CURSO DE COMPLEMENTO EM ENFERMAGEM

FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO

MEMORANDUM de um enfermeiro enquanto formador de alunos de enfermagem

- PORTFOLIO REFLEXIVO -

Francisco Jorge

LISBOA 2009

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO

"A Enfermagem uma arte; e para realiz-la como arte, requer uma devoo to exclusiva, um preparo to rigoroso, quanto a obra de qualquer pintor ou escultor; pois o que tratar da tela morta ou do frio mrmore comparado ao tratar do corpo vivo, o templo do esprito de Deus? uma das artes; poder-se-ia dizer, a mais bela das artes!"

Florence Nightingale

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INTRODUO
Vivemos a ERA global e quer queiramos quer no ela veio para ficar! Uma ERA recheada de rpidas e profundas transformaes, sendo necessrio para o exerccio profissional, a adopo de novos processos formativos que possibilitem a capacidade de APRENDER A APRENDER. Nela o Homem, tem de ser algum activo SUJEITO da sua prpria formao, espontneo, criativo e dinmico pois j no se trata de adquirir, de maneira exacta conhecimentos definitivos, mas de preparar para elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evoluo(FAURE citado por NVOA, 1988, p.113). neste/ para este contexto que as actuais instituies educativas devem formar os seus alunos - formar indivduos capazes de se reciclarem permanentemente, aptos a adquirirem novas atitudes e capacidades, capazes de responderem eficazmente aos apelos constantes de mudana.(NVOA, 1988, p.112) consciencializando-os da sua dimenso de simples projectos - o homem moderno aparece cada vez mais, em todos os planos da sua existncia, como um ser inacabado.(LAPASSADE citado por NVOA, 1988, p.112) - onde apenas um processo educativo-formativo contnuo e permanente - em todas as idades da vida e na multiplicidade de situaes e das circunstncias da existncia.(NVOA, 1988, p.113) poder dar respostas, no s eficazes como eficientes, aos mltiplos desafios que o amanh nos reserva esta a verdadeira odisseia do sculo XXI, a conquista do COSMOS formativo Uma odisseia onde a formao propriamente dita jamais ter uma conotao digestiva(FREIRE, 1972, p.91), jamais ser moldar a cera mole(NVOA, 1988, p.110), onde o Homem jamais ser um OBJECTO a formar O futuro reserva-nos apenas isto MAIS e MELHOR FORMAO Assim sendo, foi-me proposto no mbito da unidade curricular de FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO a elaborao de um portfolio reflexivo acerca da formao em contexto de trabalho de alunos de enfermagem. A ideia de elaborao de um PORTFOLIO REFLEXIVO provem de uma nova epistemologia no s formativa como de avaliao, onde a reflexo sobre a aco () leva o seu autor a apropriar-se do sentido do que viveu e aprendeu (SOVERAL, 2003, p.63). Reflexo essa onde o seu titular o produtor e a produo resulta de um trabalho pessoal de anlise e de sntese da experincia vivida (AUBRET citado por SOVERAL, 2003, p.60), o qual constri com ela significados a partir de sua experincia acumulada (SILVA e TANJI, 2008,p.4). Deste modo, nas pginas seguintes, sero abordadas no s as condies essenciais que considero de capital importncia para o desenvolvimento eficaz e eficiente do ensino/ formao em campos de estgio/ ensino clnico, como tambm os factores que sustentam na minha perspectiva - um desenvolvimento pessoal e profissional do

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO aluno de enfermagem, de modo a torn-lo no futuro um profissional mais competente e autnomo.

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1.FORMAO NO CONTEXTO DE TRABALHO

O mundo actual est em permanente mutao FORMAR mais e melhor no uma OPO IMPOE-SE! A Enfermagem no escapa a esta realidade, tendo no passado recente apostado no s na requalificao do seus profissionais (complemento em enfermagem, ps-graduao, especialidade, mestrado) assim como na formao de mais alunos de enfermagem de modo a satisfazer as necessidades (cada vez mais evidentes) de uma populao mais consciente do binmio SADE-DOENA. A formao bsica em enfermagem constituda por dois perodos, distintos, inseparveis e complementares. Um essencialmente TERICO e outro PRTICO, onde se procuram mobilizar os conhecimentos tericos no mundo real em que a profisso acontece (FERREIRA, 2004, p.127), assegurando experincias significativas novas perspectivas do significado e esquemas de significao (COUCEIRO citando MERIZOV, 1998, p.54) e exemplificativas da realidade. sobre o perodo PRTICO/ ENSINO CLNICO - ESTGIO que me irei debruar, reflectindo sobre o desenvolvimento desta prtica no meu contexto de trabalho Servio de Urgncia do Centro Hospitalar de Torres Vedras (CHTV).

1.1 Formao de alunos de enfermagem no meu contexto de trabalho

1.1.1 Estgios Os estgios foram desde sempre perodos formativos nos quais o aluno/ formando sob a orientao/ superviso de um profissional/ professor desenvolve na PRTICA os conceitos (matrias) leccionados em Sala de Aula (TEORIA). Desta pequena noo emergem na minha opinio 5 variveis, as quais tm influncia directa no sucesso/ insucesso do ESTGIO. So elas:

CONHECIMENTOS DO FORMANDO

O grau de conhecimentos do formando no meu entender a sua mais valia durante o estgio. Depende directamente das reas temticas leccionadas (Plano de Estudos) durante o perodo pr estgio e da capacidade do formando em apreend-las e mobiliz-las para o contexto espao-temporal do estgio. Alm disso o aluno deve consciencializar-se progressivamente da NECESSIDADE imperiosa de se educar/ formar permanentemente de modo a responder afirmativamente aos desafios do dia-adia. S com MAIS SABER, podemos MAIS FAZER, com MAIS AUTONOMIA

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO Tento durante os estgios consciencializar os alunos de que praticamente impossvel dominar a totalidade do conhecimento na rea da enfermagem, no s pela imensido de saber (aliada constante actualizao), mas tambm pela imprevisibilidade da apresentao cada indivduo nico e singular! Apenas com actualizaes frequentes e buscas peridicas estaremos capacitados para responder afirmativamente aos reptos do amanh

MOTIVAO/ INTERESSE DO ALUNO

algo para o qual posso contribuir mas no sou decisivo. Entendo a motivao como algo fundamentalmente intrnseco ao formando, dependendo maioritariamente da forma como o mesmo ENCARA o estgio. Deve pois encarara-lo seriamente, como mais um perodo formativo, com o qual pode e deve aprender, promovendo desse modo o seu desenvolvimento pessoal/ profissional. O formador pode e deve procurar como complemento demonstrar a utilidade aplicabilidade - de determinadas temticas, cativando deste modo a ateno e o interesse do formando.

TEMPO DE DURAO

No meu entender, este o verdadeiro handicap. APSTOLO (2001,p.15) afirma que os estgios so de curta durao, inviabilizando ou reduzindo a possibilidade de real insero do estudante na equipe de enfermagem. Jamais devemos esquecer, que o estgio (qualquer deles) pressupe 3 perodos, um perodo de acolhimento (no seio da equipe) seguido de um perodo de ambientao/ familiarizao (desde o espao fsico s rotinas/ dinmicas do servio) e por ltimo o perodo de experienciao/ desenvolvimento/ transformao. este perodo - de TRANSFORMAO (onde a experincia o verdadeiro motor) que variadssimas vezes ao ser limitado/ amputado, inibe o grau de aprendizagem que o aluno poderia extrair do estgio. Deste modo devem ser preconizados estgios com duraes equilibradas face aos objectivos a atingir, possibilitando a completa rentabilizao do tempo na sua plenitude.

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PLANO DE ESTGIO E SEUS OBJECTIVOS

Os objectivos de estgio, presentes no Plano de Estgio, so o guia/ eixo orientador (disponibilizado pela Escola) do prprio aluno e do seu orientador/ supervisor. Nele esto delineados os objectivos gerais e especficos que a Escola pretende/ procura que o aluno/ formando alcance de modo a tirar o mximo partido do ensino clnico em curso. Todos os objectivos devem ser discutidos e reflectidos pelo formador e pelo formando, em conjunto, de modo a delinearem-se prticas pedaggicas que contribuam para o alcance dos mesmos. Hoje em dia todos os alunos em estgio tm um plano e seguem-no risca por vezes at demais! Devem ser relembrados que vida para alm do plano de estgio

ORIENTAO/ SUPERVISO

O processo formativo, ao contrrio do que se poder pensar, depende - na minha humilde opinio - mais do formador que do formando. No sendo de descurar qualquer uma das variveis anteriormente enunciadas, a orientao/ superviso assume deste modo papel preponderante pois o aluno sem orientao sentir-se-ia perdido O formando necessita da presena do orientador, da sua companhia, do seu acompanhamento, da sua referncia. o ORIENTADOR que, mediante o atempado conhecimento quanto s variveis enunciadas anteriormente, organiza/ esquematiza um processo formativo que permitir ao formando atravs da mobilizao dos seus conhecimentos aliado sua motivao, alcanar os objectivos delineados no plano de estgio durante a durao do mesmo - formao experimental tende a ser limitada, sobretudo se no forem planeadas as melhores estratgias (APSTOLO, 2001,p.16). de notar, mediante a minha experincia, que a orientao/ superviso anteriormente BICFALA escola/servio hoje cada vez mais UNICFALA, tendo a figura do professor/ supervisor praticamente desaparecido. No estou deste modo a afirmar que a orientao do professor deva ser permanente (tambm no o nego!), mas o completo abandono(!?) por parte da escola ao qual a maioria dos alunos so votados nos dias de hoje exige reflexo(!), neste caso por parte do pessoal docente. Compreendo que face meterica multiplicao das Escolas de Enfermagem praticamente impossvel ao pessoal docente acompanhar in loco todos os alunos, mas a responsabilidade do processo formativo continuar a ser da nica e exclusiva responsabilidade da Escola sendo a funo do orientador/ profissional a de

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO unicamente cumprir as guidelines emanadas pela Escola. Ora quando esta ltima se revela cada vez mais ausente, tudo se torna mais difcil qui impossvel!?

1.2 Breve descrio do meu contexto de trabalho

O Centro Hospitalar de Torres Vedras (CHTV) um hospital distrital, sedeado em Torres Vedras e que serve as populaes dos concelhos de Torres Vedras, Lourinh, Cadaval, Mafra e Sobral de Monte Agrao. De modo sucinto, o hospital oferece servios nas reas de medicina interna e pneumologia, cirurgia geral, ortopedia, obstetrcia/ginecologia e pediatria. O Servio de Urgncia do CHTV dispe de trs reas autnomas de atendimento mdico urgncia geral (especialidades de medicina interna, cirurgia e ortopedia), peditrica e obsttrica/ ginecolgica. Dispe de um Sistema de Triagem de Manchester prvio ao atendimento (realizado por um enfermeiro com formao especfica) e encaminhamento dos doentes/ utentes para as diferentes valncias segundo critrios clnicos. Inserido ainda na urgncia geral, funciona uma Sala de Observaes (vulgo S.O.) com 16 camas de adultos. As reas peditricas assim como obsttrica/ ginecolgica funcionam nos respectivos servios de pediatria e de obstetrcia, logo de modo independente. Qualquer necessidade de avaliao clnica por subespecialidades da urgncia geral implica a deslocao do doente a hospitais centrais de referncia, nomeadamente em Lisboa. O CHTV, atravs de protocolos realizados com vrias Escolas Superiores de Enfermagem circunscritas sua rea geogrfica, recebe periodicamente alunos de enfermagem para a realizao de estgios nas diferentes valncias de que o hospital dispe. No caso concreto do Servio de Urgncia, o estgio permite-lhes quer observar, quer experienciar situaes REAIS de emergncia/ urgncia, permitindo ao aluno a FORMAO EXPERIMENTAL (saber fazer) to necessria para o desenvolvimento de capacidades/ habilidades que contribuam para o seu crescimento pessoal e profissional.

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1.3.Pilares do Ensino Clnico

1.3.1 Relao formador-formando A relao formador-formando o alicerce sobre o qual se ergue todo o processo ensino-aprendizagem a desenvolver no perodo do ensino clnico. Sendo que o grande objectivo do estgio a transformao do formando, isto s alcanado atravs do DILOGO, franco e aberto, entre ambas as partes ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1972, p.97). O dilogo prev uma relao horizontal, onde formador-formando se tornam verdadeiros companheiros (FREIRE, 1972, p.88). S quando o aluno VERBALIZAR os seus desejos, os seus anseios, as suas ambies, as suas aspiraes, assim como as suas dvidas, as suas incertezas, os seus medos, as suas apreenses, os DOIS formador e formando em comunho, os podem encarar/ enfrentar de modo a valorizar precocemente as suas mais-valias, a sua confiana, a sua auto-estima, o seu VALOR INTRNSECO INDIVIDUAL quer HUMANO quer PROFISSIONAL Alm disto, a relao formador-formando ser o elo primrio de uma cadeia de socializao com ramificaes infinitas no seio da equipe multidisciplinar, que englobar todos os profissionais que directa ou indirectamente mantm contacto com o utente.

1.3.2 Formao experimental o verdadeiro CERNE de todo o ensino clnico Com ele a cincia e a arte dos cuidados de enfermagem formam um todo (SILVA e SILVA, 2004, p.105), indissocivel O estgio desde sempre um local de treino, onde o formando aplica os conhecimentos adquiridos previamente na prtica de enfermagem adquirindo habilidades/ aptides (transformando-se!) as quais emergem da EXPERINCIA/ aprendizagem experiencial (KOLB citado por ALARCO, 2001, p.56). FERREIRA acrescenta que em estgio que o aluno pode ampliar o domnio do saber nas dimenses cientfica, desenvolvendo o saber fazer, que deve estar subjacente a actos tcnicos e implementando competncias ligadas ao saber ser. (2004, p.127). No entanto, tambm em estgio que o aluno primariamente se confronta com as primeiras incongruncias do ensino da enfermagem (!) - a desarticulao TEORIAPRTICA, o confronto entre enfermagem ideal (preconizada) e a enfermagem real (praticada) - e isto desorienta-o, perturba-o e complica (mais ou menos) um processo de ensino aprendizagem j de si recheado de imensas dificuldades e obstculos.

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO Continuo sem entender, ao fim de tantos anos de evoluo da profisso de enfermagem, a existncia de tamanhas contradies, tantos desfasamentos entre os processos formativos e o exerccio em si. tempo de criar realmente - alguma colaborao/articulao entre os dois locais de formao visto a teoria ter repercusses na prtica e as prticas influenciarem e actualizarem o processo ensino/ aprendizagem (SILVA e SILVA, 2004, p.110). Estas sinergias contribuiriam para a consciencializao da importncia vital de ambos os tempos formao e aco (CANRIO, 1997, p.128) - porque a teoria sem a perspectiva de resoluo na prtica estril, mas a prtica sem a teoria cega (REBELO citado por SILVA e SILVA, 2004, p.108). Considero pessoalmente no ser essencial em estgio o aluno tudo saber, tudo ter presente, para tudo ter resposta, pronta, na ponta da lngua, nunca se enganar, acertar sempre primeira Tudo isto uma UTOPIA. Aqueles que nunca erraram, sempre acertaram, so os primeiros a vacilar quando um dia se depararem - e mais cedo ou mais tarde este dia chega - com algo desconhecido ao qual so incapazes de dar uma resposta eficaz Estgio tempo de aprender e o aluno deve aprender tudo, incluindo que a perfeio uma iluso. Podemos/ devemos ambicion-la, porm atingi-la outra histria... Esta a verdadeira funo do formador, mentalizar o aluno todos sem excepo que tem limites, que o trabalho de enfermagem essencialmente um trabalho de EQUIPE, onde nada alcanado a SS e onde a consciencializao dos nossos LIMITES (ser responsvel) aliada capacidade de PEDIR AJUDA (ser humilde) sero as (grandes) virtudes do futuro enfermeiro(a).

1.3.3 Relao com o utente/ estabelecimento de uma relao de ajuda O enfermeiro um profissional do humano (ALARCO, 2001,p.53). semelhana do mdico um homem de cincia, de prtica e de relao (BERNARDOU citado por CANRIO, 1997, p.131). Alm do conhecimento cientfico (cincia) e da prtica (experincia), o enfermeiro necessita ainda de desenvolver competncias relacionais que sero a base de uma futura RELAO DE AJUDA e estas ao contrrio das outras duas no se ensinam, no se aprendem emergem no dia-a-dia, fruto da interaco, do cuidar A relao que estabelecemos com o utente interaco com o doente(CANRIO, 1997, p. 131) a base de tudo. Acompanhar-nos- SEMPRE A situao de doena/ debilidade faz com que este, quase que obrigatoriamente deposite a sua vida nas nossas mos. Todos ns enfermeiros temos a tarefa de responsavelmente agarrar esta oportunidade(fruto das circunstncias) e atravs de uma prtica competente retribuir a confiana que ele nos deposita promovendo um CUIDAR MAIS RESPONSVEL, MAIS COMPETENTE e MAIS HUMANO

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO Compreendo que as competncias de carcter relacional so difceis de alcanar por vezes mesmo impossveis(uma relao depende da vontade de duas ou mais pessoas), mais ainda em alunos de enfermagem que no s apresentam experincia precoce como tambm apresentam ndices de confiana/ auto-estima mnimos S o TEMPO nos capacita para to nobre tarefa S ele nos permite compreender a complexidade da vida humana no seu global e das individualidades em particular. Eu prprio recordo o quanto difcil era para mim, quando aluno de enfermagem, estabelecer qualquer tipo de relao com os utentes Magicava antecipadamente mil e uma tcticas que prematuramente se revelavam OBSOLETAS A relao no algo programvel, sim algo que advm da circunstncia, do momento, da prpria situao... a capacidade incrvel de transmitir confiana com um GESTO, empatia com uma PALAVRA, segurana com o TOQUE Parece fcil, mas definitivamente no o !

1.3.4 Estgios/ Ensinos clnicos como perodos de construo primria da identidade/ o valor do exemplo Todos concordamos que os estgios so perodos formativos que promovero directa e indirectamente o desenvolvimento pessoal e profissional do aluno atravs da modificao/ aferio de comportamentos que no so mais que alteraes no modo de pensar, sentir ou de agir(FERREIRA, 2004, p.125). Relembro mais uma vez o grande objectivo do ensino clnico transformar SILVA e SILVA(2004, p.112) referem que os servios ou campos de estgios devem apresentar uma equipa de profissionais dinmicos, actualizados e empenhados no processo ensino/ aprendizagem dos alunos de modo a que sejam um referencial para o formando. Deste modo, penso que tanto o orientador como os restantes elementos da equipe de sade como o prprio servio onde se realiza o estgio so RESPONSVEIS pela construo primria da identidade pessoal/ profissional do aluno. BANDURA citado por FERREIRA(2004,p.130) alerta-nos para que grande parte do reportrio comportamental da pessoa pode ser adquirido atravs de imitaes ou daquilo que observamos nos outros. Ora, aqui que reside o buslis da questo, a nossa tarefa no se esgota na simples transmisso de conhecimento(formao propriamente dita), ela permanece bem viva todos os dias atravs do nosso EXEMPLO - dos BONS EXEMPLOS alis das nossas prticas, por parte de todos os elementos da equipe. Esta realidade refora a ideia das influncias directa/ indirecta que o meio tem no formando aprendizagem social, concluindo que educar mais do que instruir, construir, partilhar com outros actos e hbitos e edificar pessoas integras e maduras para projectar profissionais competentes(FERREIRA, 2004, p.124).

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2.IMPORTNCIA APRENDIZAGEM

DA

REFLEXO

NA

INTERIORIZAO

DA

PROENA e BARROS citados por FERREIRA(2004, p.127) consideram que a formao no o somatrio ou a acumulao de cursos ou conhecimento, ela constrise atravs de reflexo crtica. J FREIRE(1972, p.100) pensava que a educao estava desprovida de sentido quando isenta de REFLEXO, na medida em que os homens simultaneamente reflectindo sobre si e sobre o mundo, vo aumentando o campo da sua percepo. COURTOIS citado por COUCEIRO(1998, p.55) encara-a mesmo como uma segunda compreenso Apenas a REFLEXO especificamente sobre as prticas de enfermagem permitem o total entendimento, compreenso, interiorizao e consolidao de saberes, posturas e representaes(COUCEIRO, 1998, p.57). HONOR citado por COUCEIRO(1998, p.55) acrescenta que tornar a prtica no objecto de reflexo supe a procura do sentido dos actos e dos seus produtos no contexto em que a prtica exercida. Deste modo torna-se fundamental estimular o estudante para a auto-anlise e reflexo sobre a aco, para identificar o desenvolvimento de competncias j conseguidas, descobrindo em si as potencialidades que tem e as limitaes que necessita de vencer(MELO citando VALENTE, 2005, p.70). No entanto, pensamento reflexivo no algo que desabrocha espontaneamente, mas pode desenvolver-se(ALARCO citado por FERREIRA, 2004, p.128). E a desenvolver-se, jamais deve ser apenas individual(introspectivo). Ele ganha ()maior pertinncia com o recurso a outras fontes(COUCEIRO, 1998, p.60), outras perspectivas enriquecedor quando realizado em grupo o olhar dos outros muitas vezes mais penetrante do que o nosso prprio olhar(ALARCO, 2001, p.59) a interaco grupal SOCIALIZAO - que permite a tomada de conscincia da diversidade de incidncias, da pluralidade de interpretaes e de modos de agir que eventualmente, no tinha sequer imaginado como hipteses viveis (COUCEIRO, 1998, p.60). FERREIRA(2004, p.128) conclui que aprender a pensar o grande passo para a requalificao da aprendizagem que se projectar na melhoria da qualidade dos cuidados de enfermagem, tornando-os mais individualizados, mais personalizados, ou seja, mais humanizados. Apenas com mais e melhor reflexo, mais e melhor conhecimento, mais e melhor qualificao, mais e melhor experincia, mais e melhor competncia, podemos ambicionar a EXCELNCIA nas prticas profissionais, podemos ambicionar mais AUTONOMIA, podemos ambicionar mais RECONHECIMENTO, podemos ambicionar FAZER A DIFERENA Todos os dias, de um modo informal, procedo em conscincia a uma anlise crtica do meu desempenho/ prtica de enfermagem de modo a atempadamente proceder a alteraes/ aferies da minha conduta/ postura assim como providenciar formao nas reas tcnico cientfico e relacional que se revelem uma mais valia no cumprimento

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO das minhas funes. De igual modo tento transmitir ao formando a necessidade de manter permanentemente uma atitude crtico-reflexiva de modo a CRESCER, tornando-se progressivamente uma melhor pessoa assim como um melhor profissional

CONCLUSO

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O que fazemos contribui para o que somos, o que somos revela-se no que fazemos.(COUCEIRO, 1998, p.60). deste modo sinttico que Couceiro retrata a importncia da PRAXIS no desenvolvimento quer pessoal quer profissional do prprio SER. S fazendo, praticando, experimentando podemos crescer, desenvolver, transformar, nos podemos transfigurar E os Estgios perodos de formao experimental por excelncia no so mais que os tempos ideais para o aluno abraar o desafio da formao e APRENDER. Nele o aluno deve ambicionar algo mais que a mera aprendizagem experimental, deve aspirar ao desenvolvimento das mltiplas dimenses do seu SER, competncias essas que o acompanharo no s nos perodos formativos posteriores, mas no decurso da sua vida profissional. Porm esta aprendizagem no linear, deve fazer-se ao ritmo de cada aluno em que se reflecte e pensa, em que se valorizam as experincias, intuies e saberes de cada aluno, em que se acredita que as dificuldades podem ser superadas e em que essencialmente se aprende(LUZ, 2008, p.23), em que progressivamente se aprende a SER ENFERMEIRO E foi assim que eu, FRANCISCO JOS DA SILVA JORGE, reflectindo exaustivamente sobre a temtica/ domnio formao de alunos de enfermagem em contexto de trabalho, criei este portfolio partindo das evidncias, perspectivas, significados, enfim das prticas acumuladas pela minha pessoa ao longo de mais de 10 anos de experincia profissional. Concluo citando Jos Saramago, Perdoai-me se vos pareceu pouco isto que para mim tudo

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALARCO, Isabel Formao Reflexiva. Ver. Referncia, n6, Maio 2001, p. 53-59.

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FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO ALARCO, Isabel; RUA, Marlia Interdisciplinaridade, estgios clnicos e desenvolvimento de competncias. Aveiro: Universidade de Aveiro Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, 2005. APSTOLO, Jorge Portfolio de evidncias de aprendizagem como instrumento de inovao pedaggica no ensino clnico de enfermagem . Rev. Referncia, n6, Maio 2001, p.15-21. CANRIO, Rui Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997, p. 117-146. CHIRELLI, Mara; MISHIMA, Silvana A formao do enfermeiro crtico-reflexivo no curso de enfermagem da faculdade de medicina de Marlia FAMEMA . Rev. Latino-Americana Enfermagem, Set-Out 2003, p.574-584. COSTA, Maria Lcia Alves de Sousa Ensino de Enfermagem no campo clnico: dificuldades relatadas por um grupo de professores . Acta Paul. Enf., So Paulo, vol. 10, n 3, 1997, p.55-61. COUCEIRO, Maria do Loreto Paiva - Autoformao e transformao das prticas profissionais dos professores. Revista de Educao, vol. VII, n2, 1998, p.53-61. FERREIRA, Manuela Maria da Conceio Formar melhor para um melhor cuidar . Viseu: Escola Superior de Enfermagem de Viseu, 2004, p. 123-137. FREIRE, Paulo Pedagogia do oprimido. Porto, 1972, p. 78-107. LUZ, Margarida Portfolio de evidncias. Rev. Sinais Vitais, n77, Maro 2008, p.2123. MELO, Rosa Auto-conceito e Desenvolvimento de competncias relacionais de ajuda. Rev. Referncia, II Srie, n1, Dezembro 2005, p.63-71. NADAL et al Discutindo sobre portfolios nos processos de formao Entrevista com Idlia S-Chaves. Brasil: Ponta Grossa, Olhar de Professor, vol.7, n 2, 2004, p.9-17. NVOA, Antnio A formao tem de passar por aqui: as histrias de vida no projecto Prosalus O mtodo (auto)biogrfico e a formao . Lisboa, Ministrio da Sade(DRHS), p.109-115. SILVA, Daniel Marques; SILVA, Ernestina Batoca O Ensino Clnico na formao em Enfermagem. Viseu: Escola Superior de Enfermagem de Viseu, 2004, p. 103-118. SILVA, Carmen; TANJI, Suzelaine O Portflio reflexivo: pareceres de estudantes de enfermagem. Rev. Iberoamericana de educacion, n46/6, 10 de Junho de 2008, p.1-10.

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