A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica

Valter Bracht*

RESUMO: O presente ensaio analisa o processo de construo das teorias pedaggicas da educao fsica no Brasil, buscando demonstrar como elas refletem a concepo e o significado humano de corpo engendrados na e pela sociedade moderna. O texto apresenta as teorias pedaggicas que no mbito da educao fsica se colocam numa perspectiva crtica em relao aos usos e aos significados atribudos pela sociedade capitalista s prticas corporais. E, finalmente, problematiza a possibilidade de estarmos diante de uma ruptura da viso moderna de corpo, refletindo sobre os desafios que essa transio coloca para a educao/educao fsica.

Palavras-chave: Educao fsica, corpo, modernidade, ps-modernidade

Educao corporal no mbito da educao fsica

Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizaes bsicas que orientaram nossas reflexes sobre o tema. Elas so derivadas de questes como: do ponto de vista educativo, o que tem significado a educao corporal? Que tipo de educao corporal a escola e a educao fsica vm realizando? Por que surge o interesse pela educao corporal (tambm na escola) e quais suas determinaes scio-histricas?

* Professor de Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo.

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A utilizao de aspas na expresso educao corporal fornece uma pista de uma das questes que pretendemos colocar. A tradio racionalista ocidental tornou possvel falar confortavelmente da possibilidade de uma educao intelectual, por um lado, e de uma educao fsica ou corporal, por outro, quando no de uma terceira educao, a moral expresso da razo cindida das trs crticas de I. Kant, filsofo que, no obstante, segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com as mediaes entre as diferentes dimenses da racionalidade. Essas educaes teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpreo ou fsico, por outro, resultando da soma a educao integral (educao intelectual, moral e fsica). claro, o alvo era ou o comportamento humano, mas influenci-lo ou conform-lo pode ser alcanado pela ao sobre o intelecto e sobre o corpo. Tambm na melhor tradio ocidental, a educao corporal vai pautar-se pela idia, culturalmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual a razo como identificadora da dimenso essencial e definidora do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito sempre razo, ele (o corpo) sempre objeto; a emancipao identificada com a racionalidade da qual 1 o corpo estava, por definio, excludo. A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e nica das dimenses humanas. O humano do homem ficou enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o uso da razo constituram-se nos nicos pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer humanidade.

Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindose viso de corpo-mquina:

Deu-se uma transferncia dos poderes do corpo para o esprito: de nada serve ao corpo estar substancialmente unido ao esprito (e, assim, tornar-se vivo e indivisvel), este ltimo que define a sua natureza humana. Doravante, o nico defeito do corpo poder levar a alma a enganar-se. (p. 169)

As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da modernidade e que projetavam perspectivas para a humanidade no

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reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel central. No lhe atribuam papel importante para a construo de uma prtica emancipatria, como tambm nenhum papel subversivo. A emancipao humana (iluminista) dar-se-ia pela razo, pela conscincia desencarnada. As teorias da conscincia, mesmo as de orientao positivista, so mentalistas vai ser a psicanlise, que no casualmente no goza de grande prestgio acadmico, que colocar o corpreo, a dimenso no-racionalizada, como elemento importante para o entendimento das aes humanas. Nas teorias do conhecimento da modernidade, que tm sua expresso mxima no chamado mtodo cientfico (a cincia moderna), o corpo ou a dimenso corprea do homem aparece como um elemento perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola). Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na cincia ou na racionalidade moderna, ela se situa na diviso entre res estensa e res cogitans, pois essa separao fundamentou o nosso afastamento em relao ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo a os outros homens e mulheres. Tal separao est na base da idia do controle racional do mundo. Tanto as teorias da construo do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras excees, so desencarnadas o intelecto que aprende. Ou ento, depois de uma fase de dependncia, a inteligncia ou a conscincia finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre aprendizagem motora so em parte cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a dignidade do corpo ou do corpreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermdio dos desenvolvimentos nas cincias naturais (ver a respeito Assmann 1996). Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ao, sofre vrias intervenes com a finalidade de adapt-lo s exigncias das formas sociais de organizao da produo e da reproduo da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitrias (corpo saudvel), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptao e

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controle social (corpo dcil). O dficit de dignidade do corpo vinha de seu carter secundrio perante a fora emancipatria do esprito ou da razo. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a necessidade da produo de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava um certo mal-estar cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educao, mesmo porque educao corporal educao do comportamento que, por sua vez, no corporal, e sim humano. Educar o comportamento corporal educar o comportamento humano. Mas vejamos na trajetria das diferentes construes histricas da educao fsica (EF) como esse entendimento de corpo e de educao corporal se concretizou. Antes imprescindvel fazer uma observao quanto a um equvoco que grassa no mbito da educao fsica. Tratase do entendimento de que a educao corporal ou o movimento corporal atribuio exclusiva da educao fsica. Sem dvida, educao fsica atribuda uma tarefa que envolve as atividades de movimento que s pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educao do comportamento corporal, porque humano, acontece tambm em outras instncias e em outras disciplinas escolares. Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuio da disciplina educao fsica (EF) para a educao corporal que acontece na escola, portanto, na construo das teorias pedaggicas da EF. Mas importante observar que na instituio escolar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um lado, a dimenso das relaes hierrquicas, observncia de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a educao corporal. Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): Assim como a escola escolarizou conhecimentos e prticas sociais, buscou tambm apropriarse de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe fosse mais adequada. Esse aspecto reveste-se de importncia, uma vez que o tratamento do corpo na EF sofre influncias externas da cultura de maneira geral, mas tambm internas, ou seja, da prpria instituio escolar.

Da origem mdica e militar esportivizao

A constituio da educao fsica, ou seja, a instalao dessa prtica pedaggica na instituio escolar emergente dos sculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituio militar e pela medicina. A instituio

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militar tinha a prtica exerccios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso vai ser feito numa perspectiva teraputica, mas principalmente pedaggica. Educar o corpo para a produo significa promover sade e educao para a sade (hbitos saudveis, higinicos). Essa sade ou virilidade (fora) tambm pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patritica. H exemplos marcantes na histria desse tipo de instrumentalizao de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginstica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itlia e Getlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses movimentos so signatrios do entendimento de que a educao da vontade e do carter pode ser conseguida de forma mais eficiente com base em uma ao sobre o corpreo do que com base no intelecto; l, onde o controle do comportamento pela conscincia falha, preciso intervir no e pelo corpreo (o exemplo mais recente o movimento carismtico da Igreja Catlica no Brasil a aerbica do Senhor). Normas e valores so literalmente incorporados pela sua vivncia corporal concreta. A obedincia aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser conseguida; algo mais do plano do sensvel do que do intelectual. O corpo alvo de estudos nos sculos XVIII e XIX, fundamentalmente das cincias biolgicas. O corpo aqui igualado a uma estrutura mecnica a viso mecanicista do mundo aplicada ao corpo e a seu funcionamento. O corpo no pensa, pensado, o que igual a analisado (literalmente, lise) pela racionalidade cientfica. Cincia controle da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A cincia fornece os elementos que permitiro um controle eficiente sobre o corpo e um au2 mento de sua eficincia mecnica. Melhorar o funcionamento dessa mquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento e das tcnicas corporais que construo com base nesse conhecimento. Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a funo de colaborar na construo de corpos saudveis e dceis, ou melhor, com uma educao esttica (da sensibilidade) que permitisse uma adequada adaptao ao processo produtivo ou a uma perspectiva poltica nacionalista, e, por outro, foi tambm legitimado pelo conhecimento mdico-cientfico do corpo que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal interveno sobre o corpo. Como lembra Le Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades, um saber em alguma medida oficial sobre o corpo. Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez em consonncia com alteraes de ordem mais geral, ou seja, da forma

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como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanas histricas. Foucault (1985) identifica uma mudana importante da ao do poder ou do envolvimento do corpo pelos/nos micropoderes. Paulatinamente no sculo XX samos de um controle do corpo via racionalizao, represso, com enfoque biolgico, para um controle via estimulao, enaltecimento do prazer corporal, com enfoque psicolgico. Muitos estudos citam a dcada de 1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais importante dessa inflexo. Voltaremos a isso mais adiante. Outro fenmeno muito importante para a poltica do corpo foi gestado e adquiriu grande significao social nesse perodo histrico (sculos XIX e XX). Essa prtica corporal, a esportiva, est desde cedo muito fortemente orientada pelos princpios da concorrncia e do rendimento (Rigauer 1969). Este ltimo aspecto ou esta ltima caracterstica comum a outra tcnica corporal incentivada pelos filantropos e pela medicina na Europa continental que a ginstica. Aumento do rendimento atltico-esportivo, com o registro de recordes, alcanado com uma interveno cientfico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente biolgicos, como aumento da resistncia, da fora etc., quanto comportamentais, como hbitos regrados de vida, respeito s regras e normas das competies etc. Treinamento esportivo e ginstica promovem a aptido fsica e suas conseqncias: a sade e a capacidade de trabalho/rendimento individual e social, objetivos da poltica do corpo. A ginstica parte importante do movimento mdico-social do higienismo, como mostrou Soares (1997). Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando perguntado sobre quem coordena a ao dos agentes da poltica do corpo, afirma que um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo da filantropia no incio do sculo XIX: pessoas que vm se ocupar da vida dos outros, de sua sade, da alimentao, da moradia... Mais tarde, dessa funo confusa saram personagens, instituies, saberes... uma higiene pblica, inspetores, assistentes sociais, psiclogos. E hoje assistimos a uma proliferao de categorias de trabalhadores sociais. Entre estes, seguramente podemos situar os professores de EF. Interessante observar que a adeso ao esporte na Inglaterra puritana, segundo Grieswelle (1978), deveu-se tambm ao fato de este ter incorporado o princpio do rendimento que o aproximou da tica do trabalho, propiciando inclusive a construo do conceito de Cristandade Muscular. Courtine (1995) mostra de forma brilhante como o puritanis-

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mo absorve esse tipo de prtica corporal nos Estados Unidos, conferindo-lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores culturais dominantes.

A emergncia do esporte aps a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrifcio e devotamento a uma causa comum. A tica puritana do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas prticas esportivas, como se a utilidade social destas prticas devesse ser julgada apenas de acordo com seu critrio. Entretanto, no final do sculo XIX, esta lgica de organizao racional e de ordem moral j estava em declnio. Durante as primeiras dcadas deste sculo, ela foi sendo progressivamente substituda por uma concepo um tanto diferente das finalidades da cultura fsica. O esprito de competio, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exerccio muscular uma gratificao pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas crticas da tica puritana formuladas desde ento. Reprova-se essa tica por investir a totalidade da energia do indivduo americano em fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforar um medo do prazer. (Courtine 1995, p. 99)

claro que o esporte, assim como a ginstica, um fenmeno polissmico, ou seja, apresenta vrios sentidos/significados e ligaes sociais. Por exemplo, o movimento olmpico permitiu conferir, pela categoria poltica da nao, um significado mais imediatamente poltico aos resultados esportivos, o qual incorporado poltica do corpo mais geral, com as repercusses que todos conhecemos na educao fsica. Chamo aqui a ateno para a combinao de dois fatores, e para o fato de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginstica como tcnica corporal que corporifica/condensa os princpios que precisam ser incorporados (no duplo sentido) pelos indivduos. A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus princpios mais fundamentais, essa nova tcnica corporal, o esporte, agregando agora, em virtude das interseces sociais (principalmente polticas) desse fenmeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo, preparar as novas geraes para representar o pas no campo es-

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portivo (internacional). Tal combinao de objetivos fica muito clara no conhecido Diagnstico da Educao Fsica/Desportos , realizado pelo governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971). Como os princpios eram os mesmos e o ncleo central era a interveno no corpo (mquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgnico (para o desempenho atltico-esportivo ou desempenho produtivo), o conhecimento bsico/privilegiado que incorporado pela EF para a realizao de sua tarefa continua sendo o que provm das cincias naturais, mormente a biologia e suas mais diversas especialidades, auxiliadas pela medicina, como uma de suas aplicaes prticas.

Os anos 80 e a crtica ao paradigma da aptido fsica e esportiva

O paradigma que orientou a prtica pedaggica em EF descrito no item anterior esteve presente desde a origem e durante a implementao no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nao da ditadura militar que aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnstico da EF/Desportos , anteriormente citado, e pelos documentos da poltica de desenvolvimento dos esportes e da educao, alis, extremamente abundantes nesse perodo, fica claro que a EF (no sentido lato) possua um papel importante no projeto de Brasil dos militares, e que tal importncia estava ligada ao desenvolvimento da aptido fsica e ao desenvolvimento do desporto: a primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva da nao (da classe trabalhadora) ver a esse respeito Gonalves (1971) , e o segundo, pela contribuio que traria para afirmar o pas no concerto das naes desenvolvidas (Brasil potncia) e pela sua contribuio para a primeira, ou seja, para a aptido fsica da populao. claro que no percurso da hegemonia desse paradigma ele foi contestado, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar seriamente seus princpios. No seio da prpria instituio militar, que teve forte influncia na trajetria da EF brasileira, muitos de seus intelectuais foram influenciados nas dcadas de 1920 a 1950 pelo movimento escolanovista e pensaram a educao e a educao fsica com base nos 3 princpios dessa teoria pedaggica. Neste ponto aproveito para abordar um outro equvoco recorrente na rea da EF. O de que o predomnio do conhecimento das cincias naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como conheci-

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mento fundamentador da EF, significava a ausncia da reflexo pedaggica. Ao contrrio, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht 1996), at o advento das cincias do esporte nos anos 70, o teorizar no mbito da EF era sobretudo de carter pedaggico, isto , voltado para a interveno educativa sobre o corpo; claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educao integral (o famoso carter biopsicossocial), mas como a educao integral no legitima especificamente a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu especfico, este era entendido na perspectiva de sua contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica e esportiva. A entrada mais decisiva das cincias sociais e humanas na rea da EF, processo que tem vrios determinantes, permitiu ou fez surgir uma anlise crtica do paradigma da aptido fsica. Mas esse vis encontrase num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador da EF brasileira na dcada de 1980. Um primeiro momento dessa crtica tinha um vis cientificista. Por esse vis, entendia-se que faltava EF cincia. Era preciso orientar a prtica pedaggica com base no conhecimento cientfico, este, por sua vez, entendido como aquele produzido pelas cincias naturais ou com base em seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da histria da EF fez com que no se percebesse que esse movimento apenas atualizava o percurso e a origem histrica da EF e, portanto, que ele no rompia com o prprio paradigma da aptido fsica. Nesse perodo vamos assistir entrada em cena tambm de outra perspectiva que aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora). O segundo momento vai permitir, ento, uma crtica mais radical EF, como veremos a seguir. A partir da dcada de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-se mais claramente um campo acadmico na/da EF, campo este que se estrutura a partir das universidades (entre outros, ver Sobral 1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande medida em virtude da importncia da instituio esportiva, j em simbiose com a EF. O discurso (neo)cientificista da EF visava tambm legitimao desta no mbito universitrio. A educao fsica, como participante do sistema universitrio brasileiro, acaba por incorporar as prticas cientficas tpicas desse meio. Uma das conseqncias ser a busca de qualificao do corpo

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docente dos cursos de graduao em programas de ps-graduao, inicialmente no exterior, mas tambm, e crescentemente, no Brasil. Um grupo desses docentes optou por buscar os cursos de ps-graduao em educao no Brasil. Principalmente com base nessa influncia, o campo da EF passa a incorporar as discusses pedaggicas nas dcadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas cincias humanas, principalmente a sociologia e a filosofia da educao de orientao marxista. O eixo central da crtica que se fez ao paradigma da aptido fsica e esportiva foi dado pela anlise da funo social da educao, e da EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominao e pelas diferenas (injustas) de classe. Toda a discusso realizada no campo da pedagogia sobre o carter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuio para uma transformao radical da sociedade capitalista foi absorvida pela EF. A dcada de 1980 foi for temente marcada por essa influncia, constituindo-se aos poucos uma corrente que inicialmente foi chamada de revolucionria, mas que tambm foi denominada de crtica e progressista. Se, num primeiro momento digamos, o da denncia , o movimento progressista apresentava-se bastante homogneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, possvel identificar um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenas importantes. O quadro das propostas pedaggicas em EF apresenta-se hoje bastante mais diversificado. Embora a prtica pedaggica ainda resista a mudanas, 4 ou seja, a prtica acontece ainda balizada pelo paradigma da aptido fsica e esportiva, vrias propostas pedaggicas foram gestadas nas ltimas duas dcadas e se colocam hoje como alternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.5 Uma dessas propostas a chamada abordagem desenvolvimentista. A sua idia central oferecer criana a proposta limita-se a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro sries do primeiro grau oportunidades de experincias de movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa criana em suas necessidades de movimento. Sua base terica essencialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus autores principais so os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.

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Observe-se que prxima a essa abordagem podemos colocar a chamada psicomotricidade, ou educao psicomotora, que exerceu grande influncia na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influncia esta que est longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela reportagem recente da revista Nova Escola , intitulada A educao fsica d uma mozinha, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar no ensino de matemtica (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque no confere EF uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento mero instrumento, no sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola. A proposta do professor Joo Batista Freire (Unicamp), embora preocupada com a cultura especificamente infantil, porque fundamentada tambm basicamente na psicologia do desenvolvimento, pode igualmente ser colocada como prxima s duas anteriores. Talvez devssemos tambm fazer meno a um movimento de atualizao ou renovao do paradigma da aptido fsica, levado a efeito com base no mote da promoo da sade. Considerando os avanos do conhecimento biolgico acerca das repercusses da atividade fsica sobre a sade dos indivduos e as novas condies urbanas de vida que levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a idia de que a principal tarefa da EF a educao para a sade ou, em termos mais genricos, a promoo da sade. As propostas abordadas at aqui tm em comum o fato de no se vincularem a uma teoria crtica da educao, no sentido de fazer da crtica do papel da educao na sociedade capitalista uma categoria central. Esse o caso de duas outras propostas que vo mais explcita e diretamente derivar-se das discusses da pedagogia crtica brasileira. Uma delas est consubstanciada no livro Metodologia do ensino da educao fsica , de um coletivo de autores, publicado em 1992. Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histricocrtica desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-se crtico-superadora. Entende essa proposta que o objeto da rea de conhecimento EF a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica. Sistematizando o conhecimento da EF em ciclos (1 - da organizao da identidade dos dados da realidade; 2

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- da iniciao sistematizao do conhecimento; 3 - da ampliao da sistematizao do conhecimento; 4 - do aprofundamento da sistematizao do conhecimento), prope que este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditrios. Outra proposta nesse espectro a que se denomina crticoemancipatria e que tem como principal formulador o professor Elenor Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas que compem o Ncleo de Estudos Pedaggicos do Centro de Desportos daquela universidade. As primeiras elaboraes do professor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo Freire (Kunz 1991). Outra for te influncia so as anlises fenomenolgicas do movimento humano com base, em parte, em MerleauPonty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e tambm Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha). A proposta de Kunz parte de uma concepo de movimento que ele denomina de dialgica. O movimentar-se humano entendido a como uma forma de comunicao com o mundo. Outro princpio importante em sua pedagogia a noo de sujeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crtica e de atuao autnomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematizao dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente nessa esfera. imperioso fazer meno tambm proposta da concepo de aulas abertas experincia, tornada conhecida no Brasil pelo professor alemo Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM. Essa proposta est consubstanciada principalmente em dois livros: um de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com seu colega alemo R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro, resultado da divulgao e do trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM ( Viso Didtica 1991).Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma concepo fechada a uma concepo aberta de ensino, e considerando que a concepo fechada inibe a formao de um sujeito autnomo e crtico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a co-participao dos alunos nas decises didticas que configuram as aulas.

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Aps esta breve (e insuficiente) descrio das diferentes propostas (no todas) que se colocam como alternativas ao paradigma dominante, gostaria de ressaltar alguns pontos. Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crticosuperadora e crtico-emancipatria), as formas culturais dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princpios da sociedade capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento paradigmtico nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da educao fsica significa colaborar com a reproduo social como um todo. A linguagem corporal dominante ventrloqua dos interesses dominantes. Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didtico-pedaggicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento crtico a seu respeito, desvelando suas vinculaes com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as competncias para tal: a lgica dialtica para a crtico-superadora, e o agir comunicativo para a crtico-emancipatria. Assim, conscientes ou dotados de conscincia crtica, os sujeitos podero agir autnoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e tambm agir de forma transformadora como cidados polticos. Vale ressaltar que as propostas buscam ser um antdoto para um conjunto de caractersticas da cultura corporal ou de movimento atuais que, segundo a interpretao dessas abordagens, por um lado, so produtoras de falsa conscincia e, por outro, transformam os sujeitos em objetos ou consumidores acrticos da indstria cultural. Para realizar tal tarefa fundamental entender o objeto da EF, o movimentar-se humano, no mais como algo biolgico, mecnico ou mesmo apenas na sua dimenso psicolgica, e sim como fenmeno histrico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educao fsica s criar corpo quando as cincias sociais e humanas forem tomadas mais intensamente como referncia. No entanto, preciso ter claro que a prpria utilizao de um novo referencial para entender o movimento humano est na dependncia da mudana do imaginrio social sobre o corpo e as atividades corporais. Entendo que essa viso do objeto da EF est alcanando uma quase unanimidade na discusso pedaggica desse campo. Os termos cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimen-

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to aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribudas conseqncias pedaggicas distintas.

Desafios das propostas pedaggicas progressistas da educao fsica

As propostas pedaggicas progressistas em EF deparam com desafios de vrias ordens: desde questes relativas sua implementao, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prtica pedaggica nas escolas, at questes mais tericas que dizem respeito, por exemplo, s suas bases epistemolgicas. Um desses desafios conquistar legitimidade no campo pedaggico. Os argumentos que legitimavam a EF na escola sob o prisma conservador (aptido fsica e esportiva) no se sustentam numa perspectiva progressista de educao e educao fsica, mas, ao que tudo indica, hoje tambm no na perspectiva conservadora. Parece que a viso neotecnicista (economicista) de educao, que enfatiza a preparao do cidado para o mercado de trabalho, dadas as mudanas tecnolgicas do processo produtivo, pode prescindir hoje da EF e no lhe reserva nenhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento pblico a revitalizao do discurso da promoo da sade uma tentativa de setores conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade de encontrar eco, haja vista a crescente privatizao, e individualizao, da sade promovida pelo Estado mnimo neoliberal. Alm disso, o crescimento da oferta e do consumo dos servios ligados s prticas corporais fora do mbito da escola e do sistema tradicional do esporte como as escolas de natao, academias, escolinhas de futebol, jud, voleibol etc. permite o acesso iniciao esportiva, s atividades fsicas, sem depender da EF escolar. Parece-nos mais fcil, paradoxalmente, encontrar argumentos para legitimar a EF (e a educao artstica), hoje, na escola, de uma perspectiva crtica de educao. Os argumentos vo na mesma direo do exposto quando apresentamos as propostas progressistas do mbito da EF. A dimenso que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidado atualmente to significativa que a escola chamada no a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir

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os indivduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crtica tarefa da escola e especificamente da EF. Outro ponto que se coloca como um desafio fazer uma leitura adequada da poltica do corpo (Foucault) ou ento de como o corpo aparece na atual dinmica cultural, no sentido mais amplo, com suas interseces sociais, principalmente na sua funo de afirmar, confirmar e reconstruir (porque constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histrico, bem como situar o papel da instituio educacional nesse processo. Embora nossa ateno, como profissionais ligados EF, esteja mais voltada para a cultura corporal ou de movimento num sentido restrito, para compreender as mudanas que se operam nesse mbito preciso analisar tambm o percurso da histria do corpo. Podemos constatar, principalmente nas trs ltimas dcadas (a partir dos anos 60), um verdadeiro boom do corpo. Essa (re)descoberta do corpo se d em vrias instncias e perspectivas e suas razes s podem ser aqui discutidas de forma muito precria. Tal (re)descoberta est presente tambm no meio acadmico, onde o corpo passa a ser objeto privilegiado da histria, da filosofia, da antropologia, da psicologia da aprendizagem etc. As razes pelas quais o corpo e, por conseqncia, as prticas corporais passa a ser objeto digno das diversas disciplinas cientficas, objeto de ateno da teoria poltica s teorias da aprendizagem, so, seguramente, mltiplas e complexas. O que possvel afirmar que estas esto vinculadas ao novo status social que a cultura ocidental vai conferir ao corpo, principalmente a partir da dcada de 1960. Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da histria da cincia, possvel dizer que desenvolvimentos internos (conhecimentos do mbito das cincias cognitivas, da neurofisiologia, da biologia, da filosofia etc.) e externos cincia (crtica ao carter repressivo das instituies, a possibilidade da vivncia do sexo pelo prazer graas aos avanos da anticoncepo, possibilidades de mercadorizao do corpo, o advento da indstria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo ou dimenso corprea do homem um significado ou uma importncia maior nas teorias explicativas de algumas cincias e a reconhec-lo como problema ou objeto. Algumas delas possuem importncia central para a educao. Refiro-me s teorias da sociologia, da histria e da antropologia que enfatizam a importncia da ao sobre o corpo como elemento da ordem social, filosofia, campo em que, depois da crise da ra-

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zo iluminista (paradigma da conscincia), percebe-se a retomada do tema da dimenso no-racional do comportamento humano ou da sua dimenso esttica; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser reconhecido como sujeito epistmico, pois, como coloca Assmann (1996), todo conhecimento um texto corporal, tem uma textura corporal. Enfim, como assevera Eagleton (1998), citado por Alves de Lima (1999), a retomada da importncia do corpo foi uma das mudanas mais importantes no pensamento radical presente. Mas centrando nossa ateno novamente sobre a dinmica cultural e sobre como a corporeidade nela se apresenta, seria importante perguntar se est se gestando uma nova viso de corpo (um novo significado humano de corpo), uma viso de corpo que efetivamente supere a viso moderna apresentada aqui e que foi (?) a base da EF moderna. Em que medida as prticas corporais da atual dinmica cultural ainda so tributrias fiis daquela viso moderna de corpo? (corpo-mquina, corpo-ter). Se estamos num momento de transio na cultura ocidental caminhando para uma cultura ps-moderna , estamos num campo bastante complexo, indefinido, que no admite simplificaes e que por isso mesmo se coloca como desafio. Se adotarmos uma postura mais prxima da perspectiva psmoderna, como, por exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos a responder afirmativamente primeira questo acima. Viver o corpo com base nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e a pulverizao radical dos sentidos/significados dessa vivncia seriam indicadores do rompimento com valores prprios da modernidade. J para Le Breton, hoje realmente h outra viso no discurso que se faz acerca do corpo,

h outra viso, outra ateno, normas sociais modificadas. Neste entusiasmo, se mudou o imaginrio do corpo, porm sem que se alterasse o paradigma dualista. Pois no poderia existir uma liberao do corpo e sim uma liberao do homem mesmo, isto , que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto atravs de um uso diferente das atividades fsicas ou de uma nova aparncia. Separar o corpo do sujeito para afirmar a liberao do primeiro uma figura de estilo de um imaginrio dualista. (1995, p. 138)

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Para o autor, a paixo pelo corpo modifica o contedo do dualismo sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o corpo-mquina, mas esse paradigma mantm sua influncia de forma mais ou menos oculta (p. 160). O dualismo de que fala Le Breton o entre homem e corpo (e no mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A mercadorizao do corpo (tcnicas corporais, produtos para o corpo etc.) necessita manter a diferenciao homem-corpo, precisa manter a oposio entre o que corresponde ao corpo e o que corresponde ao inapreensvel do homem (Le Breton 1995, p. 152). Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos, tambm entende que o momento narcsico do corpo corresponde no a um laisser-aller hedonista, mas a um reforo disciplinar, a uma intensificao dos controles. Ele no corresponde a uma disperso da herana puritana, mas antes a uma repuritanizao dos comportamentos, cujos signos, de modo mais ou menos explcito, multiplicamse hoje. O desafio se amplia na medida em que essas mudanas ou permanncias esto articuladas com as estruturas e os movimentos sciohistricos mais amplos que so o alvo, em ltima instncia, das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemnico. Da a importncia de uma leitura adequada da realidade que possa se articular com um projeto alternativo realizvel. Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemolgico. sabido que um movimento, muito influente no momento, questiona fortemente a pretenso de verdade da cincia (ou da razo cientfica), e com isso acaba atingindo o ncleo central da pedagogia crtica que exatamente sua pretenso de superar, por meio de uma leitura crtica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, superar uma viso superficial, distorcida ou falsa da realidade. No ser possvel aqui aprofundar a questo. Mas talvez valha a pena reproduzir ainda um comentrio de Tomaz T. da Silva (1993, p. 137), um dos mais importantes tericos da tradio crtica na educao: esses questionamentos colocam em questo a prpria utilizao do termo crtico ou pelo menos nos obriga a repens-lo. No creio [diz ele] que haja presentemente alguma resposta fcil a esse importante desafio.

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 claro que os pontos citados no esgotam a agenda das teorias pedaggicas crticas da educao fsica, embora j constituam uma pauta bastante volumosa.

Notas
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit ( Filosofia da corporeidade ), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando como a dimenso corprea (a sensibilidade) encontrava na sua viso de mundo uma posio de destaque: Razo no sensvel, no radicada na sensibilidade (...) irreal, no mais verdadeira, porque no mais orientada para a totalidade e sim para uma metade abstrada da sensibilidade; assim ela no preenche mais os quesitos da razo (p. 43). 2. O esporte de alto rendimento de certa forma uma metfora dessa mxima. 3. Indicaes precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira Neto, Pedagogia no exrcito e na escola: A educao fsica brasileira (18801950). Tese de doutorado apresentada para qualificao. Programa de psgraduao em Educao/Unimep (mimeo.). 4. As razes so muitas e diversas. Vo desde a presso do contexto cultural e do imaginrio social da EF, que persiste e reforado pelos meios de comunicao de massa, at o fato de que a formao dos atuais professores de EF ocorreu em cursos de graduao cujo currculo ainda fora inspirado no referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas em EF ainda esto em estgio inicial de desenvolvimento. 5. Para uma apresentao mais detalhada, classificando as abordagens em propositivas e no-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma anlise crtica das propostas pedaggicas da educao fsica brasileira construdas na dcada de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).

Pedagogical theories cosntitution of phisical education

ABSTRACT: The present rehearsal analyzes the process of construction of the pedagogic theories of the Physical Education in Brazil, seeking demonstrate how these theories reflect the conception and the meaning body human engendered in modern society. The text presents the pedagogic theories that, in the field of the Physical Education, are placed in a critical perspective in relation to the uses and meanings attributed by the capitalist society to the corporal practices. And, finally, through this discussion, theres a possibility of breaking the modern vision of body, contemplating on the challenges that this transition places for Education and Physical Education.

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