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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

SUMRIO

IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Apresentao Pronunciamentos na abertura solene


Jos Aristodemo Pinotti

11 12

PALESTRAS DIA 17.11.05 A Cidade e a Escola numa Era de Transformao, Informao e Globalizao
Mariano Fernndez Enguita

17

Pea: Dona Escola

24 25

Direo: Paulo Bottos e Cristiane Coelho

A Evoluo da Educao Bsica no Brasil


Paulo Renato Souza

Educao e Desenvolvimento Humano o Foco no Aluno e na Aprendizagem


Eduardo O. C. Chaves

33 37 43 46 48 49 54 56 57 65 69 75 76

Avanos e Desaos do Ensino Mdio


Maria Helena Guimares Castro

Indicadores da Qualidade na Educao


Vera Masago

Mysterium

Lygia Fagundes Telles

Paradoxos na Prosso de Professor


Nuno Rebelo dos Santos

Educao e Cultura
Danilo Santos de Miranda

A Parceria entre a Instituio Cultural e a Escola Pblica


Rosa Iavelberg

A magia do cinema na educao


Carla Camurati

Educao Escolar: o que trouxemos do Sculo XX?


Guiomar Namo de Mello

O Tempo e o Espao na Educao Infantil


Telma Vitria

Brincar como Contedo de Ensino


Gisela Wajskop

A especicidade da alfabetizao na educao infantil


Helosa Dantas

Educao e Cultura
Tonia Carrero

O professor numa sociedade miditica: novos modos de compreender, novos modos de comunicar
Ismar de Oliveira Soares

77

Educao para o Sculo XXI e os Clssicos da Cultura


Leandro Karnal

78 83

A importncia da educao para o desenvolvimento do Brasil e reduo de desigualdades


Gustavo Ioschpe

Educao e diversidade tnico-racial


Hdio Silva Jnior

90 91 92 93 96 97

Ensino Fundamental de 9 anos


Iara Glria Areias Prado

Ensino Fundamental de 9 anos


Jeanete Beuchamp

Ensino Fundamental de 9 Anos


Dagm Brando Silva

Ensino Fundamental de 9 anos


Mitsuko Aparecida Makino Antunes

Sarau de Poesia
Silas Corra Leite

PALESTRAS DIA 18.11.05 A Mdia e a Educao e O Ensino Socialmente Construdo O tempo Integral na Viso de Darcy Ribeiro
Carlos Heitor Cony

102

A Mdia e a Democracia, a Mdia e a Cidadania, a Mdia e a Educao


Paulo Henrique Amorim

103 107

A invisibilidade do ser humano


Gilberto Dimenstein

FUNDEB suas caractersticas e possveis conseqncias para a educao no Brasil


Csar Callegari

108 109 116 126 127

Comunidade e Utopia
Eduardo Almeida Acosta

Educao e Imunidades Tributrias


Ives Gandra da Silva Martins

A Situao educacional da juventude paulista


Julio Jacob Waiselsz

O amor pela Leitura


Jos Mindlin

IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Afro-Brazilian Culture and History is African Culture and History


Mwalimu Shujaa

128

O Crescimento Infantil

Jos Augusto de Aguiar Carrazedo Taddei, Vanda Mafra Falcone, Vnia Vieira Costa, Denise Ely Bellotto de Moraes, Luiz Anderson Lopes, Fernando Antonio Basile Colugnati, Gisela Paran Sanchez

129

Promoo Sade no Contexto da Educao Infantil


Damaris Gomes Maranho

140 143 144 147 152 153

Como construir uma escola para todos? Lino de Macedo Formao de Leitores no Ensino da Histria
Antonia Terra

O Ensino de Cincias na Educao de Jovens e Adultos


Sandra Mutarelli

Educao de Jovens e Adultos


Maria Ins Fini

Os Filhos do Futuro
Rodolfo Konder

A Escola s Escuras: Uma Crtica Radical Educao Brasileira Atual


Julio Groppa Aquino

156

O Projeto Pedaggico como Expresso da Autonomia na Escola


Francisco Aparecido Cordo

162 169 173 178 181 187 190 194 199

Gesto Escolar
Ilona Becskehzy

Administrao Escolar: Desaos do Cotidiano


Zacarias Pereira Borges

Novos Caminhos da Incluso


Rossana Regina Guimares Ramos

Educao de Qualidade: o entorno, os atores e processos


Eduardo Almeida Acosta

Aes scio-educativas no mbito da poltica educacionall


Maria do Carmo Brant de Carvalho

Educao e o Terceiro Setor


David Saad

Educao e prossionalizao na cidade de So Paulo


Almrio Melquades de Arajo

A Experincia Pedaggica da Universidade Livre do Circo


Marcos Frota

Leitura e Escrita nas reas do conhecimento


Maria Jos Nbrega

209

Alfabetizao e metodolgicas

Letramento:

Desaos

perspectivas 210 211 212 218 220 224 227 232 233 236 239 240

Antnio Augusto Gomes Batista

Peas: Mmorias de um Educador


Silvion Chaves

Origens Histricas do Elitismo


Nelio Bizzo

A Formao Docente e o Conhecimento Cientco


Cleide Nbias

Formao de Professores
Neide Nogueira

A Formao do Professor de Educao Infantil


Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Como Desenvolver a Paixo pela Leitura


Anna Maria Martins

Interface entre Mdia e Educao


Marcos Ferreira

A Literatura como espelho de identidades sociais


Helosa Pires Lima

Os ndios e ns. A questo indgena revisitada


Adrian Ribaric

Literatura Indgena: escrita pelo prprio ndio


Olvio Jekup

Capacitao dos Professores e Especialistas de Educao


Joo Gualberto de Carvalho Meneses

Classicao Indicativa de Programas de TV e Diverses Pblicas


Anderson de Oliveira Alarcon

248

A Questo da Educao Informtica para Crianas e Adolescentes


Alessandro DellAira

251 253 257

Misso do Educador: Arte e Educao


Maria Aparecida Alcntara

Hoje Quem Conta a Histria Sou Eu


Deborah Santos Soares da Silva

IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

PAPERS CEI Vereador Aloysio de Meneses Grenhalgh CEI Casa Verde CEI CECI Jaragu CEI CEU Perus CEI Ma Jos de Souza CEI Parque Edu Chaves CEI Parque Guarani CEI Parque Sabar CEI Vila Santa Ins CEU So Mateus CIEJA Butant CIEJA Clvis Caitano Miquelazzo CIEJA Ermelino Matarazzo CIEJA Mandaqui CIEJA Mandaqui CIEJA Santo Amaro Coordenadoria de Educao do Itaquera Coordenadoria de Educao do Itaquera Coordenadoria de Educao do Ipiranga EMEF Vereadora Anna Lamberga Zglio Vereadora EMEF Dr. Antonio Carlos de Abreu Sodr EMEF Dr. Antonio Carlos de Abreu Sodr EMEF Prof. Antonio Duarte de Almeida EMEF Padre Antonio Vieira EMEF Arlindo Caetano Filho EMEF Prof. Aurlio Arrobas Martins 260 262 265 266 269 270 272 274 275 277 281 285 288 289 291 292 293 297 299 302 305 308 312 315 318 320
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EMEF Cacilda Becker EMEF Cndido Portinari EMEF Cndido Portinari EMEF Cndido Portinari EMEF Carlos Chagas EMEF CEU Atlntica EMEF CEU Perus EMEF Dona Chiquinha Rodrigues EMEF Cleomenes Campos EMEF Fazenda da Juta A-7 EMEF Geraldo Sesso Jr. EMEF Guimares Rosa EMEF Joo Pinheiro EMEF Padre Jos de Anchieta EMEF Prof. Jos Ferraz de Campos EMEF Prof. Jos Ferraz de Campos EMEF Prof. Jos Ferraz de Campos EMEF Jos Honorio Rodrigues EMEF Jos Kauffmann EMEF Luiz Gonzaga do Nascimento Jr. Gonzaguinha EMEF Arquiteto Luis Saia EMEF Marcos Mlega EMEF Conde Pereira Carneiro EMEF Plinio de Queiroz EMEF Raul Pompia EMEF Major Silvio Fleming EMEF Rodrigues Alves
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324 326 328 331 335 337 342 344 347 352 354 355 356 358 361 364 368 371 374 376 379 381 383 385 386 388 392

IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

EMEF Synsio Rocha EMEF Telo Benedito Ottoni EMEF Vianna Moog EMEF Comandante Vicente Amato Sobrinho EMEFM Vereador Antonio Sampaio EMEFM Vereador Antonio Sampaio EMEFM Prof. Derville Allegretti EMEFM Oswaldo Aranha Bandeira de Melo EMEI Catulo da Paixo Cearense EMEI Dr. Enzo Silveira EMEI Eurpedes S. Paula EMEI Francisco Manuel da Silva EMEI Jardim Monte Belo EMEI Manuel Bandeira EMEI Maria Aparecida Vita Piante EMEI Miroel Silveira EMEI Profa Neyde Guzzi de Chiacchio EMEI Perola Ellis Byington EMEI Ricardo Gonalves EMEI So Lucas EMEI So Lucas APRESENTAO DE PSTER

396 402 405 407 408 410 413 415 417 419 421 425 427 430 433 436 440 442 444 446 449 452

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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Apresentao

com alegria que apresentamos os Anais do IV Congresso Municipal de Educao. O evento atingiu seus objetivos: tivemos cerca de 5000 participantes presenciais e outros tantos nos CEUs e na Internet; os assuntos se relacionaram mais proximamente aos projetos em andamento - Leitura & Escrita e SO PAULO UMA ESCOLA - e foram escolhidos pela Comisso Organizadora. Com isso, tivemos oportunidade de discuti-los com a rede e aprimorar nossa Poltica Educacional. Chamo a ateno para o relevante contedo cultural e intelectual do programa que criou um ambiente de reexo e deleite merecido pelos prossionais da SME que contriburam com 60 trabalhos e 70 posteres da melhor qualidade. Difcil foi escolher os premiados. O Congresso s se concretizou, entretanto, graas colaborao de um grupo de pessoas da Secretaria que se dedicou, dia e noite, sua estruturao. Deixo aqui meus agradecimentos a: Teruyo Ogihara Hayakawa (SME/GAB), Adelina Messura Martins (SME/ATP), Ana Rita da Costa (DOT/Multimeios), Aurora Maria Fernandes (SME/Gab), Conceio Aparecida Baptista Carlos ( DOT/Multimeios), Eliana Maria Reis Arajo Marques Duarte (CONAE-31), Eliana Mingues (DOT/Circulo do Livro), Elizabete dos Santos Manastarla (C.E.Itaquera), Emilia de Oliveira Arajo (DOT/Certicados), Flvio Jos Tirico (DOT/Multimeios), Hatsue Ito (C.E. So Mateus), Helenita Neli Beber (DOT/Ensino Fundamental), Hilda Martins Ferreira Piaulino (Chefe da Assessoria Tcnica e de Planejamento), Iraildes Meira Pereira Batista (C.E.Penha), Isaias Pereira de Souza (C.E.So Miguel), Jcomo Facio Neto (C.E.Capela do Socorro), Jos Valdo de Souza Santana (C.E.Campo Limpo), Jos Waldir Grgio (SME/ATP), Llian Regina da Silva Borges (DOT/ Multimeios), Lourdes da Silva Freitas (C.E. Jaan/Trememb), Luciana Miranda (DOT/Certicados), Luz Marina Moreira Correia de Toledo (SME/ATP), Maria ngela Gianetti (C.E.Guainazes), Maria Antonieta Carneiro (C.E.Freguesia/Brasilndia), Maria Cndida Tostes Stamm (SME/ATP), Maria Clara Junqueira de Mello (SME/ATP), Maria Lcia V.A.A. Tojal (Chefe de Gabinete), Maria Luiza Sardinha de Nbrega (SME/ATP), Maringela Ravena Pinheiro (DOT/Multimeios), Nelma Cristina Dias Moreira (SME/Gab), Poliana Belm Falco (SME/ATP), Rachel de Oliveira (SME/Sala CEU), Regina Clia Lico Suzuki (DOT/ Ensino Fundamental), Rosely de Ftima dos Santos Arrojo (C.E.Pirituba), Rui Lopes Teixeira (SME/ATP), Selma Viana (SME/Imprensa), Silmara Gubeissi Sallum Cassab (SME/ATP), Silvana Ribeiro de Faria (C.E. Santo Amaro), Solange Gonalves de Lima (C.E.Ipiranga), Snia Regina Amaral Caldas Medeiros de S (C.E.Butant), Waldecir Pelissoni Navarrete (SME/ATP), Waltair Marto (DOT/Multimeios) e a todos os professores que, com sua presena e discusso, abrilhantaram o evento. Espero que estes Anais sirvam para todos aqueles que no puderam assistir ao Congresso ou a determinadas sesses ou at para recordar o que foi visto e discutido e prolongar uma reexo crtica necessria para o urgente aprimoramento de nossa poltica educacional, base e cadinho do desenvolvimento do Pas. So Paulo, novembro de 2005.

Jos Aristodemo Pinotti


Secretrio Municipal de Educao

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Pronunciamentos na abertura solene


Jos Aristodemo Pinotti
Secretrio Municipal de Educao de So Paulo

Bom dia a todos. Queria cumprimentar, em primeiro lugar, e agradecer a presena do nosso vice-governador, representando o nosso governador nesse evento, professor Cludio Lembo, o que muito nos honra. Queria agradecer, tambm, a presena do secretrio Gabriel Chalita, que abrilhanta este evento. Queria agradecer a presena dos professores estrangeiros que esto aqui. Quero faz-lo, agradecendo ao professor Nuno Rebelo, de Portugal, que representa os demais professores estrangeiros que esto aqui presentes, da Espanha, dos Estados Unidos, do Mxico e da Frana. Quero, tambm, agradecer a presena do diretor da PRODAM, e dizer que, graas ao trabalho da PRODAM, este congresso est sendo passado simultaneamente para todos os auditrios dos CUs e, tambm, um presente da PRODAM, para a Internet, e para todas as televises neste estado ou neste pas que tiverem uma antena parablica. Queria agradecer a presena do sr. Tasso Gadzanis, presidente do So Paulo Turismo; do sr. Carlos Flori; da professora Marisa Lage Albuquerque, do SINESP, que substitui aqui a sua presidente; do Ismael Nery Palhares Jnior, do APROFEM; do Cludio Fonseca; do Sindicato dos Prossionais de Educao SINPEEM. Quero agradecer a presena do presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Estadual de Educao, professor Pedro Kassab, que foi meu professor no cursinho quando eu z vestibular para Medicina. - isto para dizer que tem algum aqui que tem um pouquinho mais de idade que eu , da sra. Loretana Panchera, representando o presidente do Centro do Professorado Paulista. Do nosso querido professor Jos Augusto Dias, presidente do Conselho Municipal de Educao. Da sra. Madalena Paramz, que representa aqui a Embaixada da Espanha. Dos vereadores aqui presentes: do Jos Police Neto, o Netinho; da Claudete Alves, que preside o Comit de Educao da Cmara Municipal; do vereador Adolfo Quintas, do Jos Francisco Janene, representando o Coronel Alberto Silveira Rodrigues; da Ruth Cremonini, representando o Secretrio do Verde; do Antnio Rolim Rosa, representando a Secretaria Municipal de So Caetano. Quero agradecera presena do dr. Roberto Siniscalchi. E dizer a todos vocs que eu tenho certeza que o dr. Roberto Siniscalchi vai levar o Hospital Municipal altura das necessidades dos trabalhadores municipais. Acho que eu devo fazer aqui uma meno ao dr. Roberto, que ns tivemos uma tragdia na Rede. Uma das nossas meninas faleceu, num acidente de nibus, e outra cou gravemente ferida, e o dr. Roberto que, naquele ento, trabalhava como cirurgio do Hospital Jabaquara, se dedicou de dia, de noite, domingos e feriados para que essa menina tivesse l o melhor atendimento. E hoje, essa menina, que se chama Roberta, est andando, est completamente curada na sua casa, com sua me. De maneira que uma pessoa como essa, seguramente, vai colocar em ordem o Hospital Municipal. Quero agradecer a presena do nosso querido vereador Juscelino Gadelha, do Carlos Gianazzi tambm e de todos os professores, professoras, coordenadores, enm, todos aqueles que nos brindam com sua presena. Um congresso uma feira de conhecimento, uma feira de saber. Eu espero que todos possam usufruir desta feira do saber. Um congresso um local para um dilogo informado, um dilogo cientco, um dilogo intelectual. Eu tenho certeza que todos os nossos professores da rede vo participar ativamente desse dilogo informado. Alis, uma coisa, vice-governador, que me surpreendeu ao organizar este congresso, e abriu um espao para apresentao das pesquisas dos trabalhos bem sucedidos e criativos da rede foi vericar, no s a quantidade de trabalhos criativos de pesquisa pedaggica na rede, como tambm, e principalmente, a qualidade desses trabalhos. Ns selecionamos 70 psteres e outros 70 papers, que sero apresentados durante o Congresso. E espero que a gente possa publicar esses psteres e esses papers nos anais do Congresso. Isto demonstra a vitalidade e a criatividade da rede que, realmente, uma coisa muita importante. Um congresso tambm uma forma da gente encontrar velhos amigos, refazer amizades, fazer novas amizades. um momento de reexo, um momento de alegria, um momento de arte, um momento de msica. Por isso mesmo, todos os senhores e as senhoras vo ver pelos corredores uma srie de apresentaes artsticas, musicais, inclusive da nossa rede, que farta em criatividade artstica, em criatividade musical. Eles estaro, no nos perodos de apresentao de trabalhos, mas estaro nos intervalos, nos alegrando com as suas msicas. Eu queria cumprimentar tambm as professoras que esto aqui na mesa, professora Iara Prado, professora Lucia Tojal, professora Hilda e professora
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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Ana Quadros, que nos alegram com a sua presena. Um congresso tem que ter um resultado muito bom. O resultado do congresso a apropriao do conhecimento. uma questo de ampliar os nossos saberes, de difundir as nossas experincias, de trocar as nossas experincias. Eu co muito contente que ns pudemos organizar este Congresso. E pudemos organiz-lo com gente da casa. No houve nenhuma rma especializada em congresso para organizar este Congresso. Foi o nvel central da Secretaria que trabalhou de uma maneira rdua, denodada, para que tudo desse certo. E eu espero que d certo! Eu quero aqui agradecer de corao estes colaboradores que doaram o seu tempo, todo o seu esforo, para fazer deste Congresso um momento realmente alegre, feliz, e um momento de importante aquisio de conhecimento por parte de todos ns. Eu no vou citar nomes, mas houve pessoas que vararam madrugadas. Houve pessoas que no diziam nem Bom dia, nem Boa noite, porque no tinham esse desencontro do perodo noturno, era um trabalho continuado, mas seguramente todos eles sabem o quanto eu, o quanto o prefeito Jos Serra, o quanto todos ns da Educao estamos agradecidos por aqueles que vararam as noites e as madrugadas organizando este Congresso. Ns temos uma dvida muito grande com a educao no nosso pas. Uma dvida, no s com as crianas, no s com os jovens, no s com aqueles que passam pelas nossas escolas e, que, so nossos alunos, e que realmente tem o maior crdito porque ainda ns estamos no nosso Pas com um nvel de analfabetismo inaceitvel. Sem falar do analfabetismo funcional, mas falando do analfabetismo verdadeiro. Se ns compararmos os nossos 12% de analfabetismo com os pases do Norte, sejam da Europa, sejam da Amrica, ns vemos que esses mesmos 12% de analfabetismo existiam nesses pases 100 anos atrs. Portanto, estamos defasados 100 anos dos pases que desenvolveram a sua educao. A nossa dvida de educao para com os nossos alunos muito grande. Mas a dvida no s com os nossos alunos. A dvida tambm com a Sociedade, porque a escola um lugar para ensinar, mas a escola a instituio, o agente social mais importante, s vezes, o nico que pode mudar a cultura da sociedade onde esta escola est inserida. E nossa dvida tambm com a sociedade. Nossa dvida tambm com os professores, porque os professores sempre estiveram, e continuam estando, nos discursos, mas o atendimento dos professores, na prtica, est muito longe daquilo que ele deve ser no concreto. muito fcil dizer, e um lugar-comum, que a educao prioridade nacional, que os professores devem ser prioridade na educao, depois dos alunos, mas muito difcil fazer com que essas prioridades se concretizem. Ns estamos, nesse momento, sob a orientao do prefeito Jos Serra, e depois de um diagnstico que, ao mesmo tempo, um diagnstico preocupante e que nos permite ter uma grande esperana tentando solucionar e abrir as estradas para que tudo acontea, porque meu caro Cludio Lembo, meu caro Chalita, ns temos, na educao de So Paulo, excelentes professores, e no por estar na frente deles que eu falo, porque so de fato. Ns temos timas escolas, e sero todas timas dentro de alguns meses, porque as escolas de lata esto acabando. E ns temos 31% do oramento municipal. Com esses predicados, com essas qualidades, com essas possibilidades, ns temos que ter uma escola que cumpra sua funo com os alunos, que cumpra sua funo com a sociedade, que cumpra sua funo com os professores. Portanto, entendo que o papel de um secretrio abrir as estradas para que isto acontea, gerenciar adequadamente o sistema municipal de educao para que todos esses timos condimentos possam ter um bom resultado nal. E esse o grande esforo que ns estamos fazendo. Ns, se Deus quiser, vamos comear as aulas do ano que vem sem falta de professores. Recentemente, obtivemos uma autorizao do prefeito para a nomeao de mais 1.958 professores concursados, e vamos nome-los nos prximos dias. Ns vamos comear as aulas, se Deus quiser, sem escolas de lata e sem escolas de madeirite, com mais 2 mil salas para poder aumentar o espao e diminuir essa coisa perversa que so os trs turnos diurnos em 70% das nossas escolas. E ns esperamos poder comear as aulas, tambm, prestigiando mais e criando melhores condies para os professores trabalharem. Ns vamos comear as aulas sem diculdades com o pessoal de apoio, porque no possvel gerenciar uma escola, com faltas to grandes e to graves de pessoal de apoio. Mas, acima de tudo, eu quero dizer que este no um momento nem para prestar contas, nem para fazer promessas, nem para discutir questes deste tipo. Este um momento de troca de saberes, este um momento de refazer amizades, este um momento de uma reexo crtica sobre a educao, este um momento de ns apresentarmos as nossas experincias, ouvirmos as crticas e sairmos deste Congresso com a sensao de liberdade que os professores e as escolas devem ter.
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Penso que, talvez, a coisa mais importante que ns conseguimos fazer nesses 10 meses foi fazer com que o oramento da educao sasse das subprefeituras e fosse para os coordenadores de educao, ou seja, na mo de educadores, e fazer, tambm, com que a lei do vereador Paulo Frange, fosse aprovada na Cmara Municipal e sancionada pelo prefeito para podermos passar recursos para as APMs e nos permitissem descentralizar ainda mais, ou seja, colocar os recursos nas mos das APMs, na mo do diretor da escola, na mo da escola para que a liberdade pedaggica, a autonomia pedaggica, sasse do discurso e fosse para a prtica. Eu no tenho dvida, nenhuma dvida, que os professores, as autoridades que passarem por aquele corredor e puderem observar os psteres que esto l, das experincias pedaggicas, criativas, que 70 escolas apresentaram, que puderem car nas salas onde sero apresentados os temas livres, outros 70 temas livres de escolas que tem experincias pedaggicas corretas, vo nos apoiar, no sentido que a autonomia da escola deve ser cada vez mais preservada. Eu quero dizer que gostaria de fazer muito mais, mas quero dizer a todos os senhores professores que contem comigo, contem com o ncleo central da Secretaria de Educao para advogarmos em benefcio do prestgio e do reconhecimento que o Municpio deve ter pelo trabalho dos professores. Eu desejo, antes de encerrar, aproveitar a oportunidade para fazer um ou dois esclarecimentos, que acho que os professores merecem. No h qualquer inteno nossa de criar qualquer prejuzo para a sala de leitura, muito pelo contrrio. Ns acabamos de nomear 1.958 professores, com a autorizao do prefeito, exatamente para no faltar o professor da sala de leitura. No h qualquer inteno de mexer com a carreira do professor, nem modicar as formas estatudas, regimentais, legais da sua forma de trabalhar. Tampouco temos muito clara a questo dos seis anos e dos nove anos. Este Congresso repartiu e deixou uma ou duas mesas redondas para discutir isto. E ns todos estamos ansiosos para saber qual ser a discusso, quais sero as concluses, at para que a gente possa interferir na forma de fazer isto, mesmo que seja uma lei federal. Ns queremos muito ouvir a opinio de todos vocs sobre esta questo, inclusive a opinio do Cludio Fonseca, das entidades etc., para que a gente possa atuar de uma forma, a melhor possvel para as crianas, para a escola e para os professores. A questo da reduo do nmero de alunos, eu devo confessar, uma coisa complexa. Tem duas formas, ao meu ver, de reduzir o nmero de alunos: no receb-los ou aumentar os espaos. A rede municipal tem sido generosa a ponto de aceitar os alunos, aumentar o nmero de alunos por sala de aula, nas diferentes gestes e arcar com as diculdades que so colocadas nos ombros dos professores em funo disto. O que ns queremos agora aumentar os espaos, por isso vamos construir, j estamos construindo, 200 salas de aula adicionais, que signicam 20 escolas. Estamos construindo todas as escolas, substituindo as escolas de lata, com 30% a mais de espao para os alunos. E, mais do que isto, no primeiro ano j se decidiu, os professores j sabem, vamos tentar colocar um auxiliar para o professor, em vez de diminuir o nmero de alunos, colocar um professor titular e um auxiliar do professor titular para garantir a alfabetizao. Ento, estas medidas retomamos todas as construes que estavam paradas, encontramos recursos para retomar todas as construes so as medidas que estamos tomando para diminuir o nmero de alunos por sala de aula e diminuir o nmero de escolas com trs turnos diurnos. E isto vai continuar ao longo dos quatro anos do governo do prefeito Jos Serra. Queria fazer estes esclarecimentos porque achei muito adequada toda a fala do Cludio Fonseca, que representou muito da esperana dos professores, mas podem estar certos que estes esclarecimentos vo ser, e esto sendo colocados na prtica. Muito obrigado e um bom Congresso para todos.

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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

PALESTRAS 17.11.05

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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

A Cidade e a Escola numa Era de Transformao, Informao e Globalizao


Mariano Fernndez Enguita
Professor do Departamento de Sociologia da Universidade de Salamanca, Espanha.

Bom dia. Vocs ouviram que eu sou catedrtico de Salamanca. Normalmente moro l, mas agora no estou vindo de Salamanca e sim da cidade de Lyon, na Frana. Fiquei l no comeo do ms, vou voltar para l, o que me permitiu ver de perto acontecimentos que vocs, com certeza, devem ter acompanhado, de uma certa maneira, pelos meios de comunicao. Algo que surpreendeu muita gente, sobretudo os franceses, e algo que preocupou toda a Europa. Os distrbios, nos quais jovens e adolescentes, de 12, 13, 14 anos, acabaram queimando quantidades macias de carros, mas, tambm, atacando algumas escolas, instituies sociais de vrios tipos. Poucos ataques s pessoas, mais uma manifestao relativamente espontnea de raiva, uma manifestao que nos faz pensar um pouco. O que detonou essa situao foi o discurso muito agressivo, muito conservador, do Ministro do Interior, que quer chegar Presidncia do pas, dizendo que ele vai resolver os problemas de ordem e de delinqncia. S que, alm, desse fator detonador, os prprios jovens dizem que esto se mobilizando contra Sarkozy, que o Ministro, todo mundo, inclusive os prprios jovens e as foras polticas, esto de acordo que h tambm outros problemas de fundo. E parte desses problemas de fundo, talvez a parte mais importante, que ns podemos dizer que duas grandes instituies, a escola e a cidade fracassaram. Pelo menos uma grande parte delas fracassaram. Falo das cidades nas quais existem bairros cuja mera imagem, cuja mera viso, e o prprio fato de estar l, implica um futuro totalmente sem esperana. E h escolas, depois de mais de um sculo da escola nica republicana traduzindo a idia de uma educao bsica para todos, e depois de 25 anos do que se chama College Unique, colgio nico, ou seja, um ensino secundrio bsico igual para todos, continua havendo bolses de fracasso, continua havendo um grande nmero de abandono, de absentesmo, e um setor da populao, que no majoritrio mas que macio, um contingente que sai da escola sem nenhum tipo de qualicao que permita entrar no mercado de trabalho. Existe um acordo implcito de que o que est em jogo no o maior ou menor acerto do partido que est no governo agora, do que veio antes, do que vir depois, o que est em jogo a prpria idia da sociedade, a prpria continuao da sociedade, como um marco de convivncia no qual ns possamos resolver os problemas, as diferenas de valores, sem necessitarmos recorrer negao do sistema, ou violncia indiscriminada. Se tivesse que dizer que ainda h um problema mais de fundo do que esse, eu diria que estamos num momento de mudanas, em processos sociais, que so difceis de serem entendidas. Isso algo fantstico para os socilogos. Ns vivemos disso. Ns vivemos de problemas que necessitem melhor anlise. Ou quando algum faz uma ao a para conseguir o resultado b, na verdade, acaba sempre conseguindo um terceiro resultado c, que no estava previsto. Mas, isto que pode ser bom para a nossa prosso, no necessariamente bom para a sociedade. a partir dessas mudanas que gostaria de falar, sobretudo, das suas implicaes para a Educao. Intitulei minha palestra: A Cidade e a Escola numa Era de Transformao, Informao e Globalizao, porque, a meu ver, so as trs grandes mudanas que esto alterando radicalmente as coordenadas do trabalho, da escola, dos professores que exigem uma nova relao entre a escola e da sociedade, e, especicamente, entre a escola e as cidades. A primeira nova coordenada que ns vivemos numa sociedade de mudanas. Quando digo uma sociedade de mudanas no quero dizer, simplesmente, a trivialidade de que as pessoas e as sociedades transformamse , como o zeram sempre, mas que agora o fazem em nvel impensvel, algo que afeta radicalmente a ao da escola. Uma sociedade que no muda no precisa de escolas, no precisa de professores, no precisa de um sistema educacional, porque quando no se muda, os adultos j sabem tudo, e os prprios adultos so sucientes para ensinar tudo aos jovens. Nas sociedades primitivas, que eram sociedades praticamente estanques devido a mudanas lentas, no precisavam de uma instituio, ou de uma prosso escolar. A escola foi um produto da modernidade, ou da modernizao. A escola foi o produto do fato que durante vrias geraes, a partir de certo momento, cada nova gerao, as crianas, os adolescentes, os jovens tiveram que se inserir num mundo diferente
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do mundo dos adultos. E esses adultos no poderiam criar esse mundo para eles. E como no poderiam formar esse mundo precisavam de uma instituio especca, e de uma prosso especca. At ento, as novas geraes haviam sido educadas e formadas ou por suas famlias, ou pors suas comunidades. E desde ento, famlias e comunidades foram deslocadas por essa nova instituio, ou seja, a escola. Em sociedades que ainda esto nessa fase de transio, e dessa transio vem toda a metodologia herica da escola, o perodo no qual a escola representa a modernidade em comparao tradio, a cultura escrita em comparao cultura oral, a racionalidade frente aos costumes, a industrializao, a cidade, a legalizao da vida, o desenvolvimento do estado de direito frente s formas tradicionais de comunidade. Mas isso mudou. Isso mudou quando o ritmo das mudanas foi to intenso que j no havia tempo para que uma elite, ou uma vanguarda gerasse novas formas culturais. Todo prossional aprende, no incio de sua vida til, o que dever ensinar durante o resto dessa vida a uma populao que simplesmente receber aprendizagem. Ns rompemos essa seqncia na nossa vida pessoal. No podemos mais nos limitar a aprender para trabalhar depois, e ento nos aposentarmos. Quebrou-se a seqncia da trajetria prossional dos educadores. O que um educador aprende hoje, recebe hoje, na sua formao inicial uma pequena parte do que vai precisar durante toda sua vida prossional. Uma conseqncia disso que, assim como a escola no seu momento deslocou o papel da famlia, a cidade, num sentido amplo, como concentrao humana de grande densidade, com uma diviso de trabalho desenvolvida que est constantemente gerando essa inovao, tambm substitui, em parte, a escola. E, assim como a famlia precisou aprender, em determinado momento, a cooperar com a escola, esta deve aprender, agora, a cooperar com a comunidade. A segunda grande mudana que ns entramos numa sociedade da informao. Ns passamos por aquilo que poderamos denominar A Terceira Revoluo Industrial. No quero discutir se ns deveramos considerar a terceira, a quarta, a oitava. O que gostaria de salientar para vocs que a economia e a sociedade, em termos de produo e distribuio dos bens e servios, conheceram trs grandes revolues. A primeira tornou possvel o emprego de meios de produo em grande escala. o que, normalmente, chamamos de Revoluo Industrial propriamente dita. Aconteceu, sobretudo, no sculo XIX, no nal do sculo XVIII, com o epicentro na Europa, gerou uma nova forma de poder, a propriedade, e dividiu a sociedade em termos de posse, ou noposse dessa forma de poder. Uma Revoluo Industrial que consistiu em permitir o emprego numa escala muito maior nos meios de produo, dividiu a sociedade entre os que tinham e os que no tinham esses meios de produo, ou seja, proprietrios e no proprietrios, burgueses e proletrios capitalistas e trabalhadores, como vocs quiserem denominar. No segundo tero do sculo XX, houve uma segunda grande revoluo, no na escala do emprego, dos meios de produo, mas na escala da organizao do trabalho. Foi, o que ns poderamos considerar, um processo de burocratizao universal, um processo de revoluo organizacional, um processo de multiplicao, crescimento espetacular das organizaes, e com elas, tambm, um crescimento das suas hierarquias internas, criando uma nova diviso social diferente da de proprietrios e no proprietrios. Criou a diferena entre os que dirigem essas organizaes e os que so dirigidos, ou os que ocupam um lugar subordinado nessas organizaes. Hoje ns vivemos uma terceira revoluo. Hoje o que muda total e radicalmente a escala em que empregamos, a intensidade e a amplitude com que aplicamos o conhecimento na produo. Podemos observar isso manifestado na curta durao das tecnologias, que so substitudas por outras rapidamente. Tambm vemos isso no valor relativo do conhecimento em comparao ao do material que incorporado a qualquer produto. O que determina hoje a diferena de valor na produo, na economia, , antes de qualquer outra coisa, o conhecimento. Isso cria uma nova diviso social. Uma diviso entre os que detm esse conhecimento e aqueles que no detm esse conhecimento. Uma diviso para a qual nem temos um nome. Poderamos chamar de prossionais e leigos, os qualicados e os no qualicados, os inforricos e os infopobres. Mas, de qualquer maneira, uma nova diviso cada vez mais clara, cada vez forte, com uma diferena em comparao com as anteriores. Nessa diviso a escola tem uma importncia preponderante. A instituio escolar no a nica, mas o principal instrumento de distribuio das oportunidades de acesso a esse conhecimento. Isso quer dizer que, se a estrutura de classes, ou a estraticao de classes, a desigualdade de classes do sculo anterior dependeu, essencialmente, do modo de distribuio da propriedade, e cada um poderia ou no herdar da sua famlia terras, lojas, dinheiro, no futuro,
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hoje, e no futuro ainda mais, as pessoas vo depender ainda mais da possibilidade, da oportunidade de conseguir ou no uma boa educao. A terceira grande mudana que ns vivemos numa sociedade global. Vivemos numa sociedade em que derrubamos, no totalmente, parcialmente as fronteiras nacionais e entenderemos melhor o que isso signica para a escola, se compararmos, tambm, essa sociedade com as anteriores. E ns poderamos pensar em trs grandes estgios. O estgio das sociedades mais tradicionais, pr-modernas, em que as pessoas viviam, basicamente, na sua comunidade local. O estgio, ou a fase, das sociedades nacionais, os Estados-Nao, algo do qual estamos saindo. E o estgio de uma sociedade global. Uma sociedade tradicional, local, , basicamente, uma sociedade marcada pela homogeneidade. As pessoas que formam parte de uma comunidade so basicamente iguais. Em uma tribo primitiva, as diferenas entre o homem e a mulher esgotam, praticamente, as diferenas sociais. No h outras diferenas. E culturalmente essas sociedades tambm so homogneas internamente. As sociedades nacionais, as sociedades dos Estados-Nao, foram sociedades, e continuam sendo, mais heterogneas economicamente devido ao desenvolvimento da diviso do trabalho, diviso em classes, etc., mas, ao mesmo tempo so sociedades homogneas em termos culturais. S tm uma cultura. Diferentes camadas da populao podem ter mais ou menos acesso, podem ser reetidas ou no, mas s h uma cultura para a qual as instituies trabalham. E o papel das escolas, nesse tipo de sociedade, homogeneizar, integrar a todos nessa cultura. Uma sociedade global implica duas coisas. Primeiro, uma heterogeneidade muito maior em termos econmicos, por que, o Estado cada vez menos capaz de combater as diferenas e igualdades introduzidas pelo mercado global. No quero dizer incapaz, mas menos capaz. E, em segundo lugar, so sociedades mais heterogneas do ponto de vista cultural, porque os uxos migratrios, as inuncias trans-nacionais geram esse desenvolvimento, permitem a chegada de grupos com diferentes tradies culturais, e levam ao reconhecimento dessa diversidade cultural, como uma fonte de riqueza. E assim, o papel da escola muda radicalmente. A escola que havia sido um instrumento de unicao e homogeneizao cultural, hoje tem que aprender a viver e a conviver com essa diversidade. E se depara com a difcil tarefa de delimitar o que comum e o que diferente. Qual deve ser o acervo comum a todos e qual deve ser o acervo diverso de cada grupo, de cada setor, de cada comunidade, que deve ser respeitado. Isto para a sociedade e para a escola envolve riscos e oportunidades. No sou um apocalptico da sociedade da informao, e tambm no sou inimigo da globalizao. A mudana social no me assusta, mas acho que esses processos oferecem riscos e oportunidades, e ns temos que detectar ambos para apoiar (aproveitar) as oportunidades, e nos prevenirmos contra os riscos. verdade que a entrada em uma sociedade do conhecimento nos torna uma sociedade capaz de entender e de controlar, no dominar arbitrariamente, mas de saber como nos ajustarmos ao nosso meio ambiente natural e ao meio ambiente social. Ns s podemos ganhar conhecendo o nosso meio melhor. S que, ao mesmo tempo, temos que nos perguntar em termos sociais, sobretudo, em termos de desigualdade social, onde essa maior importncia da educao nos leva? Na verdade, a sociedade, ou parte da sociedade, sobretudo, a prosso de professores, alimentou durante sculos uma utopia meritocrtica consistente em acreditar que, quando a posio das pessoas dependesse s da educao, a sociedade seria mais justa. Esse o argumento central da Repblica de Plato. Esse o centro, o ncleo, de, praticamente, qualquer teoria meritocrtica da sociedade. Entretanto, um sculo e meio atrs, vou mencionar uma pessoa descrente, Karl Marx, que, comentando a obra de Plato disse: A Repblica de Plato no passa de uma idealizao de um ser, uma idealizao de sistema de castas egpcio . Ns temos que nos perguntar, se realmente mais fcil distribuir e redistribuir, o conhecimento e as capacidades, que distribuir e redistribuir, por exemplo, o dinheiro, o emprego, ou as terras? Acho que quem acreditar que uma sociedade, cuja estraticao, cuja distribuio das posies, dos empregos, est baseada no conhecimento, aqueles que acreditam que esse tipo de sociedade ser a mais justa, est equivocado. Essa uma idia dos professores. Uma idia daqueles que passamos pelo sistema escolar, que transitamos muito bem por esse sistema, e gostamos tanto do sistema que camos com ele. Tornamos isso a nossa prosso. S que duvidoso que seja uma idia vlida para todos. Na verdade, diria que numa sociedade de aprendizagem, como ns chamamos hoje, numa sociedade em que temos que aprender, constantemente, j no estamos mais diante de uma fase de preparao, que torna melhores alguns e piores outros, e depois vamos trabalhar. E aqueles que se derem mal tero uma segunda oportunidade. No. Estamos numa jornada que no termina nunca. possvel que estejamos num processo que chamamos de Efeito Mateus. aquela frase do Evangelho que diz: Ao que tem ser dado, e ao que no tem, o pouco que tem lhe ser tirado. Para expressar isso em termos educacionais: quem recebe, inicialmente, uma
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boa educao, provavelmente, vai conseguir um bom emprego, que vai ser promovido nesse emprego, que vai aprender mais, que vai ter uma oportunidade de acessar uma educao contnua, que vai ter mais informao ocupacional, prossional, etc., que seja capaz de voltar ao sistema educacional depois, se for necessrio, para aprender outras coisas. E essa pessoa ter um alto nvel de autoconana que lhe permitir aprender de maneira autodidata tudo que quiser. Por outro lado, quem recebe uma m educao inicial no vai ter um emprego, ou vai ter um emprego pior, vai ter acesso a empregos que so becos sem sada, becos nos quais ningum aprende nada, simplesmente, esquece o que se aprendeu, ou uma pessoa que ca desempregada, e que no ter oportunidade de acessar uma educao continuada, uma pessoa sem autoconana. Portanto, nem acredita na sua prpria capacidade de autodidata, no acredita na possibilidade de voltar ao sistema educacional. Com isso, quero dizer que ns no podemos alimentar falsas iluses dizendo que a importncia do conhecimento vai nos trazer uma sociedade com mais igualdade de oportunidades. Pelo contrrio. Essa nova situao exige estarmos muito mais atentos frente s desigualdades educacionais, e frente s maneiras de abordarmos essas diferenas. Em segundo lugar, diria que uma sociedade global, uma economia global, oferece maravilhas. Acho que todos ns as temos e desfrutamos delas em nossas casas, nos restaurantes, nas casas de espetculos. Mas, essa sociedade tambm oferece riscos. Muitos riscos. Esta experincia francesa recente, devido aos distrbios juvenis, acho que uma experincia que denota exatamente isso; esses distrbios comearam na rea de Saint-Denis, que um Municpio colado a Paris. Saint-Denis , ao mesmo tempo, um foco de autodesenvolvimento tecnolgico, e um palco de misria. As duas coisas ao mesmo tempo. Porque, qualquer que seja a comunidade que ns adotemos como referncia, pouco importa o bairro, o municpio, ou o pas; globalizar signica romper as redes internas e fortalecer as redes externas. Ou seja, fortalecer as redes entre comunidades, aqueles que ultrapassam as fronteiras da comunidade, e, por outro lado, ns debilitamos, enfraquecemos, as redes internas da comunidade. O processo no novo. No precisamos nos assustar com isso. Estamos hoje num processo de crise dessas fronteiras nacionais. Globalizao econmica acelerada que no acompanhada por uma globalizao poltica correspondente. Agora, isso no um fenmeno novo. o mesmo processo a partir do qual surgiram os Estados-Nao. O que acontece com os Estados hoje, tambm, aconteceu com as comunidades locais. As pessoas que viviam em comunidades, mais ou menos protetoras para todos, de repente se depararam com a diviso dessas comunidades, devido ao desenvolvimento dos mercados. Muito alm dos ambientes comunitrios, os mercados que se desenvolveram no mbito do que logo seriam as naes. O que surgiu foi uma coisa que no foi uma velha comunidade em grande escala, foi algo totalmente diferente. Os Estados-Nao no so uma reproduo das parquias, dos povoados ou das pequenas comunidades locais e o que surgir para substitu-los no ser um Estado-Nao mundial. Acho que nem isso que queremos. Mas acho que algo ter que surgir. E ns temos que nos esforar para que isso surja, que faa com que a poltica acompanhe o desenvolvimento da economia. E a, mais uma vez, a escola tem um papel fundamental. A mesma escola que cria uma conscincia, uma identidade, uma identicao nacional, deve trabalhar hoje para criar uma conscincia e uma comunidade globais. Na sociedade transformacional, uma sociedade em mudanas rpidas, intensas, em mudanas, inclusive, imprevisveis, algo fantstico. Acho que h quatro, cinco, seis, sete sculos uma pessoa que chegava aos 60, 70, 80 anos de idade podia pensar: j vi de tudo, j posso ir embora, estou cansado, chegou a minha hora. Hoje, eu posso dizer que estou cansado, mas no posso dizer que j vi tudo, e o pior ainda tudo que ns deixaremos de ver quando j no estivermos aqui. Essa a conseqncia de uma sociedade de mudana, uma sociedade onde questionamos tudo, discutimos tudo, onde ns temos que mudar. Agora tudo tem o seu preo. O preo , basicamente, o preo em termos de insegurana. Ou seja, tudo que era slido se desvanece no ar, como dizia Marx. As posies pessoais, os projetos pessoais, as biograas, que antes poderiam ser vistas em termos de estabilidade, previsibilidade, etc., hoje j no podem mais ser assim. Ns sabemos que o que nos espera frente algo incerto, inseguro, embora bastante promissor, sob certos aspectos, em termos de oportunidades, mas, tambm, pleno de riscos. E funo da escola formar as pessoas para transitar, para passar por esse perodo de incerteza, sem se enfraquecer. Essas grandes mudanas tm conseqncias que gostaria de salientar, conseqncia sobre a poltica, e a ao educacional. Vou fazer um apanhado geral, mas no gostaria de deixar de mencionar alguns pontos. A primeira uma mudana do sentimento da poltica educacional. No estou falando aqui do contedo da poltica educacional, no estou falando aqui se a poltica educacional, ou se as polticas educacionais devem ir nesse ou naquele sentido, estou falando de qual o lugar dessa poltica educacional. E ns entenderemos melhor
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pensando em termos histricos. Quando no havia educao, no havia polticas educacionais. Vocs podem procurar, por exemplo, textos gregos, e podem encontrar textos do sculo V, a.C., que falam da Educao. Mas nenhum desses textos fala de projetos educacionais, s falam das crises da Educao. Os textos de Slon, de Plato, que ns conhecemos, so textos de uma sociedade que no precisava pensar sobre a sua educao, porque era uma sociedade estvel, e eles acreditavam que o que eles tinham era vlido. E eles s questionam a educao nos momentos de crise, nos momentos das grandes derrocadas militares, dos grandes conitos das Repblicas, etc, no em termos de poltica educativas, embora houvesse um pensamento educacional. A modernidade, a modernizao foi exatamente o oposto. Desde o sculo XVI, um pouco mais forte no XVII, no XVIII, sobretudo, nos sculos XIX e XX, todos zeram poltica educacional. Faz 20 anos, 30 anos, todo mundo tinha um plano para Educao, a esquerda, a direita, os movimentos de renovao pedaggica, os movimentos dos jovens, todos tinham uma poltica. Isso correspondia a um modelo de sociedade, prpria idia da modernidade, que ns pudssemos conduzir a sociedade para um sentido, para a riqueza, para o liberalismo, para o socialismo, para o comunismo, ao fascismo, ao que seja. E em funo disso existe um projeto. Por isso no existe, praticamente, governos que no tenham tido um plano educacional. E quanto mais quis transformar a sociedade, mais precisava de um plano de educao, ou um projeto educacional, uma poltica educacional que pudesse indicar como deveria ser a Educao em todos os recantos. Essa uma verso tecnocrtica, prpria de uma sociedade que acredita conhecer a si prpria e que acredita saber como deve fazer as coisas. Em funo disso, pode fazer planos e projetos de todos os tipos para o futuro. Acredito que hoje sabemos que nos encontramos em outra situao. Nos encontramos em uma situao, em que, em primeiro lugar, o futuro imprevisvel. No totalmente, mas, h tantos buracos de previsibilidade, e os pblicos das escolas so to diversos entre si, e mudam tanto em pequenos perodos de tempo, que nenhuma autoridade, nem Ministrio, nem Secretaria Estadual, nem Municipal, nenhum grupo de especialistas de uma universidade, nenhum sindicato, nenhum projeto pedaggico, ningum consegue dizer qual a boa educao para todos os lugares, porque impossvel saber disso, porque preciso administrar uma informao, e um conjunto de variveis que se encontram naquele lugar especco. E isso implica que as prprias organizaes, os prprios centros educacionais, e os prprios prossionais so aqueles que devem tomar as decises sobre aquele local. Claro que seguindo as orientaes, coordenadas gerais, daquilo que a sociedade quer, ou daquilo que foi institudo democraticamente. Mas o papel da poltica hoje, portanto, no dar receita somente para todos, e dizer como deve ser realizada a educao. Devemos seguir Freinet, Freyre, Pestalozzi? Uma coisa no se aplica a todos os lugares. No vamos ensinar o mesmo em todos os lugares. Devemos, sim, restabelecer as condies para que os centros e os prossionais sejam capazes de tomar essas decises e tenham que fazer isso. Duas coisas: tenham que tomar as decises e possam tomar as decises, e tenham os conhecimentos, a capacidade e os meios para tomar as decises, e, ao mesmo tempo, que possam e saibam responder, prestar conta daquilo que zeram ou deixaram de fazer perante a sociedade: os alunos, suas famlias, as comunidades nas quais trabalham, as sociedades democrticas, o Estado para o qual trabalham. Isso implica uma nova relao com o ambiente, ou uma relao especca com o ambiente, com a comunidade onde se realiza o trabalho, algo que deve ser levado em considerao sempre. Antes, como dissemos, devido rapidez das mudanas, muitas das novidades que se incorporavam escola no conseguiam passar por aquele ciclo, de que o professor aprendesse aquilo em inmeros anos de prtica. No. Aquilo entrava diretamente para a escola, pelo fato de ser uma sociedade da informao, e o processo de globalizao, a escola v-se obrigada a cooperar com a cidade. Contanto, essa viso do meio ambiente que tem o educador, nem sempre facilita essa colaborao. Eu diria que h trs grandes tipos de viso do meio ambiente. Aquele, segundo o qual o meio ambiente o inimigo ou o meio hostil, ou seja, quando sairmos da escola e falarmos com os pais, ouviremos crticas, seremos questionados por que isso foi feito dessa forma. Ou o contrrio, ser o lugar de onde vem a violncia, onde esto os meios de comunicao que impedem que as crianas estudem, etc. E no se chega muito longe com essa viso. H uma segunda viso, que poderamos chamar de assistencialista, ou carencial. Vemos o ambiente como um meio carente, h crianas pobres, famlias desestruturadas, vrios problemas, e ns, a partir da escola devemos resolv-los. Cuidado. Ns que devemos decidir como, nunca, jamais, perguntaremos a eles. Ou, sim, perguntamos, mas no damos ouvidos realmente. H dois sculos e meio existia um nome, era o que falavam os iluministas: tudo para o povo, mas sem o povo. O despotismo ilustrado. Isso restrito ao mbito da escola poderia chamar-se de iluminismo desptico. Creio que melhorou sim, a educao, mas no muito;
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melhor medida que procura localizar essas carncias e trata de ajudar, mas isso refora o papel do prossional apenas, ainda no chegamos viso adequada. Para mim, a viso adequada aquela que v o ambiente, no s como ambiente de risco, mas, tambm, de oportunidade. Aquela que realmente tem conscincia que a famlia dos alunos tem conhecimentos, tem capacidades, tem prosses, etc., a que tem conscincia que no bairro existem empresas, associaes de interesses diversos, entidades governamentais que se dedicam a isso ou quilo, a pessoas, a instituies pblicas, a toda uma gama de entidades, grupos, pessoas, etc., com quem podemos e devemos colaborar. Portanto, apresenta-se a educao no como algo restrito escola. E, portanto, o centro educacional proposto no como um recinto isolado, o qual deveria estar protegido do mundo externo, mas, ao contrrio, a educao proposta como uma iniciativa em rede. Poderamos dizer hoje que a escola no o centro. E falamos que a escola no est no centro, a escola a rede. A escola de cada criana, cada grupo de criana, no o centro onde as crianas passam 5, 6 horas por dia, 5 dias por semana, 30 semanas ao ano. Sim, isso tambm. Mas so tambm as instalaes municipais, a igreja que as pessoas freqentam, a empresa que patrocina o time de futebol, a associao de mulheres contra a violncia domstica, ou a energia solidria do bairro, o grupo ou associao juvenil. Tudo isso a escola. Esse conjunto que forma a escola. E a conseqncia deve ser aquilo que seu nome diz: um centro. O centro dessa rede escola. A diferena entre o centro de ensino e a empresa, a iniciativa, a igreja, a associao de mulheres e qualquer outro grupo, no quem ensina mais. Pode ensinar mais. Pode ensinar menos. Pode ensinar, talvez mais algumas coisas, menos outras. A diferena est nos prossionais da educao, aqueles que deveriam procurar articular essa escola-rede conjunta. Isso tambm implica em um certo tipo de projeto educacional. Cada vez mais, no mundo todo, chega-se concluso, e eu aqui tambm, que os centros precisam ter um projeto especco, adaptado s caractersticas do ambiente onde atuam. No humilhado perante as caractersticas do ambiente, mas partindo daquelas caractersticas e conjugando-as com as suas bases, as suas diretrizes. Sempre deve ser um projeto com objetivos comuns, e deve ser algo compartilhado com as famlias, e algo que tambm deve ter a participao dos alunos. H muitas formas de fazer o projeto. No meu pas, a Espanha, neste momento o pas dos projetos. Vrios tipos de projetos. H aqueles que so puramente retricos. E fazem o que? Resumem um pouco da literatura ocial, dizem que, ento, as crianas sero cada vez mais altas, mais bonitas, mais felizes, e tudo bem. Ou podemos usar linguagem mais completa dizendo que somos construtivistas, queremos fomentar atitudes, valores, etc, mas, ainda assim, algo retrico, terico. O segundo tipo de projeto aquele puramente assistencialista porque, alm de tudo, temos crianas muito pobres. Temos um grupo de ciganos na Espanha, ou de crianas da favela no Brasil, precisamos, ento, de mais dinheiro, mais professores, mais apoio. Ento, geralmente, essas reclamaes so acompanhadas de solicitaes por mais fundos. Os bons projetos so outros. So aqueles que procuram fazer um inventrio dos meios e recursos potenciais e acessveis, alm daquele mero inventrio da escola, os bons projetos so aqueles que tentam e conseguem envolver a comunidade, ou parte dela. Concentram-se na colaborao entre a escola e a comunidade que a rodeia. So os projetos de trabalho em rede. E para concluir, gostaria de destacar, frisar, que o que temos diante de ns o papel protagonista. o papel essencial da instituio escolar na formao da cidadania. comum falarmos e, s vezes h protestos, reclamaes dos professores do por que reivindicar essa responsabilidade da escola. Por que pedimos tudo para a escola? Por que exigimos coisas que, na verdade, caberiam sociedade e famlia? Muitas dessas tarefas so compartilhadas, mas em todas essas tarefas compartilhadas o papel da escola no simplesmente de um participante a mais, e sim de uma instituio com caractersticas especicas, nicas nesse aspecto, que fazem com que ela seja insubstituvel. Por exemplo, poderamos dizer que as famlias, ou a sociedade devem educar para a tolerncia e o respeito s diferenas culturais, a aceitao do outro, etc. Mas, no devemos nos esquecer que nenhuma famlia pode reetir a diversidade e a heterogeneidade da sociedade. E no teria porque faz-lo. No obrigao sua. Algumas, sim, o fazem. timo. Outras no. O lugar onde pode existir o microcosmo, o lugar que poderia ser o microcosmo da comunidade, da cidade em que vive, a escola. No outro. E, por isso, no a famlia que insubstituvel pela escola. Quem insubstituvel a escola. Numa sociedade homognea, onde todos sejamos iguais, nossos gostos, crenas, interesses culturais, no precisaramos de uma escola, a sociedade poderia transmitir sua cultura exclusivamente atravs da famlia. Uma sociedade heterognea, diversa, multicultural, precisa, mais que outra, da instituio escolar para ensinar e aprender a convivncia. A escola no pode
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ser tambm substituda pela comunidade. verdade que devemos aprender a conviver com as pessoas de outros credos, raas, procedncias, que falam outros idiomas, tem outro estilo de vida, na rua, no trabalho, etc. Mas, nenhum desses lugares de encontro um lugar de encontros organizados e reexivos. Por exemplo, os jovens que se revoltaram na Frana provm de diferentes grupos tnicos, tem essa multiculturalidade, se encontram todos os dias nas ruas, e eles esto se revoltando contra aquilo que encontram nas ruas, no trabalho, no contato com algumas instituies pblicas. O nico lugar onde essa convivncia pode ser organizada de forma reexiva, de forma que no desemboque em um conito, mas para que resulte em aprendizagem , e somente pode ser, a escola. As escolas tornam-se, cada vez mais, instrumentos de criao da comunidade. Em sociologia, dizia-se que o professor era um estranho sociolgico. Com a expresso, um estranho sociolgico, procurava-se designar o processo tpico, atravs do qual chegava a um pequeno povoado, a uma pequena aldeia em qualquer lugar, onde as pessoas haviam vivido por geraes juntas, em que todas se conheciam e conheciam seus antecessores, sabiam tudo que eles haviam feito, uma nova instituio, num dado momento, e um professor, mais freqentemente uma professora, que vinha de outro lugar, de outra cultura, de outro estilo de vida, era chamado de um estranho sociolgico. Na verdade, a escola seria uma derivao da comunidade. medida que a comunidade se fortalecesse, se o convvio da comunidade fosse forte, a escola tambm seria. Ou ser que a escola deveria romper os laos com a comunidade para que os alunos no se identicassem tanto com a cultura geral que viesse de fora? Hoje totalmente o contrrio. O processo tpico de hoje no o da chegada de uma professora, ou professor, a uma cidade onde todos se conhecem, menos o professor. Hoje o processo tpico que qualquer casal jovem que v morar em qualquer lugar, os primeiros amigos que fazem so os pais dos amigos dos seus lhos, a primeira associao que freqentam a associao dos pais de alunos, e assim sucessivamente. Hoje a escola um foco gerador de comunidade, no o contrrio. De forma que, escolas integradas com seu bairro, com sua comunidade, podero gerar, ou ajudar a gerar, comunidades em coeso. Mas as escolas concebidas como recintos, como fortalezas fechadas para a comunidade somente conseguiro no gerar nada, no contribuir de nenhuma forma para consolidao da comunidade. E nalmente, hoje, a escola o grande distribuidor do capital humano, conseqentemente, o nvel de igualdade bsica da sociedade, de oportunidades para todos provir disso. Ou, ao contrrio, quanto mais avancemos para a chamada sociedade dos dois teros, ou seja, dois teros vivem mais ou menos, mas um tero est totalmente excludo, isso depender da forma como ser distribudo esse capital humano. O mnimo que uma pessoa precisa, hoje, para viver em sociedade no , simplesmente, a sua fora de trabalho. Temos um longo caminho a percorrer. A escola deixou de ser, simplesmente, uma instituio a mais. a grande porta de entrada para a sociedade. Acontece que uma porta que pode abrir-se para muitos e fechar-se para outros, isso depender principalmente de ns, prossionais da educao. Isso tudo. Muito obrigado.

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Pea: Dona Escola


Direo: Paulo Botts e Cristiane Coelho
Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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A Evoluo da Educao Bsica no Brasil


Paulo Renato Souza
Foi Ministro de Educao no governo de 1995 a 2002, economista formado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Estado de origem, tem Mestrado pela Universidade do Chile, Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas. professor titular do Instituto de Economia da Universidade Estadual de Campinas, ministrou cursos na Universidade Federal do Rio, Universidade do Chile, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e do Chile. Foi, na dcada de 80, reitor da Universidade de So Paulo e Secretrio Estadual de Educao do governo Montoro. Foi responsvel, no governo Montoro, pela implantao do Ciclo Bsico no Estado de So Paulo, pela reformulao do Estatuto do Magistrio, uma das coisas que marcou a administrao. Foi, na dcada de 70, especialista das Naes Unidas em questes de empregos e de salrio, diretor-adjunto do programa para empregos na Amrica Latina e Caribe, e foi vice-diretor do BID - Banco Internacional de Desenvolvimento. Foi o criador e o implementador do FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, do programa Dinheiro Direto na Escola e do grande sistema de avaliao institucional posto em prtica pelo MEC.

Boa tarde. uma satisfao muito grande estar com vocs, hoje, aqui neste Congresso da Educao Municipal de So Paulo. Quero saudar a Maria Auxiliadora, que trabalhou comigo na Secretaria de Educao de So Paulo, trabalhou comigo no Ministrio da Educao e est agora trabalhando com a professora Iara Prado na Secretaria Municipal. Eu preparei uma apresentao que procura resumir um pouco a evoluo da educao no nosso pas, em um contexto em que a educao no mundo ganha uma nova dimenso, a educao no mundo assume um novo papel e enfrenta novas exigncias de parte da sociedade. Ento, a primeira constatao que ns temos a fazer, quando falamos de Educao, que estamos vivendo uma nova era. Nos ltimos 25 anos, o mundo mudou radicalmente. Se no passado ns podamos pensar que a educao era algo que se desenvolvia, ou que ns professores trabalhvamos com as pessoas durante uma etapa das suas vidas, hoje isto mudou radicalmente. A sociedade hoje exige que as pessoas todas aprendam permanentemente, aprendam ao longo das suas vidas. Isto no apenas para aqueles que zeram o curso do ensino bsico na idade certa, entraram na faculdade na idade certa, e depois vo fazer o mestrado, o doutorado, o psdoutorado etc., para as pessoas educadas. A educao deve ser permanente e ao longo da vida, para todas as pessoas, independente da sua escolaridade prvia. Isto algo absolutamente novo no mundo e exige do sistema educacional mudanas porque o sistema educacional, como ns o conhecemos hoje, foi pensado para trabalhar com as pessoas durante uma etapa das suas vidas, at os 25, 30 anos de idade. E, neste novo mundo, essas novas exigncias, impem mudanas e impem a redenio do papel da educao nas suas vrias etapas. Na minha viso, ns podemos separar e distinguir dois segmentos do sistema educacional que passam a ter papis muito especcos neste mundo de educao permanente. De um lado, a misso do ensino bsico hoje muito clara, a de desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender, desenvolver nas crianas e jovens a capacidade de aprender. apenas isso. H uma conscincia no mundo de hoje de que o papel da educao bsica o de desenvolver as habilidades e competncias bsicas de aprender. Mas vejam, os pases mais avanados do mundo reunidos na OCDE que no uma organizao de educao, uma organizao de cooperao econmica organizaram o PISA, um sistema de avaliao comparativa entre alguns dos principais pases do mundo. O que o PISA? Na essncia, o PISA procura avaliar jovens de 15 anos de idade. O PISA 2000, o primeiro que foi realizado, avaliou essencialmente a capacidade de leitura, a habilidade de ler e compreender textos, exclusivamente. O PISA 2003 focalizou o raciocnio matemtico. Isso muito importante porque isso sinaliza para ns aquilo que, hoje, nos pases mais avanados do mundo se est esperando que o sistema escolar faa e que desenvolva at os 15 anos de idade nas pessoas, que todas as pessoas tenham essas habilidades. E o PISA e os seus resultados tm provocado um debate muito intenso no mundo inteiro, especialmente nos pases desenvolvidos, porque h uma conscincia, no no mundo da educao apenas, mas na sociedade em geral, de que a educao precisa desenvolver as habilidades bsicas de aprender. Se vocs olharem o que ns zemos ao longo dos oito anos que estivemos no Ministrio da Educao na rea da educao bsica teve, basicamente, este objetivo. Se vocs olharem os parmetros curriculares nacionais, para todos os nveis de ensino que foram desenhados a reforma do ensino mdio que ns formulamos; o siste25

ma de avaliao que ns montamos, com o SAEB e o ENEM; todos eles apontam nessa direo e apenas nessa direo. Tudo foi organizado em torno desta idia de que a educao bsica precisa desenvolver nas pessoas a capacidade de aprender. Uma outra dimenso deste requisito a necessidade de ns universalizarmos o acesso educao bsica, a toda educao bsica, ou seja, todas as pessoas precisam passar pela educao bsica e desenvolver as suas habilidades de aprender. Ento, o mundo de hoje exige a universalizao, no apenas do ensino fundamental, mas do conjunto do ensino bsico. No caso de um pas como o nosso, ns precisamos dar importncia educao de jovens e adultos para complementar, para poder fazer com que aquelas pessoas que no tiveram a oportunidade de concluir seu ensino bsico na hora correta o faam e possam, continuar os seus estudos. Ento esse um ponto essencial, ou seja, a populao toda precisa ter oportunidade de educao permanente. E quem vai oferecer essas oportunidades de educao permanente a outra parte do sistema educacional, o Sistema de Educao Ps-Mdia. Antes de falar do ensino superior, eu prero falar da educao ps-mdia para que se entenda que este um sistema heterogneo, um sistema diversicado porque todas as pessoas tm que ter a oportunidade de aprender permanentemente. As universidades tradicionais so importantes, so a espinha dorsal desse sistema ps-mdio, mas no so a nica parte do sistema. A universidade tradicional no pode oferecer toda a diversidade de cursos e oportunidades que so requeridos hoje pela sociedade do conhecimento. Aquela pessoa que no terminou seu ensino mdio precisa ter a oportunidade de ter acesso ao ensino supletivo e concluir, pela via da suplncia, o seu ensino bsico, e precisa ter a oportunidade de um curso prossionalizante, que certamente no ser numa universidade que exige tempo integral. preciso que ofereamos cursos de curta durao para essa populao, para que a pessoa continue a viver, para que continue a estar inserida na sociedade, para que mantenha seu empregp, para que no se marginalize na sociedade. Ento, preciso que o sistema de educao ps-mdia responda a essa necessidade de oferecer as oportunidades de aprender permanentemente, ou seja, ampliar as oportunidades atravs do ensino tcnico, da educao tecnolgica, do ensino superior, da ps-graduao lacto sensu, da ps-graduao stricto sensu e algo que muito importante tambm, da educao corporativa. Hoje, todas as grandes empresas tm as suas universidades corporativas. O que isso? uma universidade no sentido tradicional? No . So os antigos departamentos de Recursos Humanos das empresas de treinamento que agora cresceram e se sosticaram, e tm que oferecer educao permanente aos seus empregados, seno eles esto fora tambm. A empresa perde competitividade. Ento, essa uma parte do ensino ps-mdio, a educao corporativa. Precisamos ter a diversicao com carreiras curtas, carreiras longas, o uso de novas tecnologias aplicadas educao e uma coisa muito importante, a exibilizao do sistema educacional para permitir freqentes idas e vindas entre o mundo do trabalho e o mundo da educao, permanentemente. No vou entrar em detalhes sobre o que ns zemos no ensino ps-mdio, porque no o objeto, nem a evoluo que tivemos recentemente, esse no o objeto da nossa palestra, apenas gostaria de deixar esta orientao para que se entenda o conjunto das polticas que procuramos implementar no Ministrio da Educao. Vamos ver um pouco os nmeros. Vamos falar, agora, mais especicamente de educao bsica e vamos dar uma olhada, em primeiro lugar, nos nmeros da educao no nosso pas. O primeiro grco um grco muito impressionante e muito triste, que grco da taxa de analfabetismo ao longo do sculo XX. Na primeira coluna temos 1900 e a ltima coluna do grco o ano de 2002. Vocs vejam que em 1900 ns tnhamos 60% da populao com mais de 15 anos analfabeta. Todos ns temos uma certa nostalgia da escola pblica dos anos 50 e 60, como o Caetano de Campos e outras existentes no municpio. Entretanto, em 1960 ns tnhamos 40% de analfabetos na populao brasileira. Tnhamos 40% de crianas fora da escola em 1960, crianas de 7 a 14 anos, ou seja, o sistema educacional brasileiro, ao contrrio de outros pases, nunca buscou ou nunca conseguiu universalizar o acesso educao bsica, e por isso as taxas de analfabetismo vergonhosas que ns tivemos durante quase todo o sculo XX.

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Esse um outro dado muito interessante: se ns tomarmos a taxa de 2002, vemos que ela se decompe, em termos de grupos de idade e regies, de uma maneira bastante peculiar. A taxa de 2002 de analfabetismo de 12%. Na populao de 50 anos ou mais, a taxa de analfabetismo em 2002 era de 26%. Para uma mdia nacional de 12%, era de 26% na populao de 50 anos ou mais. Um de cada quatro brasileiros de 50 anos ou mais analfabeto. Entre os jovens, j estamos com taxas bem mais aceitveis: na populao de 15 a 19 anos, estamos com 2,9%, que so taxas que j se aproximam de pases um pouco mais avanados que o nosso. Ou seja, a nossa populao hoje uma populao que ser, certamente, muito mais educada que a populao daqui para frente. Em termos de regies: no Nordeste, ns tnhamos em 2002, 25% de taxa de analfabetismo, ou seja, 1 de cada 4 nordestinos, sem importar a idade, analfabeto. Essas propores diminuem bastante nas outras regies: ns temos no Sul, 6,7%; no Sudeste, 7,2%; no Centro-Oeste, 9% e no Norte 9,8%. Ou seja, o analfabetismo uma questo concentrada, em termos de idade e em termos regionais no nosso pas. Quais foram as grandes tendncias desencadeadas nos anos 90? Eu acho que o papel central dos anos 90 cabe ao FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. E ns vamos ver por que ele teve impactos, tanto no acesso quanto na qualidade. O FUNDEF provocou uma brutal expanso de acesso ao ensino fundamental. O FUNDEF trouxe as crianas para as escolas, especialmente as de nvel de renda mais baixo. Por outro lado, at 98, ns tivemos uma clara melhoria nas taxas de transio, que levou muitos jovens ao ensino mdio. Ento, expandiu-se o ensino mdio. Houve um signicativo processo, portanto, de incorporao de novos segmentos da populao, seja ao ensino fundamental, seja ao ensino mdio. Ou seja, pessoas que pertencem a famlias que no tinham acesso ao ensino fundamental, passaram a ingressar no ensino fundamental, e pessoas que pertencem a famlias que no tinham acesso ao ensino mdio, passaram a ingressar no ensino mdio. Ento, ns tivemos essa ampliao no acesso, tanto no ensino fundamental quanto no ensino Mdio. Esses processos tiveram importantes conseqncias, vamos ver, tanto no uxo escolar quanto nos resultados dos processos de avaliao. O grco do qual mais orgulha ns todos da equipe do Ministrio da Educao nesse perodo, mostra como ns conseguimos universalizar o acesso ao ensino fundamental para as crianas de 7 a 14 anos. Este grco mostra a freqncia escola das crianas de 7 a 14 anos, independente do nvel educacional, a freqncia escola, entre 1992 e 2003. Na primeira linha vertical, a linha vermelha signica os 20% mais pobres da populao. Em 1992, 1 de cada 4 crianas de 7 a 14 anos, dos 20% mais pobres da populao estava fora da escola. A taxa de escolaridade era de 75%, enquanto que entre os mais ricos j tnhamos 97%. Ento, vocs vejam como foi possvel, j em 99, ns fazermos esse processo de incorporao, porque o FUNDEF foi aprovado em 96, entrou em vigor de fato em 98, mas a partir de 97 todos os prefeitos e governadores saram atrs de alunos para colocar nas escolas porque mais alunos signicaria mais dinheiro para os cofres das prefeituras. Foi o ano que a Maria Helena teve o trabalho, no INEP, de enfrentar o tema dos alunos-fantasmas, porque todo mundo queria registrar mais alunos, pois sabia que em 98 o dinheiro da educao ia ser distribudo de acordo com o nmero de alunos em escolas estaduais e municipais. Ento, voc tem mais ou menos presente o mecanismo do FUNDEF: 15% da verba da educao iria para o ensino fundamental, esses 15% se distribuem entre estados e municpios, de acordo com o nmero de alunos. E como o FUNDEF entrava em vigor em 98 e a distribuio era feita com base na matrcula de 97, j em 97 se produziu a grande incorporao de alunos. Alm disso, em 97 tambm ns desenvolvemos, em todo Brasil, a campanha Toda Criana na Escola. Aquilo estimulou mais ainda a trazer as crianas para a escola. Ento, ns tivemos esse resultado j em 99, entre os mais pobres saltamos de 75% de escolarizao para 93%, e em 2003 chegamos a 95%. Portanto, o que ns conseguimos foi eliminar as diferenas no acesso escola por nvel de renda, ou seja, aquilo que mais importante do ponto de vista de combate pobreza e desigualdade de renda: a igualdade de oportunidades. Este um aspecto, o aspecto mais importante, do que aconteceu nesses anos, a partir de 96 e 97, quando houve a implementao do FUNDEF. S pra destacar, aqui ns temos a educao bsica regular, o crescimento da matrcula no ensino fundamental e no mdio, entre 1995 e 2003 e aqui temos as concluses do ensino mdio, entre 1994 e 2003, e a educao de jovens e adultos. Ou seja, o crescimento da matricula no ensino fundamental no foi to grande, apesar de haver essa grande incorporao, foi de menos de 10%, porque houve uma grande melhoria nas taxas de transio escolar, ou seja, uma maior proporo de jovens deixou o ensino
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fundamental ingressando no mdio, do que aqueles que entraram, seja aos 7 anos de idade, seja por retornar escola em funo do FUNDEF. A matrcula no cresceu tanto, mas a concluso do ensino fundamental cresceu 100%. No ensino mdio, ao contrrio, a matrcula cresceu 86% e a concluso, 111%. Ao observarmos os grcos que mostram a Educao de Jovens e Adultos, vericamos que a populao se deu conta da necessidade de voltar a estudar, precisa completar o ensino fundamental e precisa ir e concluir o ensino mdio completo. Ento, a matrcula, na educao de jovens e adultos, cresceu, no fundamental 57%, no mdio 327%, as concluses, 117% e 435% respectivamente, ou seja, houve um grande processo de volta escola e de concluso, pela via da suplncia, tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio. interessante vericar como, em um perodo to curto de tempo, j houve um impacto muito grande na escolaridade mdia da populao brasileira. O que ns estamos falando apenas o avano da escola nesses anos. Aqui ns temos, entre 1992 e 2003, a proporo, em toda a populao, dos que no tinham instruo ou at um ano de instruo, que caiu de 18% para 12%; de 1 a 3 anos, caiu de 22% pra 15%; de 4 a 7 anos, caiu de 34% para 32%; e aumentou, de 8 a 10 anos, de 11% para 16%; de 11 a 14, de 11% para 20%; e 15 anos ou mais, de 3% para 5%, ou seja, j provocou um impacto importante na escolaridade mdia da populao brasileira. Vamos falar um pouco do uxo escolar. Embora o Brasil tenha quase alcanado a concluso universal da quarta srie, ainda est longe de alcanar a concluso universal do ensino fundamental e do ensino mdio. Este um problema que persiste. A PNAD indica que 89% dos alunos esto cumprindo a quarta srie do ensino fundamental, 65% a oitava srie e 45% a terceira srie do ensino mdio. Essas so as taxas de transio, agora vocs vejam como a estrutura do nosso ensino bsico era, realmente, muito concentrada nos primeiros anos, em termos de nmero de alunos. J entre 1996 e 2003, no primeiro ano, caiu o nmero de alunos, porque mais alunos passaram para o segundo ano do que entraram no primeiro ano. A mesma coisa aconteceu no segundo ano, no terceiro ano cou igual, e j na quarta, quinta e oitava sries, e tambm no ensino mdio, tivemos aumentos, ou seja, comeou a se regularizar o uxo escolar ao longo deste perodo. Este um grco muito interessante que mostra a evoluo das taxas de promoo no ensino fundamental. As taxas de promoo, pelo menos na quarta srie e na oitava srie, vinham melhorando at 99, a partir da estabilizam e em algum momento caem um pouco. Elas esto melhores que no comeo dos anos 90, mas houve uma certa inexo, porque, claro, quando ns trazemos novos contingentes da populao escola e isso aconteceu tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio, h uma tendncia a piorarem as taxas de uxo escolar, porque ns estamos trazendo novos contingentes, portanto, crianas e jovens que vm de famlias com menor educao, e isso tem um impacto tanto no desempenho nas avaliaes quanto no desempenho escolar. Todos esto melhor, os que esto na escola podem estar melhor, os que entram na escola esto melhor, mas a situao mdia do sistema diminui. A mesma trajetria podemos ver, ao inverso, nos grcos de repetncia: h uma queda e depois estabilidade. Na evaso escolar ocorre o mesmo, h um aumento da evaso na oitava srie, possivelmente porque trata-se de um segmento da populao que tem idade mais avanada, devido ao retorno escola que houve, ento, possivelmente, so pessoas que saem diretamente da escola, na oitava srie, para o mercado de trabalho. Vocs vejam, as taxas de promoo caem a partir de 98, mas o nmero da promoo, dos que concluem o ensino fundamental, aumenta. A mesma coisa no ensino mdio, as taxas caem, mas o nmero, o volume da promoo aumenta, porque aumentou muito o nmero de alunos. Qual o resultado das avaliaes, especialmente o SAEB? Primeiro lugar, o resultado do SAEB muito ruim. O que acontece em todas as regies brasileiras? Em geral, apenas 10% dos alunos tm as competncias e habilidades adequadas, por exemplo matemtica na oitava srie do ensino fundamental, em quaisquer das regies. O que acontece que nas regies mais avanadas, Sul e Sudeste, a proporo dos que esto no nvel intermedirio maior do que a proporo dos que esto no nvel crtico, enquanto que no Norte, Nordeste e Centro-Oeste a proporo dos que esto no nvel crtico maior do que a dos que esto no nvel intermedirio. Entretanto, no nvel satisfatrio a proporo de cerca de 10% em todas as regies. Portanto, a avaliao mostra uma situao muito ruim do ponto de vista da aprendizagem dos alunos. Esses nmeros se repetem, mais ou menos, nessas propores no caso de portugus e no caso das outras sries avaliadas.
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Aqui eu tenho agora a srie histrica do SAEB, de lngua portuguesa, entre 1995 e 2003, vocs vejam tambm aquele fenmeno que j observvamos em relao ao uxo escolar. Quando se d o processo de incorporao, basicamente neste perodo at 99, de novos contingentes da populao ao sistema escolar, h uma queda, at pequena diante do esperado, no rendimento mdio. uma mdia pequena porque cou, mais ou menos, no intervalo de conana da amostra, e o que importante, h uma estabilidade ao longo dos anos e algum sinal de melhora nos resultados da ltima avaliao. O SAEB permite identicar quais os fatores associados ao desempenho dos alunos. O primeiro fator a escolaridade dos pais. Quanto maior a escolaridade dos pais, melhor o desempenho dos alunos. H fatores negativos tambm: por exemplo, a defasagem idade-srie. Quanto maior a defasagem idade-srie, pior o desempenho do aluno. O uso do livro didtico e da sua utilizao em sala de aula um fator positivo. A infra-estrutura e a condio de funcionamento da escola fator positivo. O projeto pedaggico, o clima da escola um fator positivo. O uso de computadores e vdeos um fator positivo. A dedicao exclusiva do professor ao magistrio um fator positivo. O nvel scio-econmico do professor diretor um fator positivo. A expectativa de aprovao dos alunos fator positivo. O desenvolvimento do contedo positivo. O gnero do aluno tambm conta: as meninas tm melhor desempenho que os meninos. A participao dos pais na escola fator positivo no desempenho dos alunos. O nvel da formao do professor positivo. Os alunos cujo professor tem nvel superior tm melhor desempenho que os alunos cujo professor no tem nvel superior. O aluno cujo professor trabalha com leitura em sala de aula tem melhor desempenho que o contrrio. O aluno cujo professor trabalha com os pais tem melhor desempenho. H fatores positivos que atuam tambm e o fato de termos tido aquele movimento de queda lenta, com aquela brutal e macia incorporao de novos segmentos da populao escola, signica que estes fatores positivos comeam a atuar na escola no sentido de evitar uma queda maior. Em 2003 inicia-se j uma certa recuperao no desempenho dos alunos. Nesse perodo, houve um processo muito importante de melhoria na formao dos professores. Em 1995, um de cada quatro professores da educao infantil e de primeira quarta srie no Brasil era leigo. Essa proporo caiu para 2% em 2003, por duas razes: pelo FUNDEF, que beneciou especialmente as regies onde os leigos eram muito importantes (nessas regies, o FUNDEF ajudou a nanciar a formao dos professores) e pela LDB, que passou a obrigar o concurso pblico e o nvel superior. Isso levou certamente os municpios das regies do Nordeste, Centro Oeste a fazer concurso e admitir professores formados, capacitados. Os professores com formao superior, em 1995, eram apenas 44% do total no ensino bsico. Em 2003 so 61% com nvel superior em todo o ensino bsico. Ainda um nmero insuciente, porque temos 40% dos professores no ensino bsico sem formao superior, mas melhor que a situao anterior. Isso tambm levou a uma queda no to acentuada com a incorporao de novos contingentes da populao ao sistema escolar. Quanto distoro idade-srie, os alunos que tm maior defasagem idade-srie apresentam pior desempenho em relao aos alunos que esto na idade correta nas vrias sries. Outras aes que tiveram impacto na qualidade de educao bsica: Todos os censos escolares mostram, ano a ano, uma evoluo positiva na questo da infra-estrutura escolar mesmo que ainda deciente; Hoje temos a TV Escola implantada em 60 mil escolas de todo o pas; O programa do livro didtico expandiu e melhorou com a sua avaliao; O programa Leitura em Minha Casa distribuiu 80 milhes de livros para as crianas de 4a e 5a sries, de 2000 a 2002; A merenda escolar foi ampliada; O nmero de Associaes de Pais e Mestres passou de 11.000 para 70.000; Houve 60% de presena no Dia Nacional Para Pais nas escolas.
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Todos os fatores identicados como positivos no desempenho dos alunos foram objetos de polticas nesse perodo. Desaos da educao bsica: Melhorar a qualidade da educao bsica o grande desao. Focar a escola no desempenho do aluno e melhorar o desempenho desse aluno; Universalizar o acesso ao ensino mdio; Aumentar o acesso educao infantil; Aprimorar os mecanismos de nanciamento da educao bsica; Utilizar os resultados do Sistema de Avaliao na gesto da rede pblica e no planejamento escolar, ou seja, focar a escola na aprendizagem do aluno; usar o sistema de avaliao no planejamento da rede e da escola; Investir na formao inicial e continuada do professor; Investir mais recursos em educao. FUNDEF e FUNDEB Aqui gostaria de conceituar o FUNDEF e a proposta atual do FUNDEB, de extenso do mecanismo de nanciamento do FUNDEF para toda a educao bsica, e tratar dos cuidados que devemos ter em relao denio do prprio FUNDEB. Primeiramente, o Brasil gasta pouco per capita com o aluno no ensino fundamental e mdio. Em comparao com outros pases, temos uma proporo maior da populao na faixa etria dos 5 aos 19 anos e uma proporo relativamente pequena nas outras, em termos de investimento pblico em educao como proporo do PIB. Outros pases que gastam proporcionalmente tanto quanto ns, como a Irlanda, o Reino Unido, a Espanha e o Chile, tm que fazer um esforo educacional menor, porque sua populao mais velha. Nosso gasto mdio de US$ 900,00 no ensino bsico, considerando a populao na faixa etria dos 5 aos 19 anos, e temos 31% da populao nessa faixa etria. Um dado muito importante o gasto pblico por aluno no ensino bsico e na universidade. Temos o segundo gasto, US$ 1.300,00 na universidade, US$ 900,00 no ensino fundamental e US$ 1.100,00 no ensino mdio. Dos outros pases, o nico que tem um gasto mdio por aluno na universidade maior que o nosso o EUA, mas seu gasto no ensino fundamental e no ensino mdio , tambm, muito maior. Ou seja, nosso pas o que tem a maior desproporo, a maior diferena de gasto entre o valor per capita que se gasta por aluno no ensino superior e no ensino bsico. Os princpios do FUNDEB so os mesmos do FUNDEF: H uma redistribuio de recursos entre estados e municpios, de acordo com o nmero de alunos nas redes estaduais e municipais. Isso era o FUNDEF e agora foi incorporado ao FUNDEB. H uma garantia de um valor mnimo nacional por aluno com recursos federais. Este item estava no FUNDEF e est no FUNDEB. H garantia de um percentual mnimo para salrios dos professores. Isso estava no FUNDEF e est, agora, no FUNDEB. O que temos que entender, entretanto, so as vrias competncias e responsabilidades do setor pblico em relao aos trs nveis de educao: A educao infantil uma responsabilidade exclusiva dos municpios. O ensino fundamental uma responsabilidade compartilhada entre estados e municpios. O ensino mdio responsabilidade exclusiva dos Estados.

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Assim, ao criar um fundo nico para o ensino bsico, estamos misturando recursos e responsabilidade das esferas estaduais e municipais em relao aos trs nveis de ensino. possvel que tenhamos, em conseqncia da implantao de um sistema como esse, transferncia de recursos da educao infantil para ensino fundamental ou mdio; do fundamental para o infantil ou mdio e do mdio para o infantil ou fundamental. Tudo vai depender do ritmo de incorporao de novos alunos a esses trs nveis de ensino. Eis minha crtica bsica ao FUNDEB: na creche, a taxa de atendimento nacional est abaixo de 10%; na prescola est em torno de 50%; no ensino fundamental, temos 130% de taxa bruta de participao. Isso signica que temos 30% a mais de alunos do que populao de 7 a 14 anos, em razo da repetncia. Na medida em que o sistema escolar do ensino fundamental tenha sua qualidade melhorada, o nmero de alunos no ensino fundamental vai diminuir. Perderemos at 30% de alunos do ensino fundamental no pas nos prximos anos a medida em que regularizarmos o uxo de aluno, porque teremos, ento, apenas os alunos na faixa adequada sua srie correspondente. No ensino mdio, temos uma taxa lquida de participao de 43% e uma taxa bruta de 86%. No ensino mdio j temos um nmero de vagas mais ou menos equivalente populao da faixa etria, mas h 50% de alunos fora da faixa etria. No ensino fundamental, 30% das pessoas esto acima dos 14 anos. Quando essas pessoas, acima da faixa etria, conclurem o ensino fundamental, iro, certamente, para o ensino supletivo e no para o ensino regular. Ento o ensino regular mdio deve se manter nesse tamanho ou crescer pouco. O que vai crescer a educao dos jovens e adultos com a melhoria do sistema. Essa a mdia nacional. Alm disso, h muita desigualdade nas taxas de escolaridade brasileiras. H grandes diferenas regionais entre as taxas de escolaridade nos trs nveis de ensino. Dentro das regies h diferenas entre estados e municpios nessas mesmas taxas de participao. O que vai acontecer basicamente? Qual a tendncia de evoluo do nmero de alunos? Na educao infantil, sem dvida, a tendncia aumentar. No ensino fundamental vai cair at 30% o nmero de alunos nos prximos anos. No ensino mdio vai manter-se ou ter um pequeno aumento. No ensino mdio, voltado para educao de jovens e adultos, a tendncia aumentar. A principal conseqncia de um fundo nico que ele tende a retirar recursos do ensino fundamental, que ser, teoricamente, o grande perdedor. A proposta que se faz para a educao infantil tem um problema muito srio. Esto sendo retirados recursos da educao infantil: na situao atual, no podemos considerar o nanciamento da educao infantil sem analisar conjuntamente o FUNDEF e a LDB. Segundo o FUNDEF, 15% dos recursos dos recursos municipais vo para o ensino fundamental e segundo a LDB os recursos municipais s podem ser aplicados na educao infantil e/ou fundamental. Portanto, 10% de todos os recursos municipais so exclusivos da educao infantil. Assim, a educao infantil, que estava estagnada at 1998, com o FUNDEF passou a crescer tambm. Houve um aumento de 31% na matrcula na pr-escola, de 1999 a 2003 e de 62% nas creches, no mesmo perodo. Portanto, na proposta do FUNDEF, reserva-se 20% das receitas estaduais e municipais para todo ensino bsico e inclui-se apenas a pr-escola, excluindo as creches. Ento, sero mais alunos, com a mesma verba ou menos, porque na prtica isso equivale a dizer que 5% da receita municipal e estadual esto livres para serem aplicados em qualquer nvel de educao. Recebi muitos pedidos dos prefeitos para mudar a LDB, para liber-los da obrigao de aplicar apenas na educao infantil. Se o prefeito queria expandir a educao fundamental, ele no subtraa dos 10% restantes no seu oramento, mas do prprio FUNDEF. Os 10% eram somente da educao infantil. Agora, 5% apenas vo car liberados. Diminui-se, em 5% da receita municipal da educao, a verba da educao infantil, o que pode provocar efetivamente a diminuio dos recursos para a educao infantil. Ento, a melhor soluo sob o meu ponto de vista que haja no FUNDEF, trs fundos especcos. Deve
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haver um fundo para educao infantil, apenas entre os municpios e a Unio; um fundo para o ensino fundamental, entre estados, municpios e a Unio (porque desta forma a responsabilidade ser compartilhada entre estados e municpios) e um fundo para o ensino mdio com recursos do estado e complementao da Unio. Assim, conseguiremos evitar que um nvel de educao tire verba de outro. muito srio aprovar um programa com essas caractersticas, sem considerar o que pode acontecer para os trs nveis de ensino de educao bsica. Temos, de certa forma, que preservar os recursos especcos de cada nvel de ensino dentro do mbito em que eles tm responsabilidade assinada.

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Educao e Desenvolvimento Humano O Foco no Aluno e na Aprendizagem


Eduardo O. C. Chaves
Professor Titular de Filosoa da Educao da UNICAMP (Aposentado) e Coordenador da Ctedra UNESCO de Educao e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna

com prazer e satisfao que atendo ao convite do professor Jos Aristodemo Pinotti para falar sobre educao e desenvolvimento humano. Tive o privilgio de ser seu colega na UNICAMP durante vrios anos e de trabalhar com ele, na dcada de oitenta, na Reitoria da UNICAMP e nas Secretarias Estaduais da Educao e da Sade. Como minha formao bsica em losoa, vou concentrar minha ateno mais nas nalidades da educao do que nos meios que usamos para educar. A educao um processo histrico, econmico, social, poltico e cultural que tem lugar em sociedades especcas em momentos especcos da histria. A educao que era apropriada na poca de Ramss II no Egito no a educao que seria apropriada na poca de Scrates, Plato e Aristteles. A educao que era adequada para os gregos certamente no a educao que seria apropriada durante a Renascena, nos sculos XIV e XV. A educao adequada na Renascena certamente no a que seria adequada durante a Revoluo Industrial, nos sculos XVII e XVIII. E a educao que era adequada durante todo o perodo da Revoluo Industrial no , necessariamente, a mais adequada para a poca em que vivemos, em pleno sculo XXI. Esse o primeiro ponto: se o contexto histrico, econmico, social, poltico e cultural em que a educao ocorre sofre mudanas radicais, de esperar que a educao que se ministra naquele perodo, naquele lugar da histria, tambm sofra mudanas. O segundo ponto o seguinte: aquilo que chamamos de educao um fenmeno complexo. Ouvimos, dos palestrantes anteriores, em especial do ex-ministro da Educao e meu colega na UNICAMP, Paulo Renato Costa Souza, uma srie de consideraes importantes sobre educao, especialmente durante os oito anos do governo FHC, que descreveram programas de nanciamento da educao, de aumento do salrio dos professores, de formao e de aperfeioamento de professores, de melhoria do uxo de alunos pela rede escolar, de distribuio de livros e tecnologia para as escolas, de recuperao da infra-estrutura das escolas, etc. Tudo isso certamente tem relao com a educao, mas esses so apenas meios para que se possa educar as pessoas, especialmente as crianas, os adolescentes e os jovens. Consta que Einstein teria dito que vivemos em uma poca de meios cada vez mais aperfeioados e ns cada vez mais confusos. Vou, ento, procurar concentrar minha fala na questo dos ns, deixando um pouco de lado a questo dos meios. Atualmente, fala-se muito sobre a necessidade de melhorar a qualidade da educao, introduzir reformas na educao. Nos ltimos anos vimos, aqui no Brasil, reformas que afetaram o ensino fundamental e o ensino mdio, e est em curso um processo de reforma do ensino superior. Ouvimos, hoje, o tempo todo, falar na necessidade de melhorar a qualidade da educao. Parece-me que a razo principal para essa nfase atual na necessidade de reformar a educao, melhorar a sua qualidade, se relaciona com o fato de que nosso mundo mudou, e mudou substancialmente, nesses ltimos 60 anos, desde o nal da 2a Guerra Mundial em 1945. Por isso, muitos analistas do cenrio contemporneo no hesitam em dizer que estamos vivendo numa nova era. Peter Drucker, recm-falecido, escreveu o livro Novas Realidades, no qual comparou a poca atual com a Renascena, armamos que vivemos, no tempo atual, uma nova, uma segunda Renascena. Para ele, as mudanas que ocorreram nestes ltimos 60 anos, que no pararam de acontecer e que continuaro acontecendo foram, so e sero to drsticas, que os prximos anos sero mais diferentes dos anos da primeira metade do sculo XX do que o perodo moderno foi diferente da Idade Mdia.
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Vrios autores tm batizado essa nova era com nomes variados: Sociedade da Informao, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Ps-Industrial ou at mesmo Sociedade Ps-Moderna. O nome no importa tanto quanto nosso entendimento da natureza dessa nova era em que estamos entrando, na qual j estamos vivendo. A essncia dessa nova era talvez seja captada pelo conceito de mudana. Em 1970, Alvin Toer escreveu a obra Choque do Futuro na qual armava que mudana seria o fator essencial dos anos seguintes e, hoje, todos temos conscincia do fato de que mudanas esto acontecendo em grande quantidade e em ritmo e intensidade cada vez mais acelerados. Elas esto afetando todo os aspectos de nossa vida: pessoal, lazer, trabalho, tudo est sendo afetado por uma onda gigantesca de mudanas que faz com que nossa maneira de ser, de trabalhar, de divertir-nos e, naturalmente, de aprender esteja sendo radicalmente alterada, sem que o percebamos, s vezes (porque estamos no meio do processo). Gostaria de salientar quatro mudanas importantes que vm ocorrendo nesses ltimos 60 anos e que so relevantes para a educao. Primeiro, a informao, que era escassa, tornou-se algo que talvez tenhamos em excesso. Eu freqentei a escola pblica na dcada de 50 e me lembro de como era difcil, por vezes, encontrar informaes sobre tpicos acerca dos quais tnhamos que escrever trabalhos. Cursei, no segundo grau, o Clssico e me lembro de que, em 1961, meu professor de literatura portuguesa solicitou que eu escrevesse um trabalho sobre as cartas de amor de sror Mariana Alcoforado, de quem nunca ouvira falar. No havia nada sobre sror Mariana Alcoforado na biblioteca da escola, em Jandira. Encontrei somente na biblioteca pblica de So Paulo um livro com suas cinco cartas, sem nenhum comentrio sobre a autora ou a obra. Recentemente, encontrei meu trabalho, amarelado pelo tempo, na minha casa e resolvi entrar na Internet para procurar referncias sobre Mariana Alcoforado. Encontrei, no Google, a indicao de mais de 16.000 referncias sobre ela. Isto signica que, em 50 e poucos anos passamos de uma situao de total escassez de informaes para uma situao em que h excesso de informaes. Com esse excesso de informaes, ca-se to perdido quanto na situao em que h decincia delas. O excesso de informaes, s vezes, est produzindo grande ansiedade em ns. Que relevncia tem isso para a educao? Em 1950, quando entrei na escola, era perfeitamente justicvel que a instituio concentrasse grande parte de seu esforo na transmisso, na disponibilizao de informaes para seus alunos, porque as informaes eram escassas e o acesso a elas, difcil. Mas, 55 anos depois, no faz mais sentido que a escola concentre parte signicativa de seu esforo no processo de transmitir informaes aos alunos. Tenho um amigo australiano, um grande educador, que diz: Se os alunos podem encontrar as informaes relevantes no Google, no ensine. Deixe que eles procurem. A segunda grande mudana, relacionada primeira, relaciona-se com a comunicao. Lembro-me de que, em 1950, para fazer um telefonema de Santo Andr a Campinas, onde morava minha av materna, era preciso ir central telefnica, pedir a ligao telefonista, e esperar de duas a trs horas para que se completasse e, o que pior, s vezes no se conseguia completar a ligao. Nestes ltimos 50 anos, o processo de comunicao mudou de forma to radical que nem percebemos como isso tem afetado nossa vida. Em 1950, ns tnhamos o costume de fazer visitas aos amigos e parentes. Nem avisvamos porque no havia como avisar. Hoje, perdeu-se o hbito de fazer visitas e, certamente perdeu-se o costume de fazer visitas sem avisar, porque podemos telefonar, mandar um e-mail; mantemo-nos em comunicao o tempo todo com pessoas que nos so importantes, e essa comunicao , em geral, quase instantnea. Qual o impacto que isso tem para a educao? O impacto o seguinte: h 50, 60 anos, o professor era, em muitos locais o nico especialista ao qual o aluno tinha acesso. O professor, supunha-se, devia saber a resposta de todas as perguntas que as crianas pudessem fazer. Hoje, atravs da tecnologia, temos acesso a inmeros especialistas, podemos, atravs de grupos de discusso pela Internet, trocar informaes o tempo todo, fazer perguntas at a notrios especialistas em suas respectivas reas. Portanto, a tecnologia da comunicao fez com que se tornem facilmente disponveis a todos as opinies de especialistas, que podem ser contatados, em geral,
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do ponto de vista tcnico, com grande facilidade. Isso certamente afeta, tambm, o tipo de trabalho que fazemos na escola. H, ento duas mudanas relacionadas tecnologia: uma relacionada quantidade de informao e facilidade de acesso a essa informao, outra relacionada natureza de nossa comunicao com pessoas que nos so importantes. Vou mencionar mais duas mudanas que no esto, necessariamente, relacionadas tecnologia: a primeira tem a ver com nosso entendimento do conceito de conhecimento. Fala-se muito, atualmente, em construtivismo. H pouco consenso sobre o que seja construtivismo, mas parece-me que h um ncleo central importante nessa noo: conhecimento diferente de informao. Informao pode ser armazenada em papel, disco, ta, transmitida a outras pessoas, transferida de um lugar para outro, mas conhecimento no, um tipo de informao especial, privilegiada. Conhecimento tem que ver com estruturas mentais, modelos mentais, com os esquemas mentais que construmos e que nos permitem fazer sentido da realidade, que nos permitem fazer sentido da quantidade enorme de informao com a qual temos de lidar. Conhecimento algo que existe dentro da nossa cabea e cada um tem que construir seus prprios modelos e esquemas; no h como transferir meus conhecimentos, nesse sentido, para outras pessoas. Posso tentar elucid-los, explic-los, mas cada um tem de construir os seus conhecimentos por si mesmo. Assim, se no caso da informao no necessrio transmiti-la, porque ela est to acessvel, no caso do conhecimento no possvel transferi-lo, porque cada um tem de constru-lo por si prprio. Acho que essa mudana no nosso entendimento do conhecimento muito signicativa e vai alterar profundamente a nossa concepo e a nossa viso da educao. A quarta e ltima mudana que quero destacar e a segunda que no relacionada tecnologia tem que ver com mais um conceito importante na rea da educao: o conceito de aprendizagem. Tradicionalmente, aprender era tido como equivalente a assimilar, absorver informao, memorizar e, assim, reter informao por determinado perodo. Atualmente, a maioria dos entendidos em aprendizagem nega que esse processo de mera absoro, de mera assimilao de informao seja aprendizagem. Edgard Morin escreveu um livro no qual contrasta uma cabea cheia com uma cabea bem feita. Rubem Alves critica, em muitas de suas crnicas, o esforo das escolas de tentar enar informao na cabea dos alunos, tornando-os mentalmente obesos. (A obesidade mental faz-nos perder a agilidade mental, da mesma forma que a obesidade fsica faz-nos perder a agilidade fsica). Parece-me que Paulo Freire, quando criticava a educao bancria, aquela educao que vista como um processo de transferncia de informaes da cabea do professor para a cabea do aluno, estava criticando exatamente essa idia de que aprender assimilar, absorver informaes. Hoje, h razovel unanimidade em entender a aprendizagem como um processo de aquisio e expanso de capacidades, de construo e aperfeioamento de competncias. Aprendo na medida em que me torno capaz de fazer aquilo que no era capaz de fazer antes. Aprendo na medida em que desenvolvo competncias e as habilidades que lhes so vinculadas. Destaquei quatro mudanas importantes que esto ocorrendo na nova era em que vivemos e que tornam imperativo um novo entendimento da educao. E quando tivermos um novo entendimento da educao deveremos, obrigatoriamente, rever todos os meios que temos usado para educar: a prpria escola, o papel do livro, o papel do professor, o currculo, as matrias didticas, o papel da tecnologia. Por essa razo, envolvi-me, nos ltimos anos, com a tentativa de denir uma nova viso de educao, necessria para essa nova era. Venho chamando esse projeto, em parte pelo meu trabalho no Instituto Ayrton Senna, nos ltimos oito anos, de Educao para o Desenvolvimento Humano. Ela parte do pressuposto de que educamos, no porque a sociedade precisa de pessoas educadas, no porque a economia digital precisa de pessoas cada vez mais bem preparadas, no porque sem educao o pas
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no cresce do ponto de vista econmico: educamos porque o ser humano nasce incompetente e dependente, mas nasce com uma incrvel capacidade de aprender no sentido que realcei: de expandir capacidades, construir competncias. Portanto, a educao de que precisamos, hoje, a que vai concentrar seus esforos no processo de transformar o ser humano, que nasce incompetente e dependente, num adulto competente e autnomo. Isso importante, porque o ser humano, diferente de outros animais, tambm tem a possibilidade de denir o que quer da vida, que vida deseja para si prprio. A partir de um certo momento, ele pode denir um projeto de vida e procurar construir as competncias necessrias para transformar aquele projeto em realidade. E essa noo de educao, como um processo de desenvolvimento humano, e no como um processo de transmisso de herana cultural ou de perpetuao da estrutura social de uma gerao para outra, vai colocar de cabea para baixo tudo que fazemos na escola. Entretanto, a julgar pelas crticas que a escola tem recebido nos ltimos tempos, isso no s necessrio, mas bem-vindo. Quanto mais cedo tivermos conscincia desse fato, melhores sero os resultados em termos da aprendizagem das crianas, dos adolescentes e dos jovens que hoje freqentam nossas escolas.

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Avanos e Desaos do Ensino Mdio


Professora Maria Helena Guimares Castro
Secretria de Estado de Assistncia Social de So Paulo at maro de 2006 Secretria de Estado da Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico Professora do Departamento de Cincia Poltica da UNICAMP Ocupou vrios cargos no Ministrio da Educao Foi presidente do UNEP Foi Secretria da Educao de Campinas entre 1992 e 1994 Destacou-se em Avaliao no Ministrio da Educao.

Abordarei nesta oportunidade a reforma do ensino mdio no Brasil. Os resultados colocados referem-se a uma pesquisa realizada na UNICAMP. Sero mais enfatizados os aspectos conceituais e substantivos da reforma do ensino mdio no Pas e menos s tendncias de expanso do mesmo. A apresentao est organizada por tpicos: 1. O crescimento do ensino mdio; 2. A reforma do ensino mdio de 1998, mostrando como era a situao antes da reforma, a proposta da reforma e o que aconteceu posteriormente; 3. As Novas Diretrizes Curriculares o que isso signica do ponto de vista do ensino mdio; 4. As principais avaliaes, SAEB e ENEM, basicamente apontando os fatores associados aprendizagem e no aos nmeros do SAEB e ENEM; 5. Os principais resultados;; 6. Os novos desaos. De l970 a l980, o ensino mdio dobrou em tamanho. De l980 a l990, cresceu 50%; de 1990 a 1994 cresceu mais 50%; de 1994 a 2002 mais do que dobrou de tamanho. O ensino mdio brasileiro considerado um dos nveis de ensino que cresceu de forma mais rpida e intensa. O ritmo de incorporao de novos alunos foi muito rpido e isso, obviamente,traz problemas para a escola, que no est preparada do ponto de vista de infra-estrutura tcnica, trabalho, laboratrios, biblioteca, material didtico e professores, sem falar da carreira docente. Esse crescimento acelerado do ensino mdio no perodo recente, que parece colocar o Brasil num ritmo mais rpido de crescimento do ensino mdio que outros pases, tais como Mxico, Coria e Argentina, que tambm tiveram crescimento acelerado em determinados momentos, trouxe problemas. O primeiro problema, j apontado pelo prof. Eduardo Chaves e pelo dr. Paulo Renato, que o mundo mudou. Como a escola vai enfrentar essas novas mudanas? Tnhamos um ensino mdio concebido para ser de elite. Era um passaporte para o ensino superior e apenas os interessados em ingressar no ensino superior, tambm restrito, prosseguiam no ensino mdio. A maioria apenas conclua a 8a srie, quando conclua. A mudana muito recente. Quanto ao currculo, antes da reforma ele era pesado, enciclopdico, muito calcado na capacidade de memorizao dos alunos e totalmente voltado para o vestibular, o que alis ainda acontece, infelizmente. Ainda h a questo da repetncia e a evaso escolar. Sabemos que o ensino mdio no Brasil e no estado de So Paulo tem como caracterstica uma forte participao do perodo noturno. Nossos alunos so de baixa renda, trabalhadores, e ns no temos um nmero suciente de escolas para oferecer ensino mdio a todos. Muitas vezes, somos obrigados a oferecer matrcula no perodo noturno mesmo para os que no esto trabalhando, por falta de vagas. Se observarmos com cuidado, veremos que o turno escolar muito pequeno no estado de So Paulo e no Brasil em geral; os alunos cam, em mdia, pouco tempo na escola e a predominncia da oferta do noturno faz com que o ensino mdio sofra o peso do ensino noturno. O aluno que j trabalhou o dia todo, ter maior diculdade noite, na escola.
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Por m, as escolas no estariam preparadas para enfrentar os novos desaos, especialmente o mundo psrevoluo industrial, ou terceira revoluo industrial, sociedade do conhecimento, no importa o nome que se d. H profundas mudanas em andamento. H uma agenda internacional nas reformas educativas. O que se observa que as agendas de reformas, o debate, os problemas so muito parecidos. Argentina, Chile, Mxico, Uruguai, EUA, Coria assemelham-se muito, embora alguns pases sejam mais ricos ou convivam com outras questes. O contexto da reforma A Lei de Diretrizes e Bases, ou LDB, trouxe um ponto novo para o ensino mdio, que foi permitir e reforar a idia da interdisciplinaridade, a idia de que o currculo no precisa ser estanque, as disciplinas devem integrar-se e, ao invs de termos um currculo fortemente pautado na informao, pesado, elitista, devemos voltar-nos para o desenvolvimento das competncias gerais dos alunos. A LDB abriu essa possibilidade e reforou a importncia do desenvolvimento das habilidades gerais. O objetivo formar um cidado com as competncias bsicas parta exercer sua cidadania, desenvolver-se para que possa, no futuro, optar por dar continuidade aos estudos ou ir para o mercado de trabalho se for essa sua necessidade ou opo. Esse o Desao. No estamos mais dizendo que o ensino mdio existe para preparar para o ensino superior. Estamos dizendo que o ensino mdio tem terminalidade. Signica o nal da educao bsica; a educao bsica precisa ser universal, ter qualidade, garantir o exerccio da cidadania, da participao plena na vida para todas as pessoas. E, ao mesmo tempo, precisa lidar com o jovem. O jovem quer ser protagonista, acha a escola tediosa, est motivado por tudo que est fora dela e por quase nada do que est dentro. O ensino mdio difcil de ser resolvido do ponto de vista curricular e da abordagem pedaggica, que no se estabelece, das interaes, das formas de sociabilidade que a escola tem que desenvolver para fazer com que o aluno realmente permanea, se interesse, aprenda e se desenvolva como pessoa. O que a reforma props diante dessa realidade? - Novo desenho organizacional do ensino mdio; - Separao do Ensino Mdio acadmico e Educao Prossional; - Novas diretrizes curriculares. Impasse: o nanciamento do ensino mdio O mais importante foi armar que a educao bsica formao geral para todos. Isso importante porque o Brasil tem, hoje, 8 anos de escolaridade obrigatria. A Argentina tem 12 anos; o Chile tem 12 anos; o Mxico tem 12 anos; a Coria e a Alemanha tm 13 anos; os EUA tm 12 anos; a Espanha tem 13 anos. Portanto, o Brasil no pode se restringir aos 8 anos de escolaridade obrigatria. O ensino mdio, como etapa nal de educao bsica, deve ser assegurado para todos os alunos. Portanto, pensar no ensino mdio hoje rev-lo. Por isso, o desenho organizacional buscou contemplar no somente a formao das competncias gerais, como tambm abrir 25% das grades curriculares, para atividades ligadas ao mundo do trabalho e, especialmente, capacitao do aluno s novas tecnologias. Entretanto, na prtica, isso no ocorreu. A idia que embasava a reforma, da exibilidade de 25% do currculo, no se concretizou. As novas diretrizes curriculares e o nanciamento do ensino mdio, na verdade, o que mais cresceu e que competncia dos Estados, sofre diculdades, especialmente no que se refere ampliao do quadro docente, carreira do magistrio e abertura de novas escolas para que possa diversicar a oferta no perodo diurno. As diretrizes: 1. Flexibilidade - est presente, hoje, em todas as reformas do ensino mdio. No mundo inteiro h discusses e a idia de que preciso rever o currculo, ver o que fundamental e, ao mesmo tempo, combinar esse currculo com atividades ligadas, ou ao mundo do trabalho, ou s novas tecnologias. Ao mesmo tempo, necessrio entender que o currculo deve atender pessoas em situaes muito diferentes.

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2. A diversidade como eixo da reforma procurou trabalhar a idia do pluriculturalismo: a diversidade no atendimento dos diferentes segmentos, dos diferentes contextos, contemplando os diferentes grupos e, ao mesmo tempo, entendendo que a escola deve ter liberdade na organizao de seu currculo. As diretrizes so gerais, mas a forma como a escola vai organiz-las, tem a ver com se projeto pedaggico, com a forma pela qual a escola se insere nos contextos local e global, porque essas coisas no esto mais separadas. 3. Contextualizao: a aprendizagem tem que estar o tempo todo contextualizada para que o prprio processo de aprendizagem acontea. Uma aprendizagem abstrata, uma aula magistral, uma abordagem pedaggica frontal, distante do mundo real dos alunos, distante do mundo real da escola, obviamente dicultam muito o processo de aprendizagem. Por exemplo: no ensino mdio, em Clculo II, a primeira pergunta dos alunos : Por que preciso aprender isso? Vou usar isso para qu? Para que vai adiantar? H muitos contedos curriculares presentes, ainda, em nossas grades, que no fazem o menor sentido para nossos alunos. preciso rever, exibilizar e, ao mesmo tempo, identicar o que importante, para que o aluno desenvolva seu raciocnio, sua capacidade de comunicao e de fazer leituras diferenciadas do mundo, sua percepo de soluo de problema, a forma como desenvolve sua argumentao; isso que vai interessar no novo currculo e no a memorizao. 4. Para desenvolver esse currculo, alm do programa de formao de professores e do seu material de apoio, iniciamos a montagem do sistema de avaliao, em particular, o ENEM, que foi implantado em 1998 com a reforma do ensino mdio. O Brasil entrou nas avaliaes internacionais e todas as avaliaes mostraram resultados muito semelhantes, tanto SAEB, ENEM como PISA, embora sejam avaliaes diferentes: o ENEM avalia o aluno, em suas competncias gerais e habilidades; o SAEB avalia o sistema de ensino e o PISA avalia pessoas de 15 anos, independentemente da escolaridade prvia, com o objetivo de qualicar sistemas nacionais de ensino e no desempenho do aluno. O que mostram os resultados do SAEB, do ENEM e do PISA do ponto de vista dos alunos que esto no ensino mdio e concluindo o ensino mdio? Primeiramente, h uma diferena muito clara entre o pblico e o privado. Isso assim no Brasil e em todos os lugares. O achado mais bsico e rudimentar nas tcnicas de avaliao que os alunos, lhos de pais com maior escolaridade, em geral apresentam melhor desempenho. Esse resultado, no nos ajuda porque no temos como interferir na escolaridade dos pais de nossos alunos. A escola precisa identicar aspectos que possam ajud-la a melhorar seu dia a dia, o trabalho dos professores e o da prpria escola. Neste caso, a escolaridade dos pais uma explicao que pouco contribui. Finalmente, mostram um dado sobre o qual a escola, sim, tem poder que interferir: a repetncia, o atraso escolar, a distoro idade-srie, tem, sempre, um impacto negativo. Para cada srie que o aluno repete, ele perde, em mdia, 10 pontos no ENEM e 20 pontos no SAEB. No adianta reprovar pois os alunos continuam a aprender pouco. A questo prover os recursos para que o aluno tenha acesso a reforo escolar, hora-atividade, tempo para o professor planejar as aulas, dedicar-se, estudar, atender individualmente o aluno, elementos que, muitas vezes, faltam em nossas escolas. Os outros fatores associados diretamente escola: Projeto Pedaggico: independentemente de os pais serem ricos ou pobres, terem maior ou menor escolaridade, se a escola tiver um bom projeto pedaggico, um clima favorvel aprendizagem, um bom sistema de gesto e equipe integrada, o desempenho dos alunos melhor. A infra-estrutura da escola tambm fator importante. Numa escola feia, apertada, superlotada, sem ventilao, desagradvel, degradada, os alunos no tm condies de aprendizagem, e os professores no tm as mesmas condies de trabalho de que usufruem se a infra-estrutura for adequada. As habilidades acadmicas e, sobretudo, didticas do professor: o professor o animador central da vida escolar, da escola, da educao. Por isso, necessita desenvolver habilidades de comunicao, interao, percepo e sensibilidade para articular todo o processo de aprendizagem e medi-lo com os alunos.
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O comprometimento do professor com o trabalho: quando o professor compromete-se com o trabalho de aprendizagem do seu aluno e que uma expectativa de sucesso em relao ao futuro dele, esse aluno ter melhor desempenho. Por m, uma pesquisa realizada pelo prof. Creso Franco, da PUC do RJ, mostra que no Brasil, 25% do que o aluno aprende, daquilo que realmente faz diferena na aprendizagem, deve-se unicamente a fatores internos da escola. A pesquisa foi feita no Canad, onde a escola acrescenta s 10% para os alunos, porque todos os pais so escolarizados, quase todos tm nvel superior, a renda per capita elevada, os alunos tm acesso a bens culturais; o mesmo acontece na Austrlia, na Finlndia, na Nova Zelndia. No Brasil, onde h situaes de desigualdade, pobreza, misria, baixa escolaridade, a escola conta muito mais, faz uma diferena muito maior. Assim, nosso trabalho tem um valor muito maior que nos pases ricos. Ainda fatores internos escola: Consta nas pesquisas que o aluno que estuda e faz a lio de casa apresenta melhor desempenho escolar. Quando a escola e/ou as turmas so grandes demais, o resultado pior. A adequao das instalaes faz diferena Os recursos didticos: se a escola tem biblioteca ou no, se tem cantinho de leitura ou no, todos esses pontos fazem diferena. H, no Brasil bastante preocupao com a segurana na escola. Os alunos e os professores tm uma forte sensao de insegurana. Os professores convivem, muitas vezes, em escolas onde a violncia urbana muito alta. Este fato, alm de prejudicar muito o trabalho do professor e da escola, prejudica o aluno, que percebe esse ambiente, sofre com isso e aprende menos. A participao dos pais mostra-se, tambm, importante. Para encerrar, vou discorrer brevemente sobre os resultados da nossa pesquisa com relao ao Brasil, ao Cear e a So Paulo. Cear O ensino mdio cresceu muito mais que no estado de So Paulo, entre 1998 e 2002: 70% em quatro anos, em escolas muito pequenas, sem condies de desenvolver o ensino mdio. Nessas escolas, os professores foram orientados a desenvolver o novo currculo da reforma. Entretanto, no tinham nenhuma experincia prvia com o ensino mdio, nem com o segmento da 5a 8a srie. Portanto, esses professores, que no tinham nvel superior, experincia em ensino mdio, ou no segmento de 5a 8a srie, no conseguiram implementar o novo currculo. Conseqentemente, a escola sofreu uma paralisia: nem tinha o modelo anterior reforma, pautado pelo vestibular, nem como implementar o novo currculo, porque no contava com materiais didticos adequados e formao adequada de professores. Assim, o Cear mostrou uma situao que, do ponto de vista quantitativo, vimos em toda regio NE e Norte: crescimento monumental em escolas muito pequenas, professores sem formao. Apenas no estado do Cear, entre 2000 e 2004, surgiram 155 novas escolas, todas com menos de 100 alunos e todas sem corpo docente em todas as disciplinas. Com relao ao SAEB, no Cear, assim como no Brasil, em lngua portuguesa, em 2003, a nota mdia est no nvel 5, quando o nvel esperado no SAEB 7; isso signica que os alunos da 3a srie do ensino mdio aprendem o que seria esperado como aprendizagem mnima na 8a srie. Isso o que demonstra o resultado do SAEB no Cear, para lngua portuguesa e matemtica, considerando o currculo existente nos estados brasileiros.
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Revela-se, assim, por um lado, um fracasso da implantao da reforma curricular e, por outro lado, que os alunos esto terminando o ensino mdio sem atingir os contedos mnimos de aprendizagem que esto previstos para a 8a srie. So Paulo Houve um crescimento menor que no Cear; no mesmo perodo, o crescimento foi de 22% da matrcula, enquanto no Cear foi de 70% da matrcula. Ao contrrio do Cear, em So Paulo a rede fsica estadual tinha condies de absorver essa nova demanda, porque a grande expanso da rede havia ocorrido antes da reforma, 97% dos professores tinham nvel superior completo, as escolas possuam infra-estrutura melhor: cerca de 90% das escolas eram integradas Internet, com bibliotecas, livros, materiais didticos e de apoio. A rede estadual de So Paulo no implementou o novo currculo porque resolveu faz-lo aos poucos: aderiram aos 25% da grade curricular exvel; esses 25% caram para que escola organizasse o seu currculo, com nfase em informtica e lngua estrangeira. No houve mudana de contedo curricular, no se enfocaram as competncias gerais, no houve diminuio do currculo enciclopdico tradicional; a escola continuou orientada para os programas do vestibular. E o que acontece com relao aos resultados do estado de So Paulo e Cear? So Paulo apresenta desempenho muito melhor do que o Cear e a mdia do Brasil, mas est muito aqum do esperado, considerando o currculo implantado tanto em lngua portuguesa quanto em matemtica. O estado de So Paulo, atualmente, tem uma das melhores situaes educacionais do Brasil, apesar de no adequada. O SAEB mostra que o estado de So Paulo tem o melhor ndice de evoluo em qualidade de ensino. Quais so os desaos? A reforma foi feita, mas no foi implantada. O que aconteceu foi expanso, sem reforma curricular. importante mudar a cultura no uso de informao sobre a educao. Parece haver um distanciamento entre quem faz pesquisa e quem est com a mo na massa, com a batata quente todos os dias na escola. A escola sub-utiliza os resultados das avaliaes e os das pesquisas, porque eles no chegam escola. Acho que no so necessrias mais avaliaes. Essa avaliao, agora, destina-se ao monitoramento da rede, para gestores da rede etc. Precisamos aprender a usar os resultados da pesquisa para melhorar o projeto pedaggico e o material didtico e trabalhar esses aspectos em programas de formao continuada. As diretrizes curriculares do ensino mdio Fao uma armao e ao mesmo tempo uma pergunta: Temos que disseminar as diretrizes curriculares que no foram implementadas ou ser que elas no foram implementadas porque no foram compreendidas pelas escolas? Estvamos certos, quando essa reforma foi discutida, aprovada pelo Conselho Nacional de Educao, discutida por especialistas? A direo est correta? Por m, a questo da leitura, algo que aparece nos relatrios do ENEM e no PISA como um problema central do desenvolvimento dos nossos alunos. Devido a problemas graves no processo de alfabetizao, nossos alunos tm diculdade de leitura, o que diculta o processo de aprendizagem ao longo de sua escolaridade. Parece-me que o grande desao atual insistir na melhora do processo pedaggico dentro da escola, na melhora do material didtico, na formao dos professores. Talvez nem interesse mais, para o ensino mdio, a discusso curricular. Precisamos, realmente, a partir dos contedos bsicos e das competncias j denidas pelo
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ENEM, estabelecer formas de trabalho, programas de capacitao e de formao que tornem a escola mais efetiva e ecaz. Creio que cabe ao governo federal implementar uma srie de aes no que se refere ao fomento e assistncia tcnica da rede bsica, algo de difcil efetivao e extremamente necessrio.

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Indicadores da Qualidade na Educao


Professora Vera Masago
Especialista na educao de jovens e adultos em questes de alfabetizao e analfabetismo. Faz parte da Ao Educativa Assessoria e Pesquisa Educacional.Formada pela PUC/SP, recebeu o Prmio Jabuti na categoria Educao

Vou contar uma experincia que se refere ao problema do baixo uso feito pelas escolas e pela populao em geral das informaes produzidas pelas grandes avaliaes de sistemas educacionais. O projeto que vou relatar iniciou-se a partir desta reclamao e constatao. Envolveu vrias organizaes governamentais e no governamentais, coordenadas pela Ao Educativa. Na dcada de 90 fez-se grande esforo para organizar um sistema de informao e avaliao educacional no pas. O INEP realizou avanos importantes no trabalho de organizao da informao educacional no pas. Temos hoje dados sobre cada escola, quantos alunos h, alm de dados bsicos sobre equipamentos, professores, instalaes. Efetivaram-se, tambm, as avaliaes peridicas de aprendizagem, o SAEB e o ENEM, alm da participao no projeto internacional do PISA. Houve um impulso e um investimento grandes na gerao de dados e elementos avaliativos sobre o desempenho dos sistemas de ensino, mas constatou-se que as pessoas usavam pouco esses dados, tanto os professores, quanto as comunidades escolares, para melhorar a qualidade; a populao, em geral, entendia pouco sobre o signicado dos indicadores. O PNUD j vinha desenvolvendo um projeto com o objetivo de popularizar os indicadores educacionais que o Brasil possui, a idia era que as pessoas passassem a usar esses indicadores como um elemento de mobilizao social para melhorar a qualidade da educao. verdade que h um problema de entendimento, pois alguns indicadores, tais como a taxa bruta de matrcula e distoro idade-srie, por exemplo, no so triviais. Mas talvez no fosse s um problema cognitivo; talvez esse tipo de indicador no tivesse o mesmo interesse para todos. Por exemplo, os macro-indicadores so essenciais para os gestores que esto pensando no sistema ou para a populao em geral que est pensando na educao brasileira como fenmeno social. Mas as pessoas que esto no dia-a-dia da escola no esto pensando nos problemas naquela escala. So vises diferentes. Comeamos a pensar que, se quisssemos que esses indicadores chegassem ao cotidiano das escolas, aos pais e aos professores, talvez no fosse suciente simplicar os indicadores do INEP. Mais interessante seria criar a cultura da avaliao e de uso de indicadores partindo da lgica dos atores que esto no cotidiano da escola e no da lgica dos gestores. Nenhuma viso errada, mas elas se complementam. Outro problema que cerca a avaliao de escolas e sistemas que ca implcito que existe um consenso sobre o que qualidade desejvel. Por exemplo, desejvel que no haja distoro idade-srie. Mas esse consenso no to consolidado nem compartilhado por todos facilmente. interessante, porque o Ministrio das Comunicaes fez uma pesquisa recentemente sobre o problema que os brasileiros acham mais grave no pas e que vai mais demorar a ser resolvido. O consenso entre os formadores de opinio (empresrios, intelectuais etc.) foi que o principal problema era a qualidade de educao e que seria o que mais o Brasil demoraria a resolver. Mas isso no consenso na populao, entre os que no so os chamados formadores de opinio. O INEP fez uma pesquisa de opinio com a populao em geral e obteve uma viso positiva da escola. Por exemplo, na prefeitura de Sobral, CE, o secretrio municipal da Educao, conversando com os pais de alunos de uma escola, percebeu que eles falavam bem da escola, apesar de o prefeito apontar que os alunos no estavam aprendendo e mais da metade saa da 4a srie quase como analfabetos. Ento, a crtica, em relao ao ensino, no consensual. Um pai que no foi escola usa um critrio diferente de um pai universitrio para julgar a escola.

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Ao desenvolvermos os Indicadores da Qualidade, pensamos em como contemplar todas essas perspectivas a partir do pressuposto de que todos tm sua razo. H razes para que nos assustemos com os dados do SAEB, mas devem ser entendidas as razes dos pais que no compreendem um indicador como esse ou que acham que a escola boa, pois deve haver algum fundamento na percepo desses pais em relao escola. Optamos ento pela criao de indicadores cujo pblico prioritrio no fosse no o gestor, mas a prpria comunidade escolar, entendida com um espao plural, que integraria tanto os prossionais como os usurios e mesmo as organizaes que esto no entorno, tais como associaes do bairro e universidades com alguma ao direta com aquela comunidade especca. A medida que denimos a comunidade escolar como pblico-alvo, pudemos denir alguns princcios que estariam por trs desse sistema de indicadores que iramos construir. 1. Trabalhar com um conceito amplo de qualidade educativa abrangendo mltiplas dimenses. O SAEB mede leitura, escrita e matemtica, que so aprendizagens fundamentais. Entretanto, sabe-se que a escola ensina muito mais que isso, que as famlias esperam da escola uma formao mais ampla. Aprendizagens importantes no so mensurveis com uma prova de lpis e papel, como a utilizada pelo. Quando se quer fazer uma avaliao institucional da comunidade escolar, no preciso limitar-se ao que mensurvel por um teste padronizado. Procuramos, ento, abarcar mais dimenses da prtica educativa. H estudos que mostram que classes mais altas, mais escolarizadas, tendem a valorizar os aspectos acadmicos da escola; as classes populares tendem a valorizar os aspectos afetivos e sociais. Para as classes populares, certas condies bsicas que indicam respeito dignidade no esto garantidos pelos servios sociais a que tem acesso, por isso elas valorizam isso: do valor quando a diretora respeitosa, a professora carinhosa, o banheiro est limpo etc... Resolvemos, assim, trabalhar com uma concepo ampla que contemplasse os conceitos de qualidade de todos os segmentos. 2. Reunir pessoas e instituies envolvidas com a educao para estabelecer consensos sobre a qualidade desejada, porque no existe um conceito a-histrico e 100% vlido do que seja qualidade, mas possvel criar-se um consenso, est na base de uma sociedade democrtica. Para comear, h uma legislao aprovada por mecanismos democrticos que estabelece certos parmetros para esse consenso. 3. Criar um sistema de fcil compreenso, do qual toda a comunidade escolar pudesse se apropriar. Por isso, abrimos mo que qualquer pretenso de usar os indicadores para comparar escolas. No caso de exames como SAEB e do ENEM, por exemplo, que so padronizados, possvel comparar escolas porque o mesmo critrio que est sendo usado para comparao. Mas quando se usa um sistema de indicadores em que a populao escolar vai ser avaliada com seus critrios, no se pode usar um para comparar com outros porque esto sendo usados diferentes critrios; cada comunidade escolar est usando sua prpria medida. Assim, se fosse para efeito de premiar a escola ou repassar verba, esse tipo de indicador seria intil. Para gerar clima de conana na escola e para que ela zesse uma avaliao autntica, a escola deveria entender que aquele dado era s para ela, que ela leva os resultados para a secretaria da educao se for de seu interesse. 4. Nossa aposta foi que, participando de uma avaliao institucional, com esse tipo de indicadores, mais qualitativos, a comunidade escolar fosse criando a cultura da avaliao, fosse se interessando e capacitando para dialogar com os ndices ociais, os que as secretarias e o INEP geram. importante estabelecer uma cultura de avaliao, o interesse em saber como est uma escola em relao a outras. Procuramos divulgar, no material, informaes sobre os dados escolares disponveis no INEP e nas secretarias. Procuramos popularizar os macro-indicadores. O processo comeou a se desenvolver em 2003. Houve uma reunio com vrias organizaes importantes do campo educacional, entre elas o MEC, a Undime e o Consed. Construiu-se uma primeira verso dos indicadores e zemos um teste preliminar em mais ou menos 15 escolas espalhadas pelo pas; com base nesse experimento, fechamos uma verso nal. Em 2004, zemos uma disseminao ampla entre os conselhos escolares, acompanhamos algumas escolas, houve reformulaes. Em 2005 continuamos a disseminao, zemos uma edio revisada e, atualmente, estamos desenvolvendo um novo mdulo dos Indicadores da Qualidade na Educao, focalizando a alfabetizao, leitura escrita.

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Alm dessa nova dimenso, que estamos desenvolvendo, os Indicadores abarcam os seguintes aspectos da escola: 1. Ambiente educativo ambiente humano da escola; 2.Prtica pedaggica e avaliao em linhas gerais, a preocupao com o planejamento e acompanhamento do desenvolvimento dos alunos; 3. Gesto escolar democrtica o princpio que est armado na LDB e por isso tomamos como critrio de qualidade; 4. Formao e condies de trabalho dos prossionais da escola; 5. Espao fsico da escola; 6. Acesso, permanncia e sucesso, dimenso que abarca as aes da escola em relao evaso, ou daqueles educandos em potencial que esto fora da escola, como os jovens e adultos da comunidade e no tm ensino fundamental, enm, a questo da escola com as demandas de servios educacionais da comunidade. Para cada dimenso criamos um conjunto de indicadores, que funcionam como sinais que indicam uma dada situao. Criamos uma srie de perguntas para qualicar aquele indicador. A proposta metodolgica que se formem grupos mistos de pais, alunos, professores, funcionrios; cada grupo discute e atribui um qualicativo para os indicadores de sua dimenso e depois todos se renem numa plenria, a m de tentar chegar a um consenso. Tudo se baseia na idia de debate e de consenso. Para facilitar, no trabalhamos com percentuais, mas com qualicativos mais fceis de compreender: o vermelho simboliza uma situao emergencial, amarelo mais ou menos e verde est satisfatrio para um determinado elemento. Nessa plenria aparecem os vermelhos no painel e com base neles que deve surgir um plano de ao assumido por um grupo de trabalho representativo do coletivo dessa comunidade escolar. Vou dar um exemplo de indicador, tomado da Dimenso Prtica Pedaggica. O indicador projeto pedaggico denido e conhecido por todos. Pergunta-se: a Proposta est escrita? Os professores participaram ativamente da elaborao? Todos os que trabalham na escola conhecem a proposta? A partir desse questionamento, os grupos vo qualicando, com as cores, cada uma das perguntas para chegar ao consenso. s vezes no h consenso e a pergunta vai para a plenria. Gera-se um contexto interessante de debate na escola. O material foi feito coletivamente assim, quem quiser pode reproduzir sem pagar direitos autorais, desde cite a fonte. Pode-se baixar o PDF do material sem custos O site : www.acaoeducativa.org/indicadores. O esforo de mobilizar a sociedade para a melhoria da qualidade fundamental e acho que os prossionais que esto na escola precisam esforar-se para trazer comunidade, pais, organizaes, empresas, universidades para dentro dela, no intuito de somar foras para essa misso porque, com as condies que os professores tm, torna-se difcil, por vezes, viabilizar a qualidade que almejam, s vezes de forma mais crtica que a viso de pais e alunos. O objetivo que a crtica da sociedade ajude a melhorar a escola.

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Mysterium
Lygia Fagundes Telles
Contista e romancista, membro da Academia Brasileira de Letras. Tem livros publicados em Portugal, Frana, Alemanha, Itlia, Sucia, Repblica Tcheca e China. Recebeu prmios literrios diversos: Prmio Instituto Nacional do Livro, Prmio Guimares Rosa, Prmio Coelho Neto, da ABL, Prmio Jabuti, da Cmara Brasileira do Livro, Prmio Pedro Nava e Prmio Cames, Portugal/Brasil.

Eu vi ainda debaixo do sol que a corrida no para os mais ligeiros, nem a batalha para os mais fortes, nem o po para os mais sbios, nem as riquezas para os mais inteligentes, mas tudo depende do tempo e do acaso Eclesiastes A esse tempo e acaso, acrescento o gro do imprevisto. E o gro da loucura, a razovel loucura que innita na nossa nitude. Vejo minha vida e obra seguindo trilhos to paralelos e to prximos e que podem (ou no) se juntar l adiante. Mas sem nenhuma explicao, no tem explicao. Os leitores so curiosos, fazem perguntas. Respondo. Mas quando me estendo demais nessas respostas, pulo de um trilho para outro, misturo a realidade com o imaginrio e acabo por fazer co em cima da co. A constante vontade de seduzir esse leitor que gosta do devaneio. Do sonho. Quero provocar sua fantasia, mas agora ele est pedindo lucidez, quer esclarecimentos. No sei teorizar, me embrulho inteira. Fao um esforo, co fria e me aventuro em busca de descobertas, chego ao requinte dos detalhes, me encorajo e avano por entre signos e smbolos do processo criador. O indefensvel. O que era claro ca escuro, me perco. Insisto. A nebulosa pode se iluminar e tenho revelaes. Na tentativa de desembrulhar personagens, me desembrulho e me deslumbro. Para me obumbrar de novo no emaranhado dos os. Ento a inveno vira verdade na viragem-voragem de ofcio e vida. A temtica existencial da minha paixo. Quase peo desculpas por no ser mais otimista quando trato da crueldade. Do sofrimento. Do medo, Mas o amor (e desamor) no est sempre presente? Recorro ao humor que a nossa salvao, ningum prefeito e a loucura? Com suas inltraes na rejeio, Um perguntador me olha agora com desconana, que saber por que falo tanto na morte. No sou inocente (o escritor no inocente) e comeo dourar a plula substituindo a perda, enveredo para o mistrio. Mais misterioso ainda nas suas razes latinas mysterium. Vai, repete agora comigo e em voz alta, mysterium. Pare na Y que a boca aberta do abismo (abysmo) e mergulhe repetindo mysterum, mysterium at ouvir l no fundo do fundo o eco que se prolonga num rolar de pedras, ummmmmmmm............ Perguntei minha me se podia escrever o meu nome com i, seria mais fcil. E ela respondeu que tinha que ser mesmo com y. Por qu? perguntei. No soube explicar mas tinha que ser assim. Pronto, mudei de trilho quando deveria estar falando apenas na razo (ou desrazo) dos meus textos. Levanto a pele das personagens que a pele das palavras, quero o mais ntimo, o mais secreto e nessa busca me encontro. E desencontro, chego a me lembrar para em seguida esquecer. um jogo. Fico fascinada, meu pai era um jogador, herdei o vcio do risco, a diferena que ele jogava com chas. Meu jogo com palavras, perdi? Ainda bem que neste pas de raros leitores no co pensando em lucros mas em alimentar esta viciosa esperana. Meu pai cava apenas com o dinheiro da passagem de volta ( o cassino era em Santos) mas como brilhava seu olho: hoje perdemos mas amanh agente ganha. Recuso meus primeiros livros que considero prematuros, no sero reeditados. Comeo a contagem dos ttulos a partir do romance Ciranda de Pedra.

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Ano de 1954. Um divisor de guas dos livros vivos e dos outros. No espero ser compreendida, espero ser lida. Se possvel, amada confessei a um leitor que parecia preocupado, gostava dos meus livros, mas muita coisa no conseguia compreender. No tem importncia, respondi. Anal, ningum compreende ningum, diclimo conhecer pessoas, coisas. Quero que meu leitor seja parceiro cmplice nessa ambigidade de que o ato criador. Ato que desespero. Ousadia e insegurana. Ansiedade e celebrao. A curiosidade em torno do livro que prero, dentre os que escrevi, do qual gosto mais? Do mais recente, respondo. Como acontece no amor, o ltimo que prevalece e agora estou falando nesse que foi publicado recentemente. A estrutura da bolha de sabo. Lamber a cria, a gente dizia no mundo dos cachorros e gatos. Esse precisamente o ttulo de um conto que escrevi por volta de 1973. Paulo Emlio e eu falvamos sobre discos voadores quando, no meio da conversa, ele disse que um amigo em Paris estudava a estrutura da bolha de sabo. Estranhei. Ele deu de ombros, no sabia dos pormenores, sabia apenas que esse fsico estudava a estrutura da bolha de sabo. No pensei mais no caso. Aparentemente. As bolhas que eu soprava com o no canudo do mamoeiro, tanto cuidado. Tanta pacincia porque se o sopro sasse muito forte, estourava a bolha no nascedouro e uma cascata espumosa escorria pelo meu queixo. O sopro muito fraco tambm no funcionava, as bolhas subiam tmidas, no chegavam plenitude. A medida exata. Ento l iam elas coloridas e trmulas com sua bela superfcie transparente reetindo a rom madura, a nuvem...Ficvamos ntimas nos meus dias de gripe, prisioneiras no mesmo espao do quarto. Aumentava o perigo, tantos objetos, mveis, eu subia na cama para proteg-la com meu sopro, olha o armrio! Sua tonta, olha a janela! No olhava. Tinha mil olhos e era cega. Ficava no vidro um leve crculo de espuma. Salvei tantas. E de repente tinha que destru-las quando corria atrs da maior, daquela bola mais perfeita. Ficava olhando a espuma fria escorrer pelo meu dedo. Quando me sentei para escrever o conto, j intua que a imagem da bola de sabo era a imagem do amor. E a estrutura? Isso vou descobrir (ou no) atravs desse amor. No caldeiro, a criao. O antigo caldeiro instalado no fogo de lenha. E Matilde soberana, preparando a sua sopa. Os morcegos dependurados no teto, ela tambm esfumaada e escura na sua ronda sem pressa. Os ingredientes. Estendia o brao at o caldeiro fervente e deixava cair o punhado de cheiro-verde. Agora a vez daquelas ervas estranhssimas, havia alguma hierarquia na entrada disso tudo? Mais uma aragem de sal. Nunca pude saber que gros seriam aqueles que ela deixou cair do alto num gesto de quase desdm. No tem receita, respondeu minha me. Fao como me d na telha. Na noite da tempestade, o fogo resistia, intratvel. As goteiras. Mascava fumo e frase mas o que ela dizia enquanto baixava a cara esbraseada para soprar o fogo? Ela louca, pensei e fugi espavorida. A sopa sem receita e sem clculo. Matilde e Macbeth sugerindo que a vida histria narrada por um idiota, cheia de som e de fria e que no quer dizer nada. A criao literria. E o escritor que pode ser louco, mas no enlouquece o leitor, ao contrrio, pode at desvi-lo da sua loucura. O escritor que pode ser corrompido, mas no corrompe. Que pode ser solitrio e triste, mas ainda assim vai alimentar o sonho daquele que est na solido.

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Paradoxos na Prosso de Professor


Nuno Rebelo dos Santos
Professor na Universidade de vora (Portugal)

RESUMO: Partindo das polaridades que caracterizam as sociedades ocidentais atuais, o autor apresenta uma panormica geral sobre aspectos relevantes da educao em Portugal, e uma perspectiva das contradies com que o professor se depara no exerccio da sua atividade prossional, face a esse contexto. Essas contradies tomam por vezes a forma de paradoxos entre diferentes pedidos incompatveis que a sociedade faz ao sistema educativo e ao prossional do professor. Os pontos sobre os quais as contradies so analisadas so o papel e funo do professor, o contedo curricular, a articulao da funo do professor com o contexto social, os resultados esperados da ao do professor, a formao do professor, as condies de trabalho do professor, o comprometimento do professor. O autor naliza com reexes sobre os efeitos dos paradoxos e diferentes caminhos para a sua soluo construtiva.

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Educao e Cultura
Danilo Santos de Miranda
Socilogo, Diretor do SESC no Estado de So Paulo e Presidente do Conselho diretor do Frum Cultural Mundial em 2004.

Boa tarde a todos. com honra e alegria que participo deste Congresso e na qualidade de gestor de polticas culturais e socioeducativas procurarei contribuir nas reexes sobre Cultura e Educao, a partir de denies, conceitos, histria e experincias. Para essa exposio sobre a articulao da Educao e Cultura em aes pblicas, mas no governamentais, como o caso do SESC, pretendo abordar quatro aspectos que considero mais relevantes: O SESC como agncia educativa e o contexto histrico de sua criao; O vnculo permanente da entidade com as transformaes culturais do pas; Educao comunitria e educao permanente por uma sociedade educativa inspirada pela Paidia ateniense; A atualidade da ao cultural como estratgia socioeducativa. O SESC como agncia educativa e o contexto histrico de sua criao O SESC completa 60 anos de existncia no prximo ano de 2006. Desde suas origens, atribuiu-se a misso de uma agncia educacional no formal. Por meio do lazer socioeducativo como campo prioritrio de ao, a entidade rearmou com maior clareza o mundo dos direitos do trabalhador, ao priorizar o tempo livre como pleno de possibilidades para a formao e o desenvolvimento humano. O nal dos anos 1940 no Brasil est marcado pela re-democratizao e pelo pacto dos empresrios com o Estado, em vista do bem-estar social dos trabalhadores tanto da indstria, quanto do comrcio. Com o objetivo de atender s necessidades sociais mais urgentes para o desenvolvimento econmico, foi inicialmente criado um Fundo Social, que posteriormente tornou-se SESI, SESC e SENAI. Por meio desse Fundo atendia-se os empregados de todas as categorias, em assistncia social, repartindo com os Institutos de Previdncia da poca, a responsabilidade pela melhoria fsica e cultural da populao. ( ... O objetivo do Fundo Social promover a execuo de medidas que, no s melhorem continuamente o nvel de vida dos empregados, mas lhes facilitem os meios para seu aperfeioamento cultural e prossional... Trecho da Carta da Paz Social) Naquele momento, a assistncia socioeducativa que passa a ser prestada pelas entidades S volta-se, primeiramente, aos cuidados nutricionais, sade da infncia, organizao e s atividades domsticas femininas rentveis, s atividades recreativas e esportivas. As unidades do SESC no tinham a atual concepo arquitetnica e atendiam uma populao muito menor do que a atual, tanto no Brasil, quanto em So Paulo. Com esse breve panorama sobre a atuao original do SESC pretendo chamar a ateno para alguns dos aspectos mais especcos do surgimento do SESC e da conjuntura brasileira,

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- primeiro a parceria pblico-privado no atendimento social; - segundo - o modelo pioneiro de uma ateno educativa, no formal, e cultural para as massas; - terceiro estabelecimento do lazer como tempo ocial de aprendizado e cultura. Naquele momento, a prpria escolarizao ocial experimentava as novidades de sua expanso com a reforma educacional Francisco Campos a partir de 1930. O esforo para uma poltica nacional de educao e a sistematizao do ensino secundrio e universitrio so mudanas importantes no perodo. No entanto, a reforma deixou lacunas, no que se refere ao ensino mdio prossionalizante, pois privilegiou as prosses liberais pela via da formao universitria. Esse espao acabou ocupado, em parte, pelo SENAI e pelo SENAC, a partir da criao destas entidades e seus cursos tcnico prossionalizantes. De modo geral, podemos dizer que as entidades S se ocuparam da formao dessa mo-de-obra jovem, do bem estar do trabalhador no lazer com atividades fsicas e recreativas, e da educao nutricional para a sade. Mesmo tendo contribudo para formar uma cultura do trabalho e de determinadas prosses, e tambm para estabelecer a cultura dos direitos do trabalhador em seu tempo livre, os S , no entanto, s podiam atender uma parcela restrita da grande massa de trabalhadores brasileiros. Se a reforma Francisco Campos afastou do sistema ocial de ensino a prossionalizao de nvel mdio, ao que foi posteriormente assumida pelos empresrios, o movimento da escola nova com seus ideais de ensino laico e democrtico, contribuiu na transformao cultural prpria ao ps-guerra, que forjava o Brasil urbano e em industrializao. O vnculo permanente da entidade com as transformaes culturais do pas Sem querer enaltecer o SESC, posso armar que a instituio sempre esteve anada com as transformaes sociais e culturais do pas. Parte de sua cultura interna e funcional est diretamente voltada para as condies sociais e culturais de seu pblico. E isso no talento, mas misso. Para isso, o SESC sempre contou com a contribuio de um corpo tcnico voltado s cincias humanas, educao e servio social, e ainda, com a colaborao/consultoria de intelectuais/especialistas como Jore Dumazedier, Domenico De Masi, Edgar Morin, entre outros. Para relembrarmos algumas das metas requeridas pelo movimento da Escola Nova na indicao de Ansio Teixeira 1. democratizao do ensino de modo que todo cidado possa viver a igualdade de oportunidades em relao aos demais 2. ensino obrigatrio como nica forma de extirpar o analfabetismo e a ignorncia que no podiam coexistir com a evoluo industrial 3. ensino gratuito conseqentemente, pois, resultaria injusto obrigar sem oferecer os meios; anal, a educao tinha de ser efetivamente vista como um direito; 4. tcnicas didticas modernas interessadas em uma aprendizagem participada (no passiva) e em uma quebra do distanciamento autoritrio entre o professor e o aluno; 5. ensino laico pois que o saber no devia estar envolto em sectarismos, distanciando-se das disputas de credo; 6. ensino misto desde cedo socializando sem estabelecer barreiras entre as realidades masculina e feminina, apresentando vantagens nanceiras e maior adequao aos tempos atuais; 7. ensino de prtica prossionalizante na tentativa de se superar uma formao ornamental e romntica, criadora de desajustados sociais; 8. ensino comunitrio enfatizando o trabalho em grupo, socializado e solidrio, visando ao partejar de uma conscincia de cooperao social.
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Pelo papel que vem ocupando no contexto brasileiro, o SESC chamado a participar de diversas iniciativas, tanto dos poderes pblicos, quanto das entidades no governamentais. Essa sintonia com a realidade explica as transformaes na atuao do SESC, que costumo resumir em 4 etapas: Primeira Assistencial (aes de atendimento nutricional, mdico, odontolgico, orientao puerinatal e aes de lazer/higiene mental para o trabalhador); Segunda Orientao Social e Comunitria (trabalho de ao em comunidades nas cidades do interior, sem unidades do SESC); Terceira etapa de expanso fsica das unidades e nfase no lazer do trabalhador; Quarta Poltica de ao sociocultural /educativa , que se mantm at a atualidade. Educao comunitria e educao permanente por uma sociedade educativa inspirada pela Paidia ateniense O SESC passa a desenvolver seu atendimento em educao comunitria, tambm inspirado pela efervescncia social e cultural e pela renovao que marcam as propostas do incio dos anos 1960. tambm desse perodo uma das importantes experincias de educao popular, desencadeada pela Ao Catlica, que foi o Movimento de Educao de Base. Transformador e original por ter instalado um ideal educativo voltado s bases sociais, to relegadas pela nossa histria. Nesse contexto tambm, a educao comunitria passa a ser empregada pelo SESC para alcanar grupos em cidades diversas, particularmente sem unidades. Implementar programas culturais, recreativos, de educao para sade era a meta de nossos agentes denominados orientadores sociais. Essa foi uma etapa importante pois nos permitiu desenvolver uma ao socioeducativa prpria e adquirir uma tecnologia social de acordo com nossas caractersticas e demandas locais. A maneira encontrada para articular educao e cultura foi estabelecermos os princpios do que seria o desenvolvimento das potencialidades de todo e cidado em suas diversas idades. Dessa forma, fortalecemos no SESC a tica educativa, no formal e voltada cidadania e democracia. Como uma agncia educativa no formal, pudemos criar e re-criar estratgias, adotar conceitos, de modo a atender as transformaes culturais e sociais, as quais me referi. Nosso objetivo nunca foi o de criar pessoas brilhantes, segundo um ideal esttico elitista, para despontar no cenrio cultural, mas, de provocar e estimular um processo de auto-formao permanente, segundo a idia do aprender a aprender. Por esses objetivos que queramos alcanar, a educao permanente foi to bem assimilada pelo SESC. E, para os que no se recordam.... A educao permanente desponta no nal dos anos 1960, por meio do lsofo e pedagogo suio Pierre Furter e outros pesquisadores, como o Italiano Ettore Gelpi. No Brasil teve boa repercusso at que o perodo autoritrio tivesse desestimulado e at suprimido aes e propostas alternativas de educao (Centros de cultura, propostas de Paulo Freire...) Inspirado pelo fato de que as pessoas precisam de formao contnua ao longo de suas vidas, o SESC apostou na adoo dessas bases para legitimar seus processos educativos, que para alguns pareciam sem sentido nem poder de transformao.
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Em Atenas, a educao constitua o prprio objetivo da sociedade. No era uma atividade isolada, realizada em locais especcos e durante uma poca restrita da vida. O ateniense formava-se pela PAIDIA o que podemos traduzir como o esforo educativo continuado, durante praticamente toda a vida. A possibilidade de uma sociedade educativa experimentada pelos gregos inspira, enquanto estratgia, a ao geral e convergente dos diversos agentes sociais que compem a proposta da comunidade educativa. Agentes como a escola, os centros culturais e desportivos, os Institutos de atendimento e servio pblico, entre outros, cabendo a cada um deles ateno educativa para com seus usurios e contribuintes segundo a tica da formao integral cidad. A incorporao dos princpios da Educao Permanente pelo SESC conviveu e convive com os princpios da educao pelo lazer e de animao cultural. So referncias que no se excluem, somam-se. Vejamos alguns: - Com o propsito da continuidade, a educao tende a fazer do indivduo o senhor de seu prprio progresso cultural; - A perspectiva da educao permanente procura valorizar o assunto e o interesse por este, sem os critrios de seleo e as hierarquias que marcam outros grupos de formao; - Estimular nos indivduos atitudes criadoras em determinadas situaes, para que novos valores sejam suscitados; - Proporcionar a cada cidado referncias socioculturais que lhe aumentem a capacidade analtica de sua realidade. A atualidade da ao cultural como estratgia socioeducativa. Com outro alcance da ao comunitria ou popular, que vigorou at o incio dos anos 1970 e que tinha a mobilizao popular como princpio, a ao sociocultural em sua proposta de democratizar a cultura, privilegiou os centros culturais/desportivos como locais de ao socioeducativa. A proposta de ao sociocultural procura abranger o maior nmero possvel de possibilidades, em sua perspectiva democrtica de cultura. A comear pela arquitetura dos espaos. Ocinas, espetculos, cursos, seminrios, entre outros, so formatos muito empregados nessa interveno localizada nos Centros, que transformam a qualidade de vida das pessoas. As vias para essa ao cultural so mltiplas: por meio de difuso, criao e animao, as prticas corporais se unem cultura enquanto um conjunto de atividades ofertadas em nossas unidades. A ao sociocultural no Brasil, que pretenda ser abrangente, encontra facilidades pela enorme riqueza de elementos do movimento, dos ritmos musicais e expresses visuais, componentes de nossas manifestaes culturais tradicionais e populares. O objetivo da ao cultural no construir um tipo de sociedade, mas provocar as conscincias para que criem suas prprias condies na prtica social e cultural.

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O que vital na interveno educativa da ao cultural o tipo de operao e de prtica, que consiste em aproveitar, para o processo, tudo o que interessar. Seguindo alguns princpios, mas sem as justicativas que legitimam a educao formal. E por isso que em nossas unidades podemos encontrar a convivncia de tantas reas: cultura, artes, esporte e atividade fsica, educao ambiental, debates sobre cultura e sociedade, etc... Nessa proposta incentivada pela criatividade e com um pensamento organizado pela possibilidade do vir-a-ser, a sensibilizao esttica, artstica, intelectual e corporal so oferecidas enquanto condies cidads para o despertar da autonomia cultural. Ns sabemos que, a obrigao de todos ns prossionais que lidamos com questes pblicas, tambm buscar instrumentos mais adequados para o cumprimento de nossos objetivos. No caso da misso educativa do SESC permitir que os cidados sejam capazes de ampliar sua compreenso sobre as coisas do mundo e da cultura, tornando-se agente e criador de novas possibilidades culturais, que o retirem de uma possvel postura de consumidor passivo. Muito obrigado.

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A Parceria entre a Instituio Cultural e a Escola Pblica


Rosa Iavelberg
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Diretora do do Centro Universitrio Maria Antonia.Trabalhou por oito anos no Ministrio da Educao, desenvolvendo os parmetros curriculares nacionais de arte para o ensino pblico. Autora do livro Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de professores. Editora Artmed, 2003.

Sejam todos bem vindos a este Congresso. Estou muito honrada em participar desta mesa, e quero agradecer ao convite da Secretaria Municipal de Educao, com a qual eu j venho trabalhando em muitas gestes, colaborando com o ensino da arte. Hoje, eu vou falar de um seguimento muito especco que a parceria entre a instituio cultural, no caso o Centro Universitrio Maria Antnia, mas que pode ser estendido para outras aes e instituies culturais, e a escola pblica. Sou professora da Faculdade de Educao e promovo junto aos alunos de Pedagogia, por intermdio de projetos de arte contempornea, este vnculo entre a formao inicia - o trabalho de formao continuada, que a gente realiza no Centro Universitrio Maria Antnia, que um programa de extenso - e a escola pblica. O acesso Arte Contempornea na escola costuma ser restrito, e este o problema. Tem um pblico muito pequeno de pessoas que conhecem, podem desfrutar, gostam e, inclusive, compreendem as poticas da produo contempornea, que, de alguma maneira, so instigantes e fortes mobilizadoras do ensino do jovem, pela aprendizagem da Arte. Por qu? Porque so poticas que esto prximas. Os artistas contemporneos falam de coisas prximas da vida e da vida contempornea, da vida cotidiana que envolve rpido e facilmente o pblico jovem, o aluno do ensino mdio, mesmo o aluno do ensino fundamental, porque ele se identica com estes objetos de arte. Para o professor importante promover projetos no recorte da arte contempornea.Por qu? Em geral, nas escolas se ensina Pr-Histria, Idade Mdia, Renascimento, Barroco, Modernidade e, muitas vezes, os professores no incluem o segmento da Arte Contempornea. Outra questo que se dispe de muito pouco material de apoio didtico para o professor trabalhar. E o professor precisa deste tipo de apoio, de um ponto de partida, que vai favorecer com que ele possa desenvolver as atividades de uma maneira prpria, com adequao. O que costuma acontecer quando temos os primeiros contatos com o mundo da Arte Contempornea? Em geral, ns estranhamos os objetos que nos so apresentadas, e a primeira pergunta que vm na cabea do professor e do aluno se aquilo que est se vendo pela frente Arte. Em entrevistas, realizadas junto ao pblico em geral sobre Arte Contempornea, muito comum que as pessoas no saibam se ela est num lugar que est sendo reformado, por exemplo, ou se aquilo uma obra de arte. Inclusive, a palavra obra deixou de fazer sentido. Porque as obras contemporneas, digamos assim, no do mais conta de serem denidas pelos conceitos das obras clssicas como: beleza, equilbrio, proporo. Ento, so outros conceitos que envolvem essas produes, surgindo novas categorias como, por exemplo, a categoria de objeto. Tomando um objeto feito pelo Rubem Valentim, um artista brasileiro, importante, signicativo porque ele integra potica a cultura dos Orixs. Toda essa simbologia dos Orixs est integrada na consolidao deste objeto. Por que objeto? Porque uma caixa que, ou ele mandou construir, ou ele se apropriou. Hoje possvel que voc se aproprie de um objeto para criar um trabalho de arte. Voc no transforma, por exemplo, uma pedra em um corpo, uma pedra em uma perna, como se fazia nos moldes escultricos renascentistas ou mesmo modernos. Mas voc pode se apropriar de objetos e re-signic-los poeticamente, colocando-os em outros lugares, ou seja, em stios expositivos especicos. Um fato bem conhecido do comeo do sculo XX, quando Marcel Duchamp inscreveu um mictrio de porcelana comprado e assinado com um pseudnimo em uma exposio, armando-o assim como arte. Com essa atitude o artista desaou o conceito de obra como coisa feita pelo artista. Abriu uma grande discusso sobre quem decide o que e o que no arte. E com isso instala-se uma nova modalidade de objeto artstico, o readymade, que desaa a cocepo de obra feita pelo artista, pode-se escolher e selecionar entre objetos prontos.
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O artista muitas vezes transgride, mas tambm se apia na Histria da Arte, pensando dentro de um tempo, nele inaugurando novas formas. Para que a gente possa aprender das proposies poticas da arte contempornea, interessante, e importante que se conhea a produo dos artistas, o pensamento dos historiadores, o pensamento dos lsofos e crticos que reetem de maneira organizada sobre essa produo para que na escola no se invente um currculo de arte que no tenha conexo com as prticas sociais. Uma outra modalidade de produo contempornea a instalao. Uma instalao pode ser uma obra pblica. Existe uma obra, muito interessante, que est instalada na cidade de Chicago e foi feita por dois artistas, um homem e uma mulher. A instalao de Denise Milan e Ari Perez foi realizada com pedras encontradas na diviso do continente americano com o continente africano. Vejam que interessante. uma proposta potica de integrao dos povos atravs da forma circular, da forma de mandala, que integradora, simbolizando a harmonia. A Arte sempre carrega essa natureza simblica, seja contempornea, moderna, ou antiga. O mais interessante dessa instalao, que uma obra pblica, que ns, como apreciadores, podemos interferir no desenho dessa instalao, a partir do site dos artistas Americas Courtyard (Pteo das Amricas), que o nome da obra, e propor novos desenhos. Mas isso tambm real, na medida que, efetivamente, esta obra pode ser montada de outras maneiras aqui, no mesmo lugar ou em outros lugares, porque ela foi projetada para ser mvel. E tem uma me dessa obra, que foi feita 10 anos antes, na frente do Museu de Arte Moderna, no Ibirapuera, e vocs podem visitar. uma mandalinha um pouco menor. Um fato importante na produo do Pteo da Amricas seu processo produtivo, no qual o operrio que trabalha na pedreira, que implode a pedra, tambm faz parte, participa das decises, tal abertura prpria da contemporaneidade. Quando Lygia Clark faz O Bicho, que so vrios tringulos de metal articulados por dobradias, o espectador participa da potica porque tambm constri O Bicho, de alguma maneira. Isso no possvel, por exemplo, com a Monalisa de Da Vinci. Apesar de que j mexeram bastante com a imagem, com a Monalisa original no se convidado a interagir fsicamente. Para terminar nossa conversa eu gostaria de reiterar a necessidade de incluso de arte contempornea na educao das crianas, dos jovens e dos adultos e de visitao a espaos expositivos de arte contempornea como meio de formao, incentivo a participao social e atualizao dos estudantes junto s idias e produes do prprio tempo.

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A magia do cinema na educao


Carla Camurati
Cineasta.

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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Educao Escolar: o que trouxemos do Sculo XX?


Guiomar Namo de Mello
formadora de formadores, dirige a EBRAP Escola Brasileira de Professores uma empresa dedicada s aprendizagens de quem ensina.

Em seu livro Seis Propostas Para O Prximo Milnio, talo Calvino armou que a caminho do milnio no deveramos esperar encontrar l, nada alm daquilo que fssemos capazes de levar. No nosso caso estamos s voltas, ainda, com heranas do sculo XVIII, porque na educao brasileira, os sculos no vo embora, esto todos superpostos. Em algumas coisas estamos no Sculo XXI, usando metodologias e tecnologias de ponta na educao, mas em outras temos resqucios quase medievais no sistema de ensino. Chegamos ao limiar do Sculo XX com 25% das crianas do nordeste rural ainda excludas do ensino fundamental dito obrigatrio; o mesmo ocorria com 20% das crianas negras. Essa excluso era scio-econmica, pois quando plotamos os dados por quintil de renda, em 1992 eram 23% das crianas que pertenciam ao quintil das famlias mais pobres que estavam fora da escola. O processo de incorporao dos excludos do ensino fundamental caminhou muito lentamente. Pode-se situar seu incio l pelos anos 1970, mas s se acelerou na dcada de 1990. Vale a pena destacar: levamos 500 anos para universalizar um nvel de ensino, que pelas Constituies, era obrigatrio desde 1946! Hoje, de cada trs brasileiros, um est na escola, e provavelmente carrega consigo a esperana dos outros dois. So 60 milhes de almas, quase uma Frana, uma Argentina e meia, mais de quatro Chiles, matriculados na escola. muita gente. S de professores de educao bsica, sem contar os do ensino superior, o Brasil j tem mais de 2.300.000. O grco a seguir auto explicativo. De 1992 a 1999 a incluso em massa ocorrida no ensino fundamental foi daqueles antes excludos, ou seja, os quintis mais baixos de renda. O nal da dcada apresenta ndices de matrcula de todos os quintis de renda muito prximos.

A camada social qual as crianas do quintil mais pobre pertencem, nunca antes tivera acesso escola. Isso menos visvel em So Paulo, mas nos bolses de pobreza existentes aqui, bem como nos grotes de pobreza no Norte, Nordeste ou Centro Oeste do pas, essa incluso em massa bastante evidente.

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O Grco 2 mostra que a mesma coisa aconteceu com as raas. A incluso totalmente estraticada por raa: o indgena, depois o negro, depois o pardo, depois o branco e depois os orientais.

No ensino mdio a tendncia a mesma: a expanso est ocorrendo no pblico e no noturno. Quem est chegando ao ensino mdio hoje, pertence a uma classe social que antes mal chegava a concluir o ensino fundamental. Esse novo aluno do ensino mdio noturno um trabalhador que estuda ou um estudante que trabalha. Seu pai no foi mdico, muito menos seu av. Ele ganha a vida, no vive de mesada dos pais. um jovem que tem as mesmas caractersticas da juventude em geral, mas que as vive de maneira muito distinta dos jovens de elite, porque so responsveis por sua prpria manuteno; tomam decises sobre seu corpo e sua vida afetiva; sua interlocuo com a famlia pode ser afetiva, mas em geral mais preparado intelectualmente que seus pais; so autnomos para decidir uma relao de subordinao ou rebeldia com a ordem social e jurdica. Nada a ver com a juventude de elite que h menos de duas dcadas tinha acesso quase exclusivo ao ensino mdio pblico ou privado. E observe-se que o ensino mdio privado estacionou, tendncia que s vai se acentuar daqui em diante. Quanto melhor for resolvido o uxo do ensino fundamental com programas de acelerao, progresso continuada ou outros, mais o ensino mdio vai se expandir.

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H 15 anos, cada criana que terminava as oito sries do ensino fundamental havia permanecido na escola de 11 a 12 anos em mdia. Portanto, a maioria dos concluintes do fundamental j tinha anos de escola sucientes para ter concludo o ensino mdio! Nada mais lgico portanto, que busquem ingressar no mdio se conseguirem concluir o fundamental em menos anos. Isso sem falar naqueles que esto voltando para a escola porque haviam ido para o mercado de trabalho logo que terminaram o fundamental. Esse ensino mdio de m qualidade, noturno, no tem professor, nem livros acessveis. No tem materiais de apoio docncia. Mas tem aluno e isso uma esperana. Calcula-se que por volta de 2011 o Brasil vai ter mais professores de ensino mdio do que de ensino fundamental. Isso coloca desaos inditos para a formao de professores que saibam ensinar para adolescentes e jovens. Tambm na educao de adultos os dados apontam 6 milhes de jovens que esto na escola, muitos deles voltando depois de interrupes prolongadas. A leitura mais imediata que se pode fazer desses dados a de que a populao escolar brasileira ser cada vez mais heterognea e que o presente do futuro nos apresenta esse enorme desao de atender a diversidade com qualidade. Como ser esse mundo no qual teremos de ter uma qualidade na diversidade da educao brasileira? 70% das carreiras que vo existir daqui a 30 anos ainda no existem Portanto, qualquer pretenso de preparar a criana ou jovem para um posto de trabalho, est prejudicada; podemos preparar para o mundo do trabalho no sentido amplo mas dicilmente poderemos preparar para um emprego. Alis j vivemos nesse tempo. Imaginem como causaria estranheza a nossos avs ou bisavs saberem que seu neto ou bisneto seria um web designer Para avaliar o ritmo frentico das mudanas tecnolgicas vale lembrar que nossos avs ou bisavs, to prximos em termos de tempo histrico, pertenceram gerao na qual muita gente nunca acreditou que o homem efetivamente chegou a Lua! Menos da metade das pessoas que esto ingressando agora no mercado de trabalho vo terminar suas carreiras na mesma rea ou ocupao O mercado hoje tem um dinamismo que no permite mais carreiras como as de duas dcadas atrs nas quais a pessoa ingressava e permanecia pelo resto de sua vida. O conhecimento acumulado, que hoje dobra a cada 05 anos, em 30 anos estar dobrando a cada 73 dias. No d para ter mais a iluso de que a escola ensina tudo. Ou ela ensina a continuar aprendendo ou poder ser fechada. Porque a caduquice do conhecimento escolar ser cada vez maior. O paradigma dedutivo-indutivo das cincias clssicas ser substitudo pelo paradigma sistmico como o da Ecologia, um conhecimento cada vez mais em formato de rede. Ningum conhece um movimento dos fsicos pela conservao dos metais, mas com certeza, conhece muitas ONGs ou movimentos ecologistas para conservao do meio ambiente. O que a Ecologia tem que as Cincias Clssicas no tm? um outro paradigma. Ela interdisciplinar, no apenas uma rea acadmica connada; rea de estudos acadmicos e de militncia; rene num nico enfoque aquilo que a Fsica, a Qumica, a Biologia todas juntas no tm, que uma prtica social. Processo similar j se insinua, por exemplo, na fronteira das pesquisas biolgicas, onde questes de tica e losoa se tornam cada vez mais presentes. H menos de uma dcada a pesquisa sobre clulas-tronco era ainda incipiente e estudos sobre clulas em geral no eram de interesse pblico. Hoje isso tema poltico a ponto de o governo norte-americano ter passado uma lei especca sobre a pesquisa com clulas-tronco. No pesquisa pura, mas, ainda no uma rea de militncia poltica; mas, j h grupos que defendem e grupos que condenam a pesquisa com clulas-tronco. Como vamos preparar a cabea das crianas para trabalhar com este paradigma novo?
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O Nacional - Internacional cede lugar para o Local-Global. Hoje ningum mais fala de imperialismo nem de multinacionais; nem mesmo de dominao de pases. O que as pessoas falam hoje? Da globalizao. Faz-se reunies enormes, faz-se o Frum ocial e o Frum extra-ocial, para discutir a questo da globalizao, sobretudo na Economia, mas tambm nas outras reas. A Ecologia tambm pioneira nessa questo. Foi na militncia ecolgica que surgiu a estratgia expressa na famosa frase Pense globalmente e aja localmente. A mo de obra vai migrar das grandes corporaes para as micro empresas e destas para as empresas-pessoa. Este movimento j muito claro e se iniciou com a terceirizao de servios como, por exemplo, os de pessoal ou de contabilidade. alta direo corporativa cabe pensar e decidir estrategicamente sobre seus recursos humanos. A administrao cotidiana do pessoal pode ser feita melhor por outra empresa especializada. A diviso das naes ricas e pobres ser tambm e sobretudo uma diviso entre naes que sabem e naes que no sabem Porque no conseguiram promover uma revoluo nos seus sistemas educativos para ter educao de massa, de qualidade na diversidade. E no vai adiantar ter meia dzia de sumidades, iluminados que do show de inteligncia e cultura para o mundo. O mundo no qual Rui Barbosa fez isso no existe mais. Daqui em diante o grande patrimnio sero as competncias, os valores, as disposies de conduta da grande massa. Hoje, na sociedade da informao e do espetculo, ou a nao tem educao de qualidade para todos, ou, na prtica, no tem educao nenhuma. Para ilustrar o que esse saber comparem um trator com um chip de computador. O trator basicamente matria prima pouco projeto. O chip de computador s tem projeto, cabe na palma da mo, no tem matria-prima quase nenhuma, pura massa cinzenta. Mas os tratores de hoje no andam sem ele. Diante desse mundo desaador, a educao brasileira, cronologicamente instalada no Sculo XXI, ainda est com os mesmos problemas que assombraram a educao em vrios pases do mundo ao longo do Sculo XX. E ainda estamos tentando solucion-los com as mesmas verdades consagradas, buscamos os mesmos consensos, geramos as mesmas controvrsias e disputas. Esse auditrio parece ser jovem, mas quem sabe algum aqui compartilha comigo de um sentimento de deja vu diante do cenrio educacional de hoje. A impresso que a gente tem que j viu tudo, nada mais novidade. Escrevi sobre isso na Revista Nova Escola do ms passado. Tudo que ns estamos propondo para melhorar a Educao hoje, j existe h quase 80 anos e ns ainda no conseguimos implementar. Como sair dessa situao? No tenho a resposta, mas vou levantar algumas perguntas. Pelo menos saio mais aliviada, por dividir minhas inquietaes com um muita gente. Primeiramente preciso questionar algumas verdades. Depois desconstruir alguns consensos e duvidar das controvrsias. Vou tentar falar um pouco sobre essas coisas, questionando, desconstruindo, duvidando. Comecemos com um problema que j virou mantra na sociedade brasileira: A qualidade de ensino hoje ruim, caiu muito. J se ouviu muito essa armao. A pergunta : Caiu de onde? Em que altura estava para cair? Para quem a Educao ruim hoje? Pra mim, para o intelectual, para o secretrio, os coordenadores, a Universidade, ela pode ser ruim. Mas ruim para quem est esperando o metr? Para os que s agora esto chegando no ensino mdio e no superior, a qualidade boa. Vocs no imaginam a nsia, o af, que a gente v nessa juventude, que trabalha de dia e vai estudar de noite. uma grande vontade de saber. Lembro ento da ironia de um jornalista quando entrevistava o Ministro Paulo Renato no Programa Roda Viva da TV Cultura. Ele perguntou e armou: Quando o MEC vai fechar uma faculdade privada? Quando a gente vai poder festejar isso? Porque eu quero comemorar esse dia! Lembro-me de ter pensado e dito: Eu no. Vou car de luto toda vez que for fechada uma escola. S vou fazer festa no dia em que a gente fechar uma cadeia ou uma unidade da FEBEM!. preciso descobrir por que essa gente acha a qualidade boa.
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O que signica entrar na UNICSUL, na So Camilo, na UNIBAN noite para fazer um curso de enfermagem ou de magistrio? O que signica para essa pessoa? Se no for possvel trabalhar esses signicados, a poltica educacional vai ao desencontro, no ao encontro das expectativas de nossa juventude. Nenhum pas construiu educao de qualidade sem garantir acesso para todos. Enquanto poltica pblica, a educao s tem qualidade se tiver qualidade para todos. Faamos um exerccio elementar s para ilustrar esse conceito. Digamos que agora nessa avaliao universal que o Governo Federal vai fazer, apenas metade das crianas da cidade de So Paulo estivesse na escola. E que a nota obtida por essa metade fosse a nota mxima, 100, por exemplo. A verdadeira mdia de desempenho das crianas paulistanas seria 50, porque para cada uma que tirou 100 tem uma que no estava l. E se todas estiverem e sua mdia for 70 ainda melhor que uma mdia de 100 s para a metade. No estou com isso defendendo que qualquer educao boa, apenas colocando as coisas em perspectiva. Na verdade a escola brasileira nunca foi boa. Desde que temos estatsticas educacionais constatamos uma repetncia de 40% a 50% na primeira srie do ensino fundamental. Se hoje temos menos analfabetos, a verdade que o nvel de letramento da sociedade como um todo no bom, porque no se l e com isso no se constri competncia leitora. O problema que hoje a m qualidade cou muito visvel. No d para esconder que o Rei est nu. A gente antes se iludia porque tinha meia dzia de iluminados que passavam no vestibular. No existe mais essa homogeneidade de minorias. Para concluir quero ler uma frase de lvaro Crispino, ex Secretrio de Educao do Estado do Rio de Janeiro, que coloca muito bem a questo: A massicao trouxe, para o bem do Universo escolar, o conjunto diferente de alunos, sendo certo que a escola atual, da maneira como ela est organizada e da maneira como os professores foram formados, s est preparada para lidar com alunos de formato padro e perl ideal. A massicao ampliou o nmero de alunos e trouxe um aluno de perl diferente daquele com o qual a escola est preparada para lidar, isto acarretou uma desestabilizao da ordem interna histrica. Est criado o campo de conito. Abenoado conito, digo eu! A reclamao com a queda da qualidade em geral associa esse fato ao aumento quantitativo da populao escolar. Mas ser mesmo que o crescimento quantitativo o responsvel? Poucos se lembram que esse discurso sobre a m qualidade do ensino tem 50 anos. E h 50 anos o Brasil s tinha metade de suas crianas na escola, quase s ricos e classe mdia. E mesmo assim, com metade das crianas na escola, havia mais de 40% de repetncia! H estudos assustadores sobre esse fenmeno nas escolas particulares. O critrio de avaliao muda e a repetncia muda de modo a manter a porcentagem histrica. Um aluno, que pelo critrio anterior seria aprovado, pelo novo critrio reprovado ou vice versa! Ento no deve ser exatamente o fato de ter democratizado o acesso que supostamente fez cair a suposta qualidade. Deve ser alguma outra coisa, o buraco deve ser mais embaixo. Uma explicao plausvel a de que a cultura da escola brasileira rejeita a democratizao. No discurso h unanimidade, mas no mbito do valor, no mbito simblico, a democratizao mal vista. Nelson Rodrigues lembra que toda unanimidade burra. Neste caso pode no ser burra mas perigosa. Qual ser a cultura dessa escola que impregnou a todos ns que passamos por ela? Vamos ver um pouquinho de histria. Ajuda a entender o presente. O sistema educacional brasileiro comeou por cima. Pombal mandou embora as nicas almas que ensinavam a ler e escrever, que eram os jesutas, e isso foi pelo m do Sculo XVIII. No comeo do Sculo XIX, Dom Joo VI transfere a Corte. Ao chegar, funda a Casa da Moeda, abre os portos e manda vir uma misso francesa para criar a Imperial Academia de Belas Artes, nas quais aconteciam as Aulas Rgias. O edifcio est at hoje na Praia Vermelha, no Rio de Janeiro, tombado pelo patrimnio histrico. Quem quiser pode ir l ver e fazer reverncias. E no s isso no, at hoje no Conselho Nacional de Educao quando se fala em Direito, Medicina e Engenharia, a corporao insiste em lembrar que no se pode mexer nesses cursos porque eles so imperiais! Deve ser por isso que a universidade pblica no forma professores!

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H uma cultura elitista, que recebemos de bero. centrada no ensino, no na aprendizagem. Inspirada na liberdade de ensinar, no pelo direito de aprender. No s do aluno, mas do professor tambm. Que liberdade de ensino essa em que as pessoas no aprendem? Cultiva o currculo enciclopdico e sobrecarregado de disciplinas o qual, para caber no tempo da escola, esquartejado em aulas que cam cada vez mais curtas, com 50, 45 at 35 minutos de durao. verbalista, terica, e de uma retrica pedante, onde aprender serve para subir na hierarquia escolar e social. Foi s depois do FUNDEF que acabaram as malditas classes de alfabetizao do Nordeste, onde o menino cava estacionado at ser alfabetizado, para depois entrar na primeira srie. Porque criana pobre no pode entrar na escola para aprender. Tem que saber antes de entrar na escola. Essa era a losoa embutida nas classes de alfabetizao. Isso s acabou quando o prefeito e o governador descobriram que na pr-escola no tinha FUNDEF. A todo mundo entrou para a escola. A lstima que, nos anos seguintes, 1998 e 1999, por exemplo, no Estado de Pernambuco, 47% das crianas da primeira srie repetiram. O estacionamento de alunos nas classes de alfabetizao se transferiu para dentro da escola de ensino fundamental. E se no forem adotadas polticas para impedir, vai acontecer a mesma coisa na primeira srie do ensino fundamental de nove anos. Eu mesma, quando terminei a quarta srie do ensino fundamental (chamada de primrio), tive que fazer exame de admisso. Ouvi nessa ocasio uma pessoa dizer que era muito bom ter exame de admisso, porque continuar estudando no era para qualquer um! Isso faz apenas 50 anos! Depois de concluir as oito sries do ensino fundamental havia (e ainda h em muitos lugares), que fazer vestibulinho. Enm, a escola continua preocupada em preparar para continuar na escola, no para a vida. Uma cultura de avaliao que sempre privilegia o que j est aprendido. Como ela seletiva, tem que ter um ponto de corte para fazer alguns entrarem e outros carem de fora. Num mundo em que o que eu vou aprender amanh mais importante do que o que aprendi ontem, nossa cultura avaliativa ainda olha apenas pelo espelho retrovisor. Algumas manifestaes dessa cultura elitista so sugestivas. J perceberam que nos jornais brasileiros, as notcias sobre ensino superior saem no primeiro caderno, junto com as notcias nacionais e internacionais, de economia e de poltica, e que, quando se trata de educao bsica sai no caderno Metrpole, Cidades ou Cotidiano? Sabem que por essa deciso editorial, o mesmo reprter que cobre o carro que caiu num buraco da rua, o caminho que perdeu o breque, ou o crime da noite anterior, tambm cobre Educao. No por acaso que as notcias aparecem s quando caiu o muro da escola ou houve um surto de sarampo... mais fcil cobrir esses fatos do que a adoo de um mtodo de alfabetizao ou o mau uso de uma biblioteca. Enm, a educao superior tem um lugar editorial nobre porque os jornalistas zeram ensino superior e as pessoas que lem jornal tambm. Com certeza ningum que fez ensino superior vai concordar com isso, o que signica a mesma coisa: continuamos sendo um pequeno povo mui feliz. A primeira lei de fato nacional sobre o sistema de ensino no Brasil aconteceu na dcada de 1940, com as leis orgnicas, e depois em 1961 com a primeira Lei de Diretrizes e Bases. Durante 400 anos o Brasil funcionou sem ter uma Lei Nacional, porque nesse mbito s se tratava de ensino superior. E at hoje as pessoas identicam a educao toda com o MEC e o Ministro, embora apenas as universidades e as Escolas Tcnicas Federais sejam gerenciadas pelo MEC. Para a imprensa, os intelectuais, os homens de negcio, os formadores de opinio, a Educao do MEC, embora a educao bsica tenha sido criada e consolidada pelos Estados e, agora, pelos Municpios. Uma parcela pequena do ensino superior pblico se apropria de um montante proporcionalmente muito maior do que os quase 50 milhes de alunos que esto na educao bsica. O custo aluno no ensino superior pblico , por baixo, 10 mil reais por ano. O per capita nacional do FUNDEF no chega a 600 reais por ano. Ou seja, a elite continua se apropriando da fatia do leo. Isso no acontece por causa da maldade ou bondade de
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ningum. No uma histria de bandido e mocinho. Acontece assim porque o processo histrico de formao do pas levou a isso. Os mais pobres estudam na escola pblica, mas vo para a universidade privada. Quer dizer, eles pagam para estudar no ensino superior. Uma das medidas mais importantes do atual governo o ProUni Programa Universidade para Todos. Existem vrias coisas a aperfeioar no ProUni, comeando com um condicionamento das bolsas avaliao de resultados das instituies. Mas mesmo sem mudar nada o programa bom porque uma medida que vai ajudar quem quer estudar a pagar a faculdade. muito mais barato do que ampliar vagas nas universidades pblicas onde o custo aluno muito maior do que o valor da bolsa do ProUni. O elitismo na educao brasileira se manifesta at sob o discurso vanguardista. Assim que as crianas pobres comearam a chegar na escola inventamos que a boa pedagogia era a pedagogia da rua! Analfabeto passa em vestibular e vira notcia, desqualicando a escola em que o analfabeto conseguiu entrar. bvio que no se trata de aceitar que o analfabeto passe no vestibular. Trata-se de entender como isso ocorre no nvel simblico. Em conversas com professores de escolas pblicas de periferia, vrios me disseram que h dois, trs, at oito anos fazem seleo para o Mestrado na USP porque no tm dinheiro para pagar um curso particular. Nunca conseguiram ser selecionados, mas isso no notcia. Finalmente a cultura escolar brasileira gosta muito de diluir a misso da escola, inventando sucedneos para uma aprendizagem que no conseguimos fazer acontecer. O discurso passa pelo fato bvio de que escola no s ensinar conhecimentos. Faz uma parada para rotular objetivos de aprendizagem de tecnicismo neo-liberal. E termina dizendo que mais importante que educar formar; mais importante que conhecimento sentimento e afeto. Esse discurso no pode ser questionado porque bvio. Qualquer um sabe que na vida qualquer coisa que se faa sem afeto sai mal feita e oprime. Mas h uma pergunta a ser feita. Por que s agora, quando todos esto na escola, o afeto ganhou essa dimenso? Ser que os pobres precisam mais ser amados do que respeitados por suas competncias e conhecimentos? O discurso do amor e do assistencialismo encobre nossa incapacidade, talvez nossa angstia, de denir o que deve ser uma boa escola para todos agora que todos esto na escola. Porque agora o futuro chegou e todos os futuros esto na escola: o gari de limpeza urbana, o tcnico de televiso, o comandante de aviao, a mdica e o futuro presidente da Repblica, o advogado criminalista, a especialista em esttica, a empregada domstica, a secretria executiva, a caixa de supermercado, o executivo de grandes corporaes. Como que se educa e ensina a todos? Existe uma maneira nica de aprender? Os contedos curriculares seriam os mesmos? Separados por tipo de aluno, regio ou zona? E a didtica para ensinar a alunos to diferentes? Sabemos como? H pouca pesquisa nas universidades sobre essas questes. Os cursos de ps-graduao no se dedicam ao ensino de contedos especcos. Conheo poucas ps-graduaes sobre ensino de alguma coisa. A maioria dos cursos se volta para as questes gerais dos fundamentos sociolgicos ou psicolgicos da educao. E como preparar os professores para enfrentar essas situaes to diversas? Tambm aqui a investigao pobre. Precisamos urgentemente fazer uma agenda de trabalho para o Sculo XXI. Um plano estratgico para desconstruir/reconstruir a cultura escolar brasileira a m de que ela tenha foco na aprendizagem, inspirao no direito de aprender, adoo de um currculo mais enxuto e por competncias, prticas com projetos interdisciplinares onde os alunos apliquem e dem sentido ao que esto aprendendo. Precisamos uma escola voltada para o que vai ser importante neste sculo: conhecimento aplicado, linguagens da contemporaneidade, aprendizado para a vida, no apenas para continuar na escola; avaliao sem espelho retrovisor, onde o ritmo e o valor que cada criana consiga alcanar ao longo do ano seja acolhido e valorizado para empurr-la para a frente, no para faz-la voltar para trs e recomear tudo novamente do ponto em que estava no incio do ano. Precisamos de uma cultura escolar diversa e inclusiva e no homognea e excludente. Mas no diversa por modismo de responsabilidade social empresarial. Diversa porque acolhe e no desiste de propiciar aprendizagem a nenhum aluno. O quadro normativo institucional est elaborado; a LDB uma lei exvel com uma viso contempornea de educao; o FUNDEF, se no resolve a escassez de recursos, permite uma distribuio muito mais eqitativa. Em resumo, nos ltimos 10, 15 anos, construmos um marco poltico e institucional que abre caminho para
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o trabalho pedaggico de qualidade. Na rea pedaggica tambm zemos avanos com as diretrizes e parmetros curriculares. como se o sistema educacional brasileiro estivesse bem colocado no grid de largada de uma corrida pela qualidade. Antes no havia nem o carro. Agora estamos posicionados para a largada; esquentando os motores. Mas temos de comear a corrida. Nesse jogo no adianta as cartas estarem na mesa nem o carro na largada. preciso jogar e jogar para ganhar. Para jogar temos de convocar o time, porque aos sistemas e s escolas que caber, em ltima instncia tomar as decises importantes para melhorar a qualidade: educao continuada dos professores, recursos didticos tanto para os alunos aprenderem, como para os professores aprenderem a ensinar, mais tempo de permanncia na escola tanto na durao maior do dia escolar como no mximo aproveitamento do ano letivo. Primeiras coisas primeiro, reconheamos que Calvino tinha razo. Chegamos no sculo XXI e o que encontramos? A Era de Gutemberg, nos esperando para nos desaar a preparar nossas crianas para super-la! J no basta disputar se os analfabetos tm mais de 50 anos ou no, nem qual a porcentagem deles. Isso valia para o incio do sculo passado. Agora, para superar a Era de Gutemberg ler e escrever pouco. As tarefas so muito mais complexas: todos tm que ter competncia leitora e escritora ou letramento no dizer dos especialistas para desenvolver as capacidades cognitivas superiores requeridas pela sociedade da informao; domnio das linguagens para aprimorar a comunicao humana; discernimento tico e articulao verbal para o exerccio da cidadania.

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O Tempo e o Espao na Educao Infantil


Telma Vitria
Psicloga, Mestra em Sade Mental pela Universidade de So Paulo, campus de Ribeiro Preto, trabalhou como consultora do Ministrio da Educao, do Programa Auxiliar de Desenvolvimento Infantil Magistrio (ADI municpio de So Paulo), da Secretaria Estadual de Educao do Paran e do Centro de Cultura e Educao Infantil da CAASP/OAB, em programas de formao de professores. Foi coordenadora tcnica administrativa do Centro de Cultura e Educao Infantil, vinculado Caixa de Assistncia dos Advogados de So Paulo CAASP. Atualmente Coordenadora Geral dos Centros de Educao Infantil da Associao Santo Agostinho.

Boa tarde a todos. Eu me formei em Psicologia, mas durante a minha trajetria nesses ltimos 20 anos, trabalhei basicamente na educao infantil, em especial nas creches. H 10 anos, ns tivemos uma mudana de nomenclatura. Creche uma instituio que atende crianas de at 3 anos e 11 meses, e pr-escola a instituio que atende crianas a partir dos 4 anos. Chamamos de Centros de Educao Infantil, as instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos. Com 20 anos trabalhando nas creches, muitas vezes, eu me confundo e acabo falando creche quando estou falando de atendimento de criana de 0 a 6 anos. Tento me disciplinar com a nova nomenclatura. Antes de tudo, eu gostaria de agradecer muitssimo Secretaria Municipal pelo convite. E por poder compartilhar com vocs algumas reexes sobre a organizao do tempo e do espao na educao infantil. So questes fundamentais, quando pensamos que, hoje em dia, estamos todos investindo no aprimoramento da qualidade da educao infantil. Quando me formei, no incio da dcada de 80, as creches tinham uma conotao assistencialista. E nesses 20 anos, que bem pouco tempo do ponto de vista histrico, ns temos sofrido muitas mudanas, no que diz respeito ao que importante nesse trabalho da educao infantil. Se antigamente ns priorizvamos a demanda, o atendimento do maior nmero possvel de crianas, hoje em dia tentamos construir coletivamente critrios mnimos de qualidade. Dentre eles est a questo do nmero de crianas que possvel atender em cada instituio. Quem trabalha no cotidiano sabe as diculdades das famlias que chegam pedindo vaga para seus lhos serem atendidos, e o quanto isso pode comprometer a qualidade das crianas que j esto sendo atendidas. A organizao do tempo e do espao tem tudo a ver com isso. Porque para poder garantir algumas condies, que ns estamos tentando acertar como condies mnimas de direito da criana, temos um limite sobre o nmero de crianas que podemos atender. Essa a primeira questo que temos que pensar muito seriamente, apesar de sofrermos muitas vezes com os pedidos de vaga que nos chegam diariamente na instituio. Com relao a esses pedidos de vaga, eu acho que outras aes precisam ser feitas. Mas antes, precisamos defender as condies que to dicilmente vamos conseguindo criar, de qualidade de vida para as crianas que esto sendo atendidas, e melhorar com o tempo essas condies. Essa uma primeira questo que eu acho importante, entre outras que sabemos que dizem respeito diretamente qualidade de vida da criana dentro da instituio. Existem tambm as questes relacionadas qualicao dos educadores, a forma de participao das famlias e outras. Hoje eu vim aqui para falar da questo da organizao do tempo e do espao. Primeiro preciso deixar clara a diferena entre espao e ambiente. um pouco articial isso, mas nos ajuda no dia-a-dia no trabalho. Quando voc faz essa separao, pensa o espao em sua parte fsica, como a forma de organizao dos objetos, se tem parede, se no tem, o que um espao quando tem rvore, areia, sol, leiras de cadeiras dispostas, mesas, chuveiros etc. Depois pensa o ambiente, considerando outros aspectos que tambm esto presentes nesse espao fsico, que so as pessoas que organizaram esses espaos, os tempos em que so ocupados, as nalidades com que so organizados, o clima emocional que gera, as caractersticas das pessoas que esto presentes nesse ambiente, as relaes que se estabelecem entre essas pessoas. Ento, quando falamos de ambiente, falamos de tudo isso, de espao, de tempo, de relaes, das nalidades, dos objetivos, das condies daquele momento de cada uma das pessoas. muito importante, quando voc entra numa sala, observar aquela sala enquanto espao fsico e
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enquanto ambiente. O que acontece naquele ambiente? O que ele est retratando, enquanto vida das pessoas ali presentes? Isso nos ajuda a avaliar qual a qualidade das relaes que esto sendo estabelecidas naquele espao / ambiente. A questo do tempo tambm est presente dentro desse olhar. Por exemplo, quando voc pensa em um espao organizado para atividades de higiene: a maneira como aquele espao est organizado permite pensar quanto tempo possvel estar com um grupo de crianas ali. Ou quando voc pensa em uma sala de refeies para as crianas pequenas: quanto tempo voc programa, naquela jornada de atividades, para que as crianas permaneam naquele espao? Fazendo o qu? Ento, espao e tempo esto completamente misturados quando se fala de ambiente. Ambientes retratam as nossas representaes, nossos valores, nossos objetivos. Os ambientes so, de certa maneira, retratos, fotograas, uma cara das pessoas que os organizaram, que os freqentam, que os habitam. Isso no s para a educao infantil. Voc visita uma casa, uma igreja, aquele ambiente fala com voc, ele j te informa algumas coisas sem voc precisar fazer contato com outras pessoas. S o retrato que ele apresenta j te d algumas pistas sobre as representaes, valores e conceitos das pessoas que compem aquele ambiente. Por exemplo, h 20 anos freqentvamos creches cujas salas, onde as crianas cavam, eram salas grandes, cava um nmero grande de crianas, e as salas eram completamente vazias de mobilirio e objetos. Depois de um tempo que muitos pesquisadores estudaram a respeito, ns percebemos que por trs da organizao de uma sala para criana pequena estava uma representao de que a criana no tinha condies de ter objetos. Acreditava-se que ela precisava de espao livre para correr e se movimentar. Nesses 20 anos, uma mudana vem ocorrendo nessa nossa concepo: esse espao completamente aberto para crianas pequenas propicia mais conitos entre elas. E se voc compe o espao em zonas delimitadas, se coloca objetos ao acesso das crianas, isso estrutura e ajuda a organizar as interaes das crianas. Faz 20 anos que essa mudana aconteceu, pouco tempo. E hoje em dia, ainda encontramos muitas instituies de educao infantil organizadas com salas completamente abertas. Alm disso, ns fomos descobrindo que as crianas pequenas tm competncias, que elas tm mais capacidades do que pensvamos. A criana no um ser destruidor, a priori. medida que voc trabalha com grupos de crianas e organiza espaos com carinho, com cuidado, criando ambientes de interao, elas so capazes de interagir entre si sem brigar, de car longos perodos brincando numa mesma temtica com determinados objetos. Para isso acontecer, vai depender do nosso olhar de educadores para este ambiente, e para aprendermos cada vez mais sobre as capacidades que essas crianas tm para se apropriar desses ambientes que ns organizamos. Porque elas tambm transformam os ambientes. o adulto que determina inicialmente, mas depois comea a ter a carinha das crianas nesse ambiente. Elas vo se apropriando e vo se organizando conforme seus interesses. Uma vez eu fui visitar uma creche que tinha uma sala basicamente composta por mesinhas. Eram crianas em torno de 4 anos e as mesinhas estavam vazias. Em um canto da sala tinha a mesa da professora, que cava prxima da janela. Essa janela tinha cortina e perto dela tinha uma lousa, uma mesinha com alguns enfeites e um armrio. Era o pedao mais atrativo da sala. Quando eu cheguei, a professora me disse: Eu no sei mais o que eu fao com essas crianas, porque eu as mando se sentarem nas suas mesas e elas vm o tempo inteiro querer se sentar na minha mesa. Os ambientes atraem conforme a maneira como so organizados. Eles sugerem que coisas ns podemos fazer, orientam a nossa ao. Logicamente, nesta sala, as crianas eram atradas pela parte melhor organizada e mais acolhedora da sala, que era o espao da professora. Por isso venho trazer uma proposta para vocs, de pensar essa organizao do tempo e do espao das crianas, dentro das instituies infantis com vistas aos seus objetivos educacionais. Como promover um ambiente que organiza as aes da criana, para que ela mostre suas competncias, suas capacidades? Como ele precisa ser para permitir as interaes das crianas entre si? E como fazer para que esse ambiente tenha um clima de prazer entre as pessoas, no s entre as crianas, mas para os adultos que esto presentes ali?

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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Quanto rotina, a organizao do tempo, ela no precisa ser aquela coisa de todo dia ela faz tudo sempre igual. Alguns marcos da organizao do tempo so importantes para as crianas, mas as novidades tambm marcam situaes que enriquecem as experincias de todo mundo. Ningum consegue viver s na monotonia e ningum consegue viver s em grandes desaos. Essas coisas tm que ser temperadas no dia-a-dia das crianas. Pensando essa organizao do tempo das crianas, dentro da instituio de educao infantil, precisamos prestar muita ateno na institucionalizao, nas prticas que muitas vezes repetimos sem ter mais o entendimento do que elas signicam ou representam. Repetimos muitas prticas sem pensar nelas. Quando pensamos em ambiente para promover o desenvolvimento das crianas, pensamos em ambientes que favoream experincias signicativas para as crianas e no essa repetio institucionalizada de prticas. Eu vou apresentar alguns exemplos atravs de fotos, e aproveitar para trazer algumas idias que eu tive o privilgio e a oportunidade de desenvolver junto com outras pessoas nessa minha trajetria. Especialmente, quando ns montamos o Centro de Educao Infantil da CAASP (Caixa de Assistncia dos Advogados de So Paulo), aqui no Centro da cidade. Foi uma proposta inovadora que me seduziu e eu acabei vindo para So Paulo para desenvolver esse projeto, principalmente, pelo desao que ele representava. uma instituio de educao infantil que est instalada no alto de um prdio. Ela ocupa o 12o e 13o andares, e o 14o cobertura desse prdio, onde ca a rea livre das crianas. O prdio se localiza a poucos metros da Praa da S. Ento, pensar essa questo de tempo e espao para crianas nesse local foi um grande desao. E acho que conseguimos desconstruir e reconstruir alguns conceitos muito interessantes, para poder perceber as capacidades das crianas de apropriao dos espaos e dos tempos. Para isso, estudamos e procuramos nos fundamentar teoricamente em Wallon, que desenvolve um conceito muito til na educao infantil: o conceito de meio. Wallon diz que na interao com o meio que se d o desenvolvimento da criana. O meio que, em grande parte, est construindo a identidade da criana e a partir dele ela est construindo seus conhecimentos. Ao mesmo tempo, a criana tambm est intervindo nesse meio, que biolgico, social e psicolgico. Tambm procuramos estudar bastante o conceito de zona e desenvolvimento proximal, do Vygotsky. Zona nos remete a uma imagem de espao tambm, s que um espao meio abstrato, denido no por fronteiras, mas por signicados. Aqui eu gostaria de fazer uma provocao para vocs. Quem trabalha com grupos de crianas, quando olha uma cena acontecendo, seja qual for ela, como identica uma zona de desenvolvimento proximal ali? Ou como ns, educadores, podemos gerar zonas de desenvolvimento proximal para as crianas com as quais trabalhamos? A entrada do Centro de Cultura e Educao Infantil da CAASP uma escada. O pessoal sobe de elevador at o 10o andar, depois precisa subir mais dois lances de escada. Por isso, resolvemos transformar essa escada num ambiente de acolhimento para quem chegasse. A participao das crianas na construo desse ambiente, ter as marcas das crianas nas paredes, foi uma experincia que enriqueceu profundamente as relaes que passaram a ocorrer entre as pessoas que passavam por essas escadas. Todo mundo tem medo que crianas pequenas sofram acidentes ao andar por escadas. O que ns zemos? Criamos, na organizao do tempo e dos espaos, uma forma para que as crianas desenvolvessem mais rapidamente a habilidade de utilizar as escadas. Nesse projeto chamamos a participao dos pais, para estarem junto com as crianas. Uma dica para gerar versatilidade nos espaos: o uso de toldos cria ambientes diferentes conforme a proposta que voc vai desenvolver. Ns vimos tambm que quanto mais verstil, quanto mais voc pode mudar a cara de um mesmo espao, de uma mesma sala, e transform-la em diferentes ambientes, mais ele enriquece as experincias das crianas. Outra dica , na medida do possvel, instalar rodinhas em mveis e brinquedos grandes para poder mud-los de lugar.

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Nesse Centro, o espao de refeio era o mesmo onde cava o computador. Algumas coisas no so possveis de serem implementadas sem um investimento nanceiro grande. Por exemplo, dar para as crianas o acesso ao computador, porque o computador tambm um ambiente. Mas essas alternativas s funcionavam com outro grande investimento na formao continuada dos educadores, para desenvolverem condutas adequadas na orientao das crianas. No projeto de retirada de fraldas das crianas crivamos a possibilidade das crianas experimentarem diferentes texturas. Por que criana tem que estar sempre limpinha? O que para o adulto pode representar, meleca, sujeira, para a criana pode representar uma experincia muito rica. E enriquece todo o seu desenvolvimento sensorial. Essa experincia fsica que a criana pode ter no contato com diferentes objetos, texturas, cores, formas de organizao do espao permite a ela desenvolver a fantasia, que ns sabemos que a criana precisa. Permite a ela desenvolver a imaginao, conforme nos ensina Vygotsky, e, ao mesmo tempo, conhecer as formas de organizao da nossa sociedade. Os projetos que eram desenvolvidos vinham de temas que ns identicvamos como temas de interesse das crianas, e nessas faixas etrias ns procurvamos mostrar as formas de organizao da nossa sociedade. Por exemplo, ns levamos as crianas para andar no Centro de So Paulo e fomos at a Praa da S. Coisa que para ns, durante uns dois, trs anos, parecia ser uma grande loucura, pensando na questo da segurana das crianas. Mas como trabalhvamos com elas essa questo de intervir no espao. Precisvamos mostrar a elas que espao era esse ao nosso redor. Por isso, aos poucos fomos procurando ampliar esse espao. Na cobertura do prdio elas tinham uma vista privilegiada do Centro da cidade, mas achvamos importante que elas tivessem um contato mais prximo com ele. Portanto, entendamos que o espao da criana no era somente a sua sala dentro da instituio, mas tambm aquele prdio onde ela estava, aquela cidade e as coisas que circulavam ao seu redor. Bom, gente, muito obrigada. Teria o maior prazer de continuar, mas tambm vou ter o maior prazer de ouvir minhas colegas.

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Brincar como Contedo de Ensino


Gisela Wajskop
Sociloga pela USP, Mestre pela PUC e Doutora em Metodologia e Educao Comparada pela USP, em parceria com o Departamento de Pesquisas sobre Material Pedaggico da Universidade de Paris XIII - Villetaneuse. diretora do Instituto de Ensino Superior de So Paulo/Singularidades. Publicou, entre outros, os livros Acertando o Passo, pela Editora Callis, e Brincar na Pr-Escola, pela Editora Cortez.

Este artigo foi escrito por ocasio do IV Congresso Municipal de Educao, promovido pela Secretaria Municipal de Educao, que coincide com o aniversrio de 70 anos das escolas municipais de educao infantil e, por isso, merece uma deferncia especial. H 70 anos, nossos primeiros parques infantis foram criados por Paulo Duarte nas grandes praas paulistanas, no auge do Movimento Modernista. Nesse perodo, inspirados e inuenciados pelas pesquisas de Mario de Andrade, os Parques Infantis buscaram propiciar para crianas e jovens espaos pblicos nos quais se pudesse ora brincar livremente ora cantar e danar folguedos e brinquedos de nosso acervo popular. Hoje, a cidade mudou! Est ocupada por carros que expulsam suas crianas da rua; a cidade expulsa suas crianas dos espaos pblicos que, por sua vez, esto cercados, impedindo-as da convivncia ldica espontnea que, talvez para muitos de ns, povoa nossa memria da infncia. Na medida em que no estamos vivendo mais no perodo em que ocorreu o Movimento Modernista e que So Paulo no mais nossa, no sentido simblico, nossas crianas, tambm, no povoam mais as ruas com seus brinquedos e trocinhas1 espontneas. As crianas esto, todas, quando h vagas, nas Escolas Municipais ou nos Centros de Educao Infantis. Ou seja, so esses os espaos onde elas podem conviver com seus pares, com seus semelhantes, com as pessoas mais velhas, com os objetos socioculturais que lhe so produzidos e ofertados para que sejam inseridas na sociedade atual. Nesse sentido, no lugar de quem tem compartilhado a construo de infncias urbanas paulistanas que a autora desse texto busca contribuir com a educao das crianas institucionalizadas em alunos. Assim, trata de uma brincadeira que no mais a brincadeira do caf com leite, ou seja, do tempo que era dado ao menino que levava a sacola do irmo mais velho para poder aprender as regras e ter a chance de brincar na rua, nos parques, nas praas pblicas. Trata-se, portanto de reetir sobre o brincar como contedo de ensino, ou seja, um comprometimento, um compromisso do professor em criar condies socioculturais prazerosas de insero das novas geraes na cultura adulta universal sistematizada. Esse trabalho parte de quatro pressupostos: O primeiro deles que h uma relao interdependente entre ensino e aprendizagem, nenhum vem antes ou depois do outro, mas ambos esto absolutamente enredados e interdependentes. O segundo pressuposto, talvez, seja um pouco piegas, mas eu acho que vale a pena recuperar, que a escola o lugar, por excelncia, da transmisso sistematizada da cultura universal humana para as novas geraes. Ou seja, o lugar do ensino. Nesse sentido, vou tratar da brincadeira, no como alguma coisa que acontece naturalmente por obra do Divino, mas que uma atividade simultaneamente de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, a brincadeira uma linguagem que tem de ser ensinada, especialmente, porque as crianas no esto mais na rua, e ns no estamos mais no incio do sculo XX. O terceiro pressuposto arma que a brincadeira denida histrica e socialmente como um ofcio da infncia. Ento, evidentemente, pode-se imaginar a quantidade de outros conceitos que h por trs dessa armao. Apenas para iniciar, pode-se armar que a brincadeira, para mim, est associada idia de que a criana nasce, socialmente, pela possibilidade que a sociedade ocidental Moderna lhe oferta de viver a infncia.

1 - Trocinha o nome dado aos grupos de brinquedos infantis que se organizavam nas ruas do Bom Retiro no incio do sculo XX e que foram bem retratados e analisados, em livro, por Florestan Fernandes (vide bibliograa)

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na inveno de um espao do no-trabalho, associado ao brincar que a infncia moderna nasce, propiciando s crianas tempo e espao social para experimentar, arriscar, errar, imaginar, rasgar, quebrar, lambuzar, enm, viver sem restries situacionais imediatas e literais. O quarto pressuposto, talvez, seja um pouco provocativo: arrisco armar que apesar disso tudo h muito no se brinca nas escolas de educao infantil em nosso pas. Pelas mais diferentes razes: Uma delas, cuja fora discursiva muito reiterada por professores e diretores, est baseada na crena de que o brincar um comportamento inato, transmitido geneticamente de gerao em gerao. Por causa dessa crena, ns, professores no fazemos nada para que as crianas brinquem, ou porque achamos o brincar um estorvo, e temos coisas mais importantes para fazer, ou porque no sabemos o que fazer com as brincadeiras, com as temticas, com as invenes, com as idias, com as lambuzaes das crianas. No geral, as proibimos de brincar. Esses so, portanto, os quatro pressupostos que me zeram pensar em reetir sobre a idia do brincar como contedo de ensino. Nessa perspectiva, a brincadeira deve ser planejada pois permeada de objetivos socioculturais que denem expectativas de aprendizagem e contedos particulares que devem ser trabalhados em sala. Retomando o pressuposto que admite a brincadeira como ofcio da infncia, ela se constitui, tambm, como a primeira forma de ensino infantil no-formal, tanto do ponto de vista histrico como na ontogenia individual. Quer dizer, do ponto de vista histrico, foi por meio das brincadeiras tradicionais tais como Senhora Dona Sancha, Me da Rua, Polenta, Mame, lhinha, Jogo da Amarelinha, brincadeiras, enm, que a memria nos agua, que as crianas foram sendo inseridas na cultura geral humana por meio do exerccio do faz de conta e da compreenso dos valores e atitudes impregnados em cada brincadeira. Por outro lado, cada criana no seu prprio desenvolvimento introduzida na cultura geral humana pela sua me, ou por relaes precoces com a gura de maternagem, pela educadora da creche, pela pessoa que cuida no berrio, pela bab, etc. que ensinam s crianas uma linguagem da substituio a gestos, que quem olha, e no est naquela relao, no compreende. Proponho que se pense na idia que se tem dessa atividade: No ser esta mais uma forma de interpretar e sentir determinados comportamentos humanos, do que eles prprios? Mais do que um comportamento a ser observado, o brincar requer uma forma de pensamento para poder existir. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar atravs de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras podem desenvolver-se algumas capacidades importantes tais como: a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas competncias para a vida coletiva, atravs da interao e da utilizao e experincia de regras e papis sociais. sabido, enm, que ao brincar as crianas exploram, perguntam e reetem sobre as formas culturais nas quais vivem e sobre a realidade circundante, desenvolvendo-se psicolgica e socialmente. Apesar de ser identicado, normalmente, com alguns comportamentos, o brincar uma forma de linguagem. A maior parte das caractersticas desta linguagem pode ser constatada nos primeiros contatos das crianas com seus pais ou com aqueles que cuidam delas. As mes ou as pessoas responsveis pelos cuidados dos bebs ajudam-nos a brincar, desde muito pequeninos, quando interagem com eles. Atravs de uma atitude e uma linguagem segura, esses adultos estabelecem com os bebs laos de conana que possibilitam o incio do brincar. Este considerado como uma linguagem pois permite que as crianas se comuniquem com as outras pessoas e iniciem a compreenso, desde muito cedo, de que podem suportar e representar a ausncia temporria das pessoas que amam substituindo-as pelas primeiras brincadeiras de esconder e achar. Quando adultos ou crianas mais velhas brincam com bebs de esconder ou achar a si mesmas atrs de panos ou cobertas; fazem aparecer e desaparecer objetos; lanam e resgatam um objeto determinado esto promovendo condies para os bebs brincarem. Isto os auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construo mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. O mundo interno da criana pode, assim, atravs do brincar, ser expresso e comunicado para as outras pessoas. Estes procedimentos mentais, internos, so a base da construo de sistemas de representao pelas crianas.
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As interaes no brincar permitem, tambm, atravs da oferta de objetos e brinquedos que os adultos fazem s crianas, que elas entrem em contato, precocemente, com as propriedades e os usos sociais dos objetos, aproximando-se das mltiplas formas de ser e pensar da sociedade. Nessa perspectiva, a criana aprende a brincar, como aprende a se comunicar e a expressar seus desejos e vontades. Nas creches, nas pr-escolas e instituies ans, os adultos e as crianas mais velhas tem, assim, um papel importante nesta aprendizagem quando se dispem a brincar com os bebs e as outras crianas. Se concordarmos que as crianas aprendem a imaginar, aprendem a se comunicar, aprendem a interagir e, por ltimo, elas aprendem aquilo que particular da sociedade e da cultura na qual elas vivem quando so pequenas, as instituies de educao infantil tm uma funo particular no ensino dessas competncias. Porm, so competncias a serem aprendidas pelas crianas, cujo ensino est associado possibilidade do estabelecimento de uma relao verdadeira de vnculo com o adulto envolvido. Nessa medida, ensinar a brincar est imbricado na maneira como se aprende a brincar e, portanto, o adulto envolvido na relao, ou seja professor(a) ou educador(a) de creche no apenas organizam espao e material mas precisam disponibilizar-se, internamente, a brincar. A natureza lingstica e sociocultural da brincadeira, portanto, uma das razes para que se pense essa atividade como contedo de ensino. Ento, se a gente concorda com essa idia, a brincadeira tambm ter objetivos de aprendizagem. Se considerarmos que o brincar tem todas as caractersticas enumeradas acima, denidoras de contedos de ensino, preciso denir objetivos de aprendizagem para as crianas para que elas se apropriem desses contedos. Isso uma inverso importante, porque no se est falando de objetivo do ensino, no que se refere ao do professor, mas se est armando um objetivo de ensino referido possibilidade de aprendizagem das crianas trata-se aqui de uma possibilidade, porque ns no temos, nunca, garantia nenhuma daquilo que as crianas iro aprender. Nessa perspectiva, se criarmos espaos de faz de conta, deixarmos virar a cadeira de ponta cabea, se estendermos um pano e transformarmos a sala em um circo, se criar mos uma situao para o faz de conta, o que se espera que as crianas aprendam?. No meu entender pode-se arriscar alguns objetivos associados brincadeira, agrupados por faixa etria, como detalhado a seguir: Objetivos a serem atingidos com crianas de zero a trs anos, a partir do trabalho com a brincadeira livre de faz-de-conta: Os bebs e as crianas pequenas devero ser capazes de: manipular objetos e brinquedos, descobrindo suas caractersticas e propriedades principais - sons, cores, texturas, cheiros, formas - e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc. com ateno; agir sobre objetos, imitando aes que representam diferentes pessoas, personagens ou animais. Por exemplo: embalar uma boneca; engatinhar como gatos, cachorros, bezerrinhos, etc.; cavalgar; consertar um trem; empurrar uma carroa; etc.; interagir com uma ou mais crianas compartilhando um mesmo objeto, tal como entrar em uma caixa e ser empurrado; jogar bola; vestir uma boneca; etc.; brincar com aes simples, aceitando as regras inerentes ao papel que desempenham tais como pentear-se; vestir bonecos e dar-lhes de comer; fantasiar-se junto com uma ou mais crianas, conversando sobre os diferentes signicados que atribuem aos objetos; aceitar ajuda mtua e compartilhar objetos com mais crianas.

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Objetivos a serem atingidos com crianas de trs s seis anos, a partir do trabalho com a brincadeira livre de faz-de-conta: As crianas devero ser capazes de: agrupar-se em pequenas equipes criando um enredo ou tema, brincando, comunicando-se e atribuindo signicados diversos a aes e objetos; interagir atravs da utilizao de uma linguagem simblica explicitada pelo uso verbal diferenciado ou de sinais e gestos corporais prprios ao brincar; interagir com base na ajuda mtua, atento s aes dos colegas e respeitando as diferentes idias criadas durante a brincadeira; imitar e representar as interaes presentes na sociedade na qual vivem, escolhendo papis que lhe sejam mais interessantes; brincar de forma alternada com papis que representem o bem e o mal, a fora e a fraqueza, a coragem e a covardia, o homem e a mulher, a criana e o adulto, a bela e a fera, etc.; aceitar a liderana e ser lder quando necessrio; explicitar sentimentos, alternando a representao de papis e manipulando os pares de ausente/presente, bom/mau, feio/bonito, grande/pequeno, forte/fraco/, etc.; questionar e reetir sobre assuntos trabalhados em outras reas, acionando a memria voluntria para estabilizar seus conhecimentos prvios; respeitar regras, mudando-as e negociando-as de comum acordo com os colegas; resolver os conitos surgidos atravs do dilogo com os colegas ou pedir ajuda para o educador de forma a manter a continuidade da brincadeira. A partir das expectativas de aprendizagem listadas acima, preciso, portanto, planejar espaos, oferecer matriais, dispor de um tempo na rotina, para que as crianas brinquem livremente de maneira que possam desenvolver contedos, que como j foi discutido so basicamente atitudinais e do tipo procedimental, so muito pouco conceitual. Isso ocorre por que, no meu entender, os conceitos tem uma outra forma, uma outra didtica prpria de serem apropriados pelas crianas. Com isso quero dizer o seguinte: quando as crianas brincam, por exemplo, com Loto de Letra, Bingo de Palavras, elas no aprendem as letras naquele bingo, elas no aprendem as palavras naquele bingo. Elas usam conhecimentos prvios que elas tm, elas se aproximam dos conhecimentos para jogar. E se o Bingo de Palavras tiver, por desao, completar primeiro a cartela, o bingo ser um sucesso. Porm, se bingo for usado para aprender a escrever, possvel que, depois de 5 minutos a turma j virou uma baguna, ningum est mais interessado no jogo.Nessa perspectiva, importante considerar que, apesar de sistematizarem conhecimentos a respeito da lngua escrita quando jogam um Bingo, essa brincadeira tem apenas um sentido intrnseco para as crianas, ou seja, elas brincam por brincar. Evidentemente, aprendem a ler e escrever, mas apenas quando j possuam conhecimentos prvios sobre a lngua escrita. Eu dou outro exemplo a respeito do jogo de estratgia denominado War. Ningum aprende a capital dos pases quando joga War. O que acontece que os jogadores usam alguns conhecimentos que tm da Geograa, para se transformaram em bons jogadores de War. Ento, as pessoas que esto implicadas, quando jogam War, perdem nas primeiras 10 partidas, porque elas cam no lugar do aprendiz. Depois de um tempo que entram no jogo, a partir da seguinte lgica: J domino aquele mapa. J sei quem est do lado de quem. J sei o que fcil fazer. O que eu estou tentando mostrar com esse outro exemplo que, muitas vezes, a gente faz uma certa confuso ao usar um jogo em sala de aula. Ou seja, quando as crianas brincam, elas apenas esto brincando. E brincar mesmo d um pouco de medo nos
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professores, porque nem sempre a gente tem controle sobre os temas com os quais as crianas conhecem e com os quais elas vo brincar. E nem sempre so coisas que ns gostaramos que elas tivessem tido conhecimento, mas elas conhecem. Nesses casos, pacincia, no tem jeito! A interveno pedaggica ter de ser em um outro lugar, na roda de conversa, na ampliao cultural por meio da leitura, na audincia de um lme, na colocao de alguns limites. Elas vo brincar daquilo que elas conhecem, ou elas vo brincar daquilo que elas gostariam de conhecer, levantando hipteses. Para terminar e, incitando professores e diretores a reetirem sobre os espaos que tm propiciado em suas escolas para a brincadeira livre e espontnea de seus alunos, sugiro alguns contedos que podero ser trabalhados em sala, no ptio e nos diferentes espaos escolares. So eles: Para crianas de zero a trs anos utilizao do espelho para imitao de gestos ou movimentos; combinao de objetos que se associem em relaes funcionais, em situaes que permitem, por exemplo, juntar a xcara de caf, o pires e a colher; criao de situaes ou objetos ausentes mas apropriados para suas brincadeiras, quando por exemplo, mexe uma xcara de caf imaginrio com uma colher; elaborao de seqncias de ao para formar um todo mais coerente, associando, por exemplo, carregar a boneca, lev-la para passear e dar-lhe de mamar, imitando aes de maternagem e de situaes domsticas; imitao de aes que representam diferentes pessoas, personagens ou animais em situaes ou cantos arrumados tais como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda, etc. que propiciem a interao com uma ou mais crianas compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o bero como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos, etc. Para crianas de trs a seis anos: criao de brincadeiras compostas de vrios papis complementares, assumidos durante o processo, que se organizam e interagem em torno de um enredo comum, tais como o circo, a casinha, o casamento, uma viagem interplanetria, o posto de sade, a livraria, o rodeio, a pescaria, etc.; incluso de objetos reais cujo signicado modicado em funo dos enredos com os quais se brinca como por exemplo, na utilizao de uma mesa virada de cabea para baixo fazendo de conta que um barco; incluso de trajes e acessrios para caracterizao dos papis, tais como fantasias, chapus, luvas, panos, carteiras, vestidos, calas, sapatos, colares, etc. assim como material para maquiagem; organizao do espao em funo dos enredos com os quais se brinca, criando cenrios particulares, tais como um palco para o circo, uma arena para cavalos, salo de cabeleireiro, presdio, guich de correios e de banco, etc.; manipulao de pequenos bonecos e/ou fantoches e marionetes para a criao de brincadeiras imaginadas; construo de objetos, brinquedos, fantoches e/ou marionetes para a brincadeira; imitao de situaes complexas e mais prximas das situaes reais, tais como brincar de fazer uma pea de teatro, organizar uma venda ou mercearia, brincar de casar, etc.;

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discusso sobre a brincadeira, efetuando autocrtica para o aperfeioamento dos papis e dos enredos criados; agrupamentos baseados na ajuda mtua e na complementaridade de aes simblicas e reais; Espero, com esse material, contribuir para, entre outras coisas, pautar reunies pedaggicas e auxiliar no planejamento dirio do trabalho com as crianas dos CEIs, EMEIs e EMEFs paulistanas.

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A especicidade da alfabetizao na educao infantil


Helosa Dantas
Faculdade de Educao da USP

Por problemas na transcrio no foi possvel a publicao do texto.

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Educao e Cultura
Tonia Carrero
Atriz

Por problemas na transcrio no foi possvel a publicao do texto.

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O professor numa sociedade miditica: Novos modos de compreender, novos modos de comunicar
Ismar de Oliveira Soares
Professor da ECA (USP)

Por problemas na transcrio no foi possvel a publicao do texto.

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Educao para o Sculo XXI e os Clssicos da Cultura


Leandro Karnal
Professor-Doutor, Chefe do Departamento de Histria da UNICAMP

Boa tarde! um grande prazer falar com colegas educadores. Passei a manh dando aula e estou aqui feliz. Tal como praticamente todos vocs, eu trabalho, vivo, estou no meio da Educao h muito tempo, e o que eu gosto de fazer. Preparei uma reexo a partir dos meus ltimos livros e daquilo com o que eu trabalho na UNICAMP: Educao para o Sculo XXI e os Clssicos da Cultura. Tal como vocs, sofri muitos anos com conselhos de coordenadores que me diziam sempre que a aula tinha que ser dinmica, a avaliao tinha que ser progressiva, o tratamento com o aluno tinha que ser holstico, totalizante, humanitrio. Tal como vocs, participei muito do Conselho de Classe, na maioria inteis, como toda reunio em escola. O que se planeja em reunio raramente se executa e quase nunca se cobra ao nal do ano. Isso ajuda a explicar nosso descaso como educadores para reunies e planejamentos em geral. O que vamos trabalhar hoje so conselhos concretos de um professor como vocs. J fui coordenador, diretor e sou chefe de departamento, vivo os dois lados do problema, para a gente tentar trabalhar coisas muito concretas para a sala de aula. O primeiro problema, em relao aos clssicos, que quero analisar, todos os professores, todos os alunos, todos reclamam a mesma coisa. Os professores da UNICAMP reclamam que os alunos no Doutorado no lem, os professores do Estado (eu coordeno o Teia do Saber na Secretaria Estadual ) reclamam que os alunos do estado no lem. E eu acho que os professores do municpio reclamam que os alunos no lem. Ento, estamos diante de um fator universal. A grande questo a reetir, sobre esse aluno que no l , primeiro, constatar que a leitura, segundo os especialistas, implica treino fsico e mental. O que signica isso? Ao contrrio do que alguns acreditam, leitura no natural, ns no lemos h muito tempo. A primeira constatao que eu vou fazer que, de alguma forma, est falhando o treino que oferecemos a este respeito. Ento, de alguma forma ns estamos xos numa metodologia que, talvez, no seja exatamente o que esteja oferecendo resultado. Vou lembrar, como historiador que sou, que a leitura no foi criada para que se inclusse socialmente algum. Quando surgiu no sul da Mesopotmia, atual Iraque, a leitura foi criada para excluir pessoas. Nos cinco beros de escrita do mundo, ou seja, a Mesopotmia, o Egito, o Vale do Rio Indo, a China e a Mesoamrica - quando a leitura surge nesses cinco lugares de forma autnoma e sem contato uma com a outra ela sempre foi uma forma de excluso. A leitura surgiu, quando surgiram pessoas com mais dinheiro, com mais poder para controlar impostos, controlar compra e venda, controlar a quantidade de escravos. No h escrita formal em sociedades igualitrias. Ento, o primeiro dado, talvez, surpreendente para ns que somos formados numa tica de escola pblica que a leitura foi criada no para a escola pblica, a leitura no foi inventada nem por Piaget, no foi inventada por Paulo Freire, a leitura foi inventada para dizer quem quem, tal como a gramtica. Nossa primeira gramtica moderna de 1492, feita pelo espanhol Nebrija. L ele j advertia: a lngua companheira do Imprio lngua e dominao andam juntas, escrita e poder, leitura e desigualdade. Em primeiro lugar, ns professores precisamos criar o que no existe por tradio, em especial no Brasil, que o hbito da leitura. Em segundo lugar, contrariar uma tradio muito antiga, uma tradio de 5 mil anos, que a leitura para excluir pessoas. Como conto sempre, se eu vou entrevistar uma servente para a escola, e ela, ao entrar na minha sala, comea a dizer, Posso tomar da cadeira e assentar-me para o colquio, diretor?. Se ela usar o vocativo, eu vou acreditar que ela uma ladra disfarada para assaltar a escola. E se eu for entrevistar um candidato a diretor, e ele me disser, D pra mim fazer menas coisa porque j houveram mais probrema. Eu vou dizer que ele no serve para diretor. Por qu? Porque eu continuo achando que falar bem um atributo social, e no um atributo de comunicao. Falar de acordo com a chamada norma culta. No vou entrar na discusso do Marcos Bagno sobre o preconceito lingstico. Ns precisamos quebrar uma tradio que a escrita que aprisiona. E essa tradio aquela que, atravs de um texto, atravs de uma fala, atravs de um programa humorstico, atravs de
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uma reportagem, os meios de comunicao adoram mostrar como as pessoas simples no lem ou falam errado, e como essa baixa auto-estima uma caracterstica desses meios. A leitura tem servido para reforar uma sociedade hierarquizada, ou seja, uma leitura que serve para dizer quem quem e justicar o motivo de alguns no serem nada. E essa tradio, se revela em cinco habilidades que os professores destacam nos alunos: Os alunos escrevem errado, o vocabulrio pobre, a velocidade de leitura baixa, o sentido no captado, a capacidade de sntese tambm muito baixa. Atravs dessas cinco habilidades no apresentadas pela mdia dos nossos alunos, constatamos que eles so assim. E depois de algum tempo passamos a dizer que eles no querem nada com nada. E um mistrio profundo como podemos ter gnios do porte de um Machado de Assis, que certamente, em prosa, um dos maiores gnios da Lngua Portuguesa, como podemos, na escola, trabalhar no ensino mdio e fundamental com Machado de Assis e ao nal de 11 anos o aluno odeie Machado de Assis. O texto curto, a fala no tem vocabulrio erudito, o sentido alegre, o sentido inteligente, os alunos gostam porque os pargrafos de Machado so muito curtos, a conciso muito grande, e ao nal eles odeiam. Ento, um processo muito curioso: como ns podemos produzir raiva, inclusive, em relao a esses clssicos? Ao nal de uma experincia dessas de leitura o que temos um professor reforado na sua autoridade. Eu sou professor porque eu sei escrever e voc no sabe. E a ns acabamos criando dio leitura, e acabamos salvaguardando a nossa funo de professor. E formando, em geral, no estado isso se revela na prtica da progresso contnua, alunos que conseguem completar 11 anos de escola com problemas estruturais de alfabetizao. Alunos que chegam ao terceiro ano do ensino mdio passando por osmose e chegam ao terceiro ano com problemas estruturais de alfabetizao. claro que alfabetizao, domina a vida inteira, a gente morre aprendendo a ler e a escrever, mas ao nal de 11 anos, pelo menos, a fase fontica da alfabetizao j deveria ter sido superada. Ns sabemos que no isso que ocorre. Todo professor um professor de leitura sempre. Todos somos alfabetizadores. No importa que eu trabalhe matemtica ou Educao Fsica: sou um alfabetizador. Vocs sabem que o lugar mais difcil para dar aula so as sries iniciais. O lugar mais fcil o doutorado. Eu j dei aula para a 5a. srie, no dou mais. Quem d aula para a 5a. srie, durante 50 minutos, numa escola quente, sem cortina na janela, batendo sol, na sexta-feira, pode fazer qualquer coisa na vida. No h nada mais difcil do que ter um grupo de crianas ou adolescentes durante uma ou duas horas. o que eu digo em reunies com autoridades da educao que sempre tm excelentes idias, eu adoro ouvi-los, 5 minutos na 5a C, que eu dava aula, 5 minutos dissolvem qualquer preferncia pedaggica democratizante. Uma chamada numa 5a.srie dissolve nosso Projeto Piaget e substitui, como se diz, por Pinochet. uma tradio na rea de educao isso. Existe um livro de um educador judeu da Polnia durante o Holocausto, que chama Como amar uma criana (Janusz Korczak) . se algum escreve um livro com este ttulo porque um conhecimento que requer reexo. Pais e professores devem responder questo do dr. Korczak com sabedoria. Um professor que vai ensinar a ler, ou seja, todos ns, da primeira srie, a rea mais delicada e nobre de qualquer ao educacional que a primeira srie do ensino fundamental, esse professor tem que escolher sempre, at o m do processo de alfabetizao, textos curtos. Textos curtos sempre menores do que eu acho que seja o mnimo. Pensem no mnimo, reduzam metade, usem 10% disso na sala de aula. O texto curto e bem lido. Um texto curto que tenha tenso narrativa e bom humor. Um texto curto que seja chamativo, que seja trabalhado, que tenha gradao de diculdade e que seja um gancho. O professor um sedutor, um ator e um sedutor. Ele tem que seduzir para o conhecimento. Quando eu falo em gancho, em link, porque o professor seduz para o conhecimento. Ningum nasceu lendo A Divina Comdia. Ningum nasceu lendo A Montanha Mgica,. Ningum nasceu lendo uma obra densa. Todos que chegaram l tiveram uma gradao. A diferena entre remdio e veneno a dose. Ento, preciso trabalhar. O aluno no consegue ler um pargrafo? Eu digo, Nosso objetivo que ele leia um pargrafo. Atingido esse objetivo, passo a dois pargrafos . Atingido esse objetivo estabeleo uma pgina inteira, do incio ao m, lida e entendida. A maioria de ns constata: o aluno analfabeto! Pronto. Acabou. Tem que constatar, meu aluno analfabeto, ento daqui onde eu chego? O que eu quero? Eu s posso falar da nossa parte professor, eu no tenho controle sobre verbas da educao, no tenho controle sobre associao de pais, ento, s falo daquilo que ns professores, por ora, podemos fazer. Todo professor precisa estabelecer como meta, preciso dizer isso, reforar, colocar na nossa cabea que a nossa funo alfabetizar. Nossa funo ensinar a ler e a escrever. Nosso nmero ocial de analfabetos no Brasil relativamente baixo se
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comparado com o Haiti, por exemplo, ou outros plos. Mas o nmero de analfabetos funcionais passa desses 10 a 15% ociais para quase, talvez, 50% da populao. Pessoas incapazes de ler e escrever um texto simples. E fazer da leitura, como tcnica bsica da minha vida o principal desao. Eu perguntei h poucos dias a uma turma de professores num projeto de capacitao: Quantos livros foram lidos este ano?. A primeira coisa que eu escuto, Eu no tive tempo. Fao outra questo: Quantas horas de televiso foram assistidas? Curiosamente o tempo sempre seletivo. Tempo aquele que o nosso aluno tambm usa contra ns. Ento, primeira coisa, o professor tem que ser apaixonado por leitura. O professor tem que ter compulso por leitura. O professor tem que tomar o caf da manh lendo a embalagem de margarina. Tem que estar no banheiro lendo o shampoo. O professor deve ser compulsivo com leitura. O professor que vai s frias sem livro, professor que vai ao nal de semana, usufruir das suas frias ou do seu nal de semana sem um livro tem algum problema estrutural. Professor tem compulso por leitura. E os alunos no gostam, em parte, de leitura porque sentem que no indispensvel para ns. Como ele pode acreditar na professora de Portugus que disse que Cames indispensvel para entender nossa lngua se ele percebe, porque ele muito inteligente, que ela nunca leu Os Lusadas inteiro? Como ele pode ter certeza que seja importante se ela sempre cita s a proposio, s cita os versos iniciais? Ento, professor tem que ler e tem que ser visto lendo, tem que elogiar livro, tem que levar livros para a sala de aula. Esse o primeiro passo, o nosso. S posso falar daquilo que cabe a ns professores. Tambm sei que o Estado tem de fazer muito mais, sei que os pais tm de fazer muito mais. Hoje, aqui entre colegas, quero pensar o que ns temos de fazer, ns professores. Mas para o Sculo XXI h um outro passo que eu quero tocar. Alm do texto formal, funcional, o Sculo XXI, mais do que qualquer outra poca est crescendo uma tendncia leitura de imagens. E o professor tambm um analista de imagens. E isto muito importante para a sala de aula e funciona muito, especialmente nos projetos em que eu me envolvo com turmas problemticas. Hoje est virando um pleonasmo, turma problemtica, porque no h mais turma fcil. Mas o professor, especialmente com alunos difceis, pode ensinar a ler imagens. E ler imagens pode signicar decodicar o mapa de metr de So Paulo, que o aluno conhece. Vocs podem dar uma aula, por exemplo, numa 5a. srie de Geograa Urbana atravs do mapa de metr de So Paulo. Por que existem essas linhas e no outras? Por que foi inaugurada primeiro a Norte-Sul, e no a LesteOeste mais povoada? Por que algumas linhas tm obras de arte em todas as estaes e outras no? A partir dessa distribuio geogrca e de poder o aluno comea a entender como circula na cidade de So Paulo e a ele vai comear a entender certas funes inclusive de geograa urbana. Estimular os alunos. Esta parece ser a chave. Parte da educao sensibilizar o olhar do aluno para ler no apenas textos que so bvios, que o nosso objetivo, mas tambm imagens. O professor do Sculo XIX era um alfabetizador apenas de texto, ns somos alfabetizadores de imagens tambm. Ele tem que aprender que h uma proposta esttica contida na propaganda, no supermercado, no programa de televiso, e ns fazemos parte do processo dessa leitura do mundo. E arte funciona muito com turmas difceis e alunos difceis. Alunos que nunca conseguiram abrir um livro tm uma habilidade com relao imagem e msica geralmente maiores do que tm com o texto. E a funo do professor, o que eu vou fazer todos os dias para seduzir esse aluno, traz-lo para o mundo do conhecimento, faz-lo pr o p na sala de aula. O que eu vou fazer pra isso? A arte pode ser um caminho, da mesma forma Picasso pintou mais de 40 verses de Velsquez, e essa famosa verso das Meninas, em que Picasso homenageia o mestre, que chamada teologia da pintura, Foucault analisa brilhantemente nas palavras e as cores no captulo , As Meninas. Como o mundo clssico, o mundo do Sculo XVII interpretou a perspectiva, e h o foco entre Felipe e a rainha Mariana, o camareiro-mor da rainha, a infanta Margarida, e as sobreposies extraordinrias de perspectiva que esse quadro provoca. Velsquez pinta, Picasso comenta a leitura Cubista decompondo o plano em partes. claro que eu no vou dizer isso para um aluno de terceira srie. Vejam como Picasso atravs do Cubismo, a partir da leitura da arte celta e africana faz uma decomposio do plano, pois isso provocar a destruio da sala de aula e do professor. Mas a primeira tarefa sensibilizar a ns educadores, para depois atingir o aluno. A primeira tarefa que eu entenda aquilo que eu estou trabalhando. E o aluno que estava at ento olhando para a janela, ao ver um quadro ele tem, nalmente, uma reao bovina, hummmm. Finalmente ele pe o p na minha sala de aula e comea a entender. A minha funo no divertir um aluno na sala de aula. No tornar aquelas horas agradveis para que eles passem. Por mais que alguns achem, ensino mdio e fundamental no devem virar creche ...
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Minha funo no divertir o aluno, mas a diverso, conforme vocs sabem h muito tempo, uma maneira de seduzir para traz-lo para anlise, para o aprofundamento e para introduo aos clssicos, sejam da literatura, ou sejam da histria da arte ou um clssico da rea da msica tambm. Eu posso lanar, e isso muito provocativo, um quadro do suprematismo de Malevich, eu posso lanar para ele simplesmente esse quadro e fazer a pergunta mais clssica de curso de histria da arte, Isso arte?. E a, geralmente, eu vou ouvir bastante senso comum, Isso at eu fao. Eu sempre digo, Isso falta de auto-estima, n?. Se ruim porque voc faz falta de auto-estima. Ento, comea a discusso sobre arte. A partir disso eu posso dar um texto, e a partir disso eu posso provocar uma redao, a partir disso eu posso provocar uma atividade, e posso fazer uma das coisas mais difceis que um debate organizado numa sala de aula. muito difcil. Uma questo importante notar que os alunos so muito inteligentes mas no tem disciplina para tornar essa inteligncia formal, na base da cultura formal e esse o nosso desao. Alis vocs sabem que os alunos mais rebeldes tm um desempenho intelectual superior aos outros. Raramente o rebelde limitado. A aluna que est na frente, esperando a gente de caderno aberto, geralmente, no meu caso, ela sempre se chama Ana Cludia. Ela est na primeira carteira, caderno aberto, O senhor parou aqui, professor. Geralmente mais limitada que o Rafael que senta no fundo. Porque todo Rafael que senta no fundo problemtico. Numa concepo tradicional de educao, vocs esto cansados de ouvir em reunies pedaggicas, a educao para formar pessoas disciplinadas, como eu fui formado. A educao mudou muito. A sociedade mudou muito. Dominar um vocabulrio para distinguir socialmente e enfatizar a repetio. Era esse o objetivo da educao h um tempo. E esse objetivo formava essa idia que causa horror nos que trabalham com educao renovadora, mas no fundo da nossa alma de professor essa sala causa uma certa alegria, porque eu imagino inclusive carteiras aparafusadas no cho como eu tive na minha infncia. J imaginou? Ningum poder arrastar carteira na sala de aula. Porm, h uma mudana enorme, s para lembrar vocs, tivemos a universalizao do ensino fundamental, estamos perto da universalizao do ensino mdio. Isso foi uma mudana muito boa. Temos uma ampliao quantitativa da educao. E, ao mesmo tempo, aumentaram muito as fontes de conhecimento. O conhecimento no mais a Barsa, passou a ser o Google. O Google o deus onisciente e os alunos sabem a esse respeito. Ampliou-se o nmero de alunos, decaram salrios, mudou a nomenclatura e o mundo mudou ainda mais. O que fazer? Uma das mudanas diz respeito a fornecer um trabalho problema e no um trabalho com um ttulo apenas. Os campos de Roraima, ou ento, a industrializao brasileira, que a basta acessar o Google. Quer dizer, o trabalho tem que ter um problema. Se ele no tiver um problema o aluno tem obrigao moral de copi-lo porque no inteligente o trabalho. Quando eu entrego um trabalho assim, Pesquisem o Feudalismo, eu estou dizendo Por favor, copie, porque eu no vou ler mesmo. isso que eu estou dizendo ao aluno quando forneo um tema chato ou bobo para pesquisa. Ensinar e aprender signica que o conhecimento hoje no mais xo, como era no XIX. Comeou a entrar numa volatilizao enorme, ele cada vez mais dinmico, e tudo que ele aprendeu precisa esquecer numa determinada fase. Ento, eu ensino a responder perguntas, a faz-las mais do que a responder. Como disse o homem que trocou meu computador essa semana, Seu computador ele j tem dois anos, e eu disse, Nossa, que absurdo, dois anos (e eu tenho 42...). A educao tem contedo, mas o contedo hoje visto como um meio e no como um m. No se trata mais da prova oral ou nal, sorteio de pontos, no trata mais de um contedo xo. E a, o essencial para dar aula, utilizando todos os recursos que eu possa, ter conscincia de qual o eixo daquilo que eu fao, e no o esgotamento do contedo. Como me disse uma professora semana passada, Este ano eu no consegui dar Tundra, em Geograa. E eu disse, Nossa, mas que falta vai fazer para esse aluno a tundra. S falta no ter dado a taiga e a estepe, a esse aluno vai ter um buraco na formao dele que ele nunca mais vai suprir. O eixo da disciplina Geograa interpretar a interao dos homens no espao; o eixo da disciplina histria analisar o homem no tempo; o eixo da disciplina artes analisar visualmente e produzir a questo da arte. Ou seja, esse o eixo, o contedo um acessrio deste eixo. E parece que ns professores, camos angustiados porque os livros didticos so maiores que meu ano letivo. E ainda o professor no nal do ano ainda diz, No est enfatizando China. s o que falta, depois de tudo, ainda mais contedo.
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Pensem em trabalho problema. Pensem no desao de questes que podem nascer a partir da aula. O resto uma concepo de erudio vazia e ultrapassada, de repetio de capitais e fatos, de decorar palavras e princpios. Esta era a educao bacharelesca que deu origem parte dos problemas do nosso mundo. Apesar das enormes mudanas em todos os campos a escola ainda muito tradicional. O sistema continua fechado e o professor ainda, raro a gente conseguir entender que ns somos no mais o conhecimento mas a ponte, o elo, o link entre o conhecimento formal acumulado pelas sociedades e o aluno. Ou seja, ns somos facilitadores e no obstculos. Ns somos o canal de acesso e no o destino. Desejei despertar em vocs uma reexo, saber que difcil, mas especialmente vocs esto na base do problema mais difcil que a educao fundamental. Volto a insistir com vocs, eu j dei aula para 5a srie, j dei aula para o ensino mdio, dou aula hoje para doutorado. O lugar mais difcil a 5a srie. Ento, vocs esto no lugar mais difcil. E todo mundo que no d aula est cheio de idias de como dar aulas. Voc sabe que quanto menos se d aula, mais a gente tem idias de como a aula deve ser boa. Ento, est na hora de ns, professores, dialogarmos mais para saber inclusive as nossas, ou das nossas diculdades. Ns merecemos esta discusso entre ns como prossionais e nosso alunos merecem tambm nossa inquietao. O Brasil precisa desta inquietao hoje mais do que nunca. Muito obrigado.

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A importncia da educao para o desenvolvimento do Brasil e reduo de desigualdades


Gustavo Ioschpe
Escritor

Em primeiro lugar, eu agradeo Secretaria da Educao pelo convite para estar aqui. Eu sou economista; a minha formao na rea de economia da educao e o meu trabalho muito voltado anlise de dados, a estatsticas, frmulas, grcos, etc. Ento, sempre bom ter a oportunidade de vir a campo e ouvir dos prprios professores se o que vemos nos nmeros se coaduna com a prtica no dia-a-dia. Por que achamos importante a discusso sobre a educao, o desenvolvimento econmico e as desigualdades no Brasil para professores da rede pblica de ensino, que no podero mudar as polticas pblicas brasileiras? Eu acho importante porque ela contextualiza o seu trabalho: ele no s vai mudar a vida dos seus alunos, mas tem tambm uma importncia fundamental no bem-estar e no progresso do pas. Hoje eu digo com tranqilidade que o desenvolvimento, o crescimento econmico, o progresso do Brasil nas prximas dcadas, se houver (e esperamos que haja), no ser conseqncia do trabalho de polticos, de empresrios, de economistas ou de banqueiros, mas de professores. Hoje, consenso entre as mais variadas escolas de economia que uma das maiores carncias e um dos fatores mais impeditivos ao desenvolvimento do Brasil justamente o que, no jargo econmico, chamamos de falta de capital humano. Ou seja, a falta de uma populao que tenha passado por um bom sistema de educao e que consiga usar o que lhe foi ensinado para decodicar o mundo e funcionar nele. Sem essa capacidade, no importa qual poltica monetria, taxa de juros, carga tributria ou todos os outros problemas que so discutidos nos jornais. preciso haver uma populao capaz de produzir, de trabalhar e fazer com que o Brasil consiga competir internacionalmente numa poca de hipercompetio e de abertura comercial entre os pases. Em primeiro lugar, as pesquisas dos ltimos 30 ou 40 anos mostram que, dentre todas as variveis importantes para se entender e se prever o crescimento econmico de um pas, a varivel mais robusta, que aparece sempre, em todos os estudos com destaque a educao. Mais do que o nvel de investimento, mais do que a abertura comercial e do que todas essas variveis meio exticas, a educao, o nvel de capital humano e a preparao da populao so sempre importantes. No s essa uma varivel sempre importante, mas tambm uma das variveis de maior impacto. Para se ter uma idia, o impacto da educao sobre o crescimento econmico da seguinte ordem: o aumento de um ano na escolaridade da populao (por exemplo, aumentar a atual escolaridade mdia da populao brasileira de 6,3 anos para 7,3 anos) gera um crescimento econmico anual de at 8% a 10%. No Brasil, estamos lutando para obter um crescimento de 2%; considera-se 3% um crescimento maravilhoso. Na primeira metade do sculo XX, o Brasil foi um dos campees mundiais de crescimento econmico, crescendo de 5% a 6% ao ano. Na poca do milagre econmico brasileiro, tivemos alguns anos com 10% de crescimento. Pois esse mesmo valor obtido com o aumento de um ano na escolaridade mdia da populao. Mantido durante alguns anos, uma dcada, esse crescimento faria o Brasil chegar ao nvel de riqueza de pases do primeiro mundo, como os da Europa e os Estados Unidos. Uma notcia melhor ainda para o caso brasileiro que o pico da importncia da educao para o crescimento econmico ocorre quando a populao atinge aproximadamente 7,5 anos de escolaridade. No Brasil, como eu j disse, estamos com 6,3 anos, ou seja, estamos ainda na parte ascendente da curva. O efeito da educao sobre o crescimento no Brasil ainda maior do que nos pases desenvolvidos, que j possuem um nvel educacional muito alto e a diferena com um aumento adicional marginal.

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E por que a educao gera crescimento econmico? Basicamente, por duas razes. Em primeiro lugar, ela aumenta a produtividade em todas as reas. Quando falamos em produtividade, logo pensamos no operrio da fbrica que passa a colocar trs parafusos em vez de conseguir colocar dois. No se trata somente disso. Falamos de prossionais liberais, mdicos, advogados, professores, da prpria classe poltica (que carece enormemente de uma educao que d resultados) e tambm de prestadores de servios, operrios, etc. Ao tornar a pessoa mais produtiva, no mnimo porque sabe escrever e fazer contas, alm de adquirir uma capacidade de abstrao e raciocnio mais desenvolvida, ela tambm passa a receber um salrio maior. Se isso ocorre em todo o pas, o pas todo enriquece mais, ou seja, ocorre o crescimento econmico que o Brasil vem perseguindo h tanto tempo. A segunda razo muito mais importante para os professores e prossionais da educao que esto na sala de aula no dia-a-dia o que, em economia, se chama de externalidade. No um nome muito positivo, mas o jargo de economistas assim mesmo. As externalidades so todos os efeitos da educao no mensurveis atravs dessa melhora de produtividade e desse aumento salarial. A entram o maior cuidado com a sade que a me escolarizada tem com o seu lho e atitudes democrticas, ambos j demonstrados em pesquisas, a capacidade de dilogo, a maior propenso lantropia, a fazer doaes para causas lantrpicas (particularmente nos pases mais ricos), etc. H uma srie de fatores que no so diretamente salariais, mas que tambm acabam fazendo o pas crescer mais, pelas vantagens que conferem. Outra observao muito interessante, que tambm chamada de externalidade em educao, o aumento da produtividade mesmo das pessoas que no foram educadas. Eu vou tentar explicar essa situao um pouco melhor. Se tomarmos um pas, ou mesmo uma cidade, ou mesmo um escritrio, que conta com pessoas qualicadas, pessoas instrudas, no somente aquela pessoa vai produzir mais por ter passado pela instruo, mas as outras pessoas que trabalham com ela, e no necessariamente passaram pela instruo, rendero mais. Talvez seja mais fcil entender se pensarmos o que ocorre quando trabalhamos com pessoas incompetentes. Uma pessoa extremamente incompetente prejudica o trabalho, de todo o grupo sua volta. Isso fcil entender. Fazendo o caminho oposto, possvel entender o reverso: quando trabalhamos com uma pessoa extremamente competente, instruda, que tem um alto nvel de educao e rende mais, tambm rendemos mais. Assim, essas so as duas maneiras atravs das quais a educao gera crescimento econmico: por um lado, melhorando diretamente o salrio e a produtividade da pessoa e, por outro, atravs dessa enorme rea que a economia no consegue medir como deveria, sobre a qual h muitas incgnitas (sobre exatamente quais efeitos acontecem, como e quando), mas, a partir de medidas da educao e do crescimento econmico, sabe-se que h um grande efeito da educao sobre o crescimento econmico que no se deve somente ao maior rendimento, maior produtividade. Eu trouxe um grco que procura demonstrar essa relao entre a educao e o salrio. Para quem trabalha com cincias sociais ou humanidades em geral, muito interessante, porque a relao entre a escolaridade e o salrio forma uma linha praticamente reta na diagonal. Um ano a mais de educao gera um aumento de renda, na maioria dos pases, de 8% a 10% . Esse achado muito interessante, pois a linha reta signica que no importa qual o ano de educao, o aumento na renda o mesmo. Tanto faz se a stima ou a oitava srie do ensino fundamental, ou se um curso de mestrado ou de doutorado. Em todos os nveis, a educao tem uma importncia fenomenal sobre a renda ou o salrio do trabalhador. H uma questo que se refere no s ao volume de renda, mas tambm aos valores relativos, ou seja, de igualdade ou desigualdade de renda. Todos ns, quando ouvimos falar de educao, temos uma concepo de que a educao a grande ferramenta para a reduo das desigualdades de renda. Essa uma grande preocupao, especialmente para um pas como o Brasil, um dos campees mundiais de desigualdade de renda. Essa idia verdadeira: na maioria dos casos, a educao tem a capacidade de reduzir a desigualdade de renda. Como? Quando se educam aqueles estratos populacionais que tm menos educao e que tambm so os mais pobres, os marginalizados, o salrio dessas pessoas aumenta. Mantendo-se tudo o mais constante, aquelas pessoas que eram pobres recebem um salrio maior e, assim, diminui o vo entre elas e as pessoas mais ricas, diminuindo a desigualdade dentro do pas.

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O caso mais notvel, eu acho, o da Coria do Sul, talvez o grande sucesso educacional do sculo XX, mas existem vrios outros pases como exemplo. No Brasil, curiosamente, acontece o contrrio: nos ltimos 20 anos, a expanso educacional est associada a um aumento da desigualdade. Em termos numricos, nesse mesmo perodo, a expanso educacional na Coria reduziu a desigualdade em 22%, enquanto no Brasil a desigualdade aumentou em 4%. Obviamente, isso meio estranho. Temos que tentar entender o porqu desse efeito de aumentar a desigualdade de renda, ao contrrio da experincia internacional, de vrios outros pases. Como se explica isso? No Brasil, ocorreu um fenmeno interessante: um aumento muito grande da matrcula no nvel fundamental, a chamada incluso dos marginalizados, dos estratos socioeconmicos mais baixos, ao mesmo tempo em que houve um excesso de demanda, uma demanda reprimida no setor universitrio. O que isso acaba provocando? Enquanto aumenta a educao nos anos com menor retorno, que geram menor ganho nanceiro (os anos da educao fundamental), h uma demanda reprimida nos anos com maior retorno nanceiro (os anos de educao universitria). Ao mesmo tempo que estamos atraindo um nmero muito grande de pessoas para o sistema educacional, proporcionando-lhes uma educao nos nveis com menor retorno no mercado de trabalho, o mercado universitrio brasileiro continua muito fechado, muito exclusivista, no abrindo vagas para ampliar a sua participao na populao. Isso fez aumentar o retorno dos universitrios, mais ainda do que aumentou a incluso das crianas pobres no ensino fundamental. Por que isso ocorreu? Porque nos ltimos 20 anos, especialmente, houve uma exploso de demanda, da necessidade de conhecimento universitrio no mundo. medida que o mundo progride e as economias se tornam mais complexas, maior a necessidade de pessoas com diploma universitrio. O prmio, o que se paga ao aluno universitrio, aumentou fenomenalmente, e o que se paga ao aluno do ensino fundamental no caso brasileiro at decaiu um pouco, mantendo-se estvel em outros pases. Retorno da educao o termo economtrico que expressa o que o aluno que foi educado recebe a mais de salrio pelos anos de educao que ele teve. No comeo da dcada de 80, por exemplo, o retorno de um ano da 1a 8a srie, ou seja, do ensino fundamental, estava prximo dos 10%, o retorno do ento chamado segundo grau estava prximo de 16% a 17% e o ensino universitrio tambm cava em torno de 16%. Dezesseis anos depois, o prmio pago ou retorno dos alunos do ensino fundamental caiu, o retorno dos alunos do ensino secundrio permaneceu mais ou menos o mesmo (foi de 16,7% para 13,5%) e houve um aumento muito grande justamente no retorno dos alunos universitrios. O retorno ao ano de educao universitria j era muito alto, de 16% (ou seja, em 1972 uma pessoa que zesse somente um ano de universidade tinha no Brasil um salrio 16% mais alto do que uma pessoa que s houvesse concludo o ensino secundrio). Essa situao, que j era ruim, cou pior ainda no nal da dcada de 90, por causa dessa exploso de demanda de universitrios e um nmero pequeno. uma relao de procura e oferta: quando a procura muito grande e a oferta pequena, o valor sobe. Foi o que aconteceu: o valor do universitrio aumentou, se podemos falar assim. Hoje, o universitrio que faz um ano de ensino universitrio tem um salrio 20% maior do que a pessoa que s concluiu o ensino secundrio. Nesse movimento de queda do retorno da educao bsica e aumento do retorno da educao universitria, vemos porque a educao no Brasil s piorou a situao de desigualdade. [interveno da platia, no audvel] Questionam-me sobre o fato de os universitrios terem esse retorno to grande, ao mesmo tempo em que h um nmero muito grande de universitrios desempregados. verdade que h um nmero grande de universitrios desempregados, mas esse ndice de desemprego j est considerado no nmero de retorno que eu apresentei. Isso mensurvel e eu sei que ele foi considerado, porque eu conheo bem esse estudo. Todos os outros estudos apresentam mais ou menos a mesma situao. Se s vezes existem quadros negativos para os universitrios, os bacharis - e eles ocorrem, essas pessoas no esto imunes a esses problemas (ns j no vivemos numa poca em que um diploma representa uma garantia contra o que quer que seja) - a situao muitssimo pior para aqueles que tm somente o diploma do ensino fundamental, do ensino mdio, ou que no tm diploma nenhum. O ndice de desemprego muito mais baixo entre os universitrios do que os de outros nveis. Eu no tenho esses nmeros aqui, mas muito fcil obt-los. O mesmo vale para os salrios. No Brasil, inclusive, h um estudo comparando fatores de risco para pobreza e desemprego. [Segundo esse estudo,] ter um diploma de
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ensino secundrio no Brasil praticamente uma aplice de seguro contra a pobreza absoluta e contra o desemprego continuado. claro que h momentos de desemprego, mas a pobreza, a misria, praticamente no ocorre. O diploma de ensino secundrio no Brasil praticamente uma garantia contra a pobreza. claro que h uma pequena porcentagem de pessoas que acabam tambm sofrendo da pobreza, da indigncia, mesmo nesse grupo. O Brasil um pas de 180 milhes de pessoas, portanto uma porcentagem pequena signica ainda um nmero grande de pessoas. Vamos procurar entender por que houve esse crescimento da desigualdade e qual o papel da educao nessa questo. Basicamente, enquanto o mundo estava crescendo, se sosticando e se tecnologizando, o Brasil, na rea de ensino universitrio, patinava. Quando observamos o crescimento de matrculas no setor universitrio em diversos pases, entre o comeo da dcada de 1980 e o nal da dcada de 1990, percebemos que alguns pases como a Coria e a Turquia mais que quadruplicaram a sua taxa de matrculas (por exemplo, de 10% para 40% ou de 5% para 20%). O aumento foi muito grande. Vrios outros pases, que no so nenhuma potncia, como a prpria Turquia, Portugal, Chile e Nova Zelndia, tiveram aumentos muito grandes. Alguns, de mais de 300%, outros, de mais de 200% ou de 100%. Nesse panorama, onde est o Brasil? O aumento das matrculas no ensino universitrio brasileiro, nesses quase vinte anos, foi de apenas 36%. Aumentou somente um tero o nmero de pessoas, como porcentagem da populao, matriculadas no ensino universitrio no Brasil, enquanto no mundo houve esse grande aumento da demanda. Com esse dado, podemos entender o porqu desse impacto da educao na desigualdade. Se em todo o mundo est havendo essa maior demanda e o Brasil est inserido nesse mundo, o Brasil tambm teve uma demanda maior por universitrios. O Brasil tambm se sosticou, tambm evoluiu. Se h essa evoluo e essa demanda, j que no h oferta, que no h matrcula no ensino universitrio, bvio que vai se pagar muito mais por um aluno universitrio, que o salrio do bacharel ou do graduado na universidade ser muito maior. interessante notar que h um movimento de divergncia nessa srie histrica: comparando-se o ndice de matrculas dos pases da OCDE (Europa e Estados Unidos), mais industrializados, com a matrcula universitria brasileira, a relao era de 2,2 vezes no ano de 1980. Ou seja, se a matrcula nos pases da OCDE era, digamos, de 30%, a nossa era de mais ou menos 15%. Em 1997, essa relao tinha passado para 3,6 vezes. Uma relao de duas vezes maior passou a ser de quase quatro vezes maior. At em relao Amrica Latina, ns perdemos terreno. Hoje, a mdia da Amrica Latina quase o dobro do ndice de matrculas universitrias do Brasil. Eu estou apresentando dados que vo at 1997, mas se fossem at 2004 ou 2005, a situao seria muito pior., Hoje, ns temos uma taxa de matrculas de 15% no setor universitrio brasileiro, enquanto h pases em que ela o oposto: na Coria e na Finlndia, por exemplo, ela est em 85%! [falha na gravao] Todos os estudos dizem a mesma coisa: a desigualdade educacional o principal fator na explicao da desigualdade de renda do pas, e por uma larga margem, de 40% a 50%. Por que existe essa relao negativa? Nesse ponto, esperamos ter chegado a uma discusso um pouco mais concreta. Fundamentalmente, o grande problema o da qualidade de ensino. Vamos citar alguns exemplos. O Brasil tem apresentado, nos ltimos anos, um dos piores ensinos do mundo. Normalmente, no falamos sobre isso. Algum tempo atrs, eu mostrei esses dados a um diretor de uma das grandes escolas privadas do Brasil, uma pessoa que convive na rea da educao h 30 ou 40 anos. Ele me disse: Voc est muito pessimista, a educao no Brasil progrediu muito nos ltimos 10 anos, ns universalizamos o ensino fundamental. Isso catastrosmo... Infelizmente, no verdade. Eu gostaria que a situao educacional brasileira fosse muito melhor, mas ela , efetivamente, um dos piores sistemas educacionais do mundo, no por acaso gerando todas essas desigualdades. Um recente ranking da UNESCOcolocou o Brasil em 87o lugar em termos de qualidade de ensino, de um total de cento e vinte e poucos. Na verdade, esse 87o lugar generoso, porque a medida usada para avaliar a qualidade foi a sobrevivncia at a 5a srie. Ou seja, no efetivamente um critrio qualitativo, usou-se um critrio quantitativo para medir a qualidade.

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Quando efetivamente medimos a qualidade da educao brasileira, h um teste chamado PISA, realizado pela OCDE (Organizao e Cooperao de Desenvolvimento Econmico, que rene pases do Primeiro Mundo), no qual o Brasil cou em ltimo lugar em matemtica, penltimo em cincias e 37o (de um total de 40) em leitura. As pessoas dizem que no se pode comparar, que o estudo inclui pases ricos e que no d para comparar pas rico com pas pobre... Esse teste, por acaso, institui tambm um controle do nvel de renda, ou seja, h uma varivel considerada que o nvel de renda, permitindo equalizar os resultados para os diferentes pases, com diferentes nveis de renda. Mesmo aps essa equalizao quanto aos nveis de renda, os resultados no ranking so os mesmos no que se refere ao Brasil. um estudo muito considerado e bem-visto internacionalmente, e o Brasil ocupa nele essas posies. Uma pesquisa do Instituto Paulo Montenegro, um brao social do IBOPE, digamos, tem um dado que talvez seja o mais aterrorizador de todos. Essa pesquisa feita bianualmente, a ltima foi feita neste ano e divulgada h pouco tempo. Segundo essa pesquisa, 74% dos brasileiros no conseguem entender um texto (no um livro). Infelizmente, Leandro, quanto queles nmeros de que falvamos, de quase 50% de analfabetismo funcional, num teste mais detalhado como este, chegamos a concluses bem piores: praticamente trs quartos da populao brasileira no conseguem ler e entender um texto. O SAEB, que todos conhecem, o teste do MEC que avalia a qualidade do ensino bsico, com exceo do teste de 2003, vem mostrando um declnio constante, apontando que mais da metade dos alunos est em situao crtica ou muito crtica, muito abaixo do mnimo esperado. Onde comea esse problema? Ele comea no comeo, na primeira srie do ensino fundamental. O ndice de repetncia no Brasil como um todo (e no somente da cidade de So Paulo, sobre a qual eu nem tenho os dados) na primeira srie de 32% dos alunos que iniciaram o ano letivo. Esse valor se compara a um ndice, nos pases desenvolvidos, de 0 a 3%. Dicilmente se acha um pas que tenha mais de 3%. Na maioria dos pases, esse dado nem muito solicitado, pois j de zero. De qualquer forma, de 0, 1%, 1,5%, 2%, 2,5% e 3% meio que o mximo. Olhem a diferena: enquanto nos pases desenvolvidos a primeira srie quase que uma obviedade, a criana entra e passa, pois vai aprender a ler e a escrever (ningum est ensinando Fsica Nuclear na primeira srie), no Brasil um tero das pessoas que entram na primeira srie repetem de ano. Outros 15% repetem na segunda srie. Assim, temos um quadro em que, nos primeiros dois anos do ensino, quase a metade dos alunos est condenada ao atraso, repetncia, aos problemas de baixa auto-estima que a repetio gera. Uma coisa que eu no sei se boa ou ruim, vocs me digam, que a m qualidade de todo o sistema educacional. No um privilgio exclusivo do setor pblico, no um problema de descaso com o ensino pblico, um problema de todo o sistema educacional brasileiro. interessante: o teste PISA, por exemplo, permite identicar os alunos de acordo com o seu nvel de renda. Quando observamos os alunos de colgios de elite, alunos do mais alto nvel socioeconmico, vemos que o Brasil, tambm nesse nvel, tambm tem um desempenho educacional muito abaixo do desempenho de outros pases. Em termos da porcentagem de alunos que chegaram aos dois nveis mais alto da prova do PISA, o Brasil ca novamente em ltimo lugar. Nos pases desenvolvidos, mais da metade dos alunos de alto nvel socioeconmico vai bem nas provas: esse nvel chega a 55%, 57% ou at mais de 60%. No Brasil, essa porcentagem de somente 21%. Isso prova de que no se trata de um problema dessa ou daquela escola, de um sistema ou de um estado ou municpio, e nem s do sistema pblico. um problema estrutura. at porque o sistema educacional um s. O problema qualitativo. Ainda ouvimos muito no Brasil uma conversa que era pertinente 10 ou 20 anos atrs e que no mais pertinente hoje, de que faltam coisas, de que preciso mais. Sempre se precisa de mais dinheiro, mais escolas, mais isso ou aquilo. Essa discusso, felizmente, j est encerrada, pois hoje colocamos basicamente 100% das nossas crianas na primeira srie. Hoje a discusso simplesmente de qualidade. uma discusso muito mais difcil, pois no adianta somente se colocar mais e mais; preciso fazer melhor.

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Alguns dados evidenciam que o problema realmente qualitativo. Primeiramente, a tal taxa de atendimento na primeira srie, de quase 100%. No faltam mais escolas na primeira srie. Podem faltar na educao infantil, mas no faltam no ensino fundamental. Quanto aos gastos com a educao, infelizmente essa uma discusso em que as pessoas falam muito sem ter dados. O Brasil hoje gasta, proporcionalmente, quase o mesmo (em alguns casos at mais) do que os pases mais ricos do mundo. Gastamos entre 4% e 5% do nosso PIB em educao, e vem sendo assim h muito tempo. A China, por exemplo, que est tendo uma evoluo educacional tremenda, passou em 5 anos (de 1998 a 2003) de uma taxa de matrculas no setor universitrio de 5% para 15%, que a taxa brasileira hoje. Os chineses conseguiram fazer em 5 anos o que no Brasil se faz h vrias dcadas, pelo menos. Talvez sculos, dependendo de como pensamos no incio do ensino universitrio. A China gasta em educao 2% do PIB, o que o teto daquele pas. Nos ltimos 20 anos, ela vinha gastando de 1% a 1,5%. O Brasil gasta o dobro disso. Portanto, efetivamente, no um problema de falta de recursos. Pode ser (e ) um problema de recursos mal aplicados. Em que reas os recursos so colocados, quais reas so priorizadas. Mesmo quando vo para as reas certas, h o problema de como os recursos so gastos e como saem do lugar de onde devem sair e no chegam ao lugar a que devem chegar. Essa outra discusso, uma discusso qualitativa, e no quantitativa. No falta de recursos. Os recursos existem, s que no chegam onde deveriam. Eu tenho ainda um dado que eu sei que no muito popular. O salrio dos professores no Brasil como um todo ( claro que h diferenas regionais), comparado ao nvel de PIB per capita, no ensino fundamental (o mesmo vale para o ensino mdio) est em linha com o que se faz nos pases mais ricos do mundo, os pases da OCDE, ou at um pouco acima: nos pases da OCDE, o salrio do professor equivale a 1,3 vezes o PIB per capita e, no Brasil, essa relao de 1,56 vezes. Quando comparamos o salrio do professor brasileiro ao dos nosso vizinhos latino-americanos, que tm sistemas educacionais bem melhores que os brasileiro (para se ter uma idia, Argentina e Chile, por exemplo, j esto chegando a ndices de matrculas de universitrios de 40% a 50% e o Brasil est em 14% a 15%), os outros so nmeros mais baixos. Na Argentina, gasta-se 0,85, no Uruguai, 0,75, no Chile, 1,25. Portanto, mais uma vez, certamente h problemas de remunerao em alguns lugares e problemas de estrutura de incentivos aos professores, certamente h professores que deviam ser mais bem pagos, mas eu sempre digo que o professor brasileiro no mal pago porque professor, mal pago porque brasileiro. Todo mundo no Brasil mereceria um salrio maior do que o que recebe, mas vivemos em um pas onde nem as pessoas nem o governo tm recursos para pagar aquilo que seria um salrio digno, o salrio que desejamos. Mas esses dados mostram que no h uma discriminao contra a carreira de professor. Nessa situao, o que bom que, assim como o problema de qualidade, a soluo tambm de qualidade, especialmente no ensino fundamental e especialmente nas primeiras sries do ensino fundamental. Sem isso, a escola, que um grande investimento, um grande benefcio para a criana, passa a ser um fardo (porque o aluno repete, no aprende, etc.) e primeiro o aluno comea a faltar s aulas, depois ele comea a repetir de ano, at que por m ele abandona a escola e por isso ns temos esses ndices de matrcula, que no chegam aos ndices dos pases desenvolvidos. Temos o problema de a universidade pblica ser menor do que o que gostaramos que fosse, tem menos cursos e menos vagas, mas o problema fundamental no que h uma porta fechada, uma lei proibindo as pessoas de chegarem universidade. O problema que, no percurso educacional, essas pessoas se evadem, essas pessoas saem do sistema educacional, porque via de regra esto recebendo um ensino que no compensa o tempo que elas cam fora do mercado de trabalho. O canto da sereia do mercado de trabalho torna-se irresistvel - indireta e diretamente, por presso dos pais, etc. - e essa criana retirada da escola e no chega aos nveis mais altos que permitiriam solucionar a questo da desigualdade no Brasil. Bem, eu falei de muitos problemas aqui, at porque, infelizmente, no podemos falar com muita alegria do sistema educacional brasileiro, mas eu quero terminar com uma mensagem que, eu espero, seja de um pouco de otimismo. Especialmente para vocs, que esto no dia-a-dia da sala de aula, dando a qualidade da educao, vale a pena pensar que o problema, na verdade, uma oportunidade de mostrarmos o nosso valor, de mostrar o nosso talento, de fazer alguma coisa melhor. verdade que os professores do Primeiro Mundo tm condies melhores, tm uma educao melhor e instalaes melhores, etc. Eles tm tudo melhor, mas isso tambm faz
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com que os professores do Brasil tenham a oportunidade de fazer uma diferena muito maior do que os seus congneres, do que os seus colegas dos pases de Primeiro Mundo. Eu acho que a minha mensagem seria: no deixe que o problema te abata. Transforme-o num desao. Muitas vezes, ouvimos o seguinte discurso: Eu no tenho como fazer isso melhor no Brasil, est tudo uma porcaria, no aqui que as coisas vo dar certo. Pelo contrrio. Justamente pelo fato de o Brasil ter todos os problemas que tem e o sistema educacional ter todos os problemas que tem, que se torna muito mais importante, mais indispensvel que o professor na sala de aula consiga transmitir uma educao de qualidade para o seu aluno e transforme aquele aluno. Especialmente vocs, que trabalham no ensino pblico, com alunos favelados, de estratos econmicos marginalizados, que resgatem esses alunos. Esse quadro de carncia s torna esse trabalho mais indispensvel. Nessa situao de grande pobreza e de grande diculdade que o pas vive, mais ainda o aluno depende do professor para fazer com que educao, que deveria ser esse elo entre uma vida sem esperana - uma vida de pobreza, contra cuja viabilidade e bem-estar todo o Universo conspira - nessas condies que o papel do professor se torna ainda mais importante. a que o papel do professor ainda maior e que o professor tem ainda mais capacidade de resgatar esse aluno e fazer com que as promessas da civilizao sejam entregues aos alunos que mais precisam delas. Vocs realmente tm esse desao, tm esses grandes problemas a enfrentar, mas tm essas grandes oportunidades. So oportunidades enormes. Eu volto a dizer o que disse no comeo: ningum tem mais responsabilidade e ningum tem mais condies de fazer com que esse pas se desenvolva - mais do que empresrios, polticos, banqueiros, intelectuais, etc. - do que o professor. E do que o professor das primeiras sries, que est formando o nosso aluno, que est formando as nossas geraes. Ento, em primeiro lugar, muita fora, muita garra! E muita sorte, tambm. Obrigado.

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Educao e diversidade tnico-racial


Dr. Hdio Silva Jnior
Secretrio de Estado da Justia

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Ensino Fundamental de 9 anos


Iara Glria Areias Prado
Secretria Adjunta SME

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Ensino Fundamental de 9 anos


Jeanete Beuchamp
Diretora do Dpto. De Polticas de Ed. Infantil e do Ensino Fundamental MEC

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Ensino Fundamental de 9 Anos


Profa. Dagm Brando Silva
Diretora do Centro de Aperfeioamento dos Prossionais de Educao

Gostaria de agradecer o convite. sempre uma alegria encontrar esse movimento: 5.000 professores. A Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo est de parabns. Vou relatar a experincia de Belo Horizonte, que j inclui as crianas de 6 anos desde 1994. Desde 1994, Belo Horizonte tem uma diretriz poltica que constitui uma das polticas pblicas de educao talvez mais polmicas e comentadas no Brasil, que a Escola Plural. Implantamos a Escola Plural com base em algumas experincias de transgresses que j existiam na rede municipal e na tentativa de incluir e fazer uma escola para todos. Tendo escutado muito dos pais: No meu tempo a escola era melhor, comeamos a fazer uma reexo sobre a procedncia dessa frase. Dados apontam algumas evidncias: em 1820, apenas 0,1% da populao era alfabetizada. Em 1955, apenas 4 entre 10 crianas de 7 anos iam escola. Em 1970, de cada 10 crianas que comeavam o primeiro ano, apenas uma chegava 8a srie sem nenhuma reprovao. Ser, ento, que essa escola era para todos? Era boa? Ser que essa a escola que queremos fazer? Nesse quadro, introduzimos a Escola Plural em Belo Horizonte, com os seguintes eixos: 1. No se pode ter um projeto de escola para todos que garanta acesso, mas tambm permanncia e aprendizagem sem pensar que isso exige uma interveno coletiva radical. Todos devem participar: comunidade, alunos, professores, funcionrios, direo. preciso trabalhar com a sensibilidade da totalidade da formao humana; pensar na autonomia; olhar, realmente para o educando, desejar estar ali. 2. A Escola como tempo de vivncia cultural: importante ter uma escola que exige esttica e tica, que respeite os saberes do educando, que perceba a identidade cultural de cada aluno. 3. Uma escola que tenha em vista uma vivncia de cada idade de formao sem interrupo. Essa a grande coluna que sustenta a Escola Plural: cada pessoa que est dentro da escola tem um processo de construo interna, de desenvolvimento biolgico, sociolgico, psicolgico que a escola no pode desconsiderar. Temos que formar professores que sejam capazes de lidar com idades de formao. Ento, a Escola Plural adota os ciclo de formao, que dividem os 9 anos em 3 ciclos: 1o ciclo: 6, 7, 8 anos ciclo da infncia 2o ciclo: 9, 10, 11 anos pr-adolescncia 3o ciclo: 12, 13, 14 anos adolescncia A proposta que sejam 9 anos de ensino fundamental ininterruptos, de aprendizagem contnua, sem reteno. A concepo de ciclo pressupe que o aluno tem direito formao contnua. Ento, preciso organizar uma escola de forma mais exvel, coletiva, pensando tempos e espaos. O que signica a permanncia na escola e que desao nos traz? Antes, com a reprovao, os alunos que cavam para trs, depois de algumas reprovaes, acabavam desistindo da escola. Hoje, no h esse precedente; aquele aluno est l. Sabemos que garantir a permanncia no pode signicar empurrar o aluno ao longo de sua escolarizao sem nos comprometermos com sua aprendizagem, perpetuando antigos mecanismos de excluso. Ento, como fazer? o grande desao. Temos alguns pensamentos a respeito: preciso criar mecanismos que garantam que os professores acompanhem os alunos ao longo de cada ciclo. Mudanas freqentes de professores nas turmas de cada ciclo, principalmente em todo nal de ano, no contribuem para alcanarmos nossos objetivos.
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Quebrar ciclos quebrar sries. Assim, agora ns nos organizamos a cada ciclo: a cada 3 anos. Pensamos que importante formar o coletivo dos ciclos. O professor que trabalha com o primeiro ciclo, que se apropria da linguagem da infncia, como a criana aprende e se relaciona, e o professor que possa acompanhar esse aluno por 3 anos. A organizao do tempo na escola para garantir que haja tempo para pesquisar, estudar, planejar, estar na regncia. Em princpio, temos uma proposta de dupla de professores por turma, atendimento individualizado, ocinas, seminrios, horrios pedaggicos de estudo acompanhado, s vezes 2 professores na sala, s vezes 2 turmas com 3 professores, enturmar, por vezes no por idade mas por conhecimentos, construir outros coletivos na escola. A proposta curricular dessa escola deve explicitar com clareza as competncias que sero trabalhadas com os alunos, ao longo do ciclo. Deve explicitar que tempo, que prossionais, que projetos, que metodologias, que avaliaes devero orientar a formao dos sujeitos. importante pensar o currculo da escola e importante que o coletivo dena como este deve ser: Qual o conhecimento que o aluno do 3o ciclo deve ter? O que importante para o aluno do 1o ciclo? O que essencial que o aluno do 2o ciclo conhea? Qual a prioridade para o aluno do 3o ciclo? Qual a metodologia mais adequada? No importa que sejam atividades signicativas ou projetos. preciso que conheamos, que demos sentido, que faamos a relao interessante com a vida, com os saberes, com a cultura, com a identidade. Processos, instrumentos e registros de avaliao A anlise da avaliao deve dizer-nos que aluno esse, qual sua histria de vida e escolar, o que ele j sabia, o que aprendeu, o que no aprendeu e por qu. Quais so suas potencialidades? Quais so suas diculdades? Quando se tem um tempo maior com o aluno, pode-se fazer uma avaliao que no seja por nota. Se acompanho o aluno por 3 meses, posso avali-lo por outras formas alm da nota de prova. A Escola Plural no prope a promoo automtica, uma vez que entende a formao como um processo que requer acompanhamento contnuo. A promoo automtica no signica incluir, pois podemos correr o risco de no garantir o aprendizado necessrio ao sujeito. A Escola Plural prope o acompanhamento permanente do aluno. E se o aluno, apesar de tudo, no aprende? A escola deve elaborar um projeto pedaggico especco de ampliao da carga horria daquele aluno ao longo do ciclo: em atividades extra ou intraturnos, em acompanhamentos individualizados, em agrupamentos diferenciados e, em casos excepcionais, no nal do ciclo. E, ento, a Escola Plural pode reter o aluno no nal do ciclo. Mas, preciso que haja um projeto para o aluno que foi retido; hoje, trabalhamos mais sob a perspectiva da ampliao do tempo do aluno na escola, s vezes numa turma, dependendo da escola e dependendo da necessidade de interveno. Por que a Escola Plural? Porque acreditamos que a incluso, a cidadania e a dignidade s se efetivam com paixo, com conhecimento, com curiosidade, com acolhimento. E isso que procuramos na construo de uma escola pblica onde todos aprendam. Incluso das crianas de 6 anos Em 1997, a Escola Plural incorporou crianas de 6 anos na medida da disponibilidade das vagas, mas ainda priorizando crianas de 7 anos. Em 1997, atendeu 3.079 crianas de 6 anos. Em 1998, atendeu 8.142 crianas de 6 anos. Em 1999 dene-se politicamente a garantia de cadastro de incluso de crianas de 6 anos. Nesse ano, inclumos 11.776 crianas. Atualmente, toda a rede recebe crianas de 6 anos no Ensino Fundamental. A criana pode entrar com 5 anos e 8 meses: o Estado de Minas Gerais recebe crianas com recorte em abril.

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O que signica incluir as crianas de 6 anos no Ensino Fundamental? Para ns, garantir mais tempo para formao escolar no signica ingresso precoce na escola. Signica, sobretudo, o direito a este nvel de educao bsica. Quando dizemos que estamos incluindo a criana de 6 anos nesse nvel de educao bsica, dizemos, tambm, que estamos estabelecendo uma lgica que para a Escola Plural e a lgica dos ciclos de idade de formao. A criana de 6 anos est mais prxima da de 7 ou 8 anos. Dentro da lgica biolgica, acreditamos que a criana de 6 est mais prxima da de 7 e anos, do ponto de vista do desenvolvimento humano. Neste caso, trabalhando no primeiro ciclo as crianas de 6, 7 e 8 anos, estamos garantindo o ciclo da infncia. Construir uma prtica pedaggica que respeite as crianas, uma nova relao com o conhecimento: no uma lgica perversa, nem uma lgica que acelera ou antecipa a aprendizagem. Ao contrrio, garante s nossas crianas o tempo da infncia, que o tempo de aprender regras, de brincar de roda, de esperar a vez, de ensaiar o coral, de ler histrias, de ouvir histrias, de estabelecer rotinas, de respeitar o outro, de descobrir o nome, as letras. O fato de a criana entrar aos 6 anos no Ensino Fundamental no signica que se comece a ensinar nesse mesmo momento a decifrao do cdigo lingstico. Respeita-se o tempo da infncia. Entendemos que a Escola para crianas de 6 anos por excelncia um tempo de socializao, local que cada vez mais tem se constitudo como um dos poucos espaos de vivncia com outras crianas.

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Ensino Fundamental de 9 anos


Prof. Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Secretria Municipal de Guarulhos

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Sarau de Poesia
Prof. Poeta Silas Corra Leite
Escritor, Poeta e Ficcionista, Prmio Lgia Fagundes Telles Para Professor Escritor. Autor de Porta-Lapsos, Poemas, 2005 Autor do e-book free O Rinoceronte de Clarice, no site www.hotbook.com.br/int01scl.htm

Quando falo sobre poesia, comeo com uma quadrinha: Eu sou pobre, pobre, pobre/De marr, marr, marr/Mas eu tenho a alma nobre/Pois eu sou de Itarar.... Sou de Itarar e sempre fui apaixonado por todas as minhas professoras! Aquele amor platnico. Fui bia-fria, vendi sorvete, fui engraxate; vim para So Paulo, passei fome, ganhei cha nos pores da ditadura, z Direito, passei anos na rea e um dia fui fazer Geograa e descobri que era isso que eu queria ser: Professor!. Sempre escrevi, desde guri; como professor poeta agora, passei a escrever para vrios sites, inclusive os que discutem a Educao, criticando a educao brasileira do ponto de vista do professor. fcil dizer: Trabalho 80 horas por semana. Onde? Num gabinete, ganhando 10.000,00 por ms! Realmente, um grande sacrifcio! Ns, que trabalhamos l na ponta do ensino, ganhamos menos do que um tero desse valor, por isso estamos, como se diz, ralando! O Prof. Dr. Pinotti, que me surpreendeu, em sua gesto, no trato da educao, disse: Deve ser bom ser professor, se poeta. Eu respondi: Sofre mais! O professor, como o poeta, carrega a realidade nacional. Voc, na ponta da escola sente o que foi o plano econmico, sente o que foi o jogo de ontem, sente o que foi a migrao, a imigrao... Tudo o que se planeja nos gabinetes, visto na ponta da escola, transforma-se em outra realidade: o aluno que no tem pai, que no tem me; as drogas, a impunidade - que o grande mal deste pas, pois tudo aparece na escola. E o aluno quer fazer justia com as prprias mos, porque a me foi morta, porque o pai est desempregado. E quem recebe o aluno assim? O professor. E eu, como professor, vou escrevendo essas acontecncias do dia-a-dia, e vou fazendo os meus poemas; e vou lanando os meus livros e assim vou dando o meu testemunho. Vou comear este sarau lendo um micro-conto: Renatinha, ali na esquina da Praa 3 Poderes, pedindo ajuda, todo dia, numa ladainha pegajenta, sonha uma outra realidade: - Moo, d um tosto pro caf? Na tristice da viajosa realidade, Renatinha podia dizer: -Moo, d uma esmola pra eu cheirar cola? No, Renatinha, coitada, mal sabe que pode morrer a qualquer momento uma bala perdida. Ento, a coitadinha sonha um novo cu e uma nova terra e, do fundo do seu corao triste, pensa em parar o cidado de terno e gravata e dizer: -Ser humano, me d um abrao? A questo, agora, do professor: Que espcie de professores somos? Que espcies de alunos queremos? - Ou vice-versa: O que somos como alunos? Vocs j se viram em cada sala de aula, no antigo primrio, no ginsio, no colgio, na faculdade? Voc era quietinho, voc era santinho? Voc estava numa cela de aula ou voc pintava e bordava, como faz como professor? Infelizmente ou felizmente, a criana no vai deixar de ser criana porque aluno. E a poesia pergunta: -Que aula deve ser arquitetada para essa criana-ser-humano?
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Coloque-se no lugar da criana e diga: Eu quero uma aula que tenha teatro, msica, poesia, bal, histria em quadrinhos, gibis. Mas, no ensino fundamental? No ensino fundamental sim! Mas, no ensino mdio? No ensino mdio sim! Eu dou aula no ensino fundamental e mdio, e comeo uma histria em quadrinhos. Eu fao o balo, fao os versos rimados e, se bobear, ainda canto um Rap meu para os alunos. Professor, o senhor d Geograa? Sim!. Qual a coisa mais importante do planeta Terra? -O ser humano. Ns modicamos o espao, ns fazemos o espao e ns temos esse espao. A poesia do professor termina assim: Faa a chamada do seu corao. Use a tarjeta da boa vontade. E pense, sendo o professor, o que voc faria se estivesse ali, sendo aluno?. Voc gostaria da aula que est dando? Essa a questo. Uma vez, numa palestra, perguntaram porque sou professor. Pensei em escrever um texto. E escrevi. E o texto diz: Sou professor porque amo a vida, amo as pessoas, amo servir e trocar conitos e esperanas. Sou professor porque creio na f, creio no conhecimento, creio no amor. O amor move moinhos, montanhas e para dentro do corao que se produz uma aula. Sou professor porque sei que pssaro que pode voar mais longe tem que partir primeiro. Sou professor porque acredito na distribuio do po e da gua alm da vontade de viver intensamente. Sou professor porque cono na produo do conhecimento e da pesquisa. Sou o professor porque a alma da cincia perseverana. Sou professor porque a palavra doce, o livro estandarte e a troca de bagagem um elo de exaltao vida. Sou professor porque sempre me encontro comigo mesmo em sala de aula. Sou professor porque lecionar da lavra do humanismo. Sou professor porque acredito na vida e dar aulas oferecer a mo estendida dizendo para o aluno: Venha, venha... Vamos comigo para o futuro!. Sou professor porque, realmente, a docncia misso, ddiva, semeadura de tantas estradas que vo dar na alma humana. Sou professor porque fao parte da orquestra dos sensveis. Sou professor porque me respeito e gosto de fazer o que fao. Sou professor porque descobri a frmula de dar aula: Eu inspiro o aluno e o aluno inspirado vai receptar melhor minha didtica, meu contedo, minha teoria. Sou professor tambm porque ser professor a minha melhor melodia. Enm, sou professor porque acredito no amor e sei que, como diz o poeta, Toda madeira, quando tocada vira auta e o aluno a madeira que vou fazer um ser cidado, cheio de luz, cheio de amor. Por isso, sou professor. A cada dia que volta para casa, o professor precisa ter a sensao do chamado dever cumprido. A propsito dessa idia, escrevi um poema que est no site Ao Mestre com Carinho (procurando num buscador da web Silas Corra Leite h mais de trezentos sites com trabalhos de minha autoria, sempre sob a tica do professor e, s vezes at criticando a tica rasa do acadmico): Levanto-me todo dia para ir trabalhar Mas j sabendo que estarei dividido O pssimo salrio, a conduo, o lugar Alm da desesperana, do sonho perdido
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Mas sigo em frente, buscando me encontrar Com a alma tristonha e o corao partido No tenho casa, talvez nem tenha um lar S Deus sabe o quanto eu tenho sofrido Cada sonho, cada busca um pesar Que abala o meu esprito oprimido Mas, mesmo assim, eu tenho que lecionar E encorajar sonhos; tristezas, no divido E quando, noite, chega a hora de voltar Tenho que estar consciente e o que tenho sido Porque bem tarde, na hora de descansar Tenho que ter a certeza do dever cumprido!. O poema ilustra muito bem o dia a dia do professor, sob a tica daquele que precisa sobreviver, e vemos, na escola, professores que vendem Avon, salgadinhos, livros, tupperware; todos vendendo tantas coisas para complementar o salrio e, no m do ms, pagarem as contas que os 2 ou 3 salrios das 2 ou 3 escolas j no pagam... H a questo da mdia: quando a mdia critica o professor, faz isso sem provas. E quando o professor ganha a ao na Justia ou mostra ter estado certo, a mdia no noticia; ignora. A mdia neoliberal est contra a educao pblica?. O professor deveria estar ganhando 50% a mais na Prefeitura e a 150% mais no Estado. No abordo essas questes na classe, claro, porque aquele o lugar de aula e eu fao meu trabalho honradamente. Mas, nos fruns de discusso, nos sindicatos, sou palavra forte e no tenho medo, porque estamos numa democracia. Quando me pedem conselhos, digo que o professor deve procurar seus direitos, fazer boletim de ocorrncia, procurar um advogado. Quando o professor agredido na escola, acabou a hierarquia. No h prefeito, governador, presidente ou secretrio da Educao, neste caso, porque o direito privado, pessoal est acima disso tudo, at do prprio estatuto ou regimento. Voltando poesia: difcil falar de poesia e Cazuza dizia muito bem: Enquanto houver burguesia/No vai haver poesia. Eu digo: Enquanto houver poesia ainda h de haver esperana.... O professor , sim, aquele que muda a histria. Mas o professor est organizado? Vemos paralisaes de professores em que poderia haver 200.000 professores e h 500. Por qu? Porque o professor no est conscientizado. Escrevo desde os 8 anos e fui descoberto por uma professora dentro da sala de aula. Aos 16 anos escrevia para o jornal da cidade, sempre estudando e admirando os professores e a educao como um todo. Digo que, depois do pai e da me, a pessoa mais importante da vida do aluno o professor. Se o aluno no tiver conscincia de que a pessoa mais importante na vida dele o professor, ca muito difcil. preciso discutir o dia-a-dia do professor. Discute-se muito nos fruns, mas no o dia-a-dia do professor. Mais uma poesia: O telefone toca e eu co ligado/Preocupado, assustado/Em casa no tem telefone/E eu sou s mais um nmero errado.

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s vezes estou escrevendo a matria e vem a idia da poesia. Estou escrevendo, encho a lousa, abro o caderno, leio os textos e vem uma poesia assim: Pedagogia/O giz do professor feliz/Assobia. Eu paro o texto que estou criando ali, fecho o pargrafo, fao um quadrinho no meio da matria e coloco a poesia. A poesia de encerramento: Pra que tanto celular/Com tanta falta do que falar?. Perguntam-me quando aparece a idia. s vezes, estou no nibus lotado e ouo algum falar: Estamos todos sozinhos. Essa frase inspira-me e surge a poesia. Chego em casa e fao o poema: Estamos todos sozinhos Alm do que percebemos. Somos sempre to mesquinhos Quem sabe at merecemos. Estamos todos sozinhos Basta olhar para ns mesmos. Alguns dias aps ter escrito esse poema, Cazuza faleceu. Compus um rock (z a msica) com essa mesma letra. Expliquei isso aos alunos e sugeri que eles cantassem em sala de aula. Eles dizem que sou louco, mas prestam ateno, se interessam por todas as aulas. Louco? Ser professor no fcil e ser poeta mais difcil ainda, porque voc sente a dor do outro, tem problemas. Porque voc v que o aluno pode no ter futuro, ou aquele aluno est condenado, ou aquele ser humano pode no ir longe. Isso di porque voc possui intuio, percepo. O professor tenta resgatar o aluno. Consegue? Nem sempre, mas vai fazer sempre o impossvel.

Site pessoal: www.itarare.com.br/silas.htm E-mail direto: poesilas@terra.com.br


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PALESTRAS 18.11.05

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A Mdia e a Educao e O Ensino Socialmente Construdo O tempo Integral na Viso de Darcy Ribeiro
Carlos Heitor Cony
Escritor Academia Brasileira de Letras

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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A Mdia e a Democracia, a Mdia e a Cidadania, a Mdia e a Educao


Paulo Henrique Amorim
Jornalista, escritor e apresentador do programa Tudo a ver, da Rede Record. Acaba de lanar o livro Plin Plin.

Muito bom dia, professora Hilda Piaulino, secretrio Pinotti, a quem devo este honroso convite e a possibilidade de nos reencontrarmos; secretrio Callegari; meu colega Gilberto Dimenstein; e o grande escritor, romancista e jornalista Carlos Heitor Cony. As peripcias do cupido no permitiram que ele fosse meu sogro, mas eu tenho a honra de ter trabalhado com o Cony na TV Manchete, quando pudemos conviver e conversar ao longo de interminveis almoos preparados pelo cozinheiro do Adolfo Bloch. uma das memrias mais interessantes da minha vida de jornalista. Eu gostaria de dar dois lembretes, antes dessa minha breve exposio. O primeiro lembrete que tenho a honra de vir aqui falar com professores e professoras e, lamentavelmente, devo dizer aos professores que a Ana Hickmann no veio. E s professoras devo lamentar tambm que, apesar de meus esforos redobrados, o Olivier Anquier no veio. Ento, as senhoras e os senhores sero obrigados a conviver com este modesto reprter. Quero dizer tambm, diante do que vou expor agora o tema do meu livro que eu no fui, no sou nem serei brizolista. Embora o meu livro trate de um episdio da poltica carioca de 1982, eu no fui brizolista e no serei brizolista, at porque o Brizola j morreu. Mas esse livro, que eu acabei de escrever na companhia da jornalista Maria Helena Passos, de ttulo Plim Plim - A peleja de Brizola contra a fraude eleitoral pretende ser uma discusso sobre o papel da mdia na democracia, o papel da mdia na cidadania e, por extenso, a questo da mdia e da educao. Eu tive a honra, tambm, de trabalhar com outro acadmico, como o Cony, que foi o escritor mineiro Otto Lara Resende. Eu trabalhei com ele na Globo, e o Otto dizia que ns, jornalistas, entendemos de tudo, portanto, no entendemos de nada. Eu no sou especialista em mdia nem em educao. Mas eu acho que com esse livro aqui eu levanto alguns tpicos que gostaria de oferecer reexo dos senhores e senhoras. E esse livro ajudou a mim mesmo a reetir sobre alguns temas que me perseguem h muito tempo. O livro reconta um episdio de 1982, na primeira eleio direta para governador, depois do regime militar, quando o Leonel Brizola, depois de voltar do exlio, se candidatou a governador do Rio de Janeiro. Ele conta uma verso diferente da verso que aparece no livro Os 35 anos do Jornal Nacional. E foi o livro Os 35 anos do Jornal Nacional que me motivou a escrever o Plim- Plim. Naquela poca, em 1982, eu era editor-chefe do Jornal do Brasil, o jornal que fazia oposio ao jornal O Globo, e o Jornal do Brasil e a Rdio Jornal do Brasil tiveram uma participao nesse episdio, que eu achei importante registrar. O que aconteceu foi: o SNI, que hoje se chama ABIN; uma parte importante da Justia Eleitoral, que contratou uma empresa de computao chamada Proconsult; uma parte da Polcia Federal; e as Organizaes Globo, atravs da televiso, do jornal e da rdio todas essas instituies, atravs de um instrumento chamado diferencial delta, que consistia em pegar no computador votos para o Brizola, especialmente na Baixada Fluminense e na zona oeste do Rio, e convert-los em votos brancos e nulos. Essa operao, essa fraude eleitoral, tinha como objetivo impedir a eleio do Brizola e eleger o candidato dos militares, o ento deputado federal Moreira Franco. A operao levaria a um impasse entre a apurao feita por essa empresa Proconsult, e apuraes alternativas, como a apurao feita pela Rdio Jornal do Brasil, que o Jornal do Brasil usava. Naquela altura, no Rio, era um fato muito interessante os cariocas irem para a banca de jornal e viam O Globo pendurado, dizendo que o Moreira Franco ia ganhar a eleio. E do outro lado o Jornal do Brasil dizendo que o Brizola ia ganhar a eleio. Qual era o objetivo dessa fraude?
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O objetivo era criar um impasse. Esse impasse teria que ser arbitrado pela Justia Eleitoral, e a Justia Eleitoral daria vitria ao candidato dos militares. Isso no uma especulao irresponsvel. Todos ns vimos o que aconteceu no ano 2000, nos Estados Unidos, quando houve um impasse entre vrios tipos de apurao, e uma emissora de televiso, a FOX, saiu na frente e disse que o Bush ganhou a eleio, as outras emissoras foram atrs e disseram que o Bush ganhou a eleio. Criou-se o fato consumado. Depois de instncias e instncias de deciso judicial, a Suprema Corte decidiu, com juizes de maioria republicana, dar a vitria ao candidato George Bush. O papel da TV Globo era, efetivamente, o da FOX: coonestar a fraude e criar um clima de j ganhou para o candidato dos militares. importante observar que na histria da Justia Eleitoral no Brasil, quando se fala em eleies passadas e na utilizao da urna eletrnica e do voto por computador, a histria comea em 1985, quando foi feito o primeiro recadastramento eleitoral do Brasil no computador. No h referncia a essa tentativa de fraude em 1982. importante observar que essa eleio de 82, no Rio, foi a primeira em que se usou o computador para somar todos os votos. Esse o aspecto que esse livro tenta discutir. O segundo aspecto, evidentemente, o papel da mdia na democracia. Eu vou usar aqui alguns dados que eu considero muito signicativos, e se sustentam em dados oferecidos numa entrevista por Octvio Floresbal, presidente da Rede Globo de Televiso. Vejam s: a Rede Globo de Televiso tem 70% nos piores anos, nos melhores anos 78%, de toda a verba publicitria gasta em televiso. A Rede Globo consegue 70% de toda a verba publicitria gasta em televiso com 50% da audincia. Segundo Octvio Floresbal, a mdia televiso tem 60% de toda a publicidade do pas, computando, jornal, rdio, outdoor, revista, anncio classicado, yer que se distribui na rua. Ao se somar toda a publicidade no Brasil percebe-se que 60% da verba vai para a mdia televiso. Se a Globo tem 70% de 60%, a concluso a que se chega que para cada 1 Real investido em publicidade no Brasil, nos piores anos da Rede Globo, 42 centavos vo para a Rede Globo de Televiso. Evidentemente que essa uma concentrao incompatvel com o regime democrtico pleno. Essa concentrao no existe em nenhum tipo de democracia madura, no existe em nenhum tipo de democracia jovem, no assim no Mxico, no assim na Argentina, no assim no Chile, talvez seja assim na Rssia, onde o regime no pode ser exatamente qualicado de regime democrata. Isso assim hoje, estamos falando de nmeros de hoje, 2005, 2004. Imaginem como no era a fora da Globo em 1982, no Rio de Janeiro onde ca a sede da Globo, quando a hegemonia da Globo era ainda maior que hoje. importante observar tambm que essa situao que havia em 82 se reproduz hoje com uma pequena diferena. E se olharmos para o ambiente poltico em que ns vivemos, essa uma situao que provavelmente no se alterar. E a mim como jornalista e como cidado, que trabalhou na Globo e viu qual foi o tratamento que a Globo dispensou ao PT e ao ento candidato do PT, Luiz Incio Lula da Silva, para mim foi um choque profundo quando vi que o primeiro ato do presidente Lula, depois de eleito, foi ancorar ou co-ancorar o Jornal Nacional ao lado dos meus colegas e competentes William Bonner e Ftima Bernardes. Um outro aspecto, j que falei no presidente Lula e no PT, que eu acho que esse livro pode contribuir para discutir, que talvez valesse a pena fazermos um pouco a genealogia, a histria, a biograa do movimento trabalhista no Brasil. Hoje existe uma percepo, ou uma impresso, de que h um monoplio do trabalhismo no Brasil, das idias trabalhistas que, evidentemente, no nasceram no Brasil, nasceram fora do Brasil, mas seguramente no nasceram em So Bernardo do Campo. Esse livro talvez ajude a chamar a ateno para o fato de que existiu no Brasil durante muito tempo uma linha de pensamento trabalhista que nasceu com o Partido Republicano do Rio Grande do Sul, que vem l de trs de Jlio de Castilhos, de Borges de Medeiros, de Getlio Vargas, passa por Joo Goulart e chega a Leonel Brizola.

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Devo dizer tambm que aqui em So Paulo, bom ressaltar, houve um partido chamado MDB, que foi onde de fato nasceu o moderno trabalhismo na regio do ABC, e foi um partido que existia antes da existncia do prprio PT. Acho que essas so questes que meu livro ajuda a discutir. No que ele trate exatamente da genealogia do PT nem da genealogia do movimento trabalhista, mas chama a ateno para o trabalhismo que existia, as diculdades que o trabalhismo teve para se implantar no Rio, com a interveno do general Golbery do Couto e Silva, que no deu a sigla do PTB ao Brizola. E preferiu dar a sigla aos antecessores do ilustre deputado Roberto Jeerson. A outra questo para a qual eu gostaria de chamar a ateno, e j me aproximo do nal, a questo do voto no Brasil. Vamos falar dos mitos brasileiros. Faz parte da mitologia que ns, brasileiros, gostamos de acalentar e de alimentar, a mitologia da cordialidade, do brasileiro cordial. Embora, como todos sabem, senhores professores e senhoras professoras, o Brasil tenha a pior distribuio de renda do mundo, fora trs ou quatro pases da frica. E eu no consigo perceber qual a cordialidade que exista exista nessa desigualdade. Mas, enm, somos uma nao cordial... Outro mito: somos tambm a nao que tem o voto mais seguro do mundo, o voto eletrnico do Brasil motivo de inveja, de admirao em todo o mundo. Isto uma mentira! O voto no Brasil no seguro. E j que falamos de democracia, j que falamos de cidadania, vamos falar do elemento primordial, da origem, da semente da democracia que o voto. O voto no Brasil perfeitamente manipulvel. Ontem na OAB, aqui de So Paulo, houve um seminrio sobre a questo da segurana do voto no Brasil. Eu tive a honra de participar da mesa com o professor Jorge Stol, ilustre catedrtico de Cincia da Computao da Universidade de Campinas, que, certamente, o professor Pinotti conhece. O professor Stol disse com toda a naturalidade: Hoje, quando voc vota no computador no Brasil, tudo o que voc faz entregar o seu voto ao arbtrio do programador do software daquela apurao. Desde essa eleio de 1982, o Leonel Brizola defendeu a tese do cad o papelzinho?. Cad o papelzinho? O que o Brizola queria dizer naquela linguagem rstica dele, de engenheiro formado em Porto Alegre mas que usava uma linguagem de agricultor do interior do Rio Grande do Sul ele preservava isso provavelmente por motivos polticos , Brizola dizia que, sem o papelzinho, a eleio no pode ser recontada. Muito se disse que o Brizola era jurssico, era pr-paleocnico. No verdade. No h nenhuma possibilidade de se conferir uma eleio no computador, se no tiver o papelzinho, se no tiver a comprovao fsica do voto dado pelo eleitor. Essa no a opinio s do Brizola, no a opinio s do professor Stol da UNICAMP, no s a opinio s do professor Amlcar Brunazo, que especialista na matria, com quem eu participei desse seminrio ontem. Como ns brasileiros gostamos de citar os americanos, como se fosse a comprovao denitiva da verdade que pretendemos armar, recentemente, nos Estados Unidos, uma comisso bipartite, liderada pelo expresidente Jimmy Carter, como se sabe do Partido Democrata, e por James Baker, um ilustre republicano que foi ministro do governo Reagan, ministro do governo George Bush pai, advogado do George Bush, lho, na pendncia, no litgio da Flrida ... pois, Carter e Baker, o democrata e o republicano, contrataram o MIT Massachusetts Institute of Technology - que uma das principais universidades americanas, e zeram uma srie de recomendaes para mudar a forma de votar e apurar eleies nos Estados Unidos, de tal maneira que os americanos evitassem o que aconteceu no ano 2000, na primeira eleio de Bush. Carter e Baker chegaram concluso de que precisavam acontecer, pra comear a conversa, duas coisas: primeiro, a Justia Eleitoral no podia ser uma funo poltica no sei se sabem, mas nos estados americanos, o presidente do chamado Tribunal Regional Eleitoral indicao do governador. Evidentemente, ns brasileiros criamos uma Justia togada como Justia Eleitoral e percebemos que isso que h nos Estados Unidos uma aberrao. A outra coisa que Carter e Baker dizem que qualquer sistema eleitoral americano que deva ser um sistema eleitoral moderno, que possa enfrentar a fraude de maneira convincente, tem que ter o que eles chamam de paper track, o papelzinho do Brizola.
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Como que o papelzinho funciona ? Voc aperta o boto na urna, imediatamente a urna imprime aquele voto num papelzinho, como se fosse o rol da lavanderia, como no jogo do bicho, como na compra com o carto de crdito: voc pega o papelzinho, confere se aquele, de fato, seu voto, e deposita numa caixinha que ca embaixo da mesa. Quando o resultado eleitoral contestado, voc abre o resultado do computador e confere com a prova fsica, que so os papeizinhos que esto l na caixinha. O Jimmy Carter fez isso na Venezuela. A oposio a Chavez no aceitou o resultado do referendo. Com a concordancia da oposio e do governo, Carter escolheu 4 ou 5, ou 40 ou 50 sees eleitorais, abriu o computador, conferiu o resultado do computador com o resultado do papelzinho, e Chavez ganhou. O Carter entronizou, botou a coroa de rei na cabea do Chvez, foi embora e a oposio calou a boca. Ento eu quero dizer aos meus amigos, professores e professoras, se tiverem a possibilidade de tratar dessa questo, que tem a ver com a democracia, em suas salas de aula, digam, por favor, digam que o voto do Brasil NO seguro. E eu gostaria de agora encerrar as minhas palavras aqui com uma espcie de co poltica. Quero me despedir inquietando, lanando a semente da inquietao em todos aqui. Vamos admitir, de novo fazendo aqui um pouco de co poltica, que na semana que vem acabe denitivamente a blindagem do ministro Palocci, e o ministro Palocci caia. Vamos admitir que, daqui um ms, dois meses, trs meses, acabe a blindagem do presidente Lula e a oposio consiga atingir o seu objetivo nal, o impeachment. Toda oposio, a certa altura, tem esse como um dos objetivos, como aconteceu com o presidente Bill Clinton nos Estados Unidos, no estou falando nenhuma barbaridade , que a oposio decida que est na hora de mandar o presidente Lula pra casa, e se abrevia o mandato do presidente Lula. Assume o vice-presidente Jos Alencar. E teremos, no ano que vem, uma eleio com os seguintes candidatos (tambm estou fazendo aqui mera especulao com o que eu leio nos jornais, porque eu no tenho nenhuma informao de cocheira, e no acredito que muita gente tenha a essa altura do campeonato): Jos Serra, Ciro Gomes, Garotinho, Jos Alencar, Cristvo Buarque, pelo PDT, e Helosa Helena, pelo PSOL. Eu no tenho nenhum compromisso com nenhum desses candidatos; estou querendo estabelecer um quadro hipottico para chegar minha tese. A minha tese a seguinte: com Jos Serra, Ciro, Garotinho, Jos Alencar, Cristvo Buarque e Helosa Helena possvel que tenhamos uma eleio razoavelmente apertada. Vamos supor que a diferena entre o segundo e terceiro candidatos, no primeiro turno seja, pelo computador, inferior a meio ponto percentual. A diferena entre o Brizola e o Lula em 89, para ver quem ia para o segundo turno com Collor, foi de meio ponto percentual. Vamos imaginar que isso se repita, agora, em 2006. Meio ponto percentual de diferena. A, o terceiro colocado diga: fraude!. E a? Como garantir que a eleio no foi roubada no computador? Cad o papelzinho? Muito obrigado.

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A invisibilidade do ser humano


Gilberto Dimenstein
Jornalista da Folha de So Paulo

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FUNDEB suas caractersticas e possveis conseqncias para a educao no Brasil


Csar Callegari
Presidente da Cmara de Educao Bsica do CNE e Sc. Municipal de Educao de Taboo da Serra.

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Comunidade e Utopia
Eduardo Almeida Acosta
PhD em Psicologia Social pela Universidade de Cornell, Professor da Universidade Ibero-Americana de Puebla, atualmente Presidente da ONG Projeto de Animao e Desenvolvimento. Desde 1977 tem colaborado com os conitos interculturais, que envolvem a crise de identidade mexicana e o anseio por autonomia do povo indgena. Em 1989, fundou a Comisso de Direitos Humanos, em Sierra Norte de Puebla, para ajudar a populao mais vulnervel a entender e lutar por seus direitos fundamentais. Atuou como Professor pesquisador em comunidades de Psicologia Social na Universidade Nacional do Mxico. Suas reas de interesse so: Psicologia Social, Direitos Humanos, Educao Popular e Mtodos de Pesquisa Seus trabalhos acadmicos levaram-no por todo o Mxico, Coria do Sul, ndia, Israel, Hungria, Frana, Estados Unidos, Brasil e Chile.

Obrigado por essa apresentao. O tema que vou tratar esta tarde tem a ver com a Educao, mas, de alguma maneira, um tema que abrange mais que a Educao. Intitulei-o de Comunidade e Utopia, porque, como eu dizia na apresentao de hoje de manh, existe termos que, de alguma maneira, saem de moda, ou que se referem a aspectos que j no so importantes. E eu penso que dois desses termos so, precisamente, comunidade e utopia. Vou conversar sobre uma experincia de 33 anos de trabalho. Preferia chamar de fraternidade, mas tambm trabalho de promoo e trabalho de Educao. Trs dcadas de vida e trabalho em comunidade. So cenrios e cotidianidades locais e regionais na Serra Norte de Puebla. Infelizmente no tive tempo de preparar um mapa para que vocs pudessem ver onde ca o estado de Puebla. A cidade de Puebla ca a 120 quilmetros ao sul da Cidade do Mxico, e eu trabalho em um dos 217 municpios deste estado. E esse municpio se divide em 8 jurisdies, eu trabalho em uma dessas oito, com uma populao de aproximadamente trs mil pessoas. Sob esses cenrios locais e regionais incidem os projetos nacionais e internacionais. Nada do que acontece numa sala de aula ou do que acontece numa comunidade deixa de ser afetado pelo que acontece a nvel nacional e internacional, como poderei demonstrar. Nessa comunidade, como em toda comunidade, h expectativas das pessoas que a vivem. E junto a essas expectativas, que tem a ver com a Utopia, h um grupo de pessoas do qual eu fao parte, que viemos da cidade e decidimos migrar para o campo com algumas instituies com a nalidade de provocar, no mudanas, mas, intercmbios com a comunidade. Essas so as perguntas, e acho que so perguntas vigentes a tudo que estamos tratando nesse Congresso: possvel uma sociedade mais justa? O que possvel a partir de uma microexperincia comunitria? (Vou falar dessa experincia, essa microexperincia, mas uma sala de aula, uma escola tambm so exemplos de microexperincia comunitria). Vale a pena sonhar neste mundo que est desencantado de horizontes utpicos? (Pois parece que tudo j foi feito, e muitas coisas no funcionam). Este o sonho, ou como dizem os franceses a aposta, de um povoado chamado San Miguel Tzinacapan. Tzinacapan, como todos os lugares - como o de vocs aqui, Anhembi, como muitos outros lugares - tm esse nome porque tem a ver com caractersticas do local. Tzinacapan quer dizer fonte de morcegos, porque quando chegaram os fundadores da comunidade buscavam um lugar onde houvesse gua e descobriram uma fonte e umas grutas. E quando entraram para ver o estado dessas grutas saram de l alguns morcegos, e da vem o nome. Este o sonho, esta a aposta, e esta a utopia. Pode-se interagir e propiciar um dilogo intercultural. E, para mim, este um dos problemas mundiais atualmente, agora que h tanta migrao em termos humanos de sul americanos, centro americanos e mexicanos para os Estados Unidos, para o Canad e para a Europa, mais importante do que nunca se tornou o dilogo intercultural. E importante para nossos pases, que por denio so interculturais.
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A outra aposta que se podem criar estilos de vida mais humanos. No justo este mundo, onde h um pas na frica que mede a metade da Frana, que tem nove milhes de habitantes, e que tem o mesmo oramento que a pera de Paris. No justo. Como no justo que um pas como Haiti, aqui na Amrica Latina, tenha um oramento que o mesmo que o da Universidade Autnoma do Mxico. Por falar nesse mundo injusto que estamos, e este mundo injusto, alm do mais, um mundo de assimetrias. Nossa Histria Nacional no Mxico, e creio que a do Brasil tambm, tem sido de interaes assimtricas. A aposta, a utopia que isso pode mudar. necessrio, e possvel, um dilogo intercultural para enfrentar a crescente polarizao social. H cada vez mais pobres, h cada vez mais ricos. Os ricos so poucos, os pobres so muitos. E tambm para enfrentar o racismo vigente. No Mxico demoramos muito para reconhecer que somos um pas racista. Se lermos toda a literatura liberal do Sculo XIX, veremos, com toda a clareza, que a famosa mestiagem, de que tanto falamos na Amrica Latina, era uma forma racista de acabar com povos que tinham Cultura, Lngua, e tradies. E, tambm, a aposta , e isso eu digo tambm para a Educao e para todo o trabalho acadmico ou educativo que realizamos, que devemos ir alm da investigao, alm da interveno, alm do acadmico, porque os problemas no so acadmicos, so problemas da vida, so problemas da realidade. Eu vou agora descrever dois grandes protagonistas dessa experincia. Primeiro, os povos da Serra, uma comunidade indgena que uma das oito jurisdies de um municpio chamado Cuetzalan, que se caracteriza por expresses, intercmbios e interpretaes de sobrevivncia e de celebrao. Se h algo que distingue essa comunidade, como as comunidades tradicionais, a necessidade de superar a fome. por esta razo que os homens se reuniram no incio, para evitar que morressem de fome. A sobrevivncia. No somente sobreviver, mas tambm celebrar a vida, a festa, que algo tipicamente latino americano e eu diria que mais que de nossos povos uma tradio brasileira. Sobrevivncia e celebrao. Trabalhamos num cenrio de grupos domsticos, multifuncionais e de parentesco ritual que so fontes de relaes prximas que se auxiliam em caso de necessidade. O seguro social j estava inventado h muito tempo, e essa funo quem desempenha nessas comunidades so os compadres, os vizinhos. A tambm as relaes pessoa/outro implicam smbolos, signicados e comunicaes de carter dialgico e hierrquico. E a uma explicao, porque um de nossos grandes obstculos so as hierarquias em que vivemos em todas as nossas culturas. H o que est em cima, h o que est embaixo, h o que manda, h o que obedece. No sou contra um trabalho conjunto e racional, em que se aceitam outros pontos de vista. O que eu estou me referindo aqui que temos que acabar com essas relaes hierrquicas que impedem o desenvolvimento das individualidades. A sobrevivncia coletiva nessas comunidades descansa em formas de superar os conitos... [pausa] ... o conito humano. E, infelizmente, sempre falamos de resolver os conitos, administrar os conitos e no de viv-los. Eu penso que temos que enfocar diferentemente este conceito de conito. A utopia, ento, nesses povos da Sierra a esperana deles, a sobrevivncia coletiva da comunidade e as celebraes cclicas. A festa do Carnaval aqui no Brasil uma festa cclica tambm, uma celebrao. E vejam vocs que essas celebraes so realizadas pelas pessoas mais pobres das cidades do Brasil. Essas pessoas mantm sua esperana graas a modesta revoluo multicultural que dura 500 anos, uma dialtica de resistncia e apropriao. Esse um dos protagonistas dessa experincia: os povos da Sierra. Agora falo aqui dos Narodnikis de Novo Cunho. Os Narodnikis eram intelectuais, prossionais que no Sculo XIX, na Rssia Tsarista, imigravam para o campo, para o meio rural, para criar uma nova sociedade. Foram os Narodnikis que combateram durante muito tempo Lnin porque se opunham Revoluo Mundial. E um amigo nosso que foi nos visitar, e havia lido essas histrias, nos chamava de Narodnikis de novo cunho porque ramos um grupo de urbanos que havamos ido conviver com a comunidade indgena. O que somos, ento, como equipe? Somos um espao comunitrio e uma comunidade de aprendizagem de um novo tipo de relaes. Uma equipe, como h muitas ONGs no Brasil, como h muitas experincias iguais a esta que estou descrevendo. uma experincia de convivncia, reunies mensais, avaliaes e planejamentos anuais, e frias comuns. Por nossa experincia, projetos de vida, decises comunitrias se processam, estou falando dessa pequena comunidade, em situaes cara-a-cara de uma inquietao permanente, a qualidade dos processos, que um professor meu chamava de proximales, uma palavra bonita que se refere a prximo, ao
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que est mais perto de ns. Ns descobrimos que os obstculos para a esperana compartilhada ns teramos de enfrent-los tambm, atravs de revises de vida, dilogos interpessoais e apoio psicolgico, para os casos de necessidade. Qual a utopia? Qual foi a utopia deste pequeno grupo? Uma utopia de relaes horizontais, onde um ser humano se relaciona com outro, e para diz-lo de uma maneira grca, todos somos o mesmo tipo de chimpanz. Relaes horizontais, dilogos interculturais, e bem-estar modesto para todos. Todos somos o mesmo tipo de chimpanz, mas temos culturas diferentes. No possvel que haja um continente como a frica e uma situao de tanta pobreza, ou a Amrica Latina quando h riqueza acumulada em poucas mos. E esta utopia precisa ser reajustada segundo condicionamento espao-tempo. Falei de dois protagonistas. Como foi a inter-relao dessas duas comunidades? Uma pequena comunidade urbana que acreditava na vida, e uma comunidade que vive h anos sendo uma comunidade indgena tradicional. A vida relao, o trabalho relao. Corre-se o risco de inculcar utopias, de querer que o outro adote a nossa utopia, mas, tambm, corre-se o risco de depreciar utopias, a prpria e a do outro. E aqui entra em jogo esta questo, que muitas vezes se conduz quando as pessoas querem fazer alguma coisa. Uma acusao quase imediata a de paternalismo, mas nunca ouvi a outra acusao que a de orfanismo, que a parte dialtica do paternalismo. E a melhor maneira de dizer: Eu no fao nada, porque no se pode mudar nada, e prero car tranqilo na minha vida comum sem me meter em problemas. O projeto foi de intervenes recprocas, e esta uma idia importante entre comunidades. Finalmente, importante na sala de aula que haja uma interveno recproca, e em pedagogia dizemos de muitas maneiras, do professor com o aluno, mas, tambm, do aluno com o professor. O aluno tambm pode intervir. Buscamos juntos, comunidade pequena e comunidade grande, novas formas de nos relacionarmos com a sociedade e de abrirmos horizontes. Todo este trabalho tem uma metodologia, que eu chamo de investigao-ao. Vocs no Brasil tem muitas experincias de investigao participativa, de investigao coletiva, os nomes variam, mas a nossa forma de realizar o trabalho foi de investigao e ao. Sabendo, contudo, que a vida vai alm da investigao e alm da ao. Para eles o que zemos foi registrar e documentar a vida, as atividades comunitrias, a comunidade e a equipe permanentemente. O resultado deste trabalho, no marketing, este livro, que pesa um quilo, so 480 pginas que relatam os 30 anos desta experincia. No Harry Potter, nem O Cdigo Da Vinci, mas um livro que foi editado por oito instituies no Mxico, ns o distribumos e hoje est praticamente esgotado. uma aproximao multimetodolgica de investigao compromisso-participao. Insisto muito na palavra compromisso, porque a palavra que est relacionada ao envolvimento. Em Cincias Sociais falamos muito em explicao, que so as teorias, em aplicao, mas poucas vezes falamos em envolvimento, que esta parte do compromisso. E como disse Kenneth Gergen, um psiclogo muito atual, o que a Psicologia e o que so as Cincias Sociais? So construes retricas comuns de conhecimento como um sucesso de relaes. Como disseram Sternberg e Grigorenko, numa tentativa de unicar a Psicologia. Eles propem estudos multidisciplinares e integrados, enfocados em fenmenos especcos atravs de operaes convergentes. E sem saber dessas denies, era exatamente o que estvamos fazendo. Nesta experincia, divido os 30 e tantos anos em 6 perodos. De 1973 a 1976, estou falando, portanto, de 33 anos, se forma a equipe. O interessante que a equipe no foi iniciada por mim, foi iniciada pela que , atualmente, minha esposa e trabalhou muito neste livro. Ela estudava Sociologia em Paris, era lha de um industrial da cidade de Puebla, e ao conhecer a situao do Estado em que vivia, decidiu estudar Sociologia. Ento, uma experincia iniciada por uma sociloga, de uma famlia rica de uma cidade muito conservadora, que Puebla. Dizemos, e no sei como iro traduzir, uma experincia que foi iniciada por meninas ricas, beatas, de um catolicismo muito conservador, mas que tinham a inteno de transformar o mundo. O grupo inicial era formado por cinco mulheres. Combinando essas cinco primeiras, com as expectativas de 500 anos deste povo nativo, se inicia a equipe. De 1976 a 1981, cria-se a infra-estrutura, porque chegamos ns, os homens. Minha esposa costuma dizer que os homens no cam tranqilos, se tem 40 anos e no colocam um tijolo sobre outro. Temos que construir algo que seja visvel. Mas, contudo, criou-se uma infra-estrutura, criaram-se quatro organizaes camponesas e seguiu-se um pouco essa linha feminina tranqila, passo a passo, em um projeto aberto e cheio de impacincia.

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De 1982 a 1985, reforaram-se essas quatro formas jurdicas: uma sociedade de produo rural, uma sociedade de solidariedade social, uma associao civil e uma cooperativa. Mas comeam as tenses na equipe e na comunidade frente ao futuro. E as tenses aconteceram por culpa da nossa equipe, porque queramos acelerar as coisas e no seguimos o ritmo da comunidade. Aparecem obstculos locais, regionais e nacionais com relao utopia em ao. Como eu dizia sempre, se voc est fazendo alguma coisa que est bem, que est funcionando, no tarda a comear a ter diculdades. Em 1983, vou contar rapidamente, tivemos uma acusao em um Juzo Pblico, onde estavam representantes de muitas organizaes do Estado, a comunidade e ns no meio, a comunidade defendeu o que estvamos fazendo juntos. Em julho deste mesmo ano, em uma reunio de acadmicos, ecologistas, antroplogos, socilogos de toda a regio, em um Congresso como este, uma das conferncias era para nos atacar. Curiosamente, aqueles que nos defenderam foram nossos companheiros marxistas da Faculdade de Economia da Universidade de Puebla. E no nal do ano, no Congresso Nacional Indgena, uma nova acusao que, tambm, no prosperou. Ento, vendo como as coisas caminhavam bem, dizamos que a nossa utopia era de autodesenvolvimento, etno-desenvolvimento e eco-desenvolvimento. Ou seja, uma sociedade que se constri a si mesma, de acordo com sua Cultura, sua Educao, e de acordo com a defesa e proteo ao Meio Ambiente. Mas, j em 82, havia comeado essa corrente econmica internacional, que conhecemos como neoliberalismo, e os efeitos dessa corrente ns comeamos a sentir trs anos depois. Vimos que aumentava a polarizao social, crescia a vulnerabilidade das pessoas, comeava o desnimo, e o que chamam hoje de dupla tentao. A dupla tentao , ao ter uma ideologia muito clara, onde ns somos os bons e todos os outros so os maus, como os da Al-Qaeda e todos os grupos integristas que povoam o mundo. A outra tentao a que fala Lipovetsky, a de ter o presente pragmtico vazio, ou seja, se j teve a oportunidade e um dos privilegiados, j no te importa se o mundo chegou ao seu limite. J no h Histria, j no h ideologia, e se voc est na parte privilegiada, est bem. Se, infelizmente, estiver na parte desprivilegiada, o eterno presente vazio, j no h mudana. Essas so as duas tentaes: adotar uma ideologia e uma postura muito clara e, aparentemente, muito boa, mas que exclui os outros, ou deixar passar tudo. De 1993 a 2005, desestruturam-se as comunidades, porque comeou a haver muita migrao. Nossa equipe teve que migrar, a metade cou na comunidade e a outra metade foi para as Universidades. Ns fomos para as Universidades por vrias razes, mas, entre outras, para no depender nem do dinheiro empresarial, nem do dinheiro religioso, nem do dinheiro de Fundaes Internacionais, nem do dinheiro de Fundaes Nacionais. A partir de 89, praticamente, a experincia sustenta-se economicamente com o trabalho que desenvolvemos alguns nas Universidades e com o trabalho que os outros fazem nas comunidades. Houve ajustes interculturais necessrios, quando as pessoas das comunidades quiseram ir para a cidade, e onde ocorrem as contradies. Um amigo meu historiador estudou o Estado de Colima, nossa populao de origem negra se disseminou e ocupou muitos espaos do pas, a ponto de parecer que o Mxico no tem essa parte africana, junto com a indgena e a europia. Este historiador me dizia que quando estudou os sobrenomes da populao negra de Colima, correspondia exatamente elite da cidade. Fala-se de um pequeno povoado na cidade de Colima, que se chama Suchitlan, que chamam de o povo dos curandeiros. E ele me disse que h 3 curandeiros, e na cidade de Colima h 100 curandeiros, ou seja, temos idia de que o mundo indgena um mundo que est fora das cidades e no urbano, e j no mais assim. Ento, este autodesenvolvimento, este etno-desenvolvimento, e este eco-desenvolvimento de que falvamos, um pouco pomposamente, agora preferimos falar, mais modestamente, ao invs de autodesenvolvimento de sobrevivncia digna, equalizo de culturas e preveno de desastres. Como falar em autodesenvolvimento se temos Tsunamis, Furaces Katrina e Stan, enm, tantos problemas do tipo ecolgico? Quais foram esses caminhos de utopia? Criar um sistema intercultural de expresses, intercmbios e interpretaes onde duas culturas, bastante diferentes, comeam a interatuar. Uma utopia de no-violncia na conduo do conito. Uma utopia, que aprendemos com eles, compartilhada de sobrevivncia digna.

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Quais foram as lies? Essas so algumas, que me parecem as mais importantes: construir uma utopia de fraternidade, como solidariedade intercultural e reconhecimento mtuo, que vai alm da lantropia, do assistencialismo e, inclusive, do interesse cientco. A necessidade, e isso eu digo em parte pessoalmente, de elaborar aspectos importantes da psicologia comunitria, tais como o conceito de realidade e utopia, de conito e interao. A necessidade de projetos de envolvimento de vida para gerar outro conhecimento. Eu asseguro a vocs que se algum tem o desejo de envolver-se com essa experincia educativa, da qual eu falava hoje de manh, de professores envolvidos durante muitos anos com crianas, que se preocupam com sua sade, com sua nutrio e com sua interao, esse envolvimento vai alm da explicao e da aplicao. E a medida que tnhamos professores envolvidos, quer dizer, contentes consigo mesmos e fazendo na sala de aula o que sentem vontade, o que gostam. o que eu sempre digo, ns somos bons, temos sucesso, realizamos coisas quando fazemos o que gostamos. Mas, uma utopia que no desvie ateno dos nveis macroestruturais da sociedade para a promoo do desenvolvimento humano e da capacidade coletiva de poder atuar. Eu me conformaria com essa forma do famoso empoderamento, que nossas comunidades no tem a capacidade de poder atuar. E aqui dou uma denio rpida do que entendo por comunidade. Comunidade um processo de espao comum, e digo espao comum porque no falo mais de territrio nem de geograa. O espao comum pode ser um espao virtual tambm. Um processo cabe a cada comunidade de avaliar as coordenadas de seus espaos temporais, porque muda o espao e muda o tempo em cada experincia, de rasgos utpicos variados. Interao, conito e utopia so, nalmente, categorias psicossociais que nos ajudaram a analisar a experincia comunitria que vivemos. De maneira ideal, a qualidade de uma comunidade, de uma sala de aula, de uma escola, deve ser medida pela qualidade de seus laos sociais prximos e virtuais. E aqui usei a palavra virtual, ainda que a considere dentro do espao comum como equivalente. E isso depende da qualidade, da interao, da conduo do conito, e da visibilidade da utopia. Em sntese, do que quero dizer hoje, qual seria a mensagem? A primeira mensagem a implicao. Se o que vocs fazem implica que as coisas adquiram matizes diferentes e vocs aplicaram a sua ao, a possibilidade, alm do sucesso, a possibilidade da fecundidade muito grande. Fecundidade uma palavra mais forte e mais rica que sucesso. Falamos muito de sucesso e falamos pouco de fecundidade, o envolvimento est ligado fecundidade. A conscincia macroestrutural, eu insisti muito essa manh em poltica, a poltica nacional, a poltica internacional, afeta a tudo que fazemos. Precisamos renovar as analises e propostas comunitrias com essa nova denio de comunidade que a dependncia social necessria para que sejamos capazes de desenvolver nossas individualidades. Uma conquista do mundo ocidental, mas eu acredito que de todo o mundo, foi a conquista da individualidade. A idia de comunidade era quase oposta a de individualidade, agora eu prero falar de uma comunidade de indivduos. Essas trs coisas: a implicao, a conscincia do macroestrutural e a necessidade permanente de analise e de proposta. Isto , tambm, obviamente utpico, porm so fatores decisivos para novas aproximaes, para confrontar a polarizao econmica e social, para criar valores positivos de realismo, desfrute e bem-estar coletivo. E nalmente, isso me parece mais ambicioso, para reestruturar toda a sociedade. Muito obrigado Debate Uma excelente pergunta: Por que tratou o tema da no-violncia como utopia? Eduardo Almeida: Porque eu imagino que, aquilo que, de alguma maneira, eu experimentei, que vivemos em tempos de violncia e que, de alguma maneira, no tivermos alguma esperana de que isso pode mudar. E isto que quer dizer utopia, uma insatisfao com o que se vive atualmente e um desejo de mudana. E neste sentido, se no estou satisfeito com a violncia que impera no mundo e se desejaria que fssemos criando um mundo onde as coisas se resolvem sem a violncia. Aqui uma pergunta de grande atualidade: Se existe algum trabalho com os zapatistas nesse sentido. Eduardo Almeida: No sei se chegam at aqui algumas publicaes feitas pelos zapatistas, mas eles falam de um Estado que permanentemente cria formas de Governo. Os Caracoles Zapatistas dizem, precisamente, por essa idia e as coisas que se fazem bem, so feitas com tempo e espao. Eles falam de uma nova forma de pensar e de fazer, e de uma nova forma de conduzir o poder. De alguma maneira, e por essa experincia pessoal, nosso grupo esteve envolvido com eles, no no aspecto de guerrilha, embora o exrcito mexicano, quando se rebelou o comandante Marcos juntamente com os zapatista, imediatamente mandou o Exrcito para a nossa regio, mas no
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pode encontrar nada. No houve nenhuma inteno de guerrilha naquela zona. Mas, de fato, essa migrao de metade do nosso grupo, agora assim ao revs do campo para a cidade, foi provocada porque necessitvamos nos relacionar mais com o grupo acadmico. A tal ponto que quando veio A Marcha da Terra, h 2, 3 anos, quando chegaram a Puebla, os zapatistas no foram para a Universidade Pblica, eu digo isso com tristeza, porque lhes fecharam as portas. E para onde foram? Foram para nossa Universidade Ibero-Americana em Puebla, que uma universidade jesuta, particular. E encontraram tantos automveis no estacionamento que pensaram que se tratava de uma fbrica. E a se estabeleceu o dilogo entre os estudantes de uma universidade paga, pessoas ricas, digamos, com os zapatistas. A partir da, comearam uma relao bastante direta, e h muitos intercmbios, e a experincia que eles tem dos Caracoles zapatistas tem elementos bastante parecidos aos que temos vivido. Este livro fala sobre o comandante Marcos, no para que aprendam sobre ns, mas para que troquemos experincias. Tambm temos que dizer, porque vocs falaram da outra campanha, agora estamos preparando a eleio do Presidente da Repblica, e infelizmente, os trs partidos polticos se encontram em uma situao, onde os trs esto envolvidos em denncias de corrupo nos trs. Ento, os zapatistas disseram, por enquanto, o sistema partidrio no deve ser levado muito em conta. Eu penso que um erro, porque necessitamos dos partidos polticos, necessitamos de uma institucionalidade, mas, tambm, necessrio fazer alguma coisa quando o sistema no funciona. E essa a proposta que eles tem agora, sair por todo o Mxico, percorrer todo o pas apresentando uma proposta de outro tipo de campanha poltica, no para agora, no para a eleio presidencial, e sim para o desenvolvimento do pas. uma experincia utpica. Quando houve o levante zapatista, me convidaram a uma reunio com a Cmara Britnica de Comrcio, e estava um dirigente de uma associao empresrios, um jornalista do Financial Times e eu. Todos disseram: uma experincia focalizada, que j tem 11 anos. E eu disse: No. uma experincia que se inicia com foco em um lugar pequeno, mas que vai perpetuar. Se ouve falar pouco dos zapatistas, mas em geral, eu penso que essa denio de comunidade implica este aspecto importante. H que se romper com os cerceamentos. Tenho um amigo que dizia que os homossexuais, quando se denem, com sua famlia e seus amigos, saem do armrio. Eu no sou homossexual, acho que devemos respeitar as preferncias, e esse professor dizia: Quando os heterossexuais vo sair do armrio?. Isso , basicamente, para falar da horizontalidade das relaes. Tem mais uma questo: As crianas dessa comunidade iam escola? Como era essa escola? Como a escola recebeu esse trabalho? A escola mudou?. Eduardo Almeida: Quando chegamos escola de Tzinacapan, houve resistncia colaborao. Mas uma resistncia muito natural, quase sempre as propostas dos mestios, foram contra eles. Se vocs lerem a Histria do Mxico, uma histria de que cada avano que dava o pas, na Independncia, na Revoluo, ultimamente nessas mudanas que tem lugar, os perdedores sempre foram os indgenas. E parece que cada vez perdem mais. O que acontecia com os professores da escola? Era uma escola tradicional, era uma escola federal. Esta manh eu expliquei algumas das mudanas que ocorreram no local. Vrios professores se envolveram em parte da experincia, agora sim, com essa Universidade privada e paga, organizamos diplomados para as pessoas do povo indgena. E muitos professores pegaram esses diplomados e comearam a usar essa idia do envolvimento. Professores que amam seu trabalho, que desfrutam de seu trabalho. Como eu dizia, hoje de manh, h uma comunidade a 5 km de Tzinacapan que se chama Ayotzinapan, que querem declarar patrimnio da Humanidade pela UNESCO, porque os professores aprendem, as crianas aprendem, as crianas comem. Quando foram tirar fotos, o responsvel nacional pela Educao bilnge e bicultural, encontrou com crianas alertas, que respondiam, que dominavam duas lnguas, o espanhol e o indgena, que faziam artesanato, recuperavam suas tradies e que, segundo me falou uma psicanalista que estava fazendo pesquisas na regio, no encontrou uma criana com baixa auto-estima. Tudo isso parece marketing, mas eu estou falando de uma experincia muito concreta. Pergunta da Cibele, da Escola Municipal de Educao Infantil. Ela diz o seguinte: Os efeitos neoliberais levaram a desinstitucionalizao da comunidade? Como reconstruir o sentimento de pertencer da comunidade naquela instituio, por exemplo, na escola? Eduardo Almeida: uma pergunta que no fcil de responder, porque vocs sabem que h um problema muito forte de imigrao. No estado onde estive trabalhando, Puebla, h 500 mil pueblanos vivendo em Nova Iorque. Imagine se este fato no provocou uma mudana nas condies de vida das pessoas. A verdade , como tudo isto afeta a escola? De muitas maneiras, mas, na medida em que, por exemplo, hoje a diretora nacional
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de educao bilnge e bicultural, quando os supervisores, os coordenadores se do conta que a parte do poder criar uma atitude positiva para as mudanas. E que a parte de baixo, a base, tambm h uma atitude para a mudana, as partes intermedirias comeam a reagir. Eu no me atreveria a falar do Brasil, mas na minha experincia, muitas vezes, infelizmente, os obstculos se do em nveis intermedirios. Ou seja, no a autoridade, no se pode falar dos presidentes e demais, mas muitas vezes h muito desejo da parte de cima, e muito desejo da parte de baixo, mas h pouco desejo de mudana nas instncias intermedirias. A minha experincia mostrou que este um problema interessante a levar em considerao.

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Educao e Imunidades Tributrias


Ives Gandra da Silva Martins
Professor Emrito da Universidade Mackenzie, em cuja Faculdade de Direito foi Titular de Direito Econmico e de Direito Constitucional e Presidente do Centro de Extenso Universitria.

Tem-se discutido, nos ltimos tempos, a conformao das imunidades para instituies de educao e assistncia social, razo pela qual este estudo ser dedicado minha pessoal inteligncia do instituto constitucional e sua implementao legislativa. Tecerei variadas consideraes, objetivando demonstrar que o artigo 150, inciso VI, letra c, ao falar de lei referiu-se lei complementar e que tal lei complementar no pode criar restries que no foram perladas na Carta Maior. A primeira delas diz respeito ao veculo legislativo adequado a explicitar a imunidade constitucional de impostos e contribuies, referentes ao 7o do artigo 195 da Constituio Federal, das entidades de educao e assistncia social. O Tribunal Federal de Recursos, antes da Constituio de 1988, em deciso do pleno, em cujo recurso z a sustentao oral, decidiu que a lei para denir as imunidades das instituies fechadas de previdncia privada teria que ser necessariamente complementar. O argumento essencial residia no fato de que, estando a imunidade entre as limitaes constitucionais ao poder de tributar, a Constituio passada denia como sendo funo da lei complementar estabelecer tais limitaes, por fora do artigo 18, 1o, da E.C. n. 1/69, assim redigido: 1o. Lei complementar estabelecer normas gerais de direito tributrio, dispor sobre os conitos de competncia nessa matria entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e regular as limitaes constitucionais do poder de tributar (grifos meus). E se compreende a nalidade dessa disposio, visto que, se a regulao ao poder de tributar devesse necessariamente surgir da lei complementar explicitadora da Constituio, no se poderia admitir que leis ordinrias da Unio, de todos os Estados e de todos os Municpios denissem, no mbito de suas competncias impositivas, quais seriam as condies mediante as quais as imunidades poderiam ser usufrudas pelas instituies elencadas na lei suprema. O Ministro Moreira Alves, em conferncia no XXIV Simpsio Nacional de Direito Tributrio, claramente mostrou que nem mesmo cabe lei complementar denir as condies ou requisitos para tanto, mas apenas explicit-las, ao interpretar voto de Soares Munhoz dizendo: Mas o Ministro Soares Muoz no decidiu isso. Ele no estava tratando, aqui, de saber se era lei complementar ou no era lei complementar. Tanto que ele disse o seguinte: Esse decreto-lei, anterior Constituio Federal em vigor, no pode, no particular, ser aplicado. Porque ele impe uma restrio imunidade, a qual no se confunde com iseno; uma restrio que no est no texto constitucional. Isso signicava dizer o que? Dizer: Nem lei complementar, nem lei nenhuma, pode impor uma restrio a uma imunidade que decorre da Constituio (grifos meus). Como se percebe o princpio elementar e de conhecimento de qualquer estudante de Direito a lei ordinria que se subordina Constituio e no a Constituio lei ordinria, demonstrando, o Ministro Moreira Alves at com certa irritao, que no se pode aceitar a interpretao conivente de certas autoridades, de que a lei ordinria tudo pode, inclusive denir quais requisitos a que as entidades imunes devem subordinar-se, visto que se pudesse, nitidez, sujeita estaria a Constituio aos humores do legislador de cada uma das entidades federativas, podendo elevar e reduzir os requisitos, conforme suas convenincias.
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Na referida deciso, o Tribunal Federal de Recursos declarou que: Argio de Inconstitucionalidade na Apelao Cvel n. 101.394-Paran - Registro n. 7174675. Rel. Sr. Min. Ilmar Galvo - Remetente: Juzo Federal da 3a. Vara - Apelante: Unio Federal - Apelada: Fundao C. de Previdncia e Assistncia Social - Suscitante do Incidente: Egrgia 4a. Turma do TFR - Advs.: Dr. Agnaldo Mendes Bezerra e Ives Gandra da Silva Martins. Ementa: Tributrio. Entidades privadas de previdncia social fechada. Instituies complementares do sistema ocial de previdncia e assistncia social (art. 35 da Lei n. 6.435/77). Inconstitucionalidade dos 1o e 2o, do art. 6o, do DL. 2.065/83, que consideraram sujeitos ao imposto de renda os rendimentos de capital auferidos pelos entes da espcie. A assistncia social, hodiernamente, no se resume caridade pblica, podendo tambm realizar-se por meio da previdncia, que corresponde assistncia preventiva, destinada aos impossibilitados de continuarem trabalhando e famlia dos que sucumbem. As entidades em tela, por isso, so benecirias da imunidade prevista no art. 19, 111, c, da CF, regulamentado pelo art. 9o, IV, c, c/c o art.14, do CTN, que no condiciona o benecio gratuidade dos servios prestados, nem exige que sejam acessveis a todas as pessoas indistintamente (RE 70.834-RS, RE 89.012-SP, RE 108.796-SP e RE 115.97O-RS). Argio procedente. Acrdo: Vistos e relatados estes autos em que so partes as acima indicadas. Decide o TFR, em Seo Plena, por maioria, declarar a inconstitucionalidade dos 1o e 2o, do art. 6o, do DL 2.065/83, na forma do relatrio e notas taquigrcas constantes dos autos, que cam fazendo parte integrante do presente julgado. Custas, como de lei. Braslia, DF, 30/6/88 (data do julgamento) (DJ, 31 out. 1988), lembrando-se que, na Carta atual, no mais um nico artigo cuida das limitaes constitucionais ao poder de tributar, mas toda uma seo (II), do Captulo I, do Ttulo VI, assim denominada: Das limitaes do Poder de Tributar. E de se lembrar que o inciso II do artigo 146 da Constituio Federal declara que: Art. 146 Cabe lei complementar: ... II. regular as limitaes constitucionais ao poder de tributar, estando, o inciso VI letra c do art. 150, dedicado s limitaes constitucionais ao poder de tributar, assim redigido: Art. 150 Sem prejuzo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios: ... VI. instituir impostos sobre: .... c) patrimnio, renda ou servios dos partidos polticos, inclusive suas fundaes, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituies de educao e de assistncia social, sem ns lucrativos, atendidos os requisitos da lei. A interpretao sistemtica do art. 146, inc. II, com o artigo 150, inc. VI, letra c constante da seo das limitaes constitucionais ao poder de tributar, no admite, portanto, que possa, cada legislador ordinrio com competncia impositiva de impostos --vale dizer, da Unio, dos 26 Estados, do Distrito Federal e de 5.500 municpios-- denir quais seriam as condies, de acordo com seus interesses e necessidades, para que tais entidades pudessem gozar da imunidade. Poderamos chegar ao absurdo de ter um legislador municipal determinando que uma instituio de assistncia social no seria imune de IPTU, com base em requisitos pelo burgo criados e Unio consider-la imune, por fora de requisitos conformados em legislao federal. Exatamente para impedir que 5.500 entidades federativas pudessem produzir 5.500 leis ordinrias denidoras dos requisitos necessrios para a concesso da imunidade foi que, sabiamente, o constituinte exigiu que lei complementar (inc. II do art. 146) regulasse as limitaes constitucionais ao poder de tributar das quais a imunidade uma delas.
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O Ministro Moreira Alves, na j mencionada ADIN n. 2028, prestou a devida relevncia reserva da lei complementar, no que foi acompanhado por outros nove ministros. Eis o trecho de seu voto: certo, porm, que h forte corrente doutrinria que entende que, sendo a imunidade uma limitao constitucional ao poder de tributar, embora o 7o do art. 195 s se rera a lei sem qualic-la como complementar e o mesmo ocorre quanto ao art. 150, VI, c, da Carta Magna--, essa expresso, ao invs de ser entendida como exceo ao princpio geral que se encontra no art. 146, II (Cabe lei complementar: ... II. regular as limitaes constitucionais ao poder de tributar), deve ser interpretada em conjugao com esse princpio para se exigir lei complementar para o estabelecimento dos requisitos a ser observados pelas entidades em causa. Tal matria s no decidiu, na ocasio, porque havia outras inconstitucionalidades evidentes na lei 9732/99. E se tivesse que, no processo cautelar, declarar a necessidade de lei complementar, isso implicaria declarar, tambm, a inconstitucionalidade da lei 8212/91, que no fora objeto da ao. Considerou, todavia, de tal relevncia o argumento e a poderosssima corrente doutrinria a esmagadora maioria dos tributaristas que preferiu transferir a discusso da tese para a deciso denitiva, ainda no ocorrida. S. Exa., todavia, proferiu a palestra inaugural no XXIV Simpsio Nacional de Direito Tributrio do CEU, em que se discutiu o tema. Aps suas consideraes para aproximadamente duzentos especialistas em direito tributrio, entre os quais, representantes do Poder Judicirio, Ministrio Pblico, Universidades, Administrao Pblica e Advocacia, concluiu que a lei complementar necessria para denir as condies para gozo das imunidades. O Ministro Moreira Alves, todavia, deixou claro que no cabe lei infra-constitucional impor requisitos no constantes da Constituio, cabendo-lhe apenas explicit-los: O problema, aqui, no saber se s lei ordinria ou se s lei complementar ou se lei ordinria para os requisitos da estrutura da entidade e lei complementar para regular a limitao da competncia tributria. Mas aqui uma quarta posio. Diz: Aquela lei apenas a referente aos requisitos para se saber se uma entidade ou no aquela entidade, que, pela Constituio, goza de imunidade. Agora, fora da, em se tratando de matria que diga respeito a limitao de imunidade, nenhuma lei pode estabelecer estas restries. Por qu? Porque estas restries so estritamente aquelas que esto na Constituio (grifos meus). E as concluses do referido Simpsio Nacional foram as seguintes: 2) Como deve ser interpretada a clusula atendidos os requisitos da lei, constante do art. ISO, VI, c, da CF? Como signicativa necessidade de lei complementar, remetendo, pois, ao art. 14 do CTN ou, pelo contrrio, de que mera lei ordinria pode xar os requisitos, extrapassando, inclusive, aqueles xados pelo CTN? Proposta da Comisso de Redao aprovada em Plenrio: Comisso 1: Comisso 2: Comisso 3: A favor 74 62 26 162 Contra 6 6

A expresso constante do art. 150, VI, c, da CF - atendidos os requisitos da lei refere-se queles que, necessariamente, devem constar de lei complementar, veculo competente para regular as limitaes constitucionais do poder de tributar (CF art. 146,11, e CTN, art. 14).
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Comisso 1: Deciso por maioria: - A favor: 74 votos. - Contra: 6 votos. Sendo a imunidade tributria uma limitao ao poder de tributar, a clusula atendidos os requisitos da lei constante do art. 150, VI, c, da CF, deve ser interpretada sistematicamente, exigindo-se, por conseqncia, a estrutura exclusiva de lei complementar, em ateno ao disposto no art. 146,11, da CF e art. 14 do CTN. Comisso 2: - Deciso unnime: 62 votos. Os requisitos subjetivos e objetivos para o gozo de imunidade tm que ser institudos por lei complementar, por fora do art. 146, II, da CF. Comisso 3: - Deciso unnime: 26 votos. A clusula atendidos os requisitos da lei, constante do art. 150, inc. VI, alnea c, da CF/88 deve ser interpretada sistematicamente em consonncia com o disposto no art. 146, inc. II, da CF/88, eis que impe a necessidade de lei complementar para dispor sobre imunidade, que consubstancia limitao constitucional ao poder de tributar e exige uniformidade de critrios. Entende, ainda, a Comisso que a lei complementar vocacionada o Cdigo Tributrio Nacional (art. 14), que foi recepcionado nos termos do 5. do art. 34 do ADCT da CF/88. No tenho dvida em face da ADIN n. 2028, em que o Ministro Moreira Alves sinalizou a relevncia da corrente que sustenta a necessidade de lei complementar para veiculao das imunidades e detectou a impossibilidade de termos 5.500 leis ordinrias das 3 esferas da Federao, cada uma delas regulando, conforme os humores do legislador, as imunidades dos impostos insertos em suas esferas respectivas de competncia impositiva que somente lei complementar pode explicitar o contedo da norma constitucional. Um segundo aspecto de relevncia diz respeito ao conceito de entidade benecente. Na j mencionada ADIN, S.Exa. o Min. Moreira Alves acompanhado por outros 9 ministros, declarou que a entidade lantrpica espcie do gnero benecente, que pode acobertar instituies lantrpicas e no lantrpicas - considerando estas at mais teis, por terem maiores disponibilidades - desde que sem ns lucrativos. Escreve S.Exa. que: Alis, so essas entidades que, por no serem exclusivamente lantrpicas, tm melhores condies de atendimento aos carentes a quem o prestam que devem ter sua criao estimulada para o auxlio ao Estado nesse setor, mxime em poca em que, como a atual, so escassas as doaes para a manuteno das que se dedicam exclusivamente lantropia. (grifos meus) No voto do Min. Moreira Alves, cabe realar aspecto relevante, qual seja, o de que considerou as entidades sem ns lucrativos no lantrpicas no suscetveis de sofrerem por parte da lei limitaes no existentes na Constituio: De outra parte, no tocante s entidades sem ns lucrativos educacionais e de prestao de servios de sade que no pratiquem de forma exclusiva e gratuita atendimento a pessoas carentes, a prpria extenso da imunidade foi restringida, pois s gozaro desta na proporo do valor das vagas cedidas integral e gratuitamente a carentes, e do valor do atendimento sade de carter assistencial, o que implica dizer que a imunidade para a qual a Constituio no estabelece limitao em sua extenso o por lei, o que considerou inconstitucional.
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Um terceiro aspecto mister se faz considerar, ou seja de que as instituies educacionais so consideradas de assistncia social, se forem sem ns lucrativos. , ainda, S.Exa. quem esclarece: Do exame sistemtico da Constituio, verica-se que a Seo relativa Assistncia Social no exauriente do que se deve entender como Assistncia Social, pois, alm de no se referir a carentes em geral, mas apenas a famlia, crianas, adolescentes, velhos e portadores de decincia sem sequer exigir de todos estes que sejam carentes, preceitua, em seu art. 203, que ela se far independentemente de contribuio seguridade social, a indicar que ser gratuita, o que s se compatibilizar com o disposto no nico do art. 149 que permite que os Estados, o Distrito Federal e os Municpios instituam contribuio cobrada de seus servidores para o custeio, em benefcio destes, de sistemas de previdncia e assistncia social se se entender que, para a Constituio, o conceito de assistncia social mais amplo no s do doutrinrio, mas tambm do adotado pelo art. 203 para a disciplina especca prevista nele e no dispositivo que se lhe segue (grifos meus), demonstrando que a interpretao possvel do artigo 203 implica sentido mais abrangente da imunidade. Pessoalmente, considero que, por ser a imunidade uma vedao absoluta ao poder de tributar, sua exegese s pode ser extensiva, visto que, outorgar a faculdade, ao ente tributante --com seus permanentes problemas de caixa, de denio do que seria o instituto, poderia transformar, em verdade, o poder regulador, em poder aproveitador, reduzindo o intuito constitucional de permitir que instituies sociais ou educacionais faam o que o governo deveria e no faz com seus tributos. Em outras palavras, como no passado salientou o Ministro Thompson Flores, no RE n. 80.603-SP: PAPEL DE IMPRENSA - ATO INEXISTENTE - INTERPRETAO LITERAL. No so as dimenses (variveis segundo o mtodo industrial adotado) que caracterizam o papel para impresso. Ao contrrio da iseno tributria, cujas regras se interpretam literalmente, a imunidade tributria admite ampla inteligncia (grifos meus), a imunidade tem que ser interpretada extensivamente --como de resto o foi na ADIN 2028-- para evitar a mutilao do desiderato constitucional, de permitir que tais instituies faam pelo pas, o que o governo no faz. Infelizmente, as Universidades Federais, apesar de receberem 18% de impostos federais (artigo 212 da C.F.) arrecadados e agregarem apenas cerca de 30% do alunado, esto quase sempre em crise. O certo que a imunidade tributria, constantemente, tem recebido interpretao extensiva e sempre quando se faz necessria para atalhar a nsia e voracidade dos scos. No caso das instituies de ensino, foi reconhecida por S.Exa., o Min. Moreira Alves e mais 9 ministros, ao dar uma inteligncia abrangente do art. 203 da C.F., conforme transcrio anterior. Um quarto aspecto de se considerar. O artigo 213 da C.F. declara que: Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou lantrpicas, denidas em lei, que: I. comprovem nalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes nanceiros em educao; II. assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, lantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. Ora, o requisito I, alargado, encontra-se no artigo 14 do CTN, cuja redao repito:
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no seu resultado; II. aplicarem integralmente, no pas, os seus recursos na manuteno dos seus objetivos institucionais; III. manterem escriturao de suas receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de assegurar sua exatido. abrangendo, pois, at mais do que a Constituio exige. So, de resto, os nicos requisitos possveis para que o Brasil tenha sua regulao das limitaes ao poder de tributar, fundamentada em uma nica concepo de imunidade e de condies, e no 5.500, como seria o caso, se fosse a lei ordinria, e no a complementar, a explicitar a Constituio. Quanto ao inciso II, quase todas as instituies sem ns lucrativos, lantrpicas ou no, tm o dispositivo colocado em seus estatutos. Ora, o que o art. 213 est determinando, que as instituies de educao imunes por fora dos artigos 150, inc. VI, letra e e 195, 7o, lantrpicas ou no, desde que sejam sem ns lucrativos e preencham os requisitos dos seus incisos I e II, no s gozam de imunidades, como podem receber recursos pblicos. De qualquer forma, o art. 213, em nenhum momento, cuida de imunidades, sendo, portanto, imprestvel para sustentar argumentao no sentido de que a imunidade um recurso pblico colocado nas escolas. E, aqui, j cuido do quinto ponto preambular. Que uma imunidade tributria? a vedao absoluta ao poder de tributar. Ao Poder Pblico est interditado entrar em determinadas reas para tribut-las. No h que se falar em renncia scal, nas imunidades, visto que nada se pode tributar em relao a estas situaes, pessoas ou bens, constitucionalmente protegidos da imposio scal. No h, portanto, renncia a nada e se no est renunciando a nada, no est versando recursos pblicos decorrentes da imunidade, nas instituies mencionadas no art. 213. O artigo 213 cuida, portanto, de recursos efetivos, e no de renncias ao que no existe, ao que o Poder Pblico no tem, proibio do direito de tributar. Em palavras denitivas, no pode o Poder Pblico considerar a imunidade uma renncia scal, visto que no pode renunciar quilo que nunca teve e nunca ter, visto que as imunidades so clusulas ptreas da lei maior. Com efeito, nem lei ordinria, nem lei complementar, nem emenda constitucional podem alterar as imunidades tributrias, por serem clusulas ptreas, por fora do art. 60, 4o, inc. IV da C.F.: 4o No ser objeto de deliberao a proposta de emenda tendente a abolir: ... IV. os direitos e garantias individuais. E para a constatao de que as imunidades so clusulas ptreas, basta atentar para o caput do art. 150 da C.F. que diz: Art. 150. Sem prejuzo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios: I- exigir ou aumentar tributo sem lei que o estabelea; II- instituir tratamento desigual entre contribuintes que se encontrem em situao equivalente, proibida qualquer distino em razo de ocupao prossional ou funo por eles exercida, independentemente da denominao jurdica dos rendimentos, ttulos ou direitos;

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O disposto na alnea c do inc. IV do art. 9o subordinado observncia dos seguintes requisitos pelas entidades nele referidas: I. no distriburem qualquer parcela de seu patrimnio ou de suas rendas, a ttulo de lucro ou participao III- cobrar tributos: a) em relao a fatos geradores ocorridos antes do incio da vigncia da lei que os houver institudo ou aumentado; b) no mesmo exerccio nanceiro em que haja sido publicada a lei que os instituiu ou aumentou; IV- utilizar tributo com efeito de consco; V- estabelecer limitaes ao trfego de pessoas ou bens, por meio de tributos interestaduais ou intermunicipais, ressalvada a cobrana de pedgio pela utilizao de vias conservadas pelo Poder Pblico; VI - instituir impostos sobre: a) patrimnio, renda ou servios, uns dos outros; b) templos de qualquer culto; c) patrimnio, renda ou servios dos partidos polticos, inclusive suas fundaes, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituies de educao e de assistncia social, sem ns lucrativos, atendidos os requisitos da lei; d) livros, jornais, peridicos e o papel destinado sua impresso, (grifos meus) sendo, seu inciso VI, totalmente dedicado s imunidades. O que diz o art. 150 caput que, alm de todas as garantias expostas nele, h outras asseguradas na Constituio. As imunidades, entretanto, esto expressamente contempladas. Um sexto ponto merece considerao e diz respeito autonomia das Universidades. O art. 207 da Constituio Federal declara que so autnomas as Universidades, estando assim redigido: As Universidades gozam de autonomia didtico-cientca, administrativa e de gesto nanceira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso (grifos meus). No h condicionamento a esta autonomia, nem pode haver restrio legal a turvar a eccia dessa autonomia. Se a lei ordinria ou complementar pretender reduzir a ampla autonomia que a Constituio assegura, ser uma lei complementar ou ordinria inconstitucional. interessante que o art. 207 no condiciona a autonomia aos termos da lei, mas apenas declara que as Universidades e os institutos de pesquisas so autnomos e, neste particular, a lei no pode reduz-la. Um stimo ponto merece considerao, a saber: o art. 209 da C. F. s impe ao ensino privado duas condies, ou seja, cumprir as normas gerais de educao, que no podem ser restritivas, e ser avaliado pelo Poder Pblico. Est assim redigido: O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I. cumprimento das normas gerais da educao nacional; II. autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Ora, preenchidas as duas referidas condies, a Universidade privada, constitucionalmente, deve ter autonomia nos termos do art. 207 e se for benecente (lantrpica ou no lantrpica sem ns lucrativos), no pode sofrer qualquer restrio no existente ou admitida pela Constituio. Um oitavo aspecto h de ser considerado. O artigo 170, nico, da C.F. declara que:
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assegurado a todos o livre exerccio de qualquer atividade econmica, independentemente de autorizao de rgos pblicos, salvo nos casos previstos em lei, mostrando que no pode haver restrio e a Constituio no a impe, no captulo da educaos instituies universitrias, desde que preencham exclusivamente a lei de diretrizes e bases, devendo ser reconhecidas e no obstaculizadas. Qualquer restrio que implique limitar sua atuao, passando a ter que responder por aes prprias do ensino pblico universitrio, manifestamente inconstitucional. de se lembrar que, obedecidas as condies constitucionais dos arts. 207, 209, 213 da lei suprema, as instituies sem ns lucrativos (lantrpicas ou no) no podem ser impedidas de atuar, em virtude de restries no constitucionais. O dispositivo est, de resto, vinculado ao disposto no artigo 174, caput, segundo o qual, quanto iniciativa privada, o planejamento econmico meramente indicativo, estando assim redigido: Como agente normativo e regulador da atividade econmica, o Estado exercer, na forma da lei, as funes de scalizao, incentivo e planejamento, sendo este determinante para o setor pblico e indicativo para o setor privado. (grifos meus) Ora, qualquer planejamento econmico ocial que imponha nus ao segmento privado inaceitvel, principalmente se a no adeso ao planejamento econmico meramente indicativo acarretar sanes ao que no desejar nele ser includo. Em outras palavras, sendo livre iniciativa privada o ensino universitrio, desde que respeitados os parmetros do artigo 209 e 213, quando se trata de instituies lantrpicas, evidncia, aplica-se a tais instituies os arts. 170, nico e 174 da Carta Maior, que impedem o planejamento econmico obrigatrio, para o segmento privado - o que, no caso das instituies universitrias privadas, ocorreria com o PROUNI, ao condicionar a sua no adeso a determinadas sanes. Um nono aspecto de ser considerado. E elementar. Imunidade no se confunde com iseno. Embora seja sempre desagradvel a auto-citao, mas por questo de facilidade, em face da urgncia requerida, explico, de forma didtica, a diferena entre iseno, no-incidncia e imunidade, transcrevendo trecho do livro Direito Empresarial: A imunidade o mais relevante dos institutos desonerativos. Corresponde vedao total ao poder de tributar. A imunidade cria rea colocada, constitucionalmente, fora do alcance impositivo, por inteno do constituinte, rea necessariamente de salvaguarda absoluta para os contribuintes nela hospedados. A relevncia de tal ordem que a jurisprudncia tem entendido ser impossvel a adoo de interpretao restritiva a seus comandos legais sendo, obrigatoriamente, a exegese de seus dispositivos ampla. Compreende-se o desenho pretoriano, visto que os crnicos dcits pblicos, cujo mrito no nos cabe examinar na rea especca do direito tributrio, eis que de reexo jurdico apenas no campo do direito nanceiro e econmico, terminam por gerar tentaes ao poder tributante de reduzir o espectro de atuao da norma vedatria. A m de fulminar tais convenincias exegticas, o Supremo tem, reiteradamente, insistido que a imunidade s se pode interpretar extensivamente. A publicidade obtida pelos prprios jornais, apesar de no constar expressamente do art. 19, inc. III, letra d da E.C. n. 1/69 nele foi includa por fora de decises da mais alta Corte.. Na imunidade, no h nem o nascimento da obrigao scal, nem do conseqente crdito, em face de sua substncia ftica estar colocada fora do campo de atuao dos poderes tributantes, por imposio constitucional. Independe, portanto, das vontades legislativas das competncias outorgadas pela lei maior.
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A no-incidncia, materialmente, se reveste da mesma estrutura. No h nem nascimento da obrigao tributria, nem do crdito respectivo, em face de que as pessoas ou situaes postas fora da imposio no geram, por seus atos ou ocorrncias fticas, nem obrigao, nos termos dos arts. 113 e 114 do CTN, nem crdito correspondente (arts. 139 e 142), que o ingresso para o universo administrativo, em nvel de conhecimento e ao, do vinculado fato gerador. A diferena reside, todavia, na origem do instituto. Na hiptese de no-incidncia impede-se o surgimento da obrigao e do crdito, porque o Poder tributante, que pode, no deseja poder. Tem a faculdade constitucional de impor, mas abdica do exerccio de sua capacidade. Na imunidade, o Poder tributante no tem qualquer poder. No abdica do exerccio de nenhum direito, porque no tem nenhum direito imposio. Na no-incidncia, o Poder tributante poder preencher a rea no acobertada por sua ao, sempre que o desejar, atravs de atos oriundos de suas casas legislativas, direta ou indiretamente. Desta forma, a no-incidncia se constitui no abandono do exerccio da competncia impositiva, no por falta de capacidade, mas por ato de prncipe, enquanto na imunidade tal exerccio est denitivamente proibido. A no-incidncia cria rea provisria de afastamento da obrigao tributria, enquanto a imunidade, rea denitiva. Embora com conseqncias semelhantes, no concernente aos efeitos sobre o sujeito passivo da relao tributria, a iseno difere das duas outras guras legislativas. que na iseno nasce a obrigao tributria, sendo apenas excludo o crdito correspondente. Tal colocao decorre do art. 175 do CTN, assim redigido: Art. 175. Excluem o crdito tributrio: I. a iseno; II. a anistia. nico. A excluso do crdito tributrio no dispensa o cumprimento das obrigaes acessrias dependentes da obrigao principal cujo crdito seja excludo, ou dela conseqentes. O STF adotou a interpretao acima (nascimento da obrigao tributria e eliminao do crdito), a partir dos polmicos casos de crditos escriturais de ICM nas importaes de matrias-primas antes da E.C. 23/83. Negou, por outro lado, direito ao mesmo nas hipteses de diferimento da incidncia. que, no primeiro caso, a hiptese congurava-se como de iseno (nascimento da obrigao tributria e excluso do crdito), razo pela qual a obrigao nascida gerava direito a crdito escritural, que no se confunde com crdito tributrio. No segundo, a hiptese ganhava a tonalidade de no-incidncia, com o que a inexistncia de nascimento da obrigao tributria acarretava o afastamento de pretenso direito a crdito escritural, invivel por fora da no-incidncia. Desta forma, na iseno nasce a obrigao tributria, no nascendo o crdito tributrio, vale dizer, a obrigao tributria existe, mas o Poder Tributante concede o favor ao contribuinte de no convert-la em crdito tributrio. O que o governo no pode confundir a imunidade - que uma vedao absoluta ao poder de tributar, ou seja, rea interditada ao impositiva do Fisco - com iseno, que os governos podem conceder e a concesso em face de determinados preceitos de interesse da comunidade, e com no-incidncia, que corresponde ao no-exerccio do poder impositivo. No que diz respeito s entidades imunes de educao, no se trata de entidades isentas, visto que no a lei ordinria que outorga a iseno, mas sim a Constituio que probe a tributao. E um ltimo ponto de extrema relevncia diz respeito ao princpio da igualdade. A Constituio probe que brasileiros sejam tratados desigualmente. O aluno universitrio, seja ele qual for, deve ter os mesmos direitos, no podendo a lei discriminar dizendo que as minorias tm mais direitos que as maiorias, inclusive o direito de ingressar com menor qualicao tcnica, nas universidades pblicas e privadas. Estou convencido de que por fora do art. 3o, inciso IV, da Constituio, assim redigido: Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: ... IV. promover o bem de todos, sem
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preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. no pode haver discriminao de qualquer natureza. Em outras palavras, o branco no pode ser discriminado em relao ao preto, por ser branco, risco de se ferir o art. 3o da C.F. de se lembrar que o constituinte usa expresso de indiscutvel densidade, ao dizer quaisquer outras formas de discriminao, alm das enunciadas. Entendo que as polticas pblicas, os recursos pblicos nas imunidades no h recursos pblicospodem ser direcionados s minorias, atravs de aes armativas. O que no pode haver discriminao das maiorias, por fora de uma concepo errnea do princpio da igualdade e da no-discriminao, que leva o branco a ser um cidado inferior ao negro, em face de estes estarem privilegiados por tcnicas e qualicaes a que aqueles no tm acesso. Enm, no pode a lei ordinria criar qualquer discriminao, em relao a todas as imunidades, at porque, por fora do caput do artigo 5o da C.F., assim redigido: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: .... (grifos meus) No Brasil, todos so iguais perante a lei, no podendo ser discriminados, por preconceitos ou ideologias, alguns cidados em relao aos outros. E no ensino universitrio, principalmente, visto que, as aes armativas deveriam levar o Estado a dar ensino bsico de igual qualidade s minorias despreparadas, e no pretender que, no ensino universitrio, se outorguem privilgios no tcnicos ou em decorrncia da m qualicao, queles a quem o Estado negou-se a dar, no ensino bsico, a qualicao necessria. No se constri um prdio sem alicerces. Um prdio de 3 andares no se comea a construir pelo 3o andar, mas pelas fundaes. Todo o projeto que pretende nivelar, no ensino universitrio, o que o governo se omitiu em fazer, no ensino bsico, discriminatrio e desisonmico, no merecendo, pois, a albergagem da Constituio. E, evidncia, proibir que determinados cidados tenham acesso a nanciamento para cursar universidades privadas, a no ser que cursem as Universidades que o governo escolha --o que implica planejamento obrigatrio para o setor privado, que inconstitucional-- forma no s discriminatria, como fere fantasticamente o princpio da igualdade. Em face dos 10 pressupostos atrs examinados, tenho entendido, em pareceres, conferncias, artigos e escritos que todos os projetos de lei ou leis h no Rio de Janeiro lei estadual impondo aes armativas que buscam turvar a clareza da distino entre imunidade e iseno, ou criar discriminaes e desigualdades inexistentes na Constituio, so inconstitucionais, merecendo, pois, a matria melhor reexo de todos os operadores do direito tributrio, nas Universidades, Magistratura, Advocacia, Ministrio Pblico e Administrao Ocial.

IGSM/mos a2006-053 EDUC E UNIVERS

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A Situao educacional da juventude paulista


Professor Julio Jacob Waiselsz
Coordenador do Setor de Pesquisa e Avaliao da UNESCO Brasil

Por motivos tcnicos, no foi realizada a gravao.

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O amor pela Leitura


Jos Mindlin
Presidente da Sociedade de Cultura Artstica de So Paulo e do Conselho Editorial EDUSP (Editora da USP)

Por motivos tcnicos, no foi realizada a gravao.

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Afro-Brazilian Culture and History is African Culture and History


Mwalimu Shujaa
Fort Valley State University EUA

Por problemas na transcrio, no foi possvel publicar o texto.

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O Crescimento Infantil
Jos Augusto de Aguiar Carrazedo Taddei, Vanda Mafra Falcone, Vnia Vieira Costa, Denise Ely Bellotto de Moraes, Luiz Anderson Lopes, Fernando Antonio Basile Colugnati, Gisela Paran Sanchez
A importncia do estudo do processo de crescimento e desenvolvimento deve-se ao fato de que a forma como esse processo se realiza pode ser usada como indicador de sade individual e coletiva. O crescimento do indivduo depende de seu prprio organismo e do ambiente onde vive; o primeiro representado principalmente pelos sistemas nervoso e endcrino, e o segundo, pelas condies ambientais, fsicas e psicossociais, favorveis ou desfavorveis, e que podem atuar antes ou depois do nascimento (Marcondes & Setian, 1989; Siqueira, 1991). Nutrio e crescimento esto intrinsecamente associados, j que, se as crianas no forem atendidas em suas necessidades nutricionais bsicas, no conseguiro atingir seus potenciais genticos de crescimento, o que acarretar dcits estaturais para sua idade (Sigulem & Taddei, 1998; Engstrom & Anjos, 1999). O avano do conhecimento sobre o crescimento depender de interaes entre disciplinas ligadas Biologia, como a Medicina e a Nutrio, e s Cincias Humanas, como a Sociologia e a Psicologia, e mesmo s reas que, per si, j so interdisciplinas, como a Sade Pblica e a Epidemiologia (Siqueira,1991). Os fatores psicolgicos e de estimulao social h muito so considerados de grande importncia no desenvolvimento neuropsicomotor e intelectual da criana. S recentemente, no entanto, se reconhece a importncia dos referidos fatores para o crescimento fsico. O crescimento humano caracteriza-se por fases nitidamente diferentes: o intra-uterino, de grande velocidade de crescimento, da concepo ao nascimento, que sofre grandes inuncias maternas; primeira infncia ou de lactente, do nascimento aos 2 anos de idade aproximadamente, caracterizada pela desacelerao da velocidade de crescimento; segunda infncia ou idade pr-escolar e escolar, perodo de equilbrio e crescimento uniforme; adolescncia, que se estende mais ou menos entre 10 e 20 anos de idade, marcada pela acelerao de crescimento induzida pelos hormnios de crescimento e pela idade adulta, em que ocorre a parada do crescimento com a fuso das epses (Marcondes & Setian, 1989; Martins, 1993). Fatores Emocionais Envolvidos na Gestao A deciso de ter um lho um passo complexo hoje, mais do que no passado, porque os mtodos anticoncepcionais e as tcnicas de procriao articiais permitem que se evite ou que se escolha um nascimento. Ter um lho est na sociedade moderna, muito mais ligado escolha e aceitao da responsabilidade por parte dos pais (Garbar & Theodore, 2000; Szejer & Stewart, 1997). Antigamente, quando uma mulher tinha um lho, a famlia podia ajud-la, substitu-la, pois outros membros da famlia viviam sob o mesmo teto que o casal. A gerao das famlias nucleares acrescentou muitas diculdades materiais, sobretudo, nas grandes cidades. Para gerar lhos hoje preciso ser capaz de assumir e de arcar inteiramente com as necessidades da famlia. cada vez mais raro que um homem jovem, sozinho, possa sustentar mulher e lhos. Essa uma das razes por que, muitas vezes, a mulher obrigada a assegurar uma posio prossional antes de assumir a maternidade (Szejer & Stewart, 1997). A chegada do primeiro lho um dos eventos mais desaadores da vida. uma oportunidade para o crescimento pessoal em direo maturidade. Um beb presenteia uma pessoa com a oportunidade de tornarse uma famlia (Brazelton, 1988). Desejar uma criana , em primeiro lugar, responder a uma necessidade instintiva e visceral de reproduo. Mas , tambm, expresso do amor e do desejo de criar, com a pessoa que se ama, uma clula familiar. O desejo de ter um lho representa etapa importante na vida dos pais. Tornando-se pais deixa-se de algum modo
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de ocupar o lugar de lhos, criando-se nova relao com os prprios pais e modicando-se a percepo deles mesmos. uma grande dinmica de enriquecimento e maturidade. Dessa forma, do encontro dos desejos do homem e da mulher que vai nascer o projeto de um lho, que pode ser consciente ou no e sofrer diferentes conguraes: como ele foi concebido, em qual contexto, se foi previsto, planejado, longamente esperado, desejado. Seja qual for a congurao, essa origem marcar a criana e far parte de sua histria. Mas qualquer que seja seu lugar no imaginrio do casal, o lho representa sempre objeto de desejo ou de afastamento. Quando o lho no desejado, os sentimentos dos pais em relao a ele podem ser muito contraditrios e levar a risco de diculdades psico afetivas tanto para a criana quanto para os pais (Garbar & Theodore, 2000; Szejer & Stewart, 1997). A criana incorpora-se a um mundo formado por uma dade que progressivamente vai ampliando-se desde o tero materno, passando pelo ambiente familiar, a escola, o trabalho e outros. Esta experincia psico biolgica se repete em cada par, que se constitui para faz-la nascer, na gravidez de cada mulher, em cada comunidade a qual pertena e, em cada momento histrico-social que lhe toca viver. A superviso fsica por suposto, fundamental. A criana cresce com poderosos impulsos dirigidos realizao dessa humanidade. Estes impulsos constituem a harmoniosa necessidade de amor, no s de ser amado, mas tambm, de dar amor. Na hierarquia das necessidades, o amor o supremo agente do desenvolvimento da humanidade da pessoa (Cusminsky, 1994). A gravidez tem aspectos hormonais, fsicos e psicolgicos, que encerram desaos, segredos e incertezas do ser humano. Apesar de todos os avanos tcnicos, e conhecimentos adquiridos que possibilitam a superao de inmeros problemas de infertilidade para a realizao do desejo da maternidade, a gravidez uterina continua sendo essencial e insubstituvel para a viabilizao de um novo ser humano. Ainda no se criou um substituto do tero, capaz de albergar a gravidez e a relao materno-fetal (Caron, 2000). Hoje, se conhece a importncia que tem para a criana sua vida intra-uterina. O feto reage aos movimentos fsicos da me, s suas excitaes psquicas e emocionais, bem como, aos elementos sensoriais que a cercam. Ele vai mexer-se, ter sobressaltos e, por volta do terceiro ms, a me comea a perceber seus movimentos, e a senti-lo vivo. H muito que as mes so testemunhas dessas inter-reaes e inter-relaes. Sabe-se das trocas privilegiadas que ele tem diretamente com a me e de forma mais ou menos direta com o pai, seja pelo som de suas vozes, seja pelos inuxos nervosos ou qumicos. A vivncia da me, durante a gestao, de experincias e sentimentos positivos em relao criana, bem como o apoio recebido do pai, e dos familiares, auxiliam a sua adaptao ao papel da maternidade (Caron, 2000; Maldonado, 1994; Szejer & Stewart, 1997). Hall, Wul, White & Wilson (1994), estudando a dinmica familiar no terceiro trimestre de gravidez, na Dinamarca, destacam que, o exerccio da paternidade se inicia desde a gestao e que a qualidade do relacionamento marital neste perodo um bom preditor da dinmica familiar nos anos seguintes, aps o nascimento do beb. Desnutrio Intra-Uterina Inmeros autores enfatizam a desnutrio intra-uterina como a principal inuncia no comprometimento do crescimento das crianas, perpetuando suas inuncias aps o nascimento e no decorrer do crescimento e desenvolvimento das habilidades motoras, sociais e emocionais. Dentre os fatores de risco estudados atualmente, tem-se a baixa condio socioeconmica, a idade materna inferior a 16 anos, a multi paridade, a estatura materna, as doenas crnicas maternas, o tabagismo, o uso de drogas, o alcoolismo, a ausncia de prnatal (Cacciari, Salardi, David, Casa, Pilu, Mainetti, Gualandi, & Bovicelli, 2000; Hogan & Park 2000; Lopes, Vitalle, Azevedo, De La Torre, Moraes & Fisberg,1992; Nbrega, Brasil, Vitolo, Lopez, & Lopes, 1991; Picano, 1999; Queiroz & Nbrega, 1998). Tais fatores podem levar algumas gestantes a estresse psicolgico. Sentimentos como no sou amada, no sou querida, no sou acolhida, no sou capaz, reproduzem em outro nvel a angstia e o abandono
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emocional sentidos pela me por ocasio da gestao da criana, no permitindo o desenvolvimento do potencial afetivo entre me e lho que pode ocasionar a desnutrio intra-uterina (Lester & Miller-Loncar, 2000; Nobrega & Campos, 1993). Desnutrio Energtico-Protica No campo da Nutrio e da Sade Pblica, nenhuma enfermidade infantil se compara em importncia desnutrio energtico-protica. Esta entidade patolgica resulta do suprimento insuciente das necessidades de protenas e energia determinando amplo espectro de manifestaes clnicas condicionadas pela intensidade do dcit de nutrientes, da idade da criana e do agravamento por infeces repetidas de vias digestivas e/ou respiratrias (Garibay, Lozano, Velarde & Lamolte, 1999). A etiologia da desnutrio energtico-protica primria tem como base a pobreza e a ingesto alimentar inadequada qualitativa e quantitativamente. Como regra geral, a desnutrio traz como complicaes adicionais os processos infecciosos gastrintestinais e as doenas infecciosas prprias da infncia (Sigulem &Taddei, 1998). Fernandes, Jernimo & Leone (1996), analisando artigos de 1986 a 1993 sobre os fatores de risco para desnutrio, identicaram 18 artigos cientcos importantes que ao todo analisaram 74 fatores potencialmente associados desnutrio energtico-protica, que foram categorizados em quatro grupos: vinculado s caractersticas familiares, de cuidados e condies de sade da criana, de condies econmicas e de condies de moradia. Segundo os autores, considerando a freqncia e a associao com a desnutrio, as variveis mais importantes foram: nvel educacional materno e paterno, renda familiar, histria de diarria, aleitamento materno, nmero de lhos, peso ao nascimento, idade da criana, tipo de gua no domiclio, situao econmica, falta de cuidado pr-natal e doenas prevenveis por vacina. Os diversos fatores biolgicos, sociais e psicolgicos que levam desnutrio energtico-protica esto inter-relacionados e partem, na maioria das vezes, de um ponto comum, que o baixo nvel socioeconmico (Brasil, 1991). Ela pode ser entendida como a interao de ordem biolgica e social no estado nutricional, considerando-se a criana em seu contexto social e tendo na gura materna um forte interlocutor criana-ambiente (Engstrom & Anjos, 1999). Assim, qualquer lista de indicadores de risco deve procurar captar a complexidade de interaes entre os fatores. essa complexidade que pode explicar por que, em um mesmo macroambiente de alto risco, a desnutrio ocorre em algumas famlias e no em outras, ou atinge somente uma criana na famlia. (Zeitlin, Ghassemi & Mamsour, 1990). O termo psicossocial tem sido usado na literatura mdica para indicar a interao entre os fatores psicolgicos e sociais que inuem no estabelecimento da desnutrio energtico-protica. Geralmente, os fatores de risco psicossociais na desnutrio esto relacionados estrutura familiar e s caractersticas da me ou responsvel pelos cuidados da criana. O comportamento emocional da me e as interaes com a sua criana desnutrida foram estudados por diversos autores, os quais revelam as caractersticas da personalidade materna que comprometem o estado nutricional da criana (Araya, Espinoza, Zegers, Cruchet, Brunser, Humphreys & Fernadez, 1996; Di Iorio & Rodrigo, 1996; Graves, 1976; Islam, Rahman & Mahalanabis, 1994; Pollitt, 1975; Wurgaft, Carrasco & Alvarez,1984). Valenzuela (1997), estudando a sensibilidade materna, entendida como aquela em que a me percebe as necessidades vitais de amor, nutrio e cuidados adequados criana, entre lactantes desnutridas e eutrcas de baixa renda, observou que ela mais diretamente inuenciada pela qualidade de sade da me ou responsvel pela criana, nvel educacional e relaes sociais, do que por indicadores externos de pobreza. Segundo a autora, no contexto da pobreza, a sensibilidade materna adquire grande relevncia como fator de proteo ou de risco para o desenvolvimento fsico e social da criana. Em um povoado da frica, foram estudadas longitudinalmente, por trs anos, 20 crianas desnutridas, menores de 36 meses, e suas famlias, comparando-as com crianas eutrcas do mesmo local.
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Os autores investigaram a histria de vida destas crianas desde a gestao e concluram que o fator de risco bsico para a desnutrio foi a relao de apego entre a me e a criana.Em alguma fase da interao me-lho fenmenos sociais, familiares, individuais e econmicos se combinaram para produzir esta falha de ligao, tendo como conseqncia o comprometimento nutricional(Dixon, LeVine & Brazelton, 1982). Uma boa relao aquela em que h a possibilidade de trocas afetivas, quando me e lho alimentam o afeto recproco, e estimulam progressivamente o desenvolvimento do comportamento de apego com (Bolwby,1989),. Para que esses processos se desenvolvam, necessrio que a me possa exercer seu papel materno, que envolve vrios fatores, como a sua histria de vida pregressa e os cuidados e afeto recebidos de seus pais, assim como a qualidade da relao conjugal e a dinmica familiar atual (Debray, 1988). Nbrega & Campos (1993) estudaram a presena desse comprometimento no relacionamento de mes e crianas desnutridas, o qual denominaram fraco vnculo me-lho, que conseqente s diculdades maternas sofridas na infncia, que inconscientemente tornam a gravidez um acontecimento conitivo, pelo medo de ser incapaz, de no ser boa me. Ocorre, portanto, a rejeio gravidez e ao lho. Aps o nascimento, estes sentimentos se intensicam pela constatao de que seu lho no lhe oferece nenhuma graticao, mas, ao contrrio, atesta sua prpria incapacidade no papel materno. presena de caractersticas maternas de crianas desnutridas, como imaturidade, baixa auto-estima e insatisfao somam-se as diculdades em desenvolver ligaes afetivas com o lho e estabelecer relacionamentos maduros e slidos. Baixa Estatura A baixa estatura, um aspecto do crescimento e do desenvolvimento, ao ser relacionada desnutrio e aos distrbios nutricionais, emerge como um fator complexo e multi carencial e ainda em processo de investigao por parte de prossionais das diversas reas da sade. Neste sentido, o processo de crescimento vem sendo ligado a uma srie de fatores hormonais, nutricionais, genticos, ambientais, sociais, psicolgicos e familiares que individualmente ou em conjunto pode levar ao cumprimento do um mximo potencial gentico ou a sua falha, como, por exemplo, os fatores (Lopes et al.,1992; Fisberg, 1998). A baixa estatura em escolares de pouca renda traduz as diculdades experimentadas nos primeiros anos de vida das crianas, freqentemente associada dieta inadequada, associada repetidas infeces (Ricci & Becker, 1996). Eisenstein (1999), utilizando dados do Wold Bank, 1995, e inquritos nacionais (INAN 1990), constatou que a desnutrio a causa mais prevalente da baixa estatura, em mbito mundial, atingindo dois teros da populao em mais de 90 pases e sendo responsvel por 40 a 60% da taxa de mortalidade de menores de 5 anos. Dados da populao adulta brasileira at 25 anos indicam prevalncia de 19,63% de baixa estatura devido causa nutricional. Sigulem &Taddei (1998), utilizando informaes coletadas na Pesquisa Nacional sobre Sade e Nutrio, um inqurito nutricional brasileiro, realizado pelo INAN/IBGE/IPEA, em 1989, encontraram 26,2% de prevalncia de desnutrio por dcit estatural em crianas com idade inferior a 10 anos, no tero inferior de renda. Em um estudo sobre a inuncia do peso ao nascimento, e de variveis maternas e socioeconmicas na determinao da estatura, com crianas entre 3 meses e 12 anos e 11 meses de idade, de nvel socioeconmico baixo, chegou-se concluso de que o peso inadequado ao nascimento um fator importante de baixa estatura e desnutrio futura e que os mesmos fatores que determinaram a desnutrio intra-uterina esto presentes na fase ps-natal (Nbrega, Brasil, Vitolo, Lopez & Lopes, 1991). Torna-se, assim, evidente que as causas mais freqentes do atraso estatural em crianas, so as privaes social e nutricional. Estes atrasos de crescimento, que no so constitucionais, associam-se a carncias mltiplas e interferem no crescimento e desenvolvimento mediante a hipoalimentao crnica e infeces. O uso habitual do termo desnutrio crnica, para referir-se aos atrasos em altura em populaes, induz a considerar a hipoalimentao como fator causal genrico e, possivelmente mascare casos em que o limitante do crescimento se
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encontre na qualidade do vnculo que se estabelece nas famlias com suas crianas (Morasso, Jordan, Vojkovick, Apezteguia & Cusminsky, 1997). A qualidade do vnculo me-lho um dos fatores centrais da desnutrio, e as diculdades so freqentemente constatadas em crianas e adolescentes que apresentam atrasos de crescimento. A interao entre me e criana de baixa estatura, assinalada por sentimentos de culpa, o que muitas vezes resulta em superproteo e controle excessivo. A superproteo aparece, ento, como um meio de forjar a rejeio anterior, e visa recompensar a criana pelo conito interno vivido pela me. Esta atitude propicia a formao do crculo vicioso, j que tratada pela me e por todos da famlia, de acordo com sua aparncia fsica e, portanto, subestimada em relao sua capacidade, levando-a a infantilizao (Skuse,1987 e Nbrega & Campos,1993 e 1996). Muitos autores estudam os atrasos de desenvolvimento neuropsicomotor de crianas, decorrentes da desnutrio nos primeiros anos de vida, e as diculdades afetivas, sociais e de aprendizagem daquelas com baixa estatura em idade escolar, os quais discutem a qualidade da relao materna decorrente da sade mental materna, presente nesses distrbios nutricionais (Brozek, 1978; Brozek, 1990; Fernald & Grantham-Mcgregor, 1998; Grantham-Mcgregor, Powell, Walker & Himes,1991; Puckering, Pickles, Skuse, Heptinstall, Dowdney & ZurSzpiro, 1995; Skuse, Gilmour, Tian & Hindmarsh,1994) Tradicionalmente, os atrasos de crescimento quando envolvem o relacionamento inadequado me-lho, esto associados sndrome de privao materna, denominada baixa estatura psicossocial. Esta entidade psicopatolgica baseia-se na premissa de que as crianas recebem ingesto adequada de calorias, e que seu dcit de crescimento foi diretamente relacionado privao materna. A baixa estatura, associada carncia afetiva mostra-se, geralmente, acompanhada de distrbios de alimentao: ruminao, polidipsia, bulimia, coprofagia; distrbios do sono e de outros setores de conduta como enurese, agressividade e crises de birras (Boddy & Skuse, 1994; Boulton, Smith & Single, 1992; Gohlke, Khadilkar, Skuse & Stanhope, 1998; Riviera, Pijem & Mirabal, 1998). Skuse, Albanese, Stanhope, Gilmour & Voss (1996) sistematizaram uma entidade clnica dentro da sndrome da privao psicossocial, denominada baixa estatura hiperfgica. Esta sndrome caracterizada por atraso no crescimento, hiperfagia, distrbios de apetite e baixos nveis do hormnio de crescimento. So crianas submetidas a alto nvel de estresse familiar, como abuso ou negligncia psicossocial, e que tm uma provvel predisposio gentica. Crianas com baixa estatura hiperfgica, raramente apresentam desnutrio crnica e no h associao com baixo peso ao nascer. A separao das crianas do meio familiar conitivo produz normalizao espontnea de secreo hormonal e catch-up (acelerao do crescimento). O termo failure to thrive usado na literatura cientca para indicar quando o lactente e a criana avaliados por medidas de peso, altura e circunferncia enceflica no atingem o crescimento esperado, apesar da inexistncia de causa orgnica, (Hobbs & Hanks, 1996). Alguns autores identicam as decincias dos cuidados maternos como a inuncia mais forte no desenvolvimento da failure to thrive, observando-se baixos nveis de respostas de interao me-lho, conitos alimentares ou hipoalimentao baseada em costumes nutricionais errneos (Drotar,1991). Entretanto, alguns estudos comeam a demonstrar a relao entre os problemas alimentares e os fatores emocionais envolvidos na instabilidade conjugal, ausncia de rotina e atributos familiares, advindos das novas formaes familiares (Wright & Talbot, 1996; Moores, 1996). Inuncia do Funcionamento Familiar no Crescimento Infantil A reviso bibliogrca especca sobre os fatores psicossociais relacionados dinmica familiar e associados desnutrio e ao crescimento infantil aponta que tanto na literatura cientca mdica como na psicolgica h uma restrio na abordagem destes temas. A maioria desses estudos trata do assunto sempre de forma unilateral, apresentando as caractersticas maternas ou do responsvel pelos cuidados da criana, sem considerar o funcionamento familiar. A expresso funcionamento ou dinmica familiar, consiste em um conjunto de foras positivas e negativas que afetam o comportamento de cada membro, fazendo com que esta funcione bem ou mal. A dinmica
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familiar pode ser afetada por diversos fatores como: trabalho materno, desemprego dos pais, psicopatologia parental, separaes dos pais, entre outros (Cerveny, 1997). As mes de crianas desnutridas, tendem a relatar mais conitos com seus prprios pais e sentimentos de no serem amadas. Elas tambm relatam com maior freqncia problemas em suas famlias atuais, especialmente conitos com o pai da criana e o fato de sua presena ser intermitente (Altemeier, Vietze, Sherrod, Sandler, Falsey & OConnor, 1979; Altemeier, OConnor, Sherrod & Vietze, 1985). A problemtica no elaborada em sua prpria histria com as guras parentais, e a ausncia de modelos afetivos, levam a dvidas e temores quanto capacidade de ser boa esposa e boa me e as conseqentes ambivalncias em relao concepo do lho (Nbrega & Campos, 1993, 1996). Nelson & Edgil (1998), estudando a dinmica familiar de crianas nascidas de baixo peso, acharam que a posio que a me ocupa dentro da famlia (esposa, amiga ou lha) contribui para certas dimenses da sade familiar. Poucos estudos tm examinado empiricamente as conseqncias do estado civil da me no crescimento da criana. A maioria das famlias estudadas consta de mulheres que tm o apoio do marido e/ou pai da criana. quelas mes que se encontram na condio de chefes de famlia ou nicas responsveis pelas necessidades materiais e emocionais dos lhos e que contam com poucos recursos para exigir seus direitos legais, como penso e responsabilidade do homem pela paternidade, so estudadas em sociedades rurais, nas quais o trabalho materno se torna um fator de risco para a desnutrio (Radebe, Brady & Todd, 1996). As conseqncias da maternidade assumida por mulheres desacompanhadas, mas com diferente estado civil (solteiras, vivas ou divorciadas), bem como a poligamia paterna, foram estudadas e analisadas por Gage (1997) em pr-escolares de baixa renda do Qunia. Segundo o autor, a poligamia paterna diculta o suporte mltiplo nanceiro, uma vez que a fonte de renda do pai diluda entre vrias famlias, o que acarretar indiretamente a sade fsica e mental das crianas. A criana um ser com potencial para crescer e se desenvolver, porm, necessita de ambiente adequado para amadurecer todas as suas potencialidades genticas. A existncia de uma famlia que atenda as necessidades biolgicas e afetivas condio bsica para o crescimento e desenvolvimento normais. Assim, o bom funcionamento da famlia deve ser considerado como varivel de maior relevncia nesse contexto (Cusminsky, 1994). Famlias com conitos parentais e mes mais estressadas psicologicamente inuenciam as condies de sade das crianas (Drotar, 1997). O crescimento e o desenvolvimento da criana no dependem isoladamente dos cuidados e dos alimentos que ela recebe, mas das caractersticas e dos comportamentos da prpria criana e de sua famlia, em que o comportamento de um inuenciar o do outro. A criana bem nutrida mais ativa, e explora melhor o ambiente, tendo maior habilidade social e emocional, obtendo maior interao com seus pais e conseqentemente recebendo mais alimentos. Por outro lado, a famlia que se preocupa com a alimentao adequada da criana,tende a promover-lhes situaes psicolgicas mais estimulantes. As famlias que demonstram comportamentos disfuncionais durante a alimentao, tambm os so em outras situaes. Dessa forma, a melhor interao entre a criana e a famlia resulta em habilidades sociais e cognitivas adequadas, bem como em melhor estado nutricional (World Health Organization, 1999). Estudos como o de Sigel & Parke (1987), j sugeriam que o relacionamento entre pais e lhos, na determinao da desnutrio e do crescimento da criana, bidirecional, no qual a prematuridade, as doenas e o prprio temperamento da criana contribuem para o tipo de cuidados oferecidos pelos pais. Segundo Drotar (1991), as inuncias familiares no estado nutricional da criana no se restringem somente aos efeitos da disponibilidade dos alimentos, mas, aos modelos de relacionamentos familiares, como as crises e as desorganizaes presentes entre os membros familiares. Assim, o padro disfuncional de relacionamento familiar, leva s diculdades alimentares e conitos na hora da alimentao, o que pode resultar em ingesto calrica inadequada. Estudos clnicos como o de Bruelin (citado por Drotar, 1991) demonstraram problemas de relacionamento entre os pais de crianas com distrbios de crescimento, que inuenciam a qualidade dos cuidados maternos em relao alimentao, porm, o impacto de tais problemas no foi bem documentado em estudos.
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O estudo de Heptinstall, Puckering, Skuse, Start, Zur-Spiro & Dowdney (1987), realizado no centro urbano de Londres, com famlias de pr-escolares portadoras de dcit de crescimento, e eutrcas de baixa renda, observou que no houve diferenas signicativas na ingesto diria de energia ou protena dessas crianas. O autor constatou que as famlias de crianas com baixa estatura tinham uma dinmica familiar inadequada, provocando alto nmero de fatores que criavam tenses, e conitos, alm de atitudes negativas no momento das refeies. Foram observadas cenas agressivas, fornecimento irregular das refeies, e crianas que tinham que se alimentar sozinhas, em idades precoces. Esses fatores denunciavam a diculdade dos pais nos cuidados com seus lhos, sugerindo que a disfuno familiar um indicador do atraso crnico do crescimento. Informaes retrospectivas obtidas pelos entrevistadores sugeriram que esses fatores adversos estavam presentes h muito na vida dessas famlias. Conclui-se que as novas formaes familiares em populaes urbanas de baixa renda e as diculdades emocionais decorrentes dos novos papis parentais so consideradas aspectos importantes no comprometimento da disponibilidade materna em relao aos cuidados e na condio nutricional da criana (Engle, 1993; Lamontagne, Engle & Zeitlin,1998; Tunbilek, Unalan & Coskun,1996;Valenzuela,1997). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Altemeier, W.A., Vietze, P. Sherrod, K.B., Sandler, H.M., Falsey, S. & OConnor,S. (1979). Prediction of child maltreatment during pregnancy. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 18, 205-219. Altemeier, W.A., OConnor, S.M., Sherrod, K.B. & Vietze, P.M. (1985). Prospective study of antecedents for monorganic failure to thrive. Journal of Pediatrics,106, 360-365. Araya, M., Espinoza, J. Zegers, B. Cruchet, S., Brunser, O. Humphreys, D. & Fernadez, C.L.(1996). Altered maternal psychological prole as health risk factor in poor urban infants. Acta Paediatrica, 85, 1213-1216. Boddy, J. & Skuse, D.H. (1994). Annotation: The process of parenting in failure to thrive. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(3), 401-424. Bolwby, J. (1989). Uma base segura. Porto Alegre: Artes Mdicas. Boulton, T.J.C., Smith, R. & Single, T. (1992). Psychosocial growth failure: a positive response to growth hormone an placebo. Acta Paediatrica, 81, 322-325. Brasil, Ministrio da Sade, Sistema de Vigilncia Alimentar, Nutricional e Sade.(1991). Boletim Nacional, Instituto Nacional de Alimentao e Nutrio, INAN, n0 01. D.F. Braslia. Brazelton, T. B. (1988). O desenvolvimento do apego: uma famlia em formao. (D., Batista, trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas. Brozek, J. (1977). Longitudinal studies on the eects of malnutrition, nutritional supplementation, and behavioral stimulation. Bulletin of Pan American. Health Organization,11(3), 237-249. Brozek, J. (1978). Nutricion, malnutricion y comportamiento. Boletn de la Ocina Sanitria Panamericana,85(6), 506-529. Brozek, J. (1990). Eects of generalized malnutrition on personality. Nutrition,6(5), 389-395. Cacciari, E., Salardi, S., David, C.T.D., Casa, C.D., Pilu, G.L., Mainetti, B., Gualandi, S. & Bovicelli, L. (2000). Is statural growth predictable in utero? Follow-up from the second trimester of gestation to the 8th year of life. Journal of Pediatric Endocrinology & Metabolism, 13, 381-386.
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Promoo Sade no Contexto da Educao Infantil


Damaris Gomes Maranho
Professora Adjunta da Faculdade de Enfermagem da Universidade Santo Amaro. Formadora do Instituto Avisa-l e Consultora do CEDUC / Creches Natura e Unilever.

Em 1986, no Canad, elaborou-se a Carta de Otawa, que amplia a concepo de Promoo Sade, passando a compreend-la como um processo de capacitao da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e sade. Os princpios que caracterizam a Promoo Sade so: Emponderamento: processo que permite que as pessoas exeram controle sobre os determinantes da sade, melhorando e fortalecendo habilidades e capacidades pessoais, grupos e comunidades. Eqidade: o reconhecimento das diferenas para que haja igualdade no direito sade. Construo da conscincia sanitria, por meio do envolvimento de todos os atores envolvidos, reetindo sobre o papel de cada um e da sociedade na gnese e na resoluo dos problemas de sade. Incluso social, no sentido de priorizar grupos que estejam mais vulnerveis, ou excludos do sistema de sade. As estratgias bsicas so a interdisciplinaridade, ou seja, aes de sade alm da atuao paralela de mdicos, enfermeiros e outros terapeutas, a intersetorialidade que signica a construo compartilhada de saberes e aes; a mobilizao das parcerias para avaliar a eccia das aes e sustentabilidade dos projetos e a avaliao envolvendo todos os participantes. Assim, a promoo sade no pode ser restrita preveno especica de doenas, mas constitui-se uma estratgia que envolve diferentes setores sociais na busca de um modo de vida mais saudvel. Dentro do setor sade, por meio da identicao dos problemas de uma regio ou comunidade, reorganizam-se os servios de sade pblica, que buscam envolver os outros setores sociais, focar o cuidado e no apenas a doena, desenvolver atitudes pessoais protetoras da sade, por meio do projeto Polticas Pblicas Saudveis. Inclui-se nesse projeto o que a Organizao Mundial de Sade denomina de Escolas Promotoras da Sade, que integram aes das unidades de sade com as educacionais e que visam, sobretudo, desenvolver nos professores, crianas e adolescentes a conscincia sanitria, assim como projetos que tenham impacto no crescimento e desenvolvimento saudvel. Ao focar essas aes nos Centros e Escolas de Educao Infantil preciso considerar as especicidades da criana menor de seis anos de idade e que ainda depende, no perodo em que est na instituio educativa, de cuidados diretos prestados pelos professores, integrados ao projeto pedaggico. Na histria de creches e pr-escolas, por muitos anos se confundiu ao promotora com aes preventivas especicas de vigilncia nutricional, das doenas transmissveis e acidentes. Essas aes, embora importantes e requeiram parceria entre professores e prossionais de sade, so, em primeiro lugar, de competncia das Unidades Bsicas de Sade que assistem as famlias. Qual seria, ento, as aes de sade, de competncia exclusiva da instituio educativa, e que outra instituio no poderia executar por ela? O cuidado cotidiano. A base da sade da criana o cuidado cotidiano que tanto responsabilidade da famlia como do professor, sua organizao no contexto coletivo difere daquela do contexto domstico e requer atitudes e procedimentos fundamentados pelas cincias humanas e da sade.
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Que cuidados so esses? A comunicao e organizao para dar continuidade aos cuidados prestados no mbito da famlia; O acolhimento dirio; Os cuidados com a segurana, esttica, limpeza, conforto dos diversos ambientes da escola e alternncia entre atividades internas e externas; As atitudes e procedimentos de troca de fralda ou no processo de aprender a usar os sanitrios, tomar banho, beber gua, alimentar-se, limpar o nariz, lavar as mos, dormir sozinho, cuidar da prpria segurana e conforto; O apoio s mes que aleitam no peito ou que esto em processo de introduo da alimentao complementar, o planejamento, preparo e distribuio das refeies para as diversas faixas etrias; As condies ambientais para brincadeiras e aprendizagens que promovam desenvolvimento integral; As interaes entre crianas-crianas, crianas-adultos, adultos-adultos. No que se refere s interaes preciso superar o antigo paradigma de que o cuidado de competncia apenas da mulher-me, pois o cuidar est integrado ao educar, compete tanto famlia como um todo como s instituies de educao infantil. A partir das interaes entre quem cuida e quem cuidado constri-se a identidade, a autonomia e a socializao, eixos do mbito da Formao Pessoal e Social que constitui o Currculo da Educao Infantil (MEC, 1998). A creche ou Centro de Educao Infantil, por atender um duplo direito, previsto na Constituio, educao e dos trabalhadores que precisam compartilhar cuidados de seus lhos, presta seus servios em perodo integral, assume assim a responsabilidade por um cuidado partilhado com os pais, e que precisa ser isento de riscos integridade da criana. Surge a necessidade do planejamento de atitudes e procedimentos com foco tanto nas aes pedaggicas quanto de promoo ao crescimento e desenvolvimento saudvel, em contexto coletivo. Por exemplo, ao oferecer-se refeies para as crianas na escola busca-se no apenas nutrir o corpo, mas, ensinar as regras de convvio social. O mesmo ocorre com o uso do sanitrio, os cuidados corporais e com o ambiente. Assim, o grande desao para os coordenadores e professores de educao infantil organizar a rotina, as atividades permanentes e eventuais, externas e internas, integrando os cuidados com conforto, proteo, alimentao e bem estar das crianas das diversas faixas etrias. Para tanto preciso que os projetos de formao dos coordenadores e professores incluam a construo de conhecimentos sobre cuidados com a sade, partindo dos seus conhecimentos prvios que trazem para dentro da escola a cultura existente sobre determinao do processo sade-doena, des-construindo mitos e estigmas que servem para perpetuar a excluso de crianas que precisam de cuidados diferenciados. Essas reexes com os educadores que podem ser extensivas s famlias tm como objetivo o emponderamento dos envolvidos no cuidado da criana, possibilitando que identiquem os riscos sade e possam interferir na realidade, priorizar aes, visando melhoria da qualidade de vida e, portanto, da sade.

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A seguir apresenta-se um quadro com os indicadores de uma Escola ou Centro de Educao Infantil Promotor da Sade:

Indicadores de Escolas e Centros de Educao Infantil Promotores da Sade. 1. Compartilham cuidados com as famlias ouvindo suas demandas e registrando as recomendaes sobre a sade da criana que requeiram observao ou cuidados especiais durante o perodo em que estar na instituio. 2. Identicam e atendem as necessidades de conforto, bem estar e proteo das crianas nos diversos grupos, sem tolh-las em suas brincadeiras e aprendizagens. 3. Auxiliam e ensinam as crianas a se cuidarem organizando ambiente adequado para cada faixa etria, de forma que a autonomia seja construda sem risco integridade fsica e psquica. 4. Oferecem alimentao aos bebs atendendo suas necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagem de novos paladares e texturas, seguindo as orientaes especicas para o processo de desmame. 5. Acolhem as mes dos lactentes e oferecem condies para que mantenham o aleitamento materno. 6. Oferecem as refeies em ambiente higinico, seguro, confortvel, belo e que propicie autonomia, socializao e boa nutrio para todos os grupos etrios. 7. Ajudam as crianas que recusam alimentos ou que apresentam diculdades para se alimentarem sozinhas. 8. Orientam as famlias e encaminham ao servio de sade crianas que aparentemente estejam com problemas. 9. Disponibilizam gua potvel e utenslios limpos individualizados para beber gua durante todo o dia. 10. Organizam a rotina contemplando os horrios de banho de sol (at as 10 e aps as 15 horas), sobretudo dos bebs que dependem dos adultos para transport-los para o solrio. 11. Esto atentos ao conforto da criana, adequando o vesturio e calados das crianas s brincadeiras, atividades e clima. 12. Mantm as salas ventiladas e alternam atividades internas e externas, evitando connamento. 13. Seguem as recomendaes do Ministrio da Sade e do Ministrio da Educao e Cultura para razo espao versus numero de crianas. 14. Trocam as fraldas, ensinam as crianas a usarem o sanitrio e fazer higiene intima pessoal, com atitudes acolhedoras, com respeito s necessidades de cada faixa etria, utilizando precaues padro para evitar transmisso de doenas e quedas do trocador. 15. Registram e oferecem medicao e cuidados especiais prescritos para as crianas durante o perodo em que estejam na instituio educativa, de acordo com a competncia do educador infantil. 16. Observam, identicam, informam e procuram ajuda para as crianas que apresentem alteraes no estado de sade (febre, acidentes, dor, mal estar) seguindo protocolo estabelecido pela gerncia em parceria com prossionais de sade. 17. Noticam a Unidade Bsica de Sade da suspeita de crianas ou prossionais da unidade educativa com doenas transmissveis para que se possam tomar medidas de controle coletivo. 18. Asseguram condies de higiene e segurana dos brinquedos, almofadas, lenis, trocadores, banheiras, objetos e materiais de uso pessoais e coletivos, integrando as aes de toda a equipe. 19. Asseguram que a rea interna e externa seja organizada e mantida em boas condies de uso pelos diversos grupos etrios, evitando acidentes e disseminao de doenas, desenvolvendo na equipe e nas crianas o respeito com o ambiente e o espao pblico.

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Como construir uma escola para todos?


Lino de Macedo
Professor no Instituto de Psicologia da USP

Por problemas na transcrio, no foi possvel publicar o texto.

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Formao de Leitores no Ensino da Histria


Antonia Terra
Professora do Departamento de Histria na PUC-SP Doutora em Histria Social pela USP Pesquisadora, Assessora em Histria do Projeto Ler e Escrever da Secretaria DOT

Sou historiadora e professora de histria e, h algum tempo, venho trabalhando com algumas situaes experimentais. Tornou-se muito prazeroso trabalhar com a questo de leitura e escrita no ensino de histria. Como responsvel pela formao de professores de histria, tenho constatado que o professor de histria pode contribuir, efetivamente, para formar leitores e escritores. Lerei alguns trechos de um texto que elaborei que, acredito, auxiliaro a clarear o tema com exemplos: No sculo XIX, com a expanso do Imprio Britnico na sia, alguns homens, com perl entre aventureiros, caadores de tesouros e cientistas, encontraram em Nnive, na remota Mesopotmia, nas runas da biblioteca de Assurbanipal, imperador assrio que viveu entre 668 e 627 a.C., vrias verses, de diferentes pocas, da epopia de Gilgamesh, um poema escrito em tabuinhas de argila com escrita cuneiforme, e as enviaram para o Museu Britnico. Outras verses foram encontradas em runas de antigas cidades da Babilnia. Produzidas em outras pocas, arquelogos encontraram tambm, nas runas de Ur, tradues da epopia para o hitita e na terra de Cana. Quem, porm, j leu a epopia de Gilgamesh? O que essa epopia narra? Por que teve tanta importncia na Antigidade? Por que essas tabuinhas foram to preservadas? Quem foi Gilgamesh? Ele existiu? Por que sua histria tem sido recontada por milhares de anos? E hoje, h leitores para essa epopia? Pode ser contada nas escolas? Tem sido lida pelos jovens atuais? H muitas verses, lindas, da epopia de Gilgamesh, em linguagem para crianas pequenas e h uma verso em histria em quadrinhos. A leitura de epopias antigas ou produes literrias modernas na escola normalmente se faz na aula de literatura. Poucas vezes so identicados textos literrios em aulas especcas de histria e, quando nelas se l, o foco a aquisio unicamente do contedo histrico e no, tambm, a apreciao efetiva da obra literria ou o prazer de ler. Todavia, criar boas situaes de leitura com textos literrios em aulas de histria possibilita o contato dos alunos com contedos histricos, presentes em outros estilos de textos, em outras linguagens, em outras fontes, que so distintos dos tradicionais manuais didticos, diversicando seus domnios para questionarem obras variadas do presente. A idia que essas obras literrias estejam no seu dia-a-dia e que, na medida em que as observamos com olhar histrico, possam contribuir para que os alunos aprendam a questionar outras obras freqentes em seu cotidiano: lmes, TV, jornal, obras literrias em geral. Essas situaes de leitura dos textos literrios, com olhar histrico, possibilitam tambm formar leitores capazes de realizar leituras cada vez mais interpretativas, que auxiliam reciprocamente no estudo da Histria. Gostaria de debater, aqui, a possibilidade de associar as situaes de ensino e aprendizagem da leitura ao ensino de histria, especialmente atravs do trabalho com textos literrios. A premissa de que ser um bom leitor signica realizar, tambm, leituras compreensivas, importantes tanto para uma formao histrica, quanto para lidar mais criticamente com as diferentes vivncias sociais. Alm disso, como os alunos aprendem histria na escola atravs de situaes de leitura (como no caso do trabalho com freqncia com o livro didtico), tornase fundamental considerar a necessidade de orient-los na anlise, compreenso, interpretao e aquisio de conhecimentos atravs da leitura e anlise crtica de textos. Muitas vezes, os alunos copiam textos da lousa. Mas, quando questionados, descobrimos que no compreendem o texto copiado. Existindo a preocupao em formao o leitor-escritor, deve haver a ateno do professor para averiguar como o texto est sendo compreendido e interpretado.
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Partimos da concepo de que a leitura um meio de aprendizagem de contedos histricos e, portanto, aprender a ler e questionar historicamente um texto deve ser encarado como um objeto de ensino e aprendizagem. Entretanto, algumas vezes, os contedos escolares tm sido entendidos apenas como informaes e conceitos. Todavia, necessrio avaliar como grande parte das informaes histricas depende do domnio da leitura e interpretao de texto. Essa dimenso de conhecimento escapa da esfera da simples informao pertence aprendizagem de procedimentos. Saber ler e escrever fundamental, mas, para que o professor de histria possibilite a seus alunos o acesso ao conhecimento histrico, ele deve encarar esse conhecimento como contedo procedimental -, a ser inserido no seu planejamento; e considerar a construo de estratgias e intervenes didticas. Com isso, est contribuindo para a formao de leitores-escritores e para que aprendam a pensar historicamente: a ler, questionar e interpretar, a identicar marcas textuais, a discernir o real do ccional, a se preocupar com o autor e o contexto histrico da obra, a tornar relativos os valores, etc. Essa escolha metodolgica baseia-se no princpio pelo qual a disciplina de histria, na escola, entendida na sua especicidade, com objetivos e mtodos prprios que se articulam com outros saberes, mas no perde sua autonomia na construo de suas nalidades educativas. Um trabalho com leitura e escrita associa-se, assim, a uma metodologia de trabalho com documentos, na qual se questiona quem produz, em que poca produz, em que contexto produz, com quais outros contextos se relaciona, etc.. O texto literrio, considerado como documento histrico, requer o reconhecimento da importncia, tanto de ensinar o procedimento de leitura ativa, quanto de colocar o aluno diante de determinadas questes que revelam sua historicidade. A questo pensar historicamente: tudo tem seu contexto, sua autoria e seus dilogos no tempo. So diversas as possibilidades de aprendizagem de histria com textos literrios e delas dependem situaes didticas criadas pelo professor. Por exemplo, a simples apresentao de um texto para ser lido e debatido na sala de aula amplia o repertrio dos estudantes sobre obras e autores de certa poca. Quanto mais diversicadas e variadas as informaes sobre certo perodo, melhor ele pode ser caracterizado em sua especicidade e maior a probabilidade de ser diferenciado de outras pocas, por suas caractersticas histricas. Essa a premissa: quanto mais informaes histricas e quanto mais reexes construdas a respeito das relaes entre elas, maior a probabilidade de se diferenciar uma poca da outra. Quanto mais literatura e autores so conhecidos, maior ser o repertrio histrico, o que possibilita conhecer melhor outras obras. Por princpio, se l a partir daquilo que j se sabe: quanto mais se l e mais se souber, mais profundamente possvel mergulhar na compreenso de outras obras. O acesso ao texto possibilita, ainda, debater diferentes suportes contemporneos que podem ser diferentes daqueles usados originalmente pelos autores da obra. Na questo do livro, podemos explorar a produo editorial. Tenho trabalhado muito com a idia de que existem vrias edies e muito importante questionar no s o ator, a poca em que ele escreveu a obra, mas as inmeras edies que so produzidas, e as verses adaptadas para as diferentes idades. Isso pode ser discutido com os alunos, porque permite avaliar a historicidade do livro dentro da sociedade contempornea. H ainda outros trabalhos que podem ser feito com os alunos: confrontar o texto com outros textos, sendo esses frutos de pesquisas e anlises realizadas por outros autores. Por exemplo, na epopia de Gilgamesh: Existiu Gilgamesh? H arquelogos e historiadores que procuram comprovar a existncia desse rei da antiga Mesopotmia. Essa uma discusso importante, por exemplo, para distinguir o ccional do real. A proposta que o professor de histria aproprie-se de estratgias de procedimento que contribuam para formar leitores ativos: como possvel ler para e com os alunos? No caso de estudantes com poucos domnios de leitura, o professor de histria pode ser o leitor, desenvolvendo atitudes de um bom leitor. Pode questionar o grupo, no processo de leitura: Quem est escrevendo? Que poca essa? Que lugar esse? Por que est acontecendo isso? O que vai acontecer? O que o autor est querendo dizer?...
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Sendo recorrentes nas aulas, esses procedimentos de leitura instigam os alunos no desenvolvimento do costume de fazer o mesmo diante dos textos que lem e, assim, ajudamos a serem questionadores e a criarem hipteses para avanar nos textos e nos estudos histricos.

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O Ensino de Cincias na Educao de Jovens e Adultos


Sandra Mutarelli
Assessora da rea de cincias do Projeto Ler e Escrever da SME/DOT Doutora em Qumica pela USP Pertence ao Grupo de Estudos de Alfabetizao e Letramento da USP Participou do Projeto Mo na Massa das Secretarias Estadual e Municipal de Educao Foi coordenadora do Curso de Cincias Naturais do EJA da Escola Vera Cruz

imenso o prazer de falar sobre este trabalho que desenvolvo com adultos, no s o curso de cincias naturais na educao de jovens e adultos, mas, tambm, a produo de textos em cursos de cincias naturais na educao de jovens e adultos. Entrei na educao de jovens e adultos como voluntria ministrando aula de cincias naturais. Percebi que os alunos decodicavam as palavras, mas no compreendiam bem o que estavam lendo. Comecei a perceber que, na situao experimental, tornava-se muito mais simples eles enunciarem o que estava acontecendo e comearem a escrever. Continuamos precisando pensar em como trazer esse pblico para a cultura letrada, para aprender a ler e escrever, expressar-se e participar do mundo. A mesma coisa acontece em matemtica. Por isso, z algumas reexes e trouxe algumas citaes: Paulo Freire dizia: Para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de dilogo. Isto signica que aquilo que o professor expressa tem que ser entendido pelo aluno e vice-versa, seno haver rudo na comunicao, o que, me parece, tem acontecido muito. Dizia ainda: Sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. No meu caso, o objeto a cincia, a situao experimental, e ns nos debruamos muito sobre a prtica. necessrio saber quem o aluno, de onde ele vem. Na verdade, so os excludos. Martha Kohl diz que o adulto no letrado o no-criana. preciso saber em que etapa de aprendizagem est esse adulto, qual seu nvel de letramento. O adulto percorreu sua histria e tem uma relao com o mundo letrado. Como essa relao? Ento, necessrio decidir que metodologia e material sero utilizados Que sintonia existe com esse pblico? De novo, de acordo com Paulo Freire, trata-se da questo do dilogo. Diz a profa. Vera Masago que o alfabetismo , necessariamente, heterogneo, comportando prticas em que se utiliza escrita, intensidade e orientao diversas. Por isso, entrei com fora em cincias, porque percebi que uma atuao em que podemos usar a enunciao, o discurso etc... A profa. Magda Soares fala sobre enunciao: Os modos de usar a lngua, de se relacionar com ela, desenvolvem processos de socializao diferentes, ou seja, modos diferentes de agir, de perceber, de pensar, de sentir. Na heterogeneidade existente na sala de aula, percebemos os diferentes modos presentes nos nossos adultos. Continuando: A idia bsica que a lngua estrutura a realidade e a cultura e congura o pensamento e os processos cognitivos de aprendizagem. Novamente, Magda Soares: no processo de enunciao que se constituem os sentidos. Este processo e, portanto, esta constituio de sentidos determinada pelo contexto em que aquele, o processo de enunciao, envolve, entendendo por contexto, aqui, no apenas as condies pragmticas imediatas, mas, sobretudo, as condies circunstanciais, sociais.

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Eu trabalho com a condio prtica, a cincia, mas nesse processo de emancipao (e trabalhamos muito com o enunciado), que o aluno vai se apropriando da lngua. Comecei a trabalhar no Projeto Mo na Massa, concebido pelo fsico George Charpak; ele acredita que o raciocnio cientco oferece um meio poderoso para aumentar as capacidades de reexo, argumentao e julgamento dos estudantes. Na sala de educao de jovens e adultos, atuo como professora polivalente e minha proposta que o professor polivalente ministre aulas de cincias. Isso angustiava muito o professor polivalente no Projeto Mo na Massa, mas, o processo experimental de observao, de uma racionalidade diferente. No melhor nem pior: ela se constri com outro tipo de ferramenta. Bachelard argumenta: Como se constri o conhecimento na contemporaneidade? Com diferentes racionalidades e, nesse ponto, importante instrumentalizar o aluno nas diferentes racionalidades para que ele saiba fazer diferentes leituras do mundo. Romper com o saber de ontem, neg-lo, mas, tambm, reagrup-lo e hierarquiz-lo em um contexto de conhecimento ampliado, para Bachelard, tarefa assumida pela cincia, pois dentro da cincia existem rupturas. As racionalidades da prpria cincia somam-se e alocam-se dentro de seus contextos experimentais. E os saberes do senso comum tambm tm seu lugar. No Projeto Mo na Massa, com os adultos, era proposto um problema inicial e eles tinham que resolv-lo experimentalmente. Eles sugeriam vrios procedimentos. Depois, fazia-se uma discusso coletiva sobre as observaes deles, cada um contando o que observara, sua maneira, com suas palavras. Anotavam tudo, num bloco amarelo, para depois elaborarem um relatrio. Aps a discusso e observao eles faziam uma sntese escrita, individual, mas assistida. Os resultados preliminares que observei no Ciclo 2 de 5a a 8a sries onde trabalhei de 2002 at 2005 foram uma melhora na capacidade de levantar hipteses e de organizao de texto em forma de relatrio. Os resultados preliminares que observei na Alfabetizao onde trabalhei em 2005 foram a capacidade de estruturar uma frase contendo um pensamento complexo. A seguir alguns dados de alunos do Ciclo 2 e da Alfabetizao: Primeiros resultados : EJA ensino fundamental ciclo II Relatrio Final Fevereiro/2002 Questo problema: Quais so as caractersticas da gua? (Primeira Aula)

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Relatrio Final Junho/2002 Questo problema: A gua da represa a mesma que chega nossa casa?

Primeiros resultados: EJA Alfabetizao Questo problema: O que acontece com a temperatura de uma poro de gelo quando deixada exposta ao ar por 35 minutos? Respostas que surgiram durante a discusso coletiva: 1) O gelo derrete. 2) A temperatura aumenta. 3) A temperatura ca em torno de 0oC durante 9 minutos. 4) A temperatura se mantm em torno de 0oC enquanto tiver gelo. Depois da fuso a temperatura sobe.
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Estudo preliminar do Ciclo da gua Texto coletivo Ditado para o professor 20/10/05 Questo problema: 1) De onde vem a umidade que se junta do lado externo de um copo de gua gelada? 2) Como aparecem gotas de gua no plstico lme utilizado para vedar um copo que estava com gua quente? 3) Depois de responder essas perguntas, levante uma hiptese de como ocorre o ciclo da gua.

Bibliograa CHARPAK, Georges. La Main la pte. Les sciences a lecole primaire. Paris: Flammarion. 1996. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002. ____________. A importncia do ato de ler. 40. ed. So Paulo: Cortez. 2003. ____________. Educao como prtica da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1984. OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, n. 12. So Paulo: ANPED. 1999a. ____________________. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione. 1997. ____________________, OLIVEIRA, Marcos Barbosa (orgs.). Investigaes Cognitivas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1999b. SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto. 2003. ______________. Letramento. Um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica. 2004. ______________. Diversidade Lingstica e pensamento. In: MORTIMER, E. F., SMOLKA, A. L. B. Linguagem, Cultura e Cognio. Belo Horizonte: Autntica. 2001.
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Educao de Jovens e Adultos


Maria Ins Fini
Assessora da rea de Cincias do projeto Ler e Escrever de SME/DOT

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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Os Filhos do Futuro
Rodolfo Konder
Conselheiro do Conselho Municipal da Educao Jornalista e Escritor Ganhador do Prmio Jabuti em 2000 com Hspede da Solido Secretrio Municipal da Cultura de 1993 a 2000. Diretor Cultural do UNIFMU Cronista na Rdio Cultura FM

Vou fazer algumas reexes no campo da Futurologia. Fui comunista durante muitos anos e exilado 2 vezes: em 1964 e 1976 e, percebi, depois que foi um terrvel equvoco. Minhas previses polticas tm falhado muito. Tenho sido escritor, num pas que tem 74% de analfabetos. Hoje, sou diretor cultural da UNIFMU e fao palestras, levo o pessoal ao teatro, levo escritores para fazer conferncias e procuro estimular o pessoal mais jovem a interessar-se pela palavra escrita, porque estamos vivendo um perodo de empobrecimento: o ser humano j falou 150.000 lnguas. Hoje, so 6.000 lnguas e 4.000 desaparecem, razo de uma lngua a cada 15 dias. Se pensarmos em tudo aquilo que uma lngua contm, em termos de experincias, vivncias, coisas peculiares a um determinado povo, perceberemos a importncia da linguagem mas, manter essas lnguas no uma prioridade da ONU, por exemplo. Li, recentemente um ensaio de Alvin Toer em que ele diz que o jovem de hoje vive aprisionado no agora. Os jovens dedicam-se muito pouco a pesquisar o passado, a saber que percurso, que estrada nos trouxe at aqui e no planejam o futuro: no tm planos, no tm sonhos, ento, no s no resgatam o passado, como no planejam o futuro, no perseguem uma estrela. Como enfrentar isso? Tenho algumas idias mas claro, para mim, que estamos vivendo um perodo de desumanizao, no mundo. Vemos, por exemplo, esse nvel de violncia; o Brasil, como campeo de desmatamento, o aquecimento do planeta terra, provocado pelo homem. As desigualdades sociais aumentam a cada dia; temos lideranas cinzentas, incompetentes. Sou da poca em que havia um Churchill, um De Gaulle, etc. Lembro-me de um poema do dramaturgo de Bertold Brecht em que ele fala do processo de desumanizao que caracterizou a vida na Alemanha um pouco antes de Hitler chegar ao poder; e Hitler, s chegou ao poder, porque houve esse perodo de desumanizao: Muito antes de as bombas carem sobre nossas cidades, caminhvamos pelas ruas que ainda existiam mas j vivamos mergulhados na insensatez; muito antes de tombarmos em batalhas sem sentido, nossas mulheres j eram vivas e nossos lhos j eram rfos e j no tnhamos amigos; e a carne que os vermes devoravam j no era carne humana. A Alemanha estava desumanizada e, por isso, Hitler chegou ao poder. Digo ao pessoal mais jovem que estamos vivendo um novo perodo de desumanizao que pode nos levar a um novo holocausto que pode estar nos empurrando para o abismo. No sabemos, mas vejo o narcotrco: bilhes e bilhes de dlares, com poder de corrupo fantstico, a juventude constantemente acossada por essa praga, vejo a criminalidade crescendo, bem como desrespeito aos direitos humanos. Mesmo como comunista eu sempre tive simpatia pelo socialismo de face humana. Minha vida sempre foi uma aventura poltica. Em 1964 eu era dirigente sindical numa rea de segurana nacional: o petrleo. Eu era dirigente na Petrobrs e era recebido pelo Presidente Joo Goulart. A veio o golpe de 64, fui cassado e fui buscar abrigo na Embaixada do Mxico. Fiquei num apartamento grande, mas com 60 brasileiros derrotados, amargurados, que se odiavam uns aos outros. Ento recebi um salvo conduto e fui para o Mxico, onde tive casa e comida.

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Depois, resolvi transferir-me para o Uruguai e, com a ajuda do Ministro do Exterior do Uruguai, um ex-dirigente sindical, conseguimos eu e mais dois bancrios, descer pela costa do Pacco porque no podamos sobrevoar o territrio brasileiro. Chegando ao Uruguai, estive com todos os exilados: Jango, Eloi Dutra, Brizola. Conseguimos organizar uma reunio para ver se conseguamos unir os exilados brasileiros, mas a reunio foi um fracasso porque Jango e Brizola no se entenderam. Eu quis voltar ao Brasil e, em outra aventura, atravessei a fronteira clandestinamente. Cheguei ao Rio e, como no tinha prosso, tornei-me jornalista porque sabia ler e escrever. Em 1968, j estava novamente visado pela represso, ento vim para So Paulo logo depois do AI-5. Para ns, do Rio, em 1968, So Paulo era um exlio. Vim sem me imiscuir em poltica mas pensando em Antonio Gramsci, que dizia No existe nada fora da histria. isso que precisamos estimular em nossos jovens: que eles pensem dialeticamente; o pensamento dialtico muito anterior a Marx. Herclito j dizia: Nenhum homem entra duas vezes nas guas de um mesmo rio. A idia de que estamos num rio e que tudo est uindo, transformando-se permanentemente, que ns mesmos estamos nos transformando, dialtica. Que rio esse, por onde corre o Ganges, diz Jorge Luiz Borges. No importa que durmas, ele corre, no sonho, do sto ao poro. Ele me arrebata. Eu sou esse rio. Ns somos esse rio tambm. Ento, o jovem precisa pensar dialeticamente. Precisa aprender que parte de um processo e, se ele conhece aquilo que nos antecedeu e no tem previses sobre o que vai fazer da vida, daqui para frente, ele est morto. O que nos ensinou a 2a. Guerra? Felizmente, o nazi-fascismo foi derrotado. Mas, vamos olhar com realismo: a 2a.Guerra mostrou-nos que os demnios esto dentro de ns. No foi s a morte de 49 milhes de seres humanos; foram as atrocidades, no s do lado alemo nazista, mas tambm do lado vitorioso. Se pensarmos no bombardeio de Dresden: foi um crime. Os americanos destruram mais de 50 cidades japonesas com bombas Napalm, alm das bombas atmicas sobre Hiroshima e Nagasaki. As atrocidades aconteceram por todos os lados. Quando caiu o muro de Berlim, eu j tinha conscincia de que o socialismo era um pesadelo e no um sonho. Tinha conscincia de que Fidel, que havia sido meu heri desde a dcada de 60, havia se transformado nessa pattica gura que manda fuzilar os jovens que ousam tentar sair do paraso cubano. Ao longo dos anos, a partir do meu segundo exlio, fui preso, em 1975, aqui em So Paulo. Fui submetido a torturas, testemunhei o assassinato de Wladimir Herzog, prestei um depoimento, comecei a receber ameaas do brao armado da represso e tive que fugir de novo. Atravs da Foz de Iguau fui para a Argentina, depois para Lima e depois para o Canad, porque no podamos entrar nos EUA. A viagem ao Canad fazia conexo em Miami, onde quei preso at ir para o Canad. Fiquei 2 anos no Canad e depois fui para Nova York por 1 ano. Foi um tempo muito bom. Devo dizer que sou contra os patriotas e sinto-me um cidado do mundo. Em nome do patriotismo, temos tido muitas guerras; acho que devemos ver-nos como seres humanos e cidados do mundo. Nesses dois anos de Canad, meus sonhos foram mudando. Comecei a pensar mais nos direitos humanos. Acabei sendo, no Brasil, presidente da Anistia Internacional. O fato que estamos atravessando uma fase complicada e os jovens devem ser alertados para isso. Devem aprender a pensar dialeticamente. Digo que no se entende como vive a rvore, se no se entende como vive o bosque . No podemos entender o que foram as ditaduras militares, inclusive no Brasil se no entendermos como era o mundo naquela poca. Quando terminou a 2a. Guerra, logo em seguida, comeou uma 3a. Guerra, que foi a Guerra Fria, que empobreceu nossos coraes e nossas mentes, porque simplicava as coisas,
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tornava tudo mais pobre. Tratava-se dessa simplicao grosseira de um mundo dividido entre mocinhos e bandidos; os golpes da Amrica Latina s podem ser entendidos como episdios da Guerra Fria. Houve uma srie de golpes na Amrica Latina, porque em 1959 aconteceu a Revoluo Cubana e Fidel, depois de tomar o poder, declarou-se socialista. Para os americanos, a presena de um pas socialista ali, era um desao assustador. Os americanos estimularam, ento, golpes de ultra direita. No Brasil, primeiramente tomou o poder um grupo moderado, o de Castelo Branco, mas a partir de 68, com o AI-5, o pessoal que chegou ao poder era mais radical e o poder cou dividido em 2 alas: o mais moderado e o mais radical, o qual controlava o aparelho de represso. Em 75 fomos presos, porque o Partido Comunista era a nica organizao de esquerda que continuava viva; as outras organizaes, mais radicais, j haviam sido dizimadas e o pessoal da represso precisava mostrar ao pblico interno que a subverso estava viva porque queria impedir o projeto de Geisel e Golberi de abertura lenta, gradual e segura. Golberi e Geisel j queriam devolver o poder para os civis, porque o modelo militar estava falido. E eles vieram sobre o PCB; eu fui preso em casa. preciso dizer aos jovens, como falava Churchill, que A democracia uma porcaria, mas no existe nada melhor. Durante aquele perodo qualquer um podia ser preso sem um mandato; ningum tinha direitos. Fui preso em casa, colocaram-me um capuz, houve um interrogatrio ridculo e, logo depois, uma sesso de tortura que me deixou marcado, evidentemente. Trabalhei com essa questo de tortura quando fui dirigente da Anistia Internacional: o mandato da Anistia estabelecia a libertao imediata e incondicional dos presos de conscincia; tambm estabeleci um processo rpido e justo para os presos polticos e o combate tortura e pena de morte. H instituies no Canad e Dinamarca que, desde a dcada de 80, se dedicam ao estudo da tortura e das seqelas da tortura e j conguraram uma Sndrome do Torturado, semelhante do prisioneiro de guerra. A concluso que a pessoa que passa por essa experincia , normalmente, mais triste e solitria, tem muitas angstias e deixa de ver nos outros, presenas solidrias, passando a ver neles ameaas. No meu caso, consegui exorcizar esses demnios, escrevendo. A escrita foi meu analista. Precisamos lembrar aos jovens que no viveram essa experincia, que o pior a falta de liberdade. Se no conseguirmos motivar os jovens para aprender a pensar dialeticamente e aprender a valorizar a democracia e a liberdade, poderemos estar caminhando para um novo holocausto. Eu diria que Os Filhos do Futuro tero a responsabilidade de impedir um novo holocausto. Os habitantes do sc. XXI receberam uma herana pesada. No podemos nos orgulhar do que estamos deixando para os jovens. Foi uma fase de muita violncia, que est piorando, est-se agravando. Imagino que vocs , como pessoas ligadas ao ensino, possam ajudar a disseminar essa mensagem, plantar essas sementes e, talvez, uma esperana, jamais uma certeza, impedir que ns caminhemos para um novo abismo.

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A Escola s Escuras: Uma Crtica Radical Educao Brasileira Atual


Julio Groppa Aquino
Prof. da Fac. de Educao da USP

Gostaria primeiramente de agradecer Secretaria Municipal de Educao pelo convite. Aproveito tambm a ocasio para dizer do sentimento paradoxal que me toma nesse momento: a honra de me defrontar com a linha de frente da educao brasileira aqui representada, e tambm um sentimento de infmia, pois nada tenho a ensinar a quem se disps a me ouvir. Nada tenho nada a dizer de novo. Ao contrrio, estou fadado a me repetir, pelo que peo desculpas antecipadas. Alm disso, devo rearmar que no estou aqui para vender idias, mas para compartilh-las to-somente. Eis o que, para mim, designa o ofcio docente, de fato. O ttulo geral de minha fala, a escola s escuras, deriva de uma entrevista que concedi recentemente revista CartaCapital. Muito me alegrou poder oferecer uma viso distinta daquela qual estamos acostumados, no que diz respeito ao estado de coisas na educao brasileira atual. Essa entrevista gerou uma polmica imensa e uma receptividade igualmente insuspeita, especialmente entre os no educadores. Eis a, creio, a razo primordial de minha estada aqui, hoje. Mas, antes de iniciar o percurso que imaginei percorrer hoje, gostaria de ressaltar algumas coisas subliminares que remetem possvel legitimidade, ou no, do lugar do qual falarei hoje. Como vocs devem saber, sou um docente pesquisador universitrio. No me intitulo apenas docente, j que a docncia a primeira de muitas funes de um prossional universitrio. H varias outras. Por ora, consigo reconhecer pelo menos oito funes distintas, mas complementares. Alm da docncia, outra funo primordial a da orientao, isto , a responsabilidade pelo acompanhamento de trabalhos de pesquisa em nvel de ps-graduao e, tambm, pela avaliao de outros trabalhos da mesma natureza, por meio das bancas. Em suma, trabalhos de mestrado e doutorado, e tambm de iniciao cientca. A terceira funo a gesto universitria, isto , a administrao da Universidade por meio das comisses estatutrias ou de trabalho, os colegiados, os processos seletivos etc. A quarta funo a da pesquisa, cujo objetivo fundamental o da gerao de novos conhecimentos. H modalidades de pesquisa individual e coletiva. H tambm pesquisas que so realizadas de forma indireta, pelos orientandos. A quinta funo a da prestao de servios, por meio dos trabalhos de extenso, das mais diferentes ordens. Minha estada aqui um pequeno exemplo disso. Na sexta funo, comeamos a sosticar ainda mais o trabalho. Trata-se da difuso, da circulao das idias, por meio das conferncias, das comunicaes, do dilogo enm com as prticas empricas de um determinado campo de conhecimento. A stima funo, absolutamente nobre, a da publicao, tanto aquela ligada ao mercado editorial mais geral, quanto aquela dos peridicos especializados. A oitava e ltima funo remete representao daquilo que a sociedade cultiva a nosso respeito: o trabalho de ponta que, no caso das Humanidades, poderamos chamar de pensamento crtico. Tenho comigo que essa a funo mais nobre do docente universitrio, mais sosticada e mais difcil de garantir.
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Trata-se, em linhas gerais, de fomentar o pensamento crtico, o que implica uma atitude de espreita, de alerta, moda de um caador. tarefa do pensamento crtico, portanto, duvidar daquilo que se nos apresenta monoliticamente. Trocando em midos, trata-se de interpelar a ditadura do presente. Tal posicionamento nos leva a um questionamento bsico: O que estamos fazendo de ns? Por que nos transformamos naquilo que somos? E aquilo que somos nos basta? Essas so as perguntas fundamentais que embasam uma crtica radical do tempo presente razo do subttulo de minha fala. Essas me parecem perguntas de fundo que deveriam, ou poderiam, orientar uma vida. A vida daquele que se devotou a trabalhar no campo das idias s faz sentido como algo da ordem da liao ao pensamento crtico. A crtica, na perspectiva que estou defendendo aqui, acaba gerando um estado perene de dvida e de insatisfao consigo mesmo. Mais do que insatisfao com relao ao mundo, insatisfao com relao quilo que permitimos que o mundo zesse de ns, principalmente nas escolas. E isso no pouco. Falo de uma atitude de indignao constante que pouqussimos conseguem angariar pela vida: uma atitude que julgo absolutamente necessria no apenas ao pensamento crtico, mas ao viver crtico. Antes de mirar um futuro redentor, penso que nossa tarefa interpelar o presente, sem trgua. Mas por que faz-lo? Penso que se trata de uma atitude que vai diametralmente contra essa onda de auto-ajuda e de outros modismos cienticistas que vm tomando conta do mundo e, em particular, da escola. Os pregadores e os burocratas da educao grassam em qualquer canto. Da que tenho me convertido num sujeito completamente avesso a esse tipo de gente. E eles esto presentes em todos os lugares, mas o centro de sua reproduo, onde eles se mais mostram, so os congressos de educadores. Eles agem de maneira muito explcita: pelo riso frouxo, pela comoo descabida, pela adulao exagerada. Sua estratgia fundamental o convencimento piedoso, relegando o trabalho escolar a um estado de petio de misria tica e poltica. E, o pior: por meio da estratgia do bom mocismo, eles so bastante bem-sucedidos, angariando a adeso de 99% das pessoas, em particular daquelas que freqentam congressos. Frente a esse tipo de oferta discursiva, eu gostaria de propor um contraponto cabal. Em oposio frontal a esses pregadores e burocratas da educao, tenho a oferecer nenhuma teoria self-service, nenhuma alternativa pret-a-porter, nenhuma sada. Nada disso. Pior ainda, nenhum consolo vista. Apenas sobriedade crtica, apenas o gosto de interpelar sem, necessariamente, esperar respostas confortveis. O descanso um luxo que nossa gerao, infelizmente, no pode se dar de presente. Mas quemos tranqilos. Realizar uma crtica radical da educao brasileira no serve para muita coisa. Daqui a dez anos, as escolas brasileiras estaro no mesmo ponto. Ento, apaziguemo-nos. A atitude crtica nos d apenas a possibilidade de indagar o que zemos de nossas vidas ou o que zeram dela por ns. Trata-se da hiptese embutida no ttulo a escola s escuras. Isto , a de que somos protagonistas de uma gerao que est testemunhando o m de uma era cultural, social, poltica e econmica. Uma era de transformaes sem precedentes. Uma das questes fundamentais desses nossos tempos relaciona-se com a idia de que as instituies se encontram num ntido processo de desregulamentao. Trata-se de processos intensos de desinstitucionalizao das formas de vida: do trabalho, da poltica, das relaes afetivas, da famlia, da escola, da nossa vida enm. Estamos conhecendo formas absolutamente novas e volteis de reordenao da vida, tal como pudemos pens-la e viv-la nas ltimas dcadas. Especialmente a partir da dcada de 1990, testemunhamos uma acelerao profunda desses processos de desencaixe, de desordenamento das formas de vida que nos ensinaram, um dia, a ser quem ramos e no somos mais. Esses processos de desinstitucionalizao, os quais nublam nossas perspectivas de vida em comum, tm como expresso mxima o fato de que, hoje, a subjetividade desponta antes do lugar social que as pessoas ocupam. Ela age antes do papel, sobrepondo-se a ele. Um exemplo disso a alegao constante de que antes de sermos professores, somos pessoas. Ou seja, gostamos de pensar a ns mesmos como entidades privadas, singu157

lares, individuais, que so obrigadas a ocupar lugares institucionais annimos, os quais nos oprimem na maior parte das vezes. Esse movimento produz um conjunto de desdobramentos complicadores da vida em comum, cujas conseqncias estamos comeando a testemunhar tambm nas escolas. Com o objetivo de tangenciar esse processos de desinstitucionalizao escolar, eu gostaria de propor cinco grandes tenses, sob a forma de fraturas tico-polticas, que geram repercusses sensveis no cenrio escolar. Trata-se de cinco tenses com as quais todo e qualquer prossional da educao brasileira ter de deparar em algum, ou em vrios momentos, de sua carreira. Cinco grandes perguntas que exigem alguma resposta de nossa parte. Dessas cinco tenses, ou fraturas, no iderio educacional contemporneo derivam cinco efeitos concretos. Gostaria ento de apresentar esse conjunto de tenses, depois os efeitos delas resultantes e, por m, apontar as instncias responsveis por tais processos de desinstitucionalizao das prticas escolares. A primeira tenso poderia ser expressa de acordo com a imagem de uma escola do faz-de-conta. Isso se expressa do seguinte modo: por um lado, temos a normativa poltica de universalizao do ensino bsico; por outro lado, diametralmente oposto mas complementar, temos um crescente analfabetismo funcional de uma parcela enorme da populao brasileira. Disso deriva um insuportvel paradoxo: segundo dados de pesquisas, 50% da populao brasileira no entende o que l, apesar da universalizao do ensino bsico, ou derivado dele. A segunda tenso gira em torno da imagem de uma escola de fantoche. Ela apresenta-se da seguinte forma: por um lado, temos a convico de que, por meio da vivncia escolar, poderia haver mobilidade scioeconmica. Se, por um lado, ainda temos a iluso que a escola promoveria a necessria ascenso scio-econmica de uma parcela da populao, por outro, temos uma escola que talvez represente o dispositivo cultural mais el de reproduo das injustias sociais. Ento, a mesma prtica social a que se delega a idia de promoo da equidade aquela que mais bem opera a conservao do estado de coisas sociais. E vemos isso acontecer todos os dias nas escolas. As injustias se reproduzem, se no com nossa autoria, ao menos com nossa anuncia. So duas faces da mesma moeda. A escola na berlinda representa a terceira tenso. A mesma escola que considerada a instituio nuclear dos conceitos democrticos, uma vez que ela seria o epicentro da vida democrtica, tambm acusada de ser uma instituio em decadncia, ou em extino, j que estaria fadada a ser substituda, paulatinamente, por outras formas de transmisso do conhecimento. Eis aqui o paradoxo: trata-se de uma instituio axial dos contextos democrticos, ou uma instituio-fantasma, que teria se transformado num mero depsito de crianas? A quarta tenso, a escola em estado de stio, remete ciso irreconcilivel entre, de um lado, um ensino estatal de qualidade indigente e, de outro, um ensino privado de qualidade farsesca. Estou aqui opondo a indigncia farsa. A farsa refere-se a teatralizao pedaggica que temos assistido em nome da suposta qualidade do ensino privado brasileiro. Se, de um lado, h a desero intelectual dos alunos pobres, de outro, temos o falseamento intelectual dos alunos ricos e de classe mdia. Trocando em midos, educao no objeto nem de mercantilismo, nem de assistencialismo. E isso o que vimos acontecer no Brasil das ltimas dcadas: de um lado, nas escolas estatais, a idia de conhecimento fracionado, aligeirado, uma sombra plida da idia de legado cultural; de outro, o conhecimento como um produto de grife, negociado a preos nada mdicos pelas escolas privadas. Para acabar com isso, no vejo outra sada a no ser a desapropriao imediata e irrevogvel de todas as escolas privadas do pas. Por m, a ltima tenso: a escola em runa. Isso signica o seguinte: de um lado, a exploso absoluta das atribuies escolares por meio do aumento das demandas pedaggicas, a tal ponto que acabamos crendo que, aqui, se ensina tudo. De outro, a desrritualizao paulatina e crescente das salas de aula, o que acaba redundando no esmorecimento da ambincia pedaggica das salas de aula, esta que deveria obrigatoriamente sediar vnculos slidos entre professor e aluno. Agora, aqui j no ensina quase nada. Nesse sentido, no h mais relao professor-aluno nas escolas brasileiras. As salas de aula transformaram-se em lugares quaisquer, onde se desenrolam muitas coisas de diferentes ordens, mas poucas com sentido propriamente pedaggico. Ou seja, recorrente a idia de que os prossionais no mais conseguem levar a cabo seu ofcio, uma vez que a ambincia das salas de aula no permitiria.
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Essa ltima tenso remete constatao de que a relao professor-aluno se encontra num estado alarmante de esgaradura, ou, dito de outro modo, em eminente dissoluo. A relao professor-aluno lastreada por vnculos precisamente intelectuais est desaparecendo do cenrio escolar. No somos mais professores dentro das salas de aula; agimos com um punhado de boas intenes, e efeitos nulos. Dessas cinco tenses, em meu entendimento, derivaro cinco efeitos de fundo. Vejamos um a um: 1) Do ponto de vista dos prossionais, naturaliza-se uma alegao onipresente de desgaste ocupacional crnico. A imensa maioria dos professores da educao declara ser vtima de estresse prossional, sem sada, sem soluo. Esse desgaste crnico do prossional deriva, a meu ver, da percepo de que a prosso recomea sempre do zero, a cada dia, a cada vez que o prossional entra na sala de aula como se no pudssemos mais contar com os ritos institucionais do passado, nem prximo, nem distante. 2) Do ponto de vista da prosso, o efeito imediato a alegao determinante e perigosa de que o campo prossional regulamentado, to somente, pela experincia prtica de cada um, uma experincia da qual acabam despontando docncias mltiplas, innitas, personalizadas, que no dialogam entre si. Uma dos problemas fundamentais do meio pedaggico contemporneo remete ao slogan tosco, pueril, de que a experincia prtica de cada um seu tesouro maior, de que apenas ela ensina. Mas devemos ento nos perguntar: O que somos nos basta? Por isso, o necessrio estranhamento da crtica. Essa idia, de que a experincia prtica a me de todos os saberes pedaggicos, tem uma contra-partida perigosa: a transferncia das responsabilidades pedaggicas a outros segmentos, especialmente aos prossionais parapedaggicos se no de fato, ao menos como demanda. a eles que recorremos quando a experincia se cala. Onde a experincia termina, comea a desero prossional. Temos no contexto escolar, atualmente, uma tecnologia bastante renada do que poderamos chamar de intervenes parapedaggicas. Trata-se da atuao dos prossionais paramdicos: psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos etc. que se alimentam e engordam suas contas bancrias com os restos que lhes atiramos, todos os dias, para fora dos muros escolares. Aquilo que era motivo de honra prossional tornou-se objeto de despojo. Aquilo que poderia representar o grande desao da prosso foi, denitivamente, abandonado nas escolas: o desao humano representado por nossos alunos em situao de vulnerabilidade pedaggica, em particular os ditos problemticos, e sua potncia de vida. Abrimos mo disso e relegamos os mistrios da prosso aos prossionais parapedaggicos e suas invencionices estapafrdias, que nada tm a ver com os mistrios da relao professor-aluno. 3) O terceiro efeito, agora do ponto de vista propriamente educacional, o advento generalizado da espontanesmo e do vale-tudo pedaggicos. Ambos so resultado da idia de que a experincia prtica assim mostrou. O curioso que a experincia prtica, individualizada, revela sempre as mesmas coisas para todos: as famlias no colaboram; h uma poro de alunos que no esto aptos para o trabalho pedaggico; que bom seria ter um psiclogo de planto em cada sala de aula; que bom seria trabalhar trs meses por ano, e da por diante. Esses chaves, em geral, tm a ver com apropriaes indbitas de algumas palavras-de-ordem conceituais, geralmente psicologizantes, sociologizantes, ou mesmo moralizantes, que apenas justicam o malogro escolar, jamais o sucesso. Este invariavelmente pedaggico; o oposto, nunca. 4) Do ponto de vista poltico, assistimos a um efeito assustador que eu denominaria como escurido escolar. Rero-me a um processo crescente de deslaicizao do ensino. Existe hoje, nas escolas estatais, uma espcie de seitalizao das salas de aula. Em oposio ao apreo ao conhecimento acumulado, laico por excelncia, surge uma onda de catequizao dos alunos. Ora, quando abandonamos a magnitude do conhecimento humano, s nos resta nos apegar idia de crena no transcendental. Isso acarreta, no meu entendimento, a agonia da utopia do ensino democrtico para as massas. A idia de democracia est em declnio pelas mos da mesma gerao que, neste pas, tanto lutou por ela. Portanto, o que est em questo aqui, fundamentalmente, o atentado liberdade de pensamento e de ao de todos ns. Onde houver deslaicizao do ensino, o que est em risco a liberdade de toda uma gerao. E o preo por isso alto demais. 5) Ainda, do ponto de vista tico, o efeito o desapego, perigosssimo por sinal, do cuidado e da proteo das novas geraes. No mais pensamos que um professor responsvel por cuidar e proteger integralmente seus
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alunos dos perigos do mundo. Assim, acabamos abandonando-os ao deus dar, aos chaves da propaganda, implacabilidade da cultura de massa. Os personagens televisivos, por exemplo, esto proibidos de entrar nas salas de aula, porque so incompatveis com Portinari, Carlos Gomes, Guimares Rosa, Machado de Assis etc. E certo que, infelizmente, temos optado pela mediocridade intelectual de nossos alunos e, muitas vezes, pela nossa prpria. Ainda nos emocionamos com as idias sosticadas que nos foram legadas pelos antigos? Ou preferimos a comodidade do presente? Por m, as quatro instncias sociais fomentadoras desse estado de coisas: 1. Os empresrios do ensino privado, entrincheirados nos bunkers pedaggicos dos bairros elegantes das capitais. Trata-se dos donos de cursinhos, das faculdades privadas, das escolas privadas etc. que torcem para a derrocada do ensino pblico; 2. A mdia educativa mal-intencionada e seus comentadores toscos da realidade educacional brasileira; 3. Os especialistas parapedaggicos, detratores das crianas e jovens e sua innita potncia de vida; 4. Os gestores e prossionais inescrupulosos, sejam eles ingnuos ou cnicos; estejam eles nos gabinetes dos ministrios ou nas secretarias de educao; ocupem eles os gabinetes de direo, de coordenao ou as salas de aula o que, em certo sentido, abrange todos e cada um de ns que aqui estamos, mesmo aqueles que ainda se designam educadores. Todos ns estamos comprometidos, em alguma medida, com o abandono paulatino da educao pblica brasileira. Ao nal de nosso percurso, resta uma velha e recorrente questo: Qual a sada possvel? Temo dizer que no sei, que ningum sabe. Mas ela est por se fazer, pedindo passagem. Nesse sentido, um dos autores mais respeitveis no campo educacional atualmente, o Prof. Alfredo Veiga Neto, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tem um trecho, em um de seus livros, que eu gostaria de compartilhar com vocs: Se quisermos um mundo melhor teremos de invent-lo, j sabendo de antemo que, conforme vamos nos deslocando para ele, ele vai mudando de lugar. Essa me parece uma das snteses mais sbrias e geniais que ouvi nos ltimos tempos. Temos de saber que, quanto mais nos aproximamos da utopia que elegemos, mais ela muda de perspectiva. Impossvel tom-la nas mos. Por isso, essa possibilidade de pensar a vida criticamente, principalmente nas escolas, me parece a opo mais serena, mais correta e mais justa em direo a uma vida boa. Eu dizia, no incio de meu trajeto aqui, que no iria oferecer consolo algum nessa breve hora que passaramos juntos. Mas, para encerrar, eu gostaria de oferecer, sim, um consolo. Do velho Drummond, Consolo na praia.

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Antes ainda, toda a minha gratido por terem me ouvido com tanta ateno e pacincia. Eis o poema. Vamos, no chores. A infncia est perdida. A mocidade est perdida. Mas a vida no se perdeu. O primeiro amor passou. O segundo amor passou. O terceiro amor passou. Mas o corao continua. Perdeste o melhor amigo. No tentaste qualquer viagem. No possuis casa, navio, terra. Mas tens um co. Algumas palavras duras, em voz mansa, te golpearam. Nunca, nunca cicatrizam. Mas, e o humour? A injustia no se resolve. sombra do mundo errado murmuraste um protesto tmido. Mas viro outros. Tudo somado. Devias precipitar-te de vez nas guas. Ests nu na areia, no vento... Dorme, meu lho.

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O Projeto Pedaggico como Expresso da Autonomia na Escola


Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, Diretor-presidente da Consultoria Educacional Peabiru Ltda Consultores Associados em Educao e Consultor Educacional do Departamento Nacional do SENAC

Primeiramente, quero deixar registrado que um prazer muito grande estar aqui hoje, discutindo e debatendo com educadores paulistanos sobre o projeto pedaggico da escola, expresso de sua autonomia. Uma das grandes, e na minha opinio a maior inovao da atual LDB, que ela, ao tratar da organizao da escola, ela chega at a escola e o docente. A Lei no 9.394/96 trata a proposta ou o projeto pedaggico da escola como a expresso da autonomia da escola. A escola autnoma na medida em que consegue, efetivamente, trabalhar o seu projeto pedaggico. E como que a LDB trata desta questo referente proposta ou ao projeto pedaggico da escola? A LDB trata dessa matria especialmente nos seus artigos 12, 13 e 14. Neste debate, nos deteremos de modo especial nos artigos 12 e 13. Preparei algumas transparncias para facilitar a minha apresentao. Se vocs quiserem, depois, cpias destas transparncias, basta encaminhar um e-mail para mim. O meu endereo eletrnico o mesmo endereo do meu escritrio, que ca no no 820 da Rua Santa Cruz, na Vila Mariana, aqui no Municpio de So Paulo. Ento, o e-mail santacruz820@uol.com.br. fcil de decorar, guardando na memria, ao mesmo tempo o meu e-mail e o meu endereo comercial. Podem solicitar que eu as enviarei por e-mail, imediatamente. Vejamos, agora, qual a primeira incumbncia denida pela LDB para os estabelecimentos de ensino, em seu Artigo 12. De acordo com essa Lei, incumbe escola, respeitadas as normas comuns, tais como as Normas da prpria Lei a as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao, e as normas dos seus respectivos sistemas de ensino, o seguinte: Primeiramente, incumbe escola elaborar e executar a sua proposta pedaggica. Esta uma grande inovao da atual LDB, pois, de acordo com a legislao educacional anterior, o currculo, por exemplo, era todo ele praticamente pr-denido. A Lei no 5.692, que implantou a reforma dos ensinos de primeiro e de segundo graus, s para car num exemplo, previa para o atual ensino mdio, o qual, poca, tinha carter prossionalizante, um currculo escolar pr-denido e todo compartimentado. A estrutura curricular do ento segundo grau era toda dividida. Tinha 50% de componentes curriculares da chamada educao geral e 50% de parte prossional, ou como era chamada, de parte especial do currculo. A parte da educao geral, por sua vez, era dividida entre o ncleo comum e a parte diversicada, sem falar dos componentes curriculares a agregados pelo Artigo 7o da Lei. A parte da formao especial, de natureza prossionalizante, inclua os mnimos prossionalizantes e uma parte diversicada ou instrumental educao prossional. Ento, nestes termos, a escola tinha plena liberdade para organizar o seu currculo, desde que o mesmo tivesse, na parte de educao geral, aquela que garantia a continuidade de estudos em nveis superiores de ensino, um ncleo comum e uma parte diversicada, para atender as necessidades locais ou regionais, alm dos componentes curriculares legalmente agregados, e contemplasse, ainda, na parte da formao especial, os mnimos prossionalizantes e a parte diversicada ou instrumental habilitao prossional tcnica ou, ao menos, no nvel de auxiliar tcnico. Isto quer dizer, a liberdade da escola era mnima, era quase nada. Com a nova LDB, este panorama alterou-se profundamente. Agora, o Conselho Nacional de Educao j no tem mais a competncia de denir currculos mnimos para os diversos cursos, nos respectivos nveis e modalidades de ensino. No existe mais currculo mnimo para nenhum curso, nem para o ensino fundamental, nem para o ensino mdio, nem para a educao prossional, nem para educao superior. As competncias dos Conselhos, agora, esto voltadas para a denio de Diretrizes que orientem as Propostas Pedaggicas dos Estabelecimentos de Ensino. No contexto deste novo ordenamento legal, no Conselho Nacional, quando comeamos a discutir as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos nveis e modalidades de ensino, tivemos que vencer uma tentao muito grande, que era, ao mesmo tempo, uma tentao nossa, do Conselho e de seus conselheiros, e uma tentao que vinha da cobrana das escolas, que insistiam na necessidade do Conselho Nacional de Educao denir currculos mnimos. Eu sofri essa tentao quando estava elaborando e discutindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao prossional. A Professora Guiomar idem, quando estava tratando das
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Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Idem a Professora Regina de Assis em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e para a educao infantil. Nas audincias pblicas nacionais era comum ouvir: vocs vo deixar as escolas abandonadas prpria sorte? Normalmente, respondamos que no, que ns estvamos denindo diretrizes e orientaes. Enfatizvamos que agora a competncia pela denio curricular da prpria escola ou pelo menos das redes de escolas. Dizamos que era importante entender que a inteno da Lei era a de que o mximo pudesse ser denido no nvel da escola e que a expresso da autonomia da escola o seu projeto pedaggico. O artigo 13 da LDB trata das incumbncias dos docentes. A primeira delas , justamente, a de participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. essencial essa participao do docente. Projeto pedaggico como expresso de sua autonomia incumbncia da escola, mas no apenas dos seus dirigentes ou dos seus orientadores e tcnicos. Ele deve contar, de modo muito especial, com a efetiva participao dos docentes. Por isso mesmo, quando entra um docente novo na escola, a primeira providncia a ser adotada pelos dirigentes da escola prestar a esse novato todas as informaes disponveis sobre o projeto pedaggico da escola. direito e dever de todo o docente que ingressa numa escola, conhecer perfeitamente o seu projeto pedaggico. Este o primeiro nvel de participao; mnimo, mas indispensvel. claro que se espera muito mais, em termos de participao docente. A LDB exige uma participao mais efetiva dos docentes na concepo, denio, elaborao, execuo, avaliao e reviso da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino, pois o projeto pedaggico a expresso da autonomia da escola na execuo de seu ato educativo. Tanto assim, que a segunda incumbncia dos docentes, tal qual prevista no Artigo 13 da LDB a de elaborar e cumprir seu plano de trabalho segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino, orientado pelo princpio de zelar pela aprendizagem dos seus alunos, buscando, continuamente, estabelecer estratgias de recuperao daqueles alunos de menor rendimento, para que todos aprendam e, ao aprender, aprendam a aprender, e tenham efetivas condies de continuar aprendendo. O Artigo 14 da LDB, ao denir os princpios orientadores da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, apresenta como princpio denidor de normas para essa gesto democrtica do ensino pblico o primeiro princpio da participao de todos os prossionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola. Estas so as normas e diretrizes principais em termos de orientao quanto ao projeto pedaggico dos estabelecimentos de ensino. nessa mesma linha que as Organizaes internacionais vinculadas ONU, tanto em relao educao, como a UNESCO, quanto em relao ao trabalho, como a OIT, vem tratando a matria, em termos de caracterizao dos pilares da educao na sociedade do conhecimento. O sculo 21 est sendo chamado de o sculo do conhecimento. Neste sculo presente, o conhecimento que vai ser o grande diferencia e o grande referencial para naes, empresas, organizaes e pessoas, para distinguir entre os includos e os excludos. Em nossas escolas, j est passando da hora de darmos prioridade ao conhecimento, colocando a informao curricular servio do desenvolvimento do conhecimento, pois estamos vivendo no sculo do conhecimento. O Relatrio Jaques Delors, da Unesco, enfatiza que o conhecimento tem que ser tratado dentro de quatro dimenses: a do aprender a conhecer, do aprender a fazer, do aprender a conviver e do aprender a ser. Ao debater sobre essa orientao da Unesco luz dos dispositivos normativos da LDB, por ocasio da denio de Diretrizes Curriculares Nacionais para os diversos nveis e modalidades de ensino, no Conselho Nacional de Educao, traduzimos essa orientao como signicando promover o desenvolvimento de competncias. A caamos uma briga com muitos educadores de boa cepa que entendiam o conceito de competncia de maneira restrita, como se competncia fosse sinnimo de habilidade. Essa reduo de conceito no foi aceita pelo Conselho Nacional de Educao. Desenvolver competncia, para o Conselho Nacional de Educao, signica desenvolver a capacidade do indivduo de articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores, isto , os seus vrios saberes, para resolver os desaos do dia-a-dia da vida do cidado, da vida prossional, atendendo os requerimentos do dia-a-dia da vida pessoal, prossional e comunitria, os novos desaos, que vo exigir respostas novas e criativas a cada dia.
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Este entendimento muito importante, pois nesta sociedade do conhecimento, na qual vivemos, impossvel conhecer tudo. Ningum conhece tudo, mas importante que aquilo que a pessoa conhece possa servir de alavanca para novos conhecimentos. Tanto os conhecimentos (dimenso do aprender a conhecer), quanto as habilidades (dimenso do aprender a fazer) e as atitudes (dimenses valorativas do aprender a conviver e,sobretudo, do aprender a ser), devem servir de alavanca para o desenvolvimento de novos saberes a serem desenvolvidos neste mundo do conhecimento. Essa mesma orientao foi assumida pela OIT Organizao Internacional do Trabalho. Eu tive a honra de participar dos debates conclusivos, no ms de junho do ano passado, na Reunio Anual da OIT, a qual deniu e aprovou a Resoluo OIT no 195, de 17 de junho de 2004, a qual substituiu a antiga Resoluo OIT no 150/1965 sobre orientao e formao Prossional. A nova Resoluo Internacional da OIT enfatiza como orientao bsica a promoo da aprendizagem permanente. essencial que as pessoas, na medida em que aprendem, elas aprendam a aprender. bvio, como diria o nosso saudoso mestre, Prof. Jos Mrio Pires Azanha, que para aprender a aprender, um bom comeo o ato de aprender. Ningum aprende a aprender seno aprendendo e importante que aprendam. importante que aprendam a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, ao longo da sua vida. Essa aprendizagem o que mais se espera do tempo passado numa escola. O que se espera que as pessoas tenham condies de continuar desenvolvendo esta competncia de aprender e esta capacidade de articular, mobilizar, e colocar em ao seus conhecimentos, suas habilidades e seus valores, para responder aos constantes desaos da vida pessoal, da vida cidad e da vida prossional de maneira original, criativa, eciente, ecaz e efetiva. Compromissos que signicam, em ltima instncia, desenvolver uma educao bsica de boa qualidade. Quanto melhor for a educao bsica, mais as pessoas tero condies de articular e mobilizar os seus saberes para resolver os desaos da sua vida no dia-a-dia, tanto em termos de vida cidad, quanto de sua vida prossional, na sociedade do conhecimento. A OIT recomenda que governantes, empregadores e trabalhadores se unam em torno de trs objetivos essenciais, quais sejam o de garantir a educao bsica a todos os cidados, a formao prossional inicial a todos os trabalhadores e a aprendizagem permanente como meta integradora.. Estes devem ser os grandes compromissos de governantes, empresrios e trabalhadores na busca do desenvolvimento prossional dos cidados. E para trabalhar nesta perspectiva, quais so as orientaes bsicas da LDB? Para poder entender esta mudana de ordem cultural proposta pela atual LDB, a qual foi longamente discutida no Congresso Nacional, a partir da Constituio Federal de 1988. A LDB de 1996, mas ela foi discutida desde 1988. Muita gente que participou dos debates em torno dessa Lei, desde os idos de 1988 at a sua aprovao e promulgao no ano de 1996, comentou: Mas no era bem isso que eu esperava. A minha primeira reao em relao a esta atual LDB foi a mesma que teve o mestre de todos ns, o Prof.Ansio Teixeira em relao primeira LDB. Foi uma meiavitria, mas foi vitria. E para entender qual foi essa vitria, ainda que pela metade, precisamos entender quais so as desculpas efetivas que a LDB est nos dando para promover a reforma de ensino que o Brasil exige, porque nessa sociedade do conhecimento, ou ns melhoramos efetivamente a qualidade do nosso ensino na perspectiva de desenvolvimento do conhecimento e do desenvolvimento de competncia para articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores, para respondermos aos desaos do dia a dia da vida do cidado trabalhador na sociedade do conhecimento, ou seremos excludos do cenrio internacional cada vez mais competitivo e exigente de qualidade. Durante muito tempo se acreditou que a escola tinha por misso essencial informar. Na verdade, at tinha mesmo uma misso importante, no sentido de bem informar os seus alunos e por extenso os seus familiares. Hoje, a informao est a, cada vez mais democraticamente colocada disposio de todos. Tudo o que acontece nos quatro cantos desse planeta redondo a gente ca sabendo imediatamente, em tempo real. Eu sou da poca em que, para fundamentar minha pesquisa de mestrado sobre inovao em educao, necessitando encontrar documentao internacional, para fazer um estudo comparativo, tive que escrever cartas para algumas Universidades selecionadas, esperar que os responsveis pelas bibliotecas e centros de documentao lessem as minhas cartas, torcer para que tivessem boa vontade para atender minha solicitao, enviando o material solicitado. Os que tiveram boa vontade, felizmente vrios, acabaram enviando o material por navio, demorando mais de 40 dias para chegar s minhas mos. Isto porque tive muita sorte. Hoje a situao bem outra. Quando a gente precisa ter acesso a um texto de algum pesquisador da Europa, ou do Amrica do Norte, ou da sia ou da frica, da Oceania ou do Caribe, de qualquer parte do mundo, basta ligar o computador e solicitar o texto desejado a qualquer dos bancos de dados disponveis, que voc, imediatamente tem acesso ao texto desejado.
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Ainda mais. Reclamamos diante de qualquer demora. Basta demorar uns dez minutos que voc j diz: como est lento este meu computador. Isto porque estava demorando uns dez minutos. Nem nos lembramos mais daqueles quarenta dias de espera. Nos dias de hoje, temos acesso a todas as informaes disponveis praticamente em tempo real. Caso voc tenha uma assinatura de um desses provedores como Skipe ou outro similar, voc pode conversar diretamente sobre seus estudos e pesquisas com um pesquisador que l da Europa ou em qualquer outro Pas, praticamente em tempo real. Por conta de tudo isso, podemos dizer que no corremos mais o risco de ser uma nao mal informada. Qual o risco, ento ? Certamente no mais o da falta de informaes, pois esta falta est sendo suprida perfeitamente pelos meios de comunicao de massa e pela informtica associada telemtica.O risco no mais o de ser mal informado, mas sim, o de ser muito bem informado, porm ignorante. O risco est em no saber o que fazer com essa informao, em no ter condies de articular, mobilizar e colocar em ao, os conhecimentos, as habilidades e os valores, para coloc-los em ao e responder, de maneira eciente e ecaz, aos requerimentos do dia a dia. Agora, para conseguir isso, quais so as linhas mestras propostas pela LDB? A primeira delas justamente a do projeto pedaggico como expresso de autonomia da escola, com efetiva participao dos docentes. A segunda a de que a educao escolar, de acordo com o artigo primeiro da LDB, dever estar vinculada ao trabalho e prtica social do educando, assim contextualizada, para fazer sentido ao aluno. A escola tem que organizar suas atividades de ensino de tal forma que faa sentido para o educando. A terceira a de que o currculo meio para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, No o essencial. Na lgica do currculo mnimo, ele at era considerado essencial. Vejam, por exemplo, a importncia que ainda hoje dada aos Dirios de Classe, que registram o contedo ensinado, o que nem sempre corresponde ao contedo aprendido.A atual LDB valoriza mais o currculo aprendido que o currculo ensinado. Currculo meio para o desenvolvimento da capacidade de aprender, para a constituio de competncias. Vejam o primeiro artigo do captulo referente ao ensino fundamental, aquele que trata do primeiro objetivo do ensino fundamental. Qual esse objetivo ? o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da linguagem, da escrita e do clculo. claro que importante o domnio da linguagem, da escrita e do clculo, mas essencial que, ao aprender a ler, a escrever, a calcular, o aluno desenvolva sua capacidade de aprender, para continuar aprendendo, num esforo contnuo de aprendizagem permanente. O trabalho educacional , necessariamente, multidisciplinar e interdisciplinar. importante contar com a participao de todos os docentes na concepo, elaborao, avaliao e execuo do projeto pedaggico da escola. No d mais para dizer:Ah, eu sou professor de portugus, no me interessa o resto. Interessa sim. No d para falar:Sou professor de histria, o resto no me interessa. Interessa sim. Isto vale para a geograa, a matemtica, enm, todos. O trabalho conjunto, interdisciplinar. O conhecimento no estanque e as vrias reas do conhecimento mantm permanente dilogo entre si. importante esse dilogo das vrias reas do conhecimento, pois o conhecimento global, holstico. Autonomia intelectual outra linha mestra. importante e essencial, como resultado do trabalho educativo, buscar o desenvolvimento da autonomia intelectual dos nossos alunos, tanto das nossas crianas, quanto dos nossos adolescentes, dos nossos jovens e dos nossos adultos. S assim eles, efetivamente, ao aprender, tero condies de aprender a aprender. Para tanto, a escola dever migrar de uma posio antiga, da escola entendida como auditrio da informao e passar a assumir o papel de laboratrio da aprendizagem. Todas as informaes, todo o conhecimento trabalhado no interior da escola ter que ser trabalhado em forma de laboratrio de aprendizagem. O professor organiza situaes de ensino para melhor possibilitar a aprendizagem dos seus alunos. O professor utiliza recursos de ensino adequados melhor aprendizagem dos seus alunos. Ele no vai usar computador simplesmente porque um recurso mais modernoso; no vai usar vdeo porque est meio
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cansado ou com preguia de dar aula expositiva naquele dia. Vai usar um vdeo, quando o vdeo for o recurso mais importante para tratar aquele assunto. Idem com o computador. Idem em relao a qualquer outro recurso didtico. Todas as atividades de ensino devem ser planejadas em situao de laboratrio. A escola tem que se tornar um laboratrio de aprendizagem, e no se limitar situao de simples auditrio de informaes, porque so inmeros os auditrios de informaes colocados disposio dos nossos alunos, vrios at mais ecazes. Todas as atividades de ensino devem ser avaliadas pelos resultados de aprendizagem. Se o aluno no aprendeu, no signica que o professor no tenha dado aula, mas signica que esta aula foi inecaz. S tem sentido a existncia de escola, de professor, de Secretarias de Educao, de Conselhos de Educao e similares em funo da aprendizagem dos alunos. Todo o ambiente escolar s tem sentido em funo da aprendizagem dos alunos. S tem sentido a aula, em funo da aprendizagem dos alunos. Ento, todas as atividades de ensino devem ser avaliadas pelos resultados de aprendizagem. O objetivo da avaliao vericar o grau de aprendizagem dos alunos para planejar novas atividades de ensino, novas atividades de estudo com vistas a novos resultados de aprendizagem, para, assim, possibilitar a progresso contnua do aluno. Esse assunto, aqui em So Paulo, foi muito mal interpretado. Quando um parecer meu e do Prof. Nacim foi aprovado no Conselho Estadual da Educao de So Paulo, enfatizando que o objetivo da avaliao no era o de reprovar o aluno e sim de possibilitar a sua progresso contnua, muita gente disse: ah, ento no para reprovar mais, ento no vamos mais avaliar. Essa atitude equivocada vem provocando grande baguna no sistema de avaliao da aprendizagem. Mas, pergunto eu: Quem disse que no para avaliar? Estou dizendo que o objetivo da avaliao no o de reprovar. A avaliao no um substitutivo da palmatria. A avaliao no instrumento de presso mais na mo do professor. A avaliao um valioso instrumento de vericao daquilo que o aluno aprendeu, para possibilitar um re-planejamento das atividades de ensino, para denio de programas de estudos, objetivando novas aprendizagens. A avaliao um instrumento til para medir o desenvolvimento efetivo dos alunos no processo de aprendizagem. oportuno registrar alguns motes constantes ao longo de todo o texto, na redao da atual LDB, que aparecem em vrios artigos da Lei. Se vocs forem lendo a LDB e anotando o que sempre aparece, iro vericar a freqncia de alguns motes, tais como: desenvolver a capacidade de aprendizagem; constituio de competncias; aprender e aprender a aprender, para continuar aprendendo; crescentes graus de autonomia intelectual; educao para a cidadania, o que implica em desenvolvimento do pensamento crtico, autnomo; vnculo com o mundo do trabalho e a prtica social do cidado; preparo do cidado para ver o mundo com perspiccia e nele atuar; compromissos ticos da nova escola e dos seus docentes, quais sejam : resultados de aprendizagem, constituio e desenvolvimento de competncias para a cidadania e para o trabalho. Analisem, de maneira especial, o contedo dos artigos 12 e 13 da LDB, o primeiro tratando das incumbncias das escolas, e o segundo tratando das incumbncias dos docentes e de sua ao educacional. Primeira incumbncia da escola: elaborar e executar a sua proposta pedaggica. A proposta pedaggica e a expresso da autonomia da escola. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e nanceiros. interessante que a LDB no coloca isto como competncia do diretor da escola. competncia da prpria escola. Vocs vero esta orientao lendo mais atentamente outros artigos da LDB, que tratam da questo de administrar o seu pessoal, no apenas no sentido de tomar conta da folha de pagamento, de faltas, presenas, etc, mas no sentido de, essencialmente, propiciar o desenvolvimento pessoal e prossional da sua equipe de trabalho, da equipe de trabalho da escola, dos educadores da escola, e quando registra educadores da escola, signica todos os funcionrios da escola, o professor, o diretor, os assistentes, os bedis ou sei l quem mais, o quadro de apoio, pois todos participam daquilo que a UNESCO j caracterizou muito bem em 1975 no relatrio que cou conhecido pelo ttulo Aprender a Ser, redigido pelo educador francs Edgar Faure - Comunidade Educativa. A escola tem que ser uma comunidade educativa. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e das horas aulas, mas com que orientao ? Zelando pelo cumprimento do plano de trabalho docente. Percebam que a LDB utiliza a expresso plano de trabalho do docente. No utilizado mais a expresso plano de ensino. claro que o professor ensina, mas o plano de trabalho do docente inclui uma srie de atividades, inclusive as atividades de ensino.
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Prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento escolar. Compete ao professor decidir as estratgias de ensino para obter os melhores resultados de aprendizagem. Mas compete escola prover meios para que estas estratgias sejam executadas e assim produzam seus efeitos. Interessante que primeiro aparece a questo da recuperao dos alunos de menor rendimento e a outra face da mesma moeda, enriquecimento curricular dos alunos de maior rendimento. Isto at parece o ttulo daquele lme chins nenhum a menos. A escola tem que ter esta preocupao,de buscar atingir a meta do nenhum a menos. Na escola, o professor deve car triste quando um aluno no consegue assimilar a matria e, pos isso mesmo, tem que buscar alternativa para que ele aprenda, buscar apoio da sua comunidade escolar para que ele aprenda. O objetivo da escola desenvolver a capacidade de aprendizagem dos alunos, para isso ele precisa, ao aprender, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Articular-se com as famlias e a comunidade criando processos de integrao da sociedade com a escola muito importante isso, at para que a escola tenha melhores condies de contextualizar o seu currculo e vincular a sua atividade escolar prtica social do cidado e ao mundo do trabalho. Informar pais e responsveis sobre a freqncia do rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica. direito do pai, do responsvel, conhecer a proposta pedaggica da escola e cobrar a sua execuo Isto muito importante. Quanto s incumbncias dos docentes - olha que interessante, a primeira incumbncia dos docentes que aparece na LDB no dar aula, participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento. A segunda tambm no dar aula, elaborar e cumprir o seu plano de trabalho segundo a proposta pedaggica do estabelecimento. Se a proposta pedaggica a expresso da autonomia da escola, o projeto pedaggico do docente tem de estar vinculado proposta pedaggica da escola. Ele no simplesmente professor de matemtica, professor de matemtica da Escola Municipal X, da Escola Estadual Y. Ele professor de uma determinada escola, contextualizada, que tem aquela equipe de docentes, aquela equipe de educadores, aquela clientela. Quando falo em clientela da escola, no estou falando apenas de alunos, estou falando dos pais, dos responsveis. Estou falando, sobretudo, na sociedade que se benecia do trabalho educativo da escola. Zelar pela aprendizagem dos alunos todo mundo sabe o que que cuidar com zelo de alguma coisa - zelar pela aprendizagem dos alunos. Antes de aparecer a incumbncia de dar aula, aparece a incumbncia de estabelecer estratgias de recuperao dos alunos de menor rendimento escolar. Esta uma das dimenses do zelo pela aprendizagem dos alunos. Compete escola dar condies para que as estratgias denidas pelos professores sejam cumpridas, mas compete aos professores denir e estabelecer estratgias de recuperao dos alunos de menor rendimento, quer dizer, nenhum a menos. S depois disso que aparece, na LDB, a incumbncia dar aula. Se voc est imbudo desse zelo pela aprendizagem dos alunos, preocupado, denindo estratgias para que todos efetivamente acompanhem o desenvolvimento do processo de ensino, conseguindo resultados adequados de aprendizagem, a sim, a vale a pena dar aula. Ento aparece a incumbncia ministrar os dias letivos e as horas aulas estabelecidas. Mais duas outras incumbncias ainda aparecem. Participar integralmente dos perodos dedicados a planejamento e avaliao do projeto pedaggico da escola, bem como participar de alternativas de desenvolvimento pessoal e prossional promovidos pela escola. A LDB considera essencial que a escola promova o desenvolvimento pessoal e prossional de sua equipe de trabalho. Colaborar com as atividades de articulao da escola com a comunidade outra das atribuies dos docentes apontadas pela LDB, dentro dessa poltica de zelo pela efetiva aprendizagem dos alunos. Alguns dos princpios norteadores das aes pedaggicas na educao bsica, que esto por trs de todas as diretrizes curriculares nacionais que foram denidas pelo Conselho Nacional de Educao para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Prossional etc. So trs conjuntos de princpios. Os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum. Os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. Os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Antes de vir para esta sala, eu estava assistindo, no Plenrio, a uma apresentao da orquestra sinfnica do CEU
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de Perus. Fantstico, dentro dessa perspectiva do desenvolvimento dos princpios estticos da sensibilidade. Tenho certeza de que outras alternativas podem ser desenvolvidas e esto sendo desenvolvidas por esse municpio, estado e pas afora ou adentro. A misso essencial da escola no a de transmitir a informao cada vez mais disponibilizada, cada vez mais democraticamente disponibilizada, ainda que no to democrtica assim, mas cada vez mais democraticamente disponibilizada. A misso essencial do professor, no de simplesmente dar aula, importante que ele d aula, mas a sua misso essencial a de conduzir os seus alunos nas trilhas da aprendizagem, para isso que ele d aula. A aula meio, a aula ferramenta que o professor utiliza para conduzir os seus alunos nas trilhas da aprendizagem. Escolas e professores s se justicam pelos resultados de aprendizagem dos seus alunos, e pelas competncias prossionais desenvolvidas pelos seus alunos. O currculo escolar meio essencial para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de seus alunos e para constituio de competncias prossionais, entendidas como essa capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao conhecimentos, habilidades e valores, para responder os desaos do dia-a-dia da vida pessoal e da vida prossional, de maneira eciente e ecaz, atendendo aos requerimentos da vida pessoal e prossional, que exige, sempre, respostas originais. O conhecimento individual e exige um esforo intencional para aprender e, ao aprender, aprender a aprender e aprender a pensar. S assim ele ter autonomia intelectual, s assim ele ter condies de desenvolver o pensamento crtico autnomo, s assim ele ter condies de ver o mundo com perspiccia e orientar a sua ao. Isto quer dizer que o conhecimento, portanto, cooperativo e quem sabe efetivamente tm condies de colocar em ao o seu conhecimento, que social e se no partilhado ele no serve para nada. O conhecimento, portanto, pessoal e social, no sentido de partilha, onde no basta aprender a conhecer e aprender a fazer, mas preciso aprender a conviver como condio para aprender a ser. O objetivo que ns devemos buscar nesse planejamento pedaggico que a expresso da autonomia da escola o do desenvolvimento da competncia, como capacidade individual e partilhada, de mobilizar, articular e colocar em ao os valores, as habilidades, as atitudes e os conhecimentos para responder aos novos desaos prossionais e aos novos desaos da nossa vida diria, de maneira original e criativa. E para concluir esta minha apresentao, trago um pensamento de Jean Piaget. A mesa anterior concluiu com Drummond e eu vou concluir com Piaget. O principal objetivo da educao criar homens capazes de fazer novas coisas, no simplesmente repetir o que outras geraes zeram, homens criativos, inventivos e descobridores.O segundo objetivo da educao formar mentes que possam ser crticas, que possam vericar e no aceitar o que lhes oferecido. O maior perigo hoje o dos slogans das opinies coletivas, das tendncias de pensamentos. Temos que estar aptos a resistir individualmente, a criticar, a distinguir entre o que est aprovado e o que no est. Portanto precisamos de discpulos ativos que aprendem cedo a encontrar as coisas por si mesmos em parte por sua atividade espontnea e em parte pelo material que preparamos para eles (pelas nossas aulas, etc), que aprendam cedo a dizer o que vericvel ou o que simplesmente a primeira idia que lhes veio. Obrigado e bom trabalho a todos.

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Gesto Escolar
Ilona Becskehzy
Diretora Executiva da Fundao LEMANN

As escolas de pedagogia, de licenciatura de psicologia sabem muito bem educar a classe mdia, agora no estamos conseguindo educar o aluno de classes sociais mais baixas. Esse estudante de baixa renda tem mais diculdades. A escola e os professores, na maioria das vezes, so a nica fonte de conhecimento deles. Este um dos desaos que temos que vencer no Brasil. A Legislao brasileira brilhante, moderna, atual e a base de tudo, mas infelizmente no cumprimos a lei. Os resultados do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) no Brasil so algo assustador, o retrato do caos. O Brasil investe em torno de R$ 40 milhes em educao, mas investe mal. O nvel de adequao na mdia menor do que 10%. Como que ns colocamos os sistemas estaduais, municipais e federal para funcionar e menos de 10% dos alunos aprendem o que deveriam? A boa notcia que s temos espao para melhorar porque pior que isso muito difcil. Ver por essa vertente mostra que j estamos olhando para uma perspectiva positiva. Outros pases competem pelos empregos que queremos ter. Se queremos crescer economicamente, ter ascenso econmica e desenvolvimento precisamos de uma educao de qualidade. Os outros pases esto competindo com os nossos empregos. Olhem a Coria! O pas pulou do 7o lugar no ltimo PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos, no qual participam mais de 40 pases) para o 2o, em trs anos. Eles esto querendo os nossos empregos. Precisamos parar para pensar e tomar decises pragmticas. Ns estamos no fundo do poo com um problema muito grave. Em geral, as primeiras solues so de grande impacto e muito simples e eu vou provar para vocs, porque temos uma experincia positiva num projeto nosso. Ento, no ideolgico, temos pases capitalistas, socialistas, no meio do caminho e todos esto preocupados. Esqueam a ideologia, porque no este o problema. Quem gosta de povo ignorante poltico corrupto, no elite, esqueam isso. No tem elite com uma teoria conspiratria querendo acabar com a educao do povo brasileiro. No tem nada disso. Para a elite interessa sim, lgico, desenvolver o pas. Quem gosta de ignorante, repito, poltico corrupto, quem quer manipular a massa, mas isso no elite. Olhem bem a diferena, acho importante. O Brasil est em ltimo, enm, ganhou uma posio porque o Mxico conseguiu car atrs, no exame do PISA. O legal do PISA que a cada ano a avaliao feita a cada trs -- existem mais pases se juntando, ento se forma um observatrio de qualidade importantssimo para poder ver o que est se fazendo e identicar o que ns podamos fazer tambm para melhorar a qualidade do ensino. Por que o Brasil est numa posio to atrasada em relao a educao? Primeiro o investimento per capita baixo. Gastamos mais com ensino superior do que com o bsico. Porque o sistema de gesto das secretarias, das escolas antiquado. A maioria dos diretores de escolas pelo Brasil afora, exceto So Paulo, escolhido pelo poltico local. Como que vocs querem que a escola funcione se o poltico aponta o diretor, e at mesmo os professores so indicados muitas vezes? Fica muito difcil. A clientela, ou seja, os alunos no tm condio. Para os pequenininhos de 1a a 4a sries ca ainda mais difcil. Os pais de alunos, no tm noo do que educao de qualidade, em alguns casos nem tiveram a oportunidade de freqentar a escola. Como que vo cobrar? Basicamente, o que identicamos depois de meio milho de vezes so estes trs problemas. O investimento baixo, como j falei. Compare com outros pases, como Chile e Argentina. Gastamos menor per capita, do que nossos vizinhos, menores e mais pobres do que ns. Olhem o que gastamos de ensino superior! Ns subsidiamos a educao da classe mdia em detrimento do investimento do aluno pobre. O ensino pblico gratuito, ns doamos o dinheiro e educao de alta qualidade para a classe mdia, enquanto no temos dinheiro para colocar os alunos pobres na escola, com material didtico dentro da sala de aula, o que precisa para educar. uma opo poltica que zemos h muito tempo e que no queremos sair dela.
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Outra coisa, o sistema, todo processo de educao inecaz e ineciente. Como que temos essa quantidade de distores nas sries? Isso aqui o grito da m qualidade. O aluno no pode ter 3, 4, 5 anos de distoro, isto acaba, mina qualquer processo educativo. S para ilustrar o que eu disse em relao aos pais: estimamos que apenas 6% dos pais dos alunos no ensino bsico tenham ensino superior. Provavelmente os lhos deles esto estudando em escolas particulares, em escolas boas. Ento os pais dos alunos com os quais os senhores se relacionam, no conseguem fazer o mesmo que um aluno de classe mdia faz. Ele ajuda em casa nas tarefas, a responsabilidade 100% da escola, muito peso, um fardo que tem que ser carregado ou o Brasil no vai se desenvolver. Eu s z um resumo aqui de tudo o que falei, para mostrar para vocs a estratgia da nossa Fundao. Escolhemos trs linhas de trabalho: a gesto da aprendizagem, a gesto administrativa e o controle social. O que a Fundao Lemann faz? Na gesto de aprendizagem zemos a opo de apoiar os diretores de escolas pblicas. Ns temos hoje, tanto no treinamento, na formao de novos lderes, o estmulo e a variao de desempenho dos alunos e seu uso qualicado. Ns temos dois produtos, digamos assim: o curso Gesto para o Sucesso Escolar, que j est em sua 2a edio, e o Formao do Gestor Escolar. O Gesto para o Sucesso Escolar um curso distncia para diretores de escolas pblicas. O Formao do Gestor Escolar um curso presencial, espcie de um MBA em gesto escolar. um curso totalmente inovador para formar um gerente, digamos assim, de escola. Como gerenciar pessoas, como auto-gerenciar o desenvolvimento pessoal. Temos atualmente duas turmas em Fortaleza e pretendemos expandir para o resto do Brasil para aqueles diretores de escolas pblicas que quiserem se desenvolver. Na parte de gesto administrativa temos uma parceria com o CONSED (Conselho Nacional de Secretrio de Educao) eles esto fazendo uma srie de estudos sobre a gesto administrativa das secretarias estaduais, que o organismo que se reete nas secretarias municipais, e ns estamos atuando como patrocinadores. O controle social fundamental hoje no Brasil. Tenho conversado com bastante gente, sociedade brasileira, formadores de opinio, a tal da elite. No d. O Brasil ter que melhorar a qualidade do seu ensino. Ento, est comeando a haver uma preocupao generalizada com relao a isto. Na Fundao Lemann ns estamos fazendo alguns estudos de caso sobre a gesto da escola pblica. So nossos parceiros escolas renomadas, como a Fundao Getulio Vargas (FGV), daqui de So Paulo, e o Ibmec. Tambm criamos um prmio para jornalistas: o Prmio IGE de Jornalismo. Essa iniciativa tem um site que rene vrios materiais sobre Educao. O objetivo disponibilizar uma ferramenta para que estes prossionais informem-se mais sobre o tema antes de escrever suas matrias. Dessa forma podero ajudar a sociedade a promover o desenvolvimento da qualidade de ensino. O endereo do site para quem quiser acessar : www.premioigedejornalismo.org.br. O que , ento, a gesto de processo escolar? a tal da boa notcia que eu vim trazer aqui. Com muita simplicidade conseguimos um excelente resultado no ano letivo. Qual era a hiptese que tnhamos? Se ajudarmos o diretor a ser um melhor gestor, teremos impacto no rendimento dos alunos, que o que o professor acabou de dizer aqui: No h escolas se no para o rendimento dos alunos. No pode haver! Inclusive eu quero fazer um parnteses. Nos Estados Unidos h uma lei h 4 ou 5 anos chamada Nenhuma criana deixada para trs. A base dessa legislao uma legislao federal dos estados. Quando essa lei foi enm outorgada foi a maior gritaria, a maior choradeira. Todo mundo chiou e o pessoal da educao tambm, mas o seguinte: as escolas que tm os maiores desaos, os alunos mais pobres e os piores indicadores recebem dinheiro extra durante uns 3 ou 4 anos. Se elas no melhorem, so fechadas. A escola no pode existir se no for para educar os alunos. O curso Gesto para o Sucesso Escolar dura 9 meses com 320 horas de atividades. Ento o que zemos neste projeto? Tnhamos essa premissa, se ajudarmos o diretor em um ano letivo teremos o resultado. O curso feito distncia, e estimula o cursista a assumir um papel de gestor pedaggico, de ser o maestro da suas escola. Eu sei que difcil ser maestro de uma equipe que muda todo ano. Para minimizar este problema, toda vez que fazemos esse curso assinamos com as secretarias um termo de compromisso, que garante que o diretor e a equipe permaneam no mnimo aquele ano inteiro na escola. Fomos visitar algumas escolas na Argentina com os dire170

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tores premiados na 1a edio do GSE e descobrimos que l as equipes cam 20 anos nas escolas. A escola da comunidade. Sabe por qu? Porque todo mundo est envolvido. Mudar todo ano a equipe vai contra a qualidade de ensino. Como que se dirige uma escola sem saber o que seus alunos sabem ou no sabem? impossvel. A avaliao no para punir, mas para crescer! Parceiro Ideal No em toda secretaria que a gente consegue fazer esse projeto. Tem que ter vontade poltica, reconhecer a importncia da gesto, valorizar o diretor e j tem que estar realizando a avaliao dos alunos ou passar a investir nisso, seno no d para fazer o projeto. Bom, tnhamos a hiptese de que iramos ter impacto no desempenho dos alunos, com o curso a distncia temos controle total da participao dos bolsistas: quem entrou e no entrou na ferramenta, quanto tempo cou etc. Ento sabemos do rendimento exato, de quem est realmente engajado. No nal fazemos uma avaliao para saber qual foi o impacto do projeto na escola. O que foi que conseguimos na 1a edio em So Paulo e Santa Catarina? Em So Paulo atuamos no interior do estado, escolas municipais, e em Santa Catarina zemos uma parceria com a secretaria estadual. Eram 100 mil alunos, um ano letivo e na mdia a prova de compreenso de texto melhorou. Ao nal da primeira edio do GSE, nas escolas de So Paulo e Santa Catarina, a nota mdia em lngua portuguesa dos alunos de 4a srie aumentou 18%. Foram avaliados pelo Gesto, no m e no incio do ano letivo,16.739 que aumentaram as notas de 24,2 para 28,6, em um total de 40 pontos. Nas 8as sries o ganho foi de 13%, com a mdia atingindo 29.7 pontos. Foram provas aplicadas com todo rigor tcnico, com aplicadores externos, pr-testes, passou-se por todas as etapas, todos os check lists de tcnica. Queramos saber se estava correto o que estvamos fazendo. Ento a boa notcia que, no demos um tosto para as escolas, apenas mobilizao. Vou mostrar para vocs rapidamente o currculo. No tem mgica, algo simples, o bsico e muito trabalho. Ento vou contar para vocs o segredo: primeiro ponto mobilizao da equipe escolar e da comunidade. O curso foi projetado de uma forma muito leve, os textos so muito interessantes, todo mundo que participou gostou muito, as pessoas para quem mostramos o contedo do curso, caram muito interessadas. Ento, a primeira coisa, parte-se dos indicadores daquela escola, internos e externos. Toda escola tem os dados do seu senso mnimo e no caso dessas turmas de secretaria municipal de avaliao externa tem o boletim da escola. Uma coisa que me assusta muito quando eu vejo avaliaes externas, que elas custam uma fortuna, elas so feitas e a escola no recebe o seu boletim e quando recebe, o diretor tem acesso, mas no divide com a equipe. Para que serve uma avaliao se no for para melhorar? E a equipe tem que ter conhecimento da avaliao, seno no consegue fazer o seu plano de trabalho e denir metas com base nos indicadores, alm das reas de atuao prioritrias. Foi o que essas escolas zeram. bvio que o problema delas, em muitos casos, era de que os alunos no sabiam ler nem escrever direito. sempre o mesmo problema. No fundo do poo que estamos, o aluno est saindo da 8a srie sem saber escrever direito. Esquece a 4a. Ento todas as escolas trabalhavam com a direo de fazer com que os seus alunos lessem mais, basicamente. Utilizaram os indicadores para estabelecer o plano de ao da escola, identicaram fatores facilitadores para mudana e pontos crticos a serem combatidos. Na ferramenta tem uma srie de textos dos autores mais atuais, uma biblioteca eletrnica, e quando voc quer aprofundar o conhecimento naquele tema especco, est tudo l na biblioteca, s puxar e imprimir. Propor aes de desenvolvimento das habilidades reetidas nas comunidades, depois esses outros mdulos, qualidade da escola, tempo, espao fsico, tinha escola de todo tipo, super-arrumada, bagunada, suja etc. O espao da escola pedaggica tem que aderir, lgico que as coisas acontecem na sala de aula, mas aquele ambiente agradvel para o aluno faz toda a diferena. Inclusive ns demos um presente, um livro registrado pelo CEDAC para todos os diretores, que brilhante mesmo, no sei se vocs j viram, um livro que o manual do diretor. O CEDAC que fez, um manual, como deixar sua escola mais bonita, qual a participao de todos. obvio que obrigao do estado dar o bsico, mas aquela caprichada extra, cabe a equipe da escola.
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Desenvolvimento da comunidade do trabalho voluntrio, construo de parcerias Meu tempo est acabando, mas deixa eu fazer um comentrio pessoal sobre o desenvolvimento de trabalho voluntrio. Eu concordo com a palestra anterior, na qual o Professor da USP disse que todo mundo se mete, todo mundo tem coisas para dizer na escola. Isso um pouco demais realmente. Virou moda... amigos na escola todo muito quer dar palpite na escola. No d e cabe ao diretor pegar o que bom e agradecer, mas dizer no obrigada ao que no bom para a escola. importante trabalhar com a comunidade, importante trabalhar com o voluntrio, mas para agregar, para dividir. J temos problema demais. E construo de parceria com solues simples. Por exemplo, uma das escolas que, passaram pelo curso na primeira edio, o que eles perceberam? Que nossos alunos no conhecem todos os tipos de leitura, no conhecem... [pausa na gravao] ...enm, com aquilo a escola conseguiu que os alunos, numa escola municipal de 1a a 4a srie, tivessem acesso ao jornal, que era o tipo de texto que eles no estavam acostumados a trabalhar. Parceria isso, enquanto se agrega para escola e no to difcil de conseguir. Aprofundar o conhecimento sobre a avaliao, reexo e aperfeioamento das aes implementadas e planejar um bom futuro. Rapidamente no zemos algumas modicaes para a 2a edio. Esse o impacto que a gente teve at agora. A 1a edio mais ou menos 100 mil alunos e a 2a um pouquinho mais de 140 mil nos estados do Cear e Tocantins... Estamos nestes estados, abrangendo muitos municpios e isso s possvel pela maravilha que a educao distncia. A educao distncia principalmente nos nveis das crianas pequenas, ela no substitui obviamente a presencial, mas para esse nvel de uma ps-graduao, de um curso de aperfeioamento, zemos esta opo clara, porque no queramos tirar ningum de dentro da escola. O diretor acessa o curso no seu ambiente de trabalho, sem tem que se ausentar, no perde tempo com o deslocamento, no tem diria, no tem nada, um curso para fazer funcionar! Obrigada.

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Administrao Escolar: Desaos do Cotidiano


Zacarias Pereira Borges
Professor Doutor do Departamento de Polticas, Administrao e Sistemas Educacionais da Faculdade de Educao da UNICAMP

Muito se tem escrito sobre a diferenciao entre administrao ou gesto, atribuindo cunho tecnicista administrao e democrtico gesto. Tambm sobre as formas de provimento dos cargos na administrao escolar, especicamente de diretores de escola, muitas vezes concluindo pela eleio como mais adequada, quase que desqualicando as demais formas, inclusive a via do concurso pblico. certo que no se pode atestar como perfeito o mecanismo do puro concurso, mas tambm no se pode deixar de consider-lo como um meio ecaz de se afastar do clientelismo, do nepotismo e do coronelismo. No o propsito aqui discutir estas duas questes: a primeira levaria a uma discusso terminolgica inoportuna neste momento e a segunda a considerar igualmente necessria a participao dos pais e alunos na escolha de professores e demais funcionrios. Assim opta-se pelos termos administrao e administradores para se referir ao trabalho e queles que o exercem na escola, sejam os diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos, antes chamados especialistas, agora suporte pedaggico. O sculo XXI teve seu incio num cenrio poltico e social denido: idias neoliberais adotadas apesar da oposio das esquerdas, que passam, ento, a defender o welfare state e seus derivados; a globalizao numa escala de realidade irreversvel, bem como o aumento do fosso entre ricos e pobres. A escola pblica, bem como todo o sistema educacional, sofre diretamente o reexo desse quadro: deixa de ser aquela escola risonha e franca das antigas elites, com a chegada dos antes dela excludos, mas no consegue corresponder s expectativas da classe trabalhadora e ainda perde as elites que agora optam pelas instituies privadas. Assim, o trabalho desenvolvido, o servio prestado pela escola pblica, precisa ser repensado, e isto luz dos ares democrticos que voltam, se bem que custa da derrota das classes populares (ANDERSON, 1988). Mazelas sociais como pobreza, fome, gravidez precoce, doenas sexualmente transmissveis, endemias e epidemias, insucincia de saneamento bsico, drogas, so, entre inmeros outros, temas presentes no currculo escolar, exigindo que o professor seja, mais do que nunca, um educador inserido na comunidade, desenvolvendo o trabalho de sala de aula de forma poltica, fazendo e ensinando opes com competncia para ensinar, reavaliando o seu poder de aprovar ou reprovar. Para criar condies de trabalho aos professores e para personalizar a escola uma equipe se forma, tendo no topo o que se convencionou chamar de diretor e auxiliares denominados coordenadores pedaggicos, professores-coordenadores, orientadores pedaggicos, e alguns outros. A legislao brasileira exige que estes sejam formados nos cursos de pedagogia ou em nvel de ps-graduao, bem como tenham experincia docente mnima de dois anos, podendo os sistemas optar por tempo maior. Do ponto de vista formal a escola est montada: Diretor (e vice, ou assistente), Coordenador Pedaggico, Professores-coordenadores, Professores e Alunos, tendo como auxiliares viabilizadores os funcionrios: Serventes, Vigilantes, Escriturrios e Secretrio, alm de Seguranas. Associaes de pais e professores, caixas escolares, so implantadas para auxiliar a escola a desenvolver convenientemente o seu trabalho. Os alunos criam o grmio estudantil, como forma de representao poltica e tambm podem participar da formulao do projeto pedaggico da escola. Por outro lado a administrao da escola conta com o conselho de escola, que deve ser consultivo, normativo e deliberativo atuando assim na determinao das diretrizes administrativas e pedaggicas da unidade e tendo como integrantes pais, alunos, professores, funcionrios e especialistas da unidade. Prev a legislao que escola seja progressivamente concedida autonomia. Melhor seria que essa autonomia fosse conquistada pela escola, por meio de sua competncia demonstrada junto populao usuria. H algo a ser feito, para que a escola cumpra o seu papel, realize o seu trabalho, preste o seu servio populao. Aqui est o exerccio da administrao: planejamento, organizao, comando, coordenao e controle, que no eliminam democracia, pelo contrrio, podem assegur-la, se utilizados em funo de seus objetivos.
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Democratizar no signica garantir que cada uma faa o que quiser, mas que todos (professores, alunos, pais) tenham os seus direitos garantidos, e possam tambm cumprir os seus deveres para consigo mesmo e para com a sociedade. Tambm no necessrio que haja planejadores de tarefas que sero executadas por outros, mas deve haver momentos em que todos planejam as atividades que sero co-responsabilizadas. A administrao escolar deixa de ser atividade-meio para ser atividade-m, porque ela se inicia e termina na e para a sala de aula. Alguns pontos sero destacados como fundamentais a uma administrao escolar democrtica, democratizadora, comprometida com a transformao da sociedade, porm capaz de trabalhar com a realidade, mesmo que adversa. A administrao escolar exige preparo J foram explicitadas as exigncias legais quanto ao preparo do administrador escolar. O que se quer ressaltar aqui que os que vo se incumbir da tarefa de administrar a escola precisam de uma slida formao para realmente estarem gabaritados ao enfrentamento dos problemas cotidianos, sem perder de vista a viso educacional maior. O comando geral exige liderana junto aos colegas professores, compreenso dos objetivos gerais e especcos da escola, do projeto pedaggico, capacidade para prever e solucionar problemas, conhecimento de nanas pblicas e domnio da legislao pertinente. H os que atribuem as habilidades de governncia aos que nasceram para isso, como tambm aqueles que acreditam nos dons especiais, no carisma. Preferimos a linha do preparo, acreditando ser possvel aos que desejam se dedicar governncia que se qualiquem para isso, aproveitando, claro, suas preferncias e habilidades pessoais. A falta de preparao tcnica do administrador educacional pode prejudicar seriamente sua funo poltica e comprometer os interesses e aspiraes dos professores, estudantes e funcionrios (SANDER, 1984). Portanto, estudos de psicologia, especialmente psicologia infantil e da adolescncia, possibilitando o conhecimento do alunado, estudos de sociologia, buscando entender a sociedade com vistas comunidade escolar, viso conceitual das disciplinas ministradas nos mais diversos cursos e sries da escola, entendendo assim todo o currculo, condies para anlises estatsticas, so imprescindveis aos administradores escolares. Alm de uma viso ampliada da educao e do ensino necessria uma viso organizacional aguada, pois a escola um sub-sistema do sistema escolar, que, por sua vez um sub-sistema do sistema educacional e assim sucessivamente. Nesse contexto surgem as relaes verticais e horizontais que complexicam a unidade escolar. Disso resulta a necessidade de uma slida formao prossional inicial, que se completar com uma profcua formao continuada, que incorporar as inovaes e o desenvolvimento tecnolgico. Portanto, armamos que o administrador escolar um professor devidamente preparado, instrumentado, ou seja, qualicado para a administrao escolar, quer para a direo da unidade, quer para a coordenao pedaggica ou superviso. necessrio ter o foco na tarefa Em que sociedade se atua? Onde se quer chegar? O que necessrio fazer, comprar, modicar? Onde necessria uma atuao mais forte? Com que e com quem se pode contar? So, entre inmeras outras, questes que devem preocupar o administrador escolar. Muito se tem falado do excesso burocrtico que sobrecarrega a escola e seus administradores. Muito embora os levantamentos, os questionrios devam ser respondidos por serem necessrios compra de materiais, s anlises estatsticas, que so importantes, os administradores devem, de forma criativa e inteligente munirem-se desses dados de forma que estejam sempre mo em banco de dados facilmente consultados. A secretaria da escola deve se utilizar dos recursos da informtica para isso. A administrao da escola deve estar preocupada com sua tarefa principal: as crianas precisam aprender, e isso que a escola vai fazer. As escolas no existem para ser administradas ou inspecionadas, mas para que os alunos aprendam (SILVA JUNIOR, 1990). Hoje, por fora de lei, as escolas precisam fazer o seu projeto pedaggico, ou sua proposta pedaggica. Podemos armar que h muitas escolas que elaboram seu projeto, sua proposta com base nas diretrizes e nos parmetros curriculares nacionais sem contextualiz-los comunidade local e regional. E, s vezes somente um pequeno grupo participa da elaborao. E, muitas vezes, essas propostas ou projetos cam guardados, no sendo sequer manuseados. Colocar em prtica, reformulando sempre que necessrio, tarefa que os coordenadores, diretores, vice-diretores devem ter como prioridade. Os Conselhos de Escola, nos quais se representam os professores, os funcionrios, os alunos e os pais, precisam ser acionados de forma a terem uma efetiva participao. Criados por lei, so mecanismos que ainda no se rmaram. preciso que a escola encontre meios para que eles funcionem porque so, indubitavelmente excelentes canais pelos quais pode orescer uma viso democrtica de
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educao escolar. No devem ser vistos com desconana, nem como forma de desrespensabilizao dos que dirigem a escola. Devem opinar, decidir sobre o que lhes diz respeito, funcionando como linha auxiliar segura da administrao da escola, como viabilizadores de uma administrao democrtica. Mecanismos devem ser buscados para uma melhor institucionalizao desses conselhos, a exemplo do que se j conseguiu nas universidades pblicas, onde a administrao est baseada nos conselhos departamentais e congregaes. No se pode generalizar a apatia das massas, lembrando que participao algo inerente ao ser humano, podendo ser melhor trabalhada pelos administradores escolares, de tal forma que se transforme em um poderoso meio de organizao da sociedade civil em benefcio de todos. preciso conhecer bem o campo de atuao Desde os tempos de Maquiavel j se aprendeu que o Prncipe deve conhecer bem o seu territrio. Com as devidas ressalvas e adaptaes aqui deve-se considerar que o administrador escolar um pedagogo ( o que conduz educao), um chefe ( tem em seu encargo o pessoal, recursos fsicos, materiais e nanceiros) e sobretudo um poltico, cuidando de estratgias e relaes, alm de autoridade educacional, representando o Estado, confere certicao etc. Muito se tem falado na gesto democrtica da escola pblica, e, especialmente em suas manifestaes: desconcentrao, descentralizao, delegao, co-gesto, auto-gesto. Ser pedagogo na administrao da escola um pouco de tudo isso: ao mesmo tempo em que capaz de delegar, de descentralizar decises, necessrio tambm no perder o ponto, ou seja, sem desconanas, necessrio estar por dentro de tudo, no perdendo o foco do trabalho. Processos h na escola nos quais deve predominar a posio dos professores, outros a dos pais e da comunidade, outros dos alunos, outros ainda dos funcionrios e serviais e, assim por diante. Importante considerar que a escola existe em funo dos alunos, e em prol desta causa maior que todo o projeto pedaggico deve ser elaborado e executado. Mas, os professores, os docentes, estes so os que mais especicamente se encarregam da tarefa educativa, e, precisam como tais ser considerados. Os administradores precisam ser capazes de estabelecer linhas modais que permitam essas nuanas, sem perder de vista os aspectos legais e institucionais, pois a democracia o governo das leis (BOBBIO, 2000). Assim, a administrao escolar no apenas cria condies, mas tem sua mo forte empenhada no processo do ensino. Como chefe o administrador, principalmente o diretor, tem responsabilidades sobre o pessoal: pessoas, suas vidas funcionais, seus direitos estatutrios (trabalhistas), envolvendo suas promoes, matria sobre a qual deve haver impecabilidade. Membros do corpo docente ou funcional insatisfeitos por motivos de procrastinaes de seus direitos se tornam cidos, o que diculta o trabalho pedaggico. Alm disso, considere-se que o magistrio e o funcionalismo pblico no podem suportar prejuzos causados no seu prprio local de trabalho. Esforos devem ser feitos no sentido de se plenizar o atendimento aos seus direitos, no se esquecendo os administradores de que tambm fazem parte dessa carreira. Aspecto importante que no pode ser olvidado a atualizao constante tanto dos administradores como dos docentes, como fator de motivao para o trabalho. Os administradores tem nas suas mos os recursos fsicos: prdios, instalaes e equipamentos que precisam ser cuidados de forma inteligente, procurando-se entender os seus mecanismos, montando acervos de suas plantas e manuais, instruindo os servidores que deles cuidam para a preservao e manuteno necessrias. Muito embora os recursos nanceiros repassados s unidades escolares ainda no sejam os sucientes, no se pode negar o avano das ltimas dcadas, que pode ser considerado como prenncio de uma futura autonomia nanceira da escola. Urge que os administradores deles encarregados prestem-se diligentes, exatos e conhecedores de noes necessrias ao bom uso do errio pblico em benefcio da educao. O administrador escolar um poltico. Muito embora sejam os partidos polticos o locus da democracia (BORGES, 2002), e, portanto, o ideal seria que todo o cidado zesse parte de um partido, no da poltica partidria que se trata aqui. Evoca-se a funo poltica do administrador escolar: as estratgias que a equipe diretiva da escola precisa se ocupar para conseguir os objetivos propostos, a interao com a comunidade local e com a sociedade para propiciar um processo educativo transformador sem perder de vista o perl local e as possibilidades de atuao. Assim os administradores escolares devero ser prossionais da articulao entre a escola e a sociedade, estabelecendo a teia de comunicao tanto no plano vertical como no plano horizontal:
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autoridades superiores e foras da comunidade; autoridades educacionais, da sade, da segurana, da justia, sindicais, eclesiais, entidades esportivas, meio ambiente... Ressalte-se tambm o relacionamento necessrio entre os administradores escolares com as autoridades polticas e institucionais formalmente estabelecidas, o chamado mundo poltico: prefeito, vereadores, deputados que atuam na regio da escola, independentemente de questes partidrias ou posies ideolgicas. O sentido poltico da funo tambm perceptvel pelas opes pedaggicas junto ao corpo docente, bem como junto aos alunos no tocante ao desenvolvimento da cidadania na escola. Assim, a atuao dos administradores das escolas as tornam diferenciadas junto populao e s autoridades educacionais. A administrao escolar um processo de mediaes Os administradores escolares trabalham com pessoas, estabelecendo relaes, organizando esquemas de trabalho interativo, envolvem comunidades em prol da escola. Nesse embate exercem um papel moderador, aceitando posies divergentes para evitar antagonismos inviabilizadores da ao educativa. Nesse desiderato tambm exercem sua inuncia, modicando posies de outrem, aparando arestas, deixando indelveis marcas de suas atuaes. Podem ser criativos, necessitam de uma viso cosmopolita, precisam saber ousar, munem-se de intencionalidade e estabelecem objetivos a curto, mdio e longo prazos. Buscam auxilio nas teorias e tambm se aliceram na prtica do cotidiano. Tomam decises em decorrncia de apelaes para garantir a sade da organizao escolar. Administram decises originrias dos escales superiores, adaptando-as realidade escolar. Tomam decises criadoras, personalizando suas gestes nas unidades. s vezes precisam tomar decises inusitadas para solucionar problemas inesperados (GRIFFTHS, 1971). Quer seja estabelecendo consensos, quer seja trabalhando as contradies, a administrao escolar dene-se como processo de mediao, intencional e deliberado (SANDER, 1984). Resta salientar que muitas vezes a escola acaba por legitimar as diferenas sociais, reproduzindo a injustia, a dominao e o sofrimento das classes trabalhadoras e das minorias em favor do capital e dos dominantes. de se esperar que a mediao seja feita no sentido inverso, e, para isto os administradores precisam ter conscincia aguada e tenacidade poltica para agir no sentido de inverter tendncias muitas vezes manifestas nas atitudes administrativas: recursos precisam ser disponibilizados ou conseguidos, comportamentos precisam ser modicados. A mudana de atitudes quer seja de membros da equipe como de professores, funcionrios, dos alunos e pais no tarefa fcil. Incluso dos excludos, oferecimento de oportunidades aos portadores de necessidades especiais, abertura da escola comunidade, abolio de preconceitos, so excelentes discursos que encontram muita resistncia na prtica. O certo que no se pode, em pleno sc. XXI conviver com tais antagonismos dentro do ambiente escolar que se pressupe educativo. Os educadores precisam aceitar este desao, sanando os prejuzos de milnios. No se pode laborar o erro da ingenuidade, mas no h como continuar a maldizer a chuva como faz a r dentro da gua. necessrio que os administradores escolares assumam a competncia que os educadores tem, de trabalhar em prol da transformao social, muito embora conscientes de que trata-se de uma busca persistente e a longo prazo. Na teoria e na prtica a administrao pode ser um momento fundamental no processo de transformao social (PARO, 1996). Finalizando este pequeno texto, considere-se que os administradores escolares, alm do preparo tecno-poltico-pedaggico, necessitam de lies aprendidas em leituras outras que no as especcas. Bom lembrar o que escreveu Italo Calvino para as conferncias americanas, que no chegou a proferir, nos rascunhos coletados por sua viva, intitulados Seis propostas para o prximo milnio, que aqui aproveitamos: Leveza, Rapidez, Exatido, Visibilidade, Multiplicidade e Consistncia (BORGES, 2005), como marcas de uma escola que serve ao povo brasileiro no sentido de uma sociedade mais justa e democrtica.

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BIBLIOGRAFIA: ANDERSON, P. in Neoliberalismo, qualidade total e educao, Petrpolis, RJ, 1995, pg. 117/118. BOBBIO, N. O futuro da Democracia, Trad. De Marco Aurlio Nogueira, So Paulo, Paz e Terra, 2000. BORGES, Z. P. Poltica e Educao: anlise de uma perspectiva partidria, Campinas-SP, FAEP/UNICAMP/ Hortogra, 2002. ____________ - Seis propostas de Italo Calvino para o Sc. XXI adaptadas administrao da educao, texto de apoio, digitado, Campinas/SP, 2005. DROR, Y. A capacidade para governar: informe ao Clube de Roma, trad. Carolina Andrade, So Paulo, FUNDAP, 1999. GRIFFTHS, D. E. Teoria da Administrao Escolar, trad. Jos Augusto Dias, So Paulo, Ed. Nacional, 1971. MENDONA, E. F. A Regra e o Jogo: democracia e patrimonialismo na educao brasileira, Campinas-SP, FE/UNICAMP/Vieira, 2000. PARO, V. Administrao escolar: introduo crtica, So Paulo, Cortez, 1996. SANDER, B. Consenso e Conito: perspectivas analticas na pedagogia e na administrao da educao, So Paulo, Pioneira, 1984. SILVA JNIOR, C. A. A escola pblica como local de trabalho, So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1990.

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Novos Caminhos da Incluso


Rossana Regina Guimares Ramos
Doutora em Lngua Portuguesa pela PUC-SP, dirige a Escola Viva, de Cotia. autora de 101 livros nas reas infantil e Pedaggica rossanaramos@escolaviva.net

O programa de Educao Inclusiva consiste em pr em prtica um novo conceito que tem como base tornar a educao acessvel a todas as pessoas e, com isso, atender s exigncias de uma sociedade que vem combatendo preconceitos, discriminao, barreiras entre seres, povos e culturas. A incluso, em termos gerais, consiste em uma ao ampla que, sobretudo em pases em que h diferenas sociais muito grandes, prope uma educao com qualidade para todos. Na idia de todos incluem-se tambm as pessoas com decincias fsicas e mentais. Especicamente, neste artigo, tratarei sucintamente de questes prticas e tericas que dizem respeito incluso dos alunos com evidentes limitaes fsicas e mentais, no espao da escola. Um breve histrico da decincia no mundo aponta para uma triste realidade, cujos fatos revelam um longo perodo de excluso. Benjamin Rush, mdico norte-americano, do nal da dcada de 1700, foi um dos pioneiros a introduzir o conceito da educao de pessoas com decincia. Nos Estados Unidos, at 1800, os alunos com decincia no eram considerados dignos da educao formal. Ao longo do tempo, apesar de algumas iniciativas, a evoluo dos programas de educao para decientes no apresentou grandes avanos. Somente no inicio do sculo XX comeam a surgir escolas destinadas a pessoas com necessidades especiais. Essas escolas, contudo, segregavam os decientes pelo simples fato de serem exclusivas a estas pessoas. Em muitos lugares do mundo, surgiram escolas para surdos, cegos e portadores de outras decincias. A educao pblica, em uma perspectiva um pouco adiante, criou as chamadas classes especiais que, embora estivessem dentro de escolas regulares, eram destinadas a alunos portadores de decincias, sobretudo, de aprendizagem. Somente por volta dos anos 90, com base na Psicologia e na Epistemologia Gentica do psiclogo genebrino Jean Piaget, comeam a ser feitas novas leituras da decincia mental e, por conta disso, evidencia-se uma nova maneira de compreender o desenvolvimento dos portadores de decincias mentais e/ou fsicas neste ltimo, incluem-se os decientes visuais e auditivos , ou seja, daqueles que tm formas diferentes de apreenso do mundo. Resumidamente, a teoria de Piaget, bem como de seus seguidores versa sobre a idia do desenvolvimento de um sujeito psicolgico, individualizado, que constri conhecimento tendo por base um outro conhecimento que vai sendo pouco a pouco sintetizado e integrado, de modo a formar esquemas sucessivos de novos conhecimentos que revelam atravs do tempo sua autonomia intelectual. Esse ltimo dado, o da autonomia intelectual, o que se torna relevante como conhecimento, principalmente para os professores que ainda crem que possvel se ter uma classe homognea em que todos aprendem as mesmas coisas ao mesmo tempo. preciso, portanto, em uma perspectiva didtica inclusiva, considerar os diferentes modos e tempos de aprendizagem como um processo natural dos indivduos, sobretudo, daqueles que tm evidentes limitaes fsicas ou mentais. As modernas concepes pedaggicas propem que pensemos a aprendizagem como um processo interativo em que as trocas feitas pelos sujeitos so determinantes na construo ou reconstruo do conhecimento.
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Desse modo, considerando os diversos graus de potencialidade entre os indivduos, surgem novas perspectivas como a da incluso de pessoas com decincias fsicas e mentais no processo educacional regular. Assim, o que antes que era explicado luz, fundamentalmente, da Medicina, da Psicologia e da Teraputica passa a ter novos horizontes, ou seja, os da perspectiva social. No campo de uma Pedagogia que leva em conta as interaes entre os indivduos, passam a ser includas pessoas com decincias fsicas e mentais que, anteriormente, estavam em classes especiais sendo submetidas a tratamentos tambm especiais. O novo modo de ver a construo do conhecimento implica uma nova conduta. O modelo mental criado no mbito da especicidade das decincias deve ser substitudo por um outro que considera as interaes base da aprendizagem. Contudo, o que se faz pontual atualmente nas incluses escolares a diculdade dos prossionais da Educao em modicar suas concepes em relao ao que consideram como problema. Em face desta questo, cremos que os direcionamentos das capacitaes de professores do ensino regular devem ter vistas para os aspectos tericos que envolvem uma severa mudana nas concepes e procedimentos pedaggicos. Contudo, o que nos parece mais complexo nesta mudana o entendimento por parte dos professores de que a pessoa com decincia no espao da escola, deve estar includa de forma ampla, sem nenhum tipo de tratamento especial ou conduta que possa vir a exclu-la das dinmicas escolares. Assim sendo, os procedimentos devem observar aspectos importantes como os que sugerimos aqui. 1. Ter como Filosoa da Educao a base terica construtivista que considera as diferenas na aprendizagem dos indivduos. 2. Conscientizar a comunidade sobre o fato de que o deciente no vai atrapalhar a aprendizagem dos outros e sim ajud-los a vivenciar uma nova experincia como ser humano solidrio. 3. Ter uma equipe de professores e funcionrios preparada para lidar com situaes inusitadas como, por exemplo, um aluno que necessita de ajuda para usar o banheiro ou outro que prera estar a maior parte do tempo fora da sala de aula. 4. Matricular os alunos portadores de decincia nas classes correspondentes a sua idade cronolgica para que construam, ainda que em defasagem mental, uma idade social. 5. No priorizar a aprendizagem dos contedos educacionais em detrimento da aprendizagem da vida. 6. Elaborar o plano didtico no mais mediante parmetros pr-estabelecidos, mas levando em conta a realidade dos alunos da classe. 7. No esperar respostas imediatas dos alunos com decincias. 8. Contudo, no deixar de apresentar determinados temas ao aluno com decincia, supondo que ele no v aprend-los. 9. Avaliar a aprendizagem considerando o potencial do aluno e no as exigncias do sistema escolar. 10. Em casos extremos, como alta agressividade ou passividade absoluta, solicitar famlia ou aos rgos competentes o auxlio mdico. 11. Fazer da observao atenta o seu mais importante instrumento de tomada de deciso. 12. No ter medo de, muitas vezes, aliar a intuio aos conhecimentos de natureza psicopedaggicas.
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Na contra-mo deste evidente avano da cincia moderna, ainda se encontram alguns grupos de terapeutas mdicos, psiclogos, fonoaudilogos etc que entendem a educao do deciente como algo isolado, tendo em vista a chamada Educao Especial. Seria o caso das escolas especiais que oferecem terapias mdicas e ocupacionais a pessoas com decincias, levando em conta as especicidades de cada um. No quero dizer aqui que o apoio teraputico totalmente desnecessrio. Principalmente, em se tratando de decincias fsicas ou mentais severas, muitos indivduos necessitam deste apoio. Todavia, o contato com um grupo de pessoas sem decincia um componente efetivo para o seu desenvolvimento fsico e mental. Crianas decientes que tm sido includas j nos primeiros anos de vida apresentam avanos signicativos em relao quelas que permanecem fora da escola regular ou em escolas especiais. Retomando questo da escola, especicamente postura dos professores, podemos observar as mais diversas reaes quando se trata de incluir nas escolas regulares alunos com decincia. O que vemos que muitos prossionais compreendem esta nova perspectiva e desenvolvem com bastante facilidade o seu trabalho. J outros apresentam uma srie de barreiras, sobretudo, com relao a no saber o que fazer com o aluno deciente. H tambm aqueles que alegam a falta de estrutura dos sistemas escolares salas lotadas, espaos reduzidos, falta de assistncia psicopedaggica etc. Esses mesmos argumentos so utilizados quando so tratadas as questes do fracasso escolar. O que se observa de fato que se de um lado esto prossionais que, nas mesmas condies, atendem a seus alunos de forma eciente, do outro esto aqueles que ainda precisam ser sensibilizados para compreender a perspectiva da incluso escolar. No presente artigo, o objetivo principal o de chamar ateno para uma realidade que se apresenta em nosso pas no mbito educacional, j que fora dele diversos setores da sociedade comeam a operar mudanas, ainda que lentas, em direo a um processo de incluso. Haja vista, as empresas que vm destinando cotas de empregos para pessoas com decincias, bem como oferecendo a elas uma srie de benefcios sociais transporte, equipamentos apropriados, terapias especicas etc. O fato que no podemos perder a oportunidade de avanar na perspectiva de uma nova revoluo social, em cuja base esto as concepes interacionistas formuladas pelos grandes mestres da humanidade. Podemos, com isso, tambm armar que uma verdadeira revoluo educacional faz-se necessria para de fato possamos dizer que estamos fazendo uma Educao Inclusiva. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1990. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A integrao de pessoas com decincia : contribuies para uma reexo sobre o tema. So Paulo: Memnon, Editora SENAC, 1997. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, INL,1975. RAMOS, Rossana. Passos para Incluso. So Paulo: Cortez Editora, 2005 REILY, Lucia. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004. SALLES et ali. Ensino de Lngua Portuguesa para surdos. V.I e II. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2002. SKLIAR, Carlos. A surdez:um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Incluso : um guia para educadores : Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre : Artes Mdicas Sul, 1999. VIGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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Educao de Qualidade: o entorno, os atores e processos


Eduardo Almeida Acosta
PhD em Psicologia Social pela Universidade de Cornell, Professor da Universidade Ibero-Americana de Puebla - Mxico, atualmente Presidente da ONG Projeto de Animao e Desenvolvimento. Desde 1977 tem colaborado com os conitos interculturais, que envolvem a crise de identidade mexicana e o anseio por autonomia do povo indgena. Em 1989, fundou a Comisso de Direitos Humanos, em Sierra Norte de Puebla, para ajudar a populao mais vulnervel a entender e lutar por seus direitos fundamentais. Atuou como Professor pesquisador em comunidades de Psicologia Social na Universidade Nacional do Mxico. Suas reas de interesse so: Psicologia Social, Direitos Humanos, Educao Popular e Mtodos de Pesquisa Seus trabalhos acadmicos levaram-no por todo o Mxico, Coria do Sul, ndia, Israel, Hungria, Frana, Estados Unidos, Brasil e Chile.

Resumo: Entendo por educao de qualidade, o resultado da prpria educao na formao de sujeitos que se caracterizem por sua habilidade para a leitura, por sua capacidade de expresso oral e escrita, por sua facilidade para a abstrao matemtica. Alm disso, que, tambm se distingam pela maneira de lidar com sua realidade de forma reexiva, responsvel e afetiva. Idealmente, isso exige um ambiente denido por uma socializao amorosa, levada a efeito sucientemente cedo, escolaridade cuidadosa, inclusiva, um universo de trabalho e de lazer acessveis, uma sociedade cidad. Requer, ainda, processos quotidianos de ateno nutrio e sade com relao aos sujeitos, relaes estreitas entre os professores e seus alunos e um ambiente de disciplina positiva, de estabelecimento de padres altos de desempenho e seu acompanhamento, de preocupao com o fortalecimento do carter do aluno, interiorizando valores atravs de experincias-chave, privilegiando a reexo e a argumentao acima da memorizao. Tudo isso implica, necessariamente, a possibilidade da auto formao permanente do docente e um sistema educativo e de uma cultura magistral e favoream essa auto-formao. ABAIXO A TRANSCRIO INTEGRAL DA APRESENTAO POWER POINT Educao de Qualidade uma intencionalidade um processo um resultado Intencionalidade Condies necessrias para que So Paulo possa ter, cada vez mais, educao de boa qualidade para seus habitantes. Condies do contexto e protagonistas Condies dos processos Condies de continuidade Processos Reforamento. Sade e Nutrio, mas tambm INTERACAO. Modelagem. Acompanhamento e Seguimento. Atribuio. Valorizao e Proteo. Apego. Segurana e Autonomia. (Bronfenbrenner, U., 1970) (Fundacin Este pas, 2005: 4-62) Atores nos processos Suas condies materiais de existncia. Comunitrias e Sociais. Suas relaes sociais
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O Sistema Educativo Seus processos reais de trabalho. A Cultura do Magistrio Suas condies intra e interpsquicas. A Auto-formao (Oltra, G., 1998: 351-359) Ambiente dos Sujeitos nos Processos Socializao primria Atividade recproca, complexa, regular, prolongada, com pessoas com apego emocional forte e mtuo. Escolaridade afetuosa Sensibilizao a traos do ambiente fsico, social e cultural que incitam a explorao, a manipulao, a elaborao e a imaginao. Vizinhana aberta aceitao. Dependncia social necessria para o desenvolvimento da individualidade e da possibilidade de atuao coletiva. A utopia comunitria de reconhecimentos, emancipaes e projetos. (Touraine, A., 2005: 202-205) Trabalho e cio construtivos. As formas de enfrentamento do conito entre as necessidades da famlia e as demandas do trabalho. Sociedade cidad Polticas pblicas e prticas que ofeream e propiciem as coordenadas espaos-temporais necessrias para a qualidade dos processos educativos. (Bronfenbrenner, U., 1999: 83-102) Educao de Boa Qualidade Habilidade para leitura criativa. Capacidade para expresso e intercmbio oral e escrito. Facilidade para abstrao matemtica. Responsabilidade diante dos interesses prprios, dos outros e dos institucionais. Capacidade reexiva de assimilar e analisar, aplicar e criar conhecimento. Carter para identicar, denir, enfrentar e programar solues, formular e monitorar estratgias, avaliar resultados diante dos problemas da vida quotidiana. Leitura criativa Importncia da alfabetizao funcional (Ybarra, M.J., 2005: 75-78) O papel fundamental da leitura: Para se informar; Para aprender a reetir; Para aprender a se expressar. Se no se sabe ler se diculta muito a prossionalizao dos lderes camponeses.

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Se no se sabe ler no podemos ensinar ingls. Ler nos torna, sicamente, mais reais (Beck, 2004: 53) Expresso e Intercmbio A capacidade de expresso oral e escrita condio chave para a apropriao daquilo que as novas tecnologias podem facilitar para se aproveitar dos efeitos do acesso e da comunicao. fundamental para se reconhecer e por em jogo na educao e na luta contra a misria, os saberes de vida, de ao e do esprito que os explorados e os excludos possuem. A formao do esprito matemtico Pode-se contar ainda que no se saiba ler nem escrever. Antes de possuir a escrita, os homens das sociedades arcaicas tinham criado diversos sistemas de clculo. A aptido para clculo se manifesta de maneira inata. Mais do que um conhecimento, a matemtica, tal como a cincia, um modo de pensar. uma forma do pensamento racional, que difere do pensamento intuitivo. Desenvolve facilidade para a abstrao. A responsabilidade Como pode algum preparado ser to ingnuo? Quatro enganos: o egocentrismo, a oniscincia, a onipotncia e a invulnerabilidade. Necessita-se de sabedoria Sabedoria o uso da prpria inteligncia e criatividade para o bem comum, tomando-se em conta os interesses prprios, os interesses dos outros e o desenvolvendo da tica (realizao de valores). (Sternberg, R.J., 2003A: 5) (Yurn, T., 1995) A reexo Viver pensar. Experimentar a alegria do pensamento. A inteligncia de sucesso a habilidade para se desenvolver adequadamente na vida capitalizando fortalezas e compensando fraquezas. Isso conseguido, graas combinao de habilidades mnemnicas, analticas, criativas e prticas para se adaptar, congurar e escolher contextos. Para tanto, a escola deve ser o lugar no qual se garante e exercita a liberdade incondicional da palavra e do questionamento.
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(Steiner, G., 2004: 102-108) (Sternberg, R.J., 2003B:5) (Derrida, J., 2002) O Carter (a resilincia) H um conjunto de habilidades que se comea a aprender na infncia e que devem seguir sendo aprendidas como adultos: a resilincia. Toda trajetria de vida inclui obstculos difceis, as vezes insuperveis. Para o bem ou para o mal isso parece ser a normalidade. Trata-se do enfrentamento da vida e do desenvolvimento do carter frente as s humilhaes, derrotas e contratempos de todos os tipos. A questo no sofrer tudo isso, mas superar e seguir em frente. (Sternberg, R.J., 2003c: 5) Duas experincias A auto formao e a formao dos professores da escola primaria no Estado de Durango, no Mxico (2002 2004) 136 professores das zonas rural e urbana, homens e mulheres. O projeto de inovao educativa intercultural na Serra Norte do Estado de Puebla, no Mxico. (2002-2005) 7 professores da zona rural, 3 homens e 4 mulheres Autoformao, ou heteroformao? Uma pesquisa no Estado de Durango. As prticas autoformativas dos professores ocorrem em espaos muito restritos. Transitam por um caminho marcado por crescentes incertezas, elevados riscos e formas restritivas de controle da ao e formao do docente. Internalizaram hbitos heteroformativos numa rede de disposies marcadas na cultura dos docentes e do sistema educacional. Sua auto formao se da, quando se da, graas sua experincia na aula, com relacionamentos formativos com os colegas. So autoformados na clandestinidade, no anonimato, margem do sistema. (Navia, C. 2005: 321-338) Inovao Educativa Intercultural Uma experincia no Estado de Puebla.

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Ayotzinapan. Uma comunidade indgena Nhuatl em zona de alta marginalidade. Condies educativas deplorveis. Conscincia. 1992. Inicia-se uma aventura pedaggica: Um programa de nutrio, sade e interao. Acompanhamento e seguimento atravs de um programa de leitura-escritura a partir da lngua materna. Valorizao e projeo: Um projeto de desenvolvimento cultural. Segurana e autonomia: Um programa de formao em direitos humanos. Um programa de ateno a famlias vulnerveis. Temos um horizonte. Nos serve para caminhar (Acevedo, B. et al. (2005) Condies de Continuidade No perder de vista o regional. Buscar e destacar o diverso, a diferena, o particular de uma educao de qualidade para So Paulo: Ateno s tentaes autoritrias centralizadoras, ampliar os espaos de liberdade, escutar as vozes daqueles que normalmente no so escutados. (Tapia, M. y Yuren, T., 2002) Canalizar as energias, a clera e as esperanas das grandes maiorias. (Touraine, A., 2005a: 13-16) Evitar a fugacidade das reformas educativas A estabilidade pedaggica uma das caractersticas dos bons sistemas educativos. Evitar as mudanas baseadas nas necessidades polticas e no educativas. requerida a continuidade dinmica, ir se ajustando as necessidades educativas dos sujeitos, mas dando aos professores a possibilidade de ir se interiorizando atravs desses ajustes necessrios. (OECD, 2004) Lula: A esperana vence o medo. No somente que a esperana vena o medo no Brasil, mas que a esperana desperte esperana em todo o mundo. (Wallerstein, I., 2005: 187-190) Recomear sempre Retomar a ltima palavra do que a esperana espera: Que tal recomearmos? (Desroche, H., 1976:437)

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REFERNCIAS Acevedo, B., Payno, L., Vzquez, E., Jurez, M.F., Payno, G., Gonzlez, A., y Gmez, F. (2005). Proyecto de Innovacin Educativa Intercultural en la Sierra Norte de Puebla. Ayotzinapan, Pue.: Mecanograma. Beck, H. (2004) Gabriel Zaid. Lectura y conversacin. Mxico, D.F.: Jus. Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood: U.S. and U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation. Bronfenbrenner, U. (1999). Quin se preocupa por los nios? Magistralis, 17, julio-diciembre, 83-102. Derrida, J. (2002). Universidad sin condicin. Madrid. Trotta. Desroche, H. (1976). Le Projet Coopratif. Paris: Editions Economie et Humanisme. Fundacin Este Pas (2005). Valores y Creencias en la educacin. Encuesta Nacional a maestros y padres de familia. Revista Este pas, 169: 4-62. Navia, C. (2005). La autoformacin y la formacin de maestros de primaria en Mxico (321-338). Tesis de Doctorado en Educacin. Cuernavaca, Mor.: Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Instituto de Ciencias de la Educacin Oltra, G. (1998). Une cole qui tient parole. (351-359). Paris: LHarmattan. OECD (2004). Education at a glance 2004. Paris: Autor. Steiner, G. (2004). Lecciones de los maestros. (93-119). Madrid y Mxico, D.F.: Ediciones Siruela y Fondo de Cultura Econmica. Sternber, R.J. (2003). Responsibility, Reasoning, Resilience. Monitor on Psychology, 34 (3, 4, 5) p. 5. Tapia, M. y Yurn, T. (2002). Introduccin. En Tapia, M. y Yurn, M.T. Los actores educativos regionales y sus escenarios. (9-46). Cuernavaca, Mor.: UNAM-CRIM. Touraine, A. (2005a). Un nouveau paradigme pour comprendre le monde daujourdhui. (202-217). Paris: Fayard. Touraine, A. (2005b). Prlogo. En Estrada, G. 1968, Estado y Universidad (13-16). Mxico, D.F.: Plaza y Jans. Wallerstein, I. (2005). La crisis estructural del Capitalismo. (187-196) Mxico, D.F.: Contrahistorias. Ybarra, M.J. (2005). Universal Literacy. Sky. August, 75-78. Yurn, M.T. (1995) Eticidad, valores sociales y educacin. Mxico, D.F.: Universidad Pedaggica Nacional.

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Aes scio-educativas educacional


Maria do Carmo Brant de Carvalho

no

mbito

da

poltica

Primeira doutora em Servio Social no Brasil, tem vasta experincia na gesto pblica, entre suas experincias destacamos a participao no programa de ps-graduao em Servio Social da PUC de So Paulo, no setor de ps-graduao do Instituto Superior de Servio Social de Lisboa, Portugal. Integrou o Instituto de Estudos Especiais da PUC de So Paulo, participou do Conselho Nacional da Comunidade Solidria da Presidncia da Republica, Casa Civil e atualmente preside o Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC.

Boa tarde a todos, estou feliz de estar aqui com vocs para reetir aes scio educativas, desenvolvidas tanto pela prpria poltica de educao elas polticas de cultura, assistncia social e esporte quanto por iniciativa das comunidades e organizaes da sociedade civil. Muito se tem falado sobre o desempenho da educao brasileira como excludente quando referida s classes populares, as mais vulnerabilizadas pela pobreza. Tem-se colocado com insistncia no debate pblico e acadmico a importncia da educao pblica no enfrentamento das enormes desigualdades sociais que assolam a sociedade brasileira. Para enfrentar desigualdades e pobreza faz-se necessrio pensar sobre o conjunto da poltica social e no apenas na educao. Uma poltica social desenhada na sua inteireza, pelo prisma da multisetorialidade, com forte protagonismo do Estado mas tambm da sociedade civil. E, ainda mais, buscar com total radicalidade, a efetividade de seus resultados. perverso para a nossa populao simplesmente rearmar o quanto a estrutura social e a poltica econmica brasileira reduzem as possibilidades de resultados ecazes no enfrentamento das iniqidades sociais. H um inegvel contributo das polticas sociais. J no so mais tolerveis a descontinuidade da poltica, os desenhos centralizadores e setorizados na conduo da poltica social, os conceitos corporativos de seus agentes que inibem a maior inovao e densidade de respostas da poltica social. absolutamente prioritrio buscar a maior efetividade e eqidade da ao pblica. Neste contexto situo minha reexo sobre as aes scio educativas no mbito da poltica educacional. 1. Os projetos scio-educativos voltados s crianas e adolescentes vulnerabilizados pela pobreza, no contraturno escolar, nasceram nas comunidades brasileiras por iniciativa da sociedade civil e no pela mo do Estado. Alis, assim que nascem as respostas pblicas s demandas da populao. As prioridades contempladas pelas polticas pblicas so decididas pelo Estado, mas nascem na sociedade civil. Por isso mesmo esto em permanente conito e negociao. Elas adentram na agenda do Estado quando se constituem em demanda fortemente vocalizada por grupos e movimentos da sociedade que adensam foras e presses, introduzindo-as no campo da disputa poltica. Demandas e necessidades se tornam prioridade efetiva quando ingressam na agenda estatal, tornando-se interesse do Estado e, no mais apenas, dos grupos organizados da sociedade civil (Draibe, 2000). preciso insistir que os milhares de programas de ps-escola, hoje existentes no Brasil, so ainda iniciativas da sociedade civil, cunhados pelas prprias organizaes da comunidade. A pesquisa que estamos realizando no Cenpec, por conta do Prmio Ita-Unicef (um prmio que busca dar visibilidade a estas iniciativas no Brasil), constatou ate o momento a presena de aproximadamente 15.000 organizaes que operam tais programas no pas, das quais cerca de 1.500 esto na cidade de So Paulo. Dentre essas, cerca de 450 mantm convnios com a Secretaria Municipal de Assistncia e Desenvolvimento Social de So Paulo, pois so reconhecidas como programas/servios de proteo social. Tendo nascido nas comunidades e adentrado no Estado pela porta da Assistncia Social, no so reconhecidas como projeto educacional. As alianas e parcerias de complementaridade com a escola, quando ocorrem, tm origem no prprio interesse de cada escola-ONG, no sendo costuradas e assumidas enquanto poltica pblica da cidade.

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2. A aes scio educativas desenvolvidas no contraturno escolar surgiu como iniciativas da comunidade e s muito recentemente entrou na agenda do Estado. Expandem-se ainda como polticas da comunidade, constroem-se no microterritrio e so promovidas por organizaes no-governamentais que, em parceria com a prefeitura, a igreja, as empresas e os membros da comunidade oferecem um servio de ateno infncia e juventude. Os microterritrios em que esto instaladas tm, em sua maioria, poucos servios e oportunidades destinados proteo, educao e lazer de crianas, adolescentes e jovens. Estas aes so um bem pblico comunitrio e se constituem em um capital social das prprias populaes vulnerabilizadas pela pobreza e escassez de oportunidades e servios. Ofertam atividades ldicas, artsticas e esportivas que contribuem para o desenvolvimento de competncias e habilidades, ampliao do universo cultural e convivncia em grupo na perspectiva de incluso social. 3. No estudo sobre estas iniciativas constata-se a oferta de um mosaico de aes scio-culturais, ldicas e de convivncia infanto-juvenil. Sem dvida, constituem-se como servio de proteo social, mas vo alm, compondose como programa multisetorial que abarca, em seu mosaico de atividades, cultura, educao, esporte, lazer e sade. Neste sentido, elas indicam uma inovao da maior importncia: so aes realizadas nos microterritrios da cidade, construdas com olhar multisetorial capazes de responder ao leque de aprendizagens scio-educativas que o grupo infanto-juvenil precisa e deseja. Nesta perspectiva j se torna obsoleta a idia de compor o ps-escola apenas com iniciativas internas da prpria poltica de educao. O fundamental conceb-las como polticas da cidade, articulando a o mosaico de ofertas de aprendizagem disponibilizadas pelo conjunto das polticas pblicas setoriais de assistncia social, educao, cultura, esporte e das aes originrias nas prprias comunidades. Abarcam o conjunto de sujeitos e espaos de aprendizagem construdos nos microterritrios e operados/conduzidos por organizaes sociais e poder pblico. 4. O termo scio-educativo tomado como um qualicador, designando um campo de mltiplas aprendizagens para alm da escolaridade, voltadas a assegurar proteo social e oportunizar o desenvolvimento de interesses e talentos mltiplos que crianas e jovens aportam. Tem tambm como nalidade a convivncia, sociabilidade e participao na vida pblica comunitria, entendendo este campo como privilegiado para tratar de forma intencional valores ticos, estticos e polticos. Minha reexo problematiza e prope que o ps-escola resulte da articulao do conjunto de esforos/ respostas multisetoriais j existentes nos micro territrios da cidade e tomem a realidade local, seus sujeitos e identidades como pauta inicial das situaes de aprendizagem oferecidas populao infanto-juvenil. 5. Pensar em polticas de proteo e desenvolvimento voltadas ao grupo infanto-juvenil problematizar a ausncia de oportunidades para esta populao. No caso brasileiro, proteo social , sobretudo, oportunizar! como condio de conquista de eqidade. Dessa forma, falamos em proteo social pela via da oportunidade de acesso a servios e programas scio-culturais e ldicos disponveis nos microterritrios das cidades. Dito de outra forma, um programa scio-educativo tem inteno protetiva e educacional. Conjuga em sua ao objetivos de duas polticas setoriais: a da assistncia social - responsvel pela oferta de servios de proteo social - e de educao - responsvel por garantir o acesso e apropriao dos saberes sistematizados. Esta chamada s duas polticas centrais no fazer ps-escola no abdica, porm, da articulao orgnica com as demais polticas sociais. Este o trao inovador: realizar de forma convergente propsitos intersetoriais de desenvolvimento e proteo integral de crianas e adolescentes, objetivos esses que compartilham a inteno mxima do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, julho de 1990). 6. preciso aprofundar os sentidos desta ao scio-educativa. Primeiro, ela produz oportunidades de aprendizagem sem ser repetio do espao escolar. No possui um currculo e uma programao pedaggica padro.
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Ao contrrio, sua eccia educacional est apoiada num currculo-projeto que nasce nas comunidades, de suas demandas, interesses, particularidades, potencialidades e por seu prprio protagonismo. 7. Como concluso, resta ainda uma ltima problematizao ou dilema dos tempos atuais: o tempo integral exigido pela LDB pode ser feito exclusivamente na escola? No. Por que? Uma primeira resposta pragmtica: A rede escolar opera com dois ou at mesmo trs turnos para atender demanda por vagas, situao que no se resolver no mdio prazo, o que inviabiliza propostas de escolas em tempo integral. Assim a busca do tempo integral exige uma articulao orgnica entre escola pblica e programas scioeducativos realizados por ONGs nos prprios microterritrios. A expanso dessa articulao ir pressionar o maior debate e gerar proposies sobre a educao integral e no apenas de tempo integral. Uma segunda resposta denida pela intencionalidade educacional: A sociedade que nos toca viver caracterizada pela sua complexidade: uma sociedade multifacetada, tecida pela velocidade de mudanas, constantes e cumulativas, provocadas pelos avanos cientcos e, sobretudo, pelo aumento das possibilidades de acesso redes de informao e de consumo. Uma sociedade movida pelo conhecimento e pela informao. Uma sociedade-rede com novos atores e movimentos sociais que incindem seu papel protagnico no s na revoluo cultural, mas tambm e cada vez mais, na denio da agenda poltica dos Estados. As organizaes no-governamentais, com todas as suas contradies e mesmo particularismos, alargam e revitalizam a esfera pblica. Nossa sociedade tambm marcada pela transformao produtiva: quebra da sociedade salarial, precarizao do trabalho, extino de postos de trabalho e introduo de novas ocupaes no mercado que exigem um novo perl de trabalhador. A sociedade complexa de hoje aumentou o grau de incerteza dos indivduos e das organizaes. Por isso mesmo a educao tem que avanar nas aprendizagens que este novo cidado est a exigir. Por isso mesmo no possvel mais se pensar na escola enquanto o nico espao de aprendizagem. Este novo cidado requer, para seu trnsito no exerccio da cidadania, circular em diversos espaos de aprendizagem visando sua maior sociabilidade, o desenvolvimento da capacidade de estabelecer trocas e o exerccio da tolerncia na pluralidade. H uma riqueza de possibilidades contida na complementaridade mais orgnica entre o sistema escolar e as oportunidades de aprendizagem implementadas por outros sujeitos e espaos de aprendizagem da cidade. Potencializam as oportunidades de escolhas de trajetrias de desenvolvimento, de trnsito e de circulao de crianas e adolescentes em diversos espaos. Sintonizam com o modo peculiar de aprendizagem, difuso e descentrado, constitutivo desta sociedade complexa, ampliando as oportunidades de sociabilidade e convivncia. Vrios municpios no Brasil j esto operando ou buscando implementar uma rede de servios ps-escola multisetoriais envolvendo, sobretudo, educao, cultura, esportes e assistncia social para constituir a jornada de tempo integral exigida pela LDB. Contudo, para responder s demandas de aprendizagem e sociabilidade requeridas na contemporaneidade, h um outro avano democrtico e irrecusvel nos tempos que nos tocam viver: articulaes e convivncia mais orgnica entre programas e servios pblicos estatais e servios pblicos no estatais - de iniciativa da comunidade e sociedade civil como uma tendncia expanso de aes de educao pblica. Essas tendncias podem e devem trazer em seu escopo compromisso poltico com: a incluso e a equidade social; a qualidade da educao e da escola pblica; a gesto democrtica e partilhada com a comunidade; a participao e o fortalecimento da sociedade organizada e seus diferentes segmentos.
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Educao e o Terceiro Setor


David Saad
Especialista em consultoria de gesto e gerenciamento de projetos, formado em Engenharia de Produo pela Escola Politcnica da USP, trabalhou por sete anos na Accenture, uma das mais conceituadas empresas de consultoria. Trabalhou dentro do Grupo Promon, coordenou projetos de ensino distncia e, na Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo, foi coordenador geral do Programa de Cultura e Cidadania, para incluso social, sendo responsvel pela interlocuo do rgo pblico com o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Atualmente diretor da Fundao Victor Civita, entidade responsvel, entre outras iniciativas, pela Revista Nova Escola e o prmio Professor Nota 10.

Boa tarde a todos. Como foi dito, meu nome David, eu sou diretor da Fundao Victor Civita. Para quem no sabe, a Fundao Victor Civita responsvel pela revista Nova Escola, tambm pelo prmio Professor Nota 10, dentre uma srie de outras iniciativas na rea de responsabilidade social, e voltadas para a educao. No meio deste ano, iniciamos um processo de mudanas na Fundao Victor Civita, que comeou com a entrada da ex-secretria da Cultura, Cludia Costin, e esse processo de mudana nos levou a repensar um pouco quais seriam as misses e os objetivos da Fundao. Ns percebemos que era necessria uma reexo, anterior a isso, sobre qual seria o papel do terceiro setor, quais seriam as misses do terceiro setor relacionadas educao e, para conseguir fazer essa reexo, ns conversamos com todas as pessoas da prpria Fundao, colaboradores externos, educadores internos e externos, professores, atravs da nossa revista e de nossos contatos, e tivemos uma srie de entendimentos sobre essa questo. O objetivo da minha apresentao hoje , justamente, dividir com vocs alguns desses entendimentos, muitas das coisas que vou colocar aqui so tendncias e no necessariamente j esto ocorrendo hoje, mas achamos que seria interessante ter essa conversa sobre esses assuntos. Bom, obviamente, esse assunto extremamente complexo e seria impossvel discuti-lo completamente, e em detalhes, em 30 minutos, ento escolhemos alguns temas que sero abordados de forma at abrangente, mas, desde j, eu me coloco disposio, e coloco a Fundao Victor Civita disposio, para o caso de algum querer entrar em mais detalhes sobre esse assunto, ou sobre qualquer outro assunto. Os temas sobre os quais vamos tratar hoje so algumas mudanas que vm ocorrendo no terceiro setor, quais seriam as misses deste terceiro setor e, por ltimo, alguns casos bem sucedidos relacionados educao no terceiro setor, e j adianto que a gente no quer dizer que sejam os melhores casos, mas so casos emblemticos que nos auxiliam a explicar o que queremos dizer. Algumas mudanas que entendemos que estavam acontecendo no terceiro setor: acho que claro pra todo mundo, principalmente nessa rea de educao e na rea de gesto ambiental, o papel que o terceiro setor vem tendo em inuenciar as transformaes da sociedade e do pas. Essa repercusso toda que o terceiro setor traz com ele tambm fruto de algumas mudanas desse terceiro setor na forma de operar e na forma de se relacionar com o entorno. Algumas mudanas que esse grupo da Fundao Victor Civita identicou que ocorreram foram as seguintes: primeiro, h algum tempo, 5, 10 anos atrs, a gente tinha tcnicas muito pouco prossionais de gesto. O que quer dizer isso? No estamos falando da tcnica, por exemplo, de um educador, ou da capacidade de executar o que o terceiro setor precisa fazer, o que estamos falando de gesto administrativa, avaliao, mensurao de resultado, ento essa parte de tcnica de gesto era pouco adiantada, pouco atualizada. Hoje isso j est mudando, a gente tem tcnicas de gesto muito atuais, utilizando as melhores prticas de mercado, dentro do terceiro setor. Hoje acho que muito difcil algum pensar em um projeto social de grande porte que no tenha avaliao, seja qualitativa, seja quantitativa. Isso advm dessas tcnicas de gesto que o terceiro setor comea a trabalhar fortemente. Uma outra questo o investimento no setor. Eu, sendo do terceiro setor, atravs da Fundao Victor Civita, acho que o investimento sempre pequeno, bvio, mas ele vem aumentando ao longo do tempo. Outro dia eu estava lendo um material sobre o Frum de Responsabilidade Social feito pela Exame, e l havia um comentrio de que os investimentos para este terceiro setor nunca foram to altos, o que bom para ns todos aqui, especicamente para a rea de educao, porque os nanciadores identicavam que era uma forma de romper o ciclo de excluso social, em que um grande contingente de brasileiros ainda permanece.

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Uma outra questo a diversidade prossional. At algum tempo atrs a gente tinha prossionais muito focados em suas reas no terceiro setor, ento se havia uma organizao da educao, a havia apenas educadores, se era da gesto ambiental, a gente tinha ecologistas. Hoje aumentamos essa diversidade. Eu pego o exemplo da Fundao Victor Civita, e vejo que temos especialistas em polticas pblicas, educadores, especialistas em gesto, como eu, jornalistas, artistas, ento essa diversidade prossional permite que o terceiro setor seja um pouco mais polivalente e consiga atuar com mais ecincia nas suas misses. E um ltimo, que uma tendncia, ainda no uma realidade, mas acho que bastante claro para o terceiro setor como um todo, que antigamente o foco era muito especco no atendimento das demandas da populao, uma coisa mais em busca de resolver problemas urgentes. E hoje temos um pensamento focado em sustentabilidade, resultados mais perenes, que efetivamente impactem de alguma forma as polticas pblicas, e a eu no estou querendo dizer que faam as polticas pblicas, obviamente no, mas que de alguma forma impactem atravs da sociedade, ou atravs dos prprios projetos, para que os resultados alcanados sejam mais perenes e sejam incorporados s polticas pblicas. Eu vou falar desse tema especco, do foco, quando eu falar aqui um pouco sobre as misses do terceiro setor. Aqui tambm seria muita pretenso, por parte da Fundao Victor Civita, querer exaurir ou denir quais so as misses do terceiro setor. Ento, ns listamos algumas, que julgamos ser efetivamente as misses principais, mas a ca, obviamente, em aberto, porque podem existir outras que outras pessoas considerem to importantes quanto estas. A primeira delas gerar conhecimento sobre assuntos de interesse, e aqui eu estou falando de forma genrica do terceiro setor, ento, se estivermos falando de um terceiro setor focado em educao, obviamente estamos falando de educao. O que signica gerar esses conhecimentos? Signica que o terceiro setor, por ser uma instncia muito gil, capaz de agrupar especialistas das mais diversas tendncias e tem a possibilidade, em parceria com nanciadores, de gerar estudos, pesquisas e metodologias que posteriormente possam ser replicadas e, de certa forma, mudarem alguma coisa no quadro da educao no pas. Ento, essa seria uma das misses importantes. A segunda, que, talvez, seja a mais natural e comum, promover melhorias locais. Eu acho que essa a mais bvia, ento, quando eu tenho uma questo local e uma certa organizao deseja fazer alguma alterao, ela promove, de diversas formas, melhorias localmente. A terceira, que foi muito bem feita pela rea ambiental, tocando nesse assunto novamente, sensibilizar a sociedade para questes importantes. Eu acho que muito claro para todos, pegando esse exemplo do ambiental, que uma das fontes da sensibilizao da sociedade em relao questo ambiental foi o papel do terceiro setor em sensibilizar, constantemente, a sociedade e mostrar as questes, mostrar os problemas e mostrar os caminhos. Acredito que na educao seja muito parecido, tambm papel do terceiro setor, da sociedade, do Estado, de uma srie de reas, mas tambm do terceiro setor, tentar sensibilizar a sociedade para as principais questes relevantes dentro da rea educacional, E por ltimo, que na verdade acreditamos que a conseqncia de todas as outras e, talvez, a misso principal, que efetivamente impactar as polticas pblicas. Eu quero falar um pouco sobre isso, porque pode soar meio pretensioso querer impactar as polticas pblicas, mas, de fato, isso j uma coisa que acontece. Ento, cada vez que o terceiro setor gera algum projeto interessante, consegue denir uma metodologia que faa sentido, ele efetivamente est impactando as polticas pblicas. Ento, impactar as polticas pblicas signica que, na verdade, o terceiro setor tem sempre que pensar em como, ao iniciar um projeto, fazer com que esse projeto se torne perene, fazer com que essa mudana, que s vezes ele realizou de forma local, efetivamente impacte a poltica pblica daquele local, daquele estado, daquele municpio ou daquele pas, impacte a comunidade para que, quando o terceiro setor parar de se envolver nesse projeto, isso tenha alguma continuidade. Ento isso vai naquele caminho da sustentabilidade, que hoje um dos focos principais do terceiro setor, quando faz projetos sociais. E na educao no deixa de ser assim. Eu vou falar de alguns casos mais tarde, e vamos ver que todos os casos que a gente listou (e por isso eu os listei aqui), alm de fazerem mudanas interessantssimas, se preocuparam com essa questo de impactar a poltica pblica para que a mudana realizada se tornasse perene e denitiva.
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Aqui listei algumas aes do terceiro setor relacionadas educao. Essas aes novamente no so exaustivas, so algumas s pra identicar como elas esto relacionadas com as misses ou no. A primeira delas capacitao de professores, e esse um termo perigoso, porque em nenhum momento estamos querendo dizer que responsabilidade do terceiro setor capacitar o professor, mas efetivamente o terceiro setor pode ajudar de diversas formas, principalmente das maneiras no formais, a ajudar a capacitar o professor. Um exemplo que temos disso a prpria revista Nova Escola, sobre a qual eu vou conversar um pouco mais pra frente, que tem a inteno, de alguma forma, de ajudar a atualizar e trocar idias com o professor, no sentido de melhorar a capacitao dele para que ele exera melhor suas funes. Acho que muito claro, tem vrias iniciativas relacionadas ao incentivo leitura, muitas vezes locais e pequenas, mas que trazem resultados impressionantes e muitas vezes envolvem metodologias replicveis para outros projetos interessantes tambm de incentivo leitura. A questo da reforma de instalaes um tanto quanto polmica, porque, em tese, o terceiro setor no deveria entrar nessa questo. Sobre isso vamos falar um pouco mais pra frente, quando eu questionar o papel do Estado versus o papel do terceiro setor. Vou dar um exemplo que aconteceu na Fundao. Ns queramos fazer um projeto de formao de professores em uma cidade da Bahia. Fomos l, montamos um esquema de formao de professores com educadores, planejamento, e quando amos iniciar o processo, vimos que as instalaes da escola no permitiam que zssemos esse trabalho de maneira razoavelmente bem feita. A deciso que se tomou naquele momento foi, em parceria com a prefeitura, ajudar na reforma das instalaes. Ento foi uma condio que tivemos que fazer para realizar o projeto, que no era o m, no era o objetivo principal do projeto, mas foi uma atuao nesse sentido. A outra questo a valorizao dos educadores, que uma questo muito maior que a capacidade do terceiro setor de inuenciar fortemente nesse item, mas eu acho que uma coisa que o terceiro setor vem trabalhando com premiaes, por exemplo, o Prmio Professor Nota 10, para os melhores trabalhos de professores do Brasil inteiro, e outros casos em que se atua nessa valorizao do educador. Temos o fornecimento do material escolar, que tambm feito, principalmente acesso a novas tecnologias. Eu tenho ouvido muito falar, e acho que 2006 vai ser o ano da incluso digital, porque tm muitas empresas privadas, empresas estatais, governos estaduais, municipais e federal, que iro trabalhar fortemente para a incluso digital. Eu acho que no terceiro setor, e j est claro para todo mundo da rea de educao que a melhor forma de incluir digitalmente a sociedade, se o caminho de entrada for a escola, no s fornecer computadores, e sim trabalhar uma metodologia, trabalhar contedo, de forma que efetivamente esse acesso tecnologia possa ser incorporado ao dia-a-dia da sala de aula. Ento, esse vai ser um desao do terceiro setor, porque vai ter gente colocando computador em todas as escolas e vamos ter que conseguir trabalhar isso. Por ltimo, naquela linha da gerao de conhecimento, est a produo de pesquisas e estudos que, devido quela congregao de especialistas que o terceiro setor pode fazer, muito interessante. Muitas dessas aes so pontuais e no esto voltadas especicamente a impactar as polticas pblicas, como eu comentei, mas ns, da Fundao Victor Civita, acreditamos que, futuramente, todas essas aes sero efetivamente focadas em impactar esse dia-a-dia, essa poltica pblica, no isoladamente, mas em parceria com a comunidade e com o rgo de direito naquela questo, realizar esse impacto, realizar essa inuncia, realizar essa transformao. Uma dvida que ca, que constante, que nos perguntamos como no confundir as responsabilidades do Estado com a responsabilidade do terceiro setor, e a zemos um esqueminha que, sozinho, quer dizer muito pouco, mas eu vou tentar esclarecer qual foi o nosso entendimento. Nosso entendimento que o terceiro setor no deve substituir o Estado em suas responsabilidades. Acho que isso claro para todo mundo, nem o Estado quer isso, nem o terceiro setor quer isso. fato que, s vezes, isso pode acontecer involuntariamente, mas isso no o que nenhum dos lados busca. S que muito difcil estabelecer limites claros entre o que deveria ser obrigatoriamente tarefa do Estado e o que deveria ser obrigatoriamente responsabilidade do terceiro setor. muito complicado. A gente consegue colocar objetivamente os grandes pontos, mas quando se olha o detalhe e se v caso a caso, percebe-se que essa fronteira entre um e outro, s vezes, muito tnue. Ento, o que entendemos que existe uma rea pela qual o Estado pleno e totalmente responsvel, e essa rea obviamente vai alm da educao formal, e existe uma rea que est fora dessa rea do Estado, que seria a rea de atuao do terceiro setor. S que quando vamos colocar aquelas aes que so realizadas hoje pelo terceiro setor, vemos que elas no esto em s
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uma dessas reas, elas permeiam as duas reas. O que signica isso? Signica que o terceiro setor est entrando na rea de responsabilidade do Estado? No deveria. O que deveria signicar que algumas atividades so emergenciais, e que para realizar a ao do terceiro setor, que seria impactar de alguma forma, ajudar a transformar a sociedade atravs de projetos perenes, ecientes, e ajudar a montar polticas pblicas consistentes, essas tarefas emergenciais, s vezes, so feitas pelo terceiro setor. Eu acho isso muito natural e acho at positivo no momento que vivemos no Brasil, mas eu acho necessrio cada vez mais olhar sempre e tomar esse cuidado para que as polticas pblicas sejam denidas pelo Estado, com participao do terceiro setor e da sociedade, que a educao formal seja realizada pelo Estado e assim em outros pontos tambm. Mas sabemos que so muito tnues essas fronteiras e, no dia-a-dia, apesar de querermos no escritrio escrever, no to simples fazer essa separao. Vou falar de alguns casos considerados bem sucedidos relacionados educao no terceiro setor. O primeiro deles Escola que Vale, esse projeto um projeto realizado sob a responsabilidade da Fundao Vale do Rio Doce, com o objetivo de colaborar no desenvolvimento social das comunidades onde a Vale est presente de alguma forma. Esse projeto focado na formao continuada do educador; ele foca, em ltima anlise, a melhoria de aprendizagem dos alunos da rede pblica de educao. Ento, como resultados numricos, podemos dizer que ele j tem mais de 28 mil benecirios. O que eu acho que importante desse caso? O importante do caso da Escola que Vale, para mim, so obviamente as melhorias locais que ele produziu, a formao de professores, quem efetivamente tiver oportunidade de conhecer um projeto muito interessante; eles efetivamente pensaram em impactar a poltica pblica. Ento, esse projeto, originalmente, pensado para dois anos em cada municpio ou em cada regio, foi transformado em cinco anos para poder fazer uma transio correta e para poder deixar esse legado para a comunidade e para os rgos competentes darem continuidade. Um outro projeto interessante Alm das Letras, que basicamente uma premiao de projetos desenvolvidos pela rede pblica nos diversos municpios e na formao desses tcnicos participantes para que se discutissem idias, se zesse uma superviso sobre esses projetos. Mais uma vez o interessante que um dos critrios utilizados para esse prmio foi efetivamente a continuidade dos projetos, do ponto de vista administrativo e tcnico. Por ltimo, queria falar um pouquinho da revista Nova Escola, que um projeto da Fundao Victor Civita. A revista Nova Escola, acredito que a maioria dos professores deva conhecer, uma revista que j est sendo distribuda h 20 anos, hoje a sua circulao de 680 mil exemplares, a segunda revista mais distribuda no pas. O seu objetivo efetivamente trocar idias com o professor, tentar auxili-lo nas questes do seu dia-adia e, de alguma forma, ajud-lo a exercer melhor as suas tarefas e ser um canal de comunicao informal com o professor. Essa revista distribuda pelo MEC, por algumas secretarias de Estado, algumas secretarias municipais, isso j feito h 20 anos, e isso de alguma forma j est inserido na poltica desses organismos. No futuro, mesmo que no seja a revista Nova Escola, mesmo que sejam outras revistas, ou mesmo que seja um outro canal de comunicao que no a revista, o importante que j est inserido na poltica pblica que importante ter esse canal de comunicao com os professores. Como falei, esses projetos que levantei so alguns dos muitos projetos que considero bem sucedidos pelo terceiro setor. S levantamos esses, em particular, porque achamos que era interessante dividi-los com o grupo, mas tenho que deixar claro que se eu pudesse colocaria 15, 20 projetos, no lugar de s trs. Para nalizar, gostaria de colocar um pensamento que foi, mais ou menos, unanimidade dentro do grupo que se formou para discutir esse assunto: que o terceiro setor hoje tem muitos ingredientes que permitem que ele seja um forte agente transformador da educao no pas, em outros setores tambm, mas na educao em particular, dentro do Brasil. Eu acredito que o terceiro setor j vem tendo um papel importante, mas que agora, com essa nova forma de operar e com esse novo foco, vai ter um papel muito forte na transformao da educao do pas. Bom, eram esses os pensamentos que eu queria passar para vocs, sei que eles no so muito detalhados, em alguns momentos so genricos, so idias do grupo que discutiu isso na Fundao Victor Civita. Agradeo a ateno de todos.

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Educao e prossionalizao na cidade de So Paulo


Almrio Melquades de Arajo
Professor e Coordenador do Ensino Tcnico do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, licenciado em Fsica pela PUC So Paulo e mestre em Educao pela PUC So Paulo

Boa tarde a todos. Inicialmente, em nome do Centro Paula Souza, gostaria de agradecer aos organizadores deste evento e Secretaria Municipal de Educao de So Paulo pelo convite, e cumpriment-los pelo esforo e pelo sucesso deste encontro. Considero este processo extremamente importante, e ele j o quarto de uma seqncia de eventos que promove o encontro de professores com o objetivo de possibilitar uma troca de experincias entre esses prossionais do ensino. Essa, talvez, seja a melhor forma de atualizao e de confraternizao. Em relao questo da educao e sua relao com a formao prossional, podemos fazer as seguintes reexes: A formao geral j em si mesma uma formao prossional, uma educao para a insero do jovem no mundo do trabalho. At que ponto essa formao geral uma preparao para essa educao prossional, que, no Brasil, ainda se d, basicamente, a partir das experincias reais? De fato, a educao prossional formal no Brasil ainda acontece, majoritariamente, no ensino superior. Temos hoje no Brasil cinco vezes mais alunos em faculdades, no nvel superior, do que no nvel mdio ou no nvel tcnico, sem mencionar nveis de qualicaes prossionais para aqueles que no alcanaram o nvel mdio. Como grande parte da populao brasileira no alcanou a escolarizao mdia, ela ca excluda tanto de uma educao prossional no nvel superior, que se d por intermdio de vestibulares que exigem o ensino mdio completo, quanto dos cursos oferecidos pelas escolas tcnicas de nvel mdio, que exigem como condio de ingresso que o aluno esteja matriculado no ensino mdio e, para diplomao no ensino tcnico, a concluso desse ensino mdio. Constatamos, portanto, que a educao prossional no Brasil ainda um privilgio. Chegar a uma escola tcnica e chegar a uma faculdade ou a uma universidade ainda algo inacessvel para a maioria da populao, ou seja, a educao prossional no Brasil (e eu estou falando na cidade de So Paulo, mas poderia estar dizendo isso em Guarabira, na Paraba, ou em uma cidade do interior de Minas Gerais) ainda se d na prtica prossional, no dia-a-dia, no emprego, na fbrica, no hospital, na fazenda, no hotel e assim por diante. assim, dessa maneira emprica, que se desenrola o processo educacional, assim que os prossionais, os trabalhadores vo construindo seu itinerrio formativo, combinando-o com a sua escolarizao bsica, ou contnua, por intermdio de diferentes cursos, buscando a complementao da educao. Penso que qualquer escolarizao hoje, qualquer educao formal j traz em si a construo de um conjunto de competncias gerais que vo subsidiar e garantir o itinerrio prossional dessa ou daquela maneira. impossvel hoje a insero prossional sem a existncia dessa ou daquela escolarizao. Ns somos de opinio que, quando o jovem freqenta uma escola, ele j est somando o conjunto de conhecimentos, de informaes e at de desenvolvimento cognitivo que permitir seu desenvolvimento prossional. Quer dizer, no h formao escolar absolutamente separada de uma futura ao social e prossional, no h como dizer que at tal idade se faz apenas educao no sentido puro, uma formao para a vida em geral. No. Voc j est, de uma certa forma, desenvolvendo processos cognitivos que vo subsidiar o desenvolvimento de um conjunto de competncias especcas. No mundo do trabalho de hoje, quando se desenvolve, a partir de uma determinada ocupao, um conjunto de atividades, essas atividades sempre estaro associadas a trs grandes funes produtivas: a capacidade de planejar, de executar e de controlar a qualidade daquilo que foi planejado e que est sendo executado. De uma certa forma, no dia-a-dia, no seu cotidiano, seja como professor, seja em qualquer atividade prossional, voc est sempre desenvolvendo atividades que esto associadas a essas funes. At para voc atravessar uma rua, de alguma forma, voc tem que fazer um plano. Voc no atravessa a rua de qualquer maneira. Voc tem que ver qual o uxo de carros naquela rua. Voc tem que, mais ou menos, estimar qual a velocidade que tem que imprimir para atingir o outro lado da rua antes que o carro chegue ao ponto em que voc est. E, se houver alguma alterao na velocidade daquele carro, voc tem que mudar, tambm, aquele seu plano. Isso acontece tambm na vida prossional do professor.
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No incio de cada perodo letivo, o professor obrigado a entregar o seu plano de trabalho docente ou plano de ensino, no qual se estabelece um cronograma e um conjunto de contedos e atividades que se pretende desenvolver ao longo de um semestre, de um bimestre ou de um ano letivo. Entretanto, isso apenas uma estimativa, pois, quando o professor passa a conhecer a sua turma, no momento em que h essa relao professor-aluno, ele pode ser obrigado a redenir esse plano. Ou seja, o professor no deve ser escravo do seu prprio plano. necessrio que ns, professores, tenhamos bom senso para medir qual a capacidade daquele coletivo, daquela turma, daquela classe para acompanhar com sucesso aquele projeto, aquele plano de trabalho feito antes de conhecermos aqueles alunos. E o processo de avaliao da aprendizagem tambm so avaliaes, so indicadores de que seu plano est sendo adequado ou no quele conjunto de alunos, ao interesse daqueles alunos. O ato de planejar, de executar e de avaliar aquilo que foi feito prprio de qualquer atividade humana, desde uma mais simples, que sair de casa e usar a roupa adequada temperatura ou previso do tempo, at o desenvolvimento de um plano de trabalho docente que foi previsto para um certo perodo. Esse exerccio inteligente o que hoje estamos denindo como competncias, ou seja, o que traz para a educao esse novo paradigma educacional que a construo de competncias no processo de ensino e aprendizagem. At que ponto isso inova ou traz uma maior complexidade em relao ao paradigma anterior que se baseava em processos de transmisso de conhecimentos e de avaliaes estanques e em avaliaes escritas ou orais pr-determinadas? Ou seja, aquele conjunto de conhecimentos que ns chamvamos de contedo do curso passa de m a meio, para que o aluno atinja determinadas competncias. Essas competncias no nvel mdio terminam sendo resumidas naquelas cinco grandes competncias, a partir das quais elaborado o exame do ENEM. Na relao das cinco grandes competncias h vinte e uma habilidades. So esses conjuntos de competncias que esto normalmente associados a uma idia de capacidade e anlise que o ser humano vai desenvolvendo, enxergando essa grande competncia que fazer anlise como um conjunto de capacidades de pesquisar, de projetar alguma coisa, de executar e de controlar. Quer dizer, todo o conjunto de conhecimentos e habilidades que se constri para o exerccio de uma determinada funo est sempre associado a essa grande competncia. No se quer mais um prossional que simplesmente tenha habilidade, que tenha o domnio de um determinado equipamento ou de uma determinada habilidade pessoal. O que se quer que um prossional detenha um conjunto de conhecimentos tericos, que ele domine uma srie de equipamentos e instrumentos, mas que ele saiba, diante de determinados projetos, de determinados desaos ou situaes e problemas, mobilizar de uma forma apropriada essas informaes e essas habilidades para alcanar um determinado m. Ou seja, a educao prossional tem caminhado no sentido de combinar as competncias gerais cognitivas que o jovem desenvolve com a capacidade de utilizar conceitos, de fazer anlises, de formular propostas, de fazer projetos, de renar isso em determinada rea de atuao prossional, seja na rea da sade, na rea mecnica, na rea qumica, na rea agropecuria, na rea cultural e assim por diante. O que estamos fazendo no Centro Paula Souza, que uma autarquia do Estado de So Paulo vinculada Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia, todo um esforo no sentido de promover a integrao desse conjunto de competncias gerais, que o aluno vai adquirindo ao longo do ensino fundamental e do ensino mdio, com as competncias prossionais especcas que o habilitam para uma ao prossional nessa ou naquela rea, nessas ou naquelas ocupaes, funes ou cargos. Esse tem sido todo o nosso esforo nos ltimos anos: combinar a educao prossional com esse aprendizado geral que acontece ao longo da educao bsica, por intermdio do ensino fundamental e do ensino mdio. Voltando colocao inicial, de como acontece a formao prossional, mencionei que ela , em geral, desenvolvida empiricamente. Para consolidar a informao que apresentei no incio, eu trouxe alguns nmeros relativos ao ensino mdio e ao ensino tcnico. Estou falando agora, especicamente, do ensino mdio e do ensino tcnico, que nos do, em termos percentuais, uma idia da relao entre a educao geral, a educao bsica, e a educao prossional. Eu trouxe uma distribuio da cidade de So Paulo, da regio metropolitana, em relao oferta de unidades de ensino, e j possvel notar que a educao prossional algo diminuto. Existem apenas 13 escolas tcnicas pblicas em uma cidade como So Paulo, de 10 milhes de habitantes. Est evidente a decincia da chamada educao prossional formal na cidade de So Paulo, que a maior e a mais desenvolvida e com maior tradio industrial e comercial do Brasil. E vemos como a educao prossional reduzida, basta comparar o nmero de escolas que oferecem ensino mdio e ensino fundamental com as que oferecem ensino tcnico.
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Tenho alguns nmeros, por intermdio dos quais isso ca mais evidente: na cidade de So Paulo, temos 559 mil matrculas no ensino mdio, e apenas 77 mil no ensino tcnico, ou seja, menos de 15%. Essa estatstica exclui os milhes de habitantes da cidade de So Paulo que j tm o ensino mdio e que no tm nenhuma formao prossional regular devidamente certicada. A partir dos dados que eu mostrei agora, z algumas relaes de percentagem: dentro do ensino mdio, ns temos 85%, aproximadamente, da matrcula na escola pblica, majoritariamente na rede estadual, que atende de uma forma muito maior o ensino mdio, e apenas 15% a 16% em escolas particulares. Ou seja, apesar do crescimento nos anos de 1970 e 1980 da escola particular, esse ciclo se esgotou no nal de 1980 e todo o crescimento do ensino mdio no Brasil e, particularmente, na cidade de So Paulo, se deu na rede pblica.


O crescimento da escola particular foi negativo quando comparado ao crescimento real do ensino mdio na cidade de So Paulo. No que diz respeito ao ensino tcnico, temos uma equao inversa: nesse caso predomina a escola particular. Temos 80% dos alunos matriculados em ensino tcnico nas escolas particulares e apenas
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20% em escolas pblicas, o que agrava mais o problema da regularizao da certicao e da formao regular no nvel tcnico para o jovem da escola pblica. Alm de a oferta ser escassa, ela ainda se d majoritariamente na escola particular, o que torna mais difcil para o jovem e para o trabalhador ter acesso a uma formao tcnica regular. Dentro do ensino tcnico pblico h uma desproporo: praticamente 85% da oferta concentra-se na Secretaria de Cincia e Tecnologia, por intermdio do Centro Paula Souza, ou seja, no temos uma oferta signicativa nem no plano federal, que oferece apenas o CEFET, que tem uma escola tcnica e um centro de formao prossional, nem no plano municipal, que oferece apenas algumas unidades de ensino tcnico por intermdio da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.


Recapitulando, temos uma oferta pequena, oferecemos poucas condies para que o jovem possa complementar a sua formao bsica no ensino tcnico, situao agravada, ainda, pelo fato de 80% dessa oferta estar nas escolas particulares, que no so gratuitas, e tambm ampliada pelo fato de a oferta de vagas no ensino tcnico estar concentrada na Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo. Comparando-se a situao em outros Estados, vemos, por exemplo, que a maior oferta de educao tcnica em Minas Gerais oferecida pelo governo federal, pelo MEC, e no pela Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. H
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uma participao grande do governo federal em Minas Gerais, no Paran, no Nordeste, entretanto em So Paulo essa participao diminuta. A situao complicada, ao mesmo tempo em que constatamos ao longo desses ltimos anos, uma demanda crescente por formao prossional. H um conito: o jovem hoje o maior desempregado da cidade de So Paulo. Hoje, o desemprego muito maior na faixa dos 16 aos 24 anos do que na faixa daqueles que tm mais de 40 anos. Por que? Por conta da falta de escolarizao, da falta de formao prossional, j que as empresas em So Paulo atualmente exigem, para qualquer funo, o ensino mdio e experincia de trabalho. Como as empresas sabem que existe pouca gente com formao prossional, nos anncios de emprego, geralmente, exigida experincia prossional. Como ca a situao dos jovens que terminam o ensino fundamental ou o ensino mdio, e que no tm acesso a uma educao prossional? Hoje vivemos esse problema, e o crescimento de vagas de matrculas iniciais na cidade de So Paulo no muito alvissareiro. Vejam que a oferta da maior instituio de educao tcnica no Estado de So Paulo, e a maior do Brasil em termos de rede estadual, teve um crescimento signicativo ao longo de 5 anos: foi de 9.600 matrculas para 13.000. Mais o que so 13 mil diante dos nmeros do ensino mdio?

Potencialmente, os candidatos ao ensino tcnico so pessoas de origem humilde, que no tem condies reais de freqentar um curso superior de 5 anos, ainda mais porque o ensino superior majoritariamente composto por instituies particulares. s vezes, o jovem passa no vestibular, mas desiste no primeiro ou no segundo ano. Infelizmente, temos um nmero signicativo de pessoas que comeam e no terminam o curso superior. Bom, esse o quadro, e eu lamento no poder trazer informaes melhores sobre a questo da educao e da formao prossional. Estamos diante de um gargalo, e o Estado e a iniciativa privada tero que se debruar sobre o problema e oferecer sugestes. Muito obrigado pela ateno.

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A Experincia Pedaggica da Universidade Livre do Circo


Marcos Frota
Ator

Al, So Paulo! Professores e educadores, vamos conversar um pouquinho, prometo que no vai ser muito demorado e vai ser interessante, tambm porque tenho muitos lhos pra criar e s saio de casa quando as coisas so pra valer. Eu queria s chamar o coordenador da Universidade do Circo, que vai sentar aqui comigo. A msica para lembrar que a novela terminou, mas a minha misso est apenas comeando. Vamos falar um pouquinho sobre educao, sobre a minha experincia frente da Universidade Livre do Circo, por que escolhi o Jatob para comemorar 25 anos de carreira, 50 anos de idade. Trouxe um vdeo que est passando a no telo, que uma experincia da Universidade Livre do Circo, um espetculo que a gente faz todo dia 3 de dezembro e se chama Somos todos brasileiros. Um espetculo de incluso, na sua maioria realizado por pessoas com decincia. Trouxe comigo Jos Carlos Piccolo, coordenador pedaggico da Universidade do Circo. Primeiro, boa tarde a todos, muito bom estar aqui. Acho que esta uma guerra que estamos perdendo, no adianta tapar o sol com a peneira e nem car em tom de celebrao, porque, claro que as conquistas so visveis, mas, infelizmente, a guerra a gente est perdendo. Um dos homens mais conscientes e mais brilhantes do Brasil na atualidade, de uma lucidez absoluta, de uma sabedoria plena, o Dr. Druzio Varella, e ele, numa sesso no palcio do Planalto para a pr-estria do lme Carandiru, disse essa frase que me marcou muito: uma guerra que a gente est perdendo. Temos para cada 10 crianas dentro de escola, quase 20 fora. E mesmo aquela que est dentro da escola, a condio que ela tem de um desenvolvimento normal, em busca da realizao dos seus sonhos, muito precria. Ento, um Congresso como esse, com essa dimenso, com essa magnitude, esse envolvimento todo, em uma cidade como So Paulo, obrigao. Acho que atravs do dilogo que vamos descobrir possibilidades, para que se consiga encaminhar propostas e situaes para tentar reverter. Tenho uma formao em Pedagogia, z Pedagogia na PUC de So Paulo junto com meu colega e companheiro da Universidade do Circo na dcada de 80, quando a PUC de So Paulo era uma instituio absolutamente efervescente e o curso de Pedagogia, o curso de Educao dentro da PUC, era um curso bastante signicativo. Infelizmente, lamento muito, ter interrompido a faculdade no meio porque comecei a fazer aquela pea, Feliz Ano Velho, do Marcelo Rubens Paiva. Do segundo para o terceiro ano a pea comeou a excursionar pelo Brasil inteiro e no pude cumprir o requisito bsico para poder terminar o curso, que a freqncia acima de 75% das aulas, mas a semente do educador sempre cou dentro de mim. Sou formado pelo Colgio Vocacional Oswaldo Aranha, talvez uma das melhores e mais importantes experincias educacionais pblicas do Brasil recente comandado pela Maria Nilde Mascelani, um colgio estadual. Ali, nos nossos sonhos, nas nossas reunies, sempre sonhei em ser educador, sempre quis ser um pedagogo, um professor, um diretor de escola estadual, escola pblica, sempre trabalhei muito na possibilidade de me tornar um professor da Rede Pblica de Ensino, e o que me interessava, o que me encantava era a molecadinha, o primeiro momento, a primeira fase escolar que na minha poca chamava primrio, hoje educao fundamental. No toa que escolhi o circo como atividade complementar, como exerccio de cidadania. Sempre acreditei que, atravs da arte, poderia realizar alguns dos meus sonhos. Lendo Paulo Freire, conversando com Darcy Ribeiro, estando com meus amigos da Universidade, ou com os meus colegas do Colgio Vocacional, eu achava que o circo poderia me aproximar um pouco de tudo que eu sonhei ser, desenvolvi, antes de abraar a carreira de artista. Ento, para mim, estar presente num congresso como este, podendo falar algumas coisas, uma oportunidade e tenho feito isso pelo Brasil todo e estou aberto aqui para as perguntas, para as colocaes, pra gente transformar esse papo numa coisa mais dinmica, mais orgnica. O que ca, em primeiro lugar, o sentimento constante que gera uma certa inquietude, um certo inconformismo ntimo, pessoal, algumas noites de sono que so perdidas. No est dando mais para voc ser
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plenamente feliz apenas com as suas coisas, com o seu umbigo, com a sua famlia, com seus lhos. No est dando. Terminei a novela agora - a novela foi um sucesso, tambm porque as novelas da Globo so um sucesso mesmo, um sucesso de pblico, digamos assim, as pessoas param na frente da televiso para acompanhar a teledramaturgia proposta pela TV Globo a novela props vrios assuntos e se transformou em um grande xito de audincia, mas sabe, quando a novela estava terminando, eu no conseguia curtir a felicidade, o sucesso, tomar uma garrafa de vinho para comemorar. Gozado, os tempos, os dias no so mais assim, eu pelo menos no consigo mais. No tem mais graa. O Brasil, ptria amada, terra adorada, me gentil, precisa do melhor de cada um, e tudo que tem acontecido, recentemente, na rea poltica, na rea social, na rea econmica e mesmo na rea artstica, no d mais pra voc car com nenhum tipo de reivindicao ou protesto, ou aquele inconformismo, bater no peito, vamos s ruas, vamos apontar os culpados e car de dedo em riste, aquela postura acusatria tambm no mais isso. Agora aqui. Porque o Lula, o prefeito, o diretor da escola, meu pai..., no d mais. Agora o movimento daqui pra c, tem que inverter, a gente tem que vir pra dentro, o mundo muda muito, as coisas giram, a velocidade muito grande, e agora a consulta tem que ser interna e constante, buscar, realmente, de que maneira eu posso contribuir, como posso participar. Eu teria todos os motivos do mundo para estar muito feliz, o lado pessoal, o lado prossional, os amigos todos, desfrutando da popularidade que a carreira artstica oferece e proporciona ao artista, todas as regalias resultantes. O mundo comea a car pequeno, porque voc pega uma passagem e vai para qualquer lugar, as coisas esto muito prximas. Eu tive tantos sonhos que no realizei, tantos lugares que queria conhecer, tantas atividades que queria desenvolver ou participar, e hoje tenho todas as oportunidades do mundo, mas no consigo mais. Eu vejo meus colegas, acabei de encontrar aqui o Murilo Rosa que fez o Dinho na novela Amrica, curtindo o sucesso. O papo no nal da novela era: Vou tirar frias, Vou para Nova York, Acho que vou pra Fernando de Noronha, Vou curtir um pouco... Eu sou daqueles que no consigo, eu no tenho pra onde ir, no tenho mais o que fazer, no tenho mais onde estar que no seja caminhar, estar na luta, estar prximo, contribuir de alguma forma. Ento, estar aqui nesse congresso hoje, conversar um pouco com vocs , em primeiro lugar, tentar compartilhar essa minha inquietude, esse meu de desejo de no est dando mais pra ser feliz sozinho, no est dando mais pra entrar no carro e curtir uma praia. Eu estou falando sozinho, mas preciso compartilhar essa minha vontade de estar junto, pavimentando, preparando talvez no para nossa gerao, nem para os nossos lhos mais velhos e eu tenho quatro lhos pessoais e dezesseis lhos adotivos , pelo menos para os lhos dos nossos lhos. Cada um tem que fazer a sua parte, eu queria abrir falando isso. Acho que cada um tem que fazer a sua parte. No cabe dentro dos meus dias pensar em frias, o que eu sinto hoje em dia. Quando eu falei que a novela est terminando, mas na verdade a minha misso est comeando, porque no posso movimentar o que a gente movimentou com esse personagem e depois sair pelo pas fazendo jab, ou fazendo baile de debutante, ou uma srie de comerciais. No d. A minha modstia s no maior que a minha conscincia. Eu sei o que signica voc estar durante 10 meses no horrio nobre na televiso tratando de um assunto delicadssimo e depois parar e achar que est bom, sendo que agora que a semente foi plantada, sendo que agora o dilogo foi proposto, sendo que agora as possibilidades explodiram. E a, eu digo, Ah, no, a minha parte foi s aquilo ali. claro que poderia ser s aquilo ali, porque cada macaco no seu galho, mas a que eu falo: a gente est perdendo essa guerra, e a gente tem que tentar estar alinhado com seu exrcito. Hoje, estou me preparando pessoalmente, intimamente, organizando a minha famlia, organizando a minha atividade prossional, tanto na televiso quanto no teatro, quanto no circo, para poder estar 100% disponvel para essa causa que eu levantei que (essa palavra est meio gasta j) a incluso das pessoas com decincia. Eu, em 2003, estava passando por um problema pessoal, delicado, interno, difcil l dentro de casa e algum na rua virou pra mim e disse: Marcos ser que tudo isso que est acontecendo na tua vida, na verdade, no est te preparando para uma misso que est prestes a se aproximar de voc?. E no que verdade! Em 2003, quando chegou, eu estava pronto, preparado, distante, ausente de mim mesmo, da vaidade, dessa coisa que pertinente carreira artstica para estar disponvel para essa histria.
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Em 2003, ento, ns realizamos aqui em So Paulo um evento chamado Somos todos brasileiros, s com decientes, cegos, cadeirantes, tetraplgicos, sndrome de Down, todos eles num palco ao lado de artistas consagrados. Quando eu olhei para aquilo ali, falei Puxa, por a que eu vou. A bati na porta da TV Globo, como no sou empresrio e tambm no sou poltico, nesse sentido de prosso, de escolha, restava a mim a contribuio como ator, e nada melhor do que estar no horrio nobre discutindo essa questo, e a bati na porta da Globo e pedi pra fazer um personagem assim. Como pedi em 85, pra fazer o circo, a novela era Cambalacho. Fui l, bati, e falei Vamos fazer uma novela sobre o circo, o circo est acabando no Brasil. Sou do interior e entendia toda a magia circense e descobria o meu destino e a minha vocao atravs do circo, achava que a televiso devia permitir um espao, e a zemos a novela Cambalachoe o circo explodiu, quer dizer, o circo ganhou um novo flego e eu acabei me apaixonando perdidamente pelo circo, e essa paixo se transformou em amor para sempre, inteiro. E depois de realizar todos os meus sonhos como trapezista, como malabarista, viajar o Brasil inteiro, de Manaus a Porto Alegre algumas vezes, e viver um exerccio de cidadania que poucos colegas da minha prosso viveram, pois esse trabalho desaguou, teve um desdobramento e criamos esse programa sobre o qual vou falar daqui a pouco, que a Universidade Livre do Circo. A Pedagogia da Convivncia eu trouxe o Z Carlos pra falar um pouco sobre esse tema e sobre isso que a gente quer tratar com vocs, educadores e pensadores da educao que aqui esto. Pelo menos o congresso para isso. Com aquele mesmo mpeto, com aquela mesma coragem coragem. O que coragem? O signicado da palavra coragem qual ? agir com o corao aquilo que me levou a realizar um sonho meu, que era mergulhar no universo circense, foi esse mesmo sentimento que me levou porta do diretor da TV Globo para pedir para fazer uma novela tratando da incluso das pessoas com decincia. No incio houve uma certa rejeio porque o pblico mesmo rejeita um personagem assim no horrio nobre. As pessoas, no fundo, esto mais para se divertir, muito mais interessante ver a trajetria de um Dinho ou de um Feitosa do que de um cara deciente na hora do jantar. E a TV Globo, ento, fez uma pesquisa sobre de que maneira se poderia tratar desse assunto, e a, como tudo um querer terreno e uma vontade divina, tudo acontece assim, um querer terreno, que essa coisa humana nossa, essa garra, raa, coragem, determinao, sonhos, essas coisas que se aproximam da gente hoje eu estava lendo uma crnica do Leonardo Bo sobre a questo da crise. Leonardo Bo aquele franciscano que durante um tempo foi conselheiro do presidente Lula, e ele falava que vale tudo, menos o sonho que no pode acabar. Foi esse tipo de sentimento que me levou a encontrar com a Glria Perez. E quis Deus que fosse a Glria Perez a escrever esse personagem. Olha, vou falar uma coisa pra vocs, eu me identico muito com as pessoas que so forjadas na dor, que vm carregadas de uma humildade, de um sentimento de gratido por tudo. Incrvel como foi, de repente, escalada pelos anjinhos a Glria Perez para escrever essa novela. Fiz de tudo um pouco, mas o que mais me preparei foi pra no perder a sintonia com ela. E me debrucei sobre um assunto que envolve 25 milhes de brasileiros. E se voc colocar, pelo menos, um pai, uma me, e um irmo apenas, num grupo da famlia, j vai para 75 milhes de pessoas envolvidas com a questo da decincia, nem sei se chamo mais de decincia. Rapidamente compreendi o renamento espiritual que passa uma pessoa com decincia. Quando a pessoa deixa de perguntar o por que e comea a perguntar o pra que, a foi uma cachoeira de beno que recebi por esse trabalho todo. Primeiro, porque conheci pessoas maravilhosas, depois porque mergulhei num universo absolutamente humano, uma busca de divindade incrvel. E em terceiro, porque me permite, mais uma vez, me perguntar como cidado o que eu posso e devo fazer, de que maneira eu posso contribuir para isso tudo. Discutindo a questo das pessoas com decincia, a gente pensa sobre a educao como um todo, porque comea dentro de casa, comea no relacionamento, voc resgata determinadas palavras como tolerncia, como compreenso, como olhar, como pacincia, como dilogo, como respeito e por a vai, generosidade, bondade, fraternidade, disponibilidade. Eu no sei como vocs esto, mas eu estou cansado de palavras como carisma, atitude. Eu j estou cansado disso. Estava aqui na sala VIP conversando com alguns amigos e a o pessoal disse, Marcos, no esquece de falar sobre tica. claro, tudo tica, hoje em dia, ento, com tudo que est acontecendo, mas o que tica, na verdade? O que cerca esse conceito?. A, rapidamente ligou para a assessoria e a resposta veio assim, do ser, daquilo que a gente , o que tico na gente: honestidade, coragem, tranqilidade, auto-estima, disciplina, delidade. E o que a gente compartilha, o que da gente para o outro: lealdade, respeito, sensibilidade, bondade, perdo e amor. Dessas e outras palavras, desses e outros conceitos, me aproximei
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denitivamente por causa do Jatob. O Jatob recebeu algumas crticas, principalmente aqui em So Paulo, de um certo lugar-comum, li algumas crticas na Veja e na Folha de So Paulo. A Veja est a para criticar mesmo e a Folha de So Paulo tambm, no tenho problema com crtica, acho legal, tudo bem-vindo. E no caso do Jatob at aquelas brincadeiras do tipo Enxerga, Jatob!, aquelas coisas do pessoal do Casseta & Planeta e todas as brincadeiras achava legal porque a misso era ampliar a discusso, ento, tudo que pudesse falar era bom porque despertava o assunto, e quem quiser aprofundar cai em coisas bem bacanas. Eu acho que no Jatob estava ali a honestidade, principalmente evidenciada no relacionamento dele com a Vera, a coragem de ser feliz, de no se incomodar com nada e partir em busca da felicidade, a auto conana porque sem isso a gente no caminha, a disciplina, a delidade, a busca interna de paz, de tranqilidade, de equilbrio, a lealdade. Isso me lembra de uma cena com o Feitosa, um dos maiores elogios que recebi por causa do Jatob foi de uma pessoa da tcnica, ele falou assim Marcos impressionante como no seu ncleo todo mundo fez sucesso. Eu parei e pensei No que verdade! A Totia Meirelles era uma atriz mais experiente que fez a Vera, hoje est consagrada. O casal Feitosa e Islene, o Feitosa de So Paulo, Alton Graa, do cinema, acabou se tornando uma das unanimidades da novela. A Clo Pires, que era minha enteada, acabou se transformando em uma estrela, iluminou o trabalho do dson Celulari. Aquele menino Radar encontrou seu espao e caminhou. A Flor no precisa nem dizer. impossvel jogar luz sobre a sua prpria vida, sem iluminar a dos outros, escreveu Simone de Beauvoir naquela pea Cerimnia do Adeus, que z com a Cleide Yconis. Essa questo do quanto o olhar e a ao a respeito desse tema que envolve os decientes pode iluminar o momento em que a gente busca identidade para saber quem a gente , para onde a gente vai, em termos de sociedade brasileira. Acho que esses valores contidos internamente na questo da decincia podem se desdobrar para todos os outros assuntos. por isso que estou to empenhado. Eu estava falando para vocs que a novela terminou, mas a minha misso comea agora. Estou me preparando para fazer uma grande caminhada pelo Brasil inteiro, nas universidades, nas ONGs, nas instituies, nos trabalhos voluntrios, principalmente aqueles que incluem a questo artstica para no deixar que esse assunto desaquea. A novela das oito moda, muito bem, mas essa moda da incluso das pessoas com decincia, esse tiro de canho foi disparado e cabe a mim no deixar essa semente secar, porque acredito como cidado que esse um assunto importantssimo, sucientemente capaz de iluminar questes essenciais a respeito do Brasil que todos ns queremos construir. Vou falar um pouquinho sobre o circo agora. Chegou uma frase aqui na mesa: Educao s acontece, e acontecer, porque ainda h professores que acreditam e sonham. bom estar aqui. Parabns pelo seu trabalho e por esse desao que voc assumiu. aquela coisa que falei no incio, o nvel de preocupao e de amor pelos meus to grande que no me permite curtir o sucesso de uma carreira artstica. Com 50 anos de idade, com o espao que tenho, se coloca no meu lugar, com tudo que j passei, com o grau de maturidade que tenho, de espiritualidade que a vida me props, sou vivo, j entendi que as coisas so muito mais embaixo, deixar essa estria do Jatob virar apenas uma novela, uma capa de revista, muito pouco. tudo que eu recebi, de respeito, de carinho, de espao, de cada abrao que recebo por causa do Jatob. Falava para a Glria: Glria, o Jatob no veio s para fazer sucesso. Eu, com 25 anos de carreira, com 50 anos de idade, cair na cilada do sucesso quando explodiu o casal com a Vera, a msica do Roberto Carlos, algumas coisas vieram me mostrar se eu fosse por esse caminho ia desperdiar uma grande oportunidade e o fato de ter sido escolhido para tratar desse assunto. As crianas brincando de cego no tem preo que pague. Casais assumindo relacionamentos com pessoas com decincia. Aqui mesmo, hoje no restaurante, veio uma moa bonita e me falou: Eu assumi meu relacionamento com uma pessoa com decincia. Dr. Pinotti e a Chefe de Gabinete esto na platia! Eu achei que estava falando besteira, que ele no estava a. Eu sou do seu time, Pinotti, conta comigo, me usa. A gente caminha por a com a coisa do circo, e o que vejo, no sei se vocs tm o mesmo sentimento, mas hoje existe na sociedade brasileira um grande ponto de interrogao, E agora?, O que fazer com todos os nossos sonhos, com todas as nossas expectativas?. O sentimento de amor por esse pas no diminuiu. Agora, canalizar pra onde? Canalizar e achar, sinceramente, uma maneira sria, contundente, efetiva, de participar, de ajudar, de estar junto desse exrcito.
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Universidade Livre do Circo. O circo aonde chegava era uma festa, um sucesso total de pblico e, claro, o ator da novela com o circo, eu era trapezista, ento tinha essa curiosidade. Levei para dentro do circo atores e diretores de teatro, coregrafos, gurinistas, cengrafos. Sou daqui de So Paulo, toda a minha formao de teatro, ganhei alguns prmios importantes de teatro em So Paulo, logo no incio da minha carreira, prmio Molire, prmio Mambembe, APCA, a minha companhia de teatro era Antnio Abujamra, Cleide Yconis, Laura Cardoso, Snia Guedes, Antonio Calloni, ngelo Antnio, Cssia Kiss, toda uma gerao de novos e eternos dolos faziam parte da minha companhia de teatro. O que leva um ator com esse espao, numa arte to nobre como o teatro, a ir pro circo, uma coisa to brega? O que me levou para o circo foi a vontade de me encontrar com a populao, com o povo, ao contrrio do teatro. Ns estamos em um teatro, vocs vieram at aqui, o circo vai onde vocs esto, nas festas, nas feiras, nas praas, nas cidades grandes, nas cidades pequenas, nos bairros. O circo , talvez, o mais importante segmento cnico popular, o circo o bero do teatro, e queria canalizar a popularidade que a televiso oferece ao artista para o desenvolvimento da arte popular do meu pas. Como no era cantor e tambm no queria car dando uma de cantor sabe aquele ator que ca famoso e grava um disco no era a minha, a minha formao era muito forte, a minha famlia muito exigente comigo, meus colegas, os meus amigos, fui para o circo. Inventei o circo, aboli a presena dos animais no circo para buscar uma nova esttica, uma nova linguagem. Esse um assunto polmico at, eu respeito a presena dos animais enquanto tradio do universo circense, faz parte do circo, mas a minha opo era muito mais artstica do que essa posio ecolgica ou politicamente correta da ausncia dos animais no picadeiro. Quero deixar bem claro que no sou contra e que se eu respeito, amo o circo, eu amo as suas contradies, a sua tradio, as suas razes, e a raiz do circo, a histria do circo contada pelas grandes companhias que sempre tiveram a presena dos animas. S que no sou de circo, sou do teatro e a minha equipe gente de dana, de artes plsticas, de teatro, de cinema, vieram com um outro olhar, com uma outra contribuio para esse segmento. E a criamos o grande circo popular do Brasil. Vivi momentos maravilhosos por esse pas todo, dividi a minha carreira na televiso e no teatro com o circo. O circo est em cartaz at hoje, so 20 anos ininterruptos. Circo como mercado, no fecha nunca, como igreja, a porta est aberta de segunda a segunda. Ento, hoje, com 20 anos, desde 85 at 2005, o circo j deixou de ser uma cerveja para ser um vinho, curtido. uma beleza, vocs nem imaginam as geraes que a gente formou, e comecei a Universidade Livre do Circo com esse fato. Estava com meu circo em Recife, entrou um garoto, vendeu maconha para um funcionrio... [pausa na gravao] ... no Rock in Rio, no Rio de Janeiro, falei: Gente, prepara o circo, vamos para o Rock in Rio!. Quando estou no Rock in Rio, trs, quatro semanas depois, armando a tenda com aquela diculdade, preparando o espetculo para uma platia de Rock, imagine, dividindo espao com as grandes atraes internacionais do mundo do show business, olho do lado e quem est ali: Wellington, de Pernambuco. Falei, Gente, esse menino veio para c! Quem trouxe?. Esse menino se apresentou no Rock in Rio e aquele Cirque du Soleil estava fazendo uma audio na poca para selecionar valores, como eles fazem no mundo afora, aqui, na frica, no Japo, para o novo espetculo que eles iam fazer. Todo o meu grupo de artista foi para essa audio, o nico que passou foi o Wellington. Esse menino foi levado para Quebec, no Canad, e acompanhei a formao desse garoto. Por dois anos esse menino recebeu aulas de francs, ingls, espanhol, italiano, histria da arte para chegar histria do circo, e na histria da arte ele aprenderia um pouco da histria do cinema, das artes plsticas para chegar histria do circo, um pouco de bal, um pouco de geograa, um pouco de histria., e a aquela coisa do encontro dos interesses com os princpios. Acompanhei periodicamente o trabalho desse menino com o Cirque du Soleil, aquele circo canadense. E o resultado foi que esse brasileirinho, de uma favela l de Recife, foi se transformando em protagonista do primeiro espetculo latino do Cirque du Soleil, que inaugurou o circo xo em Orlando. Quando fui ver o espetculo, que vi aquele menino, com aquela ginga brasileira, aquele sorriso que, de uma certa forma, exala uma desobedincia civil, por isso que ele foi protagonista, por isso que ele enfeitiava a platia. Fui casa dele e vi que parte daquele dinheiro que ele ganhava, 4 mil dlares por semana, ele comeou a reverter para os projetos sociais l de Recife, e comeou a descobrir novos Wellingtons.

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Juntei um grupo de pedagogos, educadores e, atravs do professor Luiz Maurcio Carvalheira, formatamos, formalizamos, organizamos o que seria uma Universidade de Circo, para formar uma nova gerao de artistas, tcnicos e professores circenses. Mas como, de que maneira? Para iluminar, como um disco voador que chega em um terreno e ilumina, o circo chega em um terreno de bairro de periferia, ou das grandes cidades, ou do centro, ou dos shoppings, quando ele chega, ele no deveria se concentrar apenas na atividade do picadeiro, mais do que isso, abrir o picadeiro para que a gente se encontrasse com novos Wellingtons, conhecesse as famlias desses Wellingtons, e descobrisse a vocao que o circo tem que a convivncia. No circo, em crculo, tudo pode acontecer. No circo ningum mais importante, o trapezista no mais importante que o palhao, e nem o palhao mais importante que o barreira porque, na verdade, a necessidade de um do outro tanta que no d pra voc falar, Aquele l a estrela. No. Por isso que tudo acontece no circo. E descobrimos, ento, e desenvolvemos, a Pedagogia da Convivncia. Hoje, com esse projeto implantado, acredito que ele pode se transformar em uma grande revoluo (pra ns j ), a revoluo do amor. Voc acompanhar a vinda de uma criana das ruas para dentro de uma escola de circo, perceber que aos poucos ela vai se conhecendo, se respeitando a partir do outro, o outro se torna para ela o grande protagonista do seu destino, da sua histria, e ela comea a desenvolver valores como respeito, cumplicidade e daqui a pouquinho essa criana diferente, ela no quer mais para ela, ou para o umbigo dela, a felicidade dela s plena e completa no momento que ela participa e constri a felicidade do seu prximo, pois sem o seu prximo ela tambm no nada. sobre essa histria da convivncia que vim conversar um pouco aqui com vocs. A escola tem que descobrir novos caminhos para despertar o melhor de cada ser humano, de cada aluno. O professor um cientista social, tem que estar imbudo da inveno de novos espaos, novas tcnicas, o que importa abraar o aluno, transferir para ele essa responsabilidade de ser responsvel pelo seu prprio destino, pela sua prpria felicidade. O que todos ns queremos, enquanto professores e educadores, formar ou ajudar na formao de seres inquietos, de seres participativos, protagonistas. Sobre essa Pedagogia da Convivncia, que a base do sucesso da Universidade Livre do Circo, eu trouxe o Jos Carlos Piccolo, que um tcnico, para falar um pouquinho para vocs. Jos Carlos Piccolo: Bom, gente, boa tarde. Eu queria falar bem rapidinho, porque car aqui do lado do Marcos sacanagem. Ele que famoso, eu s sou um educador, como todos ns aqui. Queria continuar a frase do Druzio Varella que diz que ns estamos perdendo a guerra, mas no deixamos de lutar, vamos continuar lutando porque acreditamos que essa guerra pode ser vencida, por isso que est todo mundo aqui. Educador louco, no tem jeito, acredita, vem conversar. E isso que eu acho que a nossa escola, e quando a gente se prope a pensar em um espao como o circo porque o espao da escola tem alguma coisa de atraso, aquelas estruturas de caixote. As escolas por a so muito parecidas, s que o mundo mudou, literalmente mudou, a gente no reinventa o espao. Tem umas historinhas que j li sobre o cara que adormeceu, voltou depois de tanto tempo, e o nico lugar que ele achou igual foi a escola. S que o mundo diferente, a escola precisa reinventar o seu espao, reinventar o seu objeto. A gente fala muito que a escola o espao do conhecimento, e fala muito pouco que a escola o espao da vivncia, so coisas diferentes, cada coisa no seu lugar. Temos aes e espaos para todas as coisas, podemos exigir melhores salrios se realmente conseguirmos mostrar que somos bons educadores, que somos efetivamente responsveis por aquilo que fazemos. Eu como educador tambm entendo isso, acho que a gente ganha muito mal, mas acho que tem espao e espao, e como aqui estamos discutindo o espao do nosso trabalho, o fazer pedaggico, a percepo do outro, e isso que conviver. perceber o outro, o outro to importante quanto eu, e se a gente exacerba o indivduo, o sucesso, o mrito, tudo muito individualizado. Ns estamos em uma sociedade que est pensando em indivduo, temos que mudar o eu para o ns, ns somos importantes, isso ser scio. Ningum vai a lugar nenhum sozinho, a gente depende do outro, a gente precisa do outro, a gente s existe como pessoa se existe o outro, sem o outro no somos nada, nem conseguimos viver. Essa foi a coisa que talvez a escola, ao longo de sua histria, mais perdeu, porque a gente est sempre olhando o outro como adversrio, algum que a gente quer tirar da frente, e para isso precisamos reinventar o nosso ato educativo.
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No sei se vocs aqui, todos devem trabalhar com Ensino Fundamental, com crianas da primeira quarta, a gente anda com uma pressa, falta tolerncia, falta olhar, falta perceber outros sentidos, no somos s fala, somos viso, somos tato, precisamos sentir o outro, precisamos receber o outro. Isso conviver. Conhecimento, j temos evoludo, a Internet est a, clicar no computador, tem muita coisa para pesquisar, mas convivncia se faz no dia-a-dia, no cotidiano, no olhar, no ato de agachar e olhar no olho do outro, ver o que ele est trazendo, o que ele tem. E em uma sociedade to estraticada como a nossa, ns temos um modelo de escola, tudo para todo mundo. Pra l! Tem necessidades diferentes, gostos diferentes, sentidos diferentes, percepes diferentes, ento precisamos movimentar a escola, eu diria que uma desobedincia, vamos quebrar as amarras da escola, vamos reinventar aquele espao, mudar a carteira de lugar. Que tal dar aula sem carteira? Todo mundo sentado no cho. Ser que ningum tem o que dizer? Todo mundo tem o que dizer. Por que a gente sempre fala que aprender um ato que tem que ter signicado, tem que ter sentido, e muitas vezes a gente fala tanta coisa sem sentido para as crianas, sem nenhuma relao com aquilo que ela vive, e a escola tem que perceber um pouco o seu meio. Como eu tambm compactuo que a gente tem que olhar o social, a gente tem que olhar para o nosso entorno. Quem so aquelas crianas que vo ali? De onde elas vm? Que histrias elas trazem? Ser que a gente j se perguntou isso seriamente, cienticamente? A gente faz na escola, e eu no sou diferente muitas vezes, porque os educadores do cotidiano, como somos, vivem uma situao extremamente delicada e muito difcil, porque todo dia a gente est ali com as nossas angstias, com as nossas coisas, e vem o Joozinho, a Jssica, o Pedro, o Paulo, a Maria e a gente tem que estar ali com eles, partilhar a vida. A a gente pode construir bons projetos, boas coisas, mas, principalmente, se a gente der oportunidade para o outro de fato se conhecer, a gente sai um pouco desse jargo, dessa postura rgida, a escola uma coisa muito rgida, precisa relaxar um pouco, ser tolerante com a diculdade do outro. No s o deciente, no. Quem igual aqui no mundo? No existe ningum igual. Somos todos, na essncia, seres humanos, na compreenso do mundo, no olhar, muito diferentes, mas temos que conviver juntos. Ento isso que uma Pedagogia da Convivncia, da percepo do outro, prope, e a gente vai aprendendo a se gostar, a se respeitar, porque tudo isso no discurso, vivido. No d para falar de amor, a gente vive o amor. A gente no fala de respeito, a gente respeita. Isso que tem que mudar. Temos que dar Bom dia, todos os dias, desejar de fato Bom dia, mas vivemos correndo, atropelados. Vamos parar. Ns somos, por obrigao, como educadores, pelo exerccio da reexo. obrigao, dever do educador, reetir sobre a sua prtica sempre, seno a gente no muda, no altera. E a a gente chora, ca falando de salrio, no que no se deva falar de salrio, tem que falar tambm, mas no s isso, tem uma ao ali que mais graticante, que tem a ver com a felicidade, seno a gente vai car, como o Marcos estava dizendo no incio, com essa sensao que estamos perdendo, que o outro no ningum, que a gente s aumenta presdio. O desao est na nossa mo, a gente fez isso por opo, ningum que est aqui est aqui porque no escolheu, est aqui porque escolheu, ento vamos pensar, vamos ousar, vamos brigar com as autoridades constitudas, eles tm obrigao tambm, no foram eleitos toa, tm que cumprir as coisas. A gente tem que saber reinventar a nossa luta, porque seno a gente vai continuar perdendo a guerra. Marcos Frota: Olha uma frase que recebi, Trabalho em uma escola, sou educadora, mas no soube educar. Onde eu errei?. para pensar, essa. Essa a reexo diria sobre a qual o professor Jos Carlos falou, isso a. Rapidinho, o que Universidade do Circo? Tem uma base xa hoje, dentro do Parque Hopi Hari, e tem uma itinerante, que est atualmente em Salvador, e tem feito o Nordeste todo. Onde o circo chega, atravs dos projetos sociais j cadastrados pela prefeitura, ou alguns loucos e corajosos que se aproximam, o circo estabelece parcerias, os monitores desses projetos vm at o circo, tomam contato sobre o que a Pedagogia da Convivncia, a pedagogia da Unicirco, fazem eles mesmos as primeiras ocinas, voltam para os seus projetos e a preenchem as vagas com os alunos e as crianas dos seus projetos. Essas crianas vm at o circo e, durante o perodo em que o circo ca na cidade, elas tm a oportunidade no s de aprender alguma coisa dentro do circo como de participar do espetculo circense noite, como conviver com o universo do circo atravs de seus artistas, tcnicos e funcionrios, mas acima de tudo conviver umas com as outras, trazer suas famlias e poder ter alguns momentos de protagonista, porque ali dentro da Unicirco ela pode falar de si mesma, da sua vida, da sua
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famlia, dos seus sonhos, entre um exerccio e outro isso provocado, essa oportunidade dada, um novo espao oferecido a elas, um novo espao educacional, ou educacional-artstico, ou artstico-educacional. provocado um encontro entre os nossos artistas e educadores, nossos arte-educadores com os professores deles nas escolas que eles freqentam. De uma maneira ou de outra, quando esse circo vai embora, ele deixa na cidade um grupo de monitores prontos e formados para dar seqncia aos trabalhos da Universidade Livre do Circo, Unicirco, naquele bairro ou naquela cidade, ou com aquele grupo de pessoas que participaram das nossas ocinas. Aqui no Hopi Hari a coisa um pouco mais a longo prazo, ali feito anualmente, voc tem a oportunidade de abrir o espetculo da incluso no comeo do ano e a avaliao desse trabalho no nal do ano, ento voc tem um ano inteiro para poder acompanhar o aluno e ver de que maneira reetiu na vida dele o trabalho que ele desenvolveu ali dentro. O que eu tenho sentido e acompanhado que aquela adrenalina que o jovem busca nas drogas imediatamente substituda, quando o cara pisa no palco e descobre as suas possibilidades artsticas porque o seguinte, s vezes, o cara no bom de dana, o cara bom de desenho, o cara bom de produo, ou o cara tem um sentido to participativo, to coletivo, que ele vai atuar na feitura do espetculo, ou ento o cara tem um esprito de liderana e vai para a produo, ou o cara tem uma verve de comunicador, de comunicao ele vai trabalhar na rea de comunicao do espetculo que os alunos da Unicirco vo realizar ao nal de cada ocina quando voc consegue que eles se enxerguem assim, se descubram assim participativos e protagonistas, voc inverte o eixo de expectativa, eles cam satisfeitos com eles mesmos, felizes, experimentam um sentimento de paz interno, acabam se encontrando, essa aura que se aproxima deles, eles comeam a querer dividir com a famlia. Quantos espetculos de nal de ano de rua fui convidado a assistir, que foi organizado por um alunozinho nosso da Unicirco. Vamos brincar de circo? Aqui na rua, eu tenho aprendido l no circo do Marcos Frota. Voc isso, voc aquilo, voc aquilo, eu sou isso aqui, Mas precisa de uma roupa, Acho que l em casa tem!, Precisa pintar a boca do palhao. Traz o batom da sua me!, e por a vai, e daqui a pouco explode um espetculo de rua. Acho que essa a funo que a escola deve ter. Tenho um profundo respeito pelos professores, educadores, Secretrios de Educao, a negada que segura uma onda de educao em um pas onde, infelizmente, ainda no caiu a cha. Os governos vm e vo, no estou aqui querendo fazer crtica a ningum, a nada, a partido nenhum, a nome nenhum, mas enquanto no cair mesmo essa cha, que ns s temos essa chance, ns somos, na minha opinio, a reserva humana, criativa, natural, espiritual do planeta Terra, mas a gente est distante desse prprio destino porque a cha da educao ainda no caiu. Se a gente no parar e educar, a gente no vai ter nenhuma gerao capaz de transformar o pas naquilo que ele realmente vai ser um dia. Ou vocs tm dvida disso? Que o Brasil realmente a grande nao esperada no Terceiro Milnio. Agora, se no preparar na base, se no preparar o lado humano de cada um, a gente no vai conseguir caminhar. Ento, a escola deveria descobrir meios, polticas, projetos para que ela desabrochasse na comunidade e no casse tolhida, com medo como ela est. claro que tem todos os grandes problemas, o professor super mal remunerado, as condies de trabalho so diclimas, o material disponvel para o professor, as verbas so pequenas, mas o dia em que a escola for transformada nesse ponto de luz e iluminar a vida das pessoas que esto ao redor, realmente acho que a gente pode atingir uma revoluo, que o que todos ns esperamos. H coisas muito legais que so escritas aqui pra mim, eu queria agradecer muito a maneira como vocs me vem, que no s um ator preocupado em beijar as moas bonitas na novela. No que eu no goste, mas no d mais para car olhando o seu prprio umbigo. Ento, para terminar, www.unicirco.com.br. faclimo entrar na pgina da Unicirco, o projeto da Unicirco est com a sede nacional no Hopi Hari, porque o parque proporcionou condies pra gente desenvolver os trs lados da Unicirco. O aspecto cultural, que o resgate do segmento artstico do circo, o lado artstico colocar espetculos cada vez mais criativos, renovadores, revolucionrios em cena, e o lado educacional, pedaggico que o desenvolvimento e a implantao da Pedagogia da Convivncia. O professor Pinotti est a, e gostaria que ele viesse aqui para encerrar, car com a gente um pouquinho. Sou de Recife, tenho 16 anos, tenho sonhos e objetivos. Sou escritor, poeta. Quero fazer mais Wellingtons.
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Valeu, Felipe, j recebi sua carta, vamos conversar um pouco. O professor Pinotti, presente, talvez um dos grandes. Sou suspeito para falar porque sou muito f dele. Eu queria terminar aqui passando para o Dr. Pinotti. Queria dizer uma coisa sobre a Glria Perez. Acho que a coisa mais importante que a novela teve, disparada, foi, a novela aquilo ali mesmo, no d para car pensando em muitas outras questes, mas fazer a incluso do Jatob atravs do amor, acho que iluminou todas as outras questes, empregabilidade, acessibilidade, exerccio pleno de cidadania, porque todos ns queremos amar e ser amados, decientes ou no, o grande objetivo, a grande meta das nossas vidas essa: amar e ser amado. E a poesia que a Glria Perez descobriu a coisa mais linda do mundo, quando o Jatob recebe a Vera naquela igreja vazia, mostrando que o sagrado do casamento o sentimento. O Jatob manda assim: A vida, manso lago azul, algumas vezes mar fremente, tem sido para ns constantemente um lindo lago azul sem ondas, sem espuma sobre ele. Quando, desfazendo as brumas matinais, rompe um sol vermelho e quente, ns dois viajamos indolentemente como dois cisnes de alvacentas plumas. Um dia, por certo, um cisne morrer e, quando chegar este momento incerto, do lago onde, talvez, a gua se tisne, que o cisne vivo, cheio de saudade, nunca mais cante, nem sozinho nade. Nem nade nunca ao lado de outro cisne. Oh, Vera, te amo para sempre!. Professor Pinotti, um dos grandes batalhadores pela educao e pela incluso neste pas. A nica coisa que a gente pede ao professor para ele manter essa juventude toda, porque a misso muito grande, a tarefa rdua, mas esse Brasil que todos ns sonhamos s possvel atravs da educao. Professor Dr. Jos Aristodemo Pinotti: Eu vou usar um chavo e um lugar-comum, mas acho que ns estamos encerrando esse congresso com chave de ouro, graas ao Marcos Frota e ao Z Carlos Piccolo que esto aqui, e graas a vocs que caram aqui at o ltimo momento. Eu s queria dizer que o Marcos Frota um professor, porque ele usou uma metfora, que o personagem dele, o Jatob, e transformou isso em uma aula de tica, e em uma aula de afeto e amor, de maneira que, realmente ns estamos muito felizes com o nal desse congresso. Alm do mais, Marcos, voc descreveu o seu circo, e eu tenho certeza que cada um dos professores e professoras que esto aqui, ao ver voc descrever o circo, se sentiram na sua escola, porque o sentimento exatamente o mesmo de uma escola e do seu circo. E quero dizer ao Jos Carlos Piccolo, que voc fez uma fala muito interessante, estimulando a criatividade dos professores para que a escola mude. Realmente a escola tem que mudar. Esse congresso foi inteiro um hino mudana da escola, mas foi tambm uma demonstrao de que esses professores que esto aqui tm toda a capacidade e a criatividade para mudar a escola, porque ns tivemos 70 psteres e 70 temas-livres da melhor qualidade, todos feitos pelos nossos professores, mudando as suas escolas. De maneira que ns estamos terminando realmente com chave de ouro. Quando o Marcos falou da incerteza no amor, eu lembrei de um verso, que eu vou recitar. um verso bonito do J.G. de Arajo Jorge, que diz assim: Um dia, ela me olhou indiferentemente. Perguntei-lhe o que era, no sabia. Desde ento, transformou-se de repente, A nossa intimidade correntina, em saudaes de simples cortesia. E a vida foi andando para frente. Nunca mais nos falamos, vai distante. Mas quando a vejo, h sempre um vago instante, Em que seu mudo olhar no meu repousa. Eu sinto sem, no entanto, compreend-la. Que ela tenta dizer-me alguma coisa, Mas que tarde demais para diz-lo.

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Finalmente, quero agradecer a vocs que caram aqui o tempo todo e que deram brilho a este congresso e agradecer, mais uma vez, a todos os nossos colaboradores que organizaram esse congresso. Vou contar uma coisa para vocs muito importante, ns no contratamos nenhuma rma para organizar este congresso. Este congresso foi organizado pelas pessoas da Secretaria, da administrao da Secretaria, e ns no gastamos nem um real da educao para organizar este congresso, ns pedimos doaes e as doaes foram dadas, de maneira que com muita emoo que agradeo a todos aqueles que nos ajudaram. Eu at pediria Lucinha para dizer duas palavras de agradecimento para a equipe, porque a Lucinha varou madrugadas e sabe muito bem dizer o que deve ser dito agora. Professora Lcia Tojal: Olha gente, eu realmente fui pega de surpresa. Estou muito feliz, um sucesso, foi um trabalho imenso e tivemos um tempo muito curto. A Secretaria alguma coisa que motiva, que faz a gente acontecer, esse mrito no s nosso do nvel central, de todos vocs. As coordenadorias todas colaboraram muito e ns temos, como vocs sabem, muita gente nos CEUs assistindo a este congresso, ento, para ns foi uma honra muito grande poder ter certeza de que isto ia acontecer com esse sucesso, mas o medo era muito grande que no fosse. Obrigada por vocs estarem aqui agora, esperarem esse m que a gente sabia que ia ser com chave de ouro com o Marcos Frota. Marcos Frota: Bom, acho que um congresso como este deixa marcas profundas na gente. A gente volta para o nosso local de trabalho com mais esperana, porque acho que vale tudo menos perder a esperana de que a gente pode contribuir, e que a escola no Brasil realmente a grande esperana que a gente tem de mudanas efetivas. Parabns a todos vocs, que Deus abenoe cada professor, que na verdade um anjinho. A gente que tem lhos sabe o que signica deixar os lhos da gente na responsabilidade de um professor, quer seja no Ensino Bsico, no Fundamental, at a Universidade. Parabns a todos vocs. No vamos desistir, a luta continua.

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Leitura e Escrita nas reas do conhecimento


Maria Jos Nbrega
Pesquisadora na rea de Lngua e Escrita Consultora SME/DOT

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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Alfabetizao e Letramento: Desaos e perspectivas metodolgicas


Antnio Augusto Gomes Batista
Professor da Faculdade de Educao da UFMG Centro de Alfebetizao, Leitura e Escrita

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Pea: Memrias de um Educador


Silvion Chaves
Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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Origens Histricas do Elitismo


Nelio Bizzo
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Esta palestra pretende abordar dois aspectos constitutivos do que se poderia chamar de elitismo educacional paulista. De um lado, nosso sistema educacional tributrio de uma histria de excluso, que tinha por base um sistema produtivo escravista e uma escola que tem no bacharelismo verdadeira marca de nascena. Mas, de outro lado, nosso sistema educacional foi profundamente inuenciado pelo iderio eugnico, que via na pobreza a expresso de caractersticas de cunho biolgico. Origens Histricas At os idos de 1759, a tradio educacional brasileira dependia fundamentalmente dos jesutas e das diretrizes da Companhia de Jesus. Com as reformas pombalinas, Portugal introduziu uma profunda modicao na maneira pela qual a educao era vista pela Coroa. A expulso do Brasil inigida a cerca de 600 jesutas trouxe a necessidade de orientaes explcitas do poder central sobre educao, assunto de efetivo exerccio privativo daqueles. A tradio lusitana diferia radicalmente da espanhola em relao ao letramento das elites nas colnias. A coroa espanhola tinha criado universidades nas colnias j no sculo XVI, como a de S. Domingos (1538), a de S. Marcos, em Lima, e da Cidade do Mxico, em 1551. Nada disso ocorreu no Brasil em todo o perodo colonial, que proibia inclusive a instalao de manufaturas. A Repblica encontrou o pas com apenas duas faculdades de medicina, mesmo assim, criadas quando da vinda da Famlia Real ao Brasil. No entanto, seus diplomas dependiam de chancela de Portugal, expedidos que eram em Lisboa, pela Junta do Protomedicato, criada em 17821, situao que seria modicada apenas em 1822, com a Independncia, quando foi constituda junta similar no Brasil. A Escola Nacional de Engenharia foi fundada em 1810. A educao era escassa na Colnia e mesmo no Imprio. O disciplinamento do exerccio prossional dos professores no Brasil antecedeu at mesmo a fundao da primeira escola normal. O Imperador D. Pedro I promulgou, em 15 de Outubro de 1827, a Primeira Lei Geral do Ensino, data que constitui efemride emblemtica em nossos dias. No esteio da criao dos cursos jurdicos no Brasil, em 11 de agosto daquele ano, estipulava a igualdade de salrios pagos a mestres e mestras. Ele atribua s provncias o dever de oferecer escolaridade elementar aos cidados brasileiros. Essa lei considerada muito avanada para a sua poca, pois alm da igualdade entre sexos e sua perspectiva descentralizadora, dizia, entre outras coisas que a instruo deveria ser pblica e gratuita para todos os cidados, rearmando a concepo da Constituio de 1824. Assim, podemos dizer que o descompasso entre documentos legais e a realidade efetiva acompanha a educao brasileira desde seu bero, desde a primeira Lei Geral do Ensino, no incio do Imprio. Quando escrevem, os educadores se atiram destemidamente em direo quilo que h de mais avanado; no entanto, quando pem os ps no cho, se do conta de uma realidade dura, difcil, na qual nada se identica com o vanguardismo de certas propostas. A utopia e a realidade convivem na educao brasileira desde sua origem, em uma relao simbitica, dado que quanto piores os resultados dos sistemas educacionais, mais utpicas so as propostas e teorias que para eles se dirigem.

1 - Na metade do sculo XVIII Portugal dispunha de pouco mais de 100 mdicos e o Brasil, de apenas quatro, segundo queixa do Vice-Rei Luiz de Vasconcelos e Souza contra as condies sanitrias do pas. A junta portuguesa tinha estabelecido a precedncia dos mdicos formados na Universidade de Coimbra. Na sua ausncia, poderiam outros mdicos licenciados tratar de luxaes, fraturas, contuses, feridas aplicar bichas, ventosas, sangrar e sarjar.(Cf. E. Souza Campos, Histria da Universidade de So Paulo, EDUSP, 2004:61)

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A Lei Geral do Ensino de 1827 instituiu um novo mtodo obrigatrio para o ensino no Brasil, o mtodo Lancasteriano2. Ele signicava adotar as idias e as prticas que j existiam na Inglaterra daquela poca, que educava grandes quantidades de alunos. Em vez de cada aluno ter seu preceptor, o seu tutor, um grupo de alunos tinha um professor. E o professor elegia alguns dos alunos para serem monitores; da a aura de solidariedade com a qual esse mtodo vinha acompanhado, tambm chamado de mtodo mtuo. Para alguns, tratava-se apenas de uma escolha que viabilizava, inclusive do ponto de vista econmico, a educao em curto prazo de grande nmero de alunos. Isso se explica pelo fato de estar baseado em multiplicao de ajudantes e supervisores (os monitores) para ajudar reduzido nmero de professores. Para outros, o mtodo estava baseado em normas militares que, acima de tudo, domesticavam os alunos ensinando-lhes a obedincia hierarquia. O mtodo era apropriado para a ampliao da educao, incluindo as classes subalternas, dado ter claro objetivo disciplinador. O processo pedaggico visava construo de um ser humano militarmente disciplinado e socialmente ajustado. O projeto das elites pretendia evitar a fragmentao do grande estado nacional e a ampliao da educao teria papel central nesse sentido.3 O Bacharelismo Paulista Essa mesma Lei Geral do Ensino criou os cursos jurdicos, voltados para a elite propriamente dita. Um deles em So Paulo, no Largo So Francisco. Ele trar repercusso profunda na educao de So Paulo. Por qu? Porque em certa medida a Faculdade do Largo So Francisco passou a ser a referncia para o ensino secundrio. O ensino secundrio paulista chegou durante muitos anos a se resumir aos cursos preparatrios para a Faculdade de Direito do Largo So Francisco. No havia outra alternativa para quem quisesse prosseguir seus estudos. Logo aps a Independncia, a Constituio de 1824 transferiu, via descentralizao, a responsabilidade pelas aes educacionais no Brasil, pelo menos daquilo que chamamos hoje educao bsica. primeira vista, poder-se-ia identicar a iniciativa com o reconhecimento da autonomia das provncias; no seria irrelevante, no entanto, notar que se descentralizava algo que no existia: era transferida a responsabilidade, sem nenhuma contrapartida efetiva de recursos humanos ou materiais. E, o que muito importante, essa tendncia se pereniza at hoje, pois a Repblica no vai alter-la, antes ao contrrio, com exceo do perodo Vargas. Sem entrar nesse detalhe, que importante, mas foge ao escopo de nossa palestra, s podemos entender o fato de a cidade de So Paulo ter criado uma rede de escolas em 1957, a partir da tendncia que se instituiu no Imprio e que sobreviveu Repblica. Essa tendncia de conferir autonomia cada vez maior s provncias, sempre queixosas da centralizao do poder, a m de protelar o m do Imprio, fazia da educao terreno particularmente frtil, dado no implicar expensas adicionais s nanas de Pedro II. Em um contexto no qual as poucas instituies de ensino superior dependiam de nomeaes diretas do Imperador a exemplo do que ocorria na Europa - a Reforma Lencio de Carvalho (1878)4, permitiu certa liberdade de docncia, mesmo que tenha sido extremamente efmera: Que possam ensinar todos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem dependncia de provas ociais de capacidade ou prvia autorizao; e que a cada professor seja permitido expor livremente suas idias e ensinar doutrinas que repute verdadeiras pelo mtodo que melhor entender. O Ministro Carlos Lencio de Carvalho, que era professor da faculdade de Direito do Largo So Francisco, vivia em um Brasil de cerca de 9 milhes de habitantes (escravos excludos), sendo que apenas 2% freqentavam escola. Na capital Imperial, a cidade do Rio de Janeiro, o censo de 1870 tinha indicado 400 mil pessoas, sendo que 70 mil eram escravos. E os alunos atingiam 12 mil, a metade deles freqentando escolas primrias pblicas. Acreditava-se que seria apenas a partir do aumento da participao da iniciativa privada que se poderia aumentar

2 - V. NEVES, F. M. O mtodo Lancasteriano e o projeto de formao disciplinar do povo (So Paulo, 1808-1889). 2003. 293 f. Tese (Doutorado em Histria) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Assis, 2003. 3 - Idem. 4 - Cf Pereira, W. C. (coord). Educao de Professores na Era da Globalizao. Nau Editora (2000).

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signicativamente a escolaridade no Pas, sobretudo a formao de quadros na educao superior. No Rio de Janeiro, havia 211 escolas primrias, sendo 116 particulares e apenas 95 pblicas. Para que a instruo pblica funcionasse na cidade de So Paulo foi criada, pelo governo provincial, a primeira Escola Normal de So Paulo em 1846. Seu diretor e nico professor, foi o bacharel de Direito Manuel Jos Chaves, primeiro formador de professores do Estado de So Paulo5. Ele era tido como o melhor professor na escola de preparao de jovens para a Faculdade de Direito. Sendo um professor da Faculdade de Direito, passou a ser o nico professor dessa Escola Normal, que funcionou de 1846 at 1867. Quando o Professor Manuel Chaves se aposentou em 1867 a escola fechou suas portas, porque no havia substituto. E nos setes anos seguintes, So Paulo cou sem nenhuma Escola Normal, sem nenhum centro de formao de professores. Foram sete anos sem produo de novos professores. Quantos professores foram formados nos 21 anos de funcionamento dessa Escola Normal? Mesmo soando inacreditvel, foram formados 40 professores, o que perfaz uma mdia de quase dois por ano. Sem professores formados e com o crescimento de sua demanda, os jornais da poca falam da prtica do lhotismo, que hoje chamamos nepotismo. Por que nepotismo? Porque era preciso designar professores e deles havia extrema carncia. Ento os governantes, genitores atenciosos, sabiam admirar o trabalho dos prprios lhos, o aquilatavam condignamente. Nomeados normalmente ainda adolescentes, eram jovens alfabetizados que se tornavam professores de crianas. Essa prtica, cuja fundao se perde no tempo, tem arquitetos at os dias de hoje e nem mesmo o judicirio repeliu a tradio completamente. Vejamos o que se ensinava nas escolas que funcionavam prximo ao Largo So Francisco dessa poca. Havia um colgio chamado Colgio Emulao6, que cava ao lado do Ptio do Colgio, que, em folheto de 1867, dizia o seguinte: Nesse Colgio lecionam-se aos meninos todas as disciplinas que so a base da moralidade e instruo necessrias para matrcula no curso jurdico: religio crist, leitura, escrita, gramtica da lngua portuguesa, latim, francs, ingls, aritmtica e geometria, retrica, losoa, histria e geograa e msica. Mais adiante, se estendia s meninas: s meninas, alm da religio crist, leitura, escrita, gramtica portuguesa, aritmtica, francs, geograa e msica, o colgio lhes ensinar a costurar, marcar e bordar. A educao secundria tinha um nico m na cidade de So Paulo, que era a Faculdade de Direito, a qual no aceitava mulheres. Assim, no havia razo em o ensino secundrio se aprofundar em todas as disciplinas que eram oferecidas aos meninos. Essa era a prtica que vemos na So Paulo de 1860.7 Em 1894, a inaugurao de prdios escolares desvelava a importncia da educao para o projeto republicano das elites paulistas. At hoje, o prdio do Caetano de Campos, emblematicamente situado na Praa da Repblica, marco importante. Outra construo que pode ser admirada at hoje se situa no Brs, na Avenida Rangel Pestana. Trata-se do Primeiro Grupo Escolar do Brs, atualmente Escola Estadual Romo Puiggari, inaugurado em 1898. Em ambos, como em outros da mesma poca, pode-se ver a imponncia da arquitetura de Ramos de Azevedo. As fotos das primeiras turmas do Caetano de Campos, desde o Jardim da Infncia, mostram crianas brancas (nenhuma criana negra), da elite paulistana da poca, impecavelmente vestidas. Mesmo nas crianas pequenas possvel perceber o requinte das vestes, o charme de chapus com funes que iam para muito alm
5 - Marclio, M. L. Histria da Escola em So Paulo e no Brasil. Imprensa Ocial (2005). 6 - Atualmente o termo emulao ganhou signicado tcnico, designando imitao de parte ou todo de um sistema, feito por uma combinao de hardware e software, que permite a sistemas previamente incompatveis trabalhar e comunicar-se. O termo deriva do latim aemulatione, que signica desejo de igualar, rivalizar 7 - Na poca imperial no h registros de mulheres ocupando cargos na polcia, para os quais dava-se preferncia aos acadmicos de direito. Apenas em 1914 foi aprovada pela Cmara Paulista lei que aprovava o ingresso de mulheres em cargos administrativos do funcionalismo, desde que no envolvesse qualquer parcela de autoridade. V.http://www.usp.br/nemge/textos_relacoes_juridicas/acesso_delegada_pol_civil.pdf

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da simples proteo do sol. Assim, as fotograas j permitem perceber certos nuances do projeto republicano paulista, que reservava a educao a uma elite, ao mesmo tempo em que pregava a ampliao de sua oferta.8 Lembremo-nos que os republicanos paulistas no eram abolicionistas fervorosos. De certa forma, podemos perceber aquele descompasso entre uma belssima utopia e uma realidade cujas precariedades bvias so enfrentadas apenas com lamentos. bem verdade que na Primeira Repblica existiram diversos movimentos educacionais dignos de nota, que procuram modernizar a educao, integrando os imigrantes e diminuindo o analfabetismo, como as reformas levadas a cabo em So Paulo, seja em 1892, seja mais tarde, com Sampaio Dria (1920). No Cear, a partir de 1922 h destacada atuao de Loureno Filho. Em 1924 desponta o jovem Ansio Teixeira na Bahia; em Minas Gerais, com Mrio Cassassanta, e no Rio de Janeiro, em 1927, se destaca Fernando de Azevedo, j com grande projeo no campo educacional. Mas foi sobretudo no perodo getulista (1930-1945) que movimentos de dimenso nacional modicaro o cenrio educacional. De certa forma, se inverteu a tendncia inaugurada em 1827 de descentralizao das aes educacionais, delegando s provncias atribuies normativas e executivas concernentes educao bsica e instaurao de normas para a instalao de universidades. De fato, um dos primeiros atos dos insurgentes vitoriosos no movimento de Outubro de 1930 ser a criao, j em novembro daquele mesmo ano, do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, por meio do decreto 19.402, de 14 de Novembro de 1930.9 Foi a partir dele que normas passaram a transitar no sentido do centro para a periferia, adotando o que logo foi chamado de postura autoritria, e que alguns erroneamente confundem com o fascismo10, do qual havia uma indisfarvel admirao nos altos escales do poder. No entanto, a educao da poca no adotou a estrutura fascista, mas incorporou valores de respeito hierarquia e do conservadorismo catlico. A inaugurao da esttua do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, com Getlio e a capital logo abaixo recebendo as bnos do bispo Mendes, em 12 de outubro de 1931, particularmente emblemtica. Ela representa a aproximao da Igreja Catlica, que defendia o papel do ensino privado e confessional, com o novo governo. Alm disso, centralizao dos atos educacionais conjugados com os da sade, sinalizava um claro alinhamento com as prescries do movimento eugnico brasileiro, que aliava educao e higiene como frmula de revigoramento racial, sem que isso fosse aprovado pela hierarquia catlica.11 A educao esteve, nesse perodo, imersa em um debate onde se confrontavam perspectivas opostas. De um lado, os reformadores liberais, que pregavam a educao pblica, gratuita e laica, sem distino de sexo, com mtodos modernos de ensino. Esta posio tomou forma no Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932, tributrio dos movimentos reformadores da dcada de 1920, que reunia a contribuio de Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Ansio Teixeira, entre outros. De outro lado, os pensadores catlicos tradicionais, defensores do ensino confessional, com normas centralizadas e iguais em todo o pas12, que se opunham a uma escola nica, para meninos e meninas entre sete e quinze anos, estatal, gratuita, aberta a todos, contando com grande autonomia.13
8 - Logo aps a Proclamao da Repblica, So Paulo votou sua constituio, que preservou o princpio da obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, princpios esses silenciados na Constituio Federal da Repblica de 1891 (cf. Marclio,op cit, p. 137) 9 - Desde 1926 o jornal O Estado de So Paulo, porta-voz das elites paulistas, defendia a criao de ministrio de sade e instruo pblica no mbito do governo federal, como parte de um inqurito da Associao Brasileira de Educao. Alguns de seus principais artces morreram em um desastre areo. Ironia trgica, o avio os levava para receber o navio no qual chegava Santos Dummont! (cf. Campos, op cit: 75) 10 - Deve-se apontar que havia uma convico disseminada que Plnio Salgado, lder dos integralistas, seria designado Ministro da Educao (substituindo Gustavo Capanema) logo aps a implantao do Estado Novo, o que no se concretizou. 11 - Apesar da simpatia governamental, sobretudo no perodo do Estado Novo, desde o incio o programa eugnico contou com a desaprovao da Igreja Catlica. Com a oposio frontal e ocializada da Igreja, consubstanciada na promulgao da encclica Casti Connubi por Pio XI, em 1930, o governo getulista cara com o campo de ao bastante limitado. Dessa forma, prosperaram as iniciativas de entidades no-governamentais, atuantes lobbistas junto ao Congresso antes de 1930 e mesmo na Constituinte de 1934. [cf. Vilhena, C.P.S., Prticas Eugnicas, Medicina Social e Famlia no Brasil Republicano. Revista da Faculdade de Educao 19(1): 79-92, (1993)]. 12 - obrigatrio o livro do professor Carlos Roberto Jamil Cury, Ideologia e Educao Brasileira: Catlicos e Liberais, So Paulo, Cortez,2a. ed. (1984). 13 - O Manifesto dizia, a esse respeito: A organizao da educao brasileira unitria sobre a base e os princpios do Estado, no esprito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, no implica um centralismo estril e odioso, ao qual se opem as condies geogrcas do pas e a necessidade de adaptao crescente da escola aos interesses e s exigncias regionais. Unidade no signica uniformidade. A unidade pressupe multiplicidade. Por menos que parea, primeira vista, no , pois, na centralizao, mas na aplicao da doutrina federativa e descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a Repblica, uma obra metdica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa ecincia, tanto em intensidade como em extenso.

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O Componente Biolgico Para entender o elitismo paulista no basta entender a forma como a educao foi oferecida populao. A educao modica a pessoa. O elitismo parte do pressuposto que essa modicao no vai alm de um certo limite, imposto pela natureza. Temos agora pela frente o componente biolgico, que foi alvo de muitas reexes e tambm de aes na Primeira Repblica. Essa poca coincide com o pice da propaganda e da prtica dos movimentos eugnicos do Brasil. Os movimentos eugnicos pregavam entre outras coisas a seleo racial para a ocupao de cargos pblicos, a seleo racial para a ocupao das vagas nas escolas, enm, aquilo que ns hoje chamamos de racismo. A eugenia deriva em larga medida do trabalho de um matemtico e gegrafo ingls chamado Francis Galton. Ele escreveu em 1869, um livro chamado Hereditary Genius e teorizou matematicamente a classicao, a formao de raas, a partir de fundamentos matemticos. Alguns deles so utilizados at hoje, na forma de ferramentas estatsticas, como a regresso, e correlao. a partir dessas ferramentas que a Biometria comea a ser praticada. Medies do crnio poderiam supostamente revelar o carter do indivduo, inclusive uma suposta propenso para a prtica do crime. No nal do sculo XIX e comeo do sculo XX, houve grande desenvolvimento da eugenia, no apenas na Europa (no apenas da Alemanha), mas tambm nos Estados Unidos. Francis Galton era ingls, mas teve seguidores na Frana, na Itlia e em outros pases. No Brasil, encontramos uma repercusso algo defasada, mas igualmente importante. Sua expresso no ocorreu em polticas pblicas felizmente mas deitou razes profundas em diversos campos, inclusive em nossa literatura. Dois pequenos trechos, reproduzidos a seguir, mostram como obras absolutamente fundamentais na cultura brasileira foram impregnadas pelo movimento eugnico: A mistura de raas mui diversas na maioria dos casos prejudicial, ante as concluses do evolucionismo, ainda quando reaja sobre um produto o inuxo de uma raa superior, despontam vivssimos estigmas da inferior. A mestiagem extremada um retrocesso. Um mestio, trao de unio entre as raas, breve existncia individual em que se comprimem esforos seculares, quase sempre um desequilibrado. Foville compara-os de um modo geral aos histricos, mas o desequilbrio nervoso em tal caso, incurvel, no h teraputica para esse embater de tendncias antagonistas, de raas repentinamente aproximadas, fundidas num organismo isolado. um mestio, mulato, mameluco, cafuzo, menos que um intermedirio, um decado, sem a energia fsica dos ascendentes selvagens, sem a altitude intelectual dos ancestrais superiores, contrastando com a fecundidade que acaso possua, ele revela casos de hibridez moral extraordinrios, espritos fulgurantes, s vezes mais frgeis, irrequietos, inconstantes, deslumbrando um momento e extinguindo-se prestes, feridos pela fatalidade das leis biolgicas, chumbados ao plano inferior da raa menos favorecida, uma moralidade rudimentar em que se pressente o automatismo impulsivo das raas inferiores . Muitos se surpreenderiam ao se lembrar que este um trecho de Euclides da Cunha Os Sertes! Um cadete expulso da escola militar no nal do Imprio devido a seu declarado pendor republicano e anti-monarquista. Um outro cone da nossa cultura, assim escreveu: O pai dessa pobre criatura, um opilado, j foi um bichado como foi o av e o bisav. Deles recebeu uma vitalidade menor, uma tonicidade orgnica decada. Um ndice fraco de defesa natural que por sua vez transmitir ao lho a m herana acrescida da sua contribuio pessoal da degenerescncia consecutiva a ao do verme em seu organismo. Isso explica porque, como dos Fernes Dias Paes Leme de outrora, terrveis vares enbrados de ao, ressurtiu uma gerao avelhentada, anemiada, feia e incapaz. Seu autor: Monteiro Lobato! No h como se lanar um julgamento sobre esses autores, projetando os valores de hoje no passado, perpetrando o que os historiadores chamam anacronismo. No podemos julgar os autores daquela poca com os valores que ns temos hoje, mas preciso entender os valores dominantes a cada tempo, expresso de uma classe social que pensava a ampliao da educao no Brasil republicano. O que esperar que a educao pudesse fazer com os hbridos, que demonstravam um suposto decaimento biolgico, sem
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o vigor fsico dos inferiores, tampouco com a altitude intelectual dos ancestrais superiores, portando um desequilbrio nervoso tido como verdadeiramente incurvel? Esse era o Brasil republicano que viu Getlio Vargas tomar o poder e, logo em seguida, criar o Ministrio da Educao. A partir de Getlio houve mudanas profundas, mas o elitismo de nosso sistema educacional permanece praticamente o mesmo em sua essncia. Admite-se a expanso da escola, mas isso s ocorre se a escola for de m qualidade para as massas, identicadas por uma suposta moralidade rudimentar em que se pressente o automatismo impulsivo das raas inferiores. Para muitos, ainda hoje, uma escola sosticada para os pobres que vivem nos grotes da periferia, verdadeiro desperdcio a ser combatido. Mesmo diante do discurso da ecincia gerencial na educao, no h como deixar de lembrar dos escritos do incio do sculo XX. Talvez seja bem verdade que a grande revoluo educacional, o grande assalto ao elitismo colonial, ainda est por ser feito no Brasil do sculo XXI.

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A Formao Docente e o Conhecimento Cientco


Cleide Nbias
Pedagoga e Mestre pela PUC de So Paulo, doutora pela ECA-USP. Professora do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade So Marcos.

Eu separei o poema Ou isto ou aquilo da Ceclia Meireles para comear. Ou se tem chuva e no se tem sol ou sem tem sol e no se tem chuva! Ou se cala a luva e no se pe o anel, ou se pe o anel e no se cala a luva! Quem sobe nos ares na ca no cho, quem ca no cho no sobe nos ares. uma grande pena que no se possa estar ao mesmo tempo nos dois lugares! Ou guardo o dinheiro e no compro o doce, ou compro o doce e gasto o dinheiro. Ou isto ou quilo: ou isto ou aquilo... e vivo escolhendo o dia inteiro! No sei se brinco, no sei se estudo, se saio correndo ou co tranqilo. Mas no consegui entender ainda qual melhor: se isto ou aquilo. O poema trata de situaes excludentes e expressam os nossos conitos cotidianos que exigem que faamos escolhas; as escolhas sempre excluem; nas escolhas sempre h perdas. No entanto, h situaes nas quais no precisamos pensar por excluso; no precisamos escolher isto ou aquilo, mas responder as perguntas: Por que no sol e chuva? Por que no luva e anel? Ento, a idia que eu defendo e que desejo compartilhar com vocs a de que assim como na vida diria, na prosso docente h situaes de escolha, mas h, tambm, falsas dicotomias e uma delas a que trata da atividade docente e da atividade investigativa como escolha entre ser professor ou ser pesquisador. No meio acadmico, ouvimos com freqncia: Ele um timo pesquisador, mas um mau professor ou Ele um bom professor, mas no pesquisa. Por que no um timo pesquisador ser, tambm, um timo professor como pude ver, recentemente, no curso Fsica para a Poetas ministrado pelo fsico Marcelo Gleiser, na Universidade So Marcos. O ttulo anunciava que os temas de fsica seriam tratados de forma acessvel s pessoas de outras reas do conhecimento interessadas, entre as quais eu me inclui. E isto de fato ocorreu. De Coprnico fsica quntica, os contedos foram tratados pelo pesquisador e autor de vrias obras com tal clareza que era impossvel imaginar algum no conseguindo se apropriar das idias apresentadas. Neste caso, no s exemplico a possibilidade de conciliar as duas funes como defendo a idia de que possvel tornar um conhecimento cientco acessvel na proporo em que dominado e adequado situao de ensino. Na educao, nomeamos esta caracterstica como a de transposio didtica, ou seja a capacidade do docente de tratar os complexos conceitos cientcos de forma a oferecer situaes de ensino favorecedoras de aprendizagens por parte dos sujeitos envolvidos. Reunir boa atuao cientca com bom desempenho docente um privilgio. Mas, neste espao, com vocs, professores da rede pblica municipal de ensino, quero tratar de outra concepo de pesquisa. A meu ver, em qualquer nvel de ensino, para ser um bom professor, o prossional precisa ser um pesquisador; no um pesquisador no sentido estrito de quem produz novos conhecimentos, tm publicaes signicativas e contribui para o desenvolvimento da cincia, mas um pesquisador porque curioso, porque problematiza as suas prticas, porque questiona o que sabe, porque pe em dvida as respostas habituais e no se acomoda, mas busca os novos conhecimentos para aperfeioar o seu trabalho docente, rearmando-o, modicando-o ou redirecionando-o. Vou comentar duas situaes para argumentar sobre esta tese. esperado dos professores da educao infantil e das sries inicias do ensino fundamental que eles introduzam os alunos nos conceitos cientcos. Muitas vezes, esta tarefa tratada, at mesmo pelos livros didticos, de forma to didtica que as informaes so acientcas. Um bom exemplo, so as histrias do Joozinho da Mar, personagem criado pelo professor Rodolpho Caniato para ilustrar os equvocos cometidos pela professora de Cincias, que repete informaes sobre os movimentos da terra ao redor do sol e os efeitos
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desses movimentos. Ao armar que o movimento da terra ao redor do sol faz com no haja sobra no sol a pino do meio dia. Ao testar esta armao e no obter o resultado esperado, Joozinho questiona a professora. As informaes e os esclarecimentos da professora no resistem aos como e porques do Joozinho, que a obrigam a rever o que vinha ensinado h anos, exatamente daquele jeito. A segunda situao data do incio da dcada de 90, quando a teoria de Ferreiro e Teberosky sobre a aquisio de lngua escrita colocava em questo as prticas pedaggicas de alfabetizao apoiadas no uso de cartilhas, que entre outros equvocos criava uma seqncia didtica articial . Em decorrncia dessa crtica, adotar cartilhas se tornou sinnimo de professora conservadora. Nesse perodo uma professora alfabetizadora, respondendo a uma pesquisa sobre o seu trabalho, orgulhosamente armou: Eu no uso mais cartilha. Ao ser indagada sobre tal fato, esclareceu: Ela (a cartilha) est todinha aqui na minha cabea ; uma manifestao clara de negar o que a rotulava, desconhecendo o que estava negando. Estas situaes nos auxiliam a compreender sobre a necessidade do professor considerar as contribuies da produo cientca como imprescindveis para o seu trabalho docente, no que diz respeito a tornar os contedos de ensino consistentes e a tomar decises conscientes sobre suas opes metodolgicas. Geraldi, na obra, Portos de Passagem (1997), ao abordar a identidade do professor e a relao que ele estabelece entre a produo de conhecimento e o ensino, identica trs momentos na histrica: da antiga Grcia at o incio da modernidade, segundo ele, quem ensina , tambm, aquele que produz conhecimento; com o mercantilismo e a diviso social do trabalho, surge uma nova identidade o mestre, o qual no se constitui pelo saber que produz, mas pela transmisso do saber produzido, bem descrita na obra Didtica Magna de Comenius; o terceiro e atual momento - um prossional professor nem produtor nem transmissor mas que domina um certo saber, produto do trabalho cientco, e cuja competncia ser avaliada pelo acompanhamento e atualizao que tiver deste conhecimento. Essas identidades, construdas historicamente, no se excluram; convivem e entrecruzam se no dias atuais, mas sobre o terceiro modelo que estou tratando e o qual acredito atender melhor as preocupaes que estou apontando. O acompanhamento e a atualizao sobre a produo cientca, que deve constituir a atividade docente, a meu ver, pode se dar de duas maneiras: pela pesquisa terica e pela pesquisa de campo. Em ambos os casos, o conhecimento produzido deve fundamentar e dar consistncia ao que ensinamos e nos auxiliar na soluo de problemas que propomos aos alunos ou que so levantados com/por eles como desencadeadores das situaes de ensino-aprendizagem. Alguns autores quando falam do professor enquanto um pesquisador no campo, referem-se ao professor que trabalha na pesquisa de situaes dessa realidade que est sempre em transformao. Estive, por indicao do professor Fernando Hernandez, da Universidade de Barcelona, em uma escola que trabalhava com uma metodologia de projetos. Passei l alguns dias e pude observar como essa metodologia se concretizava: no incio de perodos pr - estabelecidos, toda a comunidade (alunos, professores, funcionrios e pais) formulavam perguntas sobre assuntos do seu interesse; essas perguntas eram categorizadas e organizadas por srie de acordo com as temticas e grau de complexidade. Que perguntas podem ser respondidas, por que srie, por que grupo de alunos que est aprendendo o qu? E a partir dessas perguntas que se desenvolviam os projetos nas diferentes sries. Muitas das perguntas que os professores recebiam, nem eles tinham as respostas. Porque poderia haver, por exemplo, uma pergunta sobre um inseto muito especco que no estava includo na taxonomia conhecida pelo professor. Este fato, ao invs de excluir a pergunta, inclui o professor na descoberta. A escola, torna-se, portanto, um espao de aprendizado e de investigao para o professor. Sintetizando, no h dicotomia entre pesquisa e docncia e eu rearmo que o professor deve se ver como professor - pesquisador no sentido lato, que busca na produo cientca precisar os conceitos cientcos que ensina e respostas s perguntas desencadeadas na/para a escola, na/para a comunidade estendida. Obrigada!
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Formao de professores
Neide Nogueira
Sociloga formada pela USP com mestrado em Educao no IESAE da Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro. Mantm consultoria s Secretarias de Educao, Organizaes no Governamentais e escolas, participa da Coordenao da Equipe de Formadoras do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, Letra e Vida, da CENP, na Secretaria de Educao do Estado. Coordenou e elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais para Formao de Professores e os programas Parmetros em Ao do Ministrio da Educao. Profa. do Curso de Arte e Temas Transversais do Centro Universitrio Maria Antonia da USP.

Antes de mais nada, por favor me desculpem a confuso do atraso, houve a um desentendimento de horrio. Eu vou dar continuidade s falas sobre formao de professores e sobre formao continuada, mas mudando um pouco o foco. Como a Professora Zilma disse, sempre falamos um pouco a partir de histrias vividas. Nas vrias experincias de trabalho, tenho percebido que existe uma questo dentro da formao continuada de professores, que tem sido pouco tratada, pouco vista como sendo do mbito da formao de professores: a questo da gesto. Quando se fala da necessidade de mudana de concepo de formao para trazer a prtica, a atuao prossional do professor, para o centro da formao, coloca-se isso como questo metodolgica, como questo de denio de contedos, de prioridades, mas muito pouco se fala do quanto isso se relaciona com o mbito da gesto em suas vrias instncias: a gesto da escola, dos organismos intermedirios e dos organismos centrais da secretaria da Educao, que so os responsveis pela ao educativa e pela formao que se realiza em cada sistema de ensino. Eu gostaria de reetir um pouco com vocs sobre a relao que existe entre a concepo de formao de professores que se quer implementar e o papel dos diferentes gestores nesse processo, partindo da idia de que todas as aes, e a prpria forma como a secretaria e os sistemas so organizados, reetem, ou concretizam, uma concepo de formao.Portanto existe uma concepo de formao que dada, isto , que est posta na instituio. No desenvolvimento de processos de formao muitas vezes formadores e professores se defrontam com essa organizao pautada numa outra concepo, isto , numa concepo de formao diferente daquela que norteia a referida ao. Vocs com certeza j viveram situaes como a que eu vou citar, reproduzindo a fala de uma professora. Ela pensa que o trabalho em equipe timo, est aprendendo a valorizar a interao entre as crianas como promotora da aprendizagem, mas o diretor de sua escola no deixa mudar as carteiras de lugar. Nesse caso no adianta o estudo realizado, que subsidia teoricamente o trabalho em equipe, a sua atuao, que reetiria o seu desenvolvimento prossional esbarra na questo da gesto. Por qu? Porque para o diretor, segundo a concepo de aprendizagem que o orienta, o trabalho em equipe entre os alunos no to importante. H, nesse caso, um grande distanciamento entre o seu trabalho como gestor e o que essa professora est vivendo na formao, o que no permite a ele entender, com a devida profundidade as mesmas idias. Essa distncia, assim como a perspectiva do seu cargo e da sua funo, fazem com que ele as entenda de modo completamente diferente. O mesmo se repete nos rgos intermedirios do sistema. As prticas de formao se do no contexto de uma cultura institucional que se constitui a partir da legislao que regulamenta o sistema e tambm do costume, daquilo que vai se tornando tradio. Essa cultura faz com que cada um veja o seu lugar, e o lugar do outro de uma determinada maneira. Se o diretor v o seu lugar no processo de formao de professores de uma determinada maneira, o professor tambm v da sua perspectiva o lugar do diretor. Assim como as equipes tcnicas, assim como as equipes dos rgos centrais. Desse modo, quando se pretende intervir na formao de professores acaba-se esbarrando com todas essas questes. O que eu tenho pensado e vou colocar a seguir, que, para que haja uma mudana signica220

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tiva num sistema que favorea a prtica de professores criativos, interessados, investigadores, preciso que se provoque mudanas em toda a hierarquia do sistema. Ou seja, preciso criar espaos de formao dentro do sistema que interajam entre si e que envolvam os diferentes nveis. Colocando de outra forma: se os professores precisam da formao continuada para garantir a aprendizagem dos alunos, os diretores tambm precisam, os coordenadores pedaggicos tambm precisam, os supervisores tambm precisam, os coordenadores tambm. Se outra a concepo que ser quer, se a mudana deve ser radical a este ponto, preciso que essa mudana v sendo construda nos diferentes espaos e que as pessoas, sujeitos das mudanas e das resistncias, se envolvam em processos, cada um do seu lugar, cada um de acordo com aquela que a sua tarefa neste grande processo que garantir a educao das crianas. O mais comum, mesmo na formao continuada, uma concepo pautada na idia de formao conceitual, terica, voltada para informar, organizada na forma de cursos, ou na forma de assessorias pontuais, que esto de acordo com a viso mais tradicional da aprendizagem, que no leva em conta por exemplo, a necessidade da interao como uma forma essencial de aprender; que muito mais voltada para o falar e o ouvir e muito pouco para o interagir. A meu ver, informao e teoria no so dispensveis; pelo contrrio o estudo, a exposio terica so essenciais, mas para que se garanta uma formao que faa avanar a aprendizagem dos alunos, essas prticas de formao so insucientes. A mudana de concepo a que me rero (e aqui eu estou falando da formao continuada) tem duas vertentes: - uma que se refere prpria natureza da prosso: uma formao continuada que tivesse como perspectiva o desenvolvimento prossional permanente dos professores, permanente pela vida toda. Entendo que isso no uma questo de ter lacunas na formao, uma necessidade intrnseca prosso de professor. Hoje no possvel ser bom professor sem se dispor ao desenvolvimento prossional. - a outra que se refere metodologia: uma formao articulada s situaes de trabalho, ou seja, atuao prossional dos professores. A formao continuada, para alm da atualizao e do aprofundamento de conhecimentos precisa incluir a formao para o desenvolvimento do projeto poltico pedaggico da escola e para a interveno promotora da aprendizagem dos alunos, para o que a tematizao da prtica essencial. claro que toda aprendizagem vlida mas, como poltica de formao, se no houver um sistema que garanta aos professores, diretores, coordenadores, enm, aos responsveis pela educao um processo permanente de aprendizagem e de desenvolvimento prossional, no ser possvel manter o processo de aprendizagem contnua e cada vez maior dos meninos, dos alunos. Isso ento remete idia colocada no incio, necessidade de construir os espaos de formao e repensar qual o papel de cada um desses sujeitos nesse trabalho maior de formao do professor. Essa outra concepo pensa a escola como um espao de formao, um lugar privilegiado de formao de professores. Se houver a possibilidade de criar dispositivos de formao muito prximos das escolas, por meio dos quais se faa a reexo sobre a prtica; e de modo que a aprendizagem dos professores garanta o desenvolvimento permanente do projeto poltico-pedaggico da escola, ento as outras aes como os cursos, como as palestras, os seminrios, enm, todas as outras aes pontuais, sero muito mais signicativas porque tero, na disponibilidade dos professores, um terreno extremamente frtil. Portanto a concepo de desenvolvimento prossional rearticula as diferentes aes de formao de modo a potencializ-las e, principalmente, de modo a fazer com que respondam s questes da promoo da aprendizagem dos alunos. Para colocar essas idias em prtica preciso que os gestores assumam a tarefa de acompanhamento desse processo de formao dos professores para promover as mudanas necessrias concretizao das aes dela decorrentes. E que no se coloquem como tarefa apenas a contratao de aes externas, como tem acontecido em diferentes sistemas de ensino. Percebe-se neles que h uma preocupao com a formao dos professores, e
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inclusive bastante investimento nisso, mas a articulao entre as aes que so feitas e a gesto do sistema como um todo ca muito falha, ca muito lacunada. Com isso, raramente a formao realmente responde s necessidades do sistema, s necessidades dos professores e dos alunos. Os gestores tm com certeza, uma tarefa pedaggica importante. Para exerce-la bem preciso que compreendam em profundidade a concepo que orienta as aes de formao, o porqu da formao ser desta ou daquela maneira; que participem da denio das prioridades da formao articulada necessidade de aprendizagem dos alunos e atuem no apenas como entes administrativos, como algum que contrata e paga trabalhos exteriores, mas como algum que gerencia acompanhando o desenvolvimento de uma maneira bastante ntima para poder avaliar, participar e buscar novas demandas se for o caso. No sistema educativo, qual o trabalho por exemplo, de um supervisor pedaggico, que faz o elo entre o rgo central e a escola? O que acompanhar o trabalho da escola? A discusso do papel de supervisor, que j vem de h bastante tempo - e eu vejo isso em diferentes Secretarias de Educao. Ao mesmo tempo que se diz que o supervisor deve ter um perl pedaggico, que um supervisor no deve ser um mero burocrata, pouco existe de aprofundamento sobre a denio de qual e deve ser esse trabalho. Qual a dimenso pedaggica do trabalho do supervisor? O que acompanhar o desenvolvimento de um projeto poltico-pedaggico? Quais so as tarefas? Quais so as competncias que tm a ver com isso? Onde os supervisores vo discutir isso? Quais so os espaos de formao que o supervisores tm para discutir isso? A mesma coisa se repete se pensarmos nos coordenadores pedaggicos. Tambm j bastante comum a armao de que os coordenadores pedaggicos muitas vezes acabam auxiliares de diretores. Mas qual o espao de formao dos coordenadores pedaggicos? Onde est sendo discutido isso, como que vo aprofundar essa discusso, o que ser coordenador pedaggico de uma escola? A mim parece que uma das principais funes do coordenador pedaggico a formao de professores, ou seja, manter o grupo de professores alimentados no seu processo permanente de formao e ser um interlocutor do rgo gestor para ir denindo dentro da poltica de formao quais so as prioridades da escola. Nas estruturas tradicionais, esses espaos no existem, ou ento existem pontualmente. Ento no garantem que o sistema funcione da forma aqui proposta. A questo que se impe ento como muda-las, o que seria necessrio para transformar os diferentes espaos educacionais de um sistema, em espaos de formao interligados. claro que preciso criar dispositivos institucionais para que isso acontea, mas tambm claro que os dispositivos institucionais no sero criados se no houver uma presso para que o sejam. Ento me parece que seria interessante que ns prossionais inicissemos um movimento em prol dessa formao, ou seja, que cada um do seu lugar institucional seja como professor, seja como diretor, seja como coordenador, ou como supervisor, nos propusssemos a criar esses espaos de formao - o que por sua vez, pede que nos disponibilizemos a tambm entrar em processo de formao. A vamos nos deparar com outro problema que so os papis introjetados, papis que correspondem a cada um desses lugares institucionais. Muitas vezes, por conta da cultura que institui esses lugares ser pautada numa idia de saber esttico, cristalizado, e superior, a disponibilidade para aprender ca restrita, obstaculizada pela impossibilidade do sujeito tomar contato com o no-saber. Fica muito difcil realmente entrar em contato com o no-saber, estando num determinado lugar institucional, quando se espera que quem o ocupe, tenha um saber acabado que lhe serve de autoridade. Entretanto, sem entrar em contato com o no saber, difcil aprender, difcil vivenciar um processo de formao. Chegamos com isso a um outro aspecto que a questo das relaes de poder, que perpassam o sistema. Como que eu supervisora, ou eu coordenadora pedaggica, ou eu coordenador, ou eu diretor de escola, posso desvelar o meu no-saber frente ao professor ou a outras pessoas com quem eu trabalho. Como que eu posso me colocar como algum que est continua em desenvolvimento prossional e que s vezes no d conta de coisas bsicas? - porque a formao que tivemos no deu conta de coisas que hoje ns consideramos bsicas. Entretanto isso no s uma questo para quem est num lugar hierarquicamente superior, porque relaes de poder so construdas em relao, quer dizer, preciso pelo menos dois sujeitos para construir uma relao de
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poder. preciso que eu me veja na obrigao de exercer determinado papel e algum com quem eu trabalho tambm me veja nessa posio, ou seja, legitime essa relao de poder, seno ela no acontece. Portanto bastante complexa essa questo e no se modica o sistema com tanta facilidade. uma questo pedaggica que tem uma dimenso poltica, ou, se quiserem, uma questo poltica que tem uma dimenso pedaggica. preciso instalar um movimento em que cada um de ns, do lugar onde est, promova mudanas para que elas possam vir a ser mudanas estruturais. No estou dizendo que a boa vontade de cada um que vai fazer as coisas acontecerem, no isso que estou dizendo, mas sim que a fora de cada um e a fora de um movimento podem fazer com que as coisas venham a entrar tambm num movimento de mudana. Tomar como objetivo a implementao de uma formao que realmente d conta de fazer avanar a aprendizagem dos alunos, um projeto que pode dar sentido a um trabalho a longo prazo e que vai alm do nosso trabalho cotidiano, mas que no se descola dele. isso que eu gostaria de dizer para vocs. Se tiverem perguntas eu estou disposio. Muito obrigada.

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A Formao Do Professor de Educao Infantil


Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Licensiada em Pedagogia pela FFLC da USP, Mestre em Psicologia da Educao pela PUCSP, Doutora em Psicologia pelo IPUSP, Livre-Docente em Desenvolvimento pela FFCLRP-USP. Professora Associada junto ao Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRUSP, membro da CEE (1997-2003)

Tenho tido muitas oportunidades de reetir, atuar e falar sobre a formao docente que entendo constituir um processo complexo de apropriao de formas de sentir, pensar e agir nas situaes educativas e de atribuir signicados a seus diversos componentes. Agradeo assim mais essa oportunidade para faz-lo. A formao docente pode ser compreendida, usando uma linguagem vygotskiana, como um contexto que deve visar a criao, pelo sujeito de uma zona de desenvolvimento proximal que promove aprendizagens que revolucionem sua forma de agir, decidir e signicar a situao didtica. Nem sempre essa criao possibilitada e, nesse caso, o sujeito esconde-se atrs da repetio de formas de atuao docente por ele vivenciadas, repetindo modelos de forma no espontnea, no criativa, no respondendo a singularidade de cada situao educativa em uma sociedade em permanente mudana. Socialmente construda e pessoalmente reconstruda pelo professor ao longo de sua vida prossional, a formao docente o marca, lhe confere uma identidade e o orienta (ou no) a tomar decises sobre as melhores formas de mediar aprendizagens e revolucionar o desenvolvimento de seus alunos. A formao docente inicial e a continuada so aspectos centrais no currculo prossional de cada professor, atuando sobre sua histria de vida, suas formas de reagir s circunstncias que cercam seu trabalho com as crianas e as famlias a partir de metas, princpios e valores. J da perspectiva dos sistemas de ensino, a formao de seus prossionais indicador importante da qualidade da Educao neles exercitada. Na educao infantil a formao docente foi assumindo diferentes caractersticas conforme foram se denindo as funes da pr-escola e, mais recentemente, da creche como instituies ligadas ao sistema educacional. Nesse caminho foram sendo traadas muitas concepes sobre o que signica cuidar da criana desde beb em um ambiente coletivo de educao. Para tanto tivemos que superar, s para car em dois exemplos, a idia de que basta ser mulher, e de preferncia me, para se poder cuidar de crianas pequenas, e a idia de que o professor cuida de aprendizagens racionais pela criana, no podendo ocupar-se de tarefas ligadas a dar a ela conforto fsico e sanitrio troc-la, aliment-la, banhar-lhe, etc. Essas concepes foram ultrapassadas pelas novas concepes sobre o que signica educar e cuidar a criana. Cuidar no um ato isolado, mas um conjunto de atitudes em benefcio do outro. Cuidar da criana no signica somente atender suas necessidades fsicas oferecendo-lhe condies de se sentir confortvel em relao a sono, fome, sede, higiene, dor, etc. Ele inclui criar um ambiente que garanta tambm a segurana psicolgica das crianas e apoios para elas explorem o ambiente e construam sentidos pessoais ao mundo e a elas mesmas. Nesse processo as crianas vo se constituindo como sujeitos singulares com formas de agir, sentir e pensar culturalmente determinadas, embora apropriadas de modo inovador. Dessa perspectiva, cuidar da criana requer planejar situaes que ofeream acolhimento, conforto, segurana, ateno, estmulo, desao, criana de modo que esta satisfaa suas necessidades de diversos tipos e aprenda a faz-lo de forma cada vez mais autnoma. J educar a criana criar condies para ela apropriar-se de formas de agir e de signicaes presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se como um sujeito histrico. Uma educao que cuida da criana seleciona experincias de aprendizagem socialmente relevantes e pessoalmente signicativas, prope metas valiosas para sua aprendizagem e desenvolvimento e organiza situaes onde ela participa de atividades e se apropria de saberes e valores elaborados em seu meio scio-cultural.

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possvel pensar que hoje, o professor de educao infantil: coordena situaes de interao de modo a que elas sejam comunicativas, signicadoras e que revolucionem o desenvolvimento da criana. gerencia tempos e espaos coletivos (roteiros de atividades, campos de experincias) em creches e pr-escolas, articulando tempos e espao individuais (necessidades, desejos e projetos). interage com as famlias das crianas tomando-as como parceiros na tarefa de educar. A partir dessas aes esperadas do professor que trabalha com as crianas na creche e na pr-escola, buscase garantir que ele, em sua formao inicial, se aproprie de conceitos e habilidades necessrios para uma atuao promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, na perspectiva de que elas tenham assegurado o direito infncia e a uma educao de qualidade como forma de construo de uma sociedade mais justa. A formao docente inicial deve: - fortalecer no futuro professor atitudes de acolhimento e respeito mtuo s crianas e seus familiares, dentro de uma prtica pedaggica que integra educar e cuidar. - promover sua apropriao de itens signicativos do conhecimento historicamente construdo, de modo a capacitar-lhe para mediar a curiosidade e a construo de saberes pelas crianas sobre o mundo das cincias, das artes, sobre o fantstico e sobre si mesmas. - mediar a apropriao pelo professor em formao de diferentes linguagens presentes na expresso artstica e na brincadeira infantil para ele atuar como mediador do processo de desenvolvimento da criatividade e imaginao da criana. - criar oportunidades para o professor em formao reetir sobre os conitos surgidos na relao professor-criana e professor-famlia de modo a abord-los de maneira cada vez mais prossional e menos impulsiva. Sobre a formao continuada Uma formao prossional, como sabemos, no se encerra com a diplomao do prossional, mas estende-se ao longo da vida, desaada pelas experincias concretas vividas. Da a importncia de programas de formao continuada para todos os professores, no para suprir eventuais lacunas na formao inicial, mas para estimular a renovao de saberes em ambiente de aprendizagem coletiva e auto-motivada. Em programas de formao continuada, os professores devem ser estimulados a articular os vrios conceitos trabalhados em sua formao anterior ou atual com sua prtica prossional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prtica, pesquisar alternativas de ao, sistematizar suas reexes em vrias formas de registro e reconstruir conhecimentos historicamente elaborados. Tais programas devem criar um ambiente em que o professor se sinta acolhido e possa examinar seus prprios modos de agir diante de situaes que foram historicamente construdos a partir de condies concretas e perceber o quanto tais formas de reao e as concepes que as justiquem podem ser modicadas. Para poder estabelecer uma relao segura com a criana e com ela co-construir conhecimentos em clima afetuoso, o professor precisa aprender a lidar com os prprios desejos e imaginao, trabalhar certos sentimentos que a atuao prossional lhe desperta, analisar continuamente suas prprias frustraes e agressividade. De modo a ampliar sua iniciativa e a autonomia intelectual, os professores necessitam participar de experincias formativas diversicadas que lhes ofeream oportunidades de construir conhecimentos, habilidades e valores, fortalecer seu pensamento crtico, seu raciocnio argumentativo, sua sensibilidade pessoal e sua capa225

cidade para trabalhar em equipe, bem como o desenvolvimento de competncias para a tomada de decises nas situaes interativas que estabelecem com as crianas, seus familiares e colegas de trabalho. Eles devem ser estimulados a investigar, comparar, discutir, anotar e justicar suas respostas. Por sua vez, o estudo e a reexo devem voltar-se construo de novas prticas junto s crianas, completando o processo de formao pessoal e prossional, alm de buscar estabelecer uma relao ldica e criativa do professor com o saber, particularmente com a leitura e com as artes. Em resumo, tanto na formao inicial quanto na continuada preciso: - trabalhar a auto-estima dos futuros e atuais professores e dar-lhes oportunidade de serem ouvidos e de se assumirem como protagonistas de seu processo de mudana, condio imprescindvel para aprender e ensinar. - garantir o exame das dimenses ticas da atuao docente. - ampliar a conscincia prossional dos professores sobre a importncia da instituio que cuida da educao coletiva de crianas de 0 a 6 anos, lhas de famlias das camadas populares matriculadas na rede pblica, superar a histrica excluso que tem marcado a escola brasileira e cujas razes j se colocam na educao infantil.

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Como Desenvolver a Paixo pela Leitura


Anna Maria Martins
Escritora, Diretora da Ocina da Palavra, na Casa Mrio de Andrade, Diretora da Unio Brasileira de Escritores, Diretora da Academia Paulista de Letras. Recebeu os prmios: Jabuti, da Cmara Brasileira do Livro; Afonso Arinos, da Academia Brasileira de Letras, e o Prmio do Instituto Nacional do Livro.

Boa Tarde. Eu sou a escritora Anna Maria Martins e quero comear dizendo que um prazer participar deste Congresso de Educao, grandioso por sua relevncia, e estar aqui no meio de professores e alunos. Vou falar sobre uma experincia que tive e julgo importante: as ocinas culturais como um subsdio ao conhecimento e ao incentivo leitura. Sendo o tema que me foi proposto como incentivar a paixo pela leitura, z anotaes que gostaria de ler para vocs. Em seguida, ponho-me disposio para uma conversa mais informal ou alguma pergunta que tentarei responder. Trata-se de um projeto pioneiro da Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo, na rea da literatura. O local escolhido foi a Casa Mrio de Andrade, situada Rua Lopes Chaves, 546. O tombamento do imvel, pelo Condephat, deveu-se no propriamente a seu valor arquitetnico, mas em funo de seu proprietrio, pois l morou o intelectual que um cone da nossa Literatura, o escritor Mrio de Andrade. Um cone do Modernismo. A idia do projeto partiu do jornalista Fernando Moraes, que era ento Secretrio de Estado da Cultura, assessorado pelo editor Pedro Paulo de Senna Madureira. O primeiro Diretor da Casa Mrio de Andrade foi o escritor Roniwalter Jatob, cujo rgo de origem era a Eletropaulo, e encontrava-se comissionado Secretaria de Estado da Cultura. Algum tempo aps exercer o cargo de Diretor da Casa Mrio de Andrade, Roniwalter foi chamado de volta Eletropaulo para editar a revista Memria. Essa revista uma publicao excelente, no tratava apenas do arquivo e do patrimnio da Eletropaulo; havia a incluso de artigos de temtica literria, comemorao de datas relevantes na cultura e abordagem a assuntos de interesse geral. Quando Roniwalter foi chamado de volta Eletropaulo, eu trabalhava com ele como Vice-Diretora e quei incumbida da direo da Ocina da Palavra. O objetivo da Ocina da Palavra era incentivar a criao de textos literrios, divulgar a literatura, formar leitores e, eventualmente, formar escritores. Tive o prazer de ver alunos de faixas etrias diferentes publicarem livros, como uma senhora de certa idade que publicou um livro de memrias e jovens que publicaram livros de poemas. Os nossos coordenadores eram excelentes. Tnhamos uma verba que nos possibilitava trazer tambm escritores de outros estados. As atividades desenvolviam-se em ocinas, em workshops, cursos, seminrios, depoimentos, balano da literatura. Realizavamos, procurando ampliar o interesse, depoimentos e cursos de literatura ligada a outras reas da cultura, como por exemplo, literatura e cinema, literatura e futebol, roteiro de cinema, dramaturgia, literatura e jornalismo. Os projetos eram solicitados ou enviados por pessoas que pretendiam coordenar alguma ocina. Avaliados por uma equipe tcnica, esses projetos passavam pela diretoria e eram remetidos Secretaria de Estado da Cultura, ao Departamento de Formao Cultural (DFC) para serem referendados. Escritores renomados coordenavam as ocinas, ou faziam depoimentos no programa A Arte de Criar. Havia tambm o Pronto Socorro Literrio, isto , o aluno que estivesse participando da ocina trazia seu prprio texto, e um coordenador o orientava, dava instrues para a modicao do texto, para um melhor cuidado com a linguagem, ou conversava a respeito da temtica. Essa foi uma ocina bastante procurada. A Casa Mrio de Andrade funcionava em co-atividades tarde e noite. Procurava-se diversicar a programao para se chegar ao maior interesse do pblico. A freqncia era constituda de uma faixa etria que ia do jovem terceira idade. Em certa fase da programao instituiu-se tambm uma ocina para crianas, realizada no poro, devidamente adequado para tal atividade. Era coordenada por Toni Brando, que fazia essa ocina com estrias, jogos ldicos, despertando o interesse pela leitura e estimulando a crianas a car ligada ao livro.
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Para A Arte de Criar convidava-se um escritor de So Paulo ou de outro estado, que discorria sobre seu processo criativo, sobre sua carreira prossional e suas obras. No trmino do depoimento, o autor colocava-se disposio da platia para eventuais perguntas. Nessa ocasio a Secretaria disponibilizava verba, o que era muito importante para se poder trabalhar. Tnhamos a oportunidade de trazer escritores de outros estados, pagar a passagem, o hotel e o cach pelo trabalho do escritor. Havia verba para isso. Trouxemos escritores de vrios estados do Brasil, Rio Grande do Sul, Rio, Bahia, Minas. s vezes o auditrio cava lotado, como por exemplo quando Lygia Fagundes Telles foi fazer um depoimento. Lygia uma escritora muito conhecida, muito querida por seu pblico leitor e admirada pela crtica e pela mdia. Colocamos o som para fora da sala para que as pessoas, que estavam fora, pudessem acompanhar o depoimento. Cito alguns escritores que foram convidados para a Arte de Criar: Rachel de Queirs, Fernando Sabino, Moacyr Scliar, Antonio Callado, Antonio Torres, Antonio Houaiss, Ruy Castro, Joo Antonio, Mrio Chamie. Nos sbados, na Casa Mrio de Andrade, os alunos formaram um grupo para falar sobre poesia. Apareceram poetas que publicaram livros, continuando com ocinas prprias em outros lugares. Uma outra atribuio que tnhamos era a realizao do Prmio Pedro Nava. Um prmio muito importante, promovido pela Secretaria e instituido, primeiramente, pelo Museu da Literatura que, antes da Ocina da Palavra, localizava-se na Casa Mrio de Andrade. Esse prmio recebeu o nome de Pedro Nava, vencedor com o livro O Crio Perfeito, na primeira vez em que o prmio foi outorgado. Era escolhido, a cada ano, o livro de um autor. Os escritores premiados foram Carlos Drumond de Andrade, Fernando Morais, Joo Antonio, Igncio de Loyola Brando, Rubem Fonseca, Lygia Fagundes Telles. No ltimo ano em que o prmio foi outorgado, quem o recebeu foi Joo Cabral de Melo Neto, com a obra Sevilha Andando. E, desde ento, infelizmente, o prmio foi desativado. Em nossas reunies da Unio Brasileira de Escritores, qual perteno, temos tratado desse assunto. Reivindicamos a volta do Prmio Pedro Nava. Que se destine verba para essa premiao relevante. A Ocina da Palavra fez da Casa Mrio de Andrade um centro vivo de literatura. Foi um plo de divulgao cultural, com caractersticas especcas. Constituia-se num espao onde o autor se tornava mais prximo do pblico, revelando-se ao leitor j conquistado ou em potencial; estimulava o interesse pela palavra, abria caminho para a leitura e a escrita. ramos subordinados ao Departamento de Formao Cultural (DFC), um dos departamentos da Secretaria de Estado da Cultura. Tudo era realizado atravs das ocinas. Havia ocinas na periferia e em algumas cidades de So Paulo, como por exemplo, So Carlos, Campinas, Santos. Mas elas lidavam com a cultura de um modo geral, no se tratava apenas de literatura, trabalhavam com artes plsticas, dramaturgia, outras reas da cultura. Outro projeto que vivenciei e que signica um incentivo leitura, paixo pelo livro, foi o projeto Mapa Cultural Paulista. Essa programao da Secretaria de Estado da Cultura dividia So Paulo em 12 regies, se no me engano. Havia uma coordenao em cada regio. Os interessadas, professores ou pessoas que almejavam escrever, que ambicionavam tornarem-se escritores, mandavam seus textos, que eram selecionados na prpria regio e depois enviados para So Paulo. Para cada rea da cultura eram convidadas trs pessoas, que integravam um jri, que analisavam e escolhiam os textos. O Prmio era a publicao em livro. Outro motivo que se poderia usar para incentivo leitura so revistas com temticas especcas, como a Leituras Compartilhadas. Autores conhecidos como Aonso Romano de SantAnna, Marina Colasanti, Gerardo de Mello Mouro, escreveram sobre temas como rios, mares. Esses textos servem como incentivo leitura, motivam o leitor. Aprecio muito a narrativa curta, como leitora e escritora. Falando um pouco sobre o meu prprio trabalho, tenho me dedicado narrativa curta, acho que minha co de flego curto. Meus livros publicados so todos de contos, no me aventurei ao romance, talvez um dia ainda venha a faz-lo. O conto, ou a crnica, pode ser lido praticamente de um s flego. Serve, portanto, de incentivo leitura. H timos livros de crnicas recm editados, que trazem textos antolgicos de Rubem Braga, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos e Lus Martins, entre outros excelentes cronistas.
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Rero-me agora a um assunto pessoal: fui casada com o escritor e jornalista Lus Martins, que trabalhou como cronista no jornal O Estado de So Paulo durante 34 anos. Saiu recentemente um livro de crnicas dos melhores cronistas brasileiros e me pediram autorizao para publicar meia dzia de crnicas de Luis. Acho que esse tipo de leitura um incentivo para desenvolver a paixo pelo livro. Precisamos ver se conseguimos tirar um pouco o jovem da televiso, mostrando-lhe um texto que possa interess-lo. No sei se vocs teriam alguma pergunta, para iniciarmos um dilogo. [Pergunta inaudvel] Pois no. Chama-se Leituras Compartilhadas. Tenho at o no 5. Ignoro se continuou depois disso. Era uma revista muito bem feita, ilustrada, projeto de uma ONG, Leia Brasil, editada em Braslia. Colaborei no nmero cuja temtica Mares. A revista era distribuda gratuitamente em escolas. Outro modo de incentivar a leitura presentear as crianas com livros. Tenho esse hbito. No aniversrio compro um livro, por exemplo de Ruth Rocha, Ana Maria Machado, ou outra escritora que se dedique a texto destinado a essa faixa etria, e presenteio o aniversariante. A criana, que cresce em uma casa onde h uma biblioteca, vai sentindo, manuseando o livro desde a mais tenra idade. Isso desperta o interesse pela leitura. necessrio mostrar o livro criana que no desfrute desse benefcio, isto , a convivncia com o livro em seu prprio domiclio. guisa de exemplo, cito minha lha, Ana Luisa Martins, autora do livro Ai vai meu corao. Foi privilegiada, desde criana, porque tnhamos uma biblioteca imensa. Meu marido, o escritor e jornalista Lus Martins, e eu lidvamos diariamente com a palavra escrita. Leitores contumazes, os livros transbordavam em nossa casa. Hoje, nossa biblioteca encontra-se na Universidade Federal de So Carlos, que a adquiriu. Constitui-se, especicamente, de edies literrias de autores expressivos, como Carlos Drumond de Andrade, Ceclia Meirelles, Ribeiro Couto e vrios outros que se destacam no panorama literrio nacional. Quanto documentao que Lus Martins possua referente a jornalismo e artes plsticas, minha lha e eu a doamos para o Museu de Arte Moderna (MAM), que criou o Centro de Estudos Lus Martins, onde o pesquisador encontra informaes sobre 50 anos de vida cultural do pas. (Pergunta Inaudvel) Na minha juventude, no se tinha essa solicitao enorme de televiso e Internet. Lia-se bastante. Hoje necessrio ter criatividade para levar o livro ao jovem, estimular a vontade do adolescente, desenvolvendo sua paixo pela leitura. (Pergunta inaudvel) Quando eu estudava, havia o primrio, de primeiro ao quarto ano; quem estava um pouco atrasado fazia o quinto ano, em seguida cursava os quatro anos de ginsio. Eu me preparei para ingressar na universidade, sempre gostei muito de idiomas, pretendia fazer ingls, francs e alemo. Entrei na Sedes Sapientiae, mas quei s um ano porque logo me casei e larguei a faculdade. Complementei a minha cultura com cursos na Cultura Inglesa, na Aliana Francesa, com muita leitura, palestras, viagens. Mas, sinto no ter terminado a universidade, embora, modstia parte, fale muito bem ingls e francs e tenha lido, no original, muitos autores desses paises. Mas, gostaria de ter completado a universidade. (Pergunta inaudvel) Ns tnhamos uma fazenda, perto de Indaiatuba, onde passvamos as frias. Na poca de minha infncia e juventude, no havia luz na fazenda, usvamos lampio a querosene e velas. Lembro-me de que meus pais e tios jogavam pif paf e eu cava lendo perto do lampio. Se no tinha terminado a leitura hora de ir para o
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quarto, punha uma ou duas velas no criado-mudo e continuava a ler. O gosto pela leitura me vem da infncia. Sempre tive paixo pelo livro. Meu pai lia bastante e minha me lia poetas franceses. Comecei muito jovem a ler certo tipo de literatura que, mais tarde, considerei piegas. Quando descobri os escritores do Nordeste, Raquel de Queirs, Jos Lins do Rego, Graciliano Ramos, e os grandes poetas Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Ceclia Meirelles, o meu amor pelas letras foi aumentando. Cito apenas alguns; ao longo dos anos, a descoberta de bons autores alargou-se. Li tambm, no original literatura inglesa e francesa. J me referi ao apreo que tenho por idiomas. Aprecio muito a narrativa curta. O conto insere-se num gnero de minha predileo. Assisto de 2a a 6a feira, na TV Cultura, o programa O Conto da Meia-Noite. Trata-se de um texto literrio interpretado por um ator. Tive a satisfao de ver um dos meus contos, A Rede, levado ao ar na interpretao de Paulo Csar Pereio. J assisti A Caada, de Lygia Fagundes Telles, com Abujamra: Pequenas Distraes de Gregrio Bacic, com Beth Goulart: A Invaso de Rodolfo Konder, com Lazaro Ramos. E inmeros outros. Sou telespectadora assdua desse excelente programa produzido por Fernando Barros Martins que, entre outras qualidades, estimula o interesse pela boa literatura. (Pergunta inaudvel) Sou contista assumida. Acho que a minha co de flego curto. No livro Mudam os Tempos, o conto que abre o livro um pouco mais longo do que os outros, tem quase a extenso de uma pequena novela. Publiquei cinco livros de contos, trabalhos em revista, em antologias, em peridicos. A epgrafe que escolhi para Mudam os tempos um trecho de um depoimento do escritor norte-americano William Faulkner, em que ele diz; Quando seriamente explorada a estria curta a mais difcil, e a mais disciplinada forma de escrever prosa. A narrativa curta parece fcil; trata-se, entretanto, de uma impresso equivocada. Tem-se um limite para o texto, tem-se que expor a idia dentro desse limite, fazendo um relato, contando uma histria ou, algumas vezes, lidando com a palavra sem tema especco. Lembro-me do cronista Lus Martins, andando de um lado a outro em busca de assunto. Quando no vinha o assunto, ele comeava a lidar com a palavra, a borboletear com ela, e conseguia escrever uma bela crnica que, muitas vezes, saia lrica, mais leve, ou um comentrio sobre algum livro ou um fato cotidiano. [Pergunta inaudvel] Os outros esto esgotados, mas eu posso dizer que esse livro, Katmandu, me trouxe muita satisfao. Recebi um prmio do Instituto Nacional do Livro, por essa obra, que foi muito bem aceita pela crtica. Com meu primeiro livro, A Trilogia do Emparedado, eu recebi um Jabuti, revelao de autor e o Prmio Afonso Arinos da Academia Brasileira de Letras. Depois escrevi Sala de Espera e Retrato sem Legenda. O meu primeiro conto publicado foi no Suplemento Literrio do jornal O Estado de S. Paulo. Trabalhei bastante com traduo. Quando traduzia, lia todo o livro primeiro, para saber do que se tratava, depois marcava umas palavras a respeito das quais eu tivesse dvida e anotava vrios sinnimos, para vericar qual palavra traduziria perfeitamente a idia do autor. importante, quando se traduz, no querer melhorar o estilo do autor, e cuidar bem do signicado para no deturpar o que ele expressa. [Pergunta inaudvel] No. Era a editora que me solicitava algum trabalho. Mas, parei h algum tempo de traduzir, porque era um trabalho muito mal remunerado e rduo. Certa vez eu peguei um livro de autor norte americano, um escritor com um estilo muito difcil. Como o pagamento era demasiado pequeno, vi que no compensava. No valia a pena car em cima daquele texto tanto tempo. Seria s pelo prazer de estar traduzindo um bom escritor.

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[Pergunta inaudvel] Katmandu est esgotado, foi publicado pela Global. Mudam os tempos saiu pela Girafa. O editor Pedro Paulo de Senna Madureira, que gosta muito do que escrevo, modstia parte, me telefonou, disse que queria publicar um livro meu. Gostaria que eu zesse uma seleo de contos dos meus livros anteriores e acrescentasse um conto indito. Foi o que z. Do primeiro livro creio que reproduzi s um conto. No sei se outros escritores pensam assim, mas acho que no primeiro livro raras vezes se atinge a maturidade necessria. Sou muita crtica comigo prpria, sempre acho que poderia melhorar o texto. [Pergunta inaudvel] A Casa Mrio de Andrade est aberta ao pblico, mas tem outro tipo de atividade, no apenas a literria: faz eventos, dedica-se tambm dramaturgia. Uma das ocinas que funciona com vrias atividades e inclui a rea da literatura a Oswald de Andrade, na Rua Trs Rios, no Bom Retiro. Obrigada. Espero ter trazido algo que sirva para vocs reetirem, para incentivar a leitura e desenvolver no jovem o gosto e a paixo pelo livro. Foi um prazer estar aqui e participar deste signicativo Congresso de Educao.

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Interface entre Mdia e Educao


Marcos Ferreira
Professor Livre Docente da Faculdade de Educao da USP

Por problemas na transcrio no foi possvel publicar o texto.

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A Literatura como espelho de identidades sociais


Helosa Pires Lima
Mestre e Doutora em Antropologia Social pela USP Criou e foi Editora de Negro Edies Autora de Histrias da Preta e A Semente que Veio da frica

Vamos iniciar nosso encontro remexendo memrias. Fechem os olhos, respirem, soltem os ombros e o corpo na cadeira. Assim relaxados, busquem lembranas de vocs mesmos aos 15 anos; aos 12 anos, aos 10, como era a casa onde moravam, a rua. E aos 8 anos, os amiguinho(a)s quando tinham 8 anos, 5 anos. Lembrem da famlia, se recordam de alguma festa de aniversrio. Agora, busquem detalhes nessa memria, um brinquedo que foi muito importante para vocs, uma roupa, uma caneca. Procurem, ento, nesse ambiente em que vocs estejam, um livro. Que livro cou guardado nessa memria? Abram esse livro do passado, relembrem as cores da capa, folheiem essa obra at encontrarem aquele personagem inesquecvel. E, nalmente fechem o livro e, apanhem o exemplar para traze-lo para c, agora. Abram os olhos e contem para todo mundo, que livro esse? (A platia interage, respondendo) O que podemos perceber o quanto cada uma dessas obras, aparentemente esquecidas, modelaram muitos de nossos desejos, ou o quanto inuenciou na nossa vida atual. Vou propor um segundo exerccio: gostaria que vocs buscassem, novamente, nesse universo da infncia e da adolescncia ou do magistrio, personagens particulares. Procure um oriental, depois um indgena, um modelo de mulher. E ento, um personagem negro. (A platia cita Peri, Ceci, Ubirajara, Iracema. A platia cita Saci Perer, Negrinho do Pastoreio, etc.) Tais referncias indgenas foram criadas no sc. XIX, partindo de um projeto gerado por D. Pedro II, para comporem uma identidade nacional. Isto quer dizer que h um contexto scio-poltico relacionado criao. Chegamos, portanto a um aspecto importante acerca dessa produo e, para enfatiza-lo busquem na memria, um personagem que habitou o imaginrio de vocs, que esteja associado origem europia As bibliotecas nos informam sobre o mundo. Mas percebamos a diferena quantitativa relacionada aos repertrios disponveis nos acervos, seja dos lares ou institucionais. Se os personagens negros, indgenas ou rabes cabem nos dedos das mos, isto signica que estiveram ausentes enquanto repertrio de referncia. Ou ainda, uma presena notada com o agravante de serem representados atravs de estereotipias recorrentes. O caso da origem europia, ao contrrio, apresenta uma diversidade innitamente maior de modelos. So monarcas, carpinteiros, heris, bandidos, gordos, magros, ricos, pobres, enm com uma complexidade de parmetros para os processos de identicao dos leitores. Se cada histria, com a qual entramos em contato traz chaves emocionais que nos permitem a elaborao de uma srie de questes, so os protagonistas, que muitas vezes, auxiliam as elaboraes emocionais. Como presena constante ele se torna o prottipo do que, inconscientemente, deve ser exemplar. O modelo europeu no parte dessa humanidade, ele a humanidade de referncia. Uma conseqncia importante desse espelho ofertado a construo da auto imagem partindo dessa europeizao to fortemente presente e bem avaliada pelos mais diferentes enredos. Vamos explorar um pouco mais o caso do modelo negro de humanidade. Podemos citar o exemplo da Tia Nastcia, de Monteiro Lobato (por volta de 1912). No incio e meados do sc. XIX entraram no Brasil muitas editoras francesas; a educao privilegiada disponibilizava obras para as crianas lerem no original francs. No incio do sculo XX, a revoluo lobatiana marcou a dissidncia com essa tradio arraigada, historicamente,
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que valorizava unicamente o universo literrio francs. Lobato, como todos conhecem, focou sua criao nacionalizando guras estrangeiras e integrando repertrios brasileiros. Como projeto, e isso uma interpretao, a Tia Nastcia e Dona Benta representavam o comando de uma repblica, o stio do pica-pau amarelo, sob a sabedoria do saberes popular e erudito. Nas primeiras edies, o ilustrador da proposta representou as duas personagens tendo o cuidado de mant-las diferenciadas, mas com equidade na expresso das faces, das vestes, na postura corporal. Estou chamando a ateno para a importncia da ilustrao e isto no signica que uma anlise da escrita tambm no resguarde as concepes de poca e, alis, nesse caso terrveis. Mas, a primeira edio tratou o desenho de uma forma e a ela seguiram vrias edies. A Nastcia vai sofrendo mudanas bastante reveladoras do contexto de sua produo.Ela vai cando gorda, muitas vezes suja, adquire aspecto monstruoso e, sobretudo a construo de sua gura pode, facilmente, ser associada gura de animais. Ela bestializada, perde a humanidade. Outro caso, tambm relevante, delimitado na referncia ao modelo de humanidade negra, est na representao da frica encontrada nos livros para crianas. A frica tambm uma idia construda sob determinados ngulos. Cada um de vocs possui uma imagem inicial sobre a frica. Se eu, nesse momento, pedir um relato sobre o que veio cabea assim que falei frica, teremos a frica como percebida por cada um para trabalharmos. A cartograa demonstra esse mesmo processo dimensionado na histria da humanidade. Seno, imaginemos um chins elaborando um mapa sobre essa regio na antiguidade. Seno um chins, ento um rabe e sua experincia com aquele pedao de continente que hoje chamamos frica. Os gregos e romanos tambm deixaram os seus registros. Algum j imaginou a comunicao de um grupo tnico do corao da frica com outro do sul ou norte do mesmo continente, durante a idade mdia? Devia haver formas prprias de localizao. Mas, enm, a tica envolvida na representao um fator relevante quando falamos de representao. Trata-se de uma interpretao do real. Anualmente, temos uma frica representada em nossas casas: por ocasio do Natal. So os 3 Reis Magos e, um deles, Baltazar, remete a uma realeza africana e a uma frica crist. H equidade entre os reinos envolvidos. Exemplo contrrio poderia ser a srie de imagens produzidas pelos imperialismos que tomaram conta do continente no incio do sculo XX. Uma dessas vertentes tambm de fundo religioso, pois foram feitas por missionrios ardilosos na converso dos mundos preocupados em difundir notcias sobre as diferentes regies ocupadas. Essas imagens no poupam os habitantes africanos marcando-os como boais submetidos a culturas exticas. Na traduo desses contextos para a infncia e juventude, temos o caso exemplar da obra Tintin, bastante conhecida at os dias de hoje. Um dos nmeros da coleo recebeu o ttulo Tintin na frica. Seu autor o belga Herg, e a poca em que foi escrita, a dcada de 30, faz parte do contexto de possesso do Congo pela Blgica. Essa relao de investimentos econmicos e polticos relacionados ao Congo precisava ser divulgada aos sditos do reino belga que pouco ou nada sabiam a respeito do potentado. Os africanos do Tintin receberam uma pele cujo preto literal, tornando-as grotescas, e ainda traos estereotipados, como os lbios extremamente grossos e o corpo arcado. O Tintin hericizado a partir da imbecilidade atribuda aos congoleses infantilizados. Uma das mensagens contidas no enredo conduz o leitor a concluir que todos os africanos desejam ser como Tintin. Essa uma divulgao da frica para os europeus que se soma a outros clichs to bem reforados pelo universo da literatura. So fricas quase sempre associadas ao canibal com o ossinho na cabea, cujos africanos comumente aparecem desumanizados na aproximao com o macaco. Nessas anlises so importantes os detalhes. Por exemplo, o Tintin no recebe uma pele de cor branca literal. Ela roseada conforme mostra a imagem. Se saltarmos para o momento o governo de Nelson Mandela aps sua priso, temos outro caso interessante. Frente ao histrico apartheid, uma de suas primeiras polticas pblicas considerou a literatura como recurso auxiliar na inverso cultural necessria no pas. O racismo da frica do Sul s poderia ser erradicado a mdio e longo prazo e as investidas nesse sentido se voltaram para prximas geraes. Os livros didticos passa234

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ram a receber um cuidado especial na representao da frica e dos africanos, sobretudo para a equidade entre a imagem branca e negra que circulavam nas obras. Portanto, esses casos todos demonstram a importncia de uma biblioteca e nela, a garantia da representao adequadas das mais diversas humanidades, que fazem parte e enriquecem nosso mundo. Voltando a ateno para a imagem relacionada ao modelo de humanidade negra, as populaes negras reais oferecem um campo muito mais vasto de referncias do que o encontrado freqentemente nos livros de nossas bibliotecas. O problema no o personagem ser escravizado, menino de rua ou gura folclrica. O problema est em ser apenas estes. Existe, portanto, a necessidade de ampliarmos esse repertrio de referncia, de atentarmos para a abordagem na construo das guras e termos conscincia de que h um ponto de vista envolvido nessas construes. Mais do que isso, que elas agem como espelhos para a arquitetura de auto-imagens e mesmo da percepo do outro. Esta percepo comea por nossa vida pessoal, pelo quanto esto sedimentados informes que atuaram na nossa infncia. Se soubermos que as notcias chegam, entram e permanecem, temos a oportunidade de agirmos em perspectiva. Por qu no remodelarmos os ambientes oferecidos para nossas crianas e adolescentes?

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Os ndios e ns. A questo indgena revisitada


Adrian Ribaric
Antroplogo Prof. da PUC/SP

Vivemos numa sociedade perversamente desigual e essa desigualdade est presente na economia, na organizao poltica da sociedade e tambm na forma como os contingentes culturais so distribudos na sociedade. Nos ltimos dias foi divulgado mais um relatrio do IBGE no qual a distribuio de renda relacionada com as origens tnicas e culturais da populao. As condies de desigualdade scio-econmica que normalmente j so alarmantes no Brasil tornam-se escandalosas quando observamos como elas se apresentam em contingentes especcos como os afro-descendentes por exemplo. Se por acaso considerssemos as populaes indgenas ento, teramos que nos confrontar com uma realidade que fere toda conscincia cidad deste pas. Mas, no entanto, isso no acontece. Por que? Por outro lado, quando olhamos para nossa cidade, nossa grandiosa metrpole, mega povoada, hiperurbana e moderna, parece que no conseguimos ver a incrvel diversidade cultural que pulsa vivamente em seu interior. Dicilmente sabemos ou aceitamos que entre ns vivem grupos indgenas sobreviventes da hecatombe civilizacional que se abateu sobre eles no ltimo meio milnio. Qual de ns j passou por alguma aldeia indgena aqui em So Paulo? No entanto eles existem, e exibem uma realidade econmica, poltica e cultural que nos desaa enquanto educadores e cidados. No que eles no existam, tem sido mais cmodo torn-los invisveis. Quando falamos em grupos indgenas, o que vm em nossas mentes so aquelas imagens de livros e documentrios de sociedades tribais que, em sua nudez e inocncia selvagem, nos remetem as origens de nossa civilizao brasileira. Quando temos notcias de ndios andando de automveis, falando em celulares e reclamando seus direitos nas cidades, pensamos baixinho ou no: No so mais ndios. No entanto o que vem ocorrendo nas ltimas dcadas e em todo o Brasil, que estas sociedades (assim como todas as outras sociedades rurais ou rsticas brasileiras), esto rapidamente sendo conduzidas para uma realidade urbana. Muitos migram para os centros urbanos procura de melhores condies de existncia como os Pankaruru, indgenas originrios do nordeste brasileiro que vieram para So Paulo como milhes de outros nordestinos, e hoje vivem na regio de favelas do bairro do Morumbi, tentando recriar formas de sociabilidade e cultura que sustentem sua identidade enquanto pessoas diferentes, que se vm diferentes, que desta forma se sentem no meio do anonimato urbano. Outros, ao contrrio, embora escondidos em seus refgios, foram encontrados e engolidos pelo crescimento da malha urbana da metrpole. Na cidade de So Paulo existem trs aldeias Guarani, duas na regio de Parelheiros e uma no p do Pico do Jaragu, beira de uma das mais movimentadas estradas do pas e totalmente envolta na realidade da periferia paulistana que todos ns conhecemos muito bem, marcada pela precariedade scio-econmica e pelo descaso institucional. Dicilmente passamos por ali e conseguimos ver que ali existe uma aldeia indgena. Nossos olhos no conseguem decifrar aquela realidade. Suas casas so semelhantes as mais pobres construes de nossas favelas, vestem-se como os mais pobres de ns, de longe muito pouco h o que os diferencie. Eles so visivelmente invisveis. Trabalhei, durante muitos anos, com populaes caiaras do litoral sul de So Paulo. Procurvamos uma formulao de polticas institucionais que contemplassem um trip: preservao do meio ambiente, melhoria de qualidade de vida e respeito aos padres e personalidade cultural daquela populao. Durante aqueles meus anos caiaras, fomos envoltos por uma espinhosa polmica sobre a preservao da cultura deles. Como preservar uma cultura? Qual era o nosso direito de dizer o que e como deveria ser preservado? Preservar ao custo de mant-los afastados do mundo moderno e do desenvolvimento e mesmo contra a sua vontade? A mesma questo pode ser colocada hoje quando abordamos a questo indgena no Brasil e particularmente na cidade de So Paulo. Parece-me que estas questes que tentei alinhavar agora com vocs esto relacionadas e esto profundamente conectadas com uma viso preconceituosa e ignorante que temos da cultura indgena e que tem origens profundas e longnquas.
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Vamos falar um pouco sobre o imaginrio. A gura do ndio uma gura clssica no imaginrio ocidental. Quando o europeu chega na Amrica pela primeira vez, encontra uma paisagem humana e natural paradisaca, que vai servir de matria prima imaginria para as construes ideolgicas que carregamos at hoje. As utopias modernas de direita ou esquerda, tudo isso modelado pelas imagens que constri com o mundo que ele encontra na Amrica. Esse europeu, cansado da Idade Mdia e de universo de pecados e castigos divinos, encontra de repente um mundo onde tudo exuberante, colorido, belo. A gura do indgena aparece como um ser puro , um homem bom, que no necessita de trabalhos aviltantes para sobreviver, que convive em paz com o outro, no est vilipendiado pelas estruturas de poder, no tem vergonha de si ou de sua prpria existncia. Podemos lembrarnos de Rousseau, falando do bom selvagem. Mas, se por um lado, h essa idia de pureza, por outro, h tambm a imagem do canibal selvagem, que precisa ser civilizado como dizem Montesquieu e Montaigne.Na realidade, isso no tem nada a ver com o indgena de carne e osso, com os homens e mulheres que encontraram aqui, mas com a nossa prpria necessidade de construir quem seria o Homem. Nesta Antropologia ingnua (e que permanece profundamente arraigada em nossa cultura), inventa-se o homem bom e puro em estado de natureza, ou seja ainda no contaminado pelas idiossincrasias da civilizao, para podermos justicar a idia de liberdade que deveramos conquistar na modernidade. Por outro lado, sendo um selvagem canibal, precisamos urgentemente estabelecer regras, leis e governos para podermos viver em sociedade. No Brasil, na literatura, essa ambivalncia do bem e do mal, dicilmente vai ser encontrada, como em Hobbes: O Homem o Lobo do Homem . O que vemos uma idealizao romntica do indgena, que quer construir uma natureza brasileira pura, bela, generosa, como encontramos em Gonalves Dias e Jos de Alencar. O indgena aquele a quem podemos imputar imagens preconceituosas, mesmo que de bonzinho. Isso se revela em idias, tais como: o ndio no se pode modernizar porque vai deixar de ser ndio. S recentemente h uma virada nessa viso indgena. Na metade da dcada de 80, Antonio Calado, em Quarup, ou Darcy Ribeiro em Mayra se esforam em mostrar o indgena como um ser humano concreto, complexo, como qualquer um de ns. Na verdade, se pensarmos como a Antropologia construiu a idia do que ser brasileiro, caremos horrorizados com o que j foi reconhecido como a melhor cincia social da sua poca. Se observarmos a histria do pensamento social brasileiro, veremos que 90% dos autores justicam a misria e a desigualdade social, a misria cultural que supostamente existiria no Brasil, baseado na idia de que haveria um conluio entre o ndio preguioso, que s ca balanando na rede, o negro que s trabalha se apanhar, e o pior tipo de branco que o portugus, catlico, barroco. Juntando os trs, chegava-se concluso de que o Brasil no poderia chegar a lugar algum e estava condenado a viver s margem da civilizao mundial. Pelo menos grande parte do Brasil, no ns, brancos, bonitos e inteligentes, mas o resto sim. Pode parece engraado, mas essa j foi a melhor Cincia Social do Brasil. E esse era o espelho que as Cincias Sociais ofereciam ao brasileiro. Esse pensamento perdurou do sculo XVIII at a dcada de 30 do sculo XX. At ento, tnhamos somente essa viso do homem brasileiro e o Brasil era um lugar onde a civilizao no oresceria jamais. Isso continuou at o aparecimento de Gilberto Freyre. Ele desconstruiu a idia de que somos um povo e uma sociedade, uma cultura mngua, no subsolo da civilizao. Ele mudou essa composio ideolgica e colocou a idia, bastante discutida, da miscigenao. Graas a essa miscigenao, o brasileiro seria a etnia e a cultura mais apta a poder criar uma civilizao nos trpicos. Seramos uma espcie hbrida que se apropriaria das qualidades mais interessantes de cada etnia: todo o conhecimento e sabedoria indgenas, toda a voluptuosidade africana e toda a malandragem portuguesa e construiramos, aqui, os pilares da civilizao do terceiro milnio, agora.

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Se xa desde ento no imaginrio da cultura e ideologia brasileiras, a idia da miscigenao, que reproduz a idia de uma sociedade pura, os contingentes tnicos e culturais s tem sentido como matria prima que dever diluir-se em um grandioso futuro longnquo. Mas a sociedade brasileira perversa, desigual. fruto de 400 anos de escravido e a idia da miscigenao subestima isso. Observando a histria e a atualidade da sociedade brasileira, ca evidente como a nossa elite no se importa com o destino da populao. A concentrao de renda a que me referi no incio de nossa conversa fruto direto desta raiz escravocrata, embora nunca olhemos para ela dessa forma. Por isso, necessrio tomar cuidado com a idia de miscigenao: porque escondemos isso. Darcy Ribeiro dizia: O Brasil sempre foi e ainda uma grande mquina de gerar riqueza e essa mquina de gerar riqueza teve como produto indesejvel, um povo. Esse o melhor retrato da sociedade brasileira e de sua hipocrisia tnica, racial e cultural. Na verdade, muito cmodo para o antroplogo, falar do indgena, do caboclo, do quilombola....porque evita falar de si mesmo, de sua sociedade. como observar os costumes exticos de outros povos, abstendo-se de tentar desmascarar a estrutura de minha prpria sociedade. O Brasil nasceu com europeus que vieram para organizar um lugar que achavam que era deles. Ento, da prpria natureza da Amrica Latina e, especialmente, do Brasil, ser fruto da globalizao, a qual no deveria assustar-nos. O que interessante perceber com a globalizao e com os processos culturais que a acompanham, que o Estado como o conhecemos at ontem comea a sair de cena. Isso traz consigo, um hiato no processo de identidade. Num lugar como o Brasil, cuja cultura e identidade algo voltil, onde no existe um grupo tnico dominante, hegemnico, isso signica que devemos reformular nossas idias de nacionalidade e identidade. No Brasil, desde Getlio Vargas, o Estado se encarregou de formular as bases imaginrias da identidade nacional. Mas, na verdade, ser brasileiro (como ser Espanhol, Iugoslavo, Alemo), co. Na Espanha, por exemplo, se for tirada sua capa nacionalista, o que sobra? Sobram catales, bascos, madrilenos, etc. E aqui? Se tirarmos a nossa capa, o que sobra? Vemos como o preconceito pode ser mais melindroso do que imaginamos. Hoje, j no podemos pensar num estado cultural e tnico nico. Hoje, claramente, os Estados esto tentando construir uma nova identidade tnica plural, que seja capaz de abarcar uma idia de componentes ideolgicos, culturais, tnicos e raciais diferentes sem com isso perdermos nossa singularidade de brasileiros. neste sentido que se coloca a importncia de despovoarmos nossas conscincias de falsas imagens sobre as populaes indgenas. Os ndios (se que esta categoria realmente existe), no so bons ou maus, so seres humanos como ns, com defeitos e virtudes e cujo maior desejo e continuar criando seus lhos em sua lngua e costumes, continuando a existir em meio a um mundo que lhe nega o direito de ser o que so, com ou sem celulares ou automveis. este ndio que devemos ns aprender a conhecer e respeitar. Mesmo em uma sociedade etnicamente complexa como a nossa, posso dialogar com as diferenas, respeitar e reconhecer essas diferenas sem julg-las ou desejar que elas deixem de existir (pelo extermnio ou pela miscigenao). Viver em Democracia perceb-la existindo em todos os mbitos; Democracia dilogo e dilogo signica respeitar a diferena e ser capaz de ouvir, de incorporar a diferena no nosso discurso e nossa prpria existncia.

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Literatura Indgena: escrita pelo prprio ndio


Olvio Jekup
Escritor Indgena, escritor e poeta e presidente da Associao Guarani Nhee Por, aldeia indgena Krukutu. (oliviojekupe@yahoo.com.br)

Para a sociedade, uma novidade encontrar, hoje, um escritor indgena. Eu sempre disse para os Guaranis e outras etnias que importante escrever. Desde a dcada de 70, foi uma luta grande, conseguir construir escolas nas aldeias indgenas. E no havia literatura escrita por ndios. Agora, comeou uma nova fase, a dos ndios escritores, que ainda so poucos, aproximadamente 100. Nas aldeias, o ndio contador de histrias, na prtica. Assim, o ndio contava as histrias para o branco e o branco as escrevia; mesmo no tendo ido aldeia e visto de perto os costumes, o branco escrevia as histrias. Tenho 7 livros publicados e vou fazer um pequeno resumo sobre eles: De Obras Inesquecveis: como Jos de Alencar tinha um livro sobre os ndios, eu escrevi um livro sobre os brancos. Quinhentos Anos de Angstia: um livro de poesia, como uma forma de relatar como penso muitas coisas e mostrar os problemas indgenas. O Saci Verdadeiro: o protetor da oresta o Camba-I. O personagem indgena. Eu mostro como esse personagem. O Camba-I imortal, eterno. Tem poder. O Saci, de Monteiro Lobato, morre a cada 7 anos, ento no tem poder. Iarandu O Co Falante: essa uma criao. J no mais uma histria de pai para lho. Ento, essa uma criao minha. Tenho dito que no suciente recontar s o que contado na aldeia. Criei uma histria em que o cachorrinho, ganho da av, aprende a falar com o menino, seu dono. Iarandu quer dizer gnio, grande inteligncia. uma forma de valorizar o animal. Xereck Arandu: a morte de kreta, esse livro relata os problemas sociais indgenas, uma vez que ngelo kreta foi um lder indgena, assassinado. Os brancos nunca escreveram as histrias dos lderes que foram assassinados, mas somente as dos mitos. As histrias dos lderes tambm no podem ser esquecidas. E a literatura escrita pelos ndios importante para no deixar morrer, na memria, os grandes lderes. importante que os professores disseminem entre as crianas estas histrias. importante trabalhar com a criana as histrias escritas pelos prprios ndios pois, os escritores brancos acabam escrevendo histrias sob sua tica europia e, muitas vezes, confundem as crianas com conceitos e a cultura divulgada no a correta: h confuso de costumes de uma tribo para oura e, na verdade, as informaes passadas so incorretas. Atribuem-se falsos costumes, equvocos lingsticos, etc... E as crianas, tanto as indgenas como as brancas, recebem informaes equivocadas sobre os acontecimentos, sobre a cultura, sobre os costumes. Alm disso, a tradio oral acaba fazendo com que se percam muitas historias. O registro escrito dessas histrias ajuda a preserv-los, em sua inteireza, para vrias geraes. Gostaria de registrar que minha lha a mais jovem escritora indgena do Brasil; tudo comeou quando ela me pedia que lhe contasse histrias. Posteriormente, ela aprendeu a ler e depois, passou a escrever. A viso, sob a escrita do indgena, permitir que as pessoas, realmente, conheam a realidade dos indgenas e, no, a co criada pelos escritores brancos, tais como Jos de Alencar, o que permitia uma co sobre a co.
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Capacitao dos Professores e Especialistas de Educao


Joo Gualberto de Carvalho Meneses
Presidente da Academia Paulista de Educao; Professor Aposentado da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo; Professor de Polticas Pblicas de Educao no Programa de Mestrado em Educao da UNICID Universidade da Cidade de So Paulo; Exerceu os cargos de Secretrio Municipal de Educao de So Paulo e de Conselheiro e Presidente dos Conselhos Estadual e Municipal de Educao de So Paulo. Foi Presidente da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao e Fundador e Presidente da Unio Paulista de Conselhos Municipais de Educao.

Sumrio O tema desenvolvido a partir das mudanas ocorridas na escola na segunda metade do sculo passado (XX), principalmente em decorrncia das polticas pblicas de democratizao da educao. A escola passa a assumir novas funes sociais com o advento da Constituio Federal de 1988, da Emenda Constitucional No14/96, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei No 9.394/96) e do Plano Nacional de Educao. Nesse perodo criada uma nova estrutura didtica para o sistema nacional de ensino. A Educao Bsica passa a ser constituda pela Educao Infantil, com creches (para crianas de at 6 anos de idade) e a Pr-Escola (de 4 a 6 anos de idade); o Ensino Fundamental (Direito Pblico Subjetivo para todos, inclusive para os que no o tiveram na idade prpria); e o Ensino Mdio e a modalidade da Educao Prossional. Um captulo especial trata da Formao e Capacitao de Professores e Especialistas da Educao. So apresentados, a cada passo da palestra, comentrios sobre os desajustes entre as propostas loscas e polticas da educao e os procedimentos administrativos e pedaggicos, ao mesmo tempo em que so relatados projetos inovadores nos sistemas de ensino. A palestra apresenta algumas produes acadmicas que estudam a questo de formao e capacitao em servio do magistrio. Especialmente, so citados trabalhos baseados em experincias de vida escolar ou na realizao de programas desenvolvidos com sucesso nas redes escolares pblicas. Conclui com observaes sobre as perspectivas frente aos desaos da capacitao dos educadores para o sculo XXI. Preliminares um prazer estar aqui com vocs mais uma vez. Tenho acompanhado as atividades da rea de educao h algum tempo. Antes mesmo de formado no Curso Normal dei aulas em cursos noturnos de alfabetizao de adultos e fui professor primrio, diretor de escola, inspetor (supervisor) escolar, diretor regional de educao, professor do ensino mdio e superior e, ainda hoje, aps aposentado como docente da Faculdade Educao da Universidade de So Paulo dedico-me ao magistrio e administrao educacional. Sinto-me bem entre vocs, colegas do magistrio. Quando estudei na Escola Normal o curso realmente formava professores. Na minha turma havia 59 professorandos, dos quais, 12 eram homens. Nas rodas do magistrio no se falava em Professor Primrio; falava-se em Professora Primria. E no era uma discriminao de gnero. Os homens estavam fazendo o curso para terem uma habilitao prossional ou para iniciar a carreira de magistrio. Iam lecionar durante 2 ou mais anos e, depois, prestar o concurso para diretor de escola e prosseguir na carreira administrativa de inspetor e de delegado de ensino. E a Escola Normal formava tanto os prossionais para a docncia quanto para o exerccio de cargos administrativos. Como todas as atividades do magistrio estavam minuciosamente previstas em leis e regulamentos o curso praticamente treinava os alunos para o desempenho da rotina escolar. Havia uma programao completa para todas as matrias do curso primrio e os docentes de Metodologia e Prtica de Ensino ensinavam as tcnicas e processos didticos para que as aulas ministradas fossem ecazes. Assim, o aluno saia formado professor primrio. Durante muitos anos esse esquema didtico funcionou de modo satisfatrio, ao contrrio do que ocorre hoje. Atualmente, no funcionam nem a Escola Normal, que praticamente no existe mais, nem aquela metodologia milagrosa que conseguia, no nal do 4o ano do Grupo Escolar, ensinar meninos e meninas a ler, escrever e contar.
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No projeto de reforma da educao na Frana proposto o que as crianas, ao nal do Ensino Fundamental devem saber. Leitura, que saber ler e entender um texto simples. Escrever: o qu? Algo como um bilhetinho, convidando o colega para uma festa em sua casa. Contar; dominar as operaes fundamentais, alguns clculos de relaes, porcentagens, dados comparativos. E isso o mais importante porque o que a criana vai fazer pelo resto da vida. Agora necessria uma outra aprendizagem a respeito do mundo repleto de siglas, de novos nomes, de palavras estrangeiras, nomenclaturas que tm um signicado prprio. Quem no domina tais signicados transforma-se em um analfabeto funcional. Analfabeto funcional no s a criana que saiu da escola e no aprendeu a ler e escrever; , tambm, a pessoa adulta que est vivendo numa cidade como So Paulo e no tem informaes do sistema de transportes, na sinalizao do trnsito e das vias pblicas e do comrcio. A Capacitao de Professores para essas novas situaes est na pauta da necessidade de estudo permanente para atualizao constante em um mundo em mudana. Nestes mais de cinqenta anos acompanhei de perto a fertilidade legiferante dos governos e assisti a inmeros valores proclamados contrapondo-se a valores reais nas instituies escolares brasileiras. Vi timas polticas prometidas, algumas efmeras, j esquecidas e outras adiadas. Sem voltar muito no tempo, basta relembrar as campanhas de alfabetizao que ainda no conseguiram resolver a questo do analfabetismo e est no rol das polticas adiadas. A proposta constitucional que estabelece a educao primria (que hoje constitui o Ensino Fundamental) obrigatria e gratuita, como direito pblico subjetivo dos sete aos catorze anos de idade e que assegurado a todos que no o tiveram na idade prpria, tambm est para ser realizada na dimenso quantitativa e de qualidade. Nem se fale da valorizao do magistrio e das condies salariais dos prossionais da educao, tambm, sem solues satisfatrias. verdade que no ano 2000 o Censo Escolar do IBGE demonstrou a universalizao do ensino fundamental na cidade de So Paulo. Foi um trabalho de escolas da Prefeitura feito em conjunto com o Estado e que resultou na taxa de 99,4% da matrcula de alunos, na faixa dos 7 a 14 anos. Neste Congresso que tem o tema Contextos e Protagonistas, vocs - do magistrio municipal - so os Protagonistas do Contexto Educacional da cidade de So Paulo. A matria a ser apresentada da maior importncia, pois, a Formao e a Capacitao do Magistrio esto a sofrer profundas mudanas e deve permear a vida toda. 1. AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INTRODUZIDAS A PARTIR DE 1988. O ano de 1988 foi um marco em mudanas sociais. Terminava um perodo conturbado do regime militar com uma srie de leis e regulamentos que determinava o funcionamento do ensino. A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 4.024, de 21 de dezembro de 1961), j estava sendo aplicada em 1964 quando ocorreu o movimento militar e a edio dos atos institucionais. O prprio Governo Militar construiu uma poltica baseada no binmio desenvolvimento e segurana. Alm da edio dos Atos Institucionais uma nova Constituio Federal (Repblica Federativa do Brasil) outorgada em 1969. Tambm uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada (Lei no 5.692, de 19 de setembro de 1971), que criou uma nomenclatura para o sistema nacional de ensino. Substitui o Ensino Primrio ao instituir o ensino de 1o grau, com 8 (oito) anos de durao. Altera o ensino mdio ao criar o 2o grau de carter prossionalizante com as habilitaes prossionais. O Exame de Madureza que concedia diplomas de ensino primrio e mdio substitudo pelo ensino supletivo com modalidades de suplncia e suprimento. Ainda no se falava em ensino a distncia, mas era admitido o ensino supletivo no presencial. Com o m do regime militar retomada a luta pela redemocratizao do pas e pela convocao de uma Assemblia Nacional Constituinte para a elaborao de uma Constituio Federal democrtica.

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Em outubro de 1988, nalmente, promulgada a nova Constituio Federal, que em seu 1o artigo estabelece que: A Repblica Federativa do Brasil se organiza como um Estado Democrtico de Direito. Este artigo aplica-se por toda a vida do cidado e a formao da cidadania comea por a: pelo respeito ao direito do nosso colega, do nosso vizinho, do nosso familiar. A democracia, diz Hanna Arendt (Rio, Bertrand, 1998), o regime em que todos os cidados tenham a possibilidade de participao. Democrtico signica que todos os cidados tm voz e participam das decises do governo, sem excludos desse processo por preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminao. Os princpios constitucionais gerais repercutem no sistema de ensino, como, por exemplo, o sistema de gesto participativa na administrao dos sistemas e das unidades escolares. Hannah Arendt diz que um estado democrtico um estado em que todos os cidados falam, devem se expressar. Mas falar, no basta; preciso ser ouvido. preciso falar e ser ouvido e ser respondido. Da o regime democrtico ser um regime de solidariedade. Cabe escola criar um ambiente de dilogo que incentive a solidariedade humana. 1.1. A Educao Aps 88 A Constituio Federal de 1988 estabeleceu a competncia da Unio Federal para legislar sobre Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Aps a apresentao de inmeros projetos e discusses a Lei aprovada no nal do ano de 1996 (Lei Federal No 9.394, de 20 de dezembro de 1996) com as mesmas caractersticas democrticas preconizadas na Constituio. No interregno (88-96) vrias Emendas Constitucionais foram introduzidas na Constituio, algumas se referindo, direta ou indiretamente, educao. A mais importante delas , certamente, a Emenda Constitucional No 14/96 que modicou artigos da Constituio (34, 208, 211 e 212) e deu nova redao ao artigo 60, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Essa Emenda criou o FUNDEF- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio. A Lei Federal No 9.424, de 24 de dezembro de 1996 regulamentou os dispositivos introduzidos pela Emenda 14. Este conjunto legislativo destinou-se, como a denominao est a indicar, a propiciar a universalizao do ensino fundamental (inclusive para jovens e adultos) e a valorizao do magistrio, entendida como melhor formao e maior salrio. Em 2001 aprovada a Lei Federal No 10.172, de 9 de janeiro que Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. O PNE dedica o Captulo IV ao Magistrio de Educao Bsica com propostas para a formao prossional, condies de trabalho, salrio e carreira e formao continuada. 2. A ESTRUTURA DIDTICA DO SISTEMA DE ENSINO E A CAPACITAO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO 2.1. O Sistema Nacional de Ensino Como o nome est a indicar a organizao responsvel pela formao da nacionalidade brasileira. A Unio tem a competncia para organizar o sistema nacional e o federal de ensino. Existem normas aplicveis a todas as instituies escolares brasileiras que vo caracteriz-las como pertencentes ao sistema nacional de ensino. Para consolidar a nacionalidade que se tem uma estrutura didtica comum a todos os sistemas de ensino. A obrigatoriedade do ensino na Lngua Portuguesa fator que identica a unidade do sistema nacional. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios so autnomos para organizarem seus sistemas de ensino. O princpio geral que norteia a organizao desse grande nmero de sistemas de ensino o regime de colaborao entre eles. 2.2. A Formao dos Prossionais da Educao no Ttulo VI da LDB A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em ensino superior; mas, admitida a formao em nvel mdio, na modalidade Normal para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. A LDB tratou, novamente, da Dcada da Educao que teve
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incio em 1997. E determinou que, ao seu nal (2007) somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. So previstos cursos para a formao de prossionais da Educao Bsica e programas de educao continuada em Universidades e em Institutos Superiores de Educao a serem desenvolvidos no Curso Normal Superior. A Prtica de Ensino de, no mnimo, trezentas horas includa na formao docente. 2.2.1. A Formao de Professores Para Instituies de Educao Infantil. Como est previsto na LDB a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como nalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social complementando a ao da famlia e da comunidade. A Educao Infantil oferecida em duas etapas: em creches, ou entidades equivalentes; em pr-escolas. A formao de pessoal para o exerccio nessas instituies pode ser realizada em nvel mdio. Uma das principais mudanas introduzidas pela LDB foi a concepo educacional que deve preponderar para as crianas de at trs anos de idade assistidas nas creches. At ento as instituies que acolhiam essas crianas tinham um papel principalmente assistencialista; nem tinham, necessariamente, propsitos educacionais. Tal mudana na Lei provoca a necessidade da formao de professores de creche. De pajens, passaram a ser educadores com uma formao de educadores. So pessoas que devem ter formao pedaggica, capazes de dar orientao para essas crianas que esto iniciando um seu contacto com o mundo, se educando. A Educao Bsica que comeava com o Ensino Fundamental aos sete anos de idade passa a ter incio com o nascimento da criana. A educao infantil, alm de seu componente scio-cultural contm aspectos de um processo pedaggico. Quem ensina, educa. Mas, ensinar um processo pedaggico. Dizer criana: Tire o dedo da boca, Mastigue dessa maneira, etc. so instrues que contribuem para a formao de hbitos de higiene e informaes para a preservao da sade; mas, comunicam s crianas os modos e costumes sociais, isto , educam-nas. A incluso dessas crianas na estrutura didtica do sistema escolar muda a concepo de tomar conta da criana para a de exerccio de uma atividade em um processo educacional e pedaggico para o qual h necessidade de uma formao especial. Portanto, a formao desse pessoal obrigatria, no podendo ser-lhes dispensada uma formao tcnica. Ao ser promulgada a LDB, as pr-escolas mantidas pela Prefeitura do Municpio So Paulo j possuam uma organizao pedaggica que vinha se aperfeioando nos ltimos cinqenta anos. Tinham prdio, equipamento e pessoal capacitado. Eram consideradas entre as melhores instituies de educao infantil do pas. Certamente, elas competem com as melhores escolas privadas. Mesmo porque havia instituies privadas que recebiam crianas pequenas e que no tinham autorizao de funcionamento emitido pelas autoridades escolares, isto , estavam (e ainda esto?) fora do sistema escolar. De acordo com a legislao no mais se pode aceitar tal irregularidade. Pessoal (administrativo, tcnico e pedaggico) e todo o equipamento material devem estar adequados s nalidades educacionais a que essas instituies se propem. A normatizao exarada pelos rgos do sistema escolar tem dado prazo para que a formao de docentes e prossionais da educao seja completada. Mas, passados quase dez anos da vigncia da LDB muitas dessas instituies so, pejorativamente, chamadas pela imprensa depsitos de crianas ou escolinhas de fundo de quintal. uma situao que precisa mudar, com urgncia. 2.2.2. O Ensino Fundamental de 8 Anos A formao dos docentes para o Ensino Fundamental tem sua orientao geral no Ttulo VI da LDB. Entretanto, a regulamentao dos dispositivos ainda est sendo discutida no Conselho Nacional de Educao. Quais as formas de organizao de formao de pessoal docente das 1as. Sries, da 1a. 4a? da 5a. 8a? e de Ensino Mdio? Ainda h muitas proposies a respeito: formao em Curso de Pedagogia? Formao em Curso com ou sem Habilitaes? - Quantos so os Institutos Superiores de Educao? Muito poucos. Mas essa situao deve sofrer mudanas. Enquanto elas vo acontecendo vive-se, ao mesmo tempo, com a convivncia da legislao e de formao de prossionais, anteriores s novas propostas. Ento, h um descompasso entre os
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professores j formados e que esto trabalhando e o que a LDB est pretendendo.Encontra-se em discusso no Congresso Nacional Projeto de Lei que amplia o ensino fundamental para 9 anos de durao, a partir dos seis anos de idade. 2.2.3. A Formao De Especialistas Em Educao A Lei de Diretrizes e Bases introduz novos termos para se referir formao de prossionais da educao para administrao (administradores escolares, diretores de escola, dirigentes, gestores), planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. So novos termos (apenas palavras que mudaram) para atividades educacionais existentes nos sistemas de ensino. Estabelece que a formao desses prossionais deva ser realizada em cursos de ps-graduao (lato sensu). Cada sistema de ensino estabelece a habiltao ou qualicao e as condies exigidas para o provimento das funes de especialista em educao. 3. ALGUMAS QUESTES REFERENTES AO TRABALHO NA ESCOLA A LDB prope algumas normas bem claras para a sua organizao. So trs regras gerais que devem ser consideradas por aqueles que vo trabalhar na escola: Proposta pedaggica; Participao da Comunidade, decorrente do regime democrtico; Autonomia da Escola. 3.1. Proposta Pedaggica (Art. 12. I) Conforme o Professor Jos Mrio Azanha sempre dizia: Proposta pedaggica o que ns queremos que a escola faa neste ano letivo. Qual o perl que desejamos desenhar hoje para a nossa escola? Para fazer o qu? Quais so os objetivos que temos e como queremos ou podemos atingi-los? Estas questes cabem numa folha de papel. Como se v, um trabalho coletivo. Geralmente, o que acontece na escola, no incio do ano letivo, na reunio de planejamento escolar, aps breve discusso sobre proposta pedaggica deixar a tarefa para um colega ou um grupo de colegas. Ou utilizar um programa padro (gravado em disquete). Subscrito por todos, aprovado e mandado para a Diretoria. uma proposta pedaggica puramente formal sem compromisso de concretiz-la. Tambm se confunde Proposta Pedaggica com projetos ou planos de rgos da administrao (executar o Plano da Secretaria); ou com programas governamentais que podem ser includos como tarefas da rede escolar. 3.2. Participao da Comunidade (Art. 12. Vi). A LDB d aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. A escola no pode mais desconhecer a comunidade onde se encontra. Ento, no se trata de derrubar os altos muros que a cerca, tornando-a inacessvel populao e, ao mesmo tempo, protegendo-a contra invasores em nal da semana, depredando-a ou subtraindo-lhe equipamentos e materiais como os computadores. Envolver a comunidade, trazer pais e instituies sociais para colaborar com a escola de tal maneira que se tornem seus parceiros, no fcil. Exige por parte dos dirigentes uma formao tcnica que eles no tm. Trabalhar com o pblico pressupe conhecimentos especializados de Relaes Pblicas e Humanas e de Comunicao, entre outros. Alm disso, h por parte de certos educadores restries presena de estranhos (famlia e membros de organizaes no-governamentais) nas atividades escolares, especialmente, nas pedaggicas. Consideram a educao como uma atividade tcnica e que o seu exerccio exige uma formao em curso prossional que o magistrio tem. E quem no prossional da educao desconhece. Mas, apesar das diculdades, so conhecidas inmeras iniciativas de prossionais da educao que mobilizam a comunidade para participar do processo educacional e do ensino-aprendizagem e para atividades de preservao do equipamento escolar (edifcio, mveis e utenslios escolares). Elas tm apresentado muito sucesso na melhoria das condies de funcionamento da escola, inclusive nos resultados pedaggicos referentes questo do ensino-aprendizagem.
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3.3. Autonomia da Escola (Art. 15) A LDB estabelece que Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto nanceira, observadas as normas gerais de direito nanceiro pblico. Este artigo decorre dos princpios constitucionais que dispem sobre o regime democrtico. Uma de suas caractersticas a descentralizao do poder. Os regimes totalitrios so centralizadores; a democracia, por denio, tem que acreditar nas instituies e nas pessoas que nelas atuam. E por isso, devem ser dadas condies de autonomia s escolas, aos professores e aos que nelas atuam. Nossas escolas pblicas ainda no conseguiram atingir o grau de autonomia que as escolas privadas tm. A herana centralizadora ainda inibe a conquista da liberdade obtida pelas unidades escolares de educao bsica para a gesto democrtica. Outro dispositivo que favorece o exerccio da autonomia da escola est proposto no pargrafo 1o, do Art. 88 da LDB que determina: As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. O Conselho Municipal de Educao de So Paulo estabeleceu as diretrizes para a elaborao do Regimento Escolar das instituies escolares jurisdicionadas ao Sistema Municipal de Ensino (Indicao CME No 04/97 e Deliberao CME 03/97). Logo no primeiro item dessa Indicao se l: O uso dessa competncia faz com que os princpios da autonomia e da exibilidade pedaggica de cada escola se realizem na prtica. A responsabilidade para a implantao da escola autnoma no dos rgos administrativos do Sistema, nem dos rgos tcnicos como a superviso e a coordenao pedaggica. No! Ou os estabelecimentos de ensino, seus docentes e seu corpo tcnico-administrativo assumem as incumbncias que lhes d a LDB (arts. 12 a 15) ou ento nunca ser instituda a autonomia. No existem normas para a autonomia. A Lei estabelece para as escolas pblicas uma nica restrio, de ordem oramentria e nanceira, para a qual existe legislao especca. Mas, j se tm providncias para que a escola possa gozar de autonomia nanceira. o caso do Programa de Dinheiro Direto Escola. Tambm neste assunto as escolas particulares no possuem total liberdade: obtida a autorizao de funcionamento e obedecidas s normas educacionais elas so autnomas, para a execuo de sua proposta pedaggica e de todas as suas prprias atividades. 4. OS PROGRAMAS DE CAPACITAO DO MAGISTRIO Tendo em vista a necessidade de se ampliar o nvel de formao do magistrio e prover a sua constante atualizao, a legislao e as polticas pblicas de educao vm propondo a realizao de cursos de longa e curta durao, presenciais, semi-presenciais e a distncia, com a utilizao de tcnicas especcas. A realizao desses cursos no ca restrita a iniciativas do Poder Pblico. Associaes do Magistrio tm promovido reunies (Congressos, Seminrios) de Educao; Instituies de Ensino Superior mantm Cursos de Especializao; Organismos governamentais proporcionam bolsas de estudo ou condies para freqncia aos cursos. Mas, cada professor deve se responsabilizar por seu preparo, a cada dia. Acompanhar pela imprensa os artigos especializados sobre a educao, como os do Gilberto Dimenstein e da Rosely Sayo e outros. Habituar-se s leituras sobre os fatos que acontecem nas escolas. E hoje no h mais a possibilidade de no se ler jornais diariamente. Pois, o que acontece no mundo interfere em nosso cotidiano escolar. Os programas de formao preconizados em Declaraes educacionais compreendem, obrigatoriamente, programas de capacitao ao longo da vida toda. 4.1. Alguns Recentes Programas de Capacitao A Secretaria Municipal de Educao de So Paulo tem desenvolvido Programas de Capacitao de seu Magistrio pelos seus rgos tcnicos e, tambm, com instituies conveniadas, com universidades pblicas e privadas. Muitos desses Programas tm produzido importantes Relatrios e Livros que se encontram disposio de professores, pessoal tcnico e administrativo da rede escolar.

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A SME em convnio com a FIA Fundao Instituto de Administrao da Universidade de So Paulo desenvolveu diversos cursos de treinamento de diretores de escola, no denominado Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Esses cursos resultaram em trabalhos publicados como O Papel Gerencial da Escola, (SME/FIA-USP, s/d) e A Participao da Comunidade na Escola (SME/FIAUSP) elaborado por professores e diretores de escolas municipais. Esse Programa, coordenado pelo Professor Hlio Janny Teixeira da Faculdade de Economia e Administrao da USP, tambm proporcionou a publicao de seu livro Da Administrao Geral Administrao Escolar-Uma revalorizao do Papel do Diretor da Escola Pblica (So Paulo: Edit. E.Blcher, 2003). Com o objetivo de contribuir para a formao continuada dos quadros dirigentes da Secretaria, em colaborao com a FAFE-Fundao de Apoio Faculdade de Educao da USP foi realizado Seminrio cujas palestras esto publicadas no livro O Ensino Municipal e a Educao Brasileira (FAFE-SME, 1999). Em convnio com a Faculdade de Educao da USP foram realizados diversos cursos, alguns com o objetivo de preparar os prossionais das escolas para a elaborao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos. As atividades desenvolvidas nesses cursos esto publicadas, especialmente, em duas obras, ambas coordenadas pela Professora Doutora Anna Maria Pessoa de Carvalho, da FEUSP. Formao Continuada de Professores-uma Releitura das reas de Contedo (So Paulo: Thomson, 2003). Ensino de Cincias-Unindo a Pesquisa e a Prtica (So Paulo: Thomson, 2004). Outros programas foram desenvolvidos com entidades privadas, como a PUC-Universidade Catlica de So Paulo. Na UNICID-Universidade de So Paulo desde 1999 vm sendo realizados cursos de extenso universitria destinados ao pessoal da rede escolar com a nalidade de promover a sua capacitao com a atualizao de temas educacionais. As palestras apresentadas nesses cursos pelos docentes do Programa de Mestrado em Educao esto publicadas. Interdisciplinaridade-Formao de Prossionais da Educao, organizado pela Professora Doutora Ana Gracinda Queluz (So Paulo: Pioneira, 2000); Revisitando a Prtica Docente-Interdisciplinaridade, Polticas Pblicas e Formao (So Paulo, Thomson, 2003) coordenado por Meneses J.G.C. e Batista, S.H.S.S, ; Revisitando o Saber e o Fazer Docente, coordenado por Peterossi, H.G. e Meneses, J.G.C. Alm dessas obras, frutos dos cursos de capacitao ministrados, o Professor Doutor Jair Milito da Silva publicou Como fazer trabalho comunitrio? (So Paulo: Paulus, 2003) e o Professor Doutor Jlio Gomes Almeida Como se faz Escola Aberta ?- experincia de abertura de uma escola na periferia de So Paulo (So Paulo: Paulus, 2005). Como se nota h grande nmero de iniciativas visando capacitao continuada do magistrio. 5. CONCLUSO - O MAGISTRIO EM BUSCA DE NOVAS PERSPECTIVAS 5.1. Ultimamente os termos capacitao e valorizao do magistrio tm aparecido juntos. Certamente, a valorizao salarial, que todos consideram da maior importncia, depender, cada vez mais, de sua maior e melhor capacitao. As propostas governamentais, dos programas dos partidos polticos e das associaes de classe sempre foram vlidas. Mas, possivelmente, a luta pela valorizao do magistrio no depende exclusivamente nem de rgo pblico, nem das associaes e sindicatos prossionais Depende muito mais do trabalho e do desempenho individual. Ento, - Quais so as perspectivas que se apresentam no momento para o magistrio? Tudo est a indicar que as perspectivas so estas: quanto mais eciente for a escola, mais valorizados sero os prossionais de educao. Assim, a questo da capacitao do magistrio no apenas uma questo da aplicao da Constituio Federal, de Emendas Constitucionais e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 5.2. Os mais recentes estudos sobre a valorizao prossional e salrio do magistrio apontam para a correlao entre formao diferenciada do magistrio e o reconhecimento social da importncia de seu trabalho. A valorizao social vir antes da valorizao prossional e ser cada vez mais reforada na medida em que a escola for, tambm, valorizada pela comunidade.
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Evidentemente, isso vai exigir esforo. Todos vivem dizendo: Estamos numa sociedade de mudana!. Mas, mudar muito difcil. Pois exige mudanas de comportamento pessoal e de arraigadas convices. muito fcil dizer: Eu preciso mudar. Voc precisa mudar. A escola precisa mudar. Mas se no mudarmos a ns mesmos, no conseguiremos mudar nada.

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Classicao Indicativa de Programas de TV e Diverses Pblicas


Anderson de Oliveira Alarcon
Ministrio da Justia

Quero agradecer o convite da Secretaria. Estamos no Ministrio da Justia realizando um amplo processo de regulamentao da nova Classicao Indicativa. Como sabemos, a censura foi abolida denitivamente, o que no signicou emprestar ao direito de liberdade de expresso a categoria de direito absoluto. A Constituio, para atuar em defesa das crianas e dos adolescentes, previu, em seu texto, o dever do Estado de exercer a classicao indicativa de diverses pblicas e de programas de rdio e televiso. O processo de regulamentao da Nova Classicao Indicativa desenvolve-se em 4 etapas: Constituio de um Grupo de Trabalho em Braslia, composto por especialistas em comunicao, criana e adolescente; educadores; representantes das emissoras de televiso aberta e por assinatura; e membros do Estado que, debateram algumas questes, resultando da alguns subsdios. Um amplo processo de consulta pblica, por todo o pas, ouvindo a populao sobre as novas regras de classicao indicativa, ainda em curso e com trmino previsto para dezembro de 2005. Especializao dos dados e subsdios resultantes das demais etapas, com a participao de educadores e outros especialistas que vo ajudar na consolidao de uma minuta de texto normativo vlido para todo o pas, estabelecendo as novas regras da classicao indicativa. Publicao das novas normas e Campanha de Divulgao. A classicao no se confunde, em nenhum momento, com a censura. importante ressaltar que no estado democrtico de direito, devem existir formas de controle sobre a comunicao social para atendimento das nalidades constitucionais, educativas, artsticas, informativas, culturais etc. a m de, sobretudo, promover a cultura nacional, respeitando valores ticos e sociais. Quais so os critrios que norteiam esse controle? Se toda censura controle, nem todo controle censura. preciso compreender que a distino entre um e outro no est na substncia, nas intenes de quem os pratica, mas na forma, no procedimento. o procedimento que garante o contraditrio, a ampla defesa, e que as pessoas participem do processo. A classicao indicativa: apenas sob essa condio que est na Constituio. A classicao indicativa uma norma constitucional, processual, que resulta do equilbrio entre outras duas normas: o direito liberdade de expresso e o dever de proteo absoluta a crianas e adolescentes. Resulta da um duplo comando: pesa sobre o Ministrio da Justia o dever de exercer a classicao indicativa e exige-se da sociedade e emissoras que se respeite e veicule essa classicao. Alguns aspectos normativos que regem essa atividade: H um decreto autnomo do presidente da Repblica, que delega ao Ministrio da Justia, que tem o compromisso histrico de defender e proteger a criana e o adolescente, a responsabilidade de organizar as atividades do Ministrio, entre elas, a classicao indicativa. Ligado a esse decreto, h um conjunto de portarias que regula essa atividade.

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Ao lado desse decreto, h a lei 8.069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente) que disciplina o que determina a Constituio Federal (j reconhecido inclusive pelo Supremo Tribunal Federal no julgamento da Ao Direta de Inconstitucionalidade 392-5 DF), h tambm a lei que nos possibilita, neste momento, a promover esse debate, qual seja a Lei 10.359 de 2000, que trata da necessidade dos aparelhos de TV possurem um dispositivo de bloqueio (o V-Chip - violence chip), bem como a necessidade de proceder classicao indicativa ouvindo as emissoras interessadas. A questo que se coloca : Que critrio usado para classicar? Como classicar um programa dizendo que ele e inadequado? Para responder a esse desao, a nova gesto dedicou-se qualicao do trabalho, reformulando seus critrios. Anteriormente, a classicao se fazia da seguinte forma: existia uma tabela com um conjunto de descries e se, no lme, ou programa aparecesse uma cena que se identicasse com alguma descrio da tabela, fazia-se uma correspondncia direta com uma faixa horria e uma faixa etria para aquele programa. Antigamente, classicavam-se programas por critrios do tipo desvirtuamento de valores morais e ticos e conitos psicolgicos. Isso alm de no funcionar, mascarava preconceitos. Essa tabela no existe mais e deu lugar a um mtodo triangular de anlise. Por isso, a classicao indicativa congura-se por um mtodo que pode oferecer uma anlise objetiva qualicada, com a subjetividade controlada e que passa necessariamente por um procedimento. Atualmente, os procedimentos para classicao indicativa so 3: Descrio ftica: a anlise descritiva e gurativa do contedo; Descrio temtica: contextualiza o contedo e identica temas; Gradao. Ao observar como esses temas so tratados, possvel avaliar de que forma esto expressos na obra, no espetculo, os princpios constitucionais que regem o nosso pas e a gradao, constituindo-se por tendncias, que podem ser relativizadas. A tendncia para indicao para 18 anos, por exemplo, est contida na denio a seguir: tendem a ser considerados como inadequados para menores de 18 anos obras e espetculos que contenham sexo explcito, pornograa, violncia excessiva, tortura, estupro, apologia ao consumo de drogas, assassinato, mutilao, exposio detalhada de cadver, suicdio etc. Tratando-se de TV, essa tendncia representa, tambm, a classicao, a indicao como programa no recomendado para antes das 23:00 horas e, no caso de sexo explcito e programa pornogrco, para antes das 24:00 horas. A classicao indicativa tambm abrange teatro, jogos eletrnicos, lmes para cinema, DVD, vdeo, jogos de RPG. Perguntamos em nossa consulta pblica: a populao quer que, na televiso, assim como no cinema, se acrescente a faixa etria de 10 anos? Esta questo representa uma novidade para a TV. Finalmente, quem analisa? A responsabilidade do Departamento de Justia, Classicao, Ttulos e Qualicao, que pertence Secretaria Nacional de Justia do Ministrio da Justia, vinculado defesa e proteo da criana e do adolescente. composto por um grupo multidisciplinar de 20 analistas, entre eles, advogados, psiclogos, administradores, comunicadores sociais, lsofos, publicitrios, especialistas em letras, artes cnicas, pedagogos.
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A seleo feita inicialmente pela anlise de currculo. No h concurso. A vantagem ter uma equipe sempre renovada e qualicada. Os analistas participam de um treinamento e assumem uma srie de compromissos, tais como no reproduzir tas ou jogos pra uso pessoal, participar de ocinas de reciclagem, aplicar como critrio de classicao a proteo e defesa da criana e adolescente. As atribuies complementares da classicao indicativa so a classicao propriamente dita (a emissora submete o programa para a classicao do Ministrio) e o monitoramento de todo horrio livre da TV aberta. Ainda no monitoramos a TV por assinatura, pois no temos estrutura para tal. Vericar a ocorrncia de novas e eventuais inadequaes, se os programas que so exibidos esto de acordo com o horrio para serem transmitidos e se esto divulgando a classicao atribuda. Hoje, sabe-se que isso no est ocorrendo como deveria, o que diculta s pessoas o entendimento de nosso trabalho. O questionrio que est veiculado pela Internet faz uma pergunta bastante importante para a populao: se o horrio de proteo criana, que hoje vai das 06:00 s 21:00 horas, deve ser ampliado. H, tambm a questo do fuso horrio: hoje isso ainda no est regulamentado; assim, um lme com contedo pornogrco que exibido em So Paulo s 23:00 vai passar, em Manaus, s 21:00. Essa questo colocada ao pblico. A classicao indicativa nada mais que um instrumento de informao de utilidade pblica, de carter pedaggico dirigido sociedade, educadores, pais, professores. No proibitiva, mas somente indicativa. Sugere o debate, entre os educadores, dos pais com seus lhos etc. H uma novidade: a classicao, alm de sinalizar a tendncia, explicita o contedo do programa. Por exemplo: O programa inadequado para menores de 18 anos porque contm cenas de violncia excessiva e relao sexual. O tema violncia contra a mulher. Precisamos inserir esse tema nas escolas, entre os educadores e a populao em geral. Est em debate, atualmente, quando deve ser colocado o smbolo indicativo: se no incio do programa, nos intervalos, com que periodicidade, se deve ou no aparecer durante o programa etc. A classicao indicativa no tem o poder de suspender o programa ou aplicar multas, no tem poder sancionador, de punio. Isso nos distingue da censura e nos caracteriza como um instrumento pedaggico. Ela tambm contribui para o debate da democratizao das comunicaes sociais e, indiretamente, para a qualicao dos programas de TV. Neste novo modelo de classicao, a atuao em rede e a presena dos educadores essencial para que a natureza pedaggica, democrtica e educativa da classicao seja a verdadeira caracterstica e utilidade colocada em prol da sociedade para uma melhor promoo e defesa dos direitos de nossas crianas e adolescentes. O Ministrio da Justia est disposio para atuar em conjunto com escolas e educadores do Pas. www.mj.gov.br/classicacao

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A Questo da Educao Informtica para Crianas e Adolescentes


Alessandro DellAira
Consulado Geral da Itlia Diretor do Departamento de Educao

Primeiramente, tenho que explicar o que ps-escola: trata-se do tempo escolar no qual a prtica e a teoria da informtica e da telemtica podem ser ensinadas e as respectivas competncias desenvolvidas facilitando muito a aprendizagem, fora do tempo escolar regular. A informtica a elaborao digital de informaes de forma ordenada, de textos, imagens, hipertextos. A telemtica o intercmbio de arquivos, a transmisso, distncia, dos arquivos. O professor um facilitador e assim deve ser, sobretudo no caso do ps-escola. O futuro da tecnologia de informao ca nas mos dos meninos de hoje. Eles sero, depois, os usurios, os experimentadores. O problema que a escola ca sempre nas mos do educador. Portanto, o educador no pode desconhecer essa temtica, essa teoria, a prtica e a losoa do uso dessa tecnologia. O Conselho Europeu um organismo do qual fazem parte os chefes de Estado e de governo de cada Pas da Unio Europia, cujo objetivo , tambm, intercambiar idias, harmonizar e integrar, em alguns casos, experincias e competncias nas escolas. Houve em Lisboa, em 2000, um Conselho Europeu extraordinrio para uma Europa da inovao e do conhecimento, muito importante para a harmonizao e a integrao dos sistemas de educao europeus, sobretudo sobre a tecnologia informtica. Discutiu-se a modernizao dos sistemas de educao europeus, investindo no capital humano e na constituio de um estado de bem-estar. Isso quer dizer que a escola no pode ser mais somente uma instituio que pertence rigidamente a um sistema: tem que ser autnoma e, ao mesmo tempo, integrada com o sistema nacional e com o sistema europeu; tem que fazer propostas, tem que ter a participao da comunidade. Anotei, aqui, algumas questes importantes que podem ser teis para a modernizao de um modelo social da escola, para o investimento em capital humano e, sobretudo, para a constituio de um estado de bemestar. As escolas e os centros de formao conectados Internet deveriam: Transformar-se em centros locais de aprendizagem polivalentes, acessveis a todos. O tempo da escola o tempo da formao contnua, at dos idosos. No se pode falar em desescolarizao, no se pode fechar as escolas. Utilizar os mtodos mais adequados para dirigir-se a um grupo amplo de destinatrios, no somente a crianas e adolescentes. Estabelecer, para benefcio mtuo, comunidades de aprendizagem entre escolas, centros de formao e de investigao , agncias educativas, empresas, com vistas criao, no entorno escolar, de um sistema formativo integrado, em que a escola no seja o centro, pois um sistema no tem centro, mas ocupe o seu lugar e desempenhe o seu papel apropriado. A tecnologia uma inuncia positiva ou negativa na aprendizagem? Na verdade esta uma pergunta falaciosa, porque cada coisa pode inuenciar positiva ou negativamente a aprendizagem. O uso da tecnologia que se faz na escola o que determina a boa qualidade da educao, da instruo e da formao. A educao uma capacidade para transmitir e elaborar valores, envolve a famlia e a comunidade inteira. A formao muito complexa, especca: so capacidades e habilidades aplicadas soluo de problemas. Solucionar problemas, e transmitir os mtodos da soluo de problemas, muito importante. O que as crianas pretendem dos educadores? Esta pergunta mais importante do que denir o que so educadores. O mau uso da tecnologia o verdadeiro perigo. O mau uso do tempo, no computador, um problema srio na escola.
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Associar-se muito importante entre os alunos, e a tecnologia pode ajudar na socializao. Para a escola primria, as operaes so simples: colocar em funo o computador, a apresentao e instalao do software, a elaborao de pequenos textos e desenhos, sem esquecer as operaes manuais. E, sobretudo, a recomendao de transmitir o know-how sem matar a criatividade dos alunos. H o momento em que a escola tem que decidir qual o educador que vai acompanhar o aluno na faixa do 7 e 8o ano de escolaridade. melhor que seja um professor de cincias, porque a aprendizagem deve ser formal, sucessiva. Nesta fase, deve-se transformar os saberes em saber que deve ser compartilhado.
o

Qual e quanta informtica deve ser introduzida na escola? A informtica deve ser uma disciplina em si, ou de apoio s outras? Deve ser usada a informtica terica ou a aplicada? Como deve ser a formao dos docentes? Como atuar na escola? um mtodo estruturado: No h gramtica, h prtica. importante que o aluno perceba seu papel de autonomia e criatividade. Deve-se promover o autocontrole. Isso quer dizer que deve haver o uso produtivo do computador, lembrando que um instrumento interativo. O uso deve acontecer sem prejuzo do tempo. Por isso, deve haver um responsvel pelo uso ou mau uso do computador. necessrio fazer a manuteno do equipamento. No se deve esquecer a manualidade, apesar de se incentivar o uso do computador. Como deveriam ser os educadores na viso dos jovens? Diz uma pesquisa aplicada ao ps-escola: Para 23%, deve ser uma pessoa com quem eu possa falar vontade Para 20%, uma pessoa que me ajude a aprender as coisas Para 20%, uma pessoa que me ajude a me divertir Para 19%; um bom organizador de festas Para 18%, uma pessoa que seja um exemplo para mim O educador deve ser muito controlado, mas tambm muito espontneo, e a informtica educativa deve ser, para ns, educadores, em qualquer ponto da carreira, sistemtica, embora divertida e no formalista.

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Misso do Educador: Arte e Educao


Maria Aparecida Alcntara
Coordenadora do Programa Especial de Formao de Professores e do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo.

Agradecemos o convite recebido pela Secretaria da Educao do Municpio da Cidade de So Paulo, para apresentar algumas experincias prossionais de Arte e Educao na rea da educao pblica da capital. Inicialmente neste nosso encontro faremos a apresentao de algumas experincias prossionais no magistrio pblicos estadual decorrentes da realizao dos cursos em Licenciatura em Desenho e Histria da Arte, Licenciatura em Educao Artstica e Histria da Arte, e Pedagogia, entre outros, sendo o mestrado foi realizado nas reas da Educao Arte e Cultura. Prossionalmente atuamos como alfabetizadora, professora de Desenho, Artes Plsticas na Educao Bsica, e no ensino superior, exercemos a funo docente nas disciplinas pedaggicas em diversos cursos de licenciatura e de especializao. No transcorrer de nossas atividades prossionais nos inserimos numa trajetria contnua de aprendizagem, at quando Deus assim o permitir!. Apaixonamos-nos cada vez mais pela prosso, assumindo sempre que possvel, os desaos que ela nos proporciona, e que no so poucos. Aprendemos continuamente a buscar o entendimento sobre fundamentos conceituais da rea educacional fundamentais para o exerccio prossional do educador que sempre pretendemos exercer. Os questionamentos naturalmente foram surgindo: como criar processos inovadores voltados para a promoo da aprendizagem, da organizao das informaes, da construo de conhecimentos e da criatividade pelos nossos estudantes? Como viabilizar um processo de aprendizagem que possa despertar produes criativas por parte dos alunos? Com construir um repertrio terico-prtico, conceitual e educacional que possa dar o suporte necessrio s minhas aes docentes? So questionamentos como estes e tantos outros, que nos sempre estimularam o exerccio prossional. Procuramos reetir continuamente sobre a construo do papel do professor, educador. Cury1, muito feliz quando ressalta que os desempenhos de bons professores concorrem para educar para uma prosso, enquanto os professores fascinantes educam para a vida. O educador transcende ao conceito de atuao de professor, j que em sua atuao h constante preocupao voltada no apenas para possibilitar a aprendizagem de contedos necessrios, mas, especialmente visa contribuir para a formao da cidadania do sujeito. Segundo Perrenoud2, educar para a cidadania fundamental a promoo da apropriao dos saberes, da razo crtica e o exerccio democrtico responsvel. O professor enquanto educador uma espcie de artista em sua atuao visando desenvolver criativamente um trabalho educacional interativo, dinmico, sensibilizador, instigando a participao dos alunos, tendo estes como coadjuvantes de um trabalho a ser produzido com as marcas singulares da sua criao. Para criar, o aluno precisa ser estimulado por contedos geradores da promoo de leitura crtica e reexiva de mundo, da realidade observada, e, com as marcas de sua sensibilidade, capacidade crtica e criativa, passando pela observao, anlise e interpretao expressiva, traduzindo expressivamente estes contedos pelos caminhos da arte, pela linguagem presentacional. Para a efetivao deste processo, o professor criativo, recorre construo de processos estimuladores sensibilizadores, para o aluno realizar prazerosamente a leitura, releitura e interpretao da realidade, deixando em suas produes as marcas de sua concepo criativa. A escola deve proporcionar de forma possvel, o mximo de intercmbios entre as diferentes reas do conhecimento. Como continuar a trabalhar de forma compartimentalizada, quando o ser humano tem a necessidade de inter-relacionar os contedos para a construo de seus conhecimentos, j que quanto mais aberto
1 in Augusto Cury em Pais brilhantes, professores fascinantes, Sextante,p.79, 2003. 2 in Philippe Perrenoud em Escola e cidadania: o papel da escola na formao para a democracia, ARTMED p.30, 2005.

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estiver aos inmeros estmulos, tanto poder ampliar a riqueza de suas criaes expressivas na linguagem proposta como desenhar, pintar, cantar, danar, escrever, representar etc. Entendo que no h existncia dom, para criar, mas sim que todos trazem um potencial humano a ser estimulado por estmulos geradores para desvelar o seu potencial criativo. O estmulo gerador pode ser um toque, uma palavra, um som, um aroma, um sensao, levando o aluno a pensar, a imaginar e criar. Um olhar atento sobre a vida e o tempo revela as inmeras linguagens que acompanham o cotidiano, mas a escola, em geral, aprisiona-se nos limites estreitos de uma ou, quando muito apenas duas linguagens. 3 O trabalho docente sempre que possvel dever propiciar ao aluno, o sentir, a distinguir cheiro, sabor; sons, sabores, estimular os sentidos a serem despertados para a leitura de seu ambiente pelas diferentes formas de linguagens expressivas. H pessoas enrijecidas tendo diculdades em se expressar em determinadas situaes. pelo estmulo do dilogo com a realidade, que o ser humano passa a interagir com a realidade, construindo processos expressivos e contribuindo para superao das diculdades. A construo do conhecimento resultante da interao entre o sujeito e o sujeito-objeto4 foco da ateno do aluno, desperta as possveis trocas do organismo com o meio, pela abstrao reexionante e progressiva, predominando sobre o processo de leitura mecnica, construindo gradativamente a leitura perceptiva. Assim sendo, o saber no vem simplesmente da prtica, mas decorre da prtica reexionante. Segundo Becker seria uma ingenuidade pensar que o saber tem a sua origem da prtica, pois de fato decorrente da prxis reexiva. Praticar, reetir, tornar a analisar a expresso, explorar o uso da palavra, do gesto, da solidariedade, representam algumas das condies imprescindveis para acionar no ser humano a percepo, razo e emoo de forma mais sensvel e produtiva. A interveno do professor deve sempre estar visando adotar procedimentos didticos para proporcionar informaes signicativas construo de conhecimentos, a partir de estmulos, situaes que concorrem para o repensar da prtica, da reconstruo contnua dos conhecimentos, j que as informaes gradativamente organizadas vo passando para a fase da construo do conhecimento. A organizao da sala de aula outro fator relevante para facilitar a interatividade, a integrao, as intervenes, os questionamentos, quando numa disposio circular facilitadora do processo participativo e criativo. Qual o desao do professor de arte em especial? Ao nosso entender, facilita a comunicao, o processo interativo professor e aluno, a sensibilizao, na construo de um clima propcio para o aluno sentir, imaginar, interiorizar, questionar, interpretar, trocar, e melhorando a sua participao nas propostas do professor. Esta organizao associada ao desempenho docente adequado, facilita as inter-relaes necessrias, atendendo ou mesmo promovendo os interesses dos alunos, com o foco das essencialidades previstas. No curso de formao de professores que coordenamos, o trabalho docente resultante da construo gradativa da interatividade, favorecendo, a inter-relao entre os componentes curriculares, despertando o interesse para o estabelecimento das relaes pertinentes entre as disciplinas, representando passos iniciais de um processo que esperamos consolidar, a desejada interdisciplinaridade. Embora exista por parte do estudante sempre uma tendncia para esta ou aquela disciplina, o que muito normal a sadia relao aluno-professor, facilita de forma oportuna a inter-relao entre as disciplinas. Ao iniciarmos as nossas atividades docentes na Escola Estadual Gonalves Dias, como professora de arte e desenho, reorganizamos a programao das sries iniciais do ento ginsio, comeando a pleitear o uso da sala-ambiente destinada a arte, que estava ociosa, preservando a sua conservao. Assim que tivemos a possibilidade de realizar as nossas aulas na sala ambiente, reunimos pais e mes para ouvirmos as sugestes no sentido de garantirmos a preservao do ambiente e mobilirio. Sugeriram a confeco de capas para a proteo das pranchetas, que estavam sem uso h um bom tempo.

3 in Celso Antunes em Como transformar informaes em conhecimento, Vozes, p.21, 2.001. 4 Expresso utilizada por Fernando Becker em Educao e construo do conhecimento, Artmed, p.59, 2001.

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Comeamos a desenvolver processos de sensibilizao, relaxamento, ao som de msicas clssicas inicialmente, e no transcorrer do processo, os alunos passaram a trabalhar ao som de msicas de suas preferncias, atendendo as solicitaes, para incluirmos alm das msicas clssicas as da preferncia da turma. O ambiente ia se tornando cada vez mais propcio para o desenvolvimento das atividades de criao e interpretao expressiva. Prevamos para o ano letivo uma programao com as necessidades de materiais que seriam utilizados nas aulas de artes plsticas, nas diferentes sries procurando evitar o transtorno em trazer e levar materiais que contribuam para aumentar o peso do material escolar a ser transportado. Organizamos numa saleta junto sala de aula, uma espcie de acervo de materiais a serem utilizados nas aulas, facilitando o acesso pelos alunos, e que em suas pranchetas, eram colocados antes da aula, contando com a colaborao de alunos voluntrios, para nos ajudar nesta tarefa. Os materiais disponibilizados de acordo com a natureza do contedo do dia a ser desenvolvido, davam muito trabalho, mas um bom grupo de ajudantes voluntrios tornaram vivel o processo. Organizamos o acervo, para facilitar o acesso aos materiais pela organizao classicada por categoria de material, como tintas, pincis, tipos de papel, etc., Embora o processo sobrecarregasse o professor, a colaborao de voluntrios, foi fundamental para o processo. Colegas que exerciam atividades artsticas, em seus momentos disponveis, e quando da existncia de lugares disponveis na sala, traziam seus trabalhos para realizar a sua produo. O processo de uso dos materiais tornou-se uma espcie de material comunitrio solicitados para o cumprimento da programao. Tnhamos o controle da entrega dos materiais, com a data de entrega. Os materiais eram disponibilizados de acordo com o tema das aulas contando com a colaborao dos alunos voluntrios. A colaborao das mes foi muito importante na adequao das salas, confeccionando capas para as pranchetas evitando causar danos ao mobilirio. Aps deixar as aulas para assumir a direo, a sala permaneceu ativa, possibilitando aos colegas dar continuidade organizao. Criamos e montamos exposies de arte e depois se transformaram em Feira de Artes e Cincias. Os resultados quanto aos eventos merecem um captulo parte. O processo de criao e expresso realizado pelos alunos em Artes Plsticas, ou mesmo Desenho, era constitudo de relaxamento, sensibilizao ao som de msicas clssicas inicialmente trazidas por mim, e que no transcorrer do processo, os alunos passaran a sugerir as msicas Em busca da expresso dos alunos, comeamos a instig-los: Como seu quarto? A cama, os mveis? Desenhe seu quarto, sua cama etc ao som de msicas de Beatles e Rolling Stones, e outras atendendo as suas preferncias. Gradativamente, estabelecemos uma feliz interao professor-aluno. Exploramos temas: desenhar as fachadas de suas casas, passeios preferidos etc. Integramos com Portugus na apresentao de obras de escritores brasileiros pelas expresses das artes plsticas e cnicas desenvolvendo obras de literatura trabalhadas na disciplina de portugus. A tcnicas e criatividade foram diversicando-se, de acordo com as experincias obtidas nas visitas s Bienais e Pr-Bienais (estas existiram num bom perodo!), visitas aos museus como o MAC, MASP, Galerias de Arte, cidade de Embu das Artes, Galerias, etc. Quanto s tcnicas foram sendo introduzidas as diculdades de forma gradativa, como lpis preto e coloridos, canetinhas hidrogrcas de vrias cores, de fcil uso evitando maiores diculdades. Depois passamos para guache, aquarela, tela e pintura a tinta leo de acordo com a opo dos alunos, ate mesmo chegar em escultura em madeira. Entraram pela escultura de forma surpreendente. Em 1972, ganhamos trs prmios no Concurso Anchieta promovido pela Secretaria de Estado da Educao. Provocvamos sempre a criatividade da turma, explorando experincias do cotidiano.Nessa poca, uma jornalista da Espanha realizou uma reportagem sobre os trabalhos dos alunos das sries iniciais do ginsio, ressaltando as vivas cores, as leituras criativas da realidade vivenciada, e o colorido acentuado, vivo e alegre dos jovens prprios de um pas tropical e cheio de luz. Realizvamos viagens virtuais como a que especialmente agora passamos a comentar. Samos da sala de aula, com lpis, borracha, prancheta e fomos nos reunimos numa rea entre os corredores do prdio do ginsio, onde
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havia alguns arbustos ou mesmo pequenas rvores que ainda cresceriam mais. Sentamos ao redor de uma das pequenas rvores e solicitamos que mantivessem os fechados, relaxassem ao som da suave msica e liberassem a imaginao. Primeiramente solicitei se imaginassem estar encolhendo at carem bem pequenos, at podendo entrar num pequeno buraquinho numa das folhas, escorregando primeiramente pelo galho e depois pelo tronco da rvore, descendo, descendo, descendo at chegar na raiz. Suavemente perguntei-lhes o que sentiam, viam ou mesmo se havia algum cheiro. Pedi que observassem bem o que estavam encontrando. Deixamos uns poucos minutos somente com a msica suave, e sussurrando estimulava-os a observarem o ambiente que visitavam, para no esquecerem nada. Muito pausadamente fomos orientando para que retomassem o caminha da volta, descrevendo o percurso inverso da vinda. Assim que puderam voltar condio normal, aos poucos e muito lentamente abrissem os olhos e conforme estavam se sentindo a vontade, fossem um por vez tentando descrever as suas sensaes, comentassem o seu passeio virtual. As revelaes e opinies de cada um foram diferenciadas, revelando uma libertao e imaginao decorrente dos estmulos recebidos. As revelaes foram muito ricas, evolvendo sensaes, emoes, que variaram desde a resistncia e diculdades de uma pequena minoria, at revelaes impressionantes, como a viso de um rio l embaixo da terra. Uma outra proposta zemos em sala de aula , mas oposta a primeira proposta. Resumidamente era a de car muito mais leve, utuar, voar, at enxergar a terra, mas passando por etapas, e depois retornarem e contarem as suas experincias virtuais, vendo a terra do espao, etc. Estvamos estimulando os jovens a pensar, imaginar, criar, saindo um pouco da realidade, mas nunca deixando de relacionar posteriormente com a realidade, para que soubessem imaginar, criar, sem perder a noo da realidade vivida. As atividades eram muito valorizadas concorridas, mas muito conscientes da realidade, e a relao com a imaginao. Fomos a museus, ao Embu, apresentvamos slides de Histria da Arte, trouxemos e traziam artistas para comentar o processo de criao de suas obras.. As montagens e desmontagens de trabalhos para a feira de cincias e artes da escola Gonalves Dias eram realizadas pelos alunos, e inauguradas no dia 10 de Agosto, dia do Patrono da Instituio. Os jovens desenvolviam temas criativos, diferente em todos os anos, tanto referente s instalaes da sala, que gerava expectativa e se constitua sempre numa agradvel surpresa, tornando-se um fator de expectativa da comunidade escolar. A professora que no devia saber antecipadamente de como seria a organizao, decorao da sala projetada e efetivada por comisses de alunos, envolvendo criatividade e inovaes em todos os anos da existncia das Feiras de Arte e Cincias (FAC) do Gonalves Dias, situado na zona norte de So Paulo. O evento fazia muito sucesso na tanto rea das artes como das cincias. As escolas da regio agendavam horrios de visitas nos dias em que exposio estava programada, despertaram interesses da comunidade do entorno, dos bairros vizinhos, e especialmente dos alunos da instituio. Foram dias inesquecveis queles vividos no Gonalves Dias, e aqui apresentamos apenas um dos aspectos dessas experincias.

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Hoje Quem Conta a Histria Sou Eu


Deborah Santos Soares da Silva
Ganhadora do prmio Professor Nota 10 da Fundao Victor Civita Profa. da EMEI Jardim Monte Belo

A escola situa-se numa regio muito carente, na periferia de So Paulo. Comeou como escola de latinha, passou a madeira e, h duas semanas ( inaugurada em 27/10/05) passou a ser de alvenaria. A populao aposta muito na escola, que a nica opo de lazer da regio e a comunidade lhe atribui grande valor como referncia de cultura. Meus alunos so crianas de 4 anos, pela primeira vez na escola, chegando assustadas, inseguras, tentando acreditar no que suas famlias disseram sobre a importncia da escola. Meu objetivo, primeiramente, era que as crianas criassem um vnculo comigo e com a escola e, usei para isso os contos de fadas. No momento em que se junta o grupo e comea a contar histrias, o medo ca menos intenso, baixa a ansiedade e, a curiosidade dirige a ateno para o mundo da imaginao. O olho no olho os olhos de quem conta nos olhos de quem escuta estabelece um vnculo que se fortalece medida em que se constri uma certa cumplicidade nas emoes.A magia dos contos de fadas foi meu ponto de apoio neste primeiro momento. Alm dessa aproximao e conana, queria que as crianas aprendessem a escutar atentamente uma histria - escutar uma habilidade a ser desenvolvida, ao contrrio do que pode parecer despertassem e alimentassem a imaginao, desenvolvessem o raciocnio e atentassem para a narrativa e a seqncia lgica de fatos. Queria tambm, que essas crianas se aproximassem da lngua escrita. Considerando que a linguagem oral o grande foco nesta fase da Educao Infantil, a prxima etapa foi orientada pelo objetivo de romper barreiras de comunicao sentidas e observadas no grupo - e trabalhar para desenvolver a oralidade. Combinamos construir uma caixa de histrias para que, a partir da caixa, elas comeassem a reproduzir oralmente as histrias conhecidas. Aquelas histrias que eram contadas passaram a ser lidas - quando contamos, ns transmitimos o contedo da histria, mas colocamos as nossas marcas pessoais e quando lemos o texto se mantm constante e alm do contedo, transmitimos caractersticas e propriedades da lngua escrita para que as crianas desenvolvessem um comportamento leitor e se apropriassem da linguagem escrita. Os contos de fadas foram apresentados em vrias verses, sendo oferecido a elas a oportunidade de escolher. Comearam, ento, a se tornar crticas e a estabelecer e identicar diferenas entre as verses. Houve uma votao e a histria de que foi eleita para ser o tema da caixa de histrias foi Chapeuzinho Vermelho. Comeamos a construir a caixa... Minha proposta foi que comeassem pelo cenrio, procurando estimular a imaginao delas com perguntas como: Vamos fechar os olhos e pensar: Como uma oresta ?/ O que existe na oresta?/ Como a rvore?/ Tem mais alguma coisa ?/ Como o cu da oresta? . Produzidas as ilustraes para o cenrio, tivemos que ser seletivos. A princpio todos queriam colar tudo na caixa, mas aps uma discusso sobre a questo de espao, as crianas selecionaram o material, que foi recortado e colado na caixa de papelo. Abrimos aqui um parntese para lembrar que as crianas no tinham experincia com os materiais como: giz de cera, caneta hidrogrca, cola, tesoura, etc... O primeiro passo antes da produo, propriamente dita, foi a apresentao do material e orientao de uso.
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Durante as produes de desenho e ilustraes, os materiais cavam disponveis para que fossem utilizados segundo escolha das crianas. Aconteceu o mesmo com a produo e construo dos personagens, que foram depois recortados e colados em palitos de sorvete. Ento, passamos a contar a histria... Primeiro eu contei a histria Chapeuzinho Vermelho, utilizando os fantoches de palito e usando a caixa a como cenrio e depois, as crianas comearam a contar a histria para o grupo: candidatavam-se e contavam a histria respeitando os combinados. Posteriormente, deixei a caixa disponvel nos cantinhos, para brincar de contar histrias, mas... Comearam as brigas: uma nica caixa disputada por 35 crianas, no momento em que todas as atenes estavam voltadas para o mesmo objeto. Por essa razo, surgiu a proposta de que zssemos uma nova caixa. Desta vez, a histria escolhida foi Joo e Maria e repetiu-se o processo de construo, agora com maior facilidade: as crianas j eram conhecedoras dos procedimentos envolvidos. Quando este trabalho foi classicado entre os 100 nalistas para o prmio professor nota 10, uma das selecionadoras da Fundao Victor Civita solicitou que eu enviasse o material para ser analisado. Conversei com as crianas explicando que o que aconteceria com as caixas que haviam construdo. Partimos ento, para a construo de uma terceira... Na terceira caixa houve uma inovao: combinamos fazer uma caixa que servisse para todas as histrias. Aps uma anlise dos contextos onde a maioria dos contos de fadas conhecidos por eles se desenrolava, percebemos que o cenrio de base poderia ser o mesmo. Foram construdos personagens variados e alguns lugares de referncia para algumas histrias como a casinha de doces de Joo e Maria, a torre da Rapunzel e colocamos tudo dentro da mesma caixa. Na hora de contar a histria, cada um escolhia de acordo com sua preferncia. Foi muito bom perceber durante o percurso, que a participao das crianas aumentava efetivamente e a autonomia na utilizao e escolha de materiais estava cada vez mais presente. Na medida em que produziam e o seu trabalho era valorizado, eles adquiriam autoconana. A ampliao e apropriao de vocabulrio, a escuta atenta, o prazer de ouvir histrias, a escolha dos livros e o comportamento leitor, podem ser facilmente observados. Hoje, embora sem ler convencionalmente, ao manusear um livro procuram o ndice, o autor, as pginas, e j tm um repertrio, apesar da idade (4 a 5 anos). Por sugesto de uma das crianas, esta ltima caixa comeou a ser levada para casa por elas. Fizemos um sorteio e uma lista com os nomes da turma para que todos pudessem levar a caixa pelo menos uma vez para sua casa. O inesperado foi o retorno das famlias: algumas entusiasmadas, outras emocionadas, outras corujas, falando-me sobre sua criana contando histrias para os pais e irmos. A caixa est levando arte e literatura para as famlias. Nossos pequenos contadores de histrias so multiplicadores de cultura.

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PAPERS

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O Papel da Leitura no Centro de Educao Infantil: Parlendas e Cantigas, Brincadeiras Rtmicas que Encantam, Divertem, Ensinam e Integram a Escola e a Famlia
Professora: Deblas Pereira Silva Tavares de Souza Grupo I Manh. Coordenadora Pedaggica: Abigail Silva
CEI Ver. Aloysio De Menezes Greenhalgh - Coordenadoria de Educao do Butant

Agosto ms do Folclore, ms em que devemos privilegiar o ensino das tradies que permeiam a nossa infncia, e a nossa memria atvica, memria que nos une ao passado de nossos bisavs, avs e pais, memria perpetuada com aes e atividades que resgatam e constrem a identidade cultural do povo brasileiro. Ms em que dedicamos o nosso fazer pedaggico para festejar e resgatar um pouco das nossas tradies atravs das lendas, das cantigas de roda, das adivinhas, dos trava lnguas e das parlendas. poca em que os aromas dos chs das vovs perfumam o ar misturados aos cheiros dos pratos tpicos que havamos degustado nas festas juninas e julinas e que permaneceram guardados em nossa memria gustativa e sensorial. Tempo de danar ritmos com as sutilezas das cores da chita, das tramas dos chapus de palha e das camisas xadrezes multicoloridas. Envoltos nesse clima de continuidade e busca das tradies, iniciamos o nossa trabalho sobre o folclore, em junho, cantando msicas de santos, entoando nossas vozes para fazer com que o balo subisse, enquanto a garoa ia caindo, outras vezes fazendo-o cair em nossa mo. Casando Antnio com a lha de Joo, ou pulando a fogueira com cuidado para no se queimar. Ao mesmo tempo ensaiamos os passos da tradicional quadrilha, ento danamos festejamos com as famlias em espaos cobertos com bandeirinhas de papel de seda das mais variadas cores e matizes. Ento, agosto chegou e decidimos continuar resgatando as tradies brasileiras. Primeiro foram as lendas que povoaram o imaginrio dos pequenos. Os sacis zeram estripulias amarrando as crinas dos cavalos, roubando os cachimbos at serem presos na peneira ou em pirulitos de papel. A Iara, sereia lendria que encanta os jovens levando-os para o rio, se fez presente. Moas fotografadas e expostas nas revistas da moda emprestaram parte (tronco) de seus corpos para que completssemos com um rabo de peixe, ao qual cobrimos com escamas de papel laminado colorido. Ainda do mundo das guas emergiu dos rios brasileiros o boto cor-de-rosa, que na lenda contada se transformou em homem e se enamorou das jovens. Para que no sasse de nossas lembranas, foi por ns resgatado em sua forma original, e assim como zemos com as sereias, foi coberto por escamas de isopor e depois pintado com guache cor-de-rosa e pincel. A mula sem cabea, moa que namorou o padre, foi transformada em molde, contornada e pintada com as cores vibrantes dos gizes-de-cera. O Curupira afugentou os caadores da mata, o Caipora defendeu a oresta, o Negrinho de Pastoreio de vela acesa ajudou a encontrar objetos perdidos, suas imagem foram personicadas em forma de desenhos aos quais olhvamos todos os dias, como quem olha um lbum de fotos antigas, efeito de um recurso mnemnico. Monteiro Lobato tambm se fez presente e a mscara da Emlia, tradicional boneca de pano, tambm povoou o nosso estudo e contato com as tradies e as criaes do imaginrio popular. Entramos ento, numa fase nova aps uma reunio coletiva, onde decidimos continuar desenvolvendo o projeto folclore resgatando as tradies orais dando nfase s cantigas, parlendas, trava-lnguas e brinquedos populares (peteca, pipa de jornal, manipulao de fantoches).

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Passamos a recitar as parlendas e a cantar com gestual, cantigas conhecidas e outras desconhecidas que nos foram ensinadas pela professoras Aura e Luzia que haviam freqentado o curso do Grupo Colmia, com Renata Meirelles, e muito tinham a nos repassar sobre o tema. As crianas passaram a dar ateno especial a recitao de parlendas revelando encanto e gosto ao faz-lo, acompanhando num 1o momento a leitura feita em cartaz com imagens e letras das mesmas. Eram incentivadas a cantarem em casa para seus pais e a recitarem para que os seus familiares tambm aprendessem. A cada dia lamos e repetamos dez parlendas, coletivamente formando um grande coro, outras vezes cada um repetia individualmente a parlenda que mais lhe agradava, acompanhadas ou no das ilustraes com trabalhos prticos com pintura, colagem, dobradura e desenho. Passados alguns dias as parlendas j faziam parte da vida de todos ns da sala e, mesmo sem serem solicitadas, eram recitadas durante algum momento da nossa convivncia diria. Da mesma maneira as cantigas. Nelas o sol ia nascendo, a velhinha com a trouxa enorme de roupas lavava, torcia, secava, dobrava, passava, guardava a roupa que quanto mais limpa mais cheirava, outras vezes apresentavam a igrejinha com sua torrezinha a o sacristo tocando o sino ao som do bambalalo, noutras batamos porta do castelo da princesinha que desmaiava ao ver e sentir o cheiro do xixi de rato, em seguida sacudamos nosso p, coxa, bumbum, barriga, mo, nariz, cabea para afastarmos a formiguinha teimosa que no se cansava de subir, logo depois cirandvamos, namorvamos com a pombinha branca, fazamos doce de maracuj, procurvamos o galinho que se perdera, cantvamos o alecrim dourado que nascera no campo... e assim passvamos nossas manhs brincando e cantando. Aprendidas, parlendas e cantigas foram ensinadas aos pais pelas crianas no dia da Festa da Primavera. As crianas vestidas com as cores do Brasil, cobertas com chita colorida estampadas com ores, aoraram convidando os pais para juntos comungarmos e valorizarmos a tradio cultural oral do povo brasileiro cantando cantigas e repetindo as parlendas. Batatinha quando nasce..., Serra, serra serrador..., Pisei na pedrinha..., O ursinho tem pata de veludo..., Uni duni t..., Um dois feijo com arroz..., A galinha do vizinho bota ovo amarelinho..., Quem cochicha o rabo espicha..., Fui passar na pinguelinha..., Janela, janelinha..., Hoje Domingo p de cachimbo..., ecoando vozes com os sons da terra, com o tom das tradies culturais passadas de pai para lho saudamos o folclore brasileiro nas matizes das ores da primavera. Com essas aes procuramos resgatar valores, unir a comunidade escola e valorizar a mxima que norteia a losoa educacional no CEI, Quem educa cuida, quem cuida educa inserindo os cidados brasileiros desde a mais tenra idade a diverso rtmica, ampliao do vocabulrio, treinando habilidades e a motricidade individual e coletivamente, reunindo-nos para sociabilizar a cultura que nos pertence, colocando em prtica nosso Projeto Estratgico de ao: A leitura de mundo antecede a leitura da palavra. As crianas do Cei. Ver. Aloysio de Menezes Greenhalgh ampliaram de forma ldica seu acervo de palavras, conhecendo a estrutura de parlendas e as brincadeiras de roda, mesmo antes de conhecerem todas as letras, onde ampliaram a coordenao motora, ampla, na e grossa, atravs de atividades plsticas que foram expostas nas paredes da escola e das cantigas e brincadeira do folclore brasileiro, que apresentaram comunidade convidando-a a fazer parte da roda. Com a msica A Lavadeira construram oralmente uma seqncia didtica cantada, ordenando os fatos, pois a lavadeira esfrega, depois enxgua, torce, pendura para secar, recolhe, dobra, passa e no nal guarda, ampliando assim seu conhecimento sobre a estrutura da nossa lngua portuguesa. Conguramos desta forma um contexto de letramento, para que as crianas ampliassem a viso de mundo, estimulando o desejo por outras leituras, exercitando a fantasia e a imaginao, desenvolvendo estratgias de leitura atravs de imagem, ampliando a familiaridade com os textos, ampliando os repertrios textuais, orais e de contedo para a produo prpria de textos orais (recontos ou criao) e futuramente escritos ou reescritos. Esperamos que com todo este acervo literrio interiorizado nas crianas de forma to prazerosa, o processo denitivo de alfabetizao seja tranqilo, e ocorra de forma natural.
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Acantonamento: Uma Vivncia Noturna


Alessandra Borges Norinho Maria Aparecida Leal Puccio
CEI Casa Verde

PROJETO: UMA VIVNCIA NOTURNA NUM CEI MUNICIPAL ATIVIDADE Acantonamento Uma Vivncia Noturna TURMA Crianas de 4 a 6 Anos OBJETIVO Promover a autonomia, a socializao e a integrao das crianas. Propiciar o desenvolvimento global das crianas: cognitivo, afetivo e psicomotor. Despertar a criatividade, a imaginao e prazer, atravs do ldico. DESENVOLVIMENTO A criana permanece no CEI durante a noite, participando de jogos, brincadeiras, histrias e msicas. Realizam refeies e dormem no CEI e vo embora pela manh. RECURSOS UTILIZADOS Fantasias, Msicas, Lanternas, Livros, Recursos Humanos. LOCAL E MOMENTO DO DIA CEI CASA VERDE (rea interna e externa) Durante a noite. DURAO das 19:00 hora s 10:00 horas (do dia seguinte) CRONOGRAMA 19:00 20:00 21:00 22:00 24:00 00:30 01:00
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: RECEPO (cantigas de roda com violo) : JANTAR (pizza) : BAILE : CAA AO TESOURO COM A PARTICIPAO DA FADA. : LANCHE : PREPARAO PARA O SONO (pijamas,arrumao das camas) : HORA DA HISTRIA

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01:30 : DORMIR 08:00 : ACORDAR 09:00 : BRINCADEIRAS 10:00 : SADA RELATO DA EXPERINCIA A idia do acantonamento surgiu com o questionamento de duas professoras (Alessandra e Puccio) sobre um evento noturno, que proporcionasse experincias diferenciadas das vivncias das crianas. A partir das possibilidades de colocar em prticas com recursos possveis para ns e ao CEI, comeamos a planejar nosso acantonamento. Haviam no princpio impedimentos, como a autorizao da direo e pais(no havia registros de um evento noturno em CEI municipal e por ser uma prtica desconhecida por parte dos pais); os recursos nanceiros (para a realizao de atividades extras: decorao, alimentao, preparativos em geral).; e a colaborao de outros funcionrios. No primeiro momento, fomos expor a idia a diretora do CEI, que em todo momento apoiou, incentivou e participou. Assim como outras funcionrias apoiaram e conseguimos o consentimento dos pais. Com os impedimentos resolvidos, comeamos a dar vida ao nosso acantonamento. Primeiramente escolhemos um tema, uma histria para conduzir a nossa aventura, seria uma caa ao tesouro, com a presena de uma fada para despertar o encanto das crianas. Preparamos todo o ambiente, comeamos peloteto, abaixamos o teto com panos e enfeitamos com estrelas para caracterizar um cu. O acantonamento realizou-se no dia 10/12/2004, com 45 crianas, e comeou s 19:00 horas, com as crianas sendo recepcionadas com cantigas de roda e msicas tocadas no violo pela diretora. Em seguida houve um jantar,foram vrias rodadas de mini-pizzas e refrigerante! Aps o jantar, houve o BAILE, que contamos com a presena da supervisora, que cou satisfeita com o evento e a dedicao das funcionrias, ela participou durante toda a caa ao tesouro, contribuindo com toda nossa aventura. Enquanto ocorria o baile, a fada se preparava....a professora PUCCIO. Com o CEI todo escuro, a fada surgiu e as crianas observam deslumbradas as primeiras aparies da fada. Orientamos para que as crianas no corressem at a fada pois ela iria embora a fada jogava estrelinhas com as pistas para continuar a busca e recadinhos para as crianas. A fada ia aparecendo em vrios lugares, e era iluminada pelas lanternas trazidas pelas crianas, foram momentos mgicos vividos pelas crianas, que se encantavam sempre que encontravam a fada,esta que circulou por todo o CEI, nas salas, nas reas externas e internas. Decidimos por as crianas no entrarem em contato direto com a fada , para que no descobrissem sua verdadeira identidade e que dessa forma a magia e o encanto daqueles momentos permanecessem em suas lembranas.

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Na primeira parada, aps a apario da fada, a mesma deixou um presente a cada criana, um colar de non. E com esse colar, seguimos pelo CEI, na busca da fada e do tesouro, trazido por ela. Coordenamos toda essa busca com muito cuidado, para que as crianas no encontrassem a fada de perto. Toda a caa levou mais de uma hora,quando uma criana nalmente encontrou o tesouro, que era um ba de moedas de chocolate, quando ela foi abrir o ba e disse surpresa e espantada na sua inocncia que eram moedas de chocolates, foi o maior alvoroo,todas as crianas ao redor queriam seu tesouro. O BA DE CHOCOLATE foi dela, mas todas acabaram ganhado algumas moedas.... Foi muito bacana, essa busca pelo tesouro, esses momentos mgicos trazidos pela fada ! Com o m da caa, camos mais alguns momentos na rea externa, danando e brincando com as crianas, entramos para um breve lanche e fomos nos preparar para dormir. Cada criana havia trazido seu pijama, cobertor...depois de todo preparo, houve uma guerra de travesseiros entre eles e com os nimos mais calmos, aconteceu a hora da histria. Com todos j deitados, a professora Puccio contou histrias para embalar o sonho das crianas, seguido por msicas de ninar. Ao acordar na manh seguinte, aps o caf-da-manh, iriam ocorrer momentos de brincadeiras e jogos, o que no foi possvel, devido s condies do tempo e principalmente as condies de professoras e crianas. Ocorreu uma roda de histria com todas as crianas, enquanto elas esperavam o momento dos pais chegarem . A sada seria a partir das 10,00 horas, mas algumas crianas permaneceram no CEI at s 12 horas. Foi uma experincia muito rica e divertida que nos trouxe momentos de prazer e alegria. E que com certeza, car na lembrana de cada criana que participou do nosso primeiro Acantonamento. Primeiro, porque viro muitos outros...

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A Experincia da Educao Infantil Indigena: Cuidar e Educar. Um Antigo Ensinamento Sob um Novo Enfoque!
Profa Soraia Zanzine
CEI CECI Jaragu

A rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, introduziu em seu patrimnio um novo paradigma de educao: a educao escolar indgena infantil. Lideranas das trs aldeias guaranis das regies de Parelheiros e Pirituba, procuraram o poder pblico para conseguir apoio na construo de centros culturais que teriam por objetivo inicial oferecer populao interessada na cultura indgena um espao acolhedor para conhecer a fundo a diversidade cultural dos primeiros habitantes deste continente. Sensibilizada com a questo, em especial a da falta de recursos para garantir a qualidade de vida nas aldeias, no que se refere confeco de artesanatos e produo de alimentos, dada a escassez de terra produtiva e perda de territrios, a Secretaria Municipal de Educao instituiu um grupo de interlocutores formado por especialistas em educao com a nalidade de manter um dilogo que pudesse responder s principais questes mediante tal solicitao: qual o objetivo da construo do Centro Cultural? Como seria constitudo? Quem deveria atuar no trabalho cotidiano? Como seria o projeto arquitetnico? Enm, perguntas que no desdobramento das reunies que ocorreram ao longo de dois anos, ininterruptamente, foram aos poucos sendo respondidas de modo a procurar atender s solicitaes das lideranas guarani. Com o dilogo, percebeu-se que havia grande numero de crianas que padeciam por doenas, que no raro, s levaram mortalidade. A constatao pelo grupo de trabalho do precrio quadro de subsistncia, mediante o empobrecimento do solo para o plantio de agricultura tradicional foi uma das questes que mais chamaram a ateno dos interlocutores, aliada constatao da renda familiar em torno de dez dlares por ms, levaram sugesto da criao da escola de educao infantil, que acabou sendo agregada proposta inicial foi acatada pela comunidade indgena como um novo desao. A partir das premissas calcadas na defesa da cultura tradicional indgena, que tem no ensino da lngua materna uma das principais estratgias de resistncia e manuteno dos valores e ensinamentos dos antepassados, a proposta pedaggica dos trs Centros de Educao e Cultura Indgenas, CECIs, que foram construdos abarcou os desejos das comunidades atendidas: entre os quais prevalncia do ensino da lngua guarani, monitores indgenas conhecedores da lngua e da cultura, atividades voltadas para o fortalecimento e valorizao da cultura indgena. Assim, a partir das diretrizes emanadas pela comunidade indgena, aliadas aos saberes que a Educao Infantil perpetua, atravs do paradigma cuidar e educar, as comunidades indgenas atendidas puderam constar ao longo destes dois anos de inaugurao do projeto o aumento do repertorio e do vocabulrio das crianas, o aumento da auto-estima das crianas e ainda o aumento de peso em cerca de trs quilos por parte das crianas que ainda passaram a apresentar um quadro de sade signicativamente melhor em relao ao quadro inicial que se encontravam. A rotina das atividades desenvolvidas, pautada pelo calendrio indgena tem procurado garantir o aumento do conhecimento que a cultura indgena manteve, apesar dos quinhentos anos de colonizao. Atravs do saber ancestral preservado pode-se conceber o convvio com o meio ambiente em sintonia com o eco sistema e devemos cultura indgena o reconhecimento de um modo de ser e de vida capaz de preservar a vida na mata que vem sendo hoje sistematicamente violentada. As visitas e os encontros propiciados por educadores envolvidos com a questo da diversidade cultural e do meio ambiente tem propiciado a possibilidade de reexo sobre o processo de reorientao curricular para uma histria da formao do povo brasileiro que vai para alem dos livros didticos.

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Organizao dos espaos


Profa Clia Pereira da Cruz Profa Mrcia Cordeiro Prof. Bruno L.Becheli
CEI CEU PERUS

INTRODUO Nosso trabalho foi organizado na aprendizagem ativa, valorizando as experincias diretas das crianas com pessoas, materiais, eventos e idias. O espao foi organizado em reas de interesses denidas. As crianas foram encorajadas a explorar e trabalhar com uma diversidade de materiais, elaborar planos e fazer escolhas, seguir interesses, desenvolver projetos, interagir entre si e com adultos. As educadoras criam um ambiente positivo e desaador, apiam suas iniciativas, compreendem suas aes, colocam expectativas e limites claros e adotam uma atitude de incentivar a soluo de problemas pelas prprias crianas. OBJETIVOS PARA S CRIANAS oferecer s crianas experincias sistemticas de estabelecer seus prprios objetivos e os passos necessrios para atingi-los; encorajar as crianas a pensar de forma sistemtica sobre suas decises e as possibilidades e conseqncias relacionadas s escolhas que fazem; fortalecer na criana a capacidade de reetir sobre seus planos e aes; desenvolver a iniciativa, autonomia, independncia, responsabilidade e sentido de empreendimento; desenvolver a capacidade de articular idias, escolhas e decises e de lidar com desaos de forma criativa; desenvolver a capacidade de planejar e expressar intenes, executar e aprimorar projetos; trabalhar as diferentes linguagens: corporal, musical, plstica, dramtica, literria de forma integrada OBJETIVOS DO PROFESSOR Encorajar a criana : elaborar planos cada vez mais complexos; expressar seus planos utilizando-se de gestos, materiais, verbalizaes simples ou complexas; desenvolver brincadeiras e atividades progressivamente mais complexas: imaginativas, prolongadas, concentradas e engenhosas; rever seus planos e aes de forma reexiva; para o prazer de estar juntos; a participar de atividades de forma ldica e imaginativa, expressando emoes e sentimentos; a dar sugestes, expressar opinies e trocar pontos de vista em situao de construo e/ou negociao de regras; a participao ativa com idias.
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Observar como as crianas elaboram e expressam seus planos; os nveis de diculdades e ajuda necessria; a distribuio espacial ou reas preferidas ao longo do tempo; a composio do grupo: dinmica, organizao, preferncias; a adequao dos materiais e equipamentos; a evoluo da capacidade de planejamento, ao e reviso; atitudes grupais, como lidam com regras e conitos sociais; as atividades que lidam com fantasias; se cam presas ao real ou se permitem um mergulho no imaginrio; o desempenho das crianas em atividades de movimento. Planejar antecipadamente as atividades e ter presente diversas alternativas no caso da atividade no correr bem. ESTRATGIAS Sensibilizao das educadoras: Dinmicas com relatos de memrias Roteiro de leituras Cap.V Arranjo, organizao e equipamentos dos espaos destinados s crianas em ao p.161-222. In:Hohmann,M:Weikart,D. Educar a criana, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,1997 Confeco da planta do espao fsico de sua atividade contendo maior nmero possvel de detalhes, Elaborao de uma proposta de reorganizao do espao; Estratgias junto s crianas Planejamento Apresentao de crachs com os respectivos desenhos das reas a serem escolhidas pelas crianas ( vdeo, casinha, artes, faz de conta, jogos) Essa atividade feita pela educadora junto a sua turma, permitindo que as crianas expressem opes e tome decises, tenha conscincia de seus interesses. As crianas, portanto, decidem o que vo fazer no tempo de trabalho, em que rea iro trabalhar, se vo trabalhar sozinhas ou com outras crianas, de sua turma e/ou de outras turmas, pois nas reas escolhidas as turmas esto misturadas. Em cada turma a educadora ajuda e apia as crianas a planejarem, usando vrias estratgias de interao, como conversar individualmente, ouvir com ateno a cada uma, fazer perguntas abertas, interpretar gestos e aes.
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Trabalho Este o momento mais longo da rotina diria, durando em torno de 45 60 minutos; A medida que cada criana acaba o seu plano, comea a realizar aquilo que se props a fazer sozinha ou com outras crianas na rea escolhida, atravs do crach correspondente. Em cada rea ter uma educadora responsvel em observar e registrar as aes das crianas, incentivando-as a conversarem e colaborarem umas com as outras, ajud-las a concretizar os seus planos. Organizao Terminado o tempo de trabalho, as crianas e as educadoras recolhem os materiais usados e os trabalhos acabados. Reviso As crianas voltam para sua turma com sua educadora para falar, reetir ou mostrar o que zeram ao longo do tempo de trabalho. Essa conversa pode se estender ao longo de outros momentos da rotina. A tarefa da educadora de observar e registrar o desenvolvimento da criana e do grupo. E a partir da planejar atividades dirigidas e signicativas s crianas, que podem estar integradas em projetos que sero realizados na unidade. Acreditando que enquanto a criana se diverte, brinca, interage com pessoas e materiais, ela realiza experincias que lhe permite construir um conhecimento do mundo que a cerca. Concluses As experincias realizadas pelas crianas em reas diferentes permitiu s educadoras compreender que tipo de conhecimento as crianas construram em um determinado momento. O ato da observao e registro pelas educadoras direcionou o olhar para os interesses, talentos e diculdades emergentes, e a partir da planejarem as atividades educativas de maneira a apoiar individualmente cada criana. FONTES BIBLIOGRFICAS Zabalza, Miguel A. Qualidade em educao infantil,Trad. Beatriz Aonso Neves, Porto Alegre, ArtMed, 1998. Hohmann,Mary, W.P.David, Educar a Criana, Trad.Helena A.M.,Lus,M,N.Fundao Calouste. G.Lisboa,2003.

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Ocina de Arte: Trapocatas


Profa Raquel Evangelista dos Santos
CEI Maria Jos de Souza

HISTRICO Criada em 2000 pela professora Raquel Evangelista dos Santos. A ocina tem o nome de TRAPOCATAS, pois a juno de duas importantes palavras que revela todo o trabalho com trapos e sucatas. JUSTIFICATIVA A OFICINA DE ARTES TRAPOCATAS teve seu incio por uma brincadeira folclrica Os Escravos de J, realizada com um grupo de crianas de seis anos. A brincadeira foi feita com caixinhas de fsforo. No decorrer desta, uma criana juntou caixinhas para construir uma casa. Ao observar a criatividade da criana e com o objetivo de estimul-la, forneci outros materiais que proporcionassem a construo. Observando que o trabalho com sucatas proporciona s crianas a aprendizagem signicativa, expressada atravs do prazer que demonstram ao concretizar um brinquedo/objeto. A atividade trabalha tambm com elementos, como a criatividade, a soluo de situaes-problema, o jogo simblico, a coordenao motora, autoestima e principalmente o ldico. A partir de ento o trabalho com sucatas realizado freqentemente com o grupo de crianas com seis anos, no CEI Maria Jos de Souza. Ao trmino da atividade, as crianas levam o trabalho para casa para ser apreciado pela famlia e poder brincar com sua construo. OBJETIVO 1- Despertar a criatividade e o potencial de cada criana; 2- Valorizar os materiais aparentemente desprezveis; 3- Envolver prossionais e crianas do CEI, na busca de materiais reciclveis para a confeco de brinquedos; 4- Resgatar o ato de educar e brincar com brinquedos no industrializados; 5- Serve como exemplo: garrafas plsticas, tampinhas, caixa de papelo de vrios tamanhos, retalhos de tecidos, jornais, rolo de papel higinico, etc; ESPAO UTILIZADO De acordo com o clima, pode-se usar a sala de aula ou solrio externo. DURAO Cada atividade tem uma durao de tempo Todas as atividades so colocadas em exposio no prprio CEI e tambm em Reunies Gerais de Plo (RGP), sendo que aps a exposio s crianas podem levar para casa.

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Recriando Espaos Atravs da Arte


Profa Maria do Rosrio Ferreira de Souza Glicelaine Caraa Peramos Alves
CEI Parque Edu Chaves

JUSTIFICATIVA A representao grca da escola feita pelos alunos de 5 a 6 anos, pertencentes aos Grupos III e IV, nesta CEI, era preocupante. Uma caixa, dentro de outra caixa maior, com um labirinto de caminhos. Assim as crianas viam a instituio, um lugar com uma diviso rgida de espaos e muitas portas, com muitas trancas... Em situaes de crise, alunos de 5 e 6 anos tornavam-se agressivos e chutavam as portas, destruindo-as. As educadoras tambm reclamavam da feira do prdio e da opresso que sentiam dentro dele. Uma das reclamaes era de um painel pintado num corredores uma tentativa mal-sucedida de alegrar o ambiente, feita por um pintor annimo, com cores escuras e propores desastrosas. Partindo da necessidade de uma maior identicao dos alunos com o espao escolar, paralela inteno de proporcionar uma melhor acolhida a todos que freqentam a instituio, propusemos uma interveno no espao do refeitrio, escolhido por ser um dos espaos comuns mais utilizados, seja nas refeies dirias dos alunos, nas reunies entre educadores e gestores, de pais e mestres, nas comemoraes ao longo do ano e at em aulas que demandam um espao mais amplo. Escolhemos a obra do pintor Romero Brito por ser brasileiro e seu trabalho estar voltado para o universo infantil, alm do regional, e nos auxiliar no resgate da cultura brasileira. A respeito do artista escolhido, Romero Brito, seu website bastante completo. Captamos algumas imagens e a biograa do pintor, que foi recontada em forma de histria para as crianas. Conseguimos outras informaes atravs da imprensa, em revistas e jornais. Aps o estudo da obra do pintor Romero Brito, ser construdo, de forma coletiva, um painel com as representaes dos alunos e da comunidade. OBJETIVOS Com este projeto pretendemos iniciar os alunos no conhecimento das artes;no desenvolvimento da oralidade atravs da participao do aluno; conhecer e valorizar os artistas brasileiros; favorecer a expresso individual e melhorar o espao escolar proporcionando um ambiente bonito, agradvel e acolhedor; ampliar o conhecimento dos educadores sobre Artes e estabelecer relaes com a msica, a dana, o movimento e a escrita; favorecer a expresso individual. ESTRATGIA Nossos primeiros encaminhamentos foram no sentido do planejamento e sistematizao das idias. O projeto foi escrito e, aps alguma reexo, sentimos a necessidade de denir o plano de curso, ou seja, as atividades, passo a passo. Isto cou claro desde i incio, revelando-se importante para que o projeto inicial no transbordasse com tantas idias novas que surgiam. Desta forma, calculamos 30 aulas por semestre para o seu desenvolvimento. As aulas de Arte tm a durao aproximada de 30m minutos e acontecem duas vezes por semana. Procuramos alternar as aulas ligadas apreciao de obras e domnio de materiais, com aulas de arte ligadas ao corpo e seus movimentos. O projeto envolve, ainda, o conhecimento de representaes espaciais, como: leitura e construo de mapas, alm da contextualizao histrica, como a confeco da linha de tempo com eventos da vida de Romero Brito.

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Esta interveno envolve os alunos na construo de um painel mural, medindo 5 x 1 m, a partir do estudo das obras do pintor pernambucano. A metodologia desenvolvida baseia-se na apreciao de obras do artista, segundo roteiro prvio, alm de: leitura e procedimentos de pesquisa, exibio de vdeos; expresso individual e coletiva dos alunos; desenho, pintura e escultura, com tcnicas e suportes diversos: jogos envolvendo obra de arte, audio e canto de msica popular brasileira; apresentao de danas regionais: frevo, bumba-meu-boi, cavalo-marinho, pastoril, marujada; jogos dramticos, resultando num Auto de Natal. Registro do processo atravs da observao, da escrita do professor, do desenho do aluno, das fotos das aes e exposio do material produzido. Todo processo acompanhado por audio de msica popular brasileira e aulas de dana regional. O projeto foi embasado na Proposta triangular para o Ensino de Arte, difundida no Brasil pela arteeducadora Ana Me Barbosa. Utilizamos o Roteiro de apreciao esttica e crtica da obra de arte, proposto por Amanda P.F. Toja, do Museu de Arte Contempornea de So Paulo, adequando-o ao repertrio e faixa etria dos alunos. Realizamos pesquisas sobre a Cultura Popular Brasileira nordestina, principalmente pernambucana, encontrado no livro de Silvio Romero: Cantos Populares do Brasil EDUSP um rico acervo a ser explorado. A culminncia do projeto acontecer numa apresentao aberta comunidade, com a exposio dos trabalhos, apresentao de um Auto de Natal baseado na cultura nordestina e a inaugurao do novo mural. RESULTADOS Maior identicao dos alunos com os espaos do CEI. Ambiente mais agradvel e bonito. Respeito, valorizao e preservao dos trabalhos expostos dos alunos, o que antes no acontecia. A criana passou a expressar-se de outras formas, alm da oral. Os prprios autores fazem sua auto-avaliao. Isto proporciona um exerccio do olhar para alm do certo ou errado, comuns em situaes escolares. Para os professores que acompanham o processo, alguns detalhes saltam aos olhos: os alunos esto mais concentrados, passaram a valorizar o trabalho e a opinio dos colegas, esto mais atentos a detalhes, seu vocabulrio melhorou e crianas arredias se aproximam de forma inesperada. A auto-estima de todos os envolvidos aumentou signicativamente, e, de alguma forma, a escola j est mais alegre. AVALIAO A avaliao prev a observao e registro pelos professores, possibilitando diagnosticar se o aluno apresenta interesse pelas atividades; interage em momentos coletivos; modica seu comportamento em relao ao ambiente; despertou o interesse pelas obras de arte; utiliza bem o material apresentado; se expressa com clareza; percebe a evoluo de sua expresso ao longo do tempo.

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Curso de Formao de Pais Enquanto Protagonistas no Processo Educativo dos Filhos no CEI
Alvarina Fernandes Naves
Coordenador Pedaggico

Aparecida de Jesus Rocha Carezzato


Diretor de Escola - Coordenadoria De Itaquera CEI Parque Guarani

JUSTIFICATIVA Os pais por uma srie de fatores afetivos, sociais, histricos, no atentaram para a importncia de reconhecer o valor dos progressos de seus lhos. Esquecendo de elogiar, incentivar, estimular. Esqueceram o quanto eles mesmos sentem a carncia do reconhecimento. OBJETIVOS Sensibilizar e envolver os pais no processo educativo do lho; Subsidiar tecnicamente no processo de contar estrias, fazer artesanato e pintura (o uso de tesoura, cola, sucata); Orientar os pais sobre os cuidados bsicos de sade (diarria, piolho, alergias, febres e vacinaes) e doenas corriqueiras; Subsidiar tecnicamente no processo de contar estrias, usando fantoches; Subsidiar tecnicamente no processo de confeccionar objetos com Pet (sucata). CONTEDO Contao de estrias; Artesanato; Pintura; Sexualidade, relao escola e famlia; Sade Alternativas Colaborativas. METODOLOGIA O curso foi realizado em forma de palestra e ocinas. 10 MOMENTO As Ocinas foram dividas em temas; e os funcionrios do CEI se distriburam pela ocina de sua simpatia e das quais tinham habilidade reconhecida por todos em administra-las: Artesanato; Pintura; Sexualidade; Sade; Contao de estrias. 2o MOMENTO Foi montado as salas ambientes com os materiais e decorao atraentes;

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3o MOMENTO Confeco e distribuio de convites aos pais. 4o MOMENTO As ocinas foram divididas em mdulos temticos de 50 minutos, cada uma; tendo 5 minutos de intervalo para que cada grupos de pais se deslocassem para prxima ocina, para que se acomodassem e inciassem as prticas. 5o MOMENTO Procurou-se a parceria do Posto de Sade de Vila Ramos, que nos ofereceu uma caixa de preservativos para serem distribudos aos pais, folders sobre o uso do mesmo; e lamentaram no terem o preservativo feminino e funcionrios para dar a palestra, mas orientaram no que puderam as nossas PDIs. 6o MOMENTO Para as outras ocinas foram usados recursos do CEI, como: papis crepon, papis espelho, contact transparente, tesouras, tintas guache, colas, papel pardo, e outros recursos. As Pets foram doaes dos funcionrios que foram recolhidas durante a semana. 7o MOMENTO Ao trmino dos trabalhos, foi oferecido bolo e refrigerante para comunidade, para que confraternizasse com os funcionrios do CEI e nas conversas informais foram levantados os dados de apreciao e elogios pela iniciativa, e como, eles caram surpresos com o prprio desempenho diante das ocinas. Os subsdios dessas conversas informais forma norteadores que indicaram sucesso da nossa iniciativa e apontaram a necessidade de se estar fazendo no 2o semestre o mesmo trabalho acrescentando o tema: Obesidade Infantil na Ocina de Sade e apresentar novas tcnicas de pintura e artesanato. PBLICO ALVO Pais ou Responsveis das crianas matriculadas no CEI BIBLIOGRAFIA Revista Nova Escola; Revista Super Interessante; O Cotidiano da Creche: Um Projeto Pedaggico / Autor: Durlei de Carvalho Cavicchia / Editora Loyola.

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Novas Tecnologias na Educao Infantil


Luciane Alessi de Almeida
CEI Parque Sabar

A chegada dos computadores no Centro de Educao Infantil Parque Sabar - CEI gerou mudanas na organizao do espao e inquietao no s nos educadores, mas tambm nos pais e alunos pelo motivo dos equipamentos, instalados em uma sala de uso coletivo, permanecerem sem uso. Com a convico de que o uso das tecnologias favorece a incluso e contribui para uma prtica pedaggica mais dinmica e diversicada, buscamos na formao dos educadores uma soluo para a utilizao dos computadores. de fundamental importncia que todos os educadores possam reetir sobre as tecnologias aplicadas educao, bem como desenvolvam habilidades no uso dos equipamentos (computadores, mquinas fotogrcas, lmadoras e outros). Em virtude do curso para a formao dos educadores ter sido autorizado recentemente, a aplicao desta linguagem computacional ser realizada somente com as crianas do Grupo II (crianas com a idade de 4 anos a 4 anos e 11 meses), pois estas no estaro conosco no prximo ano, ampliando suas possibilidades de expresso para a nalizao do projeto desenvolvido desde o incio do ano.

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Projeto Brincar
Elizabete Izidoro Gonalves
CEI Vila Santa Ins

OBJETIVOS Valorizar a importncia do brincar na vida das crianas; Favorecer a aprendizagem atravs do ldico; Incentivar as brincadeiras tradicionais, cooperativas, corporais e construo de brinquedos; Favorecer o lazer como fonte de prazer; Resgatar brincadeiras atravs da sensibilizao dos pais para recordarem como brincavam quando eram crianas; Propiciar o desenvolvimento da identidade e autonomia das crianas, atravs das escolhas, resgates scio-culturais e exerccio da cidadania. ETAPAS DO TRABALHO Roda de conversa com as crianas; Frases espalhadas pelo CEI, como: VOC J BRINCOU HOJE?, DESPERTE A CRIANA QUE EXISTE DENTRO DE VOC., VENHA BRINCAR COM A GENTE., NO IMPORTA SUA IDADE, BRINQUE., QUANDO VOC ERA CRIANA GOSTAVA DE BRINCAR DE... Ocina de brinquedos; Resgate de brincadeiras, msicas, estrias e brinquedos; Produo de texto coletivo - carta ao Suubprefeito de So Miguel Paulista - solicitando uma rua de lazer; Entrega da carta ao subprefeito; Abaixo-assinados - crianas colhem assinaturas dos moradores da rua indicada; Encaminhamento de um ofcio ao Subprefeito, onde em anexo segue o abaixo-assinado. DESCRIO DA EXPERINCIA As atividades do PROJETO BRINCAR ocorreram de forma satisfatria, pois participaram crianas, pais e funcionrios do CEI. No dia 23/05/05, incio do Projeto, as professoras colocaram frases pelos corredores do CEI, com o objetivo de todos resgatarem suas brincadeiras de infncia. Explicamos para as crianas sobreo Projeto e foi solicitado que pedissem a seus pais para que os ensinassem algumas brincadeiras da poca em que eles eram crianas, contassem como eram os brinquedos que usavam e onde costumavam brincar. Durante a semana brincaram de roda, amarelinha, pular corda, mmica no espelho e muitas outras brincadeiras. Construram alguns brinquedos com sucata (jornal, papelo, garrafas pet, etc.) e levaram esses brinquedos para casa no m do dia. Uma das crianas, Gustavo, ensinou aos colegas uma brincadeira e uma msica da inancia de sua me. Alguns funcionrios zeram coreograas, ginstica e cantaram, o que envolveu bastante todas as crianas. Outros relembraram o palhao Arrelia, como homenagem pelo seu falecimento. Foi explicada a importncia desse artista brasileiro para a infncia de muitas crianas, que hoje so adultos. As crianas souberam quem era o autor do famoso cumprimento: COMO VAI? COMO VAI? COMO VAI? MUITO BEM, MUITO BEM, BEM, BEM. As crianas do G2 receberam a visita da me Jubeneide, natural do estado da Bahia (cidade Ibiquera), que veio fazer espontneamente uma apresentao de como ela brincava. Relatou para as crianas que dividia
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o tempo entre o trabalho na roa, os alfazeres de casa e as brincadeiras de menina. Trouxe milho para mostrar como era feita a plantao, trouxe bonecas e brincou de casinha com as crianas. Fez comidinha e improvisou o batizado de uma boneca. Algumas crianas buscaram gua no rio (lousa) para que fosse feita a comida, enquanto outras preparavam o bolo de limo, arroz doce e gelatina. Em outro momento tivemos a presena da me, a Sra. Lucimara, que veio contar uma histria para as crianas. Recebemos tambm o Luciano, morador da regio, que trouxe seu violo e passou uma manh tocando e cantando com as crianas. A Sra. Solene, me de outra criana, tambm esteve presente para brincar de roda, cantar e contar histria. Destacamos a integrao desses adultos e crianas e a alegria das mesmas em t-los participando de uma parte da rotina diria do CEI. Em roda de conversa, as crianas relataram onde e com quem brincam quando esto no CEI. A maioria das nossas crianas reside em quintais de pouco espao, os quais so divididos com muitas outras famlias. Sendo assim, dizem que brincam com seus vizinhos ali mesmo sem muito espao, outras cam trancadas dentro de casa e algumas cam na rua. As crianas reconhecem que muito perigoso car na rua, pois, segundo elas, passam muitos carros e motos e, por esse motivo, tm que parar as brincadeiras a todo o momento, pois no existe espao para o lazer. Da surgiu a idia de fazer uma carta coletiva ao Sr. Subprefeito de So Miguel Paulista, pedindo uma rua de lazer. As crianas foram os relatores/autores e coube a professora escrever. Para terminar a carta todos assinaram seus nomes e enveloparam a mesma. Prximo passo? Marcamos e levamos essa carta ao subprefeito. Assim foi feito. No dia 15/07/05, fomod recebidos pelo Sr. Subprefeito de So Miguel Paulista, que se sensibilizou com o resultado daquele trabalho e com o pedido das crianas. Dias depois fomos procurados por um dos assessores do Subprefeito que nos orientou sobre quais as etapas para conseguirmos a rua de lazer. Entre as orientaes, est a coleta de assinaturas dos moradores da rua indicada, sua localizao e um ofcio endereado ao Subprefeito. As crianas entram em ao novamente e, desta vez, para colher assinatura dos moradores para o abaixoassinado, reivindicando a rua de lazer. Ao andarmos de casa em casa, descobrimos que esse movimento em prol da ria de lazer, j existia na comunidade e, ento, resolvemos unir as foras - comunidade e CEI RESULTADO/ CONCLUSES Ao iniciarmos esse Projeto, o qual era para ser realizado no perodo de uma semana, no pensamos que fosse tomar esse rumo. Tinhamos apenas a inteno de resgatar algumas brincadeiras infantis e fazer com que os pais percebessem o quanto importante a brincadeira para as crianas Estamos felizes com o resultado que o trabalho tem dado e ir dar. Ira dar sim, pois est tudo encaminhado e existe um movimento de unio entre CEI e Comunidade, que ir resultar na RUA DE LAZER e facilitar o BRINCAR. As crianas do CEI e as da Comunidade realmente precisam desse espao seguro e tranquilo para brincar, pois so desprovidas de recursos nanceiros para irem a outras localidades para se divertirem. Cabe ao Poder Pblico garantir e proporcionar o lazer, pois para essa faixa etria principalmente atravs do BRINCAR que a aprendizagem acontece. Atravs desse trabalho efetivamos de fato o exerccio da cidadania, estreitamos os laos com a comunidade em prol de um interesse comum, envolvemos a famlia que pde vir e participar dos nossos trabalhos. Enm, essa a ESCOLA que queremos. ESCOLA capaz de favorecer a construo do conhecimento de forma dinmica, que promove e integra CRIANAS - EQUIPE ESCOLAR - COMUNIDADE.
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Protagonista Aprendiz: construindo aminhos por meio da Educao Fsica Infantil


Adriano Valdir Giovani Clayton Vieira Lira Cristiane da Silva de Oliveira Gisely Aparecida de Souza Jos Ricardo dos Santos Karen Karpusenko Mrcia Regina Antonia Sacco Silvio Roberto Negro Thiago Lemes de Queiroz
CEI So Mateus

O perodo de 1920 e 1928 marca a importncia da Educao Fsica por passar a ser um componente curricular do ensino primrio e secundrio (FILHO, 1988), porm, somente em 1937, na elaborao da Constituio que se fez a primeira referncia explcita Educao Fsica em textos constitucionais federais, incluindo-a no currculo como prtica educativa, obrigatria, e no mais como disciplina curricular. Grandes mudanas e inuncias foram ocorrendo depois deste perodo at referncia da Lei de Diretrizes e Bases, a qual promulgou em 20 de dezembro de 1996, artigo 26, pargrafo 3o que a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (PCNs :6) Passou-se ento a relacionar a educao fsica cultura, pois desde suas origens o ser humano produziu cultura, ou seja, sua histria uma histria de cultura (entendendo o conceito de cultura como produto da sociedade, da coletividade qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcedendo-os, PCNs :7) Portanto, hoje a Educao Fsica contempla mltiplos conhecimentos produzidos e usufrudos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram fundamentais as atividades culturais de movimento com nalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos, e emoes, e com possibilidades de promoo, recuperao e manuteno da sade. (PCNs : 7) Ensinar a praticar esporte (entendendo o conceito de esporte como prtica corporal) preparar o aluno para executar determinadas habilidades por meio da descoberta do prazer de se exercitar. conscientiz-los de suas capacidades e limitaes. mostrar diferentes maneiras de aprender um movimento. A ludicidade da proposta pode ser o caminho dessa conscientizao. (PICOLLLO, 1999 : 11) J no mbito da Educao Infantil, a Constituio do Brasil de 1988 trouxe consigo pela primeira vez referncias sobre os direitos especcos das crianas, no no que diz respeito ao Direito Familiar, mas o direito da criana de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pr-escola. (Art.208, inciso IV). Tornando-se assim um avano signicativo para o desenvolvimento integral da criana, pois deixou-se de se enfatizar expresses como assistir criana, para se focar em uma educao voltada para a criana, para o aprendizado e no mais para o assistencialismo. No decorrer desta trajetria sobre a educao infantil, foram surgindo diversas propostas com intuito de focar mais o conceito de educao para as crianas pequenas. Sendo assim, notou-se que as propostas e programaes que foram surgindo estavam deixando de considerar fatores importantes como: o universo da cultura da criana; privilegiando assim o desenvolvimento cognitivo, organizando-o em reas compartimentadas e com
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nfase na alfabetizao; dicotomizou-se o conhecimento e o desenvolvimento; desvalorizou-se os jogos e as brincadeiras como atividades fundamentais para as crianas; antecipando-se a escolaridade; deixando de esclarecer as articulaes entre as atividades de cuidado e a funo pedaggica preconizada. (KUHLMANN, p. 200) A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96), houve um reconhecimento da educao infantil tornando-a primeira etapa da educao bsica. Sendo assim, acreditamos ser importante salientar que a citao da LDB associada citao descrita anteriormente no sexto pargrafo sobre a Constituio do Brasil, no que se refere a Educao Fsica e a Educao Infantil, enfatiza que ambas pertencentes a Educao Bsica, so asseguradas por lei. No entanto, elas no acontecem nos dias de hoje. O que seria de fundamental importncia, pois a Educao Fsica poderia auxiliar a Educao Infantil na construo do conhecimento dos educandos. Seria importante que a Educao de um modo geral, pudesse enfatizar o desenvolvimento de um trabalho que tivesse em seu ensejo o cuidado, o afeto e o amor, presentes no processo assistencialista, fossem includos na proposta educacional, buscando maior qualidade e proporcionando um aprendizado mais qualicado, signicativo e prazeroso. A Educao Fsica Infantil aliada Educao Infantil auxilia na busca desse caminho, pois incentiva o aprendizado por meio da prtica corporal, proporcionando aos educandos um processo educacional mais signicativo. Isto ocorre, porque o ldico encontra-se muito presente no decorrer dessas prticas e, portanto, permite ao aluno um aprendizado mais espontneo, prazeroso e alegre. Isso acontece porque os jogos e as brincadeiras sempre estiveram presentes em nossas vidas, caracterizando e exercitando a paixo humana, pois eles se desenvolvem de forma ldica dentro do contexto do lazer. O jogo, enquanto contedo, constitui matria prima para a consecuo dos objetivos tanto de ordem motora, como cognitiva e scio-afetiva, levando em conta que, o ser humano uma totalidade sob esses aspectos. As crianas devem ter liberdade de agir por suas prprias caractersticas e interesses, facilitando o seu desenvolvimento de maneira prazerosa, passando a inserir-se mais nas suas atividades, pois as mesmas sentem a necessidade de explorar o material e o espao que utilizam,, usufruindo da sua criatividade. Ou seja, ela executa tudo o que lhe solicitado, atravs do ldico, podendo compreender melhor os seus prprios movimentos. As crianas que compreendem as faixas etrias entre 3 e 7 anos so capazes de perceber o seu prprio corpo, tomando conscincia das suas caractersticas e verbalizando-as, pois primeiramente os seus movimentos so executados voluntariamente, de modo global, tornando-o posteriormente intencionais favorecendo o controle dos segmentos corporais. Jean Le Boulch (1983), entende que a melhor maneira de levar uma criana a conquistar e consolidar sua lateralidade promover exerccios de motricidade global. Esse controle dos movimentos s iniciar por volta dos 6 e 7 anos, onde a criana encontrarar-se- no perodo de maturao neuro-perceptivo-motora. (ARAJO, 1992). O professor de Educao Fsica pode oferecer cada vez mais estmulos as crianas para que elas possam aperfeioar os seus movimentos, mas isso s pode ocorrer quando no h interferncia na seqncia natural de suas atividades. Compete ao adulto compreender a criana, e no o contrrio, pois, como escreve Wallon: A criana s sabe viver a sua infncia. Conhec-la cabe ao adulto. O problema partir do ponto de vista da criana, e no imporlhe o referencial adulto.
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A atividade motora desenvolvida de forma ldica e bem estruturada pode fazer com que as crianas passem a executar melhor os movimentos, facilitando posteriormente o aprendizado de atividades mais complexas. O movimento corporal pode e deve ser considerado um recurso pedaggico valioso, particularmente na primeira infncia. Na primeira infncia, a criana apresenta caractersticas cognitivas que levaram Piaget a cham-las properatria. A psicomotricidade auxilia o professor, pois se caracteriza por ser a educao do homem pelo movimento e desenvolvimento do comportamento da criana, sendo que o exerccio fsico capaz de estimular o desenvolvimento total da criana e estimul-la no conhecimento de si mesma e do mundo que a rodeia (MUTSCHELE, 1988). A criana quando joga aprende de forma espontnea e criativa, pois o jogo representa para a criana o que o trabalho representa para o adulto, pois ela se sente forte por suas obras e cresce atravs de suas proezas ldicas (FREIRE, 1994), Isto porque, por meio do jogo a criana antecipa suas condutas, conscientizando-se do seu esquema corporal e suas possibilidades e potencialidades, pois para a criana o jogo algo muito srio. Entendendo o jogo infantil enquanto cultura e educao por excelncia, no constitui uma forma pura de assimilao descomprometida com o contexto da realidade das crianas da primeira infncia. O desenvolvimento da criana para Wallon ocorre em seus domnios afetivos, cognitivos e motores sendo o organismo a condio primeira do pensamento, para ele a criana aprende estabelecendo relaes com o meio ambiente, sendo o ritmo de seu desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, pois cada etapa traz profundas mudanas nas formas de atividade do estgio anterior. Portanto, o foco mais importante na teoria de Wallon so as emoes, pois essa revela que na ao sobre o meio humano e no sobre o meio fsico que se busca o signicado das emoes. Para Piaget o sujeito aprende atravs de suas relaes com os objetos fsicos, priorizando os processos cognitivos e os fatores internos na construo desse conhecimento. J Vygotsky considera com maior nfase a inuncia dos fatores externos na construo do conhecimento da criana, pois os fatores externos interferem nos fatores internos. Sendo assim, notamos que ... Piaget busca compreender as estruturas do pensamento atravs do mecanismo interno que as produz, Vygotsky procura compreender de que maneira se d a interferncia do mundo externo no mundo interno, ou como a natureza scio-cultural se torna a natureza psicolgica. (GARCIA, 2001. p. 111). O projeto desenvolvido pelos Tcnicos de Educao Fsica (TEFs) do Ncleo de Esporte e Lazer do CEU So Mateus juntamente com a EMEI, tem por objetivo mediar o aprendizado dos alunos da educao Infantil na busca da construo dos seus conhecimentos. Visando facilitar a aquisio das informaes que so adquiridas pelas crianas. As aulas realizadas tm durao de quarenta e cinco (45) minutos por semana onde so trabalhadas atividades de prticas corporais, por meio de brincadeiras, jogos, vivncias corporais, atividades de agilidade, coordenao, manipulao, equilbrio, velocidade, locomoo, conduo, conscincia corporal, orientao espacial, expresso corporal, atividades rtmicas, atividades coletivas que visam a interao e integrao com o outro, alm do respeito mtuo, o convvio com outras pessoas, respeito as regras, construo de regras entre outras propostas. Estas atividades so desenvolvidas de forma ldica e recreativa.
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As atividades so realizadas em espaos variados como sala de ginstica, ginsio com quadra coberta, quadra externa, campo de areia, rua de lazer, piscina, espaos alternativos como: espao fama, estdios, sala multiuso, entre outros. Este projeto experimental, um pr-projeto onde estamos todos envolvidos em mostrar sua importncia pedaggica, criando uma educao de maior qualidade para os nossos educandos, proporcionando um direito constitucional do sujeito-cidado desde sua mais tenra idade. A avaliao do projeto realizada de forma: diagnstica: para conhecimento dos alunos; contnua/ progressiva: no decorrer do processo; formativa: nos auxlios cotidianos e dirios; somativa: para nova anlise das atividades e elaborao do prximo plano; auto-avaliao: para compreenso individual dos movimentos e mtua/cooperativa: quanto um colega auxiliou o outro. A avaliao do projeto realizada de forma contnua pelos Tcnicos e Coordenadores. Pela Unidade, por meio de reunies pedaggicas na qual relatam-se o desenvolvimento da prtica educativa e onde so direcionados e redirecionados novos parmetros. Essa avaliao dar-se concomitantemente pela equipe docente e coordenao da EMEI que discorre sobre mudanas e avanos dos educandos na educao propriamente dita. Portanto, tem sido possvel notar melhoras signicativas no desenvolvimento e aprendizado dos alunos, pois os mesmos reagem melhor s regras, respeitam as atividades solicitadas com mais facilidade, compreendem melhor as informaes que lhe so passadas, reetem sobre as aulas colocando suas opinies, reagem bem ao trabalho coletivo, e outros fatores. Infelizmente, este projeto no aplicado em diversas unidades educacionais, pois seu desenvolvimento seria muito importante para os educandos, podendo tornar o aprendizado mais qualitativo e signicativo. Alm de contribuir e muito para com a relao do sujeito (criana) com o objeto, isto , a construo do conhecimento que deve ter seu enfoque multidisciplinar, visando sempre uma educao de maior qualidade. BIBLIOGRAFIA FILHO, L. C. Educao Fsica no Brasil: A histria que no se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988 Coleo Corpo e Motricidade, 5 ed. 2000. Ministrio da Educao e do Desporto/ Secretaria do Ensino Fundamental SEF Parmetros Curriculares Nacionais/ Educao Fsica. GALVO, I. Henri Wallon: Uma concepo dialticas do desenvolvimento infantil. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. PEREIRA, D. K. R. Inteligncia Expressiva: partir da teoria psicogentica de Henri Wallon. So Paulo: Summus, 1995. KUHLMANN Jr. M Infncia e Educao Infantil: Uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. CAMPOS, M. M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo:Cortez; Fundao Carlos Chagas, 3 ed. 2001. GARCIA, R L. Reinventando a pr escola. So Paulo. Cortez. 5 ed. 2001. Projeto Poltico Pedaggico do CEU SO MATEUS. LE BOULCH, J. A Educao pelo movimento. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1983. WALLON, H. Psicologia e Educao da infncia. Lisboa, Estampa, 1975
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IV CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Incluso de Jovens e Adultos Portadores de Necessidades Especiais: um Aprendizado Necessrio


Edeli Gonalves Saba Roseli Aparecida de Oliveira Pereira
CIEJA Butant

Nada jamais ser tentado, se todas as objees possveis tiverem de ser superadas antes. Samuel Johnson UMA QUESTO NOVA QUE NOS REMETE A PROBLEMAS ANTIGOS Uma grande preocupao dos educadores da Rede Municipal de Ensino de So Paulo tem sido a incluso de portadores de necessidades especiais em salas regulares. Muitas questes surgem nas relaes cotidianas: o que fazer? como fazer? o que preciso saber? quais expectativas temos em relao aprendizagem desses alunos? Algumas iniciativas para orientar os educadores foram realizadas pelas Coordenadorias de Educao em parceria com entidades como APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), CIAM (Centro Israelita de Assistncia ao Menor), Universidades e outros setores da Sade Pblica e da Promoo Social. Nos ltimos anos, equipes de educadores especialistas em Educao Especial passaram a compor os quadros dos Grupos de Acompanhamento da Ao Educativa (GAAE) nas Coordenadorias, cursos foram oferecidos aos professores e aos coordenadores pedaggicos e fruns de discusso permanente foram criados. Contudo, o atendimento a essa clientela ocorreu paralelamente ou at mesmo anteriormente s iniciativas de SME, por isso a sensao de que no estvamos preparados para atender esses alunos que procuravam as escolas era dominante. No caso do Cieja-Butant, iniciamos o atendimento de alunos jovens (em sua maioria) e adultos portadores de necessidades especiais, ainda na estrutura de CEMES (Centro Municipal de Ensino Supletivo)1 nos mdulos I e II, cujo atendimento se dava atravs de aulas presenciais ministradas por professoras do Ciclo I. Naquele momento, como a preocupao central era um atendimento mais individualizado, em grupos pequenos, pudemos perceber que, alm das diculdades de aprendizagem decorrentes de pouca ou nenhuma escolarizao, alguns desses alunos tambm apresentavam diculdades diferenciadas. Certos fatores favoreciam essa percepo. Um deles se dava no momento da inscrio dos alunos. Durante o preenchimento da cha de inscrio, conversvamos com o aluno e/ou familiares, levantando dados de sua escolaridade anterior e de suas expectativas em relao aos estudos. Outro aspecto era a avaliao diagnstica realizada atravs de uma prova escrita e de uma pequena entrevista no momento da correo da mesma. Um terceiro fator que proporcionava um maior conhecimento dos alunos que nos procuravam era que, no incio das aulas, todas as equipes docentes realizavam a orientao inicial que consistia na apresentao da proposta do curso, bem como no diagnstico inicial dos conhecimentos que alunos trazem para a sala de aula. Nesse momento, os professores procuravam detectar as necessidades do grupo para, nas reunies coletivas, denir melhor como os objetivos seriam desenvolvidos. A equipe de professoras de Mdulos I e II que atendiam alunos portadores de necessidades especiais discutia, nas reunies de equipe, as diculdades encontradas

1 - No segundo semestre do ano de 2000, o CEMES-NAE 12 iniciou o atendimento aos alunos. A estrutura da poca oferecia aulas presenciais apenas para o Ciclo I do Ensino Fundamental nos Mdulos I e II. O ciclo II do Ensino Fundamental, ou seja, o Mdulo III era desenvolvido distncia, atravs de estudo individual orientado por professores e da realizao de avaliaes para a eliminao de matrias.

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e iniciativas realizadas no dia-a-dia. Podemos armar que partilhar com o grupo as experincias foi o primeiro passo para a compreenso de nosso papel no trabalho com as diferenas. Tivemos que desvelar nossas limitaes, preconceitos e, ao mesmo tempo, nossos desejos de super-los, reformulando e formando nossa interveno pedaggica. [...] As diferenas constituem solues e no problemas, desde que sejam reconhecidas, valorizadas e consideradas como ponto de partida para a construo do conhecimento, orientando o processo de ensino, aprendizagem e avaliao. (SME, EducAo 4: 2003, p. 5). Com a implantao do Cieja (Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos), que veio substituir o antigo Cemes, no abandonamos as prticas citadas.Elas tm sido determinantes para o desenvolvimento de nosso trabalho. Cabe ressaltar que a organizao da interveno coletiva da equipe s foi possvel porque todos os professores dispem de horrio coletivo comum realizado s sextas-feiras. Um outro fator preponderante refere-se ao Projeto Especial de Ao (PEA) denido por nosso Centro que prioriza, desde aquela poca, o desenvolvimento da autonomia de docentes e discentes. Esse projeto foi incorporado por todos os funcionrios. Apesar de nem sempre encontrarmos respostas s questes cotidianas, temos como orientao ao nosso trabalho o desenvolvimento da autonomia construda nas relaes interpessoais e na formao permanente. Algumas professoras de mdulos I e II relatam seus questionamentos e dvidas advindos do trabalho com portadores de necessidades especiais: Professora 1 - Quando iniciei meu trabalho com incluso, confesso quei insegura e cheia de dvidas. Temia no saber ajud-los, foram dias de angstia, questionava todos os colegas do Centro, como se, de repente, algum aparecesse com uma poo mgica e pronto, tudo resolvido... Eles seriam apenas mais um na sala? No, isso eu no queria... Hoje me sinto mais segura e com eles vou aprendendo o caminho a seguir. Professora 2 - Passado o primeiro impacto, com o apoio e a troca com algumas colegas, o aprendizado em alguns cursos, me senti mais conante. E hoje tenho clareza de que este um trabalho desaante, mas vou dia-adia me superando pela experincia como educadora e tambm pelos insights que recebo dos prprios alunos. Professora 1 - A incluso social no deve ser pensada somente para os portadores de necessidades especiais, mas tambm para a aceitao geral das diferenas individuais. Mas ela se d com a valorizao de cada indivduo e com a convivncia em meio diversidade humana, investindo na aprendizagem por meio da cooperao. AFINAL, O QUE INCLUIR? No fugimos de uma conceituao de normalidade, que no foi explicitada e nem discutida, mas se desvela nas queixas acerca de como lidar com as pessoas que apresentavam comportamentos destoantes do grupo. Por isso, inclumos tambm, nesse grupo, alunos adolescentes que trazem hbitos cristalizados2 de outras experincias escolares, tais como, a no realizao da atividade proposta, do questionamento sobre a validade ou importncia de determinada atividade. Assim, ampliamos o sentido que se faz de incluso. Skliar, referindo-se s diferenas em educao, arma que elas no podem ser apresentadas ou descritas em termos de melhor ou pior, bem ou mal, superior ou inferior, positivas ou negativas. So simplesmente diferenas. Mas o fato de traduzir algumas diferenas como diferentes- e j no, simplesmente, como diferenas
2 - Referimo-nos a hbitos cristalizados que foram desenvolvidos no ambiente escolar, ou seja, foram aprendidos na escola; apesar de seu aspecto negativo, so frutos da aprendizagem nas relaes de poder entre professor e aluno, como tambm nas relaes entre alunos, decorrentes da tentativa de homogeneizao do ensino e, conseqentemente, da aprendizagem.

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volta a posicionar essas marcas como contrrias, como opostas e negativas idia de norma, do normal e, ento, daquilo que pensado e fabricado como o correto, como o positivo, como o melhor. O dilogo entre professores da rea de Cincias da Natureza e Matemtica ilustra um pouco a preocupao que temos em relao incluso e o trabalho com as diferenas: Professor 3 - O que quer dizer ser includo? Eu acho que quando usamos este termo estamos dizendo que h um padro de normalidade e o resto que so os excludos... Incluir considerar todos os aspectos, todas as cores da vida que a gente trabalha aqui dentro. Em algumas escolas, h uma tentativa de tornar as relaes impessoais, h um distanciamento. E eu acho que a gente trabalha com vida. O desao trabalhar com uma gama muito variada de interesses e de vivncias; por exemplo, um aluno que vem procurar a escolaridade por razes prossionais, porque a empresa em que ele trabalha est exigindo a escolaridade. Parece que, nesse caso, ele menos excludo do que outros. Professor 4 - Muitas escolas privilegiam a avaliao, o desempenho do aluno atravs das notas e dos conceitos, e isso acaba dicultando muito o relacionamento com a pessoa; aqui, por exemplo, no existe essa preocupao com a questo desta nota que vai levar, ou no, a uma promoo e isso facilita a relao com as pessoas. Professora 5 - Nem sempre podemos armar que os alunos do CIEJA saem com as competncias e conhecimentos esperados, ou, pelo menos, com o que almejamos que eles saibam. Ento, o desao no ter s esse lado humano trabalhado, mas o humano que inclusse, de fato, essa perspectiva de ser competente. Em nosso caso especco, trabalhamos com pessoas que trazem consigo o estigma da excluso escolar, seja por no terem tido o acesso escola na idade apropriada, seja pelo fracasso em sua vida escolar anterior. O grupo de educadores do CIEJA compreende como tarefa primordial trabalhar os aspectos que envolvem essa excluso. Os eixos temticos denidos conrmam essa prioridade; os objetivos e contedos tratam das questes que envolvem a identidade cultural e social do aluno e tambm dos aspectos relacionados qualidade de vida. A seguir, professoras da rea de Linguagens e Cdigos, considerando tal perspectiva, buscam identicar elementos facilitadores de seu trabalho: Professora 6 - No incio, eles chegam introspectivos, no se comunicam muito, so fechados como conchinhas mesmo, mas, com o tempo, a prpria dinmica do grupo, do atendimento s pessoas, faz com que esses alunos se soltem e mostrem suas potencialidades. S que isso leva um tempo. A estrutura do CIEJA facilitou (esse processo) e os amigos (tambm) [...]. Professora 7 - A aceitao da classe facilita, eles acolhem. Professora 8 - Eu imagino esse universo que a gente tem aqui multiplicado, numa sala maior, deve ser muito difcil trabalhar. Professora 9 - Uma estrutura como essa permite que a gente conhea mais sobre o aluno. Numa estrutura maior, a professora no vai ter condies de conhecer o aluno. A estrutura da sala facilita, essa coisa da gente estar se olhando... As salas voltadas para o ptio interno, um espao que tambm compartilhado por todos. Professora 8 - Nosso centro no parece com escola. Professora 9 - Lembro tambm de um aluno que no conseguia perceber que tinha hora para falar, porque quando ele chegou aqui ele falava o tempo todo. Foi na convivncia com o grupo que ele encontrou os limites necessrios.
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Um dilema que ns educadores enfrentamos em relao aprendizagem de nossos alunos o ponto de chegada. At concordamos que os pontos de partida so diferenciados, mas nos angustiamos ao saber que ao nal da etapa, nem todos os alunos iro apresentar as mesmas competncias e habilidades daquelas trabalhadas e por ns esperadas. Dizemos dilema porque ainda no fomos capazes de problematizar, encaminhar aes que auxiliassem a compreenso desse processo. Argumentamos que, ao analisarmos a aprendizagem de determinado aluno, comparando o diagnstico inicial (como ele chegou) com o que ele construiu no processo, podemos apontar seus avanos e limitaes. Contudo, quando analisamos o que ele construiu comparando, por exemplo, com a competncia da leitura e compreenso daquilo que se l, constatamos que essa construo nem sempre suciente. Outra argumentao usual que, s vezes, no podemos apontar muitos avanos na construo do conhecimento, mas que, se analisarmos as mudanas de atitudes e comportamentos, somos capazes de reconhecer muitos avanos. nesse ltimo aspecto que, talvez, devamos focar, em primeiro plano, nosso trabalho de incluso. O indivduo capaz de interagir satisfatoriamente com seus pares e de lidar adequadamente com as mais diversas situaes-problema, ser, espera-se, um indivduo mais apto tambm cognitivamente. Tal processo s possvel, entretanto, em meio diversidade de natureza scio-cultural. H, portanto, de se considerar esses aspectos dentro da escola, em especial a escola voltada educao do jovem e do adulto. Encerramos estas consideraes com as palavras da Profa. Marta Kohl, as quais consideramos pertinentes aos fatos relatados: A escola voltada educao de jovens e adultos, portanto, ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito , muitas vezes, uma espcie de domesticao dos membros dos grupos pouco ou no escolarizados, no sentido de conform-los a um padro dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situao de interao social, um local de encontro de singularidades. BIBLIOGRAFIA OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT Educao de pessoas jovens e adultas e apresentado na 22a.Reunio Anual da ANPED 26 a 30de setembro de 1999, Caxambu. SME / DOT (Secretaria Municipal de Educao Diretoria de Orientao Tcnica). Cidade Educadora - Educao Inclusiva, um sonho possvel. Caderno EducAo 4. So Paulo: 2003. SKLIAR, Carlos. Outras alteridades, outras perguntas: outras polticas educacionais? In: Currculo e Diversidade - Educao Especial - Novas Perspectivas em uma Educao Inclusiva. Caderno Temtico de Formao 3. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica, So Paulo: 2004.

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Projeto - 1o Sarau Cultural


Helena Krupinsk Marlene Elias da Silva Marlene Alves Silva Robles
CIEJA Clvis Caitano Miquelazzo

OBJETIVO (COMPARTILHADO COM OS ALUNOS) Apresentao do primeiro sarau cultural dos alunos de Educao de Jovens e Adultos dos mdulos III e IV para os demais mdulos, funcionrios e convidados. PRODUTO FINAL Criao de um livro com os textos, fotos, ilustraes e trabalhos realizados para documentar e valorizar toda a produo de nossos alunos-artistas-msicos-criadores e trabalhadores. JUSTIFICATIVA A escolha do tema partiu de uma proposta feita equipe dos professores para realizar atividades em homenagem ao Dia Internacional da Alfabetizao - Oito de setembro. Reunidas por rea de conhecimento, ns, professoras de Linguagens e Cdigos, achamos que o Sarau Cultural seria uma oportunidade para nossos alunos manifestarem sua capacidade criativa, atravs da produo de textos diversos, poemas, narraes, msicas, artes plsticas, artes cnicas, etc. A partir da escolha do tema do projeto, planejamos as etapas do trabalho, como, quando e onde seria realizado o primeiro Sarau do CIEJA, pois a mesma atividade contemplaria todos os alunos dos mdulos III e IV, nos trs perodos de funcionamento de nossa unidade: Manh Profa Helena, Tarde Profa Marlene Elias e Noite Profa Marlene Robles. Os alunos foram sensibilizando-se, atravs da leitura de poemas de autores consagrados, observando a forma, a expressividade, os aspectos sonoros da linguagem, como ritmo, rimas, melodia e jogo de palavras e escreveram sobre diversos temas, tais como: infncia, saudades da terra natal, amor, tristeza, trabalho e questes sociais, alegrias, pessoas queridas, histrias verdadeiras ou inventadas. Sempre com liberdade de criao, usando rimas ou no, utilizando desenhos, ilustraes, sem nenhuma restrio ou preconceito, apenas uma tarefa: escrever, soltar a imaginao, viajar, sem pensar no resultado, preocupados apenas em expressar-se e soltar-se nesse innito mundo das palavras escritas e faladas, imprimindo sua viso de mundo, baseados em suas histrias de vida, respeitados e valorizados o seu jeito prprio de falar e de expressar os sentimentos verdadeiros. OBJETIVOS Ler e escrever signicativamente; Ler, escrever, desenhar, criar, dramatizar e expressar-se com liberdade; Familiarizar-se com a escrita e leitura de textos diversos: poemas, narraes, dissertaes, etc. ; Escutar poemas lidos pelos professores e pelos colegas; Entrar em contato com as caractersticas do texto potico: musicalidade, ritmo, diagramao, interpretao; Conhecer um repertrio variado de poemas de autores dos diversos movimentos literrios; Organizar o espao da sala, de forma que os alunos sintam-se convidados a ocupar o papel de autores, leitores, msicos, artistas e criadores; Ampliar o repertrio de textos que se sabe de cor; Valorizar os saberes dos mais velhos e dos mais novos e a interao signicativa entre eles;
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Planejar, executar e valorizar o trabalho em grupo; Divulgar e envolver todos os funcionrios das demais reas de trabalho da unidade escolar, socializando conhecimentos; Pesquisar autores, textos, temas, etc. ; Gostar de ler e ouvir histrias; Gostar de cantar e ouvir msica de vrios gneros; Valorizar suas prprias histrias de vida, suas vises de mundo e sua maneira de expressar-se; Apreciar e interpretar obras de arte; Revelar talentos; Interagir e trocar experincias entre si, com os professores e demais envolvidos; Elevar a auto-estima; Surpreender e superar expectativas. CONTEDOS Participao em situaes nas quais o aluno o autor e leitor; Pesquisa e manuseio de materiais impressos, como livros, textos e telas de autores e artistas consagrados; Audio de vrios gneros musicais: pera, valsa, samba, chorinho, moda de viola, canes clssicas e contemporneas do Brasil; Pesquisa na internet sobre os temas trabalhados: geradores e transversais; Valorizao da leitura e da escrita como fonte de prazer; Caractersticas e recursos do texto potico; Musicalidade e sensibilizao atravs dos textos poticos e da prpria msica; Sensibilizao, atravs da leitura e interpretao de obras de arte, de vrios autores consagrados; Manifestao de sentimentos e suas histrias de vida, atravs da liberdade de criao e expresso; Valorizao e respeito viso de mundo e produes de cada aluno, como ser autnomo, criativo e capaz. ETAPAS Apresentao da proposta de trabalho aos alunos e discusso sobre as possibilidades de realizao do mesmo; Leitura de diversos autores e estilos literrios; Debate sobre a interpretao das idias do poema e ilustrao individual, atravs de desenhos e / ou colagens; Pesquisa em diversos meios, tais como, livros e Internet sobre o que so e como surgiram os saraus e como so realizados atualmente; Ocina de poesia em sala de aula, com fundo musical, inspirados em vrios temas; Ocina de releitura de obras de arte conhecidas com interpretao livre; Ensaios individuais de leitura e interpretao das poesias de suas prprias autorias e em grupo dos jograis com textos conhecidos; Tcnicas de leitura com emoo e treinamento de respirao e relaxamento; Estudo sobre O que poesia, poema, verso, estrofe, prosa, formas de criao e composio; Ensaio de msicas conhecidas e de suas prprias autorias, apresentadas, cantadas e tocadas durante o Sarau; Planejamento das apresentaes, elaborao de roteiros e organizao; Elaborao e distribuio de convites; Arrumao da sala, utilizada como palco e platia, com clima de casa noturna e salo de exposio de artes para a festa literria; Apresentao do Sarau por perodos ou turnos, dada a diculdade de realizar em outros horrios, pois a maioria so alunos trabalhadores; Documentao atravs de fotos e lmagem; Elaborao de um livro do Primeiro Sarau Cultural do Cieja, com as suas criaes e digitado pelos prprios alunos; Exposio na Mostra Cultural de 05.11.2005: livro, fotos, a ta editada, os poemas manuscritos e desenhados e as obras de releitura de vrios artistas;
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Acordo com os alunos: o livro e os demais trabalhos pertencero ao grupo e sero utilizados sempre que houver interesse ou necessidade; A leitura e a escrita de literatura potica, narraes, dissertaes, crnicas, etc. continuam como prticas constantes em sala de aula e no seu dia-a-dia, como forma maior de expresso. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS A educao pela pedra, Joo Cabral de Melo Neto, Editora Nova Fronteira; A importncia do ato de ler, Paulo Freire, Moderna; Canes do Brasil, Laura Bacellar e Smia Rios (org.), Editora Scipione; Como ler poesia, Jos de Nicola e Ulisses Infante; Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire, Paz e Terra; Fernando Pessoa, Adolfo Casais Monteiro, Agir; Na boca do povo, Ana Maria Filipouski (org.), L± O que mtodo Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brando, Editora Brasiliense; Os cem melhores poemas brasileiros do sculo, talo Moriconi, Objetiva; Ou isto ou aquilo, Ceclia Meireles, Civilizao Brasileira; Poemas para a infncia, Henriqueta Lisboa, Edies de Ouro; Poemas que contam a histria, Ana Maria Machado (org.), Editora Nova Fronteira; Poesia romntica brasileira, Marisa Lajolo (org.), Moderna; Simplesmente Drummond, Carlos Drummond de Andrade, Record; Trabalhando com poesia, Alda Beraldo, Editora tica; Trs homens falam de amor, Aonso Romano de Santana, Manuel Bandeira e Olavo Bilac, Rocco. OBRAS DE ARTE PESQUISADAS Rio de Janeiro, Urutu, Sol Poente e Abapuru, Tarsila do Amaral; Carnaval, Di Cavalcanti; Bananal, Lasar Segall; Atirador de Pedras, Miro. ELABORADO POR Helena Krupinsk REVISADO POR Helena Krupinsk Marlene Elias da Silva Marlene Alves Silva Robles APOIO Equipes tcnica, administrativa, pedaggica e equipe de apoio COORDENADORA GERAL Maria Helena Ramos Watanabe

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Festival de Pardias Festicieja


Professores de Linguagens e Cdigos e alunos dos III e IV Mdulos
CIEJA Ermelino Matarazzo

primeira vista, pode-se ter a impresso de ser apenas um festival como qualquer outro e Pardia?, quem nunca props? Porm, nosso trabalho tem um diferencial. A idia de realizar esse Festival de Pardias foi amadurecida durante um processo iniciado no incio deste ano. Conforme decidido pelo coletivo, nosso PEA (Projeto Especial de Ao / 2005) traz como tema gerador a Pluralidade Cultural e eixo temtico a Diversidade, visto que em atividades desenvolvidas no ano anterior, alguns depoimentos de alunos, professores e funcionrios reproduziram preconceitos historicamente construdos em nossa sociedade. Assim, percebemos a necessidade de proporcionar momentos de reexo que envolvessem a problemtica social, cultural e tnica, no sentido de contribuir, gradativamente, para a transformao da sociedade. Com esse propsito, iniciamos nossos trabalhos a partir da reexo Quem sou eu? e Como os outros me vem?, ou seja, a Identidade. Posteriormente, uma a uma, fomos introduzindo as Diferenas: lingsticas, tnico-raciais, estticas, sociais, com o intuito de conhec-las; a m de respeit-las. E foi ao trabalharmos as questes tnico-raciais, que o Festival surgiu como um presente dos alunos para a equipe. Acreditando que eles so protagonistas do seu aprendizado, atravs de pesquisas e discusses enriquecedoras travadas em sala de aula, tanto na rea em questo, quanto nas demais reas (Cincias Humanas e Cincias da Natureza), as pardias foram nascendo e tomando corpo. Em Linguagens e Cdigos, a proposta comeou com a leitura do texto Um novo aluno na classe (Mrcia Kupstas), que traz a gura de um aluno negro, vindo de um outro estado, discriminado pela turma, a princpio; e que, posteriormente, aps conhec-lo, passa a respeit-lo; aberto um debate com questes dirigidas, os alunos puderam colocar suas opinies e iniciar a reexo a cerca do preconceito, discriminao e racismo, bem como tolerncia. A seguir, apresentamos a msica Il Ay (O Rappa), que mostra o valor do negro; visando valorizao, para o respeito. Aproveitando a empatia que os alunos tm para com a msica, a equipe achou interessante abordar o conceito de pardia e sugerir que os alunos produzissem uma sobre as questes tnicoraciais, que levasse o leitor / ouvinte a reetir, propondo uma mudana de atitude, j que a sociedade reproduz, ainda que velado, um grande preconceito com relao ao negro. Assim foi feito. Em equipes, elaboraram suas pardias. Posteriormente, sentiram a necessidade de um acompanhamento, usando os prprios lates de lixo da sala de aula. Dessa maneira, propusemos, ento, que confeccionassem instrumentos musicais com sucata, para que pudessem fazer o acompanhamento. Aproveitando o entusiasmo que tomou a todos, brincamos Que tal um FESTICIEJA?. E, quando menos espervamos a escola toda j estava mobilizada. Organizamos, ento os procedimentos para o Festival: decidiu-se que cada sala teria uma pardia que a representaria e, depois, a que representaria cada perodo. Foram, assim, elencados os critrios para a escolha: letra abordando tema, instrumentos musicais, harmonia/ritmo, participao. Os prprios alunos escolheram, em suas respectivas classes, a pardia que os representaria e, no Festival, que foi realizado por perodo, um jri escolheu a que melhor se enquadrava nos critrios estabelecidos. Os ensaios tornaram-se aulas ministradas por nossos alunos, visto a riqueza das letras que compuseram e o Festival foi um grande evento em que puderam, no competir uns com os outros, mas compartilhar conhecimentos. Como saldo, tudo foi positivo: o empenho do coletivo, a alegria dos alunos em aprender com prazer, o encontro aos objetivos do nosso grande projeto visando minimizar as diversas formas de preconceito, valorizando o convvio pacco e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural, desenvolvendo uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminao e compreendendo a desigualdade social como problema de todos e como passvel de mudana; tendo o conhecimento como fundamento para essa transformao, possibilitando reconhecer o verdadeiro valor do que ser humano.
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Valorizando a Terceira Idade


Roseli da Costa Sol Mnica Paraiso Collado Sabatim
CIEJA Mandaqui

Desde o princpio do mundo o homem tem a curiosidade de conhecer a mente humana e entender as diversidades que cada uma apresenta. Hoje, um nmero maior de prossionais se dedica a compreender e explicar o comportamento nas diversas faixas etrias do homem. Um dos perodos mais complexos e mais estudados do ser humano at hoje, sempre foi a adolescncia, mas isso vem mudando dia aps dia. H algum tempo, as pessoas no se preocupavam tanto com a velhice, pois no se chegava a uma idade avanada. Hoje, pelo contrrio, cada vez mais pessoas pensam no futuro e tentam chegar 3a idade da melhor maneira possvel, sempre com dignidade e qualidade de vida. Atualmente os estudos esto direcionando seus olhares para a fase mais madura, a terceira idade, onde a personalidade, o carter, os valores e experincias pessoais que nortearam as suas vidas, deveriam ser uma das parcelas de contribuio pessoal mais importante dentro da famlia. H ainda uma anlise do papel da escola na formao no acadmica, com a preocupao da re-insero do idoso na sociedade, fazendo um paralelo com a educao das geraes posteriores. O projeto em questo visa preparar os idosos, nosso protagonista e como conseqncia suas famlias para enfrentar as diculdades atuais nos campos prossional, afetivo e pessoal, atravs da conscientizao de seus direitos legais e as opes oferecidas para a melhoria da qualidade de vida. Nosso pblico alvo so os alunos de EJA, desde adolescentes at idosos. Atravs de palestras e vdeos os alunos so convidados a dar uma volta pelo mundo, conhecendo a valorizao ou no dos idosos nas diferentes culturas. Buscamos com esse trabalho, quebrar preconceitos, pois na maioria das vezes, o idoso tratado como incapaz, intil, um estorvo na famlia, um peso para a sociedade. Nesse caso, o aluno, como protagonista levado a observar os comportamentos nas diversas sociedades e fazer um paralelo com a nossa, comparando a qualidade de vida em todos os segmentos sociais. Em um segundo momento do trabalho, foi proposto um questionrio e tambm uma pesquisa sobre a legislao que ampara o idoso no Brasil, seus direitos e deveres. Nessa mesma fase, os alunos formularam seus questionamentos sobre a aplicabilidade do Estatuto do Idoso. J em uma terceira etapa, os alunos so convidados a relatar suas experincias de vida, comentar sobre a palestra, discutir sobre os pontos de vista dos vdeos, divulgar suas pesquisas, dar opinies, questionar e sanar dvidas. um momento enriquecedor, onde a troca de experincias o nosso maior propsito, pois assim que surgem novas idias e paradigmas so quebrados. Em uma quarta etapa, os alunos, produziram sugestes de leis que consideram importantes para o Idoso, mas que ainda no constam no Estatuto e outras que deveriam ser revistas ou reformuladas para que realmente funcionem e tragam melhores resultados. J em uma etapa nal, os trabalhos foram expostos e cada aluno relatou o que sentiu e a sua viso sobre a realizao desse projeto, passando assim por mais um momento de troca de experincias.

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Ao nal da realizao dos trabalhos, pudemos concluir que o projeto foi pertinente a realidade local, pois o nosso aluno mesmo que no seja um idoso, teve a conscientizao que prolongar a juventude desejo de todos, mas desfrutar de uma velhice sadia e com qualidade ainda sabedoria de poucos, pois o idoso s conserva suas faculdades se mantiver o interesse pela vida, se for reconhecido e obtiver respeito da e na sociedade e principalmente sendo atuante e fazendo valer os seus direitos.

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Sexualidade - Histria e Arte


Mnica Paraiso Collado Sabatim Roseli da Costa Sol
CIEJA Mandaqui

O projeto visa abordar o assunto em questo de uma forma diferente da convencional. Para isso, voltamos no tempo e fomos buscar recursos na Histria, na Mitologia Grega e nas Obras de Arte que retratam a sexualidade de uma forma to sensvel e enriquecedora. Sexualidade inclui sentimento, sade, erotismo, e principalmente, sexo. O sexo tratado de maneira diferente em cada cultura, em todas as partes do planeta. Mas, em todas elas, o amor citado como o princpio de tudo. A origem do mundo cita a formao do Homem e da Mulher, a tentao e o livre arbtrio. Na arte Rupestre j havia registros de vida sexual e acasalamento. A Mitologia Grega retrata histrias de amores impossveis e seus Deuses. Mas existe ainda o lado da sexualidade como pecado, como imoralidade, e com viso apenas para a procriao. O objetivo maior do projeto mostrar a sexualidade vista por um novo ngulo, de forma abrangente e diversicada, no esquecendo que o amor a base da vida. Nosso pblico alvo so alunos de EJA, desde adolescentes at idosos. Atravs de palestras sobre o tema, os alunos so convidados a dar uma volta ao passado, conhecendo a sexualidade atravs dos tempos, de forma sensvel, fora da convencional. Buscamos com esse trabalho, quebrar paradigmas e mitos, pois na maioria das vezes, sexualidade tratada como algo proibido, cheio de regras, pecados e comportamentos impostos pela sociedade. Nesse caso, o aluno levado a observar a beleza que o corpo humano, retratado de pinturas a esculturas e at mesmo smbolos flicos. Em nenhum momento citamos regras de comportamento, o certo ou o errado, o que ou no permitido. O aluno, nosso protagonista, que deve seguir o seu caminho e buscar a melhor forma de se expressar em relao a sua prpria sexualidade. Na segunda etapa do trabalho, foi proposta uma pesquisa sobre a sexualidade na Literatura em geral, na Arte, na Histria enm, em todos os momentos da humanidade. Nessa mesma etapa o aluno optou qual a melhor forma de expressar a sua sexualidade na arte: esculturas em argila ou biscuit, pinturas em tela,