Aluno: Breno Isaac Benedykt; n USP 6428126

_______________________ Breno Isaac Benedykt

Programa: PIBIC/Reitoria/USP

Orientao: Profa. Dra. Cintya Regina Ribeiro _____________________________ Cintya Regina Ribeiro

Ttulo: Das verdades pedaggicas linguagem cinematogrfica

Essa pesquisa tem como problema a produo contempornea do sujeito da educao, abordado pelos pensadores ps-estruturalistas a partir da questo da linguagem como representao. Busca, a partir da, estabelecer possveis encontros com o cinema contemporneo. Palavras - chave: Pensamento, Cinema, Educao

Sumrio Introduo................................................................................................ Pg. 03 Cap1. Perspectivas Interessantes acerca da arte e do pensamento ........Pg. 10 1.1. Trs propostas para pensar a arte como potncia e resistncia ........Pg. 10 1.2. Pensar e resistir com o cinema..........................................................Pg. 20 Cap2. Um filme..........................................................................................Pg. 27 2.1. Mudanas...........................................................................................Pg. 27 2.2. Panorama do filme: a obra, seu autor e seu texto .........,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,Pg. 28 2.3. Branca de Neve..................................................................................Pg. 31 Cap3. Conexes no campo educacional: um plano de imanncia em encontro.....................................................................................................Pg. 40 Consideraes finais: ou, criar com cinema e ensaiar-se na

educao...................................................................................................Pg. 48 Bibliografia...............................................................................................Pg. 51

Introduo
Dizer que a obra de arte faz parte da cultura uma coisa um pouco escolar e artificial. A obra de arte faz parte do real e destino, realizao, salvao e vida. Sophia de Mello Breyner Andresen

A presente pesquisa tem como interesse produzir encontros entre a arte cinematogrfica, as filosofias ps-estruturalistas e, educao. Com inteno de provocar a criao de novos pensamentos no interior do campo educacional. Assim, por questo de mtodo, optamos primeiro por circunscrever o nosso problema apresentando um breve panorama daquilo que vem sendo escrito sobre as interfaces cinema-educao. Tateando tais discursos, uma vez que este no o problema central desta pesquisa, comentaremos trs das contemporneas produes sobre o assunto: o programa Cine Educao, da Cinemateca Brasileira, que teve incio em 2005; o livro de Roslia Duarte, Cinema & Educao, de 2009; e o artigo do pesquisador Henry A. Giroux, A Disneyzao da Cultura Infantil, de 1999. Como se saltassem aos nossos olhos, pudemos notar, logo de largada, que esses escritos se assemelham justamente aquilo que pretendemos recusar: reduo da arte operao representativa - mero gesto de tornar o cinema representao de algo com funo instrumental e utilitria para prescries educacionais. Nosso objetivo escapar desses dois traos que parecem estar arraigados forma como se tem pensado as interfaces cinema-educao. Duas categorias que transformam a escrita cinematogrfica e sua prpria linguagem em mero instrumento para mquina do ensino. Com isso, afirmamos que nossa inteno fazer um sistema vazar como se fura um cano (Deleuze; Parnet, 1998, p. 49). Para negar a primeira dessas categorias - a representacional -, tomamos como um de nossos companheiros, o filsofo francs Jacques Rancire (2009); o qual afirma que para dar espao s potncias da prpria singularidade das escritas artsticas faz-se necessrio algo que denomina de revoluo esttica. 3

Diz que preciso que seja revogado esse regime de pensamento das artes, esse regime representativo que tambm implica uma determinada idia de pensamento: o pensamento como ao que se impe a uma matria passiva (Rancire, p. 25). Esse trao, essa categoria, a primeira das duas s quais pretendemos renunciar, uma vez que no partilhamos com premissas que tornam criaes artsticas em elemento passivo - simples instrumento para o fortalecimento de uma verdade. Uma obra de arte tornada instrumento para uma verdade, reduzida a uma matria passiva, ganha no campo educacional um modo de operao (modus operandi) pastoral. Esse termo pastoral, ou poder pastoral cunhado por Michel Foucault na dcada de setenta, revela um tipo especfico de poder provindo de uma herana judaico-crist que na era moderna articulou-se com os interesses do Estado moderno. Constitui-se pelo modo como o pastor conduz seu rebanho sentido uma verdade; ttica que passou a ser usada para exercer certo governo sobre uma multiplicidade em movimento, com objetivo de salvar o seu rebanho, ou, como se passa no caso da atualidade, de antes, assegur-la neste mundo (Foucault, 1995, p. 238). Esse o segundo trao, a segunda categoria, das duas que refutamos, uma vez que esta justifica a transformao da obra de arte em instrumento para os interesses educacionais. Temos ento, como primeiro objeto de nossas anlises, o Programa Cine-Educao da Cinemateca Brasileira. A Cinemateca um lugar privilegiado para exibio de grandes produes da stima arte e para a preservao da produo do cinema nacional. O programa oferecido parecenos superficialmente fundamentado do ponto de vista terico, afirma apenas que se preocupa em no descumprir, em sua seleo de filmes, os critrios que os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais recomendam. Tal seleo, escrita no volume VI dos Temas Transversais do PCN de 1997, opta por excluir filmes desaconselhveis para determinada faixa etria, denominada pelo MEC, de nvel escolar do espectador. Optando privilegiar filmes que abordem, em seu contedo, temas como: problemas sociais e 4

polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas ou que documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante (MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf). Podemos notar que a primeira operao realizada pela Cinemateca, ao tomar o cinema como um meio educacional, transformar a linguagem do cinema em representao, sugerindo que o que deve ser privilegiado so os temas a serem ilustrados pelo cinema sob a forma de imagem em movimento. Por exemplo, temas como dos problemas sociais e polticos, ou, dos medos e dos sonhos. Este procedimento transforma a arte em matria passiva, o cinema em instrumento ilustrativo, tendo em vista seu uso moral, pois o ponto de valorizao no est na obra, mas nos assuntos, nos contedos temticos. A Cinemateca Brasileira, em seu Programa Cine-Educao, tambm oferece formao em cinema para professores. Tal formao, pouco especificada, prope promover o debate crtico e criativo de questes pedaggicas relevantes (Cinemateca Brasileira. Cine-Educao. Disponvel em: http://www.cinemateca.com.br). Aparentemente o que vemos surgir com esse programa um novo espao para capacitao de professores com interesse no manejo de uma nova ferramenta supostamente til para o exerccio do poder pastoral pedaggico, o cinema. Sugerindo uma sequencia que primeiro toma os filmes como representaes sociais e polticas e, ao mesmo tempo, como ferramenta de utilidade educacional. Roslia Duarte (2009), autora de Cinema & Educao, por sua vez, apresenta o cinema como um instrumento mltiplo e extremamente eficaz para o exerccio da pedagogia. Segundo seu livro, pensar o cinema apenas como ilustrao de temas para sala de aula, ou, como instrumento formativo capaz de transmitir valores e verdades civis, acaba por reduzir suas eficcias para educao, por isso acrescenta que esta arte tambm deve ser tomada como apta a dar maior formao aos professores, assim como, a multiplicar as socializaes dos alunos. No se trata de diminuir o valor dos outros usos, mas de ampliar a importncia do cinema como uma eficaz e mltipla ferramenta para formao do sujeito civil. Por isso, apoiada nas perspectivas da teoria social e estudos 5

culturais, a sociloga aposta na formao dos professores. Segundo ela, so estes que primeiramente devem ter a chance de adquirir ampla formao em cinema, ou seja, saber seus vrios alcances, e, tambm, saber como se constri um filme, o uso da cmera, quem so seus operadores, a funo do roteirista e do diretor, quais so os mnimos elementos da imagem, o que um plano, o que uma montagem, o papel da indstria cinematogrfica, a histria do cinema e seus gneros. Dando um passo neste sentido, a professora da PUC Rio, se adianta explicando como devem proceder as pesquisas e os usos do cinema na educao. Abre a explicao aos professores que pretendem pesquisar e alerta que uma pesquisa em cinema
depende dos objetivos que orientam a escolha dos contedos com os quais se deseja trabalhar relao professor / aluno, currculo, imagens de professores, prtica pedaggica, conflitos etc. e da forma como abord-los (Duarte, 2009, p 73).

queles que se limitam utilizao da stima arte como instrumento didtico, explica que basta levar em conta o respeito aos valores, crenas e vises de mundo que orientam as prticas dos diferentes grupos sociais que integram as sociedades complexas (Duarte, 2009, p. 73). Assim preciso criticar, junto aos alunos, filmes que constroem narrativas homofbicas, racistas, classistas, ou at mesmo capitalistas e conservadoras. Voltemos ento ao problema da representao e do utilitarismo do cinema como instrumento formador. O que encontramos nestas propostas de Duarte seno a volta ampliada, pois mais abrangente, do problema do uso da arte como mera representao de temas educacionais? Tornar o cinema instrumento mltiplo para o exerccio dos interesses pedaggicos, esta a proposta da pesquisadora que d aos professores dicas do que o cinema, assim como os incentiva a ocupar parte de suas vidas com estudos de contedos, uma vez que fortalecer o exerccio das prticas pedaggicas entendido pela autora como exercitar a aquisio de contedos e de prticas civilizatrias.

A autora, mais adiante, chega a explicar como o cinema ajuda no exerccio das prticas sociveis. Sugerindo que este um instrumento privilegiado para ensinar, mas que tambm pode servir pedagogia para alm de suas imagens. Basta-se praticar idas ao cinema que j se obtm os benefcios pedaggicos desta ferramenta educacional. uma pedagogia que vai a todos os espaos excluindo qualquer entrada para singularidade da arte, reduzido-a ao perifrico. Aqui a importncia est na prtica (ir ao cinema), pois esta possibilita a criao de novas redes de socializao. A criao e a experincia so reduzidas a pequenos exerccios sociais de ida a espaos de grande circulao, onde, supostamente, frequentam pessoas com os mesmos interesses. Com isso, conclumos que Duarte, com sua vontade por ampliar as utilidades do cinema, no cessa de reduzi-lo s duas categorias apontadas no incio desse trabalho: a da representao e do uso pastoral da arte. Nosso ltimo objeto de anlise, o artigo de Giroux (1999), A Disneyzao da Cultura Infantil, desenvolve uma argumentao crtica voltada para o problema dos contedos que a indstria de entretenimento produz e pe em circulao. A partir da perspectiva da teoria social, o pesquisador norte-americano selecionou filmes da Disney como tema de suas anlises, pois trazem contedos com apelo a uma homogeneidade cultural e a uma pureza histrica que anulam questes complexas, diferenas culturais e lutas sociais (Giroux, 1999, p. 52). Notamos que sua preocupao no trazer a luz certas criaes cinematogrficas, mas construir um olhar crtico sobre o que a Disney produz como ideologia dominante, uma vez que o problema do pesquisador o dos contedos; por no abordarem, de forma justa, questes humanas fundamentais. Esse reconhecido autor, tambm citado por Duarte (2009), destaca diversas vezes que o cinema um lugar de socializao e de aprendizado, onde se constri um mundo imaginrio (Giroux, 1999, p. 52). No entanto, o destaque para prtica pedaggica estaria na atitude crtica que professores 7

devem ter em relao aos filmes da Disney, pois estes no se responsabilizam pelos seus termos polticos e ticos (Giroux, 1999, p. 79). Vemos que Giroux se aproxima de alguns dos interesses j destacados nos outros escritos. Tambm para esse autor, faz-se necessria a construo de critrios de valorao dos filmes, reduzindo-os a uma determinada representao. O interesse aqui , novamente, o de fazer uso do cinema como instrumento para o bom exerccio da pedagogia. Giroux, assim como Duarte e a Cinemateca, se diz preocupado com a formao dos professores. Segundo este pesquisador, a discusso em sala de aula que proporciona a eficcia de seus discursos contrrios a filmes da Disney. Algo parecido ao que lemos nos Temas Transversais do PCN, quando este diz para evitarmos ou problematizarmos aqueles filmes que no abordam de forma honesta os
problemas sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietaes de artistas ou que no documentam fatos histricos, manifestaes culturais particulares e assim por diante (MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf).

Pudemos ver ento, como se repetem, nos trs casos observados, esta forma de abordar o cinema como matria passiva, como mero instrumento para um melhor funcionamento da conduo dos alunos sentido a certas verdades e formas de viver. Ns, diferentemente, por repudiarmos essa forma de lidar e abordar as artes, e, em especial, o cinema temos como nosso objetivo fazer variar as vizinhanas entre educao e cinema. O propsito aqui no ser prescrever, ou reduzir filmes a determinadas representaes para um pastorado que submete a esttica de um filme a seletivas variveis para subjetivar certos valores. Mas, ao invs disso, pretender planejar deslocamentos no pensamento pedaggico tornando-o potencialmente diferente a partir de um encontro com uma obra de cinema.

Tendo em vista os problemas apresentados nesta introduo, no prximo captulo ampliaremos a discusso para: como possvel tomar a arte, e com ela o cinema, a partir do que lhe nico, possvel apenas com suas singulares criaes.

1. Perspectivas Interessantes acerca da arte e do pensamento 1.1. Trs propostas para pensar a arte como potncia e resistncia: Para dar fim ao problema da representao (pensamento representativo que se impe sobre a arte, tomando-a como matria passiva), concordamos com Jacques Rancire (2009), que necessrio seguir um percurso de pensamento que primeiro opere a partir de renncias. Rancire, como dito no captulo anterior, prope que revoguemos a idia de um pensamento como ao que se impe s obras, tomando-as como matrias sem pensamento ativo. Desdobrando esse problema do pensamento, o filsofo revela que o regime representativo opera a partir de duas formas relacionais. Estas duas formas, s quais devemos fazer frente, so a do discurso verdadeiro que se impe matria visvel e a do saber que se impe ao percurso das aes (Rancire, 2009, p. 25); ambas despotencializadoras da arte: pensamento ativo. Aps essas revogaes, preciso assumir, decididamente, que a arte pensa e que, sendo assim, apta a potencializar outros pensamentos. Produtora de obras controversas a posicionamentos, para o filsofo, sua capacidade potencializadora est justamente no criar contrrios que, ao entramos em contato com, nos faz operar numa radicalidade sem lado verdadeiro. Rancire (2009, p.27) explica que prprio da arte a identidade de um saber e de um no-saber, de um agir e de um padecer, que radicaliza (...) contrrios. Sugerindo, ento, o incio de um pensamento sobre a arte que chamar de revoluo esttica. Uma revoluo no pensamento que teria tornado possvel a consolidao de dois novos caminhos para a filosofia esttica, cujos percussores foram os filsofos Hegel e Schopenhauer. Trata-se de um acontecimento advindo do fim do sculo XVIII, surgido do encontro entre a tragdia grega de Sfocles e algumas filosofias mais ousadas da poca. Quando, ento, aparecem essas duas novas formas de 10

pensamentos que se apartam da noo da arte como representao de uma verdade e/ou de um dizvel. Ambas as correntes de pensamento assumem a premissa da complexa relao que a arte nos convoca, onde se produzem complexos caminhos entre o saber e o no saber. No entanto, essas correntes se afastam quanto aos caminhos desta relao, pensando-os de forma inversa. Como explica Rancire (2009), pelo lado hegeliano a arte nos leva a pensar que
existe pensamento que no pensa; pensamento operando no apenas no elemento estranho do no-pensamento, mas na prpria forma do no-pensamento. Inversamente, [pelo lado de Schopenhauer, o que] existe [] no-pensamento que habita o pensamento e lhe d uma potncia especfica. Esse nopensamento no s a forma de uma ausncia de pensamento, uma presena eficaz de seu oposto. (p. 33-34)

Essas relaes entre o saber e o no saber, pensamento e nopensamento, so, seguindo o caminho de Hegel, aquilo que nos convocaria a anlises complexas dos significados que a obra artstica traz, uma vez que o que encontramos nelas a imanncia do logos no pathos, do pensamento no no-pensamento (Rancire, 2009, p.30-31) onde a palavra muda do pensamento que, escrita nos corpos, deve ser restituda sua significao linguageira por um trabalho de decifrao e reescrita (Rancire, 2009, p. 41). Em contrapartida, se seguirmos o caminho disparado por Schopenhauer, estas relaes apontariam para uma potncia prpria arte, pois, para este, o que h na arte presena eficaz de no-pensamento no pensamento, o que torna qualquer trabalho de interpretao, da ordem da anlise ou decifrao tradutora de significados um trabalho fortuito, sugerindo, ao invs disso, um trabalho com aquilo que dela capaz de nos provocar afetos. O afeto o provocador de no-pensamento; ele a
palavra surda de uma potncia sem nome que permanece por trs de toda conscincia e todo significado, e qual preciso

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dar uma voz e um corpo, mesmo que essa voz annima e esse corpo fantasmagrico arrastem o sujeito humano para o caminho da grande renncia, para o nada da vontade (Rancire, 2009, p. 41).

Esta fissura no pensamento, iniciada por Schopenhauer, , para ns, a nica capaz de por em cheque as formas do pensamento representativo e de seu uso pastoral que circulam cotidianamente pelo campo educacional. Devido ao fato de que para ns, a singularidade da arte no est localizada em uma capacidade de trazer verdades em formatos complexos, mas sim, de provocar no-pensamento no pensamento, ou seja, de engendrar resistncias ao pensamento, fazendo com que seja possvel a criao de novos corpos e vozes por vir. Franois Zourabichvili (2004), outro filsofo francs, contemporneo a Rancire, e companheiro do pensamento de Gilles Deleuze e Flix Guattari, escreveu um belo artigo intitulado, O Jogo da Arte. Seu objetivo, nesse trabalho, foi o de realocar as questes em torno da filosofia da esttica, voltando-as para singularidade pragmtica da arte, sua forma de engendrar resistncias e potenciar pensamentos. Assim, de sua forma, faz frente queles pensamentos que tomam a arte como elemento cognitivo ou mimtico - como os que vimos na introduo. Partindo de uma frase de Deleuze, na qual o filsofo diz que a arte aquilo que resiste (Zourabichvili, 2004, p. 107), o autor contextualiza as capacidades da arte de resistir e criar resistncias, apresentando quatro momentos que se interconectam. Estes so: (1) o da capacidade de provocar
confuso sensvel como aquilo que resiste filosofia, [(2)] o da de colocar-nos em condio de jogo como princpio de resistncia prprio arte, [(3)] o da extenso desse princpio filosofia, que, por sua vez, torna-se resistente, e, por ltimo, [(4)] o da singularidade de uma obra artstica que ao encontro de determinado eu capaz de provocar-lhe resistncia a si como jogo (Zourabichvili, 2004, p. 108).

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O primeiro dos quatro pontos, o da capacidade da arte resistir filosofia, aquele que leva a filosofia a se repensar e se realocar, pois se antes ela se definia em relao com o domnio cientfico, agora ela passar a se definir em relao com a arte. Para Zourabichvili (2004) este acontecimento provoca na filosofia uma ruptura em seus caminhos, uma vez que passa a pensar com aquilo que (...) descobriu como lhe resistindo (p. 97), e assim precisar assumir a confuso sensvel (prpria arte) como sua prpria condio, e no mais como aquilo que, junto com domnio cientfico, devia converter em distinto. Sem confuso no h pensamento intelectual, eis a premissa que a filosofia, a partir de Baumgarten, encontra como necessidade a ser assumida. No mais possvel pensar sem o sensvel e o confuso. Assim aconteceria a reviravolta filosfica, ou a revoluo esttica, como denominou Rancire. o momento em que a filosofia se v intimada a pensar a consistncia do sensvel, isto , a pensar aquilo que lhe resiste e no mais a pensar como sua simples negao ou como um simples nada (Zourabichvili, 2004, p. 98). o fim da arte como oposio filosofia ou como nada para filosofia, agora, com a arte, abre-se outra possibilidade para o pensamento. No se trata mais de tornar aquilo que confuso em seu distinto, mas de ir de um confuso a outro confuso - da arte ao pensamento. Trata-se de uma nova necessidade do pensamento, que precisar assumir a criao de conceitos confusos e individuais, prprios arte. o incio de uma reviravolta filosfica que se define em relao estreita com a arte: a filosofia esttica (Zourabichvili, 2004). O segundo ponto, o da condio de jogo, construdo pelo autor a partir da filosofia de Schiller. Filsofo que ir diagnosticar o problema da existncia humana como relativo s determinaes de sua vida. Sendo assim, para este, a resistncia s se torna possvel quando se provoca sua indeterminao. Estas vises da vida humana e de suas possibilidades de resistncia acabam por eliminar imaginrios que, de alguma forma, se localizam fora do campo das determinaes da vida. Sem lugar de escape, no encontro com a arte que, para Schiller, seremos plausveis de suspender determinaes, interromper o encadeamento firmado que caracteriza o ordinrio da vida humana, e, com a

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provocao de um indeterminado no pensamento, resistir. (Zourabichvili, 2004, p.100). determinao, como existncia fixada ao homem, que devemos resistir. Entretanto, por ser fixada, uma luta por oposio seria v, preciso, ao invs disso, tornar esta vida, determinadamente passiva, qual estamos submetidos, em uma vida determinadamente ativa. Isto , tornar-se capaz de atribuir forma prpria existncia. Mas, para realizar esta converso, necessrio passar por um estado de indeterminao que nos torne capaz de jogar com as determinaes fixadas (Zourabichvili, 2004). Notemos como o filsofo arrebata qualquer pensamento sobre a arte como mera representao e assim, como possibilidade para usos pedaggicos e/ou pastorais. Trata-se de outro tipo de perspectiva, para a qual a arte potencialmente outra coisa, que nada tem a ver com seu uso instrumental, pois entende que a obra de arte no tem, de modo algum, de oferecer um contedo, seja ele cognitivo ou passional (Zourabichvili, 2004, p. 101). Tratase, como demonstramos, de outra coisa. Voltemos ento, pois problemas da cognio e do passional no deixam de circular a arte, fazendo com que ela prpria sempre tenha que resistir a si como algo fictcio ou como algo que se semelhe vida sem s-la. Para o filsofo, os jogos da arte tambm devem jogar consigo mesma para no carem em simples efeitos passionais ou meras edificaes cognitivas. Dito de outro modo,
a partir do momento em que nos encontramos em um certo estado de informao ou de paixo, que essa experincia no foi esttica. (...) [Assim], arte para resistir deve de alguma maneira resistir a si mesma, resistir a essa capacidade do despertar que lhe necessria para pr em jogo os nossos estados e mobilizar nossas determinaes cognitivas ou afetivas, mas que a qualquer momento pode paralisar o jogo. (Zourabichvili, 2004, p.101).

A partir da, o terceiro ponto levantado pelo filsofo aquele que se dirige prpria filosofia da esttica, pois sua relao com a arte tambm deve 14

ser capaz de criar resistncias s suas determinaes, afetando com isso filosofia das cincias e a filosofia poltica. A filosofia esttica passar ento a exigir que cada filsofo realize, junto sua prpria relao com a arte, um gesto que lhe d sua significao e modalidade. Zourabichvili traz como exemplo alguns desses
pensadores que estabeleceram uma relao efetiva com a arte e o fizeram sob certas condies, a saber, quando a diferena do sensvel torna-se problema e resiste ao pensamento, e quando o prprio pensamento resiste ao mesmo tempo em que a arte, mediante sua capacidade de suspender as oposies e a partilha da significao (2004, p. 103).

Filsofos estes que, sem aderir s oposies, capacitaram suas filosofias com o intuito de criar, junto com a arte, resistncias s determinaes do pensamento: Blanchot, Deleuze e Derrida. Segundo o autor, o principal dos trs Gilles Deleuze, mas para chegar at ele preciso passar rapidamente por uma criao de Roland Barthes e Michel Foucault: o neutro como resistncia s determinaes. O neutro o gesto de desprender-se de si por excelncia, o nico capaz de mostrar as posies distribudas em determinado campo sem, com isso, aderir a alguma delas. Desta idia Deleuze dar um passo adiante, e, juntamente com as artes, elaborar certa concepo de pensamento que s possvel a partir da relao entre signo sensvel e conceito. Tal relao, entre arte e filosofia, provocadora de neutralizaes que pervertem sem aderncia a qualquer espcie de opostos. criao que faz fugir como afirmao que suspende a necessidade dos opostos (bem e mal, verdadeiro e falso, belo e feio), distribuindo, a partir das neutralizaes dos opostos, outro campo de significaes ou possveis (Zourabichvili, 2004). A neutralizao, prpria arte, entendida por essas filosofias como o princpio de toda resistncia, pois sempre a partir de uma neutralizao ativa, tpica arte, que possvel criar estados de indeterminao. A arte cria a 15

gagueira que suspende temporamente nossas determinaes; desloca-nos e assim, permitindo-nos re-configuraes (Zourabichvili, 2004). Essa nova qualidade da filosofia retira-lhe algumas condies que lhe eram tpicas, como engendrar contedos e propor um modo de vida e de sabedoria incondicionados. um novo pensamento que entende a liberdade como resistncia e no mais como desprendimento. J no mais como em Schiller, onde se acreditava que a arte fazia frente a um terror absoluto como seu antdoto; agora a resistncia faz frente a um campo determinado que de encontro com certa obra de arte ou com certo discurso filosfico, poder ter suas determinaes suspensas para criar outra coisa. o acontecimento criador de jogadas, onde um mesmo conjunto de confuses sensveis se encontram: o pensamento que busca as determinaes a serem atormentadas e o recurso que provocar tormento em suas determinaes, tornando-as caos, jogo de dados para o que ser sua redistribuio (Zourabichvili, 2004). Enfim, o ltimo movimento, o do encontro com a arte como capaz de desalojar as determinaes de um indivduo, produzindo resistncias. Deslocamento que retirada definitivamente noes que a essencializam a arte como algo que, em si, resisti; pois coloca o encontro entre como capaz de resistir a alguma coisa, desalojando-a. Como no h determinao em geral, tampouco h jogo em geral ou gesto universal capaz de provocar resistncias. sempre uma questo de tato, de inveno singular de formas de composio que pe em circulao certas determinaes hipotticas que, ao criarem suas regras, nos colocam em jogo. Uma vez que, de algum modo, estas esto fora daquilo que j estava presente em nossos corpos e almas (Zourabichvili, 2004). Entende-se, ento, que a construo de uma obra se faz a partir da criao que diagnostica determinaes e que, a partir destas, cria formas neutras, as quais, sem fixar-se em polos, como diz Rancire (2009), no cessam de nos fazer oscilar entre. Todo artista deve dar forma sua obra, inventar suas regras. Mas, para criar regras, tambm necessrio diagnosticar determinaes que, quando submetidas s regras sero postas em circulao, com inteno s vezes

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sem sucesso de fazer com que o destinatrio, ao entrar em contato com a obra, coloque em jogo certo campo de suas determinaes. Deve-se levar em conta que criar regras no o mesmo que criar uma jogada, mas que em cada encontro das regras com o destinatrio que uma nova jogada se faz presente. Cada uma delas se difere da outra. No existe jogada em geral como foi dito, a partida singular (...) pragmtica e no, em ltima estncia, cognitiva ou mimtica (...). [Pois,] o reconhecimento que ela oferece , ao mesmo tempo, resistncia a si.. (Zourabichvili, 2004, p. 108). Portanto, no se trata de fazer funcionar, a partir da arte, verdades pedaggicas, nem mesmo de ter a inteno de constituir sujeitos com a arte, pois a obra de arte opera a partir de outro campo de pensamento, que o da resistncia a si, e no o da formao de um suposto si. Gilles Deleuze em 1987 pronunciou uma palestra intitulada O ato de criao, na qual o filsofo descreveu: o que um ato de criao, o que um ato de resistncia e o que os domnios da filosofia, da arte e da cincia criam. Para Deleuze (1999) o ato de criao parte de uma ideia, no geral, mas j destinada a certo domnio do pensamento, seja ele da arte, da cincia ou da filosofia. Estas devemos trat-las como potncias j empenhadas nesse ou naquele modo de expresso (Deleuze, p. 4). Assim, no h entre os trs domnios nveis hierrquicos, cabendo, diferentemente, a cada um dos trs domnios certos tipos de criaes. No caso da filosofia, criam-se conceitos, e, por isso, quando lhe damos o lugar privilegiado da reflexo cometemos um grande equvoco, pois quando entendemos a filosofia como uma capacidade de refletir sobre, parece que lhe damos muito, mas na verdade lhe retiramos tudo (Deleuze, 1999, p. 4). Ter uma ideia no vem do nada, mas, diferentemente, para se criar algo preciso que haja uma necessidade. Um criador, independente de qual domnio, no trabalha por bel prazer, como alguns costumam pensar, mas, bem diferente, por absoluta necessidade. Assim, o autor deixa claro que no podemos associar prazer ao trabalho criador, seja ele nas artes, na filosofia ou nas cincias, pois preciso primeiro uma necessidade que convoque a ideia. Cada domnio, para dar conta de uma

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necessidade que lhe imanente cria alguma coisa. O filsofo, por exemplo, cria conceitos, j o cientista funes e o cineasta movimentos e duraes. Devemos entender que a criao pertence a um determinado espao especfico e que seu ato antes algo bastante solitrio, mas [que] em nome da minha criao que tenho algo a dizer para algum (Deleuze, 1999, p.4), pois por pertencer a certo domnio que posso falar a partir dele. Isso no quer dizer que as disciplinas no se comuniquem de alguma forma, elas proporcionam encontros e justamente a partir destes que conseguimos criar outras coisas. Esses encontros se do no plano daquilo que nunca se destaca por si mesmo, mas que est como que entranhado em toda a disciplina criadora, a saber, a constituio dos espaos-tempos (Deleuze, 1999, p. 4). Portanto, a partir da constituio de um determinado espao-tempo presente no limite de todo ato criador, que as disciplinas se comunicam. Deleuze, que nesta palestra se dirigiu a cineastas, traz alguns exemplos de como o cinema cria a partir de suas prprias necessidades. O principal exemplo o da dissociao entre o ver e o falar, que foi realizada, por exemplo, em uma srie de filmes do casal Straub-Huillet 1. Explica assim, que a disjuno entre ver e falar, entre o visual e o sonoro, uma ideia to cinematogrfica que isso responderia questo de saber em que consiste (...) uma criao em cinema (Deleuze, 1999, p. 5). interessante notar que essa ideia propriamente cinematogrfica, pois apenas no cinema possvel fazer ver uma coisa enquanto se fala de outra. Mas tambm no limite do espao-tempo desta criao que vemos seu eco em outro domnio, neste caso, na fsica qualitativa dos elementos. O gesto cinematogrfico aqui realiza uma transformao dos elementos, ela cria um novo em seu domnio a partir do encontro com o domnio das cincias da fsica, pois aquilo do que nos fala fica sob aquilo do que nos faz ver, inserindo-se assim, no mesmo plano de espao-tempo, que a fsica qualitativa. O filsofo, para marcar distncia entre criao e comunicao, revela que para ele a questo central dos domnios localiza-se justamente em seus
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Jean-Marie Straub (1933) - Danile Huillet (1936 2006) foi um casal de cineastas francoalemes, reconhecidos pelo seu grande engajamento poltico e pela sua intensa produo, que atingiu, entre os anos de 1963 e 2006, cerca de duzentos filmes.

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atos de criao, e explica que a comunicao encontra-se ao lado da informao, e que a criao no tem, estritamente, nada a ver com a informao. Isso porque, afinal o que a informao seno um conjunto de palavras de ordem?
Quando nos informam, nos dizem o que julgam que devemos crer (...), as declaraes policiais no nos pedem para crer, mas para nos comportar como se crssemos. (...) A informao exatamente o sistema de controle (...), [, tambm] o sistema controlado das palavras de ordem que tm curso numa dada sociedade (Deleuze, 1999, p. 5).

nesse ponto que entra em jogo a capacidade singular da arte de resistir. Uma vez que a obra de arte no contm a mnima informao, sua ligao com a informao ou com a comunicao se d unicamente pelo vis da resistncia. No se trata de dizer que a arte a nica coisa que resiste ou que toda obra de arte resiste, mas que todo ato de resistncia tem a ver, de alguma forma, com uma obra de arte, e assim, que toda obra de arte de alguma forma acaba sendo um ato de resistncia. Assim, o autor conecta a resistncia com a arte, pois toda resistncia, assim como toda obra de arte, no tem, estritamente, a mnima informao. O que, para justificar, basta que retornarmos quilo que destacamos de Rancire (2009) e Zourabichvili (2004) a respeito das artes. A arte liga-se com o humano justamente no ponto de resistncia, uma vez que resistir est sempre ligado a um povo porvir. Como diz Deleuze (1999),
o ato de resistncia possui duas faces. Ele humano e tambm um ato de arte (...) seja sobre a forma de uma obra de arte, seja sob a forma de uma luta entre homens (...). [Como disse o artista plstico] Paul Klee, pois falta um povo, quer dizer que (...) no existe obra de arte que no faa apelo a um povo que ainda no existe (p. 5).

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 o homem, em luta contra as determinaes postas em circulao pelas informaes, que cria um ato de resistncia, mas esse ato tambm uma obra de arte, pois nele no contm informao alguma, uma vez que a informao pertence s determinaes e so justamente elas que detm o poder de dirigir os homens. Assim a arte aquela, por no ter informao alguma sobre povo determinando algum, que est sempre resistindo e fazendo apelo a um povo porvir. Tal debate convoca a importncia de se destacar que s possvel utilizar a arte como instrumento pedaggico atribuindo-lhe informaes que no lhe so prprias, ou seja, que a abafam e assim diminuem as possibilidades de seus atos de resistncia. 1.2. Pensar e resistir com o cinema
Stravinski disse: Eu sei que a msica incapaz de exprimir o que quer que seja. Eu sou da opinio de que um filme tambm. Enfim... no sabemos o que um filme. Um filme no existe para contar uma histria em imagens, isso ficou claro com o tempo; um filme tambm no existe para mostrar o que quer que seja o plano geral no rende em um filme, s muito raramente; um filme tambm no existe para exprimir alguma coisa, sentimento ou qualquer outra coisa. Jean-Marie Straub

A partir do campo das linguagens da arte, optamos pelo cinema. As justificativas se do pelas caractersticas prprias ao cinema. Jacques Aumont (2008), terico de cinema, escreveu que o cinema hoje a nica arte, entre pintura, msica e teatro, que ainda resiste ao tempo sem se separar, dialeticamente, entre arte para especializados e arte para as massas dicotomia discutida por filsofos de corrente hegeliana. Para o terico, o cinema, longe de seguir essa polarizao, manteve a particularidade de sua arte, que o encontro com espectadores em geral. Isso, devido sua relao particular com a realidade. 20

Pois, prprio ao cinema a sua capacidade de problematizar e produzir movimentos a partir da questo da realidade, entendendo realidade no como imitao, mas como produo. O cinema produtor de realidades (2010, p. 80), diz Gilles Deleuze. Realidade que produz a partir daquilo que cria, ou seja, imagens-movimento e imagens-tempo. a partir dessas singularidades que optamos por trabalhar com as produes da linguagem cinematogrfica, e no com outras. No entanto, o cinema, talvez, justamente por essa particularidade com o real, acaba por ser uma arte facilmente capturada para os fins do pastorado pedaggico. Entretanto, outros autores, do interior do domnio da Educao, j trabalham com o cinema como matria ativa capaz de criar resistncias. Entre eles est: Daniel Lins, Beatriz Furtado, Selda Engelman, e outros que tambm partem das filosofias nomeadas, de forma generalista, de ps-estruturalistas. Deleuze na dcada de oitenta, preocupado com a capacidade das artes de criar signos, foi ao cinema procura de uma classificao, espcie de lgica das imagens e signos prprios ao domnio. Nela viu uma partilha histrica de suas imagens, qual chamou de histria natural das imagens (Deleuze, 2010). Para traduzir o percurso de seus signos, o filsofo utilizou-se dos conceitos de movimento, matria, memria e tempo, criados por Henri Bergson, sobretudo em sua obra Matria e Memria (Machado, 2009). Como no o propsito desse estudo o desenvolvimento exaustivo da teoria deleuziana sobre o cinema, que bastante complexa e extensa, iremos apenas evocar alguns elementos relevantes de modo a demonstrar como o mesmo props um pensamento prprio sobre o cinema. Divergindo de tudo quilo que vimos sobre o cinema nos escritos educacionais. Ao ultrapassar o pensamento representacional, o pensador toma a linguagem do cinema pela sua complexidade e fora, onde muito mais do que narrao, encontram-se tcnicas de criao, tais como: planos, cortes, montagens, decupagens, iluminaes, construes de personagens, de situaes, sons, corpos etc. Trata-se de todo um conjunto de criao de imagens que postas em movimento, criam realidades e geram imagenssentimento.

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Segundo o autor, o domnio do cinema est constitudo na base da imagem-movimento, sua forma clssica, que se perpetua, e depois pela imagem-tempo. Trata-se de uma passagem histrica das imagens que se concentram como acontecimento, principalmente no perodo ps-guerra, dcada de 40 e 50, quando aparecem s vanguardas do Neo-realisto italiano e da Nouvelle vague francesa. Essa passagem provocar um deslocamento de prioridade entre movimento e tempo da imagem, onde o sistema perceptivo priorizado pelo cinema clssico, sensrio-motor, ir desmoronar para emergncia de outro tipo de percepo, ptica e sonora (Deleuze, 2010). Para Deleuze, no cinema clssico a preocupao com a imagemsentimento era pensada a partir da imagem-movimento, onde o importante o encadeamento entre aes e percepes, aes provocadas por percepes e percepo provocadas por aes. Os movimentos apresentados pela cmera, os cortes e, sobretudo, a montagem tinham a inteno de revelar continuidades entre aes e percepes que se encadeavam; era a unificao dos espaos que estava em jogo, e sua seqncia se dava a partir da construo psicologia de um personagem e/ou pela unidade de uma ao. um tempo subordinado ao movimento, uma imagem-sentimento que experimentada no tempo (Sauvagnargues, 2010). O que acontece com o cinema moderno uma inverso quanto relao movimento-tempo. O tempo no resulta mais da composio da imagem-movimento (montagem), ao contrrio, [agora] o movimento que decorre do tempo (Deleuze, 2010, p. 72). A montagem, antes com o poder da unificao, ganha a capacidade do corte, e os personagens, antes soberanos s suas aes, passam a ganhar novas experincias perceptivas que decorrem de acontecimentos experimentados pela viso e pela escuta, experincias que excedem suas capacidades de resposta. o exemplo do filme Stromboli do Rossellini, quando a estrangeira experiencia a erupo de um vulco e no tem reao alguma, resposta nenhuma; intenso demais. O sentimento redobrado, pois no sentimos mais as imagens no tempo; agora o que sentimos o prprio tempo a partir das imagens (Sauvagnargues, 2010). Para Deleuze (2010), essa ruptura do cinema com o sensrio-motor, mesmo com suas continuidades e descontinuidades, faz com que a imagem 22

torna-se pensamento, capaz de apreender os mecanismos do pensamento (p.72) provocando curtos-circuitos em nossos pensamentos, e assim, criando resistncias e outros pensamentos. Por isso, podemos dizer como Antonin Artaud (2006), que a categoria para determinar o que bom ou ruim est na sua capacidade de nos fazer pensar, [que] pode levar o esprito a assumir atitudes profundas e eficazes do seu prprio ponto de vista (p.76). Mesmo que, a opo do filsofo para realizar a sua trajetria lgica do cinema, tenha sido a de considerar o conjunto do cinema e das obras de determinados diretores como sendo um fator produtor de pensamento singular, este deixa claro que essa no a nica forma de pensar com o cinema. Uma vez que bastaria uma obra para se criar signos capazes de curtos-circuitos no pensamento; capazes de levar o esprito a pensar a partir de si. Assim, aos que tratam de dar forma a um pensamento provindo de um encontro com o cinema, cabe decifrar quais os novos signos que interrompem as determinaes de um pensamento, sem, com isso, ter a pretenso de esgotar uma obra. Diz o filsofo que
os critrios, para seleo de um filme, so cerebrais e no intelectuais: existe um crebro emotivo, passional... A esse respeito, a questo que se coloca concerne riqueza, complexidade, ao teor desses agenciamentos, dessas conexes, disjunes, circuitos e curtos-circuitos. Pois a maioria da produo cinematogrfica (...) testemunha uma deficincia de cerebelo, e no a inveno de novos circuitos cerebrais (Deleuze, 2010, p. 82).

Outro interessante encontro com o cinema foi realizado pelo professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, Daniel Lins (2010). Tal encontro est registrado em seu artigo GERRY D-me um corpo, no qual opta por destacar aquilo que o conjunto de obras do diretor Gus Van Sant nos provoca a pensar, seu signo instigante construdo a partir de imagens que o professor nomeia de d-me um corpo. 23

Para Lins, o que violenta nosso pensamento na obra de Gus Van Sant a sua capacidade de sempre colocar o corpo em primeiro. No primeiro na ordem linear dos filmes, mas primeiro na desordem ordenada do caos. Mais do que a narrativa, so os meios propriamente cinematogrficos e tcnicos que atribuem potncia expressiva aos corpos, que constroem corpos que falam e pensam; que resistem em busca de expresso-outra a cada encontro, a cada sussurro, a cada gozo, a cada sopro; a da gramtica carente dos corpos catequizados ou engolfados. preciso inverter a construo da imagem do corpo; se estamos habituados a cmeras e imagens que adaptam corpos, vemos em seus filmes cmeras e imagens que devem se adaptar aos corpos. Em seu artigo, o professor percorre diversos filmes do diretor mostrando como, em sua trajetria, se configura a construo deste grito: d-me um corpo! Passando pelos filmes da juventude do diretor, realizados entre 1985 e 1991, o professor destaca como esta guerra declarada: d-me um corpo ir, desde o incio, variar de criao em criao durante toda a obra do diretor at encontra seu momento mais emblemtico em seu filme GERRY. D-me um corpo no representao, nem mesmo significao; a criao de um conceito para dar conta da constatao de signos e sentidos carnais. Construo artstica, cruel, pura vitalidade contra qualquer frmula antecipadamente pensada, estruturada, exilada de qualquer cognio contra o corpo ou sem corpo. um pensamento que violenta o pensamento, impossvel como representao, impossvel sem os filmes. Em GERRY, o corpo levado ao limite da ascese, das privaes: no h gua, o cansao est no limite, o sol queima, corpo e alma alucinam a caminhada por labirintos, comum em outros filmes do diretor, rumo ao futuro nascido-morto: esto perdidos no deserto. Tudo vira corpo, o fundo no tem interioridade psicolgica, o fundo nadador entre a superfcie / profundidade na pele lquida. Corpo que se sustenta apoiado pelos diferentes meios e instrumentos tcnicos e estilsticos que o seguem. O corpo deve involuir; no h espao-temporal no filme, caminha-se rumo ao nada, planos seqncia se voltam s expresses do corpo, aos mnimos gestos, na tentativa de dissolver 24

a prpria forma do corpo para libertar tempos e, simultaneamente, confundi-lo, delineando a prpria marcao calistnica do tempo da representao, do tempo contra o devir do prprio tempo (Lins, 2010, p. 168). Lins, aos poucos consegue destacar como Gus Van Sant cria, sobretudo a partir dos recursos cinematogrficos dos planos fixos e seqncias, um sentimento em ns - espectadores -, que nos leva a
oscilar entre uma projeo de inquietao, em relao fragilidade ontolgica dos corpos cuja incapacidade provoca a compaixo, e um desejo masoquista de olhar esse delicioso calvrio [criado em seus filmes] (...) terminar o mais rpido possvel (Lins, 2010, p. 173).

Vivenciamos em seus filmes corpos que se vo e corpos que nascem como um eterno retorno, mas que retornam sempre diferentes; corpo sem rgos ao qual nunca se chagar, pois vive como possibilidade, como devir. Gus Van Sant leva-nos a sentimentos que atribuem ao pensamento sua fora maior: a tica e a esttica da crueldade so inseridas no pensar e fazem silenciar o comentrio enquanto abrem caminho s interpretaes que ficam com, ao invs de falar sobre (Lins, 2010). Vemos como a escrita do professor, que em nada se assemelha ao utilitarismo representacional do pastorado pedaggico, coloca o filme como capaz de uma pedagogia prpria de provocar-nos pensamento. Selma Engelman (2007), em seu texto Imagens de um cinema de Imanncia, realizou um percurso de encontros com trs filmes; Nossa Msica de Jean-Luc Godard, Casanova de Federico Fellini e Moloch de Sokurov. So trs filmes com os quais ela da forma a trs signos distintos para pensar alguns problemas da contemporaneidade: o fim do credo no devirhumano, a constituio de uma civilizao de imagens-clichs e o Hitler dentro de ns. Mesmo sem muito ultrapassar os limites da narrativa, a autora chega construo de signos interessantes, apresentando-os como signos de combate. Frente a uma civilizao de imagens-clichs: Godard, seu filme e sua frase, no uma imagem justa, justo uma imagem, tornam-se capazes de 25

desnudar o clich e provocar pensamentos. Em Nossa Msica Godard nos levaria s imagens do horror guerras para retirar de l o outro, no o sobrevivente mudo da guerra, mas o eu sou outro impessoal, singular, desertificado. Diante do des-credo no devir-humano, Casanova de Fellini reintroduz a mmia. Individuo em dissoluo do eu: um ser com forma vazia. A intensa construo da no-vida a partir de uma criatura mitolgica vinda do passado que enxerga melhor e mais longe, espcie de vidente que chega a ver o intolervel no mundo humano (Engelman, 2007). Aqui, o segundo signo de combate. Por ltimo, o de Hitler fora de ns. O Hitler do cineasta Sokurov, no filme Moloch devolveria ao ditador a sua fico humana. O doente, s vezes de cama, que frgil e preocupado com a autenticidade daquilo que seria um cinema da verdade. Espcie de outro Hitler que contra-ataca a noo do cineasta nazista que teria se preocupado com a construo das verdades totalizantes. A frase dita por Eva Braun nos d a cartada para uma nova relao com a figura criada, seja pelo cinema nazista ou pelos clichs de um temeroso e forte Hitler que teria sobrevivido ao ps-guerra: no o cinema da verdade, mas a verdade do cinema. So trs filmes e trs signos frente a problemas contemporneos. Intensidades produzidas por imagens que quebram, desconstroem e criam possibilidades do at ento impensvel no pensamento, isto , quebras do gregrio, potncias resistveis. Assim, aps esse breve detalhamento da perspectiva esttica com a qual nos afiliamos e da descrio de algumas interessantes formaes de signos advindos do cinema para o interior do campo pedaggico iremos, no prximo captulo, iniciar uma escrita em que destacaremos aquilo que, a partir de uma obra, nos pareceu suficientemente forte para violentar o pensamento pastoral e representativo, que se revela na Educao, como a vontade por colonizar os encontros possveis entre o cinema, a filosofia e, educao.

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2. Um filme 2.1. Mudanas De incio, quando o projeto desta pesquisa foi escrito, acreditvamos que os filmes Tio Boonmee que pode recordar suas vidas passadas , do diretor tailands, Apichatpong Weerasethakul; e Dente Canino, do diretor grego Giorgos Lanthimos, seriam os mais indicados para trabalhar de forma precisa o problema da linguagem como representao. Entretanto, no decorrer da prpria pesquisa, fomos levados a problemas que exigiram o abandono de parte do projeto inicial, no que se refere ao uso daquelas fontes cinematogrficas. Por exemplo, j no seria possvel utilizar o filme Dente Canino para explicar o corte e o plano como construtores de imagens capazes de violentar o pensamento, assim como j no seria suficiente falar de decomposio do sujeito como elemento representacional a partir do filme Tio Boonmee que pode recordar suas vidas passadas. Dois novos problemas emergiram em nossa pesquisa e nos levaram necessidade de uma nova estratgia que obrigava a ruptura com os filmes escolhidos at ento. O primeiro problema surgiu quando notamos que a maquinaria pedaggica se revelava mais eficaz na captura dos filmes do que acreditvamos. Assim, filmes que antes nos pareciam suficientemente escorregadios, apareceram como presas fceis para o projeto do pastorado pedaggico; o segundo problema, que se liga ao primeiro, tambm apareceu junto anlise daquilo que se vem pensado sobre cinema e educao como instrumento pedaggico; trata-se do interesse pedaggico de instrumentalizar o cinema, instruindo professores a decifrarem o que um filme ou do que feito um filme, a partir de seus elementos tcnicos. Assim, a partir de um encontro inesperado e sem precedentes bvios, o filme, Branca de Neve, de Joo Csar Monteiro (2000) nos atormentou a pensar de outra forma a ruptura com a linguagem representacional do campo educacional. A resposta ao: por que este filme? Deve-se sua prpria peculiaridade, qual, antes de adentramos aos signos que nos levaram a repensar o problema de nossa pesquisa, j se revela des-norteador para aqueles que 27

querem da arte um simples elemento de prazer, satisfao, aprendizagem ou pregao. 2.2. Panorama do filme: a obra, seu autor e seu texto Branca de Neve estreou nas telas do cinema portugus no dia 10 de Novembro de 2000 como mais um filme dentre tantos outros que vo para as telas do cinema. Mas, nesse caso, se tratou de uma grande ousadia, uma vez que no podemos somar este srie de filmes convencionais que so exibidos diariamente no cinema de todo o mundo; mesmo que leve o nome de um dos populares filmes da Disney. Era de se esperar que poucos dos que entrassem nas salas permanecessem na mesma, e foi isto o que ocorreu - como conta Eurico Barros, apenas um tero permanecia at o final. Joo Csar Monteiro, o grande transgressor do cinema, como o chamou a Mostra Internacional de Cinema, ou o grande cavaleiro do cinema europeu, como o chamou o jornal Le Monde ao noticiar sua morte, fez de Branca de Neve, como escreveram alguns crticos, o mais radical de seus radicais filmes. Foram escritas diversas crticas sobre o filme, dentre elas, destacamos a de Ruy Gardnier, que escreveu na revista virtual Contracampo, que no filme se nota a busca de um diretor pelo arrebatamento da diviso moralizante do mundo e de nossas vidas entre o bem e o mal. Assim, iniciamos a discrio de um filme que no compe, e nem poderia compor, imagens belas, harmnicas e benvolas; a harmonia dura poucos segundos no comeo do filme, logo a tela cortada por imagens de neve e morte; branco e preto, que do incio a um percurso que nos violentar a sairmos do mundo da culpabilidade e entrarmos no mundo da potncia; onde bons so os atos que aumentam a potncia e ruins so os atos que minimizam a potncia (Gardnier, 2000). Postura que retoma o lugar, j mencionando anteriormente, de potncia da arte, onde a fora para o pensamento emerge justamente de sua capacidade de radicalizar contrrios (Rancire, 2009). O que escutamos durante os 75min de pelcula no um conto fadas, malicioso e maniquesta, dos irmos Grimm, e nem poderia ser, pois, como j foi dito, harmonia e imagens belas devem morrer junto aos primeiros segundos 28

do filme, eliminando, assim, todo este campo moralizador que poderia compor a arte. O que escutamos, entretanto, a pea poema de Robert Walser. Um texto cmico e perturbador, uma das mais profundas criaes da literatura moderna segundo Walter Benjamin (1996, p. 52). Robert Walser, que durante sua vida fugiu do sucesso procura de desfrutar de si mesmo (Benjamin, 1996), a pessoa morta que vemos logo aps o nico minuto e pouco de harmonia do filme. A pintura em tons pastis acompanhada pela msica de cmara de Gioachino Rossini cortada e, em seu lugar, surge uma sequencia de quatro fotos de Walser morto sobre a neve branca2; o que escutamos enquanto vemos as fotos o silncio. o silncio, a neve e a imagem da morte de Robert Walser que marcam a ruptura com o campo harmnico, moralista e naturalista, ao qual se remete os primeiros segundo do filme. A partir de ento transcorrem aproximadamente 70min quase sem imagens. A objetiva foi tapada, o que ouvimos a voz dos atores que interpretam os personagens do texto. Em nenhuma das poucas vezes em que vemos curtos espasmos de imagens em movimento aparece outra figura humana; durante os breves momentos de imagem tampouco se escuta voz humana. Vemos cu cinza, cu azul, cu claro (com poucas e leves nuvens brancas), runas de construes antigas feitas de pedras, e o que as acompanha so sons das melodias atonais de Salvatore Sciarrino. Cada imagem como marca, sem harmonia, de uma interrupo do texto. No fim, aps escutar o texto integral de Robert Walser, vemos Joo Csar Monteiro, segunda e ltima pessoa que aparece no filme, olhando-nos com um olhar cmico e perturbador, o tempo passa at que ele diz, de forma a palavra muda, talvez um: no. Uma viso rasa e infeliz, como a de alguns portugueses, poderia dizer que a radicalidade do filme foi uma sada rpida e barata para utilizar e desviar parte do dinheiro que o governo portugus lhe concedeu para realizao do filme. No entanto, a quase total ausncia de imagens que poderia ter barateado o filme jamais poderia ser to pouco; antes foi a ousadia e a coragem que, movida por uma necessidade de criao, determinou a
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Robert Walser morreu sobre a neve durante um de seus passeios ao redor do hospcio aonde permaneceu internado por 27 anos at sua morte. Durante todos esses anos Walser jamais escreveu, dizia ao amigo Carl Seelig: No estou aqui para escrever, mas para ser louco.

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quantidade (se que se pode falar nesses termos), de imagens no filme. O mesmo, em entrevista, revela que j estava tudo pronto para o filme ser gravado com longas imagens quando optou, durante a gravao, por retirar quase tudo que tivesse luz, tampando a objetiva. O problema era; como no diminuir a inteno de dramaticidade que se almejava para o filme, um problema com a luz, disse o diretor na mesma entrevista. Ou seja, uma questo que surgiu de forma imanente, necessidade emprica de seu potente ato de criao. O que no nenhum absurdo se pensarmos que tal atitude parte de um artista que negou a submisso da arte s mesmices da sociedade capitalista. Por isso, devemos primeiro pensar em qual contexto Joo Csar Monteiro criou seus filmes. Assim, se na atualidade estamos inseridos numa sociedade do espetculo, como a chamou Guy Debord 3, ou das imagens clichs, como a chamou Gilles Deleuze, devemos levar em conta que para se traar uma linha de fuga no interior de criao em imagem, deve-se levar o exerccio de criao ao seu limite. Pois, para se alcanar efeitos de resistncia, como j foi dito, a arte tambm deve resistir a si (Zourabichvili, 2004). Segundo Nelson Araujo, Joo Csar Monteiro no o heri das falsidades ou do bom convvio social (2007), como o ttulo do filme pode insinuar, longe disso, este foi um criador engajado com o pensamento; um pensador capaz de fazer de seus filmes o mgico veneno (...) que pde transformar (...) [o] pensamento, como diria alguns dos personagens leitores de Cames.

2.3.

Branca de Neve

Outros encontros entre a obra de Joo Csar Monteiro e de Guy Debord podem ser localizados no artigo Joo Csar Monteiro: apontamentos debordianos na sua obra, de Nelson Araujo (2007) publicado na internet In: www.forma-te.com/mediateca/downloaddocument/8890-guy-debord-e-o-situacionismo.html

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De qualquer modo um filme, mesmo informe, inacabado como um nado morte, o pronuncio de nossa prpria histria, a projeo silenciosa de nossos prprios fantasmas. tudo. Joo Csar Monteiro

Ao adentrar em um filme comum vir tona as antigas ideias da anlise temtica. A procura por respostas a questes como: o que o diretor quis nos dizer? Ou, como devemos entender esse filme? Isto , o que, por diferentes vias, costumam solicitar. Mas podemos afirmar, aps nosso breve diagnstico sobre o campo pedaggico, que essa a atual mxima que a pedagogia exige quando se fala em cinema. No entanto, como j apontamos anteriormente, a arte no contm, estritamente, a menor informao (Deleuze, 1999, p. 5). Sendo assim, no nos prontificaremos a falar sobre qualquer coisa que pode estar localizada no interior do filme e da qual seria possvel fazer alguma espcie de uso prescritivo para os interesses pedaggicos. Dando outra via para as possibilidades do cinema no campo educacional, optamos por tomar esta obra, Branca de Neve, pela sua capacidade de resistncia, mais especificamente, por duas categorias de resistncia que Zourabichvili (2004) classificou em seu texto j referido anteriormente. Estas so: 1) a capacidade da arte de resistir a si; 2) e aqui est o que para ns o mais importante, a capacidade da arte de nos levar a resistir a ns mesmos, ou seja, de nos desalojar, temporariamente, de nossas determinaes. Com isso, vale pontuar que no pretendemos esgotar quaisquer outras possibilidades de encontro com a obra de Joo Csar Monteiro. Diferentemente, parte de nossa inteno potencializar as possibilidades de se pensar com seu filme seja no campo da educao, do cinema, ou de qualquer outra rea do pensamento. Sendo assim, vale iniciarmos a escrita sobre o que emerge desse encontro - entre o campo da educao e esta obra cinematogrfica destacando aquilo que Nietzsche (2008) disse ao que a arte pode nos levar: o homem chega s vezes crena de que est a sonhar, caso alguma vez aquela teia conceitual [(suas verdades)] seja despedaada pela arte (p. 46). 31

Junto com este pensador afirmamos que no pretendemos retirar algo do encontro com este filme que no seja aquilo que estritamente de nosso interesse; e o que de nosso interesse a arte como meio capaz de nos provocar pensamentos que resistam. Ou seja, no pretendemos dar ao filme qualquer outro formato, mas, ao invs disso, pretendemos tom-lo pela questo do que capaz de nos fazer pensar, [e assim,] se pode levar o esprito [pensamento] a assumir atitudes profundas e eficazes de seu prprio ponto de vista (Artuad, 2006, p. 76). Portanto, a questo que colocamos ao filme do diretor portugus da ordem de sua potncia singular, de sua capacidade para nos levar a romper com a rede de determinaes que nos diz todos os dias: quem somos, como devemos agir, em que e como devemos pensar. Ou, retomando Nietzsche, pela sua capacidade de despedaar nossas teias conceituais. No entanto, antes de adentramos nessa questo, como mencionamos, vamos destacar aquilo que na obra do cineasta portugus resiste s prprias determinaes do cinema. No levaremos esse problema exausto, pois esse no o nosso interesse, mas necessrio abordar alguns aspectos dessa questo uma vez que, como Zourabichvili (2004) destaca, esta condio para que a arte nos leve possibilidade de resistir s nossas redes de determinaes. E isso se d pelo fato de que quando uma linguagem sai de seu lugar de hbito, ou seja, de suas prprias determinaes, aumentam as possibilidades de que ela repugne nosso pensamento.
a que se torna possvel a resistncia, pois se virmos a algo que atravessa a vida, mas que repugna o pensamento, ento preciso forar o pensamento a pens-lo, fazer dele o ponto de alucinao do pensamento, uma experimentao que faz violncia ao pensamento (Deleuze; Parnet, 2008, p. 69).

Desse modo, levantemos alguns pontos de resistncia prpria mesmice do cinema que o filme, Branca de Neve, faz frente. Estamos diante de um filme que se distancia, primeiramente, daquilo que, no limite, pode-se dizer que caracterizou a base do cinema clssico: certo 32

desejo de ver mais, de ver por trs, de ver atravs (...), um suplemento do ver, de um ver a mais (Deleuze, 2010, p. 92-93). Em outras palavras, representao na tela [que] pudesse acrescentar [algo] coisa representada (Bazin, 1991, p. 67). No h neste filme qualquer espcie de representao; no vemos no filme qualquer tipo de imagem que se acrescente coisa obviamente visvel. Na realidade no h quase imagens no filme, e, de todas as poucas que vemos durante seu percurso, apenas a primeira faz aluso direta ao tema que o ttulo do filme faz referncia. Tal investimento criativo caracteriza uma variao na linguagem cinematogrfica, uma ruptura com a lngua do cinema clssico em muitos aspectos, dominante at os dias de hoje. Mas esta ruptura no se deve estritamente ao autor, e sim necessidade com a qual o cinema se deparou logo no ps-guerra, quando o clssico foi, como disse Deleuze (2010, p.94), assassinado pelo seu uso durante o nazismo, levando-o necessidade de uma nova poltica; no mais: o que h para ver por trs?, mas antes: ser que posso sustentar com o olhar isso, que de todo modo vejo? e que se desenrola em um nico plano?. Entretanto, neste filme no somos levados apenas a sustentar o olhar sobre um longo plano que nos provoca certa imerso em outra temporalidade. Durante o filme, os momentos de imagem, mesmo que cada um deles se d no interior de um longo plano, so escassos, como saltos que emergem aps longos perodos de tela negra e falas dilogos. Desse modo, talvez devssemos assumir que h aqui uma segunda ruptura, vinda da necessidade de outra variao na linguagem cinematogrfica: j no apenas com sua lngua clssica, mas com o excesso de imagens caracterstico de nossa poca televisiva. Assim Deleuze (2010), em carta a Serge Daney 4 assinala que aps a ascenso da televiso, o cinema se depara com a necessidade de uma nova reviravolta, isso devido ao uso sociotcnico empregado pela imagem televisiva, onde o que interessa os fins sociais, o controle social. Introduzindo o espectador na imagem, a televiso adicionou aos mecanismos de controle o
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Serge Daney (1940-1992) foi um crtico de cinema nascido na Frana que no fim de sua vida passou a ser considerado como o mais importante crtico Francs depois de Andr Bazin (1918-1958).

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prprio espectador. Com o inserir aquele que v no interior da imagem; passou a existir uma imagem dentro da imagem. Novo problema que emerge de forma imanente ao cinema, e que suas resistncias do ps-guerra j no so capazes de, por si s, lutar, tornando-se necessria uma nova resistncia a si. Como se inserir nela [(na imagem)], como deslizar para dentro dela, j que cada imagem desliza agora sobre outras imagens, j que o fundo da imagem sempre j uma imagem (p. 96), momento este em que j no h mais nada para ver por trs dela, quando no h mais muita coisa para ver nela ou dentro dela, mas quando [h uma imagem que lhe] preexiste (...), e que isso que preciso ver (p.101). Frente a esse cenrio, o cinema introduz um novo combate a si. Acreditamos, com isto, que esta obra tambm assume um lugar de resistncia frente aos excessos da imagem televisiva e seus fins sociotcnicos, aderindo s novas resistncias. No h apenas poucas imagens durante seu percurso cinematogrfico, mas, tambm, longas duraes de tela negra com dilogos intensos que percorrem junto a ela. Agora o sonoro rompe com o visual e renuncia seu exerccio habitual ou emprico, consegui voltar-se para um limite que indizvel e, no entanto, o que s pode ser dito (Machado, 2010, p. 293). Momentos estes em que somos convocados a entrar em sua imagem negra, deixando que escorreguem nela todas as imagens clichs que temos de Branca de Neve, indo assim, cada vez mais, adentrando a tela negra. Entretanto, a tela negra no o primeiro plano do filme. Existe um momento, como apontado anteriormente, que lhe antecede, onde se aponta sua rivalidade a qualquer arte mimtica ou naturalista, pautada em pensamentos platnicos, onde o artista serviria para representar a harmonia de um mundo das ideias. Nesse primeiro plano vemos a imagem de um quadro onde se soma o acompanhamento de uma msica de cmara que lhe complementa a finalidade harmnica da cena audiovisual. Entretanto, esta imagem em que vemos a bela menina a danar com pssaros - qui referncia nossa natural imagem de Branca de Neve procedida de uma surpreendente sequncia de imagens, tambm fixas, mas fotogrfica e no pictrica, de Robert Walser morto sobre a neve branca. , sem dvida, a rivalidade a qualquer possibilidade de se jogar 34

junto ou em favor da natureza das coisas, com a imagem que tudo acontece (Daney apud Deleuze, 2010, p. 102). Trata-se de uma nova ruptura, uma nova variao na linguagem cinematogrfica; um novo cinema que resiste a si. Por ltimo, e ainda no interior de uma discusso mais prxima s questes do cinema, acrescentamos que para pensar o filme de Joo Csar Monteiro preciso retomar a questo da fala, da disjuno entre som e imagem, movimento que ressurgiu com novas foras a partir do cinema do casal Straub-Huillet. Gilles Deleuze (1999), ao se referir a essa nova e meticulosa criao dos Straub, afirma se tratar de:
uma ideia bem cinematogrfica a de assumir a separao entre o ver e o falar, do visual e do sonoro (...): uma voz que fala sobre alguma coisa e ao mesmo tempo outra coisa nos dada a ver. Enfim, aquilo de que se fala est sob aquilo que se d a ver (p. 05).

Como j descrevemos anteriormente, Branca de Neve no nos d a ver o mesmo que a ouvir. Som e imagem permanecem dissociados desde que a primeira imagem harmnica, acompanhada pelo som de Gioachino Rossini, cortada, at o seu fim. Por fim, para encerrar as questes que envolvem a resistncia do cinema a si, como necessidade para potencializar suas possibilidades de nos levar a outros pensamentos, citamos a frase Serge Daney que nos atenta que preciso coragem para um encontro potente com cinema, uma vez que podemos no suportar a experincia. (...) [que] podemos tambm passar ao largo do cinema quando ele se arrisca a sair de si mesmo. (Daney, 2012, p. 218). Voltemos agora quilo que de estrito interesse queles que - como ns - partem do pensamento pedaggico. Ou seja, aquilo que configura a capacidade do filme de nos levar a resistir s determinaes educacionais, s nossas redes conceituais, s hegemonias de nosso prprio campo de pensamento e a ns mesmos. Para isso traremos agora daquilo que, a partir da nossa experincia com o filme, nos pareceu como a sua mais meticulosa criao, uma singularidade 35

de sua esttica que pode nos levar a pensar em rupturas com as determinaes que a linguagem pedaggica impe s nossas vidas, uma vez que a linguagem no a vida, ela d ordens vida; a vida no fala, ela escuta e aguarda (Deleuze; Guattari, 2008, p. 13). Ao afirmar essa capacidade singular deste filme, queremos dizer que esta obra capaz de colocar as verdades pedaggicas sobre o cinema em um cromatismo generalizado, rompendo com as pretensiosas intenes do pastorado pedaggico, sempre atento a modelar e catalogar prescries. Para ns, seguindo as variaes mencionadas que o filme realiza no interior de sua prpria linguagem, este se revelou capaz de nos levar a um estado de tenso sem lugar de conforto, introduzindo-nos em uma perturbadora situao de escurido procura de um espao harmnico tal qual, supostamente nos teriam apresentado na infncia durante os momentos em que vamos e escutvamos as histrias de Branca de Neve da Disney e dos Irmos Grimm. Entretanto, ao no encontrarmos esse lugar de conforto, o filme nos leva a adentrarmos em uma linha de fuga que desmorona nossa linguagem preexistente e pe a tremer nossas determinaes. o momento onde est-se no meio de uma linha, e a situao mais desconfortvel. (...) [E] sobre as linhas de fuga, s pode haver uma coisa, a experimentao-vida (Deleuze; Parnet, 1998, p. 52 - 61). E, nos momentos em que surge uma imagem, para aliviar a tenso desmoralizadora das falas, esta vem acompanhada de um som atonal que desestabiliza nossos ouvidos, para logo em seguida jogar-nos novamente no estado de busca por alguma imagem anteriormente reconhecvel frente tela negra; nossos ouvidos voltam a se potencializar para uma nova ateno auditiva, mas novamente o que se escuta no familiar antiga e moralista Branca de Neve; o que se escuta to perturbador quanto ausncia de imagens quando as expectativas estavam postas sobre o olhar. E, se desistirmos de ver para dar tudo aos ouvidos procura de uma fcil sada, a temporalidade da voz de Branca de neve que nos perturba. Uma vez que ela, ao estar reunida com o compl - me e caador - que a tentou assassinar, no se exalta e fala com lentido e calmaria, quase a fazer pausas, se preocupando, no com justia, mas com a problematizao incessante daquilo que se pode valorar a partir de sua histria. Em seus 36

dilogos com sua me, com o prncipe, com o rei e com o caador, no h interesse de sua parte por saber, nem por julgar, nem mesmo pressa por vingana. Longe de declarar sua inocncia, a benevolncia do prncipe ou a maldade de sua me e do caador, a jovem apenas questiona as vontades incessantes dos que clamam por perdo, por julgamento, por valores, ou por rpidas concluses, para o bem ou para mal, a fim de obter reconciliamentos. E este lugar anmalo de Branca de neve a perturbao que sobra aos nossos ouvidos enquanto que para os nossos olhos, no h nada alm do negro que restou tela. Assim o desconforto no sobra apenas para os ouvidos. Desistir das imagens seria um absurdo, e Joo Csar Monteiro em momento algum nos permite esse lugar de fcil olhar. Trata-se de nos por em combate incessante com ns mesmos e para isso tambm preciso de imagens, e essas nunca cessam de surgir durante o filme. Todas desconexas daquilo que ouvimos, exigindo ainda mais de ns, colocando-nos incessantemente nos lugares do insuportvel para que possamos fazer desmoronar os pensamentos preexistentes, dando possibilidade para que um novo comece. Parece que ao adentrarmos no lugar desconforto no qual o filme nos pe, passamos, junto com seu autor, por uma linha de turbulncias e pudores. Vemos e vivemos uma subtrao criadora. [Uma vez que] a variao contnua tem apenas linhas ascticas, um pouco de erva e gua pura (Deleuze; Guattari, 2008, p. 43). Acreditamos que este lugar, entre o pudor e a perturbao, que levou Joo Csar Monteiro a optar por aproximar-se do escritor Robert Walser, pois se cada criao que pe a linguagem em variao, possibilitando pensamentos como resistncia, j em si uma linha de pudor, por oposio sacanagem laboriosa, pontual e presa (Deleuze; Parnet, 1998, p. 61) que caracteriza as lnguas dominantes na linguagem, vale lembrar que, como conta Walter Benjamin (1996), Robert Walser sempre repudiou qualquer tipo sucesso, privilegiando o pudor epicurista para desfrutar a vida at mesmo quando na condio de um internado no manicmio. Agora, para retornar ao campo educacional, ps-encontro com o cinema, vale primeiramente destacar que segundo Michel Foucault (1984), desde o incio do Estado moderno (sculos XVII e XVIII) coube ao campo educacional 37

uma virtuosa responsabilidade por disciplinar e assim, normatizar as crianas e os jovens supostamente ainda em formao. Tratando-se, desde ento, de um campo categoricamente preocupado em produzir sujeitos normais e produtivos, a partir do exaustivo exame e julgamento daqueles que estariam em vias de se tornarem adultos. o momento de consolidao de um movimento que oscilar, a partir de ento, entre as classificaes dos normais e dos patolgicos; dos teis e dos inteis (Ramos do , 2007). E, dessa forma, o momento em que a linguagem representacional passar a ser a chave elementar para que se torne possvel toda uma sria de classificaes interpretativas dos indivduos em favor das homogeneizaes das vidas, tarefa que a educao tomar para si, em favor dos anseios de uma sociedade pautada no funcionamento do mercado e do Estado.
A nossa poca, mais do que qualquer outro momento da histria humana, parece ser cada vez mais regulada pela representao cultural e pelo imaginrio, pela espetacularizao, pelo risco e pelos controles sociais; e, mais do que qualquer outro espao institucional, a escola parece ainda ser o lcus em que tudo isso se combina em poderosos processos de subjetivao. (...) Assim, a escola no apenas est inteiramente afinada com a racionalidade poltica moderna, mas tambm se coloca a servio dela (Veiga Neto; Traversini, 2009, p. 4-5).

ento preciso retornar afirmao de Jacques Rancire (2009), quando este diz que a arte nos afeta a partir de algo que se localiza em outro lugar, distante do pensamento representacional, ou seja, pela sua palavra surda;
potncia sem nome que permanece por trs de toda conscincia e todo significado, e qual preciso dar uma voz e um corpo, mesmo que essa voz annima e esse corpo fantasmagrico arrastem o sujeito humano para o caminho da grande renncia, para o nada da vontade (p. 41).

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Branca de Neve, ao nos lanar, com sua palavra surda, em um estado de desconforto incessante sem oportunidade para o funcionamento de qualquer prescrio do pastorado pedaggico, acaba por revelar-se como obra cuja potncia emerge de certa inoperncia afirmativa, sem fcil entrada para o pensamento representacional e seus mtodos interpretativos. ela que, com sua inoperncia, nos leva a criar novas resistncias s hegemonias de uma linguagem representativa que toma toda singularidade como passividade, e no como potncia afirmativa a produzir outros pensamentos. No prximo captulo, ps este encontro, retornaremos s escritas tericas do campo educacional. Entretanto, nos descolaremos do nordeste brasileiro, ou seja, dos escritos publicados por organizao de Daniel Lins, para o sul, onde encontramos os escritos de Toms Tadeu da Silva, Sandra Corazza, assim como do pesquisador espanhol, Jorge Larrosa.

3. Conexes no campo educacional: um plano de imanncia em encontro Para sairmos das grandes generalizaes que vm configurando o campo das novas pesquisas educacionais, s quais, na maioria das vezes, costumam inserir no interior de um mesmo pacote todos os autores ditos ps39

estruturalistas, desconsiderando as importantes diferenas entre cada um deles, optamos por abandonar a nomenclatura e delimitar primeiro quais os ncleos conceituais que nos interessam e, a partir deles, com quais principais tericos formaremos o corpo deste captulo. Como o prprio ttulo deste captulo sugere, nos deteremos em dois conceitos mveis criados pelo filsofo Gilles Deleuze: o de plano de imanncia e o de encontro. E dialogaremos com aqueles que, para ns, melhor os introduziram no campo educacional: Tomaz Tadeu da Silva, Sandra Corazza, Jorge Larrosa, entre outros. Segundo esses autores, primeiro devemos criar um Saara/plano/quasevazio aberto s imanncias que saltam dos fluxos, para, em um segundo momento, caos. Sandra Corazza, Tomaz Tadeu e Paolo Zordan (2004) explicam que o pensamento de Gilles Deleuze um pensamento que v a sociedade, o pensamento e a vida, como algo que primeiro, fluxo, e que por isso se trata, antes, de recuper-lo e atingi-lo.
O aparelho de Estado existe, as instituies existem, as classes existem, mas esses so apenas os aspectos molares de uma sociedade, o resultado de processos de fluxos que se estancaram, de partculas moleculares que se estratificaram (p. 197).

chegarmos

vivenci-las,

quando

possvel,

como

um

choque/encontro/acontecimento que nos obriga a darmos uma nova forma ao

Logo, construir seu Saara aberto aos choques que nos levam a alcanar o caos, parece ser uma sequncia necessria quelas pesquisas que se arriscam a criar novas possibilidades para que algo de inaudito surja. E este o esforo que a presente pesquisa pretende conclamar a partir da sequncia: (1) espreita quilo que revoga, (2) abertura s afeces de um encontro, para, com ele, (3) realizar a tentativa de anunciar um intempestivo. Mas, um quase-vazio aberto s imanncias de uma pesquisa educacional, s se obtm se esta estiver

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despojada de qualquer significao, j que no se forma a no ser no processo de anulao dos referentes, dos doadores de sentido anteriores; cujos movimentos so expressivos, nunca mimticos, seja em relao ao sujeito seja em relao ao objeto (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p.9).

Dito isto, e ao destacarmos que um Saara composto apenas por fluxos, nos cabvel afirmar, como Sandra Corazza, Tomaz Tadeu e Paola Zordan (2004), que para experienciarmos os acontecimentos que surgem na imanncia de uma pesquisa se faz preciso assumir a superfcie das coisas. Resultado que se obtm quando um corpo alcana seu estado de no profundidade e no organizao hierrquica, favorvel a transformar-se com o choque de algo que emerge do mundo ainda sem codificaes. Trata-se de um quase-vazio onde tudo ainda possvel, onde nada ainda est estratificado, nem o pesquisador nem o objeto. Um espao-tempo sem as referencias do eu e daquilo com que ainda se ir encontrar para obter um novo a tomar forma. Talvez, seja melhor mudar o substantivo. O objeto (...) j no se define por uma forma essencial, mas atinge uma funcionalidade pura e passa, ento, a ser chamado objctil (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 40), cabendo assim, ao pesquisador no o lanar uma verdade sobre uma matria passiva, mas a tarefa (...) [de] encontrar sempre um bom ponto de vista, ou o melhor, (...) [para] determinar o indeterminvel (...) sem o qual s haveria caos (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 42). uma tarefa que se inicia com a construo de um quase-vazio que se obtm a partir de um exerccio de renncias aos ditos referncias sobre o mundo e sobre si, quando, mesmo que por um breve momento, temos que assumir que no h a priori de si e nem daquilo com que se vivenciar a pesquisa. estar aberto sempre ao porvir de um encontro: acontecimento que nos lana a resistir s determinaes de ns mesmos e do mundo. Dir Deleuze (2010):
Acreditar no mundo o que nos falta; ns perdemos completamente o mundo, nos desapossaram dele. Acreditar no

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mundo

significa

principalmente

suscitar

acontecimentos,

mesmo que pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaos-tempos, mesmo de superfcie e volume reduzido (p.222).

Ento, como recuperar o mundo a partir de uma pesquisa, seno retirando-lhe os significados estanques que se lhe sobrepe cotidianamente? Parece ser essa a pergunta que norteia os escritos desses autores que se dedicam aos porvires da pesquisa educacional. Lanam-nos aos desafios de uma pesquisa poltica que tem como exerccio um pensamento que se encoraja a recuperar o mundo, onde a prpria vida do pesquisador deve estar engajada no anunciar de uma nova afirmativa, que s possvel aps experimentaes do caos que o pensamento, dandolhe uma nova forma que confronte s ordens dos discursos hegemnicos. Prtica possvel, talvez, apenas quando o pesquisador vive a sua pesquisa como um estrangeiro/estranho lngua de seu campo, retirando assim, de si e de seu objctil, os significados que operam em nome das estagnaes e semelhanas.
Pensar e viver sem fundaes ltimas, sem princpios transcendentais, sem critrios universais. (...) [Estes] no existem antes da linguagem e do discurso, nem fora da histria e da poltica, nem independentemente da sociedade e da cultura. (...) Pensar e viver sem eles no significa que tudo vale, mas que aquilo que vale no est antecipada e definitivamente decidido. (Corazza; Tadeu, 2003, p. 5)

Visto isto, podemos agora retornar ao incio dessa pesquisa, quando destacamos que nossas questes partiam de um problema educacional, seu pastorado, mas tambm de um problema do pensamento: sua forma representacional, onde tudo que existe no real s pode existir no pensamento se atribudo s categorias representveis de um ideal. Como vimos, em nosso caso, essa forma de pensamento opera impondo limites e verdades nas relaes entre cinema e educao, tornando o cinema

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sempre matria passiva e til aos interesses de uma verdade interessada na prescrio dos caminhos para uma vida normativa. O pensamento representacional aquele que diz sobre o sujeito e que diz sobre o objeto, sempre pressupondo que as coisas so estanques e sem potencialidades capazes de nos levar a outros lugares, at mesmo ao impensvel, de modo a suscitar novos atos de criao. aquele que pensa acerca de ns mesmos como subjetividades Unas bem como as obras artsticas como matrias passivas, tudo espera de uma revelao ou explicao, como se, enfim, sua linguagem fosse capaz de atribuir verdades absolutas. Agora que voltamos ao incio de nossa pesquisa, voltemos tambm premissa de que se faz necessrio revogar essa forma de pensamento. Esforcemo-nos a conquistar um plano aberto s imanncias do cinema. Criemos esse espao-tempo onde ainda no h estratificaes, interpretaes, significaes, mas apenas movimentos de um pensamento receptvel aos encontros com as obras cinematogrficas. Se as representaes se apossam tanto do sujeito como do objeto, foi preciso tanto desenssencializar nossos eus como as coisas que partem da linguagem cinematogrfica. Desenssencializar o eu , talvez, mais difcil. Pressupe assumir que este no tem profundidade a ser revelada e que tudo aquilo que nos compe como sujeitos datam de tecnologias construdas desde o cristianismo at as mais novas cincias da psicologia e biologia. Como Nicolas Rose (2001) diz, para recuperarmos o fluxo de si, precisamos primeiro assumir que
a linguagem, a escrita, a memria podem ser, elas prprias, vistas como elementos de uma tcnica, cada uma delas implicando verdades, tcnicas, gestos, hbitos, aparatos, reunidos, por meio do treinamento, em uma montagem, e inseridos em associaes mais ou menos durveis (p. 176).

Assim, a ruptura produzida por um encontro s se tornaria criadora quando assumisse que esta se passa entre um eu desalojado de suas 43

subjetividades e algo despojado de significados a priori, pronto a violentar nossas determinaes levando-nos, assim, ao indeterminado. como a experincia de Rainer Maria Rilke com uma obra de Manet. Jorge Larrosa (2010) descreve esse acontecimento que se passa entre as artes plsticas e a literatura como um momento que pressupe a possibilidade de um duplo movimento de transformao. Tanto de si como daquilo com o que se entra em contato, dando a criar-se algo novo. O filsofo da educao salienta que essa transformao que compe a fresta para uma srie de novos possveis, pede, anteriormente, o desprendimento e a abertura imanncia de uma experincia este lugar onde j no esperamos por nada, nem de ns e nem daquilo com que vivenciaremos o contato. Trata-se de estar aberto a viver aquele estado de indeterminao, de ruptura das redes conceituais, onde pode surgir a vivncia de um segundo ser intermedirio
claramente diferente do primeiro ser que o mundo interpretado e administrado, o mundo em que cada um cada um e no qual a percepo das coisas j est predeterminada por sua utilidade ou predefinida pelas estruturas que as configuram como parte do campo de nossa experincia possvel (p.106).

Na pesquisa educacional tambm o cinema pode constituir-se como a literatura e as artes plsticas para Rilke, basta criarmos o nosso Saara. Pois, a pesquisa-que-pe-algum-Saara-no-crebro [ aquela que] tenta libertar o pesquisador do asfixiante sentido das possibilidades dadas e das ideias feitas (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 37), dando-lhe a possibilidade de introduzir um novo, possvel graas aos choques que iro povoar seu Saara, transformando-o e provocando-o a pensar e a criar com sua escrita. Dessa forma, devemos retomar como dito anteriormente, que o encontro a violncia de algo que chega como interpelao, que desvia e interrompe todas as representaes e insere-nos em uma indeterminao sem polo a fixarse.

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Visto isto e retomando o percurso desta pesquisa, podemos afirmar que o cinema, como arte para um possvel choque criador, convocou-nos primeiro a ir ao diagnstico daquilo que est dito na superfcie dos escritos contemporneos sobre educao e cinema. Com eles diagramados, pudemos realizar um exerccio de dessubjetivao, onde, desprendemos de ns mesmos aquilo que permeia esse campo viciado que delimita os supostos lugares que o educador e o cinema podem e devem ocupar. Em seguida, consolidamos nosso plano: lugar onde tudo ainda se revela possvel para que algo se passe entre o cinema, a filosofia e a educao. Espao-tempo forjado a partir dos escritos de Jacques Rancire (2009), Franois Zourabichvili (2004), entre outros, de modo a tornar difceis os fceis gestos sugeridos pelo PCN e seus companheiros prontos a colocar as novas salvaes em circulao: Roslia Duarte, Cinemateca, Giroux. Sandra Corazza (2002), quando prope em seu livro Para uma filosofia do inferno em Educao uma mquina de guerra para combater os aparelhos que capturam o pensar educacional (p. 32), anuncia que
para realizar tal experimentao, preciso criar, como meio de imanncia, uma pura contingncia infernal, oposta transcendncia da bondade absoluta e do amor humanista, que no implica nenhum interesse prvio, necessidade, origem, histria ou natureza da Educao, mesmo que maligna (p. 33).

Nessa passagem, a autora tanto nos convoca a criarmos um plano para s imanncias daqueles corpos que podem vir a compor a Educao, como cria o seu prprio e, nesse caso, tambm nos ajuda a criarmos o nosso. Tal como ela, podemos dizer que nessa pesquisa o que vem se consolidando a tentativa de, aps revogar as categorias do pensamento representacional, encorajar o ir em direo ao caos, para a encontrar a prpria desorientao (Corazza, 2002, p. 47), a paisagem desordenada e cheia de sensaes a tomar forma. Passar ao verso afirmativo do pensamento como diferena. Produzir em combate, reconfigurando, a partir de algo que nos choca de fora e que faz tremer todos os gestos fceis de uma vida, o pensamento. 45

Tomemos uma passagem de Cintya Ribeiro (2011) para esclarecer essa noo de pensamento como combate s determinaes:
aquilo que atia a experincia do pensamento uma condiolimite, quando nos confrontamos ou nos chocamos com o poder. Nessa viso combativa, caberia ao pensamento, como mquina de guerra, o exerccio de sua prpria ultrapassagem. Aqui, pensar fazer diferir, jamais (fazer) refletir. (p. 624)

o efeito de um choque que nos insere numa experincia do pensamento combatente. Algo que, talvez, tenhamos conseguido dar forma graas ao impacto que Branca de Neve de Joo Csar Monteiro nos causou. De forma que o pensamento no tem imagem a priori, no alguma espcie de estratificao de qualquer coisa representada, nem mesmo a reflexo sobre algo ou o exerccio da busca pelas luzes, mas o caos de um combate, aquilo que s se alcana a partir de um encontro entre nossas vidas e algo que vem de fora, que nos atinge com a violncia necessria para lanar-nos num estado de indeterminao, onde a volta s determinaes j no a mesma que antes, tornando possvel a anunciao de novos possveis que eram, at ento, impensveis e inauditos. Como escreve Tomaz Tadeu, Sandra Corazza e Paola Zordan (2004),
a diferenciao d-se quando uma inesperada ruptura acontece, quando algo incita a um comeo, j que ela heterognea, da ordem do quase-vazio, da quase-causa, paixo que marca a linha de fuga (...). Nesse momento, captase a criao, isto , o que vem existncia, pela criao (p.5455).

Nosso gesto, desse modo, no campo da teoria educacional, com um filme singular, no poderia ser da ordem da traduo, pois nele no h o que traduzir, nem mesmo da interpretao, j que no nos ocupamos de interpretar aquilo que interpretvel, mas unicamente de um esforo por trazer ao domnio da educao uma fora a pensar as foras irrepresentveis sem mediaes forma/matria, do mundo ou do sujeito -, mas em sua absoluta 46

imanncia (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 72), para, talvez, poder com o cinema agenciar, compor, promover encontros que produzam o mximo de potncia (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 200) na educao, mais do que em nome dela.

Consideraes finais: ou, criar com cinema e ensaiar-se na educao

pois atravs da destruio de tudo isso que me tornava igual aos outros, que eu me torno coisa inaudita e inaceitvel um diferente. Pier Paolo Pasolini

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Se as prticas pedaggicas encontram-se no interior de uma rede discursiva moralizante, pautada numa srie de valores transcendentalizados cujas origens no se datam, esquecidas em prol do funcionalismo naturalizado de uma existncia empreendedora, ocupada em fabricar identidades a partir de critrios de semelhana, prazer e gerenciamento (Foucault, 2008), onde, no tabuleiro dos valores, o outro se faz como mera variao do mesmo (Ribeiro, 2011, p. 623), talvez, seja no exerccio de um ensaio com o cinema que se produza uma prtica tica e poltica como experincia do pensamento e resistncia. Mas, se sem estilo no se faz poltica (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p.174), devemos ento retomar o que, para ns, se configurou como o estilo Joo Csar Monteiro em Branca de Neve. Como apontamos anteriormente no subcaptulo Branca de Neve, tratase de um filme que faz a linguagem cinematogrfica passar por uma linha de ascese, de pudor epicurista, onde o mnimo configura as maiores potncias para que uma experincia de pensamento entre em puro movimento. o
estilo que convm ao mltiplo (...), o da sobriedade, o da minimalidade, o da sutileza. [E, por isso,] reduzir-se a si e a escrita a uma linha abstrata: no apenas uma questo de estilo, mas de vida, de tica e de poltica (Tadeu; Corazza; Zordan, 2004, p. 172).

Pensamos assim, como Manoel de Oliveira 5 (2000), que, quando perguntado sobre o filme, respondeu enfaticamente que se trata de
uma obra extremamente corajosa e uma fortssima pedrada no charco desta velha mania que as pessoas tm de que o cinema movimento. Pois o filme que vi o movimento por excelncia. Porque s a palavra e o pensamento que no so fixas,

Manoel Cndido Pinto de Oliveira (1908 -) um dos cineastas portugueses mais reconhecidos pelo mundo, com uma produo intensa que se estende at os dias de hoje, fazendo-o o cineasta mais velho do mundo em atividade.

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como as pinturas nos quadros e nos museus so verdadeiro movimento.

Desta forma demonstramos como o diretor, ao se lanar corajosamente numa arena de combate com seu campo, pde, por meio de um encontro, lanar-nos ao caos: pedrada que violentou todas as determinaes pedaggicas, colocando-nos em um movimento infinito que s pode tomar forma ao assumir o risco de transformar esta pesquisa-educacional em uma pesquisa-ensastica. Dito isto, se concordarmos com Arlindo Machado (2003) que para classificarmos um filme como ensastico devemos nos ater, mais do que ao material, ao como transforma todos esses materiais brutos e inertes em experincia de vida e pensamento (p. 72), talvez possamos dizer que o que se passou nesta pesquisa foi, num encontro entre um cinema-ensaio e pesquisaeducacional, a conjuno necessria para criar-se uma pesquisa-ensastica. Segundo Tomaz Tadeu, Sandra Corazza e Paola Zordan (2004), quando uma pesquisa obtm uma nova possibilidade, uma virada para tornarse outra coisa, essa encontrou toda uma violncia do pensamento. (...) [Momento em que] o pensamento pesquisa torna-se uma fico ou uma experimentao, uma prtica experimental e pluralista (p.68). Assim, seria o cinema-ensaio de Joo Csar Monteiro realmente capaz de nos inserir numa zona de indeterminao to intensa que para sairmos dela teramos a necessidade de forjar a forma pesquisa-ensaio? Talvez como atitude solicitada na prpria imanncia desta pesquisa que, por via de um choque que povoou seu Saara, perturbou-nos e levou-nos a nos arriscar a tirar deste caos uma diferena como prtica de um pensamento tico e poltico. Prtica que d-se quando uma inesperada ruptura acontece, quando algo incita a um comeo, j que (...) (Tomaz Tadeu, Sandra Corazza e Paola Zordan, 2004, p. 54) na tentativa de um pensamento que se esforce por distanciar-se das determinaes de sua subjetividade e das redes discursivas que ditam as verdades e os valores de seu presente, que algo inaudito pode surgir. Como Jorge Larrosa (2004) afirma: o ensaio

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no mais a expresso de um sujeito, mas o lugar no qual a subjetividade ensaia a si mesma, experimenta a si mesma, em relao sua prpria exterioridade, quilo que lhe estranho. O ensaio como modo de escrita, de pensamento e de vida (...), no pode falar em nome de nada, funciona como crtica imanente, (...) [e] pensar de outro modo exige escrever de outro modo (p. 13 17).

Desta forma, podemos dizer que esta pesquisa tem sido em parte, ou, no interior de seu limite, a tentativa de, aps deparar-se com uma obra radicalizadora, configurar um espao entre cinema-ensaio e pesquisaeducacional que envenenasse a relao entre o cinema e a educao.

Bibliografia ARAUJO, N. Joo Csar Monteiro: apontamentos debordianos na sua obra. Disponvel em: http://www.forma-te.com/.../8890-guy-debord-e-osituacionismo.html Acesso em: 27 Jan. 2012. 50

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