P. 1
Psicopatologia das Funções Cognitivas

Psicopatologia das Funções Cognitivas

|Views: 1.592|Likes:

More info:

Published by: Marisa Teixo Cardoso on Mar 15, 2011
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/29/2013

pdf

text

original

Psicopatologia das Funções Cognitivas

Pós-Graduação em Psicopatologia da Infância e da Adolescência Associação Central de Psicologia Sandra Soares 6 Novembro, 2010

“Tudo aquilo que sabemos ou supomos acerca da realidade foi mediado, não apenas pelos nossos órgãos dos sentidos, mas pelos complexos sistemas que interpretam e reinterpretam a informação sensorial”
Neisser (1966), Cognitive Psychology

Psicologia Cognitiva

A psicologia cognitiva estuda os processos mentais considerados subjacentes ao nosso comportamento.

Funções Cognitivas Memória, atenção, linguagem, percepção raciocínio, criatividade...

Psicologia Cognitiva

Considera-se que os processos cognitivos passam por três componentes principais: Detecção do estímulo  Tansformação do estímulo e arquivo  Produção de respostas/acções  Psicologia Cognitiva .

 Distinção entre desordens da infância e adolescência vs adultos? Psicopatologia: DSM-IV-TR .

PHDA Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .Conveniência  Diagnósticos na idade adulta. apesar de evidências clínicas na infância e adolescência  Alguma psicopatologia no adulto com início na infância e adolescência  Alguma psicopatologia típica da infância e adolescência tende a ser extinta (ou é alterada a sua expressão) na idade adulta  ◦ Ex..

uma criança pode ter um diagnóstico de depressão.Perturbações globais do desenvolvimento e atraso mental têm início na infância e mantêm-se estáveis na idade adulta  Critérios de diagnóstico transversais aos diferentes estádios desenvolvimentais  ◦ Ex. assim como um adulto pode ter um diagnóstico de PHDA ou um adulto pode ter uma especificação de “remissão parcial” para um diagnóstico típico da infância e adolescência mas cuja sintomatologia se encontra atenuada.. Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

em função dos progressos desenvolvimentais ◦ Mudanças relacionadas com a idade – comportamentos considerados patológicos numa idade podem não sê-lo noutra e viceversa  Ex. medo “desenvolvimental” vs medo como base de uma desordem de ansiedade Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . Expressão da psicopatologia ◦ Psicopatologia na infância é muitas vezes mutável no seu carácter e magnitude.

 DSM: taxonomia categorial (presença ou ausência de psicopatologia) vs dimensional (grau dimensional da psicopatologia) Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

Perspectiva Categórica Reconhece vários tipos de desordens mentais  Aceita que as desordens são manifestadas por sinais e sintomas  Fornece critérios de diagnóstico para auxiliar os clínicos a definir diagnósticos  .

maior impulsividade. Ex. mesma criança 3 anos depois (todos os factores acima atenuados). alguns autores argumentam que o diagnóstico de PHDA em idades pré-escolares é inapropriado Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . PHDA – nível de neurodesenvolvimento numa criança de 2 anos (menor capacidade de atenção. maior hiperactividade).

 Ex. Distinção entre duas dimensões das desordens de conduta: overt (agressividade) vs covert (violação de regras) – abordagem dimensional?  Investigação sugere que a agressividade é uma característica mais estável do que a violação de regras  Ponto de corte entre desordem de conduta e personalidade anti-social aos 18 anos? Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

idade adulta estas diferenças dissipam (razões desconhecidas) ◦ Abordagem categorial – pode excluir raparigas de serem diagnosticadas (diagnóstico igual para ambos os sexos e transversal para todas as idades) – inexistência de pontos de corte sensíveis a diferenças de sexo Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos . Sexo ◦ Exemplos: 7 x mais rapazes do que raparigas preenchem os critérios de diagnóstico para ADHD.

 Fontes de informação ◦ Fonte de informação típica provém da mãe ◦ Importância da existência de múltiplas fontes de informação  Contudo. variância nas diferentes fontes Diferenciação entre psicopatologia da infância e da adolescência vs adultos .

Modelos Etiológicos da Psicopatologia .

Causas únicas para a psicopatologia

Biológicas

Psicológicas

Modelos Etiológicos Unidimensionais em Psicopatologia

 

Vulnerabilidade biológica Stress ambiental

Modelos Etiológicos Diátese-Stress em Psicopatologia

A genética não possui um carácter preditor do desenvolvimento de psicopatologia
 

Factores genéticos contribuem para todas as desordens mas explicam menos de metade Não existem genes individuais identificados para desordens específicas

Limitações dos modelos unidimensionais e de diátese-stress

     Biologia (genética. estruturas cerebrais. neurotransmissores) Comportamento e cognição Emoção Factores sociais e culturais Factores desenvolvimentais Modelos Etiológicos Multidimensionais em Psicopatologia .

 Influências emocionais: ◦ Emoções. enviesamentos atencionais e motivação para a acção ◦ Crianças e adolescentes podem ter dificuldades ao nível da reactividade e regulação emocional .Vídeo “The Marshmallow Experiment” ◦ Temperamento molda a abordagem da criança e do adolescente ao ambiente e vice-versa Perspectivas psicológicas .

como as crianças e adolescentes pensam acerca deles próprios e dos outros Perspectivas psicológicas . Influências comportamentais e de aprendizagem ◦ Análise do Comportamento Aplicada antecedentes e consequências ◦ Condicionamento clássico ◦ Aprendizagem social ◦ Cognição social .

 A família e os pares ◦ O estudo dos factores individuais e contextuais são mutuamente compatíveis e benéficos quer para a teoria quer para a intervenção. ◦ Os teóricos dos sistemas familiares estudam o comportamento das crianças e adolescentes em relação a outros membros da família Influências familiares e societais .

  Cultura Sexo Interpessoais Desenvolvimento   Ex. Voodoo. e de desenvolvimento . males de inveja Mulheres .fobias e desordens alimentares Algumas relações sociais associadas a psicopatologia Períodos de desenvolvimento podem influenciar de modo diferenciado a vulnerabilidade à psicopatologia     Factores culturais. societais.

.

Psicopatologia desenvolvimental
◦ Relação dinâmica entre o indivíduo e contextos internos e externos. ◦ Enfatiza a importância da interpretação dos processos desenvolvimentais como um macroparadigma ◦ Para compreendermos o comportamento maladaptativo, fundamental conhecer o comportamento normativo

Factores sociais, culturais, desenvolvimentais, cognições, e emoções, também determinam se a vulnerabilidade genética a desordens será efectivamente expressa Por exemplo: crianças de pais com esquizofrenia que foram adopatados enquanto bebés por famílias altamente funcionais, não desenvolveram essa desordem psicopatológica

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

 Manipulação ambiental precoce pode contrabalancear a vulnerabilidade genética para o desenvolvimento de psicopatologia Modelo Multidimensional: Biologia e Genética .

Genes: produzem uma tendência Toxinas/drogas Doença física/trauma Neurotransmissores Temperamento: emocionalidade. sociabilidade. aggressividade/impulsividade Modelo Multidimensional: Biologia e Genética . considera o cérebro e as funções do sistema nervoso como explicativas das desordens psicológicas ◦ 1. 3. Interesse em compreender a patologia orgânica. 4. 2.

Contribuições neurobiológicas
◦ Diferentes áreas do cérebro regulam diferentes funções e comportamentos

Plasticidade neuronal e o papel da experiência
◦ Maturação do cérebro – processo organizado e hierárquico ◦ Consequências das experiências traumáticas/adversidade

A Psiconeuroimunologia
◦ Implicações na saúde física e na psicopatologia

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética

Modelo Multidimensional: Biologia e Genética .

◦ Prejuízos neuropsicológicos – excesso de produção de glucocorticóides . Neurobiologia e Relação Precoce . ◦ Grupos de crianças separadas das mães e substituídas por amas “afectuosas” ou por amas “nada afectuosas” – as 1ªs crianças apresentam menores taxas de cortisol salivar. Cuidados maternos – repercussões a longo prazo na tolerância ao stress e na saúde orgânica e psicológica. menor frequência de reacções emocionais negativas. como o medo e a cólera.activação do hipocampo (centro cerebral associado à aprendizagem e à memória) – prejuízos na memória e na orientação no espaço.

 Em suma: ◦ Cuidados precoces atentos. Vídeo “The Responsive Brain” Neurobiologia e Relação Precoce . afectuosos e responsivos são vitais à saúde e bem estar da criança.

temperatura corporal. 1929): regulação do ambiente interno para manter uma condição estável. etc)  Alostase: adaptação biológica que suporta o processo de homeostase (estabilidade com a activação vs desactivação dos sistemas alostáticos – manter a estabilidade na mudança) – adaptativo face a eventos imprevisíveis e potencialmente stressores pois mantém a capacidade para responder a situações de potencial emergência. o Homeostase vs Alostase (ou carga que implica um processo de adaptação  alostática) .Homeostase (Cannon.. mediante múltiplos ajustes de equilíbrio dinâmico controlados por mecanismos de regulação interrelacionados (ex. níveis de glicose.

.

Parte principal do modelo da carga alostática: “processador” cognitivo – decidir/avaliar se uma situação é ou não ameaçadora e. consequentemente. irá ou não ser activado o processo alostático  Factores cognitivos como mediadores na vulnerabilidade a psicopatologia e doença  Carga alostática e o cérebro .

induzir atrofia neuronal e. em casos extremos. reduzir a excitabilidade neuronal. causar morte de neurónios Carga alostática e cérebro .◦ Mediadores de stress envolvidos: Glucocorticóides e catecolaminas ◦ Alostase: promover a retenção de memórias para eventos com forte carga emocional (positiva ou negativa) ◦ Carga alostática: hiperactividade destes mediadores pode conduzir a disfunções cognitivas.

Glucocorticóides com efeitos no cérebro – influência nas funções cerebrais e no comportamento (através da ligação a diferentes tipos de receptores)  Áreas no cérebro com receptores para os glucocorticóides:  ◦ Hipocampo ◦ Amígdala ◦ Lobo frontal Carga alostática e cérebro .

como o hipocampo. Carga alostática e cérebro . Epinefrina – área mais importante no cérebro com receptores adrenérgicos – amígdala – importante no processamento do medo e de memórias para informação emocionalmente relevante ◦ Mediadores de stress facilitam a formação das “flashbulb” memories de eventos associados a fortes emoções – processo que envolve a amígdala e o caminho para o armazenamento das memórias envolve uma interacção entre os neurotransmissores na amígdala e nas áreas relacionadas.

. a recuperação de memórias emocionalmente relevante é comprometida  Mediadores de stress importantes em termos adaptativos  Codificação da informação e controlo do comportamento – mudança estrutural e química no cérebro pelas experiências com carga emocional  Stress crónico pode comprometer as funções cognitivas e produzir mudanças estruturais no hipocampo Carga alostática e cérebro . 2004). Cahill et al..g..g. 1994) ou os glucocorticóides (e.◦ Estudos corroboram estes dados mostrando que bloqueando a norepinefrina (e. Maheu et al..

 Carga alostática pode iniciar-se em idades muito precoces ◦ Dependendo das condições ambientais a que as crianças são expostas podem desenvolver uma elevada carga alostática muito cedo no seu processo de desenvolvimento (Vídeo sobre efeitos da fome na vulnerabilidade à doença física e mental) ◦ Presença ou ausência de suporte social como forte preditor da carga alostática Carga alostática e cérebro .

correlações negativas com esquizofrenia. PTSD. depressão.. dependência de álcool) ◦ Maus tratos ◦ Perda ◦ Ameaça ou dano ◦ Desafios do meio envolvente (ex.. Ex. entrada na escola. de adversidades/agentes de stress na infância e adolescência ◦ Estatuto sócio-económico (ex. situações de avaliação) Adversidade precoce e carga alostática .

◦ ◦ ◦ ◦ ◦ Novidade Ambiguidade e incerteza dos acontecimentos Excesso de informação Excesso de estimulação Pressão dos pares Adversidade precoce e carga alostática .

 As crianças não necessitam passar necessariamente por adversidades – a exposição a um ambiente familiar com escassas interacções necessárias a um normal desenvolvimento pode já ser suficiente para prevenir adequadas competências cognitivas e emocionais Adversidade precoce e carga alostática .

2001) ◦ Contudo. 1995) Adversidade precoce e carga alostática .  Os indivíduos nem são “não” afectados pelas experiências precoces nem ficam para sempre marcados por elas (Cichetti & Cohen.◦ Exposição a adversidades em idades precoces relacionado com o desenvolvimento de problemas mentais e físicos na idade adulta – relação de natureza cumulativa (Sandler.

 Capacidade de fazer julgamentos acerca dos estado mentais dos outros é crítico nas interacções sociais ◦ Desenvolvimento pouco adequado – menor capacidade para lidar de modo eficaz com os stressores ◦ Estudo false belief understanding ◦ Adversidade e false belief understanding – altura em que existe um criação e modificação rápida das conexões neuronais Adversidade precoce e carga alostática .

sobretudo expressão verbal de estados internos. processo de individualização mais acentuado)  Estudo com crianças vítimas de maus tratos  Relação com teoria da mente e perturbações globais do desenvolvimento Adversidade precoce e carga alostática . Importante porque muitos percursores do false belief understanding se desenvolvem durante esse período (ex. diferenciação entre o próprio e os outros. desenvolvimento conceptual. desenvolvimento da linguagem..

Somatização na Infância e Adolescência .

Emoções. Experiências) Corpo (Neurotransmis sores. Sistema Imunitário.Mente (Cognições. Sentimentos. Hormonas. Órgãos) Perturbações psicossomáticas em crianças e adolescentes .

 As doenças eram “causadas” por emoções e sentimentos ◦ Por ex.. a asma era “causada” pela ansiedade de separação. eczema “causado” por rejeição maternal Concepções questionáveis .

As doenças ou perturbações são multifactoriais na sua causa e desenvolvimento  Interacção entre o indivíduo e a “doença” (e. perturbação somatoforme)  A doença afecta o estado da mente e a mente afecta o estado da doença  Concepções actuais ..g.

através de repercussões directas e indirectas  Concepções actuais .Interacção entre emoções. e reacções face a uma condição ou diagnóstico  Influência das cognições e emoções na etiologia. prognóstico. adesão e resposta ao tratamento  A doença afecta as emoções e os pensamentos. curso clínico. pensamentos/cognições.

O Modelo BioPsicoSocial Processos biológicos e celulares Processos psicológicos Processos e contextos sociais .

.

Factores de influência da somatização: Vulnerabilidade orgânica . Maior vulnerabilidade à doença e maior sensibilidade (atenção) aos estados internos.

como tomar comprimidos.. a atenção) Reforço às queixas físicas pode ter diversas fontes – comportamentos de redução da dor.e. resultando em reforço negativo através da redução da dor e do consequente aumento dos comportamentos para reduzir esta (White et al. Aprendizagem . 2001). i. permanecer na cama e faltar à escola. 1994) Aprendizagem por observação (observar os pais ou irmãos a obterem mais atenção quando estão doentes) Aprendizagem por experiência directa Muitos casos de somatização ocorrem após um problema físico efectivo (dor abdominal recorrente pode iniciar-se após infecção gastrointestinal – manutenção do problema para manter o reforço..     Processo primário asssociado à somatização (Campo & Fritsch.

Aprendizagem . Garber. Hatcher. 1993). crianças que experienciam dores abdominais inexplicáveis recebem mais atenção do que crianças com uma desordem emocional ou crianças com uma desordem orgânica diagnosticada (Bennett-Osborne. 1989. Walker.  Por exemplo. & Greene. & Richtsmeier. Processo de doença também pode ser positivamente reforçado pelos pais e outros.

 Associação entre os problemas somáticos dos pais e dos filhos.  A doença pode facilitar o funcionamento da família.Somatização pode ser mantida no tempo pelo papel que desempenham os sistemas familiares (Mullins & Olson. 1990).  Factores familiares . distraíndo a atenção de conflitos entre pais e filhos ou mesmo entre o casal.

◦ Procedimentos médicos desnecessários – o que é difícil determinar(!) . Factores relacionados com o clínico .e que aumentam o contacto com o contexto médico. Acção dos clínicos pode também facilitar a manutenção do problema. ◦ Aconselhamento médico desadequado ou incapacidade de efectuar um diagnóstico pode também prolongar a somatização. podem perpetuar as crenças de pais e filhos de que uma situação clínica efectivamente existe.

Diagnosticados apenas quando não existe qualquer evidência médica de problemas de natureza orgânica ou quando os sintomas são muito mais severos do que sugerido por problemas com origem médica  Grande pressão para fazer testes médicos adicionais dadas as consequências dos falso negativos  Obstáculos ao reconhecimento de problemas de somatização em crianças .

. pessoal ou familiar ◦ Conforto acerca dos sintomas físicos por outros significativos tem fraco impacto ◦ O sintoma “viola” conhecidos padrões anatómicos e fisiológicos (e.g. padrão de dor que não corresponde à localização dos nervos) Comportamentos associados à somatização em crianças . Escassa literatura mas experiência clínica sugere: ◦ História de somatização ◦ Parente ou alguém significativo com história de somatização ◦ Queixa como resultado de benefício social.

g. sintomas intensificam no período de exames ou o inverso) ◦ A intensidade dos sintomas flutua em função de factores pessoais. e familiares ◦ Preocupações e respostas dos pais exageradas face aos sintomas ◦ Os sintomas físicos respondem a intervenção psicológica e placebo Comportamentos associados à somatização em crianças . sociais..◦ Relação temporal entre o stressor e o aparecimento ou exacerbação dos sintomas (e.

  As queixas somáticas são consideradas clinicamente significativas se resultam em tratamentos médicos ou causam incapacidade significativa no funcionamento social.. ou noutras áreas relevantes. etc. Sintomas somatoformes em crianças e adolescentes ◦ Descritos como ocorrendo após stressores psicológicos (distress) (e. relações interpessoais disfuncionais. ocupacional. perdas.) Perturbações Somatoformes: Características gerais . crises familiares.g.

Dores de cabeça. limitações nas actividades diárias. etc  Dores no peito  Tonturas  Formas comuns de somatização em crianças . fadiga. Influência de fortes emoções. níveis de estimulação. mudanças de rotina. etc  Dores de cabeça podem surgir a partir de emoções fortes ou alterações nos factores supra mencionados  Reacções emocionais das crianças às dores de cabeça. dieta.

. e. Costello.g. 1999) Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes . Erkanli. Egger. azia.g.g... irritação. assiduidade à escola  As consequências podem ser agravadas pela resposta do meio (e.Gastrite e úlcera  Ansiedade relacionada com elevados níveis de secreções gástricas  Causa dor. sensações de fome  Pode causar limitações. & Angold. pais ou escola)  (e.

Fadiga crónica  Correlação com sintomas depressivos  Correlação com stressores e circunstâncias de vida  Formas comuns de somatização em crianças e adolescentes .

Influências cognitivas e comportamentais para a psicopatologia .

Processos Cognitivos e Psicopatologia .  Investigação básica acerca do papel crucial da cognição na influência de comportamentos auxiliou o desenvolvimento das terapias comportamentais e cognitivas Condicionamento.Questões:  Qual a relevância destes paradigmas de condicionamento (que incluem cognição) na etiologia de desordens psicopatológicas?  Ou…por que é importante rever esta informação? Respostas:  Estes modelos iniciais reconhecem a importância do pensamento (cognição) na compreensão do comportamento aprendido.

Aprendizagem Mudança relativamente permanente num organismo devido à experiência .

◦ Estudos com bebés – reposta de orientação face a estímulos visuais novos. ◦ Significado adaptativo da habituação – estreitar o leque de estímulos que desencadeiam reacções de fuga permitindo ignorar o que é familiar e concentrar as reacções de emergência a estímulos novos e susceptíveis de assinalar perigo. habituação (menor atenção) aquando da apresentação repetida dos estímulos ◦ Encontrada em todos os organismos Habituação .  Forma primitiva de aprendizagem Diminuição da tendência para responder aos estímulos que se tornaram familiares como resultado da exposição repetida aos mesmos ◦ Reacção adaptativa – estímulos súbitos e pouco familiares podem anunciar perigo.

Associação  Aprendemos por associação  As nossas mentes ligam naturalmente eventos que ocorrem em sequência  Aprendizagem associativa  Aprender que dois eventos ocorrem conjuntamente  Dois estímulos  Uma resposta e as suas consequências .

Associação Event 1 Event 2  Aprender a associar dois eventos Sea snail associates splash with a tail shock Seal learns to expect a snack for its showy antics .

Associação  Aprendemos a associar estímulos .

Associação  Aprendemos a associar uma resposta com a sua consequência .

Condicionamento Clássico  Condicionamento clássico O organismo aprende a associar dois estímulos O organismo aprende a responder a um estímulo neutro que normalmente não origina essa resposta .

Condicionamento Clássico  Estímulo Incondicionado (EI/UCS)  Estímulo que desencadeia um resposta sem aprendizagem  Resposta Incondicionada (RI/UCR)  Resposta natural e que não requer treino .

Condicionamento Clássico  Estímulo Condicionado (EC/CS)  Estímulo (anteriormente neutro) que foi associado a um estímulo incondicionado com o objectivo de desencadear uma resposta que era anteriormente causada apenas pelo estímulo incondicionado  Resposta Condicionada (RC/CR)  Resposta que. se sucede a um estímulo anteriormente neutro . após o condicionamento.

Condicionamento Clássico  Aquisição  Fase inicial do condicionamento clássico  Fase em que o estímulo neutro é associado a um estímulo incondicionado de forma a que o estímulo neutro conduz à activação de uma resposta condicionada  No condicionamento operante corresponde à força da resposta reforçada .

quando o estímulo incondicionado não é apresentado após o estímulo condicionado  No condicionamento operante.Condicionamento Clássico  Extinção  Diminuição de uma resposta condicionada  No condicionamento clássico. quando uma resposta deixa de ser reforçada .

Condicionamento Clássico  Recuperação Espontânea Reaparecimento de uma resposta previamente extinta após um intervalo de tempo sem exposição ao estímulo condicionado .

Condicionamento Clássico Strength of CR Acquisition (CS+UCS) Extinction (CS alone) Spontaneous recovery of CR Extinction (CS alone) Pause .

quando um organismo aprende qual a resposta para um determinado estímulo e depois a aplica a outros estímulos.  Quanto mais semelhantes os dois estímulos maior a probabilidade de generalização Condicionamento Clássico . Generalização  Tendência para estímulos semelhantes ao estímulo condicionado activarem respostas semelhantes  No condicionamento operante.

Condicionamento Clássico  Discriminação  Processo pelo qual um organismo aprende a diferenciar vários estímulos e restringe a sua resposta a um deles em particular  No condicionamento operante quando um comportamento é reforçado na presença de um dado estímulo mas não na sua ausência. .

sendo que este último passa a desencadear uma resposta condicionada. Condicionamento Clássico . uma criança sente medo ao ouvir o nome do cão.  Ex: Após ter uma experiência desagradável com um cão (que desencadeou uma resposta de medo). Condicionamento de 2ª ordem (ou de ordem superior) ◦ Verifica-se quando um estímulo condicionado que foi estabelecido durante um condicionamento anterior é repetidamente conjugado com um outro estímulo neutro.

 O que se aprende no CC?  Relações temporais entre EC e EI ◦ Emparelhamento para diante – O EC precede o EI (de um intervalo de tempo considerado óptimo .o valor exacto depende das particularidades da situação experimental) .o condicionamento mais eficaz  Eficácia declina rapidamente quando o intervalo EC-EI aumenta para além do valor considerado óptimo ◦ Emparelhamento simultâneo – Os dois estímulos são apresentados em simultâneo – Muito menos eficaz ◦ Emparelhamento para trás – O EC segue o EI – eficácia muito reduzida Condicionamento Clássico .

 Como interpretar estes resultados? ◦ EC com uma função de sinal – preparar o organismo para o EI que irá surgir Condicionamento Clássico .

1967) – O CC não está somente dependente das associações/emparelhamentos entre EC-EI mas também dos emparelhamentos em que a ausência do EC acompanha a ausência do EI  Ex: EC que assinala um choque – a ausência de EC é um sinal de segurança ◦ E quando não se verifica nenhuma contingência?  Ex: Não há qualquer estímulo que assinale o choque – medo permanente (consequências psicológicas e fisiológicas nocivas). Condicionamento Clássico . Contingênica no CC – Como aprendemos a associar dois estímulos? ◦ Contingêngia (Rescorla. medo vs ansiedade.

Efeito de ofuscação aprendida. Os primeiros estímulos ofuscam o reconhecimento de estímulos novos . Condicionamento Clássico . Um estímulo ofusca o outro. Papel da atenção no CC ◦ Ofuscação – Quando dois estímulos são apresentados em simultâneo (ex: luz brilhante e som) seguidos da apresentação do EI (comida) e posteriormente são apresentados isoladamente. ◦ Bloqueio – após aprendizagem de que um estímulo prediz (ou assinala) a presença de outro estímulo (EI). apenas um dos estímulos (luz brilhante) vai desencadear uma RC devido às suas características perceptuais distintivas. não será dada atenção a outros estímulos que são sinais adicionais mas que não acrescentam qualquer nova associação.

 Medos condicionados .Condicionamento do medo e comportamento desviante – reduzida SCRs aos 3 anos prediz comportamento criminal na idade adulta (e.. contextos our eventos associado Condicionamento Clássico: Aplicações Práticas . Gao et.. 2010) .Hipo-reactividade da amígdala (causas pouco claras)  Indivíduos sem capacidade para sentir medo – evitam menos situações.g.

◦ Fobias  Pequeno Albert  Estamos mais predispostos a algum tipo particular de fobias? Aprendizagem em apenas um ou com poucos ensaios .

Se a resposta for seguida de uma recompensa. enfraquecer-se-á (lei análoga à lei da sobrevivência do mais apto).Condicionamento Operante  Condicionamento Operante  Lei do Efeito (Thorndike)  Tipo de aprendizagem na qual uma resposta voluntária/deliberada é fortalecida ou enfraquecida de acordo com as consequências positivas ou negativas da mesma  Princípio de que as consequências (o efeito) de uma resposta determinam se a tendência para a executar se fortalecerá ou enfraquecerá. . se for seguida de ausência de recompensa ou de punição. fortalecer-se-á.

Condicionamento Operante  Condicionamento Operante O organismo opera (actua) no ambiente produz consequências .

Condicionamento Operante  Reforço  Processo pelo qual um estímulo aumenta a probabilidade de repetição de um comportamento anterior .

origina um aumento de uma resposta anterior  Ex: Mais tempo de intervalo pelo bom desempenho (Resultado: aumento da frequência da resposta – bom desempenho) ◦ Negativo – estímulo desagradável cuja remoção do contexto conduz a um aumento da probabilidade de uma resposta anterior se voltar a verificar no futuro  Ex: Aliviar os sintomas de uma dor de cabeça tomando uma aspirina (Resultado: aumento da frequência da resposta: ingestão de aspirina) Condicionamento Operante . Reforço ◦ Positivo – Estímulo que. quando adicionado ao contexto.

 Reforço negativo pode resultar em: ◦ Aprendizagem de fuga – A resposta põe termo a um acontecimento aversivo que já tinha começado (ex.. Condicionamento Operante . ◦ Aprendizagem de evitamento – o indivíduo previne totalmente a ocorrência do acontecimento aversivo (ex: fobias). afastar-se de um estímulo fóbico.

Punição  Punição Estímulo desagradável ou doloroso que diminui a probabilidade de ocorrência futura de um comportamento anterior .

retirar o brinquedo favorito à criança.. Punição ◦ Positiva – Aplicar um estímulo desagradável (ex. impedir a criança de brincar no recreio) Punição .. dar uma palmada e/ou censurar uma criança após um mau comportamento) ◦ Negativa – Retirar um estímulo agradável (ex.

Condicionamento Clássico vs Operante .

Punição – via rápida para alterar um comportamento que pode representar perigo para o indivíduo (ex: atravessar a estrada)  Uso da punição em desordens psicológicas – crianças com autismo que se maltratam (choques eléctricos nessas ocasiões revelaram alguns resultados positivos) tratamento de último recurso!  Reforço ou Punição? .

 Desvantagens do uso recorrente da punição ◦ Inútil se não for aplicado pouco tempo depois do comportamento a suprimir ou se o indivíduo conseguir retirar-se do contexto aversivo  Ex: adolescente que perde o direito a usar o carro de família mas que pede um carro emprestado ao amigo – comportamento a suprimir substituído por outro ainda menos desejado Reforço ou Punição? .

Se um pai grita ou bate ao filho ele aprende que esse é  As pessoas que usam a punição física acabam por ser temidas pelos outros  Se os indivíduos não percebem a causa da punição (que o intuito é alterar o comportamento) – pode conduzir a baixa auto-estima  A punição não transmite informação acerca dos comportamentos alternativos adequados – para a punição ser útil esta informação terá de ser fornecida à pessoa. um comportamento admissível e poderá imitá-lo Reforço ou Punição? . Desvantagens do uso recorrente da punição ◦ Punição física  transmite a ideia de que a agressão física é admissível e eventualmente desejável ◦ Ex.

.. pensamento..Alguns tipos de aprendizagem envolvem processos mentais de ordem superior (ex. inteligência. memória.)  Cognição com um papel importante na aprendizagem  Aprendizagem Cognitivo Social .

) e depois expresso (ou imitado) por modelagem  Perspectiva Sócio-Cognitiva do Reforço e da Punição . reforço e punição são factores ambientais que moldam o comportamento  O comportamento é aprendido (por observação. por ex.Como no comportamentalismo.

 Processamento cognitivo (pensamento) ocorre durante o processo de aprendizagem ◦ Atenção às acções/comportamentos ◦ Ensaio mental das acções/comportamentos ◦ Desenvolvimento de representações verbais e visuais das acções Factores Cognitivos .

 Expectativas  Consciência das contingências ◦ Acerca dos resultados do comportamento ◦ Acerca das capacidades para ter desempenhos de sucesso (crenças de auto-eficácia) ◦ Consciencialização de que o comportamento está relacionado com determinado reforço ou punição – conduz a maior ou menor frequência do comportamento no futuro Factores Cognitivos .

     Alta frequência de punição não contingente Estudo clássico de Seligman Choques administrados a cães. impossibilidade de escapar Cães não aprenderam a saltar para um compartimento diferente Grupo de controlo fez este tipo de aprendizagem Desesperança aprendida .

estável. global Relação entre desesperança aprendida e variadas perturbações e contextos Vídeo “Learned Helplessness” Desesperança aprendida .     Eventos não controláveis Aspectos cognitivos: futilidade da resposta – motivação reduzida Auto-conceptualização: pessoa como receptor passivo e não agente activo no processo Atribuição: interna.

 Crenças acerca das próprias capacidades ou competências para executar um comportamento de modo eficaz influencia vários aspectos do comportamento. incluíndo ◦ Escolha de actividades ◦ Objectivos ◦ Empenho e persistência ◦ Aprendizagem e sucesso Factores Cognitivos: Crenças de Auto-Eficácia .

Nem toda a aprendizagem advém da experiência directa!  Por vezes observamos os outros e verificamos o que acontece…  ◦ Irmãos mais velhos. pares. pais… Estudos com os bonecos Bobo – Albert Bandura  Comportamento aprendido por observação e expresso (imitado) por modelagem  Aprendizagem por observação .

estar motivado para aprender e exibir o comportamento Aprendizagem por Observação . 4 etapas da aprendizagem por observação ◦ Atenção – Dar atenção e percepcionar as características mais relevantes no comportamento de outra pessoa ◦ Retenção – Recordar esse comportamento ◦ Reprodução do comportamento ◦ Motivação .

Emoções e Psicopatologia .

Emoções: Conjuntos organizados de respostas automáticas que se manifestam em relação a um estímulo externo ou interno identificado. na ordem dos segundos  As emoções podem contribuir de forma significativa no desenvolvimento de psicopatologia  Emoção e Psicopatologia . com uma duração limitada.

consequentemente. Funções das emoções . Por exemplo. se virmos um cão enraivecido dirigir-se a nós. a reacção emocional (medo) seria associada com a activação do sistema nervoso simpático e. à prontidão para fugir. Preparar-nos para a acção: .As emoções interagem como um elo entre acontecimentos do meio externo e as respostas comportamentais.

poderá levar a comportamentos agressivos e autoprotectores. quando traduzida em acções. Assim. proporciona informações relativas à prontidão do organismo para se proteger de forma agressiva. Funções das emoções . por exemplo. A raiva.

por outro lado. ◦ Função adaptativa (sobretudo na infância e adolescência) – facilita a detecção de ameaça ou perigo e promove o desenvolvimento da regulação e controlo emocional ◦ Medos desenvolvimentais – adquiridos ao longo do desenvolviemnto humano. é evocado por eventos avaliados como ameaçadores e. que preparam o sujeito para os desafios ambientais que terá que enfrentar como adulto Funções das emoções . está associado à hipervigilância e a comportamentos de fuga. consequentemente. O medo. particularmente na infância e na adolescência.

início da adolescência Funções das emoções . ansiedade generalizada – fim da infância. Medo e ansiedade desenvolvimental ◦ Cerca de 1 ano de idade – Medo das alturas – iniciação da marcha ◦ Crianças com idades inferiores a 2 anos – ansiedade e preocupação acerca da separação e de estranhos ◦ 5/6 anos de idade . fobia social.medo do escuro e de criaturas imaginárias – associado à mudança de processamento cognitivo relacionada com a emergência da capacidade de imaginação ◦ Medo de falhar – mais tarde no desenvolvimento e pode reflectir processos de aprendizagem relacionados com aspectos específicos do ambiente desenvolvimental ◦ Fobias específicas.

 Moldar o nosso comportamento futuro: . Funções das emoções .As emoções servem para promover a aprendizagem de informação que nos orienta na escolha das respostas futuras apropriadas.

a reacção emocional que ocorre quando uma pessoa experimenta algo desagradável – como o cão ameaçador – ensina aquela pessoa a evitar futuras circunstâncias semelhantes. as emoções agradáveis actuam como reforço para determinado comportamento.Por exemplo. Do mesmo modo. Funções das emoções .

Funções das emoções . permitindo-lhes uma melhor compreensão daquilo que estamos a experimentar e uma previsão do nosso comportamento futuro.As emoções são comunicadas através do comportamento verbal e não verbal. Ajudar-nos a regular a interacção social: . isto promove uma interacção social mais apropriada. Por seu turno. Estes comportamentos podem actuar como sinais para os observadores.

 Cognição Emoções .Três componentes:  Comportamento ◦ Consiste em movimentos musculares que são apropriados à situação que os elicita.  Fisiologia ◦ Facilita os comportamentos e a mobilização rápida da energia para um movimento vigoroso. ◦ Maior actividade do Sistema Nervoso Simpático e menor actividade do Sistema Nervoso Parassimpático.

Padrões típicos e atípicos de ansiedade com padrões distintos nos 3 componentes ◦ Comportamento (evitamento) ◦ Fisiologia (hiper-reactividade neuro-endócrina) ◦ Cognições (preocupação e ruminação) Emoções .Ex.

Emoção e Cognição .

de cognições (apreensão de estímulos externos) (Frijda. As reacções emocionais resultam. pelo menos parcialmente. 1993). Emoção e Cognição .

 O grau de intervenção dos processos cognitivos na vivência das emoções é um dos factores de divergência entre autores. Emoção e Cognição .

Ex: o tremor perante uma ameaça causa medo. A Teoria da Emoção de James-Lange . Crença de que a experiência emocional é uma reacção a acontecimentos corporais que ocorrem como resultado de uma situação externa. .

James-Lange Theory Sight of oncoming car (perception of stimulus) Pounding heart (arousal) Fear (emotion) .

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard . A crença de que tanto a activação fisiológica como a emocional são simultaneamente produzidas pelo mesmo impulso nervoso.

A Teoria da Emoção de Cannon-Bard Cannon-Bard Theory Pounding heart (arousal) Sight of oncoming car (perception of stimulus) Fear (emotion) .

 Esta abordagem à explicação das emoções realça que identificamos a emoção que estamos a experimentar a partir da observação do nosso meio e da comparação que fazemos entre nós e os outros. Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .

Schachter’s Theory Pounding heart (arousal) Sight of oncoming car (perception of stimulus) Cognitive label “I’m afraid” Fear (emotion= labeled arousal) .

raiva ◦ Alegria exuberante Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .Informação acerca de injecção de vitamina Suproxin  Administração de epinefrina  Participantes de ambos os grupos foram individualmente colocados numa situação em que um cúmplice do experimentador reagia de duas formas.  ◦ Hostilidade.

 Descrição do estado emocional no final da experiência congruente com a emoção exibida pelo cúmplice do experimentador Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .

 Os resultados sugerem que os participantes recorreram ao meio e ao comportamento dos outros para explicarem a activação fisiológica que estavam a experimentar. Teoria da Emoção de Schachter & Singer (1962) .

Modelo de Avaliação Cognitiva: Lazarus A avaliação cognitiva de uma situação determina o nível de activação fisiológica e o tipo específico de emoção experienciado  Aprendemos o que esperar dos estímulos/situações através de experiências prévias (directas ou indirectas) com os mesmos  ◦ Ex. fobias ..

Emoção e Cognição Experienced emotion  Emoção e cognição são interdependente s Cognition .

I’ve no energy to do anything else.is my baby ill? Maybe I’ve not fed her properly… should I take her to the doctor?” “I’m doing something wrong.Imaginem as diferentes reacções emocionais de uma mãe ao choro do seu bebé “Oh no not again -if someone doesn’t help.poor thing . I’ll throw this baby out of the window.” “Ah. Its my fault. I’m a useless mother she doesn’t like me. She’s deliberately winding me up!” “I wonder what’s wrong .it must be wind! She’s got great lungs! She’s telling me she’s still here and needs something!” .

 Emoções influenciam processos cognitivos ◦ Por exemplo. emoções positivas aumentam o desempenho mnésico e a resolução criativa de problemas Emoções e Cognição .

Affect Manipulation Condition Manipulation Check Creative Problem Solving Task Percentage w/ Correct Solution Comedy Film 58% 11% Math Film No Film 16% .

Comportamentos maladaptativos resultam de processos de pensamento maladaptativos.  Mudanças nos processos de pensamento maladaptativos irão resultar em mudanças comportamentais  Psicopatologia e Funções Cognitivas: Racional das Terapias CognitivoComportamental .

Racional das TCC ERROS NO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO PERTURBAÇÕES EMOCIONAIS E/OU COMPORTAMENTAIS CRENÇAS DISFUNCIONAIS SITUAÇÃO INTERPRETAÇÃO DA SITUAÇÃO .

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->