Você está na página 1de 121

Mariney Pereira Conceio

Estratgias de aprendizagem utilizadas por adultos da terceira idade na aprendizagem de Lngua Estrangeira (ingls)

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Lingstica da Universidade Federal de Uberlndia como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica na rea de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Estrangeira. Orientadora: Prof Dr. Lilia M. E. Alphonse Francis

Universidade Federal de Uberlndia 1999

ii

Dissertao defendida e aprovada em __________ de ____________ 1999, pela Banca Examinadora constituda pelos professores:

__________________________________________________________________ Prof Dr Lilia M. E. Alphonse Francis

___________________________________________________________________ Prof Dr. Alice Cunha Freitas

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

iii

a Deus, a quem pertence todo o conhecimento

iv Agradecimentos

Agradeo minha orientadora Prof. Dr. Lilia M. E. Alphonse Francis por estar presente em todos os momentos da realizao deste trabalho, com muita amizade e compreenso. Ao meu marido pelo apoio, encorajamento e carinho. Aos meus filhos, pela pacincia e compreenso nos momentos em que estive ausente. minha me que sempre me incentivou. Prof. Dr. Alice Cunha de Freitas e Prof. Dr. Mrcia H. Bechat Fernandes pela valiosa contribuio quando do Exame de Qualificao. Aos amigos da Central de Lnguas por torcerem por mim e acreditarem neste trabalho. Aos colegas do Mestrado que compartilharam comigo bons momentos nesta empreitada. coordenadora do Mestrado em Lingstica da UFU Prof Dr Alice Cunha de Freitas e ao pessoal de apoio que sempre me atendeu prontamente, me auxiliando e orientando. Aos professores do Mestrado que contriburam para a minha formao, sempre me incentivando e sempre prontos para ajudar. Ao colega Walter, pela valiosa ajuda. Ao Prof. Ms. Joo Bosco Cabral dos Santos por me encorajar e orientar, quando surgiram as primeiras idias com relao a este trabalho. Prof. Deana Barbara OConnel, ex-dirigente da Central de Lnguas, por receber, com tanto carinho, o Projeto Terceira Idade, possibilitando sua realizao.

v Aos alunos da Terceira Idade por sua valiosa contribuio, sem a qual a realizao deste trabalho seria impossvel. Ao Conselho e Direo da Central de Lnguas que me liberou de minhas atividades para que eu pudesse me dedicar a este trabalho.

vi Sumrio Resumo Introduo ........................................................................................................... Captulo 1 A Terceira Idade e o Fator Idade na Aprendizagem de uma Lngua Estrangeira ..................................................................................... 1.1 Introduo .................................................................................................... 1.2 A Terceira Idade .......................................................................................... 1.3 A Terceira Idade no Brasil ........................................................................... 1.4 O Incio da Terceira Idade ........................................................................... 1.5 O Termo Terceira Idade ............................................................................ 1.6 O Fator Idade e a Aprendizagem de uma Lngua Estrangeira .................... Captulo 2 Arcabouo Terico ........................................................................ 2.1 Introduo .................................................................................................... 2.2 Estratgias de Aprendizagem em Lnguas Estrangeiras ............................. 2.2.1 Estratgias de Aprendizagem: uma perspectiva scio-cultural ........ 2.3 Treinamento em Estratgias de Aprendizagem .......................................... 2.4 A pesquisa em Estratgias de Aprendizagem ............................................. 2.5 Classificao das Estratgias de Aprendizagem ........................................ Captulo 3 Metodologia da Pesquisa ............................................................ 3.1 A Implementao da Pesquisa ................................................................... 3.1.1 O Projeto Terceira Idade ................................................................. 3.1.2 O Projeto Terceira Idade II .............................................................. 3.1.3 A Carga Horria do Curso ............................................................... 3.1.4 O Horrio das Aulas ........................................................................ 3.1.5 O Livro Didtico Utilizado no Curso ................................................. 3.2 Participantes da Pesquisa ........................................................................... 3.2.1 A Professora .................................................................................... 3.2.2 A Estagiria ..................................................................................... 3.2.3 A Pesquisadora autora desta dissertao ....................................... 3.2.4 Alunos-Sujeitos da pesquisa ............................................................ 3.3 O Tipo de Pesquisa ..................................................................................... 08 09 09 12 13 14 15 19 20 20 24 25 28 30 37 38 38 39 40 41 42 42 42 42 43 43 45 01

vii 3.4 A Coleta de Dados ....................................................................................... 3.4.1 Instrumentos da Coleta de Dados .................................................. 3.4.1.1 Dirios dos Alunos .......................................................... 3.4.1.2 Entrevista Individual ........................................................ 3.4.1.3 Cadernos e Livros dos Alunos ........................................ 3.4.1.4 Questionrio Scio-econmico ....................................... 3.4.1.5 Questionrio de Estratgias de Aprendizagem ............. Captulo 4 Anlise dos dados ......................................................................... 4.1 Introduo .................................................................................................... 4.2 Perfil dos Alunos-Sujeitos da Pesquisa ...................................................... 4.3 Algumas Especificidades na Coleta de Dados junto aos Alunos da Terceira Idade .............................................................................................. 4.4 As Estratgias de Aprendizagem utilizadas pelos Alunos-Sujeitos da Pesquisa na Aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (ingls) ................ 4.4.1 Dirios dos Alunos ............................................................................ 4.4.2 A Entrevista Individual ...................................................................... 4.4.3 Os Livros dos Alunos ....................................................................... 4.4.4 Os Cadernos dos Alunos ................................................................. 4.4.5 Anlise Comparativa dos Dirios dos Alunos, Entrevista Individual, Livros e Cadernos dos alunos .......................................................... 4.5 Questionrio de Estratgias de Aprendizagem ........................................... 4.6 Especificidades no uso de Estratgias pelos Alunos-Sujeitos da Pesquisa. 4.7 Outras Estratgias de Aprendizagem utilizadas pelos Alunos-Sujeitos da Pesquisa ................................................................................................ Captulo 5 Concluses e Consideraes Finais ........................................... Summary ............................................................................................................ Bibliografia .......................................................................................................... 87 99 109 110 73 76 79 60 60 64 68 71 57 46 47 47 49 50 50 50 54 55 55

viii

Anexos

Anexo 1 Questionrio Scio-Econmico ........................................................... Anexo 2 Questionrio de Estratgias de Aprendizagem (Partes I e II) ............. Anexo 3 Instrues para preenchimento dos Dirios ........................................ Anexo 4 Roteiro para a Entrevista Individual ..................................................... Anexo 5 Convenes para a transcrio das Entrevistas Individuais ............... Anexo 6 Entrevistas ........................................................................................... Anexo 7 Amostras dos Dirios dos Alunos ........................................................ Anexo 8 Amostras de pginas dos Livros dos Alunos ....................................... 8.1 Ocorrncias de uso da Estratgia Direta Traduzir ............................ 8.2 Ocorrncias de uso da Estratgia Direta Representao de Sons na Memria ...................................................................................... 8.3 Ocorrncias de uso da Estratgia Indireta Auto-Avaliao .............. Anexo 9 Amostras de pginas dos cadernos dos alunos .................................. 9.1 Ocorrncias de uso da Estratgia Direta Traduzir e Tomar Notas ... 9.2 Ocorrncias de uso da Estratgia Direta Imagens ........................... Anexo 10 Amostras de Cpias realizadas pelos Alunos ...................................

120 125 134 136 138 140 173 222 223 225 227 228 229 235 239

ix NDICE DE GRFICOS

1 Estratgias Diretas Dirios dos Alunos ....................................................... 2 Estratgias Indiretas Dirios dos Alunos ..................................................... 3 Estratgias Diretas Entrevistas Individuais .................................................. 4 Estratgias Indiretas Entrevistas Individuais ............................................... 5 Estratgias Diretas Livros dos Alunos ......................................................... 6 Estratgias Indiretas Livros dos Alunos ....................................................... 7 Estratgias Diretas Cadernos dos Alunos ................................................... 8 Estratgias Indiretas Cadernos dos Alunos .................................................

62 64 66 68 70 71 72 73

x NDICE DE TABELAS

1 Nmero de alunos que preencheram os instrumentos da coleta ................... 2 Estratgias Diretas mais usadas (dirios, entrevista, livros e cadernos dos alunos)...................................................................................... 3 Estratgias Indiretas mais usadas (dirios, entrevista, livros e cadernos dos alunos)...................................................................................... 4 Mdias de uso de estratgias do grupo de alunos-sujeitos da pesquisa por partes do questionrio ............................................................................. 5 Mdias de uso de estratgias por parte dos alunos .......................................

58

74

76

77 78

xi NDICE DOS QUADROS

1 Estratgias Diretas .......................................................................................... 2 Estratgias Indiretas ....................................................................................... 3 Alunos-sujeitos da pesquisa .......................................................................... 4 Parmetros para anlise das mdias de uso de estratgias detectadas no questionrio .............................................................................................. 5 Outras Estratgias de Aprendizagem usadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa .................................................................................................... 6 Estratgias de Aprendizagem incluindo outras estratgias utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa ..................................................................

32 33 56

77

97

104

xii Resumo

O objetivo deste trabalho investigar, identificar e classificar as estratgias de aprendizagem utilizadas por adultos da terceira idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira (ingls). A pesquisa foi implementada atravs da realizao de um curso bsico de lngua inglesa oferecido para a terceira idade por um centro de lnguas de uma Universidade Federal do estado de Minas Gerais. Os sujeitos da pesquisa so alunos com uma idade mnima de 60 anos. Os instrumentos utilizados na coleta de dados foram: dirios dos alunos, entrevista individual, questionrio scio-econmico e questionrio de estratgias de aprendizagem. Os cadernos e livros dos alunos foram tambm recolhidos para anlise. O modelo adotado para a classificao das estratgias foi o modelo de Oxford (1990). O estudo identifica o uso de vrias estratgias de aprendizagem, apontando as Estratgias Diretas e Indiretas utilizadas pelo maior nmero de alunos e demonstra, ainda, que o uso de estratgias de aprendizagem entre esse grupo de alunos apresenta caractersticas especficas, talvez determinadas pela faixa etria dos aprendizes. O trabalho revela, tambm, que esses alunos fazem uso de outras estratgias de aprendizagem no observadas em estudos anteriores. A anlise dos resultados obtidos no questionrio de estratgias de

aprendizagem parece demonstrar uma baixa mdia de uso de estratgias por parte dos alunos-sujeitos da pesquisa. O estudo prope, portanto, a incrementao de trabalhos que viabilizem o desenvolvimento no uso de estratgias por parte dos alunos dessa faixa de idade, considerando-se sempre as necessidades e interesses especficos da faixa etria dos alunos, para que possam, eles prprios, selecionar e adaptar o uso das estratgias sua realidade.

Palavras-chave: lngua estrangeira; terceira idade; estratgias de aprendizagem em lnguas estrangeiras

CAPTULO I A terceira Idade e o Fator Idade na Aprendizagem de uma Lngua Estrangeira

9 CAPTULO I A terceira Idade e o Fator Idade na Aprendizagem de uma Lngua Estrangeira

1.1 Introduo

No ensejo de atingirmos o objetivo a que nos propomos neste trabalho, desenvolvemos, neste captulo introdutrio, questes inerentes terceira idade. Discutimos a questo do preconceito por parte da sociedade em relao a essa faixa populacional, pois, embora no seja nosso objetivo denunciar a situao do idoso em nosso pas, acreditamos que este estigma possa influenciar a aprendizagem de uma lngua estrangeira nessa faixa de idade. Discutimos, ainda, o termo terceira idade e a acepo na qual esse termo utilizado no trabalho abordando, ainda, questes relacionadas ao perodo que marca o incio dessa faixa etria. Apresentamos, tambm, neste captulo, alguns posicionamentos acerca da influncia da varivel idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira.

1.2 A Terceira Idade

Nunca se discutiu tanto a questo da terceira idade como nos ltimos anos. Segundo Milln (1993), a prpria Gerontologia tem buscado redefinir seus conceitos bsicos de trabalho, numa tentativa de contribuir mais efetivamente para uma melhoria das condies de vida dos idosos. Um grande nmero de pessoas da terceira idade tem procurado desmistificar o estigma da velhice, engajando-se em variadas atividades artsticas, culturais e at mesmo educacionais. comum, nos dias atuais, vermos pessoas de idade voltando escola e ao trabalho, procurando assumir funes dentro da sociedade.

10 Vencer o ostracismo social que a sociedade impe aos mais velhos, no entanto, uma tarefa muito penosa. Como afirma Preti (1993:07), O velho uma no-pessoa at no seio familiar. Ser velho, em uma sociedade capitalista como a nossa, significa estar parte do processo produtivo e, portanto, parte tambm do convvio social. Jordo (1986:13) define bem a problemtica do estigma que a sociedade impe aos mais velhos: ... se de um lado a sociedade cria e desenvolve meios capazes de prolongar a vida humana num plano biolgico... de outro, tende a limitar, desestimular ou mesmo impedir a participao dos idosos nos processos scio-econmico e cultural de produo, deciso e integrao destas sociedades, colocando-os numa situao tpica de marginalidade social, conforme vo se erguendo contra eles inmeras barreiras sociais, ao mesmo tempo que se desenvolvem contra eles atitudes de preconceitos e discriminao. O meio educacional no deixa de tambm refletir o estigma da idade. Bourdieu (1987:240) fala do culto escolar precocidade, como uma forma de mostrar que a precocidade considerada como a manifestao mais indiscutvel das virtudes inatas.... Diante disso, natural que a sociedade no veja com bons olhos e no incentive, de nenhuma maneira, aqueles que tentam romper o preconceito e voltam escola, numa tentativa de se sentirem algum dentro dessa mesma sociedade. A terceira idade traz mudanas e transformaes fsicas e biolgicas que se refletem na maneira como o idoso se relaciona com o mundo que o cerca. Preti (1991), ao investigar a linguagem dos idosos, conclui que a degenerescncia psicofsica peculiar desta idade interfere na maneira como o idoso se relaciona socialmente atravs da linguagem. O autor observa, entre os indivduos de terceira idade, um grande uso da prosa, geralmente marcada por turnos longos durante a interao, o que confirma uma tentativa, por parte do idoso, de diminuir o isolamento social que a sociedade lhe impe. Ainda segundo o autor, o indivduo nessa faixa etria usa a memria, atravs da linguagem, como instrumento socializador. Evidncia disso o

11 fato de o idoso usar, na grande maioria das vezes, o tempo passado em suas conversaes. No s a improdutividade, mas, ainda, segundo Preti (op. cit.), vrios outros fatores, como a diminuio da acuidade auditiva e visual e a perda da auto-estima, fazem com que o idoso se afaste da convivncia social, assumindo, muitas vezes, uma postura que mais significa esperar a morte chegar. Apesar das degenerescncias, sejam elas de ordem fsica ou psicolgica, muitas experincias tm demonstrado que os idosos tm plenas condies de se manterem ativos e em pleno funcionamento no seio da sociedade. Um exemplo dessas experincias o trabalho de Pizzolatto (1995) em que o autor conclui, aps uma anlise da construo do processo de aprendizagem de lngua estrangeira nessa faixa etria, que possvel aprender lnguas na terceira idade. O autor enfatiza que necessrio, no entanto, que se desconstrua o mito do envelhecimento criado pela sociedade. Pizzolatto destaca que essa faixa etria, ignorada pela maior parte de nossa sociedade, e, por conseguinte, to carente de estudos, constituir uma vertente de investigao bastante interessante e, como afirma o autor, um mercado cada vez mais demandante para os lingstas aplicados. (Pizzolatto, 1995, p. 276) De fato, no s a Lingstica Aplicada, mas um grande nmero de disciplinas vem demonstrando um interesse crescente pelo tema. Como afirma Milln (1993: 27), A velhice um campo de estudo to vasto e complexo que atrai um grande nmero de disciplinas cientficas, cada uma com seu objetivo formal e seu mtodo prprio.1

Do original: La Vejez es um campo de estudio tan vasto y complejo que atrae a un gran nmero de disciplinas cientficas, cada una de las cuales posee su objetivo formal y su mtodo propio. (Miln, 1993, p. 27) .

12 1.3 A Terceira Idade no Brasil

Para Jordo (1986), a terceira idade representa um grave problema social no Brasil. As pesquisas apontam para um envelhecimento da populao, enquanto muito pouco tem sido feito no sentido de proporcionar aos indivduos da terceira idade uma melhor qualidade de vida. Ao contrrio, o preconceito faz com que o indivduo enfrente vrias barreiras sociais. margem da sociedade, por ser considerado improdutivo, o idoso parece afastar-se, na maioria das vezes, no apenas da atividade profissional, quando da aposentadoria, mas tambm das atividades intelectuais, culturais e sociais. Segundo Saad (1990), o Brasil tem passado por um processo de

envelhecimento populacional nas ltimas dcadas, e acreditar que nosso pas ainda seja um pas de jovens um grande equvoco. Conforme o autor, o fenmeno do envelhecimento de nossa populao se deve a uma queda da fecundidade, a um aumento da expectativa de vida, modernizao e insero da mulher no mercado de trabalho, entre outros fatores. O autor supracitado destaca as estimativas do IBGE para o ano 2.000, segundo as quais a populao mais idosa estar crescendo a uma taxa 08 (oito) vezes maior do que a jovem, levando o contingente de adultos com mais de 60 anos de idade a 8,3% do total de habitantes, ou seja, 14,3 milhes de pessoas. O grande problema, como afirma o autor, que, nos pases desenvolvidos, este envelhecimento da populao se deu de forma gradual, possibilitando uma adequao social s necessidades especficas dessa faixa etria, ao contrrio do que acontece no Brasil, onde as demandas sociais que se adaptam nova estrutura etria da populao precisam ser urgentemente atendidas.

13 1.4 O inicio da Terceira Idade

O perodo que demarca o incio da terceira idade ainda causa muita discusso entre psiclogos, geriatras, gerontologistas, educadores e socilogos. Segundo Jordo (1986), a maioria dos autores unnime em afirmar que a terceira idade se inicia, geralmente, no perodo em que as pessoas passam a depender de outras, seja financeiramente ou para desenvolverem suas tarefas dirias. Simone de Beauvoir (1970) faz referncia a essa idade, afirmando que seu incio est condicionado classe a que pertence o indivduo. Segundo a autora, nessa etapa da vida, algumas alteraes acarretam a reduo das atividades do indivduo e, com mais freqncia, uma diminuio das faculdades mentais e uma alterao em sua atitude com relao ao mundo. (p. 35) difcil demarcar o incio dessa etapa da vida, pois, alm das diferenas scioeconmicas e culturais, o processo de envelhecimento no ocorre da mesma maneira para todas as pessoas. Como afirma Preti (1993:04), A conscincia da velhice, em muitos casos, muito pessoal, e, alm disso, no um fenmeno total: o indivduo velho para certas coisas e no velho para outras. Neste trabalho, estaremos considerando a orientao da Organizao Mundial de Sade, que determina que o incio da terceira idade nos pases sub-desenvolvidos se d aos 60 anos. 1.5 O Termo Terceira Idade

O termo terceira idade surgiu para fazer referncia s pessoas de uma idade mais madura e prxima da aposentadoria, como afirma Haddad, 1986, (apud, Pizzolatto, 1995).

14 Acreditamos, no entanto, que as pessoas no se tornam improdutivas e incapazes com a idade. Ao contrrio, a incapacidade para a produo efetiva no campo profissional, por exemplo, pode estar presente inclusive entre os mais jovens. As pessoas no deveriam ser rotuladas ou divididas em faixas de idade, como prope a sociedade. A idia de separar um grupo da terceira idade para o ensino de uma lngua poderia soar como uma forma de preconceito, em que tambm exclumos os mais idosos do convvio normal com pessoas de outras faixas etrias. Acreditamos, contudo, que pensar desta forma seria ignorar o problema do preconceito que envolve a terceira idade. Dessas iniciativas de valorizao da terceira idade que poder surgir a soluo para a questo do estigma da velhice, possibilitando uma sociedade em que todas as pessoas convivam socialmente, desenvolvendo suas funes, sejam jovens ou velhas, sem qualquer excluso determinada pela idade. Neste trabalho, usamos o termo terceira idade, para nos referirmos a pessoas com idade acima de 60 anos, porm, imbudos de uma conscincia de que essa diviso de pessoas em faixas etrias deveria ser analisada com maior ateno em nossa sociedade.

1.6 O fator idade e a aprendizagem de uma lngua estrangeira

Acredita-se que a criana tenha mais facilidade e aptido para aprender uma lngua estrangeira (LE) do que o adulto. Essa questo, contudo, no to simples. Autores diversos apontam diferentes opinies sobre a questo do fator idade e a aprendizagem de uma segunda lngua (Krashen, 1973; Lenneberg, 1967; Stern, 1991). Estudos na rea demonstram, no a superioridade da criana, mas sim diferenas de ritmo e formas de aprendizagem entre adultos e crianas (Snow & Hoefnagel-Hle,

15 1978; Stern, 1991). Assim, julgamos relevante destacar algumas das hipteses no que se refere aprendizagem de lnguas estrangeiras. Alguns trabalhos foram realizados no sentido de avaliar a influncia do fator idade na aprendizagem de LE. Contudo, o assunto ainda causa polmica. Os estudos, muitas vezes, apresentam um carter emprico e reforam a necessidade da realizao de pesquisas no que se refere construo do processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira por sujeitos adultos e crianas. Stern (1991: 301), coloca a questo da idade em relao aprendizagem de lnguas como um dos assuntos mais discutidos na teoria de ensino de lnguas. Para o autor, depois de mais de trinta anos de sria discusso e da realizao de pesquisas na rea, a questo da relao entre a idade e a aprendizagem de uma segunda lngua est longe de ser resolvida.2 Penfield (1953), baseando-se em seu trabalho cientfico como neurocirurgio, d incio ao debate, afirmando que o perodo que antecede a puberdade seria favorvel aprendizagem de lnguas. Segundo Stern (1991), no entanto, esses estudos se referem lngua materna e so baseados em aspectos neurolgicos. A pesquisa foi conduzida atravs do estudo da funo da fala em indivduos que apresentaram patologias no crebro ou tiveram essa funo danificada devido a acidentes. Assim, a aplicao dos resultados destas pesquisas (Penfield, op. cit.) aprendizagem de LE, como afirma Stern (1991), apenas especulativa. Como Penfield, Lenneberg (1967), advoga a existncia de um perodo biolgico crtico para a aquisio da lngua, aps o qual essa aquisio no seria impossvel, porm, mais difcil e menos natural. O perodo ideal para a aquisio da lngua estaria limitado puberdade, devido ao processo de lateralizao das funes lingusticas no crebro. Aps esse perodo (11 a 14 anos), a aquisio de uma segunda lngua se tornaria cada vez mais difcil.

16 Uma segunda hiptese se refere a um possvel perodo cognitivo crtico para a aprendizagem de LE. Segundo Krashen (1981) e Rosansky (1975), a habilidade do adulto de formular hipteses para explicar fenmenos poderia inibir a habilidade natural para a aprendizagem de uma lngua. Essa hiptese reforaria a primeira, que estabelece o final do perodo ideal para a aquisio de uma segunda lngua na puberdade. Ainda segundo essa hiptese, o anseio do adulto por uma aprendizagem consciente poderia dificultar sua aprendizagem. Alguns autores, por outro lado, apontam a maturidade cognitiva do adulto como uma vantagem sobre as crianas no que se refere aprendizagem de LE. Krashen (1982), afirma que o adulto mais rpido nos estgios iniciais devido sua maturidade cognitiva, enquanto a criana atinge um xito maior a longo prazo. Ainda segundo Schumann (1975), com o auxlio de um professor compreensivo, o aprendiz adulto pode vencer obstculos na aprendizagem de lngua estrangeira. Tambm Brown (1985), refere-se s vantagens da aprendizagem de uma lngua na fase adulta, afirmando que aprendizes adultos procuram negociar o insumo recebido em sala de aula e, muitas vezes, at modificar esse insumo. Esse seria um fator positivo da aprendizagem na fase adulta, revelando que, do ponto de vista interacional, o adulto nem sempre apresentaria desvantagens com relao criana. Baseando-se nos trabalhos de Snow & Hoefnagel-Hhle (1978), Stern (1991), considera que o que existem so diferenas entre adultos e crianas na aquisio de aspectos da lngua (como o aspecto fonolgico, o vocabulrio e a sintaxe) e no uma idade ideal para se aprender uma lngua. Ainda, para Schumann (1975), outros fatores podem ser mais relevantes na aprendizagem de LE do que a maturidade neurolgica dos aprendizes, como, por exemplo, a motivao, a interao, os procedimentos metodolgicos e o tempo de exposio lngua-alvo.
2

Do original: ...after more than thirty years of serious discussion and some research on this question, the issue of the relationship between age and second language learning has been far from being

17 Segundo Krashen (1982), possvel ensinar LE, independente de que idade tenha o aprendiz, desde que se possa introduzir situaes reais de comunicao. Krashen afirma, tambm, que fatores afetivos podem influenciar negativamente o processo de aprendizagem pois, ao receber um insumo do ambiente lingstico, o adulto pode, inconscientemente, devido a fatores afetivos, filtr-lo, impedindo a aprendizagem. Assim, no modelo de Krashen (op. cit.) para a aquisio de uma lngua, faz-se necessrio que o aprendiz esteja com os filtros afetivos baixos (positivamente configurados). Figueiredo (1989), afirma que, apesar de haver uma tendncia generalizada de o filtro ser mais forte ou alto em adultos, h grande variao, uma vez que possvel criar situaes favorveis para mant-los em nveis baixos. Como se pode ver, ainda temos um longo caminho a trilhar no que se refere a estabelecer as possveis influncias do fator idade na aprendizagem de LE. Torna-se clara, portanto, a necessidade de que novas pesquisas sejam realizadas. No entanto, essas pesquisas deveriam enfatizar, no a superioridade de uma faixa de idade sobre a outra, mas sim as diferenas no aprendizado de lnguas entre adultos e crianas. Aps discutirmos questes relacionadas terceira idade, faixa etria em que se inserem os participantes de nossa pesquisa e apresentarmos alguns posicionamentos a respeito da influncia do fator idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira, no captulo que se segue, passamos a esclarecer questes relativas s estratgias de aprendizagem, seu conceito e classificao. Mencionamos, tambm, no segundo captulo, aspectos especficos da pesquisa em estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira e do treinamento para o uso dessas estratgias. Apresentamos, ainda, de maneira sucinta, uma outra tendncia de definio de estratgias de aprendizagem, em que estas so compreendidas como resultado da prtica cultural de grupos de

resolved. (Stern, 1991, p. 361)

18 aprendizes, numa abordagem scio-cultural. Apresentamos, finalmente, no captulo 2, o modelo de classificao de estratgias adotado neste trabalho.

CAPTULO 2 Arcabouo Terico

19 CAPTULO 2 Arcabouo Terico

2.1 Introduo

O objetivo deste captulo fornecer uma fundamentao terica com relao s estratgias de aprendizagem de lngua estrangeira. Desenvolvemos neste captulo, questes relevantes para a pesquisa, como o conceito de estratgias de aprendizagem, a classificao das estratgias e o treinamento em estratgias de aprendizagem. Apresentamos, tambm, neste captulo, uma concepo de estratgias de aprendizagem, que procura definir o conceito de estratgias luz da teoria sciocultural (Vygotsky, 1978).

2.2 Estratgias de Aprendizagem em Lnguas Estrangeiras

Desde h muito, a velha crena de que o professor seria o grande promotor da aprendizagem tem dado lugar conscincia cada vez mais crescente da importncia da autonomia e responsabilidade do aluno frente sua aprendizagem. Nesse sentido, o papel do professor passa a ser o de facilitador do processo, guiando seus alunos na negociao da aprendizagem, numa relao de interdependncia no ambiente da instruo (Stern, 1991). A partir da dcada de 70, com o desenvolvimento de pesquisas na rea de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, o aprendiz torna-se sujeito ativo no processo de aprendizagem. Essa nova maneira de encarar o processo de aprendizagem muda, de certa forma, o foco das pesquisas em Lingstica Aplicada, do professor para o aluno (Paiva, 1996). Torna-se imperativa a investigao dos processos cognitivos, psicolgicos, afetivos e sociais que envolvem o processo de

20 aprendizagem de lngua estrangeira. Surge, ento, a pesquisa relacionada s caractersticas do bom aprendiz de LE. Rubin (1975), aponta, entre outras variveis que parecem determinar o sucesso de aprendizes, o uso de estratgias de aprendizagem. O desenvolvimento dessas pesquisas refora as evidncias de que o bom aprendiz de lngua estrangeira faz uso de artifcios ou aes que garantem, direta ou indiretamente, sua aprendizagem. A essas aes ou conjunto de operaes convencionou-se chamar estratgias de aprendizagem. A pesquisa em estratgias de aprendizagem recente, tendo-se iniciado na dcada de 70, com base nos trabalhos de Rubin (1975) e Stern (1975), segundo os quais alguns alunos se mostrariam mais eficazes na aprendizagem de uma lngua, por fazerem uso de maneiras especiais de processar a informao. Segundo OMalley e Chamot (1990:01), as estratgias de aprendizagem seriam processos cognitivos complexos ou maneiras especiais de processar a informao que otimizam a compreenso, aprendizagem ou reteno da informao.3 Para os autores, as estratgias de aprendizagem devem ser explicadas luz da teoria cognitiva, segundo a qual os indivduos processariam informaes e os pensamentos envolvidos nessa atividade cognitiva seriam chamados de processos mentais. Sendo o aprendizado de uma lngua uma habilidade cognitiva, as estratgias de aprendizagem, tambm, por sua vez, seriam habilidades cognitivas complexas que teriam como objetivo facilitar a aprendizagem. Segundo OMalley e Chamot (op. cit.), no poderamos obter uma compreenso desses processos cognitivos que so as estratgias de aprendizagem, sem considerarmos a relao existente entre lngua e cognio. Oxford (1990:01), por sua vez, define estratgias de aprendizagem como aes especficas do aprendiz para tornar a aprendizagem mais fcil, mais rpida, mais

21 prazerosa, mais auto-direcionada, mais efetiva e mais facilmente aplicvel a situaes novas.4 Oxford (op cit.), ressalta a importncia das estratgias de aprendizagem, uma vez que possibilitam ao aprendiz maior autonomia e independncia. Para a autora, o uso de estratgias pode levar o aluno a uma maior auto-confiana e envolvimento com as tarefas propostas. Assim, o professor assumiria o papel de coordenador e auxiliar da aprendizagem, ao qual caberia a funo de identificar e diagnosticar o uso de estratgias por parte de seus alunos. Oxford destaca, ainda, que a escolha das estratgias de aprendizagem por parte dos alunos estaria condicionada a diversos fatores, como o estilo cognitivo, as caractersticas da personalidade, o nvel de motivao, entre outros. A idade, segundo a autora, poderia tambm influenciar essa escolha. Para Oxford, (1990:13), aprendizes de mais idade podem usar estratgias diferentes daquelas usadas por aprendizes mais jovens.5 Determinariam ainda a escolha, segundo a autora, o tipo de tarefa a ser realizada ou mesmo as expectativas do professor, expressas na instruo em sala de aula e na metodologia da avaliao. Paiva (1996:35) considera que a razo pela qual muitos aprendizes tenham se transformado em falantes competentes, apesar de os mtodos de ensino de lnguas enfatizarem, durante muito tempo, a competncia lingstica, em detrimento da competncia comunicativa, pode estar no fato desses aprendizes fazerem uso de estratgias individuais de aprendizagem. A autora define estratgias como recursos que o aprendiz utiliza para resolver certos problemas, como por exemplo, aumentar o vocabulrio, melhorar a pronncia, dominar uma estrutura gramatical, etc.
3

Do original: ...special ways of processing information that enhace comprehension, learning, or retention of the information. (O` Malley e Chamot, 1990, p. 01)
4

Do original: ...specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self directed, more effective, and more transferrable to new situations. (Oxford, 1990, p. 08)

22 Na nossa concepo, estratgias de aprendizagem seriam aes, atitudes ou prticas de que o aprendiz, consciente ou inconscientemente, faz uso para facilitar sua aprendizagem e uso da LE. Nessa definio, acrescentamos o termo atitude pois entendemos que as estratgias envolvem, no apenas ao, compreendida como ato propriamente, mas tambm posicionamentos mentais, como, por exemplo, assumir uma atitude positiva frente a problemas ou dificuldades enfrentadas na aprendizagem de uma lngua. Assim, atitude seria entendida no s como uma norma de procedimento, mas como uma reao determinada de comportamento em relao a um estmulo. Alm de aes ou atitudes, as estratgias poderiam ser entendidas tambm como prticas, uma vez que, na maioria das vezes, o uso de estratgias torna-se um hbito sistemtico, incorporado ao comportamento do aprendiz. Consideramos, ainda, que o uso das estratgias nem sempre se processa de maneira consciente, como afirmam alguns autores (Chamot, 1987; Cohen, 1990), j que os processos cerebrais so embudos de to grande rapidez que os aprendizes, muitas vezes, fazem uso de estratgias, quer para solucionar problemas, quer para facilitar sua aprendizagem, sem nem mesmo se aperceberem de tal uso.6 Ao nos referirmos ao termo estratgia de aprendizagem neste trabalho, referimo-nos s estratgias que contribuem tanto para a aquisio quanto para a aprendizagem de uma lngua, ou seja, empregamos o termo estratgia de aprendizagem numa concepo que envolve tanto aprendizagem quanto aquisio, sem a diferenciao que prope (Krashen, 1981).7

Do original: Older learners may use somewhat different strategies than younger learners (Oxford, 1990, p.13)
6

Um dos grandes pontos de discusso em se tratando das estratgias de aprendizagem reside no fato de serem as estratgias prticas conscientes ou inconscientes. Para alguns autores (Rubin, 1987; Oxford, 1990), fazer com que as estratgias sejam usadas conscientemente pelo aluno pode contribuir de maneira mais eficaz para o processo de aprendizagem. Essa discusso, contudo, no constitui o objetivo deste trabalho. 7 Krashen (1981), aplica o termo aquisio para se referir a uma aprendizagem de lngua de forma natural, sem uma preocupao com a forma, propondo que o termo aprendizagem, por sua vez, envolveria um processo consciente, como o que ocorre no ambiente de sala de aula.

23

2.2.1 - Estratgias de Aprendizagem: uma perspectiva scio-cultural

Segundo as pesquisas em estratgias de aprendizagem (OMalley e Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden, 1991), a seleo e o uso das estratgias est diretamente ligado ao estilo cognitivo do aprendiz e a fatores de personalidade. Contudo, Donato e Mccormick (1994), apresentam uma outra perspectiva quanto s estratgias de aprendizagem. Para esses autores, o uso de estratgias seria, no o resultado de aspectos cognitivos ou psicolgicos, mas sim da prtica de grupos culturais. Segundo os autores, o desenvolvimento das estratgias de aprendizagem de lngua , em sua essncia, um subproduto da mediao e socializao numa comunidade de prtica de aprendizagem de lngua. 8(p. 453) Assim, atravs da prtica de grupos culturais, outros alunos desenvolveriam o uso de estratgias, ou seja, observando as estratgias utilizadas pelo grupo, outros alunos tambm fariam uso das mesmas estratgias. Nessa perspectiva, as atividades de aprendizagem estariam em contnuo desenvolvimento e influenciariam a orientao do aluno com relao ao uso de estratgias. Para Donato e Mccormick, a questo no seria a identificao de tipos de estratgias ou mesmo a possibilidade de treinamento. Para os autores, o importante seria levar o aluno, atravs da prtica do grupo, a desenvolver seu prprio uso de estratgias, numa construo reflexiva da prpria aprendizagem. Essa perspectiva nos parece relevante, pois leva o aluno a desenvolver, ele prprio, o uso de estratgias, de acordo com o meio cultural em que est inserido, ao invs de receber, passivamente, instrues rotuladas para o uso e seleo das estratgias. A proposta de Donato e Mccormick (op. cit.) no constitui, no entanto,
8

Do original: ...the development of language learning strategies is mainly a by-product of mediation and socialization into a community of language learning pratice. (Donato e Mccormick, 1994, p. 453).

24 nosso objetivo neste trabalho, que se prope a identificar e classificar as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos da terceira idade, utilizando, para tanto, o modelo de classificao de Oxford (1990). Neste primeiro momento da pesquisa em estratgias de aprendizagem por parte de alunos da terceira idade, acreditamos ser relevante investigar e conhecer as estratgias utilizadas por esses alunos para, ento, em futuras pesquisas, avaliar questes como o desenvolvimento ou o treinamento em estratgias. O estudo das estratgias de aprendizagem de uma lngua estrangeira sob uma perspectiva scio-cultural, como propem os autores supracitados, poder constituir uma frente de investigao que poder dar continuidade a esta pesquisa.

2.3 - Treinamento em Estratgias de Aprendizagem

As pesquisas relacionadas s estratgias de aprendizagem so relevantes na aprendizagem de lnguas estrangeiras pois fornecem suporte para aes no sentido de tornar o aprendiz cada vez mais engajado, responsvel e independente no seu processo de aprender, o que o conduz a uma maior proficincia e auto-confiana, gerando resultados positivos na aprendizagem (Rubin, 1981). As pesquisas tm demonstrado que as estratgias podem ser treinadas ou que se pode fazer aflorar ou desenvolver nos aprendizes menos eficientes, o uso de estratgias que o auxiliem na aprendizagem (Oxford, 1990). Segundo Oxford (op. cit.), ao contrrio dos estilos de aprendizagem e fatores de personalidade, as estratgias de aprendizagem so ensinveis, ou seja, possvel, atravs de um treinamento especfico, conduzir um aprendiz ao emprego de estratgias apropriadas em diferentes situaes de aprendizagem. Para a autora, alunos que recebem treinamento em estratgias aprendem melhor do que aqueles que no recebem esse treinamento. Oxford sugere alguns passos a serem seguidos no

25 treinamento: determinar as necessidades do aprendiz e o tempo disponvel; selecionar as estratgias; considerar questes relacionadas motivao; preparar materiais e atividades; conduzir o treinamento com informao; avaliar o treinamento; revisar o treinamento9 (Oxford, 1990: 204). A autora apresenta, ainda, trs tipos diferentes de treinamento como: treinamento para conscientizao das estratgias e da maneira como elas podem ser eficazes na aprendizagem, treinamento de uma ou mais estratgias em atividades do programa regular de aprendizagem e um treinamento mais prolongado, envolvendo um maior nmero de estratgias. Segundo a autora, no s aprendizes menos eficientes podem desenvolver o uso de estratgias, como tambm aprendizes que tm se mostrado eficientes em sua aprendizagem podem aperfeioar e aprimorar o uso dessas estratgias. Nesse sentido, o papel do professor significativo. Cabe a ele levar o aluno conscincia do porqu ou quando o uso de estratgias pertinente e a transferir o uso de diferentes estratgias a diferentes situaes de aprendizagem. Por outro lado, a influncia dos trabalhos de Vygotsky (1978)10 na educao e, por conseguinte, no ensino de LE, faz surgir um questionamento em se tratando do treinamento de estratgias de aprendizagem: at que ponto as estratgias devem ser treinadas ou ensinadas pelo professor aos seus alunos? As estratgias no deveriam ser desenvolvidas pelos alunos, no meio cultural em que se inserem? Donato & Mccormick (1994), apresentam uma outra perspectiva quanto ao desenvolvimento de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos em que o foco central passa a ser, no o professor, como aquele que treina seus alunos, mas sim o aprendiz, como aquele que desenvolve o uso de estratgias, no atravs de um treinamento, mas do
9

Do original: determine the learners needs and time avaiable; select strategies well; consider motivational issues; prepare materials and activities; conduct completely informed training`; evaluate the strategy training; revise the strategy training. (Oxford, 1990, p. 204)
10

Conforme a teoria Vygotskiana, a educao deve exercer um papel de mediao entre o homem e sua cultura, atravs das relaes interpessoais (o indivduo e o grupo) e intra-pessoais (o indivduo consigo

26 aspecto scio-cultural na instruo em sala de aula. Nas palavras dos autores, as estratgias de aprendizagem so desenvolvidas em comunidades de prtica onde indivduos inicialmente inconscientes so iniciados em uma participao nas prticas sociais da comunidade em que vive.11 Para Donato e McCormick (1994), o problema com o tipo de treinamento proposto por Oxford que no se pode obter o mesmo resultado com diferentes alunos. Para os autores, no se deveria simplesmente treinar os alunos no uso especfico de algumas estratgias, propondo frmulas ou dando instrues diretas aos alunos, mas sim encoraj-los a buscarem uma concepo mais estratgica das tarefas propostas. Neste trabalho, adotamos o modelo de Oxford (1990) para a classificao das estratgias de aprendizagem, pois nosso objetivo neste trabalho, que acreditamos constituir um dos passos iniciais na investigao do uso de estratgias de aprendizagem por parte de alunos-sujeitos da terceira idade, era to somente identificar e classificar as estratgias utilizadas por esses alunos. A questo da possibilidade do treinamento em estratgias de aprendizagem deve, contudo, ser analisada com mais cuidado. Em um segundo momento da investigao do uso das estratgias de aprendizagem por parte de alunos da terceira idade, o desenvolvimento no uso dessas estratgias poderia ser verificado a partir de uma perspectiva sciocultural, como propem Donato & Mccormick (op. cit.).

mesmo). Para Vygotsky, o homem seria um ser biolgico, e, ao mesmo tempo, um produto da cultura humana (Paiva, 1996, pp 32-40).

27 2.4 - A Pesquisa em Estratgias de Aprendizagem

A pesquisa em Estratgias de Aprendizagem enfrentou, durante algum tempo, certa crtica daqueles que alegavam a dificuldade de se investigar o que ocorre na mente do aprendiz no momento da aprendizagem, uma vez que os processos mentais no so facilmente observveis e, muitas vezes, inclusive, tratam-se de processos inconscientes, desconhecidos at mesmo dos prprios aprendizes (Rubin, 1981). Rubin (1981), apresenta algumas dificuldades da pesquisa em estratgias de aprendizagem. Primeiramente, como afirma a autora, a observao de atividades em sala de aula no muito produtiva, uma vez que os professores esto mais interessados em obter dos alunos as respostas corretas do que em conhecer as estratgias de que fazem uso. Em segundo lugar, os informantes deveriam ser treinados pois, do contrrio, as informaes poderiam ser incompletas. Outra questo seria o fato de que os alunos podem ter dificuldades na classificao das estratgias de que fazem uso, j que um comportamento pode ser classificado como mais de um tipo diferente de estratgia. Um outro problema levantado pela autora seria a necessidade de se realizar a coleta de dados imediatamente aps a realizao da tarefa, devido possibilidade dos dados carem facilmente no esquecimento. Alm do mais, como a informao dos dados uma tarefa que despende muito tempo, alguns alunos podem se tornar desencorajados em cooperar com a pesquisa. Ainda segundo Rubin (op. cit.), uma outra dificuldade estaria no fato de que algumas situaes de sala de aula podem ser mais propcias coleta de dados do que outras. Contudo, como afirma Rubin (1981), mesmo diante dessas dificuldades, os resultados tm mostrado que possvel conhecer as estratgias de aprendizagem de

11

Do original: ...are developed in communities of practice, where individuals, initialy inexperienced and unaware, are apprenticed into full participation into the socio-cultural pratices of the community in which they live. (Donato e Mccormick, 1994, p. 454)

28 aprendizes de LE, atravs de vrias tcnicas de coleta de dados, como questionrios, entrevistas e dirios dos alunos. As pesquisas realizadas nos ltimos anos (OMalley & Chamot, 1990; Oxford, 1990), no s tm identificado vrias estratgias, como tambm tm proporcionado uma melhor compreenso dos tipos de estratgias usadas por determinados tipos de alunos em determinados tipos de atividades. A pesquisa em estratgias de aprendizagem tem procurado, alm de demonstrar os tipos de estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos, evidenciar como essas estratgias so ou podem ser usadas (O`Malley & Chamot, op. cit.). Outra questo relevante tratada na pesquisa em estratgias de aprendizagem o fato de que alguns alunos parecem combinar estratgias que funcionam eficazmente em conjunto. Conforme esses estudos, alguns aprendizes fariam combinaes de estratgias, de acordo com as exigncias da tarefa proposta pelo professor (Oxford, 1990). Tais combinaes, contudo, no constituem objeto de nosso interesse neste estudo.

2.5 - Classificao das Estratgias de Aprendizagem

Estudos foram realizados na tentativa de identificar e classificar as estratgias de aprendizagem utilizadas por alunos de LE. Tais estudos originaram diferentes classificaes, baseadas em diferentes sistemas, alguns relacionados s

caractersticas do bom aprendiz de LE, s habilidades fundamentais ou aos diferentes tipos de aprendizes. No se pode afirmar, at o presente momento, que existam critrios estabelecidos quanto maneira como as estratgias devam ser definidas ou categorizadas (Oxford, 1992).

29 Oxford (op. cit.), aborda a problemtica relativa classificao das estratgias de aprendizagem. Segundo a autora, a existncia de vrias tipologias indica um grande problema na pesquisa em estratgias de aprendizagem. Essa diversidade de critrios na classificao das estratgias aponta para a necessidade de pesquisas em que as questes relacionadas terminologia sejam equacionadas, como afirma a autora. Para Oxford (1992:183), A pesquisa em estratgias de aprendizagem em lngua estrangeira no poder atingir maior eficcia ou impacto instrucional se os pesquisadores continuarem a usar diferentes definies e conceitos de estratgias.12 Rubin (1981), apresenta um quadro classificatrio das estratgias de aprendizagem, dividindo-as em dois grandes grupos: as estratgias que influenciariam diretamente a aprendizagem e aquelas que influenciariam a aprendizagem de uma maneira indireta. Entre as primeiras, estariam as estratgias de verificao, monitoramento, memorizao, prtica e outras. Entre as estratgias que influenciariam indiretamente a aprendizagem estariam criar oportunidades para praticar e artifcios de produo. OMalley e Chamot (1990), classificam as estratgias de aprendizagem em trs grupos: metacognitivas, cognitivas e scio-afetivas, que se subdividiriam em: 1. Estratgias Metacognitivas: ateno avaliao; 2. Estratgias Cognitivas: repetio, memorizao, organizao, inferncia, sumrio, deduo, uso de imagens, transferncia, elaborao; 3. Estratgias Scio-afetivas: cooperao, perguntas para esclarecimento, autosugesto. Estaremos utilizando, neste trabalho, a classificao de Oxford (1990), que, entre todas (apesar de tambm no ser completa, como afirma a prpria autora),
12

seletiva, planejamento, monitorao

Do original: ...L2 learning strategy research cannot reach its greatest effectiveness or instrucional impact if researchers continue to use different conflicting strategy definitions or concepts. (Oxford, 1992,

30 parece reunir um grande nmero de estratgias. Segundo Oxford, seu trabalho no invalida as pesquisas realizadas por OMalley & Chamot (1987), Rubin (1987) ou outras de igual relevncia. Ao contrrio, observa a autora, sua classificao deve muito s classificaes anteriores. Oxford (op. cit.) classifica as estratgias de aprendizagem em estratgias diretas e estratgias indiretas, que se dividem em trs grupos: 1 . Estratgias Diretas: estratgias de memria, cognitivas e de compensao; 2 . Estratgias Indiretas: estratgias metacognitivas, afetivas e sociais.

p. 183)

31 Os quadros abaixo mostram a classificao de Oxford (1992):

Quadro 1 Estratgias Diretas

Estratgias Diretas Agrupar Associar/elaborar Colocar palavras novas em contexto Estratgias Imagens de Utilizao de Mapa semntico memria imagens e sons Palavras chaves Representao de sons na memria Reviso efetiva Reviso estruturada Emprego Uso de sensaes e respostas fsicas de ao Uso de tcnicas mecnicas Repetir Praticar formalmente sons e ortografia Praticar Reconhecer/usar paradigmas, frmulas... Recombinar Praticar de forma natural Estratgias Receber/enviar Apreender a idia com rapidez mensagens Usar recursos captar/enviar mensagens Cognitivas Raciocinar dedutivamente Analisar; Analisar expresses raciocinar Analisar contrastivamente Traduzir Verter Criar estrutura Tomar notas para output Fazer resumos e input Focar a ateno Adivinhar de Usar pistas lingsticas forma inteligente Usar outras pistas Estratgias Recorrer lngua materna De Pedir ajuda Compensao Superar Usar mmicas e gestos limitaes Evitar comunicao parcial/total fala e escrita Selecionar o tpico Ajustar/aproximar mensagem Criar palavras Usar circunlocuo/sinnimos Oxford (1990), Language Learning Strategies, pp. 18-21, trad. de Vera Lcia M. de O. e Paiva (1986), Estratgias de Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Anais da XI Semana de Estudos Germnicos, FALE/UFMG, pp 32-40. Criao de elos mentais

32

Quadro 2 Estratgias Indiretas

Estratgias Indiretas Apreender/relacionar com material conhecido Prestar ateno Retardar a produo oral Estratgias Fazer descobertas sobre a aprendizagem Planejar Organizar Metacognitivas a Estabelecer metas e objetivos aprendizagem Identificar o propsito de uma atividade Planejar para uma tarefa Procurar oportunidades para praticar Avaliar a Auto-monitorao aprendizagem Auto-avaliao Diminuir a Relaxar progressivamente ansiedade Usar msica Estratgias Rir Fazer afirmaes positivas Afetivas Encorajar-se Correr riscos de forma inteligente Gratificar-se Medir Ouvir seu corpo Usar checklists temperatura emocional Escrever um dirio Discutir sentimentos com algum Fazer Pedir esclarecimentos perguntas Pedir correes Estratgias Cooperar Cooperao entre pares com outros Cooperao com falantes proficientes Sociais Solidarizar-se Desenvolver compreenso cultural com outros Conscientizar-se a respeito dos sentimentos e pensamentos dos outros Oxford (1990), Language Learning Strategies, pp. 18-21, trad. de Vera Lcia M. de O. e Paiva (1986), Estratgias de Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Anais da XI Semana de Estudos Germnicos, FALE/UFMG, pp 32-40. Centrar a aprendizagem

Estratgias Diretas

Como o prprio nome indica, as Estratgias Diretas envolvem diretamente a lngua-alvo. Segundo Oxford (1990), essas estratgias podem se processar de maneiras diversas e se prestar a diferentes objetivos. Da, a sub-classificao em Estratgias Diretas de Memria, Cognitivas e de Compensao. Embora as Estratgias Diretas de Memria possam contribuir para a aprendizagem de uma maneira bastante

33 efetiva, as pesquisas tm demonstrado que essas estratgias no so muito usadas pelos alunos, como destaca Oxford (op. cit.). As estratgias Cognitivas, ao contrrio, so colocadas pela autora como estratgias de grande popularidade, sendo essenciais na aprendizagem de uma lngua. As Estratgias de Compensao possibilitam ao aprendiz usar a lngua, apesar de apresentar limitaes no conhecimento da mesma. Para a autora, enquanto alguns aprendizes entram em pnico ao se depararem com expresses desconhecidas, bons aprendizes13 de LE tentariam, atravs do uso de estratgias de compensao, procurar imaginar o significado daquela expresso. Isso faria com que o aprendiz se desenvolvesse cada vez mais no uso da lngua, j que se mantm praticando, apesar das limitaes. A autora destaca, ainda, em se tratando das Estratgias de Compensao, que aqueles alunos que fazem uso desse tipo de estratgia parecem capazes de se comunicar melhor.

Estratgias Indiretas

As Estratgias Indiretas do suporte e direcionam a aprendizagem, sem, contudo, envolverem diretamente o uso da lngua que se deseja aprender. Essas estratgias, conforme Oxford (1990), podem tambm ser usadas em combinao com as Estratgias Diretas, gerando resultados muito positivos na aprendizagem de LE. As Estratgias Indiretas se subdividem, na classificao da autora, em Estratgias Metacognitivas, Sociais e Afetivas. O primeiro grupo teria o objetivo de coordenar a aprendizagem, fazendo com que o aluno no perdesse seu foco diante de situaes novas na aprendizagem. No que se refere aos estudos relacionados s Estratgias Metacognitivas, os resultados demonstram, como destaca Oxford (op. cit.), que essas estratgias no so muito freqentemente usadas. Pesquisas demonstram um uso

34 limitado dessas estratgias e apontam ainda que as estratgias de Auto-avaliao e Auto-monitorao, especialmente, no so frequentemente utilizadas pelos alunos (Chamot et al., 1987; OMalley et al., 1985). As Estratgias Afetivas se referem a emoes, atitudes e motivaes, como registra Oxford (1990). A autora lembra a importncia do fator afetivo na aprendizagem de uma lngua, destacando que bons aprendizes de LE so aqueles que conseguem manter suas emoes sob controle, uma vez que sentimentos negativos quanto aprendizagem poderiam interferir no processo. Essas estratgias seriam ainda relevantes, como reitera a autora, por funcionarem como atenuantes da ansiedade do aprendiz. Apesar da importncia dessas estratgias, os estudos demonstram que elas so muito raramente usadas. A cada vinte alunos, apenas um faria uso de estratgias afetivas. Oxford (op. cit.) ressalta a importncia da comunicao na aprendizagem de LE, destacando que a lngua , na verdade, uma forma de comportamento social. Assim, as Estratgias Sociais teriam uma relevncia indiscutvel no processo de

aprendizagem, levando o aprendiz, no s a desenvolver o nvel de compreenso na lngua-alvo, como tambm a receber, daqueles com quem interage, o feedback necessrio no processo de aprender. As Estratgias Sociais seriam tambm relevantes por promoverem uma certa interdependncia dentro do grupo de aprendizes, como destaca Oxford (1990). A autora enfatiza que os alunos, em geral, no apresentam uma tendncia ao uso dessas estratgias devido a questes, por exemplo, de competitividade entre os aprendizes. Essa competitividade geraria uma certa hostilidade que dificultaria o uso das estratgias sociais. Conforme afirma a autora, os estudos no demonstram um desejo

13

De good language learners, Rubin, 1975

35 natural por parte dos alunos em utilizarem estratgias sociais a no ser, talvez, aps algum treinamento e encorajamento por parte do professor. Abordamos, neste captulo, as estratgias de aprendizagem de LE,

apresentando definies de diferentes autores, assim como nossa prpria definio de estratgias de aprendizagem. Discutimos ainda, questes relacionadas pesquisa em estratgias de aprendizagem e s diferentes posies quanto ao treinamento em estratgias, explicitando, tambm, o quadro classificatrio das estratgias de aprendizagem proposto por Oxford (1990). Tendo desenvolvido questes tericas bsicas imprescindveis na realizao da pesquisa, passamos a descrever, no terceiro captulo os passos seguidos durante a realizao do trabalho, a implementao da pesquisa e a metodologia empregada. No captulo quatro, por conseguinte, passaremos a uma anlise dos dados para, ento, no captulo quinto, tecermos algumas consideraes e apresentarmos alguns encaminhamentos oriundos deste trabalho de investigao.

36

CAPTULO 3 Metodologia da Pesquisa

37 CAPTULO 3 Metodologia da Pesquisa

3.1 - A Implementao da pesquisa

Apresentaremos, neste captulo, os passos seguidos na implementao da pesquisa, detalhando a metodologia utilizada na coleta de dados. Iniciaremos apresentando algumas informaes bsicas sobre o Projeto Terceira Idade e o curso de lngua inglesa que serviu como campo para a coleta de dados desta pesquisa.

3.1.1 O Projeto Terceira Idade

A iniciativa deste projeto de pesquisa surgiu em 1995, quando, diante da constatao do envelhecimento crescente da sociedade brasileira e da carncia de trabalhos no sentido de se criar uma estrutura social condizente com esse perfil etrio, decidimos dar incio ao Projeto Terceira Idade. Este projeto no s serviria populao de mais idade em nossa comunidade, oferecendo-lhe um curso de lngua inglesa, como tambm poderia se tornar campo de pesquisa para o estudo das especificidades e diversos aspectos inerentes construo do processo ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras na terceira idade. As solicitaes das pessoas de mais idade apontavam a necessidade da realizao de projetos que considerassem a capacidade intelectual desses indivduos, ao invs dos costumeiros projetos que enfatizam unicamente a participao em atividades de lazer, como jogos diversos, danas e outras atividades do gnero. Juntamo-nos assim Prefeitura Municipal de Uberlndia, atravs do CEAI (Centro de Atendimento ao Idoso), para, num trabalho de parceria com a Universidade

38 Federal de Uberlndia (UFU), dar incio ao projeto. A iniciativa foi recebida de maneira muito positiva pela sociedade e amplamente divulgada pela mdia. Prefeitura coube a divulgao e preparao para a realizao do projeto, assim como o sorteio para preenchimento das vagas. Universidade coube, atravs da Central de Lnguas (CELIN), proporcionar o espao fsico e os recursos humanos e financeiros necessrios. Como a CELIN tinha como uma de suas prioridades o incentivo pesquisa e o atendimento comunidade como um todo, o curso foi oferecido aos alunos, sem qualquer nus. Foi cobrada apenas uma taxa inicial para cobrir algumas despesas para a elaborao e confeco de material didtico. A durao do curso foi de um ano, perodo no qual as anotaes de campo e observaes da professora pesquisadora deram origem a um artigo publicado em revista especializada14. 3.1.2 - O Projeto Terceira Idade II Para a realizao desta pesquisa retomamos o antigo Projeto Terceira Idade, denominando o de Projeto Terceira Idade II. A CELIN, mais uma vez, abriu suas portas para oferecer o subsdio necessrio para a execuo do Projeto, que constituiria o contexto para a realizao do nosso trabalho de investigao. Dessa vez, no entanto, optamos por no realizar sorteio de vagas para no sobrecarregar com excesso de trabalho o pessoal da administrao do Centro, realizando a matrcula dos primeiros alunos inscritos. O projeto foi, mais uma vez, recebido com entusiasmo por parte de todos os segmentos da comunidade e meios de comunicao, gerando outras iniciativas que chegaram ao nosso conhecimento, como o curso de lngua francesa para a terceira

14

CONCEIO, Mariney P. O Fator Idade e a Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras: um estudo de caso. Revista Letras & Letras. Vol. 13, n 2, 1997.

39 idade, pela equipe de lngua francesa do mesmo departamento, e ainda, palestras, cursos e seminrios oferecidos por outros departamentos de reas afins. Foram abertas 21 (vinte e uma) vagas para um curso bsico de lngua inglesa para a terceira idade, exigindo-se dos interessados a idade mnima de 60 (sessenta) anos e o primeiro grau completo. As inscries foram fechadas rapidamente. Foram inscritos os vinte e um primeiros alunos a procurarem o curso e mais uma lista de espera de cinco alunos, caso houvesse alguma desistncia. Houve uma grande procura e insistncia por parte dos interessados que no puderam obter uma vaga, o que demonstra o interesse dessa faixa etria em participar de tais iniciativas e a necessidade de que mais cursos sejam oferecidos a adultos da terceira idade. O curso foi ministrado, inicialmente, pelo perodo de um ano, sendo a coleta de dados realizada durante o primeiro semestre do curso. As aulas prosseguiram aps o encerramento da coleta de dados e novo projeto foi aprovado, que concedeu ao grupo de alunos a possibilidade de concluir o Curso Bsico.

3.1.3 A carga horria do curso Determinou-se que a carga horria seria de trs horas semanais, divididas em blocos de uma hora, trs vezes por semana. A carga horria foi assim dividida, de forma diferenciada da maioria dos cursos da CELIN (dois blocos de uma hora e quarenta minutos), por julgarmos que os alunos, h muito afastados dos bancos escolares, poderiam ter problemas em permanecerem sentados por um longo perodo. Aps o primeiro ms de aula, contudo, diante das constantes reclamaes dos alunos de que as aulas passavam rapidamente, decidimos propor aos mesmos uma mudana da carga horria para duas aulas de uma hora e trinta minutos por semana. Para nossa surpresa, os alunos no aceitaram a proposta. Ao contrrio, propuseram que a carga horria fosse de cinco horas semanais, com uma aula por dia, cinco vezes

40 por semana. A proposta dos alunos reiterou nossa certeza do grande interesse e motivao dos mesmos em relao ao curso. A proposta foi tambm acompanhada de afirmaes de que a mudana da carga horria para cinco aulas semanais seria muito boa, pois, assim, eles teriam algo para fazer, poderiam sair de casa mais vezes e conviver com outras pessoas. Isso revela que o curso tambm significava para eles, uma forma de contato social. A mudana na carga horria no foi possvel, no entanto, permanecendo as trs horas semanais, devido a questes de disponibilidade de professor e espao fsico.

3.1.4 O horrio das aulas Quanto ao horrio das aulas, optamos por ministr-las no perodo da manh, j que no projeto Terceira Idade I, em que as aulas foram ministradas no perodo da tarde, observamos que alguns dos alunos tinham s vezes sono, decorrentes de, como explicavam, noites mal dormidas devido a problemas de sade ou por terem passado a noite cuidando de algum parente doente na famlia.

3.1.5 O livro didtico utilizado no curso

O material utilizado no curso ficou a critrio da professora, que decidiu usar o mesmo material adotado na CELIN em seus cursos regulares, o livro American Streamline, publicado pela Editora Oxford. O livro, apesar de tentar apresentar uma proposta consoante com a Abordagem Comunicativa, parece se encaixar mais em uma orientao estruturalista e audiolingual. Assim, a professora foi orientada a utilizar o livro como uma referncia de amostras de lngua e atividades, adaptando-o s necessidades e interesses dos alunos.

41 3.2 Participantes da Pesquisa 3.2.1 - A Professora A professora que ministrou as aulas para a turma do Projeto Terceira Idade II faz parte do quadro de professores de lngua inglesa da CELIN, com 15 (quinze) anos de experincia no ensino de lnguas. Especialista em Lngua Inglesa, e, no perodo em que os dados foram coletados, cursava o Mestrado em Lingstica Aplicada na Universidade Federal de Minas Gerais.

3.2.2 - A Estagiria Alm do seu quadro de professores, a CELIN conta com o trabalho supervisionado de estagirios que auxiliam os professores. O estgio realizado atravs de um Projeto de Extenso junto ao Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas, que tem como objetivo a formao de professores de Lngua Estrangeira. Os estagirios so alunos do Curso de Letras que atuam sob coordenao pedaggica, no auxlio ao professor regente ou ministrando aulas nos primeiros nveis do Curso Bsico. Assim, o curso para a terceira idade contou, tambm, com a participao e auxlio de uma professora estagiria. No perodo da coleta de dados, a estagiria era aluna regular do curso de Letras da UFU, cursando o 8 perodo. A estagiria participava de uma das aulas semanais, realizando um trabalho de monitoria e auxlio aos alunos e ministrava tambm aulas de reforo nos dias em que os alunos no tinham aulas no curso regular. Grande parte dos alunos assistia e participava dessas aulas de reforo com muito interesse, utilizando-se do auxlio da estagiria para sanarem suas dvidas.

42 3.2.3 - A pesquisadora autora desta dissertao A pesquisadora, autora desta dissertao graduada em Letras (Portugus Ingls) pela Universidade Federal de Uberlndia e Especialista em Lngua Inglesa por esta mesma universidade, tendo se dedicado ao ensino de lngua inglesa desde 1986 e atuado em escolas de lnguas em Uberlndia e na CELIN, onde leciona atualmente.

3.2.4 Alunossujeitos da pesquisa

O curso foi iniciado com os 21 primeiros inscritos, com idade mnima de 60 anos e primeiro grau completo, conforme as exigncias estabelecidas para a inscrio. As aulas tiveram incio no dia 09 de maro de 1998 com a presena de vinte e um alunos, tendo havido algumas desistncias. A aluna MCR compareceu aula inaugural para informar que no faria o curso, pois tinha que olhar os netos, justamente no horrio das aulas, perodo em que a filha trabalhava. Outra desistncia foi a da aluna EBS, aps um perodo aproximado de 30 dias de aula. A aluna se dizia primitiva no ingls, fazendo declaraes que revelavam uma atitude de certa forma negativa com relao sua capacidade de aprender a lngua-alvo. Queixava-se tambm de problemas com a viso. Porm, no conhecemos o motivo pelo qual a aluna desistiu do curso, pois apesar dos vrios esforos no sentido de contat-la, no conseguimos fazlo. A terceira desistncia foi a do aluno APS. APS, que fazia parte do projeto Terceira Idade I, retornou escola to logo soube do oferecimento do curso para a terceira idade. Apesar de ter 80 anos de idade e apresentar graves problemas de audio, APS no se sentia velho, como ele mesmo afirmava. O aluno participava ativamente de todas as tarefas propostas pela professora. Uma doena no corao, contudo, o afastou do curso. APS parou de freqentar as aulas um ms antes do

43 encerramento do semestre. Embora o aluno tenha participado da etapa inicial da coleta de dados, no ser considerado parte do quadro de alunos-sujeitos da pesquisa, por no haver respondido ao questionrio de estratgias de aprendizagem. O aluno VWQ tambm no far parte do quadro de sujeitos por haver desistido do curso antes da aplicao do questionrio, um dos instrumentos da coleta de dados. Aps as desistncias, o quadro de alunos sujeitos da pesquisa de 17 alunos (07 alunos do sexo masculino e 10 do sexo feminino).

3.3 O Tipo de Pesquisa.

Dado a natureza do fenmeno a ser investigado, optamos pela realizao de uma pesquisa qualitativa interpretativista analtico-descritiva. O fato de optarmos por uma abordagem qualitativa no significa, no entanto, que exclumos deste trabalho quaisquer relaes de ordem quantitativa na anlise dos dados. Pelo contrrio, acreditamos que as abordagens qualitativo/quantitativo podem se tornar conceitos no dicotmicos, mas complementares. Para Scaramucci (1995), a distino qualitativo/quantitativo e a tendncia de se optar por um aspecto, evitando-se completamente o outro, pode, na verdade, obscurecer ou dificultar a elucidao de variveis importantes na pesquisa. Segundo a autora, a pesquisa qualitativa pode envolver tcnicas quantitativas e vice e versa, pois o conhecimento quantitativo est presente em avaliaes qualitativas, da mesma forma que o conhecimento qualitativo, est presente em avaliaes

quantitativas.(Scaramucci, 1995,p.517). Conforme reitera a autora, deixar de mencionar conceitos quantitativos, como o nmero de ocorrncias de uma estratgia

44 ou o uso de uma fonte de conhecimento, pode levar, muitas vezes, a caracterizaes enganosas. Assim, consideramos dados quantitativos em nossa pesquisa, no fazendo uso de anlises estticas, nem buscando a confirmao de hipteses, mas conferindo a esses dados quantitativos, um tratamento qualitativo, procurando, dessa maneira, compreender, de maneira mais clara, o uso de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos-sujeitos da pesquisa. Nesse sentido, em nosso estudo, no apenas identificamos e classificamos as estratgias utilizadas pelos alunos, mas apresentamos, tambm, o percentual de alunos que fazem uso de cada uma das estratgias detectadas, com o objetivo de fundamentar e oferecer suporte aos resultados obtidos.

3.4 - A coleta de dados Os dados foram coletados durante o primeiro semestre do curso de lngua inglesa para a terceira idade oferecido atravs da Central de Lnguas (maro a junho de 1998). Nosso interesse residia nas estratgias usadas pelos alunos tanto em sala de aula quanto fora desta e faria parte do quadro de alunos-sujeitos no apenas alunos considerados eficazes em sua aprendizagem, mas os alunos que frequentassem o primeiro semestre do curso e respondessem aos instrumentos de pesquisa utilizados na coleta de dados. Nosso objetivo era registrar o uso de estratgias como um todo, sem nos preocuparmos em especificar tipos de tarefas em que as estratgias se manifestariam ou em explicitar qualquer uma das quatro habilidades (falar, ler, ouvir, escrever) nas quais as estratgias se manifestariam. Durante a coleta de dados, a funo da pesquisadora autora desta dissertao foi apenas de pesquisadora, aplicando os instrumentos da coleta, uma vez que

optamos pela participao de uma professora regente para ministrar as aulas.

45 Nesse perodo da coleta e observao das aulas, tomamos o cuidado de apenas investigar o uso das estratgias por parte dos alunos, evitando interferir ou influenciar, de alguma maneira, o uso dessas estratgias. Os dados coletados foram analisados, tendo como base para a classificao das estratgias, o modelo proposto por Oxford (1990). Procuramos observar quais das estratgias j classificadas pela autora eram usadas pelos alunos e quais outras estratgias no verificadas em estudos anteriores tambm poderiam ser observadas. As ocorrncias foram quantificadas, procurando-se observar o nmero de alunos que utilizaram cada uma das estratgias detectadas.

3.4.1 Instrumentos da coleta de dados Os instrumentos utilizados na coleta dos dados foram: os dirios, em que os alunos registravam, aps cada aula, o que faziam para aprender a lngua, uma entrevista individual com os alunossujeitos da pesquisa e, para uma complementao dos dados, foram recolhidos para anlise, os cadernos e livros dos alunos. Foi aplicado tambm, por escrito, um questionrio de estratgias de aprendizagem e um questionrio scio-econmico (Anexo 1), com o objetivo de traar um perfil dos alunossujeitos da pesquisa. Passamos a descrever, a seguir, cada um dos instrumentos utilizados na coleta de dados.

3.4.1.1 Dirios dos alunos Foi solicitado aos alunos que escrevessem, diariamente, um relato das estratgias ou passos que utilizavam em sala de aula ou em casa para ajud-los na aprendizagem da lngua.

46 Numa primeira etapa, conversamos com os alunos sobre o tipo de relato que deveriam fazer, dando-lhes alguns exemplos de situaes em sala de aula e entregando-lhes uma instruo escrita para preenchimento dos dirios, que continha, tambm, um exemplo de dirio (Anexo 3). As instrues para preenchimento dos dirios foram adaptadas de Rubin (1981). Inicialmente, recebemos um nmero reduzido de dirios, sendo que os mesmos no continham muitas informaes de interesse direto para a pesquisa, seno repetidos agradecimentos iniciativa do curso e pacincia da professora com os alunos. Em decorrncia disso, foi realizada uma entrevista coletiva com todo o grupo, na qual conversamos sobre a dificuldade ou resistncia que os alunos apresentavam em escrever os dirios. Essa entrevista foi realizada no dia 08 de maio de 1998. Durante a entrevista, um dos alunos (ARC) se desculpou dizendo que, na sua idade, nem sempre a mente se dispunha a trabalhar. Outros declararam no se sentirem muito vontade com o tipo de relato, pois este poderia trazer tona alguma reclamao quanto s aulas e os alunos no gostariam que pensssemos que eles no estavam satisfeitos com o curso. Decidimos, ento, deixar os alunos vontade. Sem nenhuma insistncia, continuamos a receber os dirios daqueles que se dispunham a escrev-los. Foram recolhidos, ao todo, 135 dirios , dos quais 17 foram desprezados por no conterem nenhuma informao pertinente aos objetivos da pesquisa. Foram utilizados, para anlise, 118 dirios numa mdia de 6 dirios por aluno. Os dirios dos alunos se encontram no Anexo 7. Porm, dado ao volume dos escritos, foram anexados ao trabalho apenas 03 (trs) dirios por aluno.15 Os dirios foram analisados, procurando-se detectar o uso de estratgias. Cada estratgia foi marcada uma nica

15

Cumpre reiterar que, devido resistncia dos alunos em entregarem os dirios, embora a mdia de dirios por aluno seja de 06 (seis) dirios, alguns dos alunos entregaram apenas um ou dois dirios.

47 vez por aluno. As estratgias foram classificadas e criou-se uma terminologia para descrever o uso de estratgias no descritas no modelo adotado. 3.4.1.2 Entrevista individual Foi realizada uma entrevista com cada um dos alunos participantes da pesquisa (17 alunos). Para no obrigar os alunos a retornarem escola no perodo da tarde, as entrevistas foram realizadas aps as aulas, sendo trs alunos entrevistados, individualmente, aps cada aula, com a durao mdia de 20 a 30 minutos de entrevista com cada aluno. Nessa entrevista, foi pedido aos alunos que falassem sobre a maneira, prticas ou passos utilizados por eles para aprenderem LE. Foram elaboradas, com antecedncia, algumas perguntas que serviriam para guiar a

entrevista, caso o assunto se afastasse dos objetivos da pesquisadora. O roteiro de perguntas para a entrevista individual foi adaptado de Abraham & Vann (1987) e se encontra no Anexo 4. Os alunos se mostraram muito solcitos em participar das entrevistas, que foram gravadas em udio e transcritas com base no sistema para transcrio de Marcuschi (1986) e Van Lier (1988), como mostra o Anexo 5, das convenes para transcrio adotadas no trabalho. Ao examinarmos as entrevistas j transcritas, cada estratgia foi marcada uma nica vez por aluno quando mencionada por ele, com exceo das ocasies em que o mesmo reportava o uso de estratgias por um colega ou quando explicitava um determinado uso de estratgia como ideal. As estratgias foram sendo classificadas medida que eram detectadas. Quando nenhum dos tipos de estratgias descritos no modelo adotado definiam o comportamento explicitado pelo aluno, uma nova terminologia foi criada para aquele novo tipo de estratgia.

48 3.4.1.3 - Cadernos e livros dos alunos Foram recolhidos os cadernos e livros utilizados pelos alunos no curso, como mais um instrumento para avaliar as estratgias de aprendizagem que se manifestaram atravs da habilidade escrita. Os cadernos e livros dos alunos foram examinados da mesma maneira. Cada estratgia era marcada uma nica vez por aluno, cada vez que seu uso era evidenciado. As estratgias foram classificadas conforme o modelo adotado.

3.4.1.4 - Questionrio Scio-econmico Foi aplicado um questionrio scio-econmico elaborado pela pesquisadora, com o objetivo de traar um perfil dos alunos-sujeitos da pesquisa. O questionrio contm perguntas relativas no s s condies scio-econmicas dos alunos, mas tambm perguntas relacionadas s experincias anteriores com a lngua-alvo, como a realizao de cursos, viagens ou mesmo a leitura de revistas especializadas (Anexo1).

3.4.1.5 Questionrio de Estratgias de Aprendizagem O questionrio (Anexo 2) foi adaptado do Inventrio de Estratgias de Aprendizagem elaborado por Oxford, verso para falantes de outras lnguas aprendendo ingls. O questionrio foi traduzido pela pesquisadora e a linguagem foi adaptada para proporcionar uma melhor compreenso das questes. Ao entregarmos o questionrio, que foi aplicado na forma escrita, explicitamos alguns termos que poderiam, porventura, no ser de conhecimento dos alunos, como por exemplo, o termo pattern, traduzido como padres ou regularidades da lngua.

49 Algumas mudanas foram tambm realizadas com relao s instrues para preenchimento. Estendemos, por exemplo, o prazo (tempo em minutos) para preenchimento do questionrio (20 a 30 minutos para cada parte). Acrescentamos, tambm, na parte B, a estratgia Tomar notas, (pergunta 17) por no existir, na verso original, nenhuma pergunta que se referisse a esta estratgia. O questionrio, composto de 51 perguntas, foi dividido em duas partes para no tornar a tarefa de respond-lo, cansativa aos alunos. As duas partes (I e II) foram aplicadas em dias diferentes. Foi realizado um piloto do questionrio com outros alunos da mesma faixa etria. O piloto serviu para cronometrar o tempo que seria gasto pelos alunos para responderem ao questionrio. Os alunos-sujeitos da pesquisa foram avisados de que responderiam a um questionrio alguns dias antes para que se preparassem e refletissem sobre a maneira como aprendiam a lngua. Tivemos tambm o cuidado de aplicar o questionrio em um dia em que no houvesse aula e de dispensar os alunos que terminassem, pois julgamos que o fato de alguns alunos terminarem mais cedo e permanecerem na sala de aula, poderia interferir na concentrao daqueles que necessitavam de mais tempo para responder o questionrio. Foi pedido aos alunos que respondessem o questionrio da maneira como realmente agiam, sem se preocuparem com o que acreditavam ser certo. Foi tambm explicado que os alunos no estariam sendo avaliados atravs do questionrio, pois havamos percebido alguma preocupao neste sentido. O questionrio trazia, tambm, instrues por escrito sobre como respond-lo. O questionrio foi respondido por 17 alunos. A aplicao foi realizada pela professora que, gentilmente, se prontificou a faz-lo. Os alunos responderam s perguntas conforme a freqncia com que utilizavam as estratgias (0 nunca, 01 raramente, 02 s vezes, 03 freqentemente, 04 sempre). As respostas numricas

50 dos alunos foram somadas e divididas, primeiramente pelo nmero de perguntas de cada parte para obtermos a mdia por parte de cada aluno e, depois, pelo nmero total de perguntas para se obter a mdia geral de uso de estratgias de cada aluno, seguindo o modelo de Oxford (1990). Foram verificadas no s as mdias de cada aluno, mas tambm a mdia do grupo, tanto em cada uma das partes do questionrio, quanto a mdia geral de uso de estratgias de aprendizagem de todo o grupo. No questionrio de estratgias de aprendizagem os alunos responderam a perguntas que foram divididas em 06 (seis) partes, que, conforme Oxford, 1990:290) agrupam tipos especficos de estratgias. Descrevemos abaixo cada uma destas partes e as estratgias que estas partes envolvem:

A Recordar melhor Agrupar; Fazer associaes, Colocar palavras novas em contexto; Imagens e Sons, Imagens, Empregar ao, Reviso efetiva.

B Usar os processos mentais Repetir, Praticar formalmente sons e ortografia; Reconhecer/Usar frmulas,

paradigmas e expresses formulaicas; Praticar de formas variadas usando as 04 (quatro) habilidades (ouvir, ler, falar e escrever); Apreender idia com rapidez; Usar recursos para captar/enviar mensagens; Tomar notas; Fazer resumos; Analisar contrastivamente; Ter cuidado com a traduo palavra por palavra; Verter; Procurar padres na lngua; Adivinhar de forma inteligente.

C Compensar falta de conhecimento Usar pistas para descobrir o significado do que l ou ouve; Tentar compreender o significado geral e no se preocupar com a traduo de cada palavra desconhecida;

51 Descobrir maneiras de se comunicar, superando limitaes do conhecimento, seja na escrita ou fala, como usar gestos, usar a lngua materna, usar sinnimos ou criar novas palavras. D Organizar e avaliar a aprendizagem Apreender e relacionar com material conhecido; Prestar ateno a detalhes especficos; Fazer descobertas sobre a aprendizagem da lngua; Planejar a aprendizagem, organizando espao fsico, quadro horrio, etc.; Estabelecer metas e objetivos; Identificar o propsito de uma tarefa e se preparar para ela; Procurar oportunidades para praticar; Auto-monitorao e Auto-avaliao. E Controlar as emoes Diminuir a ansiedade; Encorajar-se atravs de afirmaes positivas; Correr riscos de forma inteligente; Gratificar-se; Ouvir seu corpo; Escrever um dirio; Discutir seus sentimentos com algum. F Aprender com outros Fazer perguntas; Pedir esclarecimento e correes; Cooperar com outros; Cooperar com falantes proficientes; Desenvolver compreenso cultural; Conscientizar-se a respeito dos sentimentos e dos pensamentos de outros. Aps detalhar cada um dos passos da implementao deste trabalho de pesquisa, fornecendo informaes quanto metodologia empregada e os passos seguidos na coleta dos dados, passamos, no captulo 4, apresentao e discusso dos resultados obtidos durante a realizao da pesquisa.

52

CAPTULO 4 Anlise dos Dados

53 CAPTULO 4 Anlise dos Dados

4.1 Introduo

Neste captulo apresentamos e discutimos os dados obtidos durante a realizao do trabalho. Demonstramos as estratgias de aprendizagem mais utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa, apresentando as especificidades quanto ao uso das estratgias por parte desses alunos. Algumas outras estratgias no descritas no modelo de classificao adotado foram observadas durante o trabalho de investigao e sero tambm reportadas neste captulo. Antes de iniciarmos a discusso dos dados relativos ao uso das estratgias de aprendizagem propriamente, apresentamos algumas informaes as quais julgamos relevantes para uma melhor viso, no s dos alunos-sujeitos da pesquisa, mas tambm do uso das estratgias de aprendizagem por parte desses alunos. Traamos, inicialmente, um quadro dos alunossujeitos, procurando identificar cada um dos alunos atravs de informaes bsicas referentes a cada um deles, como sexo, idade, escolaridade e profisso, entre outras. Apresentamos, tambm, antes de passarmos discusso dos resultados, algumas questes especficas relacionadas coleta de dados junto ao grupo de alunossujeitos da pesquisa.

4.2 Perfil dos alunossujeitos da pesquisa

O quadro de alunos-sujeitos constitui-se de 17 (dezessete) alunos, sendo 07 (sete) do sexo masculino e 10 (dez) do sexo feminino. O quadro abaixo relaciona os alunos traando, atravs de algumas informaes, um perfil desses alunos. A mdia de idade dos alunos de 66 anos.

54

Quadro 3 Alunos-sujeitos da pesquisa


Exerce Atividade Profissional Atualmente no no no no no sim no no sim no sim no no no no sim no Experincia Anterior com ingls no no sim no no no no no sim no no sim no no no no no

Aluno NBJ LMS TRQ AJM TAF LFK MRC DB JTR ARN NPT AMC LM EL MGC BS AFC

Sexo F F F M M F M M M F F F M F F M F

Idade 70 62 70 64 64 59 65 66 64 67 68 73 70 66 68 64 63

Estado Escolarida Civil de viva casada casada casado casado viva casado casado casado desquitada casada casada casado desquitada casado casado solteira 2 grau 2 grau superior 2 grau 2 grau superior 2 grau 1 grau 2 grau 2 grau superior 2 grau 1 grau superior 2 grau 2 grau superior

Profisso do lar professor radialista dentista vigilante pecuarista representante comercial vendedor inspetor do lar secretria tcnica administrativa aeronauta costureira professor delegado polcia auditor fiscal

Viagens ao Exterior No No No Sim No No No No Sim Sim No No sim no sim sim sim

Nota: Essas informaes foram colhidas atravs da aplicao de um questionrio scio-econmico elaborado pela pesquisadora . O questionrio se encontra no Anexo 1.

Os alunos, de forma geral, apresentavam uma atitude positiva com relao aprendizagem da lngua inglesa, reportando, algumas vezes, alguns empecilhos que tornavam difcil a aprendizagem na idade deles, muitas vezes sofrendo ansiedade e frustraes durante o curso, como mencionavam nos dirios, mas, na maioria das vezes, enfrentando os problemas e encarando o curso como um desafio o qual estariam dispostos a vencer.

55 Com exceo de uma aluna que lia em ingls e alguns poucos que mencionaram haver iniciado algum curso de ingls no passado, sem, no entanto, o haver concludo, a maioria dos alunos no tinha experincia anterior com o ingls, podendo ser considerados beginners.

4.3 Algumas especificidades na coleta de dados junto aos alunos da terceira idade

Uma ocorrncia significativa durante a coleta de dados junto aos alunos-sujeitos da pesquisa foi o fato de os alunos se mostrarem resistentes em escreverem os dirios, alegando no estarem mais habilitados a escrever, j que h muito no o faziam. Durante as primeiras semanas, alguns poucos alunos entregaram o dirio, enquanto outros, visivelmente preocupados, justificavam o fato de no o haverem escrito. Outra especificidade da coleta de dados atravs dos dirios foi a constatao da questo apresentada no captulo 2, quanto linguagem do idoso e sua tendncia de usar a prosa, relembrando fatos do passado. Talvez procurando diminuir o isolamento, os alunos-sujeitos da pesquisa aproveitavam os dirios para relatar acontecimentos passados. Somente aps algum tempo, os dirios comearam a apresentar dados relevantes para a pesquisa, com relatos de uso de estratgias de aprendizagem. Observou-se, tambm, uma certa resistncia, por parte dos alunos, em entregarem os cadernos e livros ao pesquisador. Os alunos se negavam a faz-lo, muitas vezes alegando letra ruim e desorganizao. Percebemos um certo acanhamento da parte dos alunos em entregarem os cadernos, como se mantivessem com estes uma relao particular, em que o caderno seria algo ntimo, que pertencesse a eles somente. Depois de certa insistncia, conseguimos recolher o material. Alguns alunos, no entanto, se negaram veementemente a entreg-lo. Outros, antes de faz-lo, usaram a borracha para apagar algumas anotaes que haviam feito nos livros. Devido

56 relutncia dos alunos em entregarem os cadernos e livros, estes foram recolhidos uma s vez. Diante das questes aqui expostas, tornou-se impossvel obter de todos os 17 (dezessete) alunos-sujeitos da pesquisa, os dados referentes a cada um dos instrumentos da coleta. Assim, contamos com os seguintes nmeros de alunos que preencheram ou entregaram cada um dos instrumentos, como demonstra a tabela a seguir:

Tabela 1 Nmero de alunos que preencheram os instrumentos da coleta

Instrumentos da Coleta Dirios dos Alunos Questionrios Entrevistas Individuais Livros dos Alunos Caderno dos Alunos

n de alunos 17 17 15 15 14

Um total de 17 (dezessete) alunos entregaram os dirios, sendo que obtivemos uma mdia de 06 (seis) dirios por aluno. Os 17 (dezessete) alunos responderam tambm ao questionrio de estratgias de aprendizagem. Quanto aos cadernos e livros dos alunos, no entanto, devido recusa dos alunos em entreg-los ao pesquisador, contamos com 14 cadernos e 15 livros para anlise. Com relao s entrevistas individuais, uma delas (a entrevista do aluno TAF) no foi submetida a anlise, pois uma deficincia de fala do aluno tornou impossvel a transcrio. Ainda, a entrevista de TRQ, por problemas tcnicos de gravao, no pde ser transcrita, nos restando, ento, para anlise, um total de 15 entrevistas. Passamos, a seguir, apresentao e discusso dos resultados obtidos nesta investigao. Considerando as especificidades da pesquisa, dividimos o estudo em fases. Numa primeira fase, verificamos os dirios dos alunos, a entrevista individual e os cadernos e livros dos alunos, interpretando relatos ( no caso dos dirios), falas (nas entrevistas individuais) e hbitos explicitados nos cadernos e livros dos alunos,

57 buscando identificar e classificar, dentro do modelo adotado, os tipos de estratgias utilizadas por esses alunos. Nesse momento, extramos tambm dos instrumentos analisados alguns exemplos de relatos dos dirios ou trechos da entrevista que explicitam as ocorrncias de uso das estratgias identificadas. Em um segundo momento, aps identificadas as estratgias de aprendizagem usadas pelos alunos, passamos a utilizar dados quantitativos, procurando estabelecer o percentual de alunos que faziam uso de cada um dos tipos de estratgias detectados. Para a apresentao dos resultados dessas duas fases do estudo, os dados foram organizados em grficos que demonstram os tipos de estratgias observados em cada instrumento e o percentual de alunos que fizeram uso dessas estratgias. Comparamos, a seguir, os resultados obtidos nos dirios, entrevistas, cadernos e livros dos alunos, evidenciando os tipos de estratgias que apresentaram o maior percentual de uso nos quatro instrumentos. Consideramos o uso dos dados quantitativos neste estudo, no s as

complementar, mas imprescindvel, pois, se o objetivo do trabalho identificar

estratgias de aprendizagem utilizadas por um grupo de alunos da terceira idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira, no seria suficiente apenas afirmar ou mesmo demonstrar, atravs de exemplos, que os alunos fazem uso desta ou aquela estratgia, sem apresentar regularidades ou nmeros que demonstrem quantos dos sujeitos envolvidos na pesquisa fazem uso dessas estratgias. Conhecendo, ento, os tipos de estratgias utilizadas pelos alunos e o percentual de alunos que fazem uso de cada um desses tipos de estratgias, passamos a investigar a freqncia com que os alunos fazem uso dessas estratgias. O objetivo desse momento da investigao estabelecer uma mdia de uso das estratgias de aprendizagem por parte dos alunos. A partir da anlise do questionrio, explicitamos, no s a mdia de uso de estratgias de cada aluno, mas tambm do

58 grupo de alunos-sujeitos da pesquisa. A seguir, utilizando trechos extrados dos dirios dos alunos, da entrevista individual, bem como amostras de ocorrncias de uso de estratgias nos cadernos e livros dos alunos, discorremos sobre as especificidades no uso das estratgias por parte dos sujeitos desta investigao. Discutimos, tambm, nessa fase do estudo, o uso de outras estratgias de aprendizagem que emergiram durante a fase de classificao das estratgias. Alguns comportamentos explicitados pelos alunos, por apresentarem nuances singulares, no foram classificados no modelo de classificao adotado. Procuramos descrever esses comportamentos e sugerir uma terminologia para essas estratgias.

4.4 As Estratgias de Aprendizagem utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa na aprendizagem de uma lngua estrangeira (ingls) 4.4.1 Dirios dos alunos

Foram analisados 118 dirios, uma mdia de 06 (seis) dirios por aluno. Procurou-se verificar, em cada dirio, menes ao uso de estratgias de aprendizagem, sendo que cada tipo de estratgia foi marcada uma s vez por aluno. Os dirios demonstraram ocorrncias de uso de 34 tipos diferentes de estratgias de aprendizagem, entre estas, 18 tipos de Estratgias Diretas e 16 tipos diferentes de Estratgias Indiretas. Em se tratando das Estratgias Diretas, foram observados 09 (nove) tipos diferentes de Estratgias Cognitivas, 08 (oito) de Estratgias de Memria e apenas 01 (um) tipo de Estratgia de Compensao. Quanto s Estratgias Indiretas, foram observados 08 (oito) tipos de Estratgias Metacognitivas, 05 (cinco) Afetivas e 03 (trs) Estratgias Sociais.16

16

Nestes nmeros esto includas algumas estratgias que no constaro dos grficos, por se tratarem de comportamentos que no se encaixam em nenhuma das definies propostas por Oxford (1990). Essas estratgias sero discutidas posteriormente em seo a parte.

59 Entre as Estratgias Diretas, as estratgias usadas pelo maior nmero de alunos, foram as Estratgias Cognitivas Praticar formalmente sons e ortografia e Usar recursos para captar/enviar mensagens, que foram usadas por 73,3% dos alunos. Os alunos praticavam o sistema de escrita da lngua alvo de vrias maneiras, especialmente fazendo vrias cpias de palavras, frases ou textos. Os dirios demonstraram vrias menes do uso desta estratgia. Registramos alguns trechos extrados dos dirios dos alunos (D.A.)17: (D.B, D.A. 10) Em minha casa leio o livro da matria em voz alta e me fao de interlocutor.

(A.J.M, D.A. 03) Escrevo vrias vezes as palavras at decor-las.

(L.M.S, D.A. 02) Leio as palavras em voz alta para fixar a pronncia.

(L.M, D.A. 01) ...repetindo vrias vezes por escrito a fim de gravar melhor a grafia das palavras.

Em segundo lugar, as estratgias mais usadas (35,2%) foram as Estratgias Cognitivas Reconhecer e usar frmulas, paradigmas e expresses formulaicas, Praticar de forma natural e a Estratgia de Memria Reviso estruturada. Em seguida, as Estratgias de Memria Imagens e Representao de sons na memria e a Estratgia Cognitiva Traduzir foram usadas por um percentual de 23,5% dos alunos. Outros tipos de estratgias relatadas nos dirios, foram usadas por um nmero menor de alunos, como as Estratgias de Memria Colocar palavras novas em contexto e Palavras chaves e a Estratgia Cognitiva Focar a ateno, utilizada, apenas por 5,8% do total de alunos.

60 Nenhuma das Estratgias de Compensao foram observadas na anlise dos dirios. O grfico abaixo mostra as Estratgias Diretas detectadas nos dirios dos alunos:

Grfico 01 - Estratgias Diretas Dirios


100 90 80 70 60 50 40 30 20 11,7 10 0
Colocar palavras novas em contexto Associar/elaborar Palavras chaves Representao sons memria Tomar notas Raciocinar dedutivamente Reviso estruturada Usar recursos captar/enviar mensagens Praticar formalmente sons e ortografia Reconhecer/usar paradigmas Praticar de forma natural Focar a ateno Imagens Traduzir Agrupar Repetir

73,3

73,3

35,2 17,6 5,8 23,5 5,8 23,5 17,6

35,2 35,2 23,5 11,7 11,7 5,8

Estratgias de Memria Estratgias Cognitivas Das estratgias indiretas observadas atravs dos dirios dos alunos, a estratgia usada pelo maior nmero de alunos foi a Estratgia Metacognitiva Auto-avaliao, utilizada numa porcentagem de 82,3% dos alunos. Foram vrias as menes de uso desta estratgia, como podemos observar nos exemplos abaixo retirados dos dirios dos alunos. (A.R.N, D.A 05) Tenho uma certa dificuldade em guardar regras gramaticais.
17

Os dirios dos alunos foram numerados e arrolados na seo de anexos (Anexo 7). Para fazer referncia aos registros de uso de estratgias detectados nos dirios estaremos usando a abreviatura (D.A.) para Dirios dos Alunos e o nmero do dirio do qual o registro foi extrado.

61

(N.B.J, D.A. 01) Estou bem consciente da minha incapacidade de assimilar a aula ... preciso muita ateno porque esqueo rpido.

Os registros de auto-avaliao, muitas vezes, demonstram que os alunos atribuem as dificuldades aos problemas concernentes sua idade: (A.B, - D.A. 05) Ns de 65 anos ou mais temos certas dificuldades

Em segundo lugar, as estratgias indiretas utilizadas pelo maior nmero de alunos foram as Estratgias Afetivas Fazer afirmaes positivas e Ouvir seu corpo com 73,3% do total de alunos. Ainda, a Estratgia Metacognitiva Estabelecer metas e objetivos foi usada por 70,5% dos alunos. A Estratgia Social Pedir esclarecimentos foi usada por 41% do total de alunos. Outras estratgias foram utilizadas por um nmero menor de alunos como, por exemplo, Cooperao entre pares e Prestar ateno (29,4%), como demonstra o grfico a seguir:

Grfico 02 - Estratgias Indiretas - Dirios

62

Auto-avaliao

Relaxar progressivamente

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

82,3 70,5 73,3 73,3

41 29,4 11,7 11,7 17 15,8 5,8


Estabelecer metas o objetivos Procurar oportunidades praticar Auto-monitorao

29,4 11,7

5,8
Rir Fazer afirmaes positivas

Prestar ateno

Ouvir seu corpo

Fazer descobertas sobre a aprendizagem

Apreender/relacionar material conhecido

Estratgias Metacognitivas Estratgias Afetivas Estratgias Sociais 4.4.2 A Entrevista Individual

Na entrevista, foi solicitado aos alunos que falassem sobre a maneira como aprendiam ingls, detalhando prticas ou passos que utilizavam na sua aprendizagem. Foi organizado um roteiro bsico de perguntas para o caso de os alunos se desviarem do objetivo proposto na entrevista ( Anexo 4).

Os 17 (dezessete) alunossujeitos da pesquisa foram entrevistados. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas posteriormente. Duas entrevistas no puderam ser transcritas e no sero consideradas para anlise. Foram transcritas

Correr riscos de forma inteligente

Cooperao entre pares

Pedir esclarecimentos

63 15 (quinze) entrevistas (Anexo 6). As entrevistas foram examinadas para verificao do uso de estratgias, marcando-se cada estratgia uma s vez por aluno. Foi observado, atravs das entrevistas, o uso de 21 tipos diferentes de Estratgias Diretas, sendo 08 (oito) tipos de Estratgias de Memria, 10 (dez) tipos de Estratgias Cognitivas e 03 (trs) tipos de Estratgias de Compensao. Entre as Estratgias Indiretas, observou-se o uso de 12 (doze) tipos diferentes de estratgias, entre estas, 05 (cinco) tipos de Estratgias Metacognitivas, 03 (trs) tipos de estratgias Afetivas e 04 (quatro) tipos de Estratgias Sociais. As Estratgias Diretas usadas pelo maior nmero de alunos, conforme foi reportado na Entrevista Individual, foram as Estratgias Traduzir (93% do total de alunos usaram a traduo), Tomar notas e Praticar formalmente sons e ortografia (86,6%), Praticar de forma natural (73,3%) e Usar recursos para captar/enviar

mensagens (66,6%). Vrios alunos mencionaram durante a Entrevista Individual (E.I.) que precisavam da traduo para lembrar o significado das palavras: (A.J.M, E.I.) Eu gosto que escreva no quadro e pergunto como se pronuncia a palavra e a traduo.

(E.L. E.I) ...mas se eu no preocupar com a traduo eu fico perdida naquela frase.

L.F.K, E.I) ...quando a gente vai fazer uma frase com aquela palavra, eu gosto de saber o que significa em portugus pra gente ter mais facilidade... eu acho que tenho mais facilidade sabendo o significado, a traduo daquela palavra.

64 Outros tipos de estratgias foram tambm usadas, como Imagens (46,6%), Colocar Palavras novas em contexto e Repetir (33,3%), Associar/Elaborar e Reviso Estruturada (26,6%). Algumas outras estratgias foram usadas por apenas 13,3% dos alunos, como Agrupar, Representar sons na memria e Raciocinar dedutivamente. Estratgias como Palavras chaves, Reconhecer/usar frmulas, paradigmas e expresses formulaicas, Usar pistas lingsticas e outras foram usadas por apenas um dos alunos entrevistados.

Grfico 03 - Estratgias Diretas - Entrevistas

Traduzir

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

93,3 86,6 73,3 66,6 86,6

46,6 33,3 26,6 13,3 6,6 13,3 6,6 6,6 26,6 13,3 6,6 6,6 6,6 6,6 33,3

Agrupar

Repetir

Tomar notas

Imagens

Reviso estruturada

Focar a ateno

Praticar formalmente natural

Usar recursos captar/enviar mensagens

Colocar palavras novas em contexto

Representao sons memria

Recorrer lngua materna

Associar/elaborar

Palavras chaves

Raciocinar dedutivamente

Usar pistas lingusticas

Estratgias de Memria Estratgias Cognitivas Estratgias de Compensao

Reconhecer/usar paradigmas, exp. form.

Uso de tcnicas mecnicas

Praticar formalmente sons e ortografia

Usar mimicas e gestos

65

As Estratgias Indiretas

Auto-avaliao e Fazer afirmaes positivas foram

usadas por todos os alunos (100%). Registramos, a seguir, algumas menes ao uso da estratgia Fazer afirmaes positivas: (L.F.K., E.I.) Geralmente eu no tenho dificuldade para guardar.

(A.J.M., E.I.) Eu tenho um bom desempenho.

(B.S., E.I) ...eu sinto que estou me saindo bem.

As estratgias Procurar oportunidades para praticar, Pedir esclarecimentos e Cooperao entre pares foram usadas por 60% dos alunos. Ouvir seu corpo e Prestar ateno foram usadas por 53,3% e 40% dos alunos respectivamente. A Estratgia Correr risco de forma inteligente foi usada por 20% dos alunos. Outras estratgias foram usadas por um nmero menor de alunos, como Estabelecer metas e objetivos (13,3%) ou outras como Auto-Monitorao, usada por apenas 6,6% dos alunos, como demonstra o grfico abaixo:

66

Grfico 04 - Estratgias Indiretas - Entrevistas


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
Estabelecer metas e objetivos Procurar oportunidades, praticar

100

100

60 53,3 40

60

60

20 13,3 6,6
Correr riscos de forma inteligente Auto-monitorao Auto avaliao Ouvir seu corpo Pedir esclarecimentos

0
Prestar ateno

Fazer afirmaes positivas

Estratgias Metacognitivas Estratgias Afetivas Estratgias Sociais

4.4.3 Os livros dos alunos

Foram analisados 15 (quinze) livros, pois, como j foi exposto, os alunos apresentaram uma certa resistncia em entregarem os livros e cadernos ao pesquisador. Por esta razo, os cadernos e livros foram recolhidos e analisados uma s vez. As estratgias detectadas nos livros e cadernos dos alunos foram tambm marcadas uma s vez por ocorrncia, em cada livro ou caderno, buscando-se verificar quantos alunos faziam uso de cada estratgia observada. Anexamos algumas pginas dos livros dos alunos (Anexo 8).

Cooperao entre pares

67 Foram 12 (doze) os tipos de estratgias detectadas na anlise dos livros dos alunos-sujeitos da pesquisa. Entre estas, 09 (nove) Estratgias Diretas e 03 (trs) Estratgias Indiretas. Entre as Estratgias Diretas, as estratgias utilizadas pelo maior nmero de alunos foram as Estratgias Traduzir (86,6%) e Imagens (73,3%). Foram detectadas nos livros, diversas ocorrncias de uso da estratgia Traduzir. Os alunos escreviam as tradues junto s palavras que desconheciam, anotando a traduo, no s de palavras, mas tambm de frases inteiras. Alguns exemplos destas ocorrncias de uso foram arrolados no Anexo 8.1, que contm cpias de pginas dos livros dos alunos. A Estratgia Tomar notas foi usada por 60% dos alunos. Outras estratgias foram tambm usadas como: Representao de sons na memria (33,3%), Praticar formalmente sons e ortografia (26,6%), Usar recursos para captar e enviar mensagens (20%), Agrupar (15,5%) e Focar a ateno (13,3%). A Estratgia Colocar palavras novas em contexto foi usada por apenas 6,6% do total de alunos. A representao grfica mostra os resultados obtidos:

68 Grfico 05 - Estratgias Diretas Livros dos alunos

Traduzir

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

86,6 73,3 60

33,3 26,6 15,5 6,6


Agrupar Tomar notas Imagens Focar a ateno

20 13,3

Colocar palavras novas em contexto

Representao sons memria

Estratgias de Memria Estratgias Cognitivas

As Estratgias Indiretas observadas nos livros dos alunos foram as Metacognitivas Apreender/relacionar com material conhecido (13,3%), Organizar (6,6%) e a estratgia utilizada pelo maior nmero de alunos foi a Auto-avaliao (40% dos alunos). A estratgia Auto-avaliao foi verificada nos livros dos alunos, atravs do hbito de corrigir os exerccios colocando um sinal de correto. Acreditamos que assim fazendo, os alunos avaliavam seu desempenho. O Anexo 8.3 apresenta um exemplo de uso desta estratgia

Grfico 06 - Estratgias Indiretas Livros dos alunos

Usar recursos captar/enviar mensagens

Praticar formalmente sons e ortografia

69

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Aprender/relacionar material conhecido Organizar Auto-avaliao

40,0

13,3

6,6

Estratgias Metacognitivas

4.4.1 Os Cadernos dos Alunos

A anlise dos 14 (quatorze) cadernos dos alunos demonstrou o uso de 11 (onze) tipos diferentes de estratgias, das quais 02 (duas) Estratgias Indiretas e 09 (nove) Estratgias Diretas. Entre as Estratgias Diretas, as estratgias usadas pelo maior nmero de alunos foram as Estratgias Cognitivas Praticar formalmente sons e ortografia, Traduzir e Tomar notas (92,8% do total de alunos). A Estratgia de Memria Colocar palavras novas em contexto foi usada por 50% do total de alunos e, ainda, a Estratgia

Cognitiva Usar recursos para captar/enviar mensagens foi usada por 35,7% dos alunos. A Estratgia Representao de sons na memria foi usada por 21,5% dos alunos. Outras estratgias foram utilizadas por um nmero menor de alunos, como

70 Agrupar, Imagens, Reconhecer e Usar frmulas, paradigmas e expresses formulaicas (7,0%).

Grfico 07 - Estratgias Diretas Cadernos dos alunos

Praticar formalmente sons e ortografi

Usar recursos captar/enviar mensage

Colocar palavras novas em contexto

Imagens

Agrupar

Reconhecer/usar frmulas...

Traduzir

Estratgias de Memria Estratgias Cognitivas

A anlise dos cadernos demonstrou ocorrncias de uso da estratgia Praticar formalmente sons e ortografia, que algumas vezes se manifestou atravs do hbito de realizar repetidas cpias de palavra, dilogos ou regras gramaticais da lngua alvo. Estas cpias foram arroladas no Anexo 10. Foram tambm anexadas algumas pginas fotocopiadas dos cadernos dos alunos, que demonstram o uso das estratgias Traduzir e Tomar notas (Anexo 9.1). Os cadernos dos alunos mostram tambm, o uso da estratgia Imagens (Anexo 9.2). O grfico abaixo mostra as estratgias indiretas detectadas nos cadernos dos alunos, as Estratgias Metacognitivas Organizar e Fazer descobertas sobre a aprendizagem, cujo uso foi verificado em apenas 7,0% dos cadernos analisados.

Representao sons memria

Tomar notas

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

92,8

92,8

92,8

50 35,7 21,5 7 7 7

71

Grfico 08 - Estratgias Indiretas - Cadernos

100 80 60 40 20 0 Organizar Fazer descobertas sobre a aprendizagem

7,0

7,0

Estratgias Metacognitivas

4.4.5 Anlise comparativa dos Dirios dos alunos, Entrevista Individual, Livros e Cadernos dos alunos

Foram observados nos quatro instrumentos 35 (trinta e cinco) tipos de estratgias, sendo 20 (vinte) Estratgias Diretas e 15 (quinze) Estratgias Indiretas. Emergiram ainda 06 (seis) estratgias novas18, entre estas (04) quatro estratgias Indiretas e 02 (duas) Diretas. O total geral de estratgias observadas nos quatro
18

Foi sugerida uma nova terminologia todas as vezes que o comportamento descrito pelos alunos no se encaixava na descrio das estratgias no modelo adotado. Cada terminologia ser descrita em

72 instrumentos , portanto, de 41 (quarenta e uma) estratgias de aprendizagem, 19 (dezenove) indiretas e 22 (vinte e duas) Diretas. As Estratgias Cognitivas e Metacognitivas foram as que apresentaram um maior nmero de tipos de estratgias 10 (dez) tipos de estratgias cada subgrupo, vindo em segundo lugar as Estratgias de Memria com 09 (nove) tipos diferentes de estratgias. Entre as Estratgias Diretas, as estratgias usadas pelo maior nmero de alunos foram as estratgias citadas abaixo, com os respectivos percentuais de uso nos 04 (quatro) instrumentos:

Tabela 2 Estratgias Diretas mais usadas (dirios, entrevista, livros e cadernos dos alunos
Estratgias Diretas Estratgias Cognitivas Traduzir Praticar Formalmente Sons e Ortografia Tomar Notas Usar recursos para captar/enviar mensagens

Instrumento da Coleta
dirios 23,5 73,3 11,7 73,3 entrevistas 93,3 86,6 86,6 66,6 cadernos 92,8 92,8 92,8 35,7 livros 86,6 26,6 60,0 20

As estratgias acima foram detectadas nos quatro diferentes instrumentos da coleta dos dados, apresentando as maiores porcentagens de uso, ou seja, sendo usadas pelo maior nmero de alunos. Como podemos observar, as estratgias diretas usadas pelo maior nmero de alunos foram as Cognitivas, em primeiro lugar a Estratgia Cognitiva Traduzir e, em seguida, Praticar formalmente sons e ortografia, Tomar notas e Usar recursos para captar/enviar mensagens. Outras estratgias foram tambm usadas, porm em uma mdia menor de uso, como as Estratgias de Memria, Colocar palavras novas em contexto e Representao de sons na memria. Observou-se um nmero nfimo de ocorrncias de uso de estratgias de compensao. Poucos tipos destas estratgias se evidenciaram,
detalhes mais adiante, neste mesmo captulo, na seo 4.7. Outras estratgias de aprendizagem

73 e, quando observados no registraram o uso por parte de mais que um ou dois alunos por instrumento da coleta. Isto pode se atribuir, talvez, ao fato de que as aulas foram ministradas centrando-se no professor e no foi incentivado o desenvolvimento da competncia comunicativa. Algumas estratgias se evidenciaram em apenas dois ou trs tipos de instrumentos da coleta, como Associar/Elaborar (17,6% nos dirios e 26,6% nas entrevistas individuais) e Repetir com 17,6% nos dirios e 33,3 nas entrevistas individuais. As estratgias diretas detectadas nos quatro instrumentos da coleta foram as Estratgias de Memria Agrupar, Colocar palavras novas em contexto, Imagens e Representao de sons na memria e as Estratgias Cognitivas Praticar formalmente sons e ortografia, Usar Recursos para captar/enviar mensagens, Traduzir, Tomar notas. As estratgias indiretas usadas pelo maior nmero de alunos foram: Estratgia Metacognitiva Auto-avaliao, cujo uso se evidenciou nos dirios (82,3%), nas entrevistas (100%) e nos livros (40%); estratgia Afetiva Fazer afirmaes positivas, observada nos dirios (73,3%) e nas entrevistas (100%). Observamos, ainda, o uso de outras estratgias indiretas como a Estratgia Afetiva Ouvir seu corpo e as Estratgias Sociais Pedir esclarecimentos e Cooperao entre pares. A tabela a seguir relaciona as estratgias indiretas e os percentuais de uso por instrumento da coleta:

utilizadas pelos alunos sujeitos da pesquisa.

74 Tabela 3 Estratgias Indiretas mais usadas (dirios, entrevista, livros e


cadernos dos alunos Estratgias Indiretas Instrumentos da coleta Metacognitivas Dirio Entrevista Livros Auto-avaliao 82,3 100 40,0 Afetivas Fazer afirm. Positivas 73,3 100 Ouvir seu corpo 73,3 53,3 Sociais Cooperao entre pares 29,4 60,0 Pedir esclarecimentos 41,0 60,0 Nota: Os traos na coluna Livros indicam que no foram detectadas ocorrncias de uso dessas Estratgias Afetivas e Sociais nos livros dos alunos.

Outras estratgias indiretas foram usadas por um nmero menor de alunos, como as Estratgias Metacognitivas Procurar oportunidades para praticar (17,6% nos dirios) e Estabelecer Metas e Objetivos (70,5% nos dirios, 13,3% nas entrevistas e 70% nos cadernos). A anlise dos cadernos e livros dos alunos demonstrou o uso de alguns tipos de estratgias indiretas como a Estratgia Auto-avaliao, demonstrada atravs do hbito dos alunos de, ao corrigirem seus exerccios, colocarem um sinal de correto, verificando seu progresso na aprendizagem (Anexos 8.2 e 9.3). Esta estratgia foi detectada nos livros e foi usada por 40% dos alunos. Outra estratgia observada nos livros foi a Estratgia Metacognitiva Apreender e relacionar com material conhecido. Alguns dos alunos (13,3%) preparavam as lies com antecedncia, verificando o significado das traduo. palavras desconhecidas no dicionrio e anotando a

4.5 O Questionrio de Estratgias de Aprendizagem

O questionrio (Anexo 2), aplicado na forma, escrita foi respondido pelos 17 (dezessete) alunossujeitos da pesquisa. As respostas foram dadas em nmeros, conforme a freqncia com que os alunos faziam uso das estratgias (0 nunca, raramente, 02 s vezes, 03 freqentemente, 04 sempre). 01

75 As respostas dos alunos ao questionrio foram somadas e divididas pelo nmero de perguntas de cada parte para se obter a mdia por parte e conhecer os grupos de estratgias mais usadas pelos alunos. As mdias dos alunos foram ento comparadas conforme os parmetros propostos por Oxford, para compreenso das mdias de uso de estratgias, que descrevemos a seguir:

Quadro 4 Parmetros para anlise das mdias de uso de estratgias detectadas no questionrio - Sempre ou quase sempre usadas - Geralmente usadas Mdia - Algumas vezes usadas Baixa - Geralmente no usadas - Nunca ou quase nunca usadas Oxford, 1990, p. 191. Alta 4,5 a 5,0 3,5 a 4,4 2,5 a 3,4 1,5 a 2,4 1,0 a 1,4

A mdia dos alunos em cada uma das partes do questionrio (A, B, C, D, E e F,) foram somadas e divididas pelo nmero de alunos (17 alunos) a fim de se obter a mdia do grupo em cada parte do questionrio, que compreendia grupos especficos de estratgias. Foram obtidas as seguintes mdias de uso de estratgias em cada parte do questionrio:

Tabela 4 Mdias de uso de estratgias do grupo de alunos-sujeitos da pesquisa por partes do questionrio.

Partes do Questionrio A Recordar melhor B Usar todos os processos mentais C Compensar falta de conhecimento D Organizar e avaliar a aprendizagem E Controlar as emoes F Aprender com outros

Mdia do grupo 2,2% 2,2% 1,9% 2,4% 2,0% 2,4%

Como podemos ver, os grupos de estratgias que apresentaram uma maior mdia de uso foram os grupos D Organizar e avaliar a aprendizagem (que

76 representam as Estratgias Metacognitivas) e F Aprender com outros (Estratgias Sociais). Foram tambm usadas as estratgias dos grupos A e B (2,2%) que envolvem estratgias que auxiliam recordar melhor, ou seja, as Estratgias de Memria e as Estratgias Cognitivas, agrupadas na parte B, Usar todos os processos mentais. Observou-se, ainda, o uso do grupo E, sob o qual esto arroladas as estratgias que envolvem o controle das emoes (Estratgias Afetivas). As estratgias que demonstraram a menor mdia de uso pelo grupo foram as estratgias do grupo C, Compensar a falta de conhecimento (Estratgias de Compensao). Comparando-se a mdia por parte dos alunos, percebemos uma mdia de uso baixa, que se encaixa no intervalo 1,9 a 2,4. Aps verificarmos a mdia por parte de cada aluno e obtermos a mdia por grupos de estratgias, partimos para a verificao da mdia geral do uso de estratgias de aprendizagem de cada aluno, obtendo os seguintes resultados:
Tabela 5 Mdia de uso de estratgias por parte dos alunos Aluno MRC LM EL NDP TRQ LFK DB NBJ ARN LMS AMC AJM MGC BS TAF JTR AFC Mdia 2,0 2,0 2,0 1,5 2,5 2,0 2,4 3,0 2,0 1,4 2,5 3,0 2,0 2,5 1,5 2,4 2,0

Como se pode observar, a mdia geral mais alta 3,0 (uma freqncia mdia de uso de estratgias). A mdia geral mais baixa de 1,4, ou seja, uma mdia baixa que revela que as estratgias so pouco usadas. A mdia geral de uso de estratgias do

77 grupo de 2,0, uma mdia baixa, indicando que os alunos geralmente fazem pouco uso de estratgias de aprendizagem.

Aps identificarmos e classificarmos as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos, determinarmos o nmero de ocorrncias por tipo de estratgias detectadas nos dirios, entrevistas, cadernos e livros dos alunos, explicitarmos o percentual de alunos que fazem uso das estratgias e a mdia de uso de estratgias de cada aluno e do grupo de alunos-sujeitos da pesquisa, passamos, a seguir, a discorrer a respeito das especificidades no uso das estratgias de aprendizagem por parte dos alunos-sujeitos da pesquisa.

4.6 Especificidades no uso de estratgias de aprendizagem pelos alunossujeitos da pesquisa Observamos, entre os alunos da terceira idade, algumas particularidades relacionadas ao uso das estratgias. Alguns comportamentos explicitados por estes alunos, apesar de se encaixarem no modelo de classificao adotado, parecem apresentar algumas especificidades. Relacionamos alguns trechos extrados dos dirios dos alunos (D.A.) e das entrevistas individuais (E.I.) e, para facilitar a localizao dos exemplos, usaremos as iniciais que identificam os sujeitos, juntamente com o instrumento da coleta, especificando a numerao, no caso dos dirios. Os trechos foram extrados dos dirios exatamente como foram escritos e, portanto, os desvios lingsticos foram mantidos. O uso da estratgia Traduzir apresentou um fato intrigante durante a coleta de dados. Percebemos uma discrepncia entre a fala e a maneira de agir dos alunos. Os alunos faziam uso constante desta estratgia, como se pde observar atravs da anlise dos livros e cadernos (Anexo 8.1 e 9.1). No entanto, talvez para se sentirem

78 aceitos, como discutimos no Captulo 1, estes alunos procuraram demonstrar uma opinio diferente daquela que realmente tinham com relao traduo. Embora fizessem uso da estratgia Traduzir, alguns alunos negaram que o faziam e outros demonstraram sua preocupao em nos mostrar que sabiam que esta no seria uma boa estratgia a ser usada. Os trechos abaixo mostram que os alunos consideravam a traduo muito importante: (LMS, D.A. 07)
Para memorizar melhor, tenho necessidade de saber o significado das palavras.

(MRC, D.A. 02)


Acho que os exerccios deveriam ser traduzidos. Da maneira como o curso est sendo encaminhado estou parecendo com um papagaio. Estou decorando sem saber o contedo.

Alguns alunos se confundiam s vezes, se contradizendo quanto ao uso da traduo, como mostram os trechos abaixo, extrados da E.I. do aluno DB: (DB, E. I. )
Eu prefiro que ela traduza logo porque a eu ponho na cabea logo. Por isso que s vezes eu pergunto, mas eu no gosto de perguntar porque a professora no gosta de responder traduo. Ela prefere que ns quebramos a cabea at entender de alguma forma o que aquilo ali.

(DB, E. I. )
Ns estamos aprendendo ingls. Quanto menos portugus falarmos, melhor para ns e mais fcil para ela (a professora). Seno ficamos viciados na traduo

Outros alunos tambm se mostravam confusos quanto ao uso da estratgia Traduzir:

79 (AFC, EI)
Ah, eu prefiro gestos, se traduz logo parece que a gente fica... porque ns que j somos mais velhos, eu aprendi ingls h quarenta anos atrs, parece que a gente fazia mais era traduo e gramtica claro. E hoje no assim mais. Prefiro gestos porque fora um pouquinho a gente a raciocinar...

(EL, EI)
Eu tenho mania desse negcio, dizem que no certo, que a gente no tem que preocupar na traduo, mas se eu no preocupar com a traduo, eu fico perdida naquela frase.

Com relao Estratgia Praticar formalmente sons e ortografia, observamos que os alunos faziam uso de um novo recurso para praticar sons. O aluno MRC reportou gravar a prpria voz para praticar e checar sua pronncia. (MRC, EI)
Eu leio, depois eu gravo, depois tiro a fita que gravei e ponho a outra.

Para praticar a ortografia, os alunos faziam vrias cpias das lies, frases ou mesmo palavras novas do vocabulrio, chegando a copiar um mesmo dilogo de trs a quatro vezes ou at 50 (cinqenta) vezes como se pode observar no Anexo 10. Outra forma de praticar a ortografia foi tambm demonstrada atravs do hbito de refazer os exerccios do livro no caderno uma ou mais vezes. (AFC, EI)
s vezes o exerccio que j fiz no livro eu fao no caderno ou numa folha parte.

(LM, D.A. 01)


Fao todos os trabalhos dos exerccios repetindo vrias vezes por escrito a fim de gravar melhor a grafia das palavras.

Um dos alunos afirma haver reduzido um pouco o uso desta estratgia, devido ao cansao que ela provocaria: (AJM, EI)
Essa de escrever muitas vezes eu parei um pouco, inclusive cansa muito.

80

O uso da Estratgia de Memria Associar/elaborar por parte dos alunossujeitos da pesquisa demonstrou caractersticas prprias, talvez relacionadas faixa de idade destes alunos. Os alunos relacionavam o novo insumo a material existente em sua memria, desde os tempos de colgio ou juventude. Como o passado parece assumir grande importncia para as pessoas nesta idade, os alunos voltavam sempre aos tempos idos, numa tentativa de buscar, na memria, informaes que os auxiliariam na aprendizagem da lngua. Os alunos se referiram a filmes antigos que assistiam ou a msicas antigas que ouviam no passado, relatando que conseguiam relacion-los com o vocabulrio proposto nas lies. Os alunos relacionavam o insumo tambm ao contedo apresentado em sala de aula nos tempos do colgio. (ARN, EI)
Aqueles que eu ouvia em msicas antigas e tal, s vezes eu me lembro. A eu pego.

(LF, EI)
Eu ainda recordo do tempo que eu estudei no ginsio, me vem muita coisa que eu aprendi naquela poca.

Tomar nota outra estratgia muito usada pelos alunos que parecem ter, no caderno, como j mostraram outros estudos relativos terceira idade e aprendizagem de lnguas, um grande auxiliar da aprendizagem. Em seus depoimentos, os alunos afirmaram anotar tudo quanto era possvel. (ARN, D.A. 02)
Meu mtodo anotar tudo o que consigo ver no quadro e ouvir.
19

19

O trecho extrado do dirio de ARN uma das muitas menes a dificuldades com a deficincia visual que os alunos enfrentavam. (Todos os alunos da sala usavam culos com lentes de correo visual).

81 Quanto estratgia Representao de sons na memria, os alunos apresentaram o hbito de anotar, no livro ou no caderno, uma espcie de transcrio da pronncia das palavras. Estes alunos escreviam em portugus, a maneira como algumas palavras so pronunciadas em ingls, como se pode notar nos exemplos abaixo: MRC (livro) vacation veiquetion here rier (O Anexo 8.2 contm nas pginas dos cadernos ou livros dos alunos, alguns exemplos de uso desta estratgia). Na primeira fase do estudo, as estratgias Traduzir, Praticar formalmente sons e ortografia, Tomar notas e Usar recursos para captar e enviar mensagens foram

apontadas como as estratgias diretas utilizadas pelo maior nmero de alunos. O uso dessas estratgias pode demonstrar a influncia do mtodo de gramtica e traduo, metodologia utilizada no ensino de lnguas na poca em que os alunos-sujeitos da pesquisa frequentaram o colgio. Isso nos leva a considerar que, na cultura de aprender (Almeida Filho, 1993,1995) desses alunos, a traduo uma ferramenta indispensvel na aprendizagem de uma lngua. Os relatos de uso dessa estratgia so, inclusive, acompanhados de depoimentos que evidenciam uma certa frustrao diante do fato de a professora evitar usar a traduo. A Estratgia Usar recursos para captar e enviar mensagens, tambm utilizada por um nmero representativo de alunos parece reforar a relevncia que os alunossujeitos da pesquisa atribuem estratgia Traduzir. Circunscritos na tradio de ensino voltada para a traduo, os alunos usam o dicionrio com freqncia, como um recurso para captar e enviar mensagens. A cpia, prtica comumente utilizada no mtodo tradicional de ensino, parece tambm influenciar o uso de estratgias por parte desse grupo de alunos. O uso da Estratgia Praticar formalmente sons e ortografia particulamente evidenciado pelo

82 hbito de realizar inmeras cpias de dilogos ou mesmos explicaes de itens gramaticais, como se pode observar no Anexo 10. O perodo em que os alunos frequentaram a escola parece coincidir, ainda, com o momento de transio dessa metodologia voltada para o ensino da gramtica e traduo para uma metodologia que enfatizava a memorizao (Mtodo Direto). das

Podemos tambm observar a influncia desse mtodo de ensino na seleo estratgias por parte dos alunos-sujeitos da pesquisa, que fazem uso

no s da

estratgia Repetir, mas tambm da estratgia Representao de sons na memria, evidenciada atravs do hbito de escrever a transcrio da pronncia das palavras da lngua-alvo na lngua portuguesa, como um recurso para a memorizao. Entre as estratgias indiretas, a Auto-avaliao foi a estratgia usada pelo maior nmero de alunos, que, talvez, devido idade, preocupavam-se constantemente com seu desempenho, no querendo fracassar, j que a cobrana que a sociedade exerce sobre esses indivduos muito grande. Podemos observar esta preocupao depoimento de NBJ: (NBJ, D.A. 01)
Estou me esforando para no fazer feio nos meus 70 aninhos.

no

As auto-avaliaes demonstraram sentimentos de fracasso, ansiedade e s vezes, at de pnico: (DB, D.A. 09)
Como possvel, com 14 aulas apenas, sentir-se arrasado?.

Uma atitude de certa forma negativa, expressa na dvida da possibilidade de aprenderem a lngua foi tambm observada: (MGC, EI)
No sei se vou aprender.

83 (MGC, D.A. 02)


Talvez no consiga ter um bom aproveitamento...

Nos registros de auto-avaliao, os alunos se referiam a um fracasso na aprendizagem, atribuindo este fracasso a problemas da idade como a memria, o raciocnio lento, deficincias auditivas e fatores emocionais. (DB, D.A. 02)
O progresso lento devido a nossa memria que j no mais aquela do passado.

(MPT, D.A. 02)


Somos influenciados pelos acontecimentos que nos afetam emocionalmente. Perdi dois amigos, o que me balanou bastante e me tirou a concentrao. ( A aluna se auto-avalia, comparando-se dos jovens): Os jovens no so to afetados afetivamente.

O nmero de ocorrncias de auto-avaliaes nos dirios dos alunos foi de 101 (cento e uma) ocorrncias. (A entrevista individual da aluna MGC, apresentou 21 (vinte e uma) ocorrncias de auto-avaliao). No entanto, ao mesmo tempo em que os alunos incessantemente se avaliavam, demonstrando, muitas vezes, uma atitude negativa com relao aprendizagem e at um certo medo do insucesso, a segunda estratgia indireta mais usada Fazer afirmaes positivas. como se os alunos tomassem a aprendizagem como um grande desafio, o qual, apesar das dificuldades, se acreditavam capazes de vencer. (DB, D.A. 09)
Temos estas dificuldades e nem por isso deixaremos de aprender.

(EL, D.A. 03)


Estou mais confiante.

(AMC, D.A. 02)

84
Tenho facilidade em pensar e falar.

As afirmaes positivas mostram que os alunos acreditavam-se capazes e sabiam que, com o tempo, obteriam o sucesso desejado: (TRQ, D.A. 11)
Hei de vencer.

(NBJ, D.A. 01)


Um dia eu chego l, se Deus quiser.

Os relatos de uso da estratgia Fazer afirmaes positivas demonstrou tambm, algumas vezes, uma espcie de apelo para que outras pessoas tambm acreditassem neles: (ARN, D.A. 01)
Pessoa nesta idade ainda tem crebro, nimo, prazer de fazer algo que solicite seu intelecto.

4.7 Outras Estratgias de Aprendizagem utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa

Ao classificar as estratgias utilizadas pelos alunossujeitos da pesquisa, observamos que algumas prticas utilizadas pelos alunos no se encaixavam no modelo adotado. Sendo assim, decidimos explicitar e descrever estes comportamentos, procurando sugerir uma nova terminologia para essas outras estratgias. Alguns destes comportamentos ou atitudes encaixam-se no modelo de classificao adotado quanto aos subgrupos, caracterizando, contudo, uma nova sub-

85 classificao . Um exemplo destas prticas seria uma estratgia que poderia ser classificada no subgrupo Emprego de aes. O comportamento descrito pelo aluno parece reunir o uso de sensaes fsicas e tcnicas mecnicas numa s estratgia. Proporamos, ento, uma terceira sub-classificao, a qual denominaramos Uso de sensao fsica e tcnica mecnica21. Esta prtica foi reportada por 02 (dois) alunos (AJM e TRQ), atravs dos dirios: (AJM, D.A. 03) ... colocando nas mos os objetos, fao perguntas.
20

O aluno AJM reportou, no dirio o hbito de segurar nas mos alguns objetos e, depois, mov-los do lugar, procurando memorizar o vocabulrio. A aluna TRQ faz tambm meno a esta prtica, lembrando um episdio ocorrido em sala de aula, em que a professora trouxera alguns objetos e levara os alunos a manuse-los, e mov-los do lugar trabalhando o vocabulrio da lio. A aluna parece ter obtido resultados positivos nesta amostra de uso de estratgia: (TRQ, D. A. 02) Foi muito boa a idia do contato em aula com objetos corriqueiros do nosso dia a dia . Apesar dessa estratgia ter sido reportada apenas em um dos instrumentos da coleta de dados (o dirio do aluno) e por apenas 02 (dois) dos alunos (11,7% do total de 17 alunos) como ocorre com a maioria das descrever, acreditamos na importncia de se estratgias que passaremos a destacar e explicitar esses

comportamentos, j que nosso objetivo conhecer as estratgias usadas por esse

20

Ver quadros de classificao das Estratgias de Aprendizagem (Quadros 1 e 2, pp. 28, 29, cap. 2). As Estratgias podem ser Diretas ou Indiretas e se subdividem em trs grandes grupos cada. Estaremos denominando de subgrupos as subdivises desses grandes grupos e sub-classificaes, as subdivises dos subgrupos. (Ex.: a Estratgia Agrupar uma sub-classificao do subgrupo Criao de Elos Mentais do grupo Estratgias Diretas de Memria). 21 Ver quadro 5 (p. 85, Outras Estratgias de Aprendizagem usadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa, que traz a classificao de cada uma dessas estratgias.

86 grupo de alunos de uma faixa etria especfica, ainda carente de estudos em Lingstica Aplicada. Outro comportamento dentro das estratgias de aprendizagem utilizadas pelo grupo no descritas no modelo adotado, parece estar relacionado funo social que os indivduos nesta faixa etria exercem na sociedade. As pessoas de mais idade geralmente tm uma grande bagagem de experincias e talvez, por isso, ensinar seja uma de suas estratgias de aprendizagem. O aluno AJM reporta, no s no dirio (D. A. 05, 06), mas tambm na entrevista individual, o hbito de ensinar sua esposa tudo o que aprendia em sala de aula. (AJM, E.I.). Quando eu chego em casa, a primeira coisa, eu passo para minha esposa o que eu aprendi. (AJM, D.A. 03) Dou aula minha esposa

(AJM, D.A 05). O que aprendi ensino a minha esposa.

(AJM, D.A 06). Em seguida dou a aula daquele dia minha esposa e com isto aprendo cada vez mais a matria Essa estratgia se encaixaria no subgrupo das Estratgias Indiretas Sociais Cooperar com outros, para a qual propomos uma nova sub-classificao: Ensinar outros. Foi tambm observada uma nova sub-classificao para o subgrupo Criar estrutura para input e output, (alm de Tomar notas, Fazer resumos e Focar a

87 ateno), que seria Gravar as aulas. O comportamento descrito pelo aluno AJM, tanto na entrevista individual, quanto no dirio: (AJM, D.A. 06) Para aprender o ingls, gravo as aulas.

(AJM E.I.) Gravo a aula, chego em casa, passo para um rascunho. ouo a gravao em seguida

Os alunos reportaram, em seus dirios, uma certa dificuldade em acompanhar o ritmo das aulas, apontando essa dificuldade como proveniente de alguns fatores, como o longo tempo afastado do ensino formal, o raciocnio mais lento e deficincias visuais e auditivas. (NBJ E.I.) Para ler e memorizar eu fao fora. A idade no est permitindo muita coisa.

Gravar as aulas passa a ser, ento, uma forma de voltar a rever o insumo com a facilidade de poder faz-lo no seu prprio ritmo, sem a rapidez com que as coisas se desenrolam na sala de aula. De fato, quanto rapidez com que o ensino era apresentado na sala de aula, os alunos apresentavam queixas em seus dirios, solicitando que as aulas fossem mais lentas. O comentrio do aluno MRC, revela um certo sentimento de frustrao diante das dificuldades que encontra: (MRC, D.A 07). Sinto-me um quadrado dentro da raiz quadrada por ser um analfabeto na lngua americana. Como inverter este quadro: ensinar com mais moderao para que possamos ler os lbios e ouvirmos melhor o som das palavras.

88 Alm dessa colocao do aluno, os dirios eram usados para solicitaes neste sentido por parte de vrios alunos. (EL, D.A. 01). Espero que as aulas sejam mais lentas para eu assimilar melhor as lies. Diante dessa rapidez que o mundo moderno e o avano tecnolgico parecem haver tambm transferido sala de aula, alguns alunos-sujeitos da pesquisa parecem encontrar uma outra estratgia para enfrentar o problema. A esta nova estratgia denominamos Pacing por no encontrar, em portugus, uma palavra que melhor explicitasse o comportamento dos alunos. A Estratgia Pacing poderia constituir uma nova sub-classificao das Estratgias Indiretas Metacognitivas do subgrupo Planejar a Aprendizagem. Essa nova sub-classificao pode ser descrita como uma tentativa, por parte dos alunos, de elaborarem a questo do ritmo em que o ensino apresentado, procurando desenvolver uma certa tolerncia e assumir uma atitude positiva que os faz acreditar que o tempo trar o sucesso desejado. Alguns alunos descrevem a maneira como impem a si mesmos um certo ritmo e at um cuidado quanto sua aprendizagem. Os alunos parecem querer convencer a si prprios de que o desenvolvimento compassado e ritmado os levar a atingir, com o tempo, os seus objetivos. Esta estratgia foi reportada nos dirios (por 41% dos alunos) e por um aluno na entrevista individual. (DB, D.A. 10) Rende pouco hoje, pouco amanh e vai indo como todas as coisas na vida. (DB, D.A. 07) No devo correr muito e sim ter calma porque posso tropear.

89 (TRQ, D.A. 03). O apressado come cru. Eta ditado valioso para nossas aulas de ingls. (AMC, D.A. 04) Mas devagar chego l.

Ainda outra estratgia parece se relacionar com o ritmo do desenvolvimento das aulas (que, para os alunos, parece demasiadamente rpido) e a questo das dificuldades que os alunos imputam idade. Alm das deficincias oriundas da idade, reportadas pelos alunos, acreditamos que, para estes alunos que no conviveram com as turbulncias geradas pelo mundo moderno e seus avanos, seja difcil adaptar-se ao ritmo acelerado da atualidade, que se reflete, inclusive, no modelo educacional. A sala de aula parece se tornar um desafio para estes alunos, que procuram uma maneira de superar ou lidar com a rapidez no processo de ensino. Os alunos desenvolvem, ento, uma estratgia metacognitiva cujo objetivo superar limitaes na assimilao do contedo em sala de aula. A esta estratgia denominamos Planejar o tempo da aula, por se tratar de um recurso para, de alguma forma, tirar o mximo proveito deste tempo, planejando-o, de maneira a dirimir as deficincias ou dificuldades que os

alunos enfrentam. Classificamos esta estratgia dentro do subgrupo Planejar a Aprendizagem, das Estratgias Indiretas Metacognitivas. Os alunos lanam mo de alguns artifcios, como usar um caderno de rascunho (pois assim podem, segundo eles, escrever errado e s depois, em casa, corrigir e passar para o caderno de sala) ou usar apenas o lpis em sala para poderem apagar possveis erros e s depois passar caneta. Outro artifcio seria anotar tudo o que possvel em sala de aula para, em casa, elaborar o contedo sem a rapidez com que ele foi exposto em sala. Alguns alunos relatam que, para ganhar tempo, usam expresses como idem, anotam nas

90 gravuras, usam sinais ou abreviam palavras que conhecem. A descrio desta estratgia vem sempre acompanhada do seu objetivo especfico que ganhar tempo. (ARN, D.A. 03) Anoto nas gravuras o que tenho mais dificuldade ou para ganhar tempo. (ARN, D.A. 04) Em sala uso lpis porque posso corrigir o que errei. mais rpido, ganho tempo. (NBJ - E.I.) s vezes, se est falando e vai repetir a palavra eu coloco idem. Mas estou sempre atrasada e erro muito. Eu escrevo a lpis para no fazer besteira no caderno... e quando chego em casa eu cubro aquela linha de tinta e passo a borracha para facilitar porque eu erro muito... H muito tempo eu estou trabalhando s na cozinha... (LMS E.I) ...eu procuro anotar essas frases o mais rpido que eu puder que para eu repetir em casa... Esta estratgia foi reportada por 02 (dois) alunos, tanto nos dirios, quanto na entrevista individual. Embora outros alunos houvessem reportado verbalmente esta estratgia ao pesquisador, os dados no foram computados, j que no aparecem oficialmente em nenhum dos instrumentos da coleta. Uma outra estratgia utilizada por este grupo de alunos na aprendizagem de lngua estrangeira parece ser fortemente marcada por dois fatores: o fator social e o fator afetivo. No captulo primeiro desta dissertao, referimo-nos ao preconceito e estigma que a sociedade impe s pessoas de mais idade, levando-as a um isolamento social . Os dirios dos alunos demonstraram, no s ocorrncias do uso de estratgias por parte dos mesmos, mas tambm registraram vrias outras informaes

91 sobre as especificidades caractersticas do processo de aprender lnguas nesta faixa etria, deixando registrada a importncia que o fator social exerceria na seleo e uso das estratgias de aprendizagem. Os alunos se referem ao fator social em vrias notas em seus dirios: (LFK, D.A. 03) O ambiente estava melhor. Tornou-se mais aconchegante e acolhedor. Comeamos tambm a entrosar mais uns com os outros. Espero que daqui a pouco estejamos todos amigos. (AMC, D.A. 02) Estou adorando a convivncia com os colegas da nossa faixa etria... sinto que quando fico embaraada os outros tambm tm a mesma dificuldade (DB, D.A. 10) O ambiente familiarizado na sala de aula ajuda a desinibir e o entrosamento eleva o aprendizado. A aluna ARN se refere ao isolamento a que o idoso est legado e como este isolamento interfere na aprendizagem da lngua inglesa. (ARN, E.I.) ... o velho, no geral, ele est isolado. muito difcil um velho que esteja rodeado de pessoas que queiram conversar com ele. ele est sempre isolado. Porque os mais jovens no do muita ateno. Ento, ele est sempre sem dilogo. Alm dele no ter dilogo nem mesmo na prpria lngua, no portugus, ele no tem numa outra lngua que muito mais difcil e requer muito mais tempo de uma outra pessoa para ter pacincia de fazer um dilogo com essa pessoa, com o idoso. Observamos que os alunos usavam uma estratgia para buscar contato social. Talvez, isolados dentro do prprio ambiente familiar, os alunos procuravam se aproximar de outras pessoas. A famlia, os filhos e os netos, especialmente, pareciam

92 ocupar um lugar de muita importncia afetiva para os idosos.


22

Justamente com estas

pessoas que lhe eram caras que os alunos-sujeitos desta pesquisa procuravam encontrar, atravs do ingls, uma oportunidade de contato social. Classificamos esse comportamento marcado pelos fatores social e afetivo, de Estratgia Indireta Scio-afetiva, propondo, desta maneira, um quarto grupo para as Estratgias Indiretas. A razo para a criao deste quarto grupo de estratgia indireta Estratgias Scio-Afetivas est no fato de que o comportamento descrito pelos alunos-sujeitos da pesquisa diferencia-se dos comportamentos classificados como Estratgias Sociais, pois no se trata apenas de buscar comunicar-se ou interagir com outra pessoa, mas sim buscar um contato social, muitas vezes negado s pessoas de idade pela sociedade. Alm disso, esta busca de contato social no se d aleatoriamente, mas direcionada a pessoas da famlia, com as quais os alunos mantm forte relao afetiva. As estratgias arroladas neste grupo por ns proposto, Estratgias Scioafetivas, tambm se diferenciam das estratgias descritas em estudos anteriores (OMalley e Chamot, 1990) como estratgias scio-afetivas, uma vez que tais estudos englobam neste grupo de estratgias, ou a interao com outra pessoa ou a busca de um controle sobre as emoes, configurando um comportamento completamente diverso do que aqui descrevemos. O aluno MRC faz meno a um livrinho que estaria confeccionando, no qual arrolava expresses ou frases que poderia usar ao falar com seu neto que moraria nos EUA. (MRC, E. I.) Agora eu estou fazendo isto no por vaidade, por querer. Porque meu neto americano... Ento eu simplesmente vou dizer para ele: fala em ingls. Vou falar ingls pra que?. Voc no
22

Era quase sempre a respeito dos filhos e netos que os alunos falavam sempre que, nas entrevistas individuais, usavam a oportunidade para dar vazo ao seu desejo de falar, de se comunicar.

93 entende. mais pra mostrar para ele que na hora que ele chegar no vou mais falar em portugus. Ento eu estou fazendo uma espcie de livrozinho (sic) do cotidiano de conversa de av com neto. Propomos, assim, a sub-classificao Cooperar com falantes proficientes com os quais o aprendiz mantenha relao afetiva, que se encaixaria dentro do subgrupo Cooperar com outros das Estratgias Scio-afetivas. Outra ocorrncia desta estratgia estaria tambm relacionada busca de contato social e afetivo e foi reportada pela aluna LMS. A aluna menciona, em sua entrevista com o pesquisador, o uso de uma estratgia de aprendizagem que envolveria o desenvolvimento de atividades sociais juntamente com os netos. A aluna relata jogar com os netos no computador, como uma de suas estratgias para aprender ingls. (LMS E. I. ) ... s vezes alguns joguinhos quando meus netos vo l em casa, jogo de formar palavras, palavras cruzadas que tem no computador. Relacionamos, no quadro abaixo, as estratgias de aprendizagem que emergiram durante o estudo, classificadas dentro do modelo adotado:

Quadro 5: Outras Estratgias de Aprendizagem usadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa Uso de sensao fsica e tcnica mecnica Gravar as aulas Pacing Planejar o tempo da aula Ensinar outros

Estratgia de Memria Estratgias Diretas Estratgias Cognitivas Estratgias Metacognitivas Estratgias Sociais

Emprego de ao Criar estrutura para output e input Planejar a aprendizagem Cooperar com outros

94
Estratgias Indiretas Estratgias Scio-afetivas Cooperar com outros Cooperar com falantes proficientes com os quais o aprendiz mantenha relao afetiva

Nota: O negrito indica outras sub-classificaes, subgrupos e grupos de estratgias propostas pela autora dessa dissertao para descrever comportamentos explicitados pelos alunos da terceira idade, sujeitos dessa pesquisa.

Essas outras estratgias foram utilizadas pelo grupo de alunos-sujeitos desta pesquisa e parecem estar diretamente ligadas faixa etria dos sujeitos em questo. Isso no significa, no entanto, que as mesmas estratgias sero usadas por outros grupos de alunos nesta faixa de idade, o que s se poder verificar atravs da realizao de novas pesquisas. Nesse captulo, foram apresentados os resultados obtidos durante a pesquisa. Demonstramos, atravs do material coletado nos dirios, cadernos e livros dos alunos, assim como na entrevista individual evidncias de uso de estratgias por este grupo de alunos. Foram relacionadas as estratgias utilizadas pelo maior nmeo de alunos. Apresentamos, tambm, os resultados do Questionrio de Estratgias de

Aprendizagem que parecem revelar uma mdia baixa de uso de estratgia por parte dos alunos-sujeitos da pesquisa da terceira idade. Discorremos, ainda, a cerca de algumas especificidades que parecem caracterizar o uso de estratgias por parte destes alunos, apresentando, ento, uma nova taxionomia para descrever estratgias explicitadas pelos alunos, no descritas no modelo adotado. No captulo 5, apresentaremos algumas consideraes a que este estudo nos levou. Apresentaremos, tambm, algumas propostas de encaminhamento que podero constituir objeto de pesquisa para futuros trabalhos relacionados ao uso de estratgias de aprendizagem no processo de aprender uma lngua com alunossujeitos da terceira

95 idade, pois esperamos que este trabalho constitua apenas um primeiro passo em direo a muitas outras pesquisas na rea.

96

CAPTULO 5
Consideraes Finais

97 CAPTULO 5
Consideraes Finais

O objetivo deste trabalho foi investigar, identificar e classificar as estratgias de aprendizagem utilizadas por um grupo de alunossujeitos da terceira idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira (ingls). O trabalho foi realizado, tendo como contexto principal de pesquisa, um curso bsico de lngua inglesa para alunos com idade acima de 60 (sessenta) anos, sujeitos da pesquisa. Os seguintes instrumentos foram utilizados na coleta de dados: os dirios dos alunos, entrevistas individuais, questionrio de estratgias de aprendizagem, questionrio scio-econmico, e, ainda, os cadernos e livros dos alunos. No captulo 1 desta dissertao, inclumos algumas questes bsicas consideradas imprescindveis na realizao do trabalho, como discusses acerca da terceira idade, faixa etria dos alunos-sujeitos da pesquisa. Apresentamos, no captulo 2, uma fundamentao terica sobre estratgias de aprendizagem, nos referindo aos conceitos bsicos que nortearam o estudo. No captulo 3 foi apresentada a metodologia adotada no trabalho, descrevendo-se os passos seguidos na coleta de dados. Apresentamos e discutimos, ento, no captulo 4, os resultados obtidos na pesquisa. Passamos a apresentar, neste captulo, algumas consideraes e as concluses oriundas deste trabalho de pesquisa. Apresentamos, tambm, sugestes e propostas de encaminhamento que podero constituir frentes de trabalho na pesquisa em estratgias de aprendizagem de lnguas estrangeiras na terceira idade. O trabalho de investigao realizado durante esta pesquisa nos levou a algumas concluses com relao ao uso de estratgias de aprendizagem por parte destes alunos da terceira idade. A triangulao dos dados coletados atravs dos dirios, cadernos, livros dos alunos e entrevista individual, demonstrou que, entre as

98 Estratgias Diretas, as estratgias usadas pelo maior nmero de alunos foram as Estratgias Cognitivas, entre elas, Traduzir, Praticar formalmente sons e ortografia, Tomar notas e Usar recursos para captar / enviar mensagens, talvez, devido influncia do mtodo de ensino de lnguas que tinha como base o ensino da gramtica e traduo, tradio de ensino vigente na poca em que os alunos freqentavam o colgio. As Estratgias Diretas de Compensao foram usadas por um nmero

reduzido de alunos, tendo sido detectados apenas trs tipos diferentes desta estratgia, talvez, devido ao fato de as aulas serem, em sua maioria, centradas no professor. Quanto s Estratgias Indiretas, a estratgia usada pelo maior nmero de

alunos foi, dentre as Estratgias Metacognitivas, a Estratgia Auto-avaliao. interessante notar que as pesquisas em estratgias de aprendizagem (OMalley et al., 1985; Chamot et al., 1987) tm apontado que as Estratgias Metacognitivas seriam usadas apenas esporadicamente pelos alunos, e, especialmente a estratgia Autoavaliao, apresentaria uma freqncia nfima de uso. Este estudo das estratgias de aprendizagem utilizadas por alunos da terceira idade, contudo, parece demonstrar que a Estratgia Auto-avaliao usada com freqncia por este grupo de alunos. Pudemos observar que os alunos tomavam a aprendizagem como um desafio e que no queriam, de maneira alguma, fracassar. Havia uma preocupao com a imagem o que, como entendemos, pode estar ligada ao fato de que os adultos da terceira idade se vejam como exemplos para os mais jovens. Ainda, as cobranas que a sociedade impe a esses indivduos pode fazer com que se sintam na obrigao de mostrar que so capazes e devem ser aceitos por essa sociedade. Ao mesmo tempo em que os alunos faziam uso da Estratgia Auto-avaliao, preocupados em no fracassarem, observamos o uso da Estratgia Afetiva Fazer afirmaes positivas, que demonstrava o desejo dos alunos de fazerem acreditar a si

99 prprios que eram capazes de vencer o desafio. As Estratgias Afetivas, tambm apontadas como utilizadas com pouca freqncia nas pesquisas em estratgias de aprendizagem de LE (Chamot et al., 1987), foram utilizadas na aprendizagem da lngua por parte desse grupo de alunos da terceira idade. O fator social parece tambm ser muito importante em se tratando da aprendizagem de lnguas nessa faixa etria. Este estudo detectou o uso de estratgias sociais, entre elas, Pedir esclarecimentos e, especialmente, a Cooperao entre pares. As Estratgias Sociais, tambm apontadas pelas pesquisas (Oxford, 1990) como estratgias geralmente no utilizadas, so usadas com freqncia pelos alunos-sujeitos desta pesquisa. Conclui-se, assim, que o uso de estratgias de aprendizagem na construo do processo de aprendizagem de LE entre pessoas de uma faixa etria mais avanada pode apresentar caractersticas prprias, diversas daquelas

apresentadas por indivduos mais jovens, dado s questes sociais, psicolgicas e afetivas que envolvem o indivduo da terceira idade. De fato, os fatores afetivos e sociais se mostraram relevantes no processo, nos levando a propor uma quarta classificao das Estratgias Indiretas, s quais denominamos de Estratgias Scio-afetivas, justamente por seu carter de incluir, nesses dois fatores, aes ou prticas que envolviam a cooperao com pessoas com as quais os alunos mantinham forte relao afetiva. Foram detectadas, no estudo, vrias das estratgias classificadas por Oxford (op. cit.), mas nem todas as estratgias foram observadas, o que mostra que uma classificao que se proponha a incluir estratgias utilizadas por adultos da terceira idade pode divergir, de forma singular, de classificaes realizadas a partir de estudos com sujeitos de outras faixas etrias. At mesmo entre as estratgias classificadas pela autora, observamos especificidades ou caractersticas prprias relacionadas, talvez faixa etria desses

100 alunos, caractersticas essas citadas na seo 4.6 do captulo 4 como, por exemplo, o uso da Estratgia Cognitiva Praticar formalmente sons e ortografia, que inclui a prtica de fazer repetidas cpias de palavras, dilogos ou regras gramaticais. Alm das estratgias que classificamos como Estratgias Scio-afetivas, detectou-se tambm o uso de outras prticas no relacionadas em estudos anteriores, para as quais apresentamos, tambm, uma outra terminologia, como a Estratgia Metacognitiva Planejar o tempo da aula, que parece auxiliar os alunos a vencerem obstculos fsicos com os quais se deparam, como deficincias visuais e auditivas ou, como afirmam os alunos, o raciocnio lento por causa do longo tempo afastado dos estudos de forma geral. Outra estratgia desenvolvida pelos alunos e que parece estar tambm relacionada ao contexto que envolve as pessoas de mais idade seria a Estratgia Social Ensinar outros. Essa prtica pode indicar que, para esses alunos, ensinar est intimamente ligado a aprender, o que nos remete novamente ao fator social, se considerarmos que a pessoa de mais idade, devido sua experincia de vida, sinta-se como algum capaz de ensinar. O aluno pode, portanto, atravs do uso da Estratgia Ensinar outros, estar procurando exercer essa funo que lhe negada pela sociedade. Essas outras estratgias detectadas no estudo nos levaram a acrescentar ao quadro classificatrio de Oxford (1990), criando uma nova taxionomia para os comportamentos descritos pelos alunos. Apresentamos abaixo o quadro classificatrio de Oxford (op. cit.), incluindo as estratgias que emergiram nesta pesquisa:

Quadro 6 Estratgias de Aprendizagem, incluindo outras estratgias utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa (continua) Estratgias Diretas

101
Agrupar Associar/elaborar Colocar palavras novas em contexto Estratgias Imagens Utilizao de Mapa semntico de imagens e sons Palavras chaves Representao sons memria memria Reviso efetiva Reviso estruturada Uso de sensaes e respostas fsicas Emprego de ao Uso de tcnicas mecnicas Uso de sensao fsica e tcnica mecnica Repetir Praticar formalmente sons e ortografia Praticar Reconhecer/usar Paradigmas, frmulas ... Recombinar Praticar de forma natural Estratgias Receber enviar Aprender a idia com rapidez mensagens Usar recursos captar/enviar mensagem cognitivas Raciocinar dedutivamente Analisar Analisar expresses raciocinar Analisar contrastivamente Traduzir Verter Criar estrutura Tomar notas para Fazer resumos output e input Focar a ateno Gravar as aulas Adivinhar Usar pistas Lingsticas de forma inteligente Usar outras pistas Recorrer lngua materna Superar Pedir ajuda Estratgias limitaes Usar mmicas e gestos de fala e escrita Evitar comunicao parcial/total compensao Selecionar o tpico Ajustar/aproximar mensagem Criar palavras Usar circunlocuo/sinnimos Oxford (1990), Language Learning Strategies, pp. 18-21, trad. de Vera Lucia M. de O e Paiva (1996), pp. 32-40. Nota: Acrescentou-se ao quadro de estratgias propostas por Oxford (1990), outras estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos da terceira idade sujeitos desta pesquisa. (Estas estratgias encontram-se destacadas em negrito) Criao de elos mentais

Quadro 6 Estratgias de Aprendizagem, incluindo outras estratgias utilizadas pelos alunos-sujeitos da pesquisa (concluso) Estratgias Indiretas Centrar Aprender/relacionar com material conhecido a Prestar ateno

102
Retardar a produo oral Fazer descobertas sobre a aprendizagem Estratgias Organizar Planejar Estabelecer metas e objetivos metacognitivas a Identificar propsito de uma atividade aprendizagem Planejar para uma tarefa Procurar oportunidades praticar Pacing Planejar o tempo da aula Avaliar a Auto-monitorao aprendizagem Auto-avaliao Diminuir a Relaxar progressivamente ansiedade Usar msica Rir Estratgias Fazer afirmaes positivas Encorajar-se Correr riscos de forma inteligente afetivas Gratificar-se Medir Ouvir seu corpo Usar checklists temperatura emocional Escrever um dirio Discutir sentimentos com algum Fazer perguntas Pedir esclarecimentos Pedir correes Estratgias Cooperar Cooperao entre pares com outros Cooperao com falantes proficientes Ensinar outros sociais Solidarizar-se Desenvolver compreenso cultural com outros Conscientizar-se a respeito dos sentimentos e pensamentos dos outros Estratgias Cooperar Cooperar com falantes proficientes com os scio-afetivas com outros quais o aprendiz mantenha relao afetiva Oxford (1990), Language Learning Strategies, pp. 18-21, trad. de Vera Lucia M. de O e Paiva (1996), pp. 32-40. Nota: Acrescentou-se ao quadro de estratgias propostas por Oxford (1990), outras estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos da terceira idade sujeitos desta pesquisa. (Estas estratgias encontram-se destacadas em negrito) aprendizagem

A anlise dos dados coletados para a realizao deste estudo nos leva ainda a algumas consideraes. As circunstncias ou o contexto psicolgico, social, cultural e afetivo que envolve os alunos-sujeitos da pesquisa ou mesmo as degenerescncias fsicas que os mesmos enfrentam, podem lev-los a duas situaes bsicas diversas em se tratando do uso de estratgias de aprendizagem, a saber: as condies acima citadas poderiam afetar negativamente o uso de algumas estratgias, como ocorre, por exemplo, com a aluna NPT que declara no ler em voz alta, por no gostar de ouvir a sua prpria voz ou por ter vergonha de sua pronncia, que, segundo avalia, pssima. Por outro lado, so justamente essas deficincias fsicas, reais ou imaginrias (sejam

103 elas auditivas, visuais, de memria ou outras) e o contexto psicolgico, social, cultural e afetivo que os circunda, que parecem levar esses alunos a criarem novas estratgias que possam, talvez, contrabalancear ou os auxiliar na superao das dificuldades. O uso de estratgias de aprendizagem na construo do processo de aprender LE por esse grupo de alunos da terceira idade parece estar condicionado a diversas circunstncias e idiossincrasias que envolvem essa faixa etria. Embora o uso de vrias estratgias de aprendizagem tenham sido detectadas neste trabalho, os resultados obtidos no questionrio de estratgias de aprendizagem parecem demonstrar uma mdia baixa de uso de estratgias por parte dos alunos sujeitos da pesquisa. Este estudo prope, portanto, que sejam realizados novos trabalhos que investiguem o uso de estratgias de aprendizagem com alunossujeitos da terceira idade, com o objetivo de viabilizar o desenvolvimento no uso de estratgias, sugerindo propostas de aes que no rotulem ou prescrevam frmulas de uso, mas que possibilitem aos alunos, conhecerem, selecionarem e adaptarem estratgias sua aprendizagem de lngua, de acordo com suas necessidades e interesses. Pretendemos que este trabalho de dissertao seja apenas um dos passos iniciais para muitos trabalhos acerca da aprendizagem de lnguas estrangeiras na terceira idade. Muitas frentes de pesquisa podero ser criadas dentro dessa vertente de investigao ainda recente em Lingstica Aplicada. Neste trabalho, investigamos as estratgias de aprendizagem utilizadas por alunos da terceira idade na aprendizagem de uma lngua estrangeira (ingls). Futuras pesquisas podero investigar como se processa o desenvolvimento das estratgias dentro do ambiente scio-cultural na sala de aula, baseando-se no trabalho de Donato e McCormick (1994). Outra interessante frente de trabalho a se investigar, seria procurar determinar a eficincia dessas estratgias na aprendizagem dos alunos. Dentro da perspectiva das estratgias de

104 aprendizagem, poderia se verificar, ainda, a importncia da estratgia Auto-avaliao na aprendizagem de lngua estrangeira nessa faixa etria. Alm das estratgias de aprendizagem, outras reas poderiam tornar-se tambm objeto de estudo, como por exemplo, o ensino do vocabulrio, ou seja, a questo da cultura de aprender lngua estrangeira do idoso, que parece ter na traduo uma ferramenta imprescindvel e a cultura de ensinar do professor, na maioria das vezes, de uma formao peculiarmente audiolingual, que parece rejeitar o uso dessa estratgia. Como se pde observar, embora afastados do ensino formal e, de certa forma, afastados tambm do convvio social, rotulados sob o estigma que a velhice representa para nossa sociedade, as pessoas que vivem essa etapa da vida denominada terceira idade tm, tanto quanto outras, condies e, principalmente, o direito a um espao na comunidade social, onde possam se expressar e se desenvolver como pessoas. Ao contrrio do que muitos crem, apesar das degenerescncias fsicas prprias da idade, s quais esses indivduos tm que constantemente se adaptar, as pessoas da terceira idade como outras de outras idades so capazes, como vimos, de desenvolverem estratgias que os auxiliem na aprendizagem de uma lngua estrangeira. O momento , pois, de reflexo. Tornam-se imperativas propostas de aes que possam dirimir a obsolncia a que esto legados os de idade em nossa sociedade, j que, em tempo prximo, grande parcela da populao brasileira ser composta por indivduos acima de sessenta anos. Esse momento de reflexo cabe no s aos membros da sociedade brasileira como um todo, mas o adereamos, especialmente, aos profissionais da educao, com o desafio de que se tornem abridores de porta, galgando os primeiros passos no sentido de uma maior valorizao das pessoas de mais idade em nosso pas.

105 Talvez caiba a ns, educadores, fazer ouvido o apelo da aluna LFK,

A sede de saber no se extingue com a idade, mas se aprimora. Podemos ser mais lentos no raciocnio, ter menos memria, mas isto no impede, com muita vontade e esperana, de logo estarmos entendendo um pouco da lngua inglesa. (Trecho extrado do dirio da aluna LFK, dirio n 4)

Esperamos que a realizao desta pesquisa no s tenha apontado novas especificidades no uso de estratgias de aprendizagem na construo do processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras na terceira idade, mas tambm possa incentivar novas iniciativas voltadas s pessoas dessa faixa etria e que, numa perspectiva mais ampla, alargue horizontes no que diz respeito ao estabelecimento de bases sociais que se adaptem s exigncias do novo perfil etrio de nossa sociedade.

106

Summary

The objective of this research was to investigate, identify and classify learning strategies used by senior citizens in learning a foreign language. The project identifies the most frequently used Direct an Indirect Learning Strategies noting that strategy use in this age group presents specifities. The study also reveals that this specific group of students used learning strategies not previously noted in other studies. Data were gathered from diaries, individual interviews, notebooks, textbooks and questionnaires. Classification of learning strategies was based on Oxfords (1990) model. Results indicate limited use of learning strategies by the senior citizens who participated in the study. The study recommends implementing projects that will consider the development of strategy use among students of this age group, taking into consideration their interests and specific needs.

Key words: Foreign language; learning strategies; senior citizens.

107

BIBLIOGRAFIA

108

BIBLIOGRAFIA

ABRAHAM, R. G. & VANN, R. J. (1987). Strategies of two language learners: a case study. In: Wenden, A. e Rubin, J. (Eds.) Learner Strategies in Language Learning (pp 85-102). New Jersey: Prentice-Hall International.

ALLWRIGHT, R. & BAILEY, K. (1991). Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (1995). A Cultura de Aprender. Campinas: UNICAMP

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (1993). Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas.Campinas: Pontes.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (1991). Maneiras de Compreender Lingstica Aplicada. Letras: Universidade de Santa Maria. 07-14.

AUSUBEL, D. A. (1964) Adults vs. Children in Second Language Learning: Phychological Considerations, In: Modern Language Journal. 48: 420-424.

BEAUVOIR, S. de. (1970) A Velhice. So Paulo, Difuso Europia do Livro.

BERGER, P. L. & LUCKMANN, T. (1989). The Social Construction of Reality: a treatise in the sociology of Knowledge, New York, Doubleday.

109 BIALYSTOK, E. (1981). The role of conscious strategies in second language proficiency. Modern Language Journal. 65: 24-35.

BOSI, E. (1994). Memria e Sociedade: Lembranas de Velhos. So Paulo: Companhia das Letras. 3. ed.

BOURDIEAU, P. (1987). A Economia das trocas simblicas, Perspectiva, So Paulo.

BREEN, M. & CANDLIN, C. (1988). The role of the teacher, the learners and the content within a communicative methodology. In: RICHARD AMATO, P. Making it Happen; Interacting in the Second Language Classroom. Ny: Longman.

BROWN, C. (1985). Request for specific language Input: Differences Between older and younger learners. In: GASS & MADDEN (eds.) Input in Second Language Acquisition. Cambridge: Newbury House. pp 272-281.

BROWN, H. D. (1980). Principles of Language Learning ant Teaching. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.

BRUSCHINI, C. & MADEIRA, F. R. (1983). A Famlia, a estrutura social e as formas de participao na produo social. CERU Cadernos, So Paulo.

CABRAL dos SANTOS, J. B. (1997). A Pesquisa de Carter Etnogrfico na Sala de Aula. Letras & Letras, Vol. 13, n 02, pp 145-156.

CAVALCANTI, M. C. (1987). A propsito de Lingustica Aplicada. In: Trabalhos em Lingustica Aplicada.7: 05-12.

110 CAVALCANTI, M. C. & MOITA LOPES, L. P. (1991). Implementao da Pesquisa em Sala de Aula de Lnguas no Contexto Brasileiro. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada 07: 133-144.

CHAMOT, A. U. (1987). The Power of Learning Strategies. Ohio Bilingual Multicultural Update, vol 4, pp 6-11.

CHAMMOT, A. U., OMalley, J. M., Kpper, L. & Impink-Hernandez, M. V. (1987). An Study of learning strategies in foreign language instruction: First year report. Washington, DC: Inter America Research Associates.

COHEN, A. D. (1990). Language Learning: Insights for learners, teachers, and researchers. New York: Newbury House.

CONCEIO, M. P. (1997). O fator idade e a aprendizagem de lnguas estrangeiras: um estudo de caso. Letras & Letras, Vol. 13, n 02, pp 265-274.

CORACINI, M. J. R. F. (1997). Lngua Estrangeira e Lngua Materna: uma questo de sujeito e identidade. Letras & Letras, Vol. 14, n 01, pp 153-170.

DANSEREAU, D. (1985). Learning Strategies Research. In: J.W. Segal, S. F. Chipman and R. C. Glaser (eds) Thinking and Learning Skills: Relating learning to basic research. Hillsdale, N. J: Lawrence Erlbaum. pp 209-240.

DONATO, R. & MCCORMICK, D. (1994). A socio-cultural perspective on Language Learning Strategies: the role of mediation. Modern Language Journal, vol. 04, pp 453-464.

111 ELLIS, R. (1997). Instructed Second Language Acquisition: Learning in the classroom, Oxford and Cambridge, M. A., Blackwell.

ELY, C. (1989). Tolerance of ambiguity and use of second language learning strategies. Foreign Language Annals. 22: 437-445.

ERICKSON, F. (1986). Qualitative Methods in research on teaching. In: WITTROCK (ed.) Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan. pp 119-161.

FIGUEIREDO, M. R. (1989). O avesso do Bom Aprendiz: Uma tentativa de Interveno Sistemtica no Processo de Aprendizagem de L2. Dissertao de Mestrado. Campinas: UNICAMP.

FOLHA DE SO PAULO (1998). Caderno Especial, 02 de maio, So Paulo.

FREITAS, A. C. (1990). Estratgias de Aprendizagem na aquisio de itens lexicais: um estudo emprico. Dissertao de mestrado. So Paulo: USP.

HADDAD, E. G. M. (1986). A Ideologia da Velhice. So Paulo: Cortez.

HARTLEY, B. & VINEY, P. (1995). New American Streamline, New York, Oxford University Press.

HAMMERSLEY, H. & ATKINSON, P. (1990). Ethnography Principles in Pratice. London: Routledge.

JAGUARIBE, H. (1986). Brasil 2000: para um novo pacto social. Rio de Janeiro, Paz e Terra.

112

JORDO, A. N. (1986). A Segregao do Velho na Sociedade. So Paulo, IMESP.

KRASHEN, S. (1973). Lateralization, language learning, and the critical period: Some new evidence. In: Language Learning, 23: 63-74.

KRASHEN, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press.

KRASHEN, S. (1982). Principles and pratice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.

LARSENFREEMAN, D. & LONG, M. H. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman.

LENNEBERG, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley & Sons.

MARCUSCHI, L. A. (1986). Anlise da Conversao. So Paulo: tica.

MILLN, L. S. (1993). Revisin de las bases toricas y epistemolgicas del Plan de Gerontologia, Educacion, vol. 14, Cali.

MOITA LOPES, L. P. da (1996). Interao em sala de aula de lngua estrangeira. In: Oficina de Lingstica Aplicada. Campinas: Mercado de Letras.

NAES UNIDAS (1982). Informe da Assemblia Mundial sobre o Envelhecimento da Populao. A/CONF./31. Viena, ustria.

113

NEUPERT, R. F. (1987). Nova projeo da populao brasileira: hipteses baseadas em informaes recentes. In: Wong, L. L. R. (org.) et al. Futuro da populao brasileira: projees, previses e tcnicas. Embu, Abep.

NUNAN, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge Univeersity Press.

OMALLEY, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G. Kpper, L. & Russo, R. (1985). Learning Strategies used by beginning and intermediate ESL students. Language Learning, 35, 21-46.

OMALLEY, M. J. & CHAMOT, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, Cambridge.

OXFORD, R. (1992). Research on Second Language Learning Strategies. Annual Review of Applied Linguistics. Vol. 13. Cambridge, Cambridge, pp 175-187.

OXFORD, R. & CROOKALL, D. (1989). Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues. Modern Language Journal. 73: 404419.

OXFORD, R. (1990). Language Learning Strategies. Boston, Heinle & Heinle Publishers.

PAIVA, M. da Graa G. (1996). A relao professor-aluno-livro-didtico e a aprendizagem de L2. Anais da XI Semana de Estudos Germnicos, FALE/UFMG, pp 15-31.

114

PAIVA, V. L. M. de O . (1996). Estratgias de Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, Anais da XI Semana de Estudos Germnicos, FALE/UFMG, pp 32-40.

PAIVA, V. L. M. de O. (1998). Estratgias individuais de aprendizagem de lngua inglesa. Letras & Letras, Vol. 14, n 01, pp 73-88.

PENFIELD, W. G. (1953). A consideration of neuro-physiological mechanisms of speech and some educational consequences. Procedings of the American Academy of Arts an Sciences, pp 82-199.

PIZZOLATTO, C. E. (1995). Caractersticas da Construo do Processo de ensino e Aprendizagem de Lngua Estangeira (ingls) com Adultos de Terceira Idade. Dissertao de Mestrado. Campinas; UNICAMP.

PRETI, D. (1991). A linguagem dos idosos. So Paulo: Contexto.

PRETI, D. (1993). A Linguagem dos idosos: subsdios para a compreenso do texto falado, Estudos Lingsticos XXII, Anais de Seminrios do GEL, Vol. 1, Ribeiro Preto.

RAMOS, L. R. (1987). Envelhecimento Populacional: uma Realidade Brasileira. Revista Sade Pblica, 21: 21-24.

RICHARDS, J. C. (1972). Social Factors, Interlanguage, and Language Learning. Language Learning. 22/2: 159-188.

115 RIGNEY, J. W. (1978). Learning Strategies: a theoretical perspective. In: H. F. Oneil Jr. (ed) Learning Strategies. New York: Academic Press. pp 165-205.

ROSANSKY, E. J. (1975). The critical period for the acquisition of language: Some cognitive developmental considerations. Working Papers on Bilingualism, 6: 92102.

RUBIN, J. (1987). Learner Strategies: Theoretical Assumptions, Research History and Tipology. In: Wenden, A. e Rubin, J. (Eds.), Learner Strategies in Language Learning, (pp 15-30). New Jersey PrenticeHall International.

RUBIN, J. (1981). Study of cognitive Process in Second Language Learning. Applied Linguistics. Vol. II, pp 117-130.

RUBIN, J. (1975). What the good language learner can teach us. TESOL Quartely, 9(1), pp 41-51.

SAAD, P. M. (1990). (org). O Idoso na grande So Paulo. SEAD, So Paulo.

SCARAMUCCI, M. V. R. (1995). A Dicotomia Quantitativo/Qualitativo na Pesquisa em Lingstica Aplicativa: Paradigmas Opostos ou Mtodos Complementares. Anais do 4 Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada. Campinas, UNICAMP, pp 510518.

SCHUMANN, J. (1975). Affective factors and the problem of age in second language acquisition. Language Learning, 25/2: 209-235.

116 SNOW, C. E. e HOEFNAGEL Hhle, M. (1978). Age Differences in Second Language Acquisition. In Hatch (Ed.) Second Language Acquisition: A Book of Readings. Rowley: Newbury House.

STERN, H. H. (1991). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford. Oxford University Press.

STERN, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review, 31:304 318.

VAN LIER, L. (1988). The Classroom and the Language Learner. New York: Longman.

VERAS, R. P. et al. (1987). Crescimento da populao idosa no Brasil: Transformaes e conseqncias na sociedade. Revista Sade Pblica, So Paulo, 21: 225-33.

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in Society. Mass: Harvard University Press.

WENDEN, A & RUBIN, J. (1987). Learner Strategies in Language Learning. Hertfordshire: Prentice Hall.

WENDEN, A. (1991) Learner Strategies for learner autonomy: Planning and implementing learner training for language learners. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.