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DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOL

DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOL SABERES PLURAIS interdisciplinaridade e diversidades na cultura escolar e
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SABERES PLURAIS

interdisciplinaridade e diversidades na cultura escolar e no cotidiano

Ana Lucia Camargo Ferraz Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky Carla Adriana Menegotto Débora Cristina Stela Denise de Oliveira Moreira Eliana Sodré Mendes Graciela de Souza Oliver João Reynaldo Pires

Junior Kelly Durval Simplício Barbosa Leticia Santiago Barbosa Lindinalva Cavalcante A. Morales Luana Leite Silva Souza Maria Luiza Rovaris Cidade Marta Gouveia de Oliveira Rovai Monique Hulshof Patricia Cristina Poiatti Ponchio

  • Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Rosana Alvim Yamanaka

  • Rodrigo Garcez (fotos # VOTELGBT) Suzana Lopes Salgado Ribeiro Wanderley Francisco Santana da Silva

DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

SABERES PLURAIS

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SABERES PLURAIS

interdisciplinaridade e diversidades na cultura escolar e no cotidiano

Ana Lucia Camargo Ferraz Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky Carla Adriana Menegotto Débora Cristina Stela Denise de Oliveira Moreira Eliana Sodré Mendes Graciela de Souza Oliver João Reynaldo Pires Junior Kelly Durval Simplício Barbosa Leticia Santiago Barbosa Lindinalva Cavalcante A. Morales Luana Leite Silva Souza Maria Luiza Rovaris Cidade Marta Gouveia de Oliveira Rovai Monique Hulshof Patricia Cristina Poiatti Ponchio Pedro Paulo Gastalho de Bicalho Rosana Alvim Yamanaka Rodrigo Garcez (fotos # VOTELGBT) Suzana Lopes Salgado Ribeiro Wanderley Francisco Santana da Silva

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Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição- -NãoComercial 4.0 Internacional. Para ver umahttp://creativecommons.org/licenses/by -nc/4.0 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129 S119 1.ed. Saberes plurais: interdisciplinaridade e diversidades na cultura es- colar e no cotidiano / Ana Lucia Camargo Ferraz 1.ed. – São Paulo: Editora Pontocom, 2016. ... [et al.]. – Recurso digital Formato: pdf Requisitos do sistema: adobe digital editions Modo de acesso: Word wide web ISBN: 978-85-66048-84-1 1. Direitos humanos. 2. Relação étnico-racial. 3. Gênero. 4. Diversidade cultural. I. Stela, Débora Cristina [et al.]. II. Título. CDD 323 Índice para catálogo sistemático: 1. Direitos humanos 323 Projeto gráfico e capa: Isabela A. T. Veras Preparação de conteúdo: Marcia Borges Revisão: Nora Augusta Correa Diagramação: Fabricando Ideias Produção de E-pub / Mobi: HM Editorial e Digital: Guilherme Henrique Martins Salvador GDE UFABC " id="pdf-obj-4-2" src="pdf-obj-4-2.jpg">

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129

S119

1.ed.

Saberes plurais: interdisciplinaridade e diversidades na cultura es-

colar e no cotidiano / Ana Lucia Camargo Ferraz 1.ed. – São Paulo: Editora Pontocom, 2016.

...

[et al.]. –

Recurso digital

Formato: pdf Requisitos do sistema: adobe digital editions Modo de acesso: Word wide web ISBN: 978-85-66048-84-1

1. Direitos humanos. 2. Relação étnico-racial. 3. Gênero. 4.

Diversidade cultural. I. Stela, Débora Cristina

[et al.]. II. Título. CDD 323

Índice para catálogo sistemático:

1. Direitos humanos

323

Projeto gráfico e capa: Isabela A. T. Veras Preparação de conteúdo: Marcia Borges Revisão: Nora Augusta Correa Diagramação: Fabricando Ideias

Produção de E-pub / Mobi: HM Editorial e Digital: Guilherme Henrique Martins Salvador

Este trabalho está licenciado sob uma Licença Creative Commons Atribuição- -NãoComercial 4.0 Internacional. Para ver umahttp://creativecommons.org/licenses/by -nc/4.0 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129 S119 1.ed. Saberes plurais: interdisciplinaridade e diversidades na cultura es- colar e no cotidiano / Ana Lucia Camargo Ferraz 1.ed. – São Paulo: Editora Pontocom, 2016. ... [et al.]. – Recurso digital Formato: pdf Requisitos do sistema: adobe digital editions Modo de acesso: Word wide web ISBN: 978-85-66048-84-1 1. Direitos humanos. 2. Relação étnico-racial. 3. Gênero. 4. Diversidade cultural. I. Stela, Débora Cristina [et al.]. II. Título. CDD 323 Índice para catálogo sistemático: 1. Direitos humanos 323 Projeto gráfico e capa: Isabela A. T. Veras Preparação de conteúdo: Marcia Borges Revisão: Nora Augusta Correa Diagramação: Fabricando Ideias Produção de E-pub / Mobi: HM Editorial e Digital: Guilherme Henrique Martins Salvador GDE UFABC " id="pdf-obj-4-58" src="pdf-obj-4-58.jpg">
GDE UFABC
GDE UFABC

Agradecimentos

A criação da Série Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola partiu do sucesso do projeto Gênero e Diversidade na Escola (GDE UFABC) que, por sua vez, só foi possível graças ao apoio, à cola- boração e confiança de muitas pessoas que ajudaram a torná-lo uma realidade. Por isso, fazemos questão de registrar aqui nossos agradecimentos. Consideramos essencial agradecer, em primeiro lugar, a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania do Município de São Paulo, na figura de Jonas Waks, então coordenador adjunto de Educação em Direitos Humanos. A partir de seu contato - em virtude de já ter sido coordenadora do GDE no Paraná (UEPG/SED-PR) - mobilizamos as parcerias entre a Prefeitura de São Paulo, a Universidade Federal do ABC e o Ministério da Educação, que possibilitaram a existência do projeto GDE UFABC. Sua liderança, participação e entusiasmo foram fundamentais para a concreti- zação deste trabalho, que se integrou à política municipal de formação docente nas temáticas dos Direitos Humanos, entre os anos de 2013 e 2016, ofertando milhares de vagas em cursos de extensão e pós-gradua- ção para a rede municipal de ensino, juntamente com a UNIFESP e a UFSCar. A UFABC, por meio dessa parceria, ofertou mil vagas, tanto pelo GDE quanto pelo projeto Educação em Direitos Humanos (EDH), criado no mesmo contexto de negociação, para o qual posteriormente foram convidados a coor- denar Ana Maria Dietrich e José Blanes Sala. Nessa construção coletiva, especial foi também o apoio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI e sua equipe - Ale- xandre Bortolini, Daiane O. L. Andrade, Daniel A. Martins e Fábio M. H. Castro - para estruturar e executar o GDE UFABC no âmbito da política pública nacional de educação em Direitos Humanos e para que transcorresse com os devidos recursos e prazos, formando centenas de cursistas, constituindo-se numa das maiores experiências de formação docente continuada do Brasil.

Acreditamos nesta iniciativa como sendo histórica e de valor inestimável, considerando o impacto muito expressivo na formação de centenas de educadores/as que pudemos acompanhar diretamente em oito polos da Rede UniCEU das quatro regiões da cidade. Por isso, queremos agradecer também às equi- pes dos polos UAB/UniCEU que nos acolheram com tanto carinho e entusiasmo, nossos principais par- ceiros na mobilização e na interlocução com as populações locais. São eles e elas: Zilda Borges da Silva, do CEU Azul da Cor do Mar; Paulo Roberto R. Simões, Fátima Massara, Sebastião Arsani, Rita de Cássia N. Rossingnolli e André Santana, do CEU São Mateus; Maria Elza Araujo e Maria do Socorro L. Fer- nandes, do CEU São Rafael; Eliana M. Lorieri, do CEU Perus; Rosana de Souza e Ana Paula P. Gomes, do CEU Paraisópolis; Marcelo Costa e Beatriz Rodgher, do CEU Navegantes, Luciene B. Veríssimo, do CEU Vila do Sol; e Adriana de Cássia Moreira e Naíme Silva, do CEU Butantã.

À equipe gestora da Universidade Federal do ABC, nosso profundo agradecimento, especialmente na figura da Profa. Dra. Virgínia Cardia Cardoso, coordenadora do Comitê Gestor Institucional de Forma- ção Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica - COMFOR, sobretudo quanto à mediação da obtenção e gestão dos recursos financeiros, pessoais e pedagógicos junto à Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEC), e Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD). Por isso, agradecemos também aos res- pectivos pró-reitores, Daniel Pansarelli e Adalberto de Azevedo (PROEC) e José Fernando Q. Rey e Paula Tiba (PROGRAD), Lucia Franco (UAB), bem como aos/às técnicos/as administrativos/as: Eduar-

do S. Ré, Jussara Ramos, Kelly Gomes, Lídia Pancev, Lilian Menezes, Marcelo Alecsander, Marcelo Schiavo, Rail Ribeiro e Sandra Trevisan. Agradecemos igualmente ao trabalho da equipe da Fundação de Apoio à Pesquisa - FUNDEP, responsável pela gestão dos recursos financeiros do nosso projeto: Fabiana Barcelos, Fabiano Siqueira, Ana Rita Melo, Marilene Fernandes, entre outros que nos atenderam. Um agradecimento profundo ao Reitor, Prof. Dr. Klaus Kapelle, que nos incentivou logo na abertura oficial da política de formação docente, no Teatro Municipal de São Paulo, afirmando para milhares de pessoas ali presentes: “Somos uma universidade que respeita, incentiva, divulga e ensina Direitos Humanos. Portanto, nada mais natural do que ensinarmos Direitos Humanos.”

Agradecemos muito especialmente à equipe do projeto que desenvolveu um trabalho maravilhoso, superando as dificuldades de forma entusiasmada e companheira. Foram eles a formadora Gianne A. Barroso, bem como os/as tutores/as a distância: Ana Sueling A. Diniz, Ana Gisele V. Vale, Adriana G. de Paula, Adriana S. Morgado, Alessandra Di Benedetto, Aline B. Sant’Ana, Andrea G. Trindade, Emerson Costa, Everton A. T. de Godoi, Fernando V. L. Pereira, Luana Matias, Lucelia L. de Jesus, Marcia C. dos Santos, Mariana T. Faustino, Marinete T. C. Silva, Marta Miriam A. Santos, Mary Jane B. da Silva, Rena- ta Coelho, Rute M. dos Santos e Valdinar L. Bezerra. Gratidão eterna à Taís R. Tesser e Wanderley F. Santana da Silva, tutor e tutora voluntário/a e, sobretudo, ao tutor presencial João Reynaldo Pires Junior, que trabalharam incansável e comprometidamente neste projeto. Parceria, solidariedade, coragem e dedi- cação foi um pouco do que aprendemos juntos, base sólida a sedimentar nossa amizade por toda a vida.

Nosso agradecimento aos/às autores/as, especialmente ao Prof. Dr. José Carlos Sebe Bom Meihy (Di- versitas - NEHO/USP e UNIGRANRIO), que co-organizou e apresentou vários livros, contribuindo inestimavelmente com sua experiência de trabalho. O mesmo agradecimento sincero aos/às professores/as pesquisadores/as do projeto que se dedicaram a essa jornada: Evonir Albrecht, Graciela Oliver, Monique Hulshof, Suzana Ribeiro e Wagner Cremonezi. Não podemos nos esquecer de agradecer a equipe editorial, liderada por Isabela Teles Veras e Márcia Borges, que abraçaram a ideia e foram fundo na tarefa de mobili- zar todos os recursos para que fossem concretizados estes livros. Gratidão infinita à Livraria Alpharrabio, espaço cultural e afetivo, onde desenvolvemos nosso trabalho editorial, acolhidas por livros e principalmen- te por pessoas amigas que amamos e admiramos, Dalila Teles Veras, Luzia Maninha Teles Veras e Eliane Ferro. Um agradecimento fraterno e entusiasmado à nossa Editora Pontocom e à parceria e disponibilidade do editor André Gattaz, com quem sempre pudemos contar.

Por último, agradecemos todas as centenas de pessoas que foram cursistas do GDE UFABC e, como forma de gratidão maior, esperamos que cada colaborador/a tenha vivido momentos especiais de sensibi- lização e transformação em relação aos temas de nosso projeto. Tomara que nossa rede, criada nos espaços educativos dos CEUs, nas fronteiras da periferia com as regiões metropolitanas de São Paulo, se amplie cada vez mais! Esse trabalho é dedicado a minha família e a vocês que contribuíram com pesquisas, saberes e experiências, dando à nossa caminhada conjunta o verdadeiro valor da palavra colaboração, imprescindí- vel para nossas temáticas em tempos difíceis, de muitas lutas e, principalmente de, defesa e ampliação dos direitos conquistados.

Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

Coordenadora do projeto Gênero e Diversidade na Escola UFABC

Sumário

Apresentação ......................................................................................................................

9

Diversidade e relações étnico-raciais em diferentes espaços:

olhares e percepções

Fazendo Imagens com os Povos Guarani: uma Experiência de Extensão Universitária

Ana Lúcia Marques Camargo Ferraz ....................................................................

15

O Negro Deslocado: O que é ser negro/a nos espaços de convívio?

Wanderley Francisco Santana da Silva ..................................................................

27

Problematizando a questão da educação das relações étnico-raciais: panorama de pes- quisas sobre política educacional para a educação das relações étnico-raciais no Brasil

Suzana Lopes Salgado Ribeiro e Eliana Sodré Mendes ...........................................

35

Representatividade e Gênero em Perspectivas Plurais

É UM PARTO! Nascimento e empoderamento na sociedade brasileira

Graciela de Souza Oliver .......................................................................................

51

Mulheres e Filosofia

Monique Hulshof ..................................................................................................

61

Encontros e reflexão: o Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos na Universidade Federal de Alfenas, MG

Marta Gouveia de Oliveira Rovai .........................................................................

69

A palavra como marcha: alguns apontamentos sobre gênero e identidade em materiais didáticos

João Reynaldo Pires Junior ....................................................................................

79

Nomes (Im)Próprios: o Questionamento da Norma Cisgênera e a Emergência de Potên- cias Desestabilizadoras

Maria Luiza Rovaris Cidade e Pedro Paulo Gastalho de Bicalho ............................

95

Movimentos sociais, movimentos culturais: saberes partilhados entre corpo, oralidade, gênero e diversidade nos estudos de performance e política

Gênero e diversidade na re(educação) do espaço escolar

A Importância da Afetividade na Relação entre o Docente e o Jovem Estudante da Es- cola Pública

Débora Cristina Stela e Denise de Oliveira Moreira

135

Bullying: do Sofrimento à Promoção da Cultura de Paz Lindinalva Cavalcante A. Morales e Patrícia Cristina Poiati Ponchio

147

O Enfrentamento Antirracista no Trabalho da Educação Infantil: Novos Olhares a Partir do Indique

Kelly Durval Simplício e Letícia Santiago Barbosa

159

O Papel da Escola na Construção da Cultura de não Violência Doméstica e de Gênero

Luana Leite Silva Souza e Rosana Alvim Yamanaka

175

Discursos e memórias da educação sobre gênero e diversidade sexual: diálogo, con- fronto e (des)construção de identidades e subjetividades

Carla Adriana Menegotto e Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

189

Apresentação

Ao longo da trajetória do projeto Gênero e Diversidade na Escola na Universidade Federal do ABC (GDE UFABC), muitas foram as dificuldades e percalços. Porém, muito mais numerosas e intensas foram as parcerias formadas com professores/as, pesquisadores/ as, coordenadores/as de GDEs em outras instituições e outros colaboradores/as e volun- tários/as. Destas parcerias, conseguimos produzir uma grande coleção e, como parte da mesma, esta coletânea significativa que reúne uma variedade de artigos de pesquisa e en- saios sobre as temáticas do nosso curso que configuram saberes interdisciplinares plurais sobre diversidades, relações de gênero e étnico-raciais no cotidiano e na cultura escolar.

A primeira parte deste livro reúne escritos sobre questões étnico-raciais e suas inter- faces com a Educação, no âmbito da pesquisa e da extensão. Esta última é tema central do trabalho que inicia o volume e é de autoria de Ana Lúcia Ferraz, professora da Universi- dade Federal Fluminense. Ela descreve como um projeto de extensão que envolve cinema e povos indígenas impacta a formação de estudantes participantes e, ao mesmo tempo, a trajetória de muitos jovens integrantes destas comunidades indígenas, evidenciando o poder da comunicação imagética para aproximações e trocas de saberes entre diferentes culturas, etnias e gerações.

Em seguida, contamos com o trabalho de Wanderley Santana, que além de ser pro- fessor de Língua Portuguesa e intérprete de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), atuou como um dos mais destacados tutores, num trabalho voluntário, durante o GDE UFABC. Em seu texto, de início, situa-se como negro em um país construído a partir da escravidão e que tem, infelizmente, como herança desse processo, o racismo enraizado na sociedade e em suas instituições. Nesse contexto, o autor problematiza a questão do deslocamento e não pertencimento do negro na sociedade brasileira, em meio a reflexões, aportes teóricos e relatos pessoais. O artigo seguinte – de Eliana Sodré, estudante do Mestrado Profissional em Educa- ção da Universidade de Taubaté (UNITAU) e Suzana Lopes Salgado Ribeiro, esta última professora-pesquisadora do GDE UFABC e professora da UNITAU – apresenta uma revisão literária da produção da última década acerca da construção das Diretrizes Curri- culares Nacionais para a Educação de Relações Étnico-Raciais. A partir dessa pesquisa, são feitas reflexões sobre como essas diretrizes chegam às escolas e articulam-se ao currí- culo na prática pedagógica dos/as professores/as no cotidiano escolar. Em um segundo momento deste volume, são colocadas em jogo as questões de gêne- ro em relatos de pesquisas e de projetos articulados por diversos autores/as. Entre esses trabalhos, está o artigo sobre gênero e a condição da mulher, de Graciela Oliver, profes-

Saberes Plurais

11

Saberes Plurais • 11 sora-pesquisadora do GDE UFABC, do corpo docente da própria Universidade Federal do

sora-pesquisadora do GDE UFABC, do corpo docente da própria Universidade Federal do ABC, que desenvolve a questão do parto natural e suas relações com o discurso médi- co e tecnocientífico, problematizando os dispositivos de controle sobre os corpos femini- nos e outras questões de gênero ligadas à construção do conceito de maternidade.

Na sequência, o artigo de Monique Hulshof – também professora-pesquisadora do GDE UFABC, que foi do corpo docente da Universidade Federal do ABC e que atual- mente leciona na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) – abre reflexões contundentes acerca da questão das desigualdades de gênero enfrentadas pelas mulheres no ambiente acadêmico. Parte da exposição e da análise de pesquisas quantitativas alar- mantes sobre a presença (ou falta) das mulheres ocupando cargos de docência e menos ainda de chefia, principalmente na área da Filosofia. A partir dessas informações, a auto- ra desenvolve uma série de questionamentos que visam provocar a reflexão a respeito das causas dessas desigualdades que, em pleno século XXI, se perpetuam e engendram pre- conceitos cotidianos e desqualificação constante das mulheres que estão em áreas de pro- dução de conhecimento científico, sobretudo no campo das Humanidades, em geral, e da Filosofia, em particular.

Ainda sobre a temática de gênero, Marta Rovai, professora da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL) e pesquisadora do Núcleo de Estudos em História Oral – NEHO/ USP, traz um relato acerca do desenvolvimento dos estudos sobre gênero, sexualidades e feminismos ainda em curso, tomando como marco a realização de um seminário elabora- do por estudantes da graduação que contou com grandes pesquisadores de diversas áreas de conhecimento. Foram promovidos debates públicos e ampla formação em temáticas polêmicas na atualidade que questionam gênero como campo de estudos, conceito e/ou categoria de análise, e atacam a existência das diversidades sexuais e afrontam direitos humanos historicamente conquistados.

Dando continuidade à discussão dedo mestre em Linguística e único tutor presencial do GDE UFABC, João Reynaldo Pires Júnior, problematizando a produção de livros didáticos no país. Ele aborda desde a legislação que norteia essa produção até a linguagem e a presença de temas transversais, apontando que é preciso rever pressupostos e funda- mentos ao se colocar em circulação nos espaços educativos materiais didáticos com dis- cursos ultrapassados e preconceituosos, que ainda não incorporam conhecimentos con- temporâneos sobre gênero e diversidade sexual.

Na sequência dos trabalhos, os/as professores/as Maria Luiza Rovaris Cidade e Pedro Paulo Gastalho de Bicalho, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), compar- tilham alguns desdobramentos de uma pesquisa em nível de mestrado sobre os processos jurídicos, políticos e de subjetivação que envolvem a obtenção da mudança do nome para pessoas trans. O artigo é ainda mais interessante e importante ao relacionar a pesquisa realizada com desdobramentos possíveis dos acontecimentos correlatos, aprendizados e preocupações levantados pela oferta do curso Gênero e Diversidade na Escola na UFRJ.

12 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Encerrando este bloco de trabalhos que debruçam-se
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Encerrando este bloco de trabalhos que debruçam-se sobre os estudos de gênero, está o artigo de Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky apresentado no Seminário Interna- cional “Conhecimentos compartilhados: tradição e modernidade”, realizado entre os dias 1º e 07 de abril de 2013, no Memorial da América Latina – São Paulo e no Campus Caxias da UNIGRANRIO – Rio de Janeiro, e faz uma abordagem sobre questões pertinentes ao construir e partilhar saberes entre comunidade acadêmica e movimentos sociais e culturais.

Já os trabalhos de conclusão de curso, escritos todos por mulheres, abordam a relação da escola com os diversos temas trabalhados pelo GDE UFABC em seus Eixos Temáti- cos, que sempre propunham a relação entre conhecimentos teóricos e o cotidiano escolar. No primeiro deles, Débora Cristina Stela e Denise de Oliveira Moreira desenvolvem um interessante trabalho sobre a importância da afetividade nas relações entre docentes.

Em seguida, Lindinalva Cavalcante A. Morales e Patricia Cristina Poiati Ponchio tratam da construção da Cultura de Paz nas escolas, e Kelly Durval Simplício e Letícia Santiago Barbosa escrevem sobre o enfrentamento do racismo na educação infantil.

Em seguida, Luana Leite Silva Souza e Rosana Alvim Yamanaka discorrem sobre o papel da escola no combate à violência doméstica e à violência de gênero.

Por fim, a mestre em Ensino e História das Ciências e Matemática Carla Adriana Menegotto, em parceria com a Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky traduzem em reflexões as experiências em relação a implantação de políticas educacionais de direi- tos humanos, apresentando alguns pontos da evolução da temática de gênero e sua pro- blematização no âmbito da cultura escolar.

Em uma leitura não linear, no decorrer deste volume, sob o olhar do fotógrafo Rodri- go Garcez, professor da Universidade Federal de Santa Catarina, mostramos ainda um registro da campanha #VoteLGBT 2016, em imagens realizadas com seu grupo de pes- quisa em Florianópolis, que mostram os encontros de pessoas que lutam para que os te- mas que dizem respeito aos direitos humanos sejam vistos, percebidos e concretizados em suas múltiplas dimensões políticas. Esperamos que o conjunto dessas contribuições aju- dem a construir saberes plurais e inspirem práticas inter e transdisciplinares pautadas pelo projeto Gênero e Diversidade na Escola na UFABC e por todo o Brasil, provocando novas pesquisas e estudos de diversas áreas de conhecimento sobre os eixos temáticos interseccionalizados do curso GDE UFABC, a saber: Diversidades, Gênero, Sexualidade e Relações Étnico-Raciais.

Andrea Paula dos Santos Oliveira Kamensky

Coordenadora do GDE UFABC

Suzana Lopes Salgado Ribeiro

Professora Pesquisadora do GDE UFABC

Campanha #VoteLGBT: Movimento & Encontro* A campanha #VoteLGBT é uma campanha suprapartidária, sem ligações institucionais, fins

Campanha #VoteLGBT:

Movimento & Encontro*

A campanha #VoteLGBT é uma campanha suprapartidária, sem ligações institucionais, fins lucrativos ou compro- misso com partidos políticos. A ideia veio de editores e colaboradores da Revista Geni, que é uma publicação independente sobre sexualidade, gênero e temas afins. O objetivo é incentivar a inclusão de pautas pró-LGBT na política brasileira, especial- mente no Legislativo.

*votelgbt.com

Diversidade e relações étnico- -raciais em diferentes espaços: olhares e percepções
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Diversidade e relações étnico- -raciais em diferentes espaços: olhares e percepções
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Diversidade e relações étnico- -raciais em diferentes espaços: olhares e percepções
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Diversidade e relações étnico- -raciais em diferentes espaços:

olhares e percepções

Fazendo Imagens com os Povos Guarani:

uma Experiência de Extensão Universitária

Ana Lúcia Marques Camargo Ferraz 1

Pensar a diferença é fundamental no mundo contemporâneo; para os povos nativos das terras baixas da América do Sul, as relações de alteridade são tema central e mobili- zam uma série de esforços na vida cotidiana – com esses povos devemos aprender. Refiro- -me aqui a uma experiência que realizei junto aos povos Guarani, na execução de um programa de extensão universitária. O objetivo deste artigo é refletir sobre as contribui- ções da prática extensionista à formação dos estudantes, introduzindo-os na atividade de pesquisa interessada nos temas e problemas da vida social. Assim, buscamos superar a dicotomia ciência pura/ciência aplicada visando uma maior integração entre as pautas da pesquisa acadêmica e da vida universitária nas demandas colocadas na vida social. Farei referência aqui às experiências realizadas pela equipe do Programa de Extensão Vídeo e Transmissão de Conhecimento entre povos Guarani, Mbya e Kaiowá/PROEXT/MEC, ligado à Universidade Federal Fluminense, que coordenei durante o ano de 2014.

A relação entre ensino, pesquisa e extensão, tão discutida mas tão pouco praticada em nossas universidades, é a base sobre a qual o projeto procurou se manter, articulando o estudo da literatura recente de etnologia indígena à prática da pesquisa etnográfica e da atividade de extensão sob a forma de oficinas de vídeo ministradas em conjunto com os povos falantes da língua guarani. Alguns pressupostos armam essa prática: um deles é de que o diálogo das ciências sociais com os grupos que estuda recoloca, da perspectiva dos sujeitos, nossas hipóteses de pesquisa, de modo a reaproximá-las da vida e de suas inten- sidades. Assim, a formulação de questões e a redefinição de recortes de pesquisa se dão em processos de compartilhamento, com os grupos estudados, da técnica da vídeo-produção, para que se configurem as suas narrativas, saberes a serem reconhecidos e instituídos como educação guarani. Compartilhamos ainda os saberes necessários para enquadrar questões-problema vividas, concretas, que fazem sentido para as coletividades participan- tes da oficina.

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Saberes Plurais • 17 O Programa Vídeo e Transmissão de Conhecimento entre povos Guarani visou arti-

O Programa Vídeo e Transmissão de Conhecimento entre povos Guarani visou arti- cular os momentos de ensino, pesquisa e extensão, sendo concebido como uma etapa na formação de estudantes de graduação na prática da pesquisa etnográfica. A Antropologia Visual demanda o aprendizado da técnica, sobretudo se lidamos com os meios do cinema, no caso, com a linguagem do vídeo. A equipe do projeto articulou momentos de formação acadêmica, de leitura da etnologia indígena ao estudo do cinema indígena e etnográfico, da prática de pesquisa de campo, do diálogo interdisciplinar entre ciências sociais, antro- pologia, história e cinema. Essa característica do trabalho foi essencial para a realização das oficinas de vídeo com os jovens indígenas Guarani Nhandeva, Mbya e Kaiowá, públi- co-alvo do projeto e também produtor de análises e reflexões sobre sua experiência. Essa sensibilização prática dos estudantes de Ciências Sociais, Antropologia e Cinema com a pesquisa etnográfica mediada por processos de realização de vídeos deve contribuir com o fortalecimento da formação de uma equipe hábil para a realização de análises antropo- lógicas em filmes etnográficos, tanto quanto com a formação de pesquisadores sensíveis para a pesquisa qualitativa em ciências sociais. As disciplinas oferecidas aos cursos de graduação em Ciências Sociais, Cinema, An- tropologia e Sociologia (de bacharelado e licenciatura), Saberes e Diversidade Cultural, Antropologia Visual, com ênfase em Filme Etnográfico e Cinema Indígena, e Etnologia Indígena proporcionam à equipe uma base teórica comum necessária à compreensão das situações a serem estudadas, alvos da ação extensionista. Na Universidade Federal Flu- minense, nos cursos de graduação em Ciências Sociais e em Antropologia, as atividades de extensão são consideradas práticas de pesquisa a serem creditadas no currículo dos estudantes. A atividade contribuiu também com a formação da equipe do Laboratório do Filme Etnográfico, habilitada em ensinar linguagem audiovisual, estimulando a pro- dução de olhares e narrativas pelos jovens indígenas. A extensão, nessa concepção, ilumi- na os debates recentes sobre a devolução da pesquisa às comunidades estudadas, a resti- tuição aos sujeitos.

O processo de realização audiovisual, interessado no estudo das relações de transmis- são de conhecimento, deve contribuir ainda com a formação continuada dos professores indígenas e de seus alunos nas oficinas de vídeo. Esses professores tornam-se, eles mes- mos, pesquisadores atentos ao registro audiovisual, mapeando sujeitos detentores de sa- beres entre as gerações mais velhas, produzindo, com esses senhores, narrativas em vídeo. Tais materiais retornam para as salas de aula das escolas indígenas como materiais didá- ticos que trazem o código oral da fala guarani. O aprendizado da língua guarani, que se coloca como exigência ao pesquisador iniciante, deve-se à exigência de que a escola, assim como a aldeia, sejam espaços em que se fale a língua da gente Mbya/Nhandeva/Kaiowá.

No Mato Grosso do Sul, o Programa Vídeo e Transmissão de Conhecimento entre Povos Guarani contou com a parceria da Faculdade Intercultural Indígena – FAIND/

18 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola UFGD, instituição criada a partir do REUNI
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

UFGD, instituição criada a partir do REUNI que instituiu a Licenciatura Intercultural Indígena atendendo à antiga demanda do movimento indígena por acesso às últimas fa- ses da vida escolar. A rede de professores que estuda nas licenciaturas indígenas atua nas escolas nas aldeias. A região habitada pelos povos Guaranis no Mato Grosso do Sul conta com uma ampla rede de escolas indígenas, criadas sobretudo pela iniciativa de fren- tes missionárias cristãs, contando com investimentos de diferentes denominações religio- sas, desde meados do século XX, e reconhecidas pelo Estado como rede de educação in- dígena que constitui o “Território EtnoEducacional do Cone Sul” (através da portaria n. 931, de 13 de julho de 2011, do MEC).

Os contextos institucionais e de relação com o outro branco são diversos. No Rio de Janeiro, além das aldeias que ficam no município de Parati e da aldeia do Bracuí, em An- gra, temos as aldeias de Itaipu Açú e a de Maricá, o Tekoa Kaaguy Hovy Porã. A ação concilia a formação de jovens realizadores de vídeo em produção e montagem de cinema e o levantamento de temas para a valorização dos patrimônios culturais Guarani. Os ví- deos produzidos no interior das oficinas de produção audiovisual compõem a série de vídeos Ta’anga Pu Japoa/Vídeo e transmissão de conhecimento entre povos Guarani, e foram distribuídos pela rede de escolas em aldeias indígenas, no Mato Grosso do Sul e no Rio de Janeiro.

Entre os Guarani Mbya que formam as aldeias localizadas no estado do Rio de Janei- ro a situação é particular. Os Mbya de Niterói acompanham as discussões sobre a cons- trução curricular diferenciada para as escolas indígenas do estado do Rio de Janeiro, rea- lizadas na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na UFF de Angra, estando em um momento diferente de implantação, em relação ao estado do Mato Grosso do Sul, onde o reconhecimento do Território Etnoeducacional Cone Sul institui como rede pú- blica, sobretudo municipal, as escolas fundadas pelos missionários, agora com professores indígenas. A preparação de material didático em vídeo, valorizando os saberes tradicio- nais dos povos Guarani, atende a uma demanda desses professores indígenas e é o cami- nho que eles já vislumbram/experimentam.

As atividades realizadas visaram o fortalecimento de práticas, saberes e conhecimen- tos tradicionais, a partir da demanda e da atuação direta dos Guaranis. Desde o início das oficinas mantivemos esse foco viabilizando as filmagens dos processos de construção de suas casas de reza Opy’i (Niterói e Dourados), bem como de seus rituais Jerosy Puku (Dou- rados/MS). Essas atividades envolvem o registro e edição de vídeos pelos próprios Gua- ranis, trabalho subsidiado pelo programa através de oficinas de formação de cineastas indígenas e da disponibilização de equipamentos nas aldeias.

Tais atividades se configuram como campo de aprendizagem da pesquisa etnográfica para os alunos e pesquisadores da UFF, na realização de filmes etnográficos a partir das demandas concretas dos povos Guarani, ao passo que vão formalizando um currículo/

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Saberes Plurais • 19 material didático em vídeo. Este trabalho se insere num estudo na área

material didático em vídeo. Este trabalho se insere num estudo na área da Antropologia Visual, que, em conjunção com a prática extensionista busca um modo menos arrogante de produzir ciência, mais conectado com a vida e suas batalhas. As oficinas de vídeo são momentos de formação e de pesquisa, articulando-se à formação técnica em processos concretos de realização de filmes com os temas importantes para o grupo. Em geral nos demoramos num primeiro momento de definição do tema dos filmes e de uma aborda- gem para a construção do seu roteiro. Eleitos os temas dos filmes, formam-se as equipes e começa a aprendizagem no set de filmagem. A inspiração para a concepção de uma aprendizagem pelo trabalho vem de Celestin Freinet. Em Pirajuí (MS), na fronteira com o Paraguai, os temas das nascentes de água, das técnicas de caça com produção de armadilhas, da convivência entre as técnicas de plantio antigas e modernas, do tratamento que os jovens Guarani recebem nas escolas na cidade, ou denúncias de invasões armadas. Em Dourados, entre os Kaiowá, os cantos-reza e as ongusu porahei, e uma abertura para acolher os temas Nhandeva. Em Maricá, entre os Mbya, a luta pela terra, a casa de reza, o artesanato, foram os temas dos filmes realizados. Dessas atividades ficam pistas para a formalização de percursos formativos. Refletir sobre os diversos modos de apropriação da imagem e do cinema pelos grupos estudados exige conhecer o campo da etnologia indígena, que acumula uma reflexão sobre os povos Tupi-Guarani, sua riqueza cosmológica, linguística e de práticas produtivas mar- cadas por concepções de mundo particulares. Outro campo a considerar é o da educação indígena, posto que nossos interlocutores diversas vezes estão envolvidos com a institui- ção escola como educadores. Desde há alguns anos temos reconhecida a importância dessa escola ser autônoma e pensada pelas organizações indígenas. Conhecer a concepção Guarani de imagem faz-se finalmente necessário. Nossos in- terlocutores basearam nossas oficinas no Ta’anga Pu Japoa, que traduzindo literalmente seria trabalho de som e imagem. A partir dessa experiência ainda inicial posso afirmar que a imagem ocupa um lugar no conjunto de relações que os povos Guarani mantêm com o fora, lugar de risco e perigo. Ta’anga também é chamado o traço do artesanato, ou a ima- gem dos bichinhos esculpidos em madeira e vendidos como artesanato. A imagem do animal não é ele mesmo, embora seja a ele uma menção, uma evocação. O caráter mimé- tico da imagem é conhecido dos povos Guarani, mas dele os povos Guarani se valem quando necessário. A imagem como a pessoa parece conter um duplo caráter, uma orien- tação voltada ao exterior, além de cópia, fruto da atividade relacional com o meio. Por enquanto não podemos aprofundar a reflexão sobre o estatuto da imagem e a apropriação do vídeo pelos povos Guarani no que diz respeito às suas relações de alteridade, com foco nas relações fora/dentro em que há um outro constituinte. O uso do vídeo no trabalho de valorização dos saberes tradicionais indígenas e de suas formas de transmissão pode ser reconstruído, no Brasil, desde meados dos anos 80. Um

20 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola trabalho exemplar nesse sentido foi a criação
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

trabalho exemplar nesse sentido foi a criação do projeto Vídeo nas Aldeias, no interior da organização Centro de Trabalho Indigenista – CTI, visando a produção compartilhada de imagens refletindo sobre os temas e problemas da vida nas aldeias. A partir do projeto Vídeo nas Aldeias, temos hoje uma geração de cineastas indígenas formados pelas ofici- nas para jovens realizadores que tem recebido prêmios e destaque, apresentando seus trabalhos em festivais nacionais e internacionais de cinema étnico. Entre os Guarani Mbya, temos hoje Ariel Ortega – RS, autor do filme premiado Bicicletas de Nhanderu. Gallois analisa o papel do vídeo na comunicação intercultural em Diálogo entre povos indígenas: a experiência de dois encontros mediados pelo vídeo. Nesse artigo a autora sublinha que o vídeo é “um instrumento de comunicação e um veículo de informação apropriado ao intercâmbio entre grupos que não só mantêm tradições culturais diversas, mas desen- volveram formas diferenciadas de adaptação ao contato com os brancos” (GALLOIS, 1995, p. 206). Nesse momento, avaliando a atuação do projeto Vídeo nas Aldeias, a auto- ra faz um balanço da experiência ali desenvolvida e constata que o projeto “constitui inovação significativa, tanto no panorama interno dos modos de comunicação, quanto na conjuntura externa, bastante repressiva com relação aos direitos dos índios na área da comunicação”. A antropologia compartilhada em vídeo reconhece nas teorias nativas o estatuto de conhecimento fruto de experiências e concepções próprias, para tanto faz-se necessário compreender as categorias com as quais os indígenas explicam e dotam de sentido o seu mundo. A noção de antropologia compartilhada é elaborada pelo antropólogo-cineasta Jean Rouch e parte do reconhecimento da cosmologia como explicação teórica que dá sentido a uma forma de vida socioculturalmente diferenciada. Nessa concepção, o cinema é meio potente de compartilhamento de informações e visões de mundo, mediação que presentifica a imagem do mundo filmado em sua densidade expressiva. Os métodos audiovisuais representam certamente uma das modalidades melhor adaptadas ao registro e à documentação das formas culturais desenvolvidas pelos povos indígenas, mais que isso, podem garantir aos próprios indígenas a expressão de seus olha- res e concepções sobre o seu mundo vivido. A Antropologia Visual tem história no estudo dos modos de ver das populações estudadas e na compreensão das questões relevantes para estes grupos (MEAD e BATESON, WORTH e ADAIR). O recurso à produção de imagens em fotografia ou cinema opera como modo de levantar as formas da cultura e as perspectivas dos homens que a vivem, vocalizar perspectivas outras, como a dos povos Guarani que colocam o problema do seu direito à terra.

O programa articulou a relação entre os jovens realizadores indígenas e os professores que atuam nas escolas a partir das bases Guarani estabelecidas na faixa litorânea do estado do Rio de Janeiro. “Estas bases são pequenos núcleos de famílias que têm sua origem ligada ao fluxo migratório que integra os Guaranis do interior do sul do Brasil e da Serra do Mar”

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(LADEIRA e VALLE, 1980). Do mesmo modo, nas terras indígenas localizadas no estado do Mato Grosso do Sul, a forma dos tekohas é o princípio da organização social, tanto entre os Kaiowá como entre os Guarani Ñandeva da fronteira. É importantíssimo salientar que as parentelas guarani estão distribuídas por extensas redes de relação nas aldeias localizadas nos estados brasileiros mencionados e também nos países vizinhos (Paraguai, Bolívia, Ar- gentina, Uruguai), sendo intensas entre todas essas localidades as redes de troca e comuni- cação que são responsáveis pela produção e transmissão desses conhecimentos.

O vídeo “potencializa processos tradicionais de transmissão de conhecimento, espe- cialmente pelo caráter circunstancial e coletivo da apropriação das informações no mo- mento das projeções” (GALLOIS, 1995, p. 255). A partir de tais reflexões temos um campo aberto para a investigação mediada pelo filme etnográfico. Mas o programa pro- põe ainda a intersecção com as práticas dos professores indígenas, atuantes na educação escolar que ora se institucionaliza, no reconhecimento de territórios étnico-educacionais. Nesse sentido, tão importante quanto o momento da produção audiovisual (pesquisa, gravação e montagem), é o momento da exibição dos filmes finalizados. O vídeo já é instrumento apropriado na transmissão de conhecimentos, como se pode notar a partir da organização da Associação Cultural de Realizadores Indígenas/ASCURI e de sua relação com a Associação de Professores Indígenas da região de Grande Dourados/MS. A delimitação do campo estudado caracteriza-se então por situações de apropriação pelos povos Guarani (em suas variações linguísticas mbya, nhandeva e kaiowá), de ambos, da linguagem audiovisual e do espaço escolar, como terrenos de valorização dos saberes tradicionais em que se dão processos de transmissão de conhecimento. Entre os Guarani Nhandeva que habitam a área da fronteira nacional com o Paraguai, as terras indígenas foram reservadas pelo extinto Serviço de Proteção ao Índio – SPI, desde o final dos anos 1920. Desde a década de 1990 a região vive um intenso processo de retomada das terras indígenas, pondo as populações em movimento reivindicando o reconhecimento de seus direitos à terra. A aldeia Pirajuí, localizada no município de Pa- ranhos/MS, fica há poucos quilômetros da fronteira com um Estado nacional cuja pri- meira língua é o guarani, além dela o espanhol e até o português são falados sobretudo na região da fronteira. O fluxo de brasileiros é grande, mas não ultrapassa o dos povos Gua- rani, que preferem acessar a vida urbana e suas mercadorias onde podem se expressar em sua própria língua. Olhando desse ponto de vista vemos a artificialidade violenta da fron- teira nacional instituída em 1870, depois da guerra do Paraguai, dividindo os Nhandeva/ Nossa Gente em Guarani. O mesmo se dá entre os Kaiowá na região mais central do Mato Grosso do Sul. Entre as décadas de 1940 e 1960, a região foi povoada por colonos que empregavam os Guarani Ñandeva no trabalho de exploração da erva-mate, na Companhia Mate Laranjeiras. Essa história constrói uma dependência para a subsistência das etnias do estado. Hoje o traba- lho nas usinas de cana mantém o quadro. Entre os Guarani Kaiowá o processo de ocupa-

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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

ção da região da Grande Dourados também se caracteriza pelo processo de colonização do governo Getúlio Vargas, incentivando a extração da erva-mate e a migração de gaú- chos. Nos anos 1960, missionários evangélicos se fixam na região e instituem escolas in- dígenas nas quais vão paulatinamente levantando dados para a formação de uma sistema- tização da língua (guarani kaiowá) ao passo que alfabetizam; sua atuação guarda objetivos de evangelização. Diante da presença e colonização (SCHADEN, 1974) antigos tekohas identificados com um ancestral comum (Pai Chiquito) migram e se estabelecem nas mar- gem do Rio Panambi (BEZERRA, 1994). A homologação da Terra Indígena de Panam- bizinho é datada de 2004. Nessa região, localizada próxima ao município de Dourados, a população indígena tem a possibilidade de frequentar a Licenciatura Indígena Teko Arandu, espaço de formação de professores. Na escola municipal Pai Chiquito, criada a partir da mobilização indígena pela regu- larização de seu território, os jovens professores são responsáveis por variados projetos de comunicação, como a realização de vídeos, a produção de jornais, a manutenção de pontos de conexão com internet e de rádios comunitárias. Formada a partir dessa história, a As- sociação Cultural de Realizadores Indígenas - ASCURI dispõe-se a difundir a sabedoria tradicional indígena por intermédio dos produtos culturais, a promover o registro de prá- ticas culturais e principalmente a fomentar o intercâmbio de conhecimento entre socie- dade indígena e não indígena:

frente a uma quantidade de projetos de formação em audiovisual que por um lado geraram uma mobilização importante porque permitiram que estes povos, que vivem em

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tensão devido aos constantes conflitos, tivessem a oportunidade de resgatar seu modo de ser indígena. Por outro lado, produziram expectativas inviáveis, já que estes cursos tinham um curto prazo de duração e não tinham uma continuidade garantida (formação, capaci- tação, aperfeiçoamento e organização). A ASCURI surge como uma iniciativa pensada pelos realizadores indígenas para dar seguimento ao processo de aprendizagem com as novas mídias (site da ASCURI).

Assim, a Associação de jovens indígenas se apresenta, tendo já realizado uma série de vídeos, entre eles, Jepea’yta, lenha principal. A demanda do grupo é a manutenção de um trabalho de formação permanente, com ênfase em montagem.

Junto aos Guarani Mbya, a história da mudança da aldeia de Camboinhas para Mari- cá, “assim como muitas aldeias Guarani Mbya, se conjuga com a história de um casal que, à frente de um grupo de parentes, busca conduzir sua parentela até um lugar bom para se viver” (LADEIRA, 2011). A aldeia se localiza em região de intensa especulação imobiliária e tem sua história marcada por conflitos fundiários. Atualmente vivem nessa aldeia cerca de 80 pessoas que organizam os espaços tradicionais – a casa de reza, o artesanato, as ati- vidades em torno da provisão de alimentos e de materiais para a construção de casas, os cantos e rituais de cura valorizando seu modo de ser e suas concepções cosmológicas.

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Saberes Plurais • 23 Na fronteira com o Paraguai, temos o jovem professor Guarani Nhandeva aluno

Na fronteira com o Paraguai, temos o jovem professor Guarani Nhandeva aluno no Teko Arandu da UFGD que prontamente acolheu a ideia de realizarmos a oficina de vídeo na aldeia Pirajuí, localizada na fronteira com o Paraguai, no município de Paranhos. Para a primeira oficina, realizada em fevereiro de 2014, ainda na UFGD, ele mobilizou a vinda de um grupo de jovens, majoritariamente parentes entre si. Esse grupo participou de uma parte da oficina. Preparamos uma breve oficina de iniciação ao vídeo para este grupo, já que a turma de Dourados, majoritariamente Kaiowá, já havia participado de outras ofici- nas e estava trabalhando na montagem de seus filmes.

Acertamos então com Eliel Benites, membro da ASCURI e da Associação de Pro- fessores Guarani e Kaiowá e recentemente aprovado como professor da UFGD, a rea- lização de nossa oficina seguinte (a terceira) em concomitância com o Fórum de Inclu- são Digital nas Aldeias/FIDA, em julho de 2015, no inverno da fronteira Brasil/Para- guai. Compartilhamos a realização da oficina com o professor Ivan Molina, da Bolívia, o que foi sugerido por Abrísio Silva, jovem que participou de uma série de oficinas realizadas por ONGs, tendo inclusive protagonizado o filme Terra Vermelha 2 . Obtive apoio para viabilizar a vinda do professor de cinema da Bolívia. O trabalho fora um grande aprendizado, uma vez que compartilhamos a concepção de que o fundamental é formar a autonomia do sujeito para fazer suas escolhas, elaborar o seu projeto e cami- nhar em direção à sua realização.

Os filmes realizados trataram de temas como a situação dos jovens que têm que estu- dar na escola dos brancos ao chegarem à segunda parte do ensino fundamental; técnicas de plantio tradicional X modernas; o trabalho na roça, plantas medicinais, a situação das nascentes de água, a preparação da comida, a armadilha, entre vários outros exercícios. Todos eles compõem um currículo como conjunto de conhecimentos em organização para visionamento coletivo. Alguns desses filmes foram legendados.

Em menor escala observamos que cada professor é um multiplicador e que a expe- riência de ver o vídeo se desdobra em outros projetos de levantamento das especificidades de cada aldeia. Os filmes atuam como dispositivos de produção de história local, com o registro, pelas novas gerações, da palavra dos antigos. Rossandra, kaiowá da aldeia de Dourados, apresenta o vídeo para seus alunos na escola, enquanto seu marido é incorpo- rado aos quadros da Associação de Realizadores Indígenas, ASCURI.

Os alunos de ciências sociais que se formam como pesquisadores etnógrafos, nessa experiência, aprendem algo sobre a autodeterminação dos povos. A estudante de Ciências

  • 2 Em outra ocasião devemos avaliar com cuidado os impactos sobre os jovens Guarani- -Kaiowá causados pela participação em grandes produções cinematográficas, que propor- cionam uma breve experiência de acesso ao mundo do branco e uma diferenciação desses indivíduos em relação aos seus grupos. Gostaria de retomar aqui a menção ao caso de Tiago Marques Aipobureo, estudado por Florestan Fernandes.

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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

S ociais vislumbrou a possibilidade de poder atuar como professora na aldeia, o fascínio de tornar-se outro anima o jovem romântico. O jovem vislumbrou um outro modo de fazer pesquisa, alguns alunos são aprovados no mestrado em Antropologia. Um dos estudantes envolvidos seguiu a pesquisa de campo na volta da viagem à aldeia Mbya em Maricá, e realizou um ensaio em vídeo, Ara Pyau (O dia do ano novo), aproximando-se de um estudo sobre o tempo. A sessão que devolve o filme para a comunidade foi o estímulo para todos desejarem produzir as suas narrativas. O jovem mbya Miguel Verá Mirim finalizou o filme Mbya Xondaro Reko na oficina de Dourados (2014), apresentou o filme Opy’i (2014), iniciado na oficina em sua aldeia e gravado em Maricá e em Parati Mirim, e depois desses realizou o filme sobre o artesana- to, Ywyrá Reko Porã. Alberto Tuparay, realizador de Os verdadeiros líderes espirituais, tra- balha agora em dois projetos, o dos rituais do tabaco, e outro sobre as técnicas do nascer. Urge o reconhecimento dos saberes dos povos Guarani, o reconhecimento de seu notório saber, a ser diplomado, para acessar a universidade. Esse trabalho coloca inúmeras ques- tões, e uma delas é referente ao acesso à escolarização e à universidade para os povos in- dígenas. As experiências das licenciaturas criadas pós REUNI são bastante exitosas, no entanto ainda insuficientes. As parentelas que experimentam uma trajetória de migração mais intensa incompatibilizam seus membros com a experiência escolar. Isso não impede que a socialização de todos os saberes necessários à vida opere em seus espaços já criados na vida nos Tekoas Mbya. O vídeo pode ser instrumento na formalização dos saberes em processos de transmis- são que articulam duas gerações ou mais, posto que os jovens que aprendem com os ve- lhos são os professores das crianças. Esse instrumento presentifica, quando exibido, as vozes e os corpos Guaranis, o que tem se dado nas escolas dentro das aldeias. Este mo- mento de “retomada” das práticas e das terras perdidas em processos violentos de coloni- zação coloca amplas questões sobre a necessidade de conhecer tais povos originários, em suas práticas e cosmologias, como povos que têm lições a ensinar, lições que precisamos, como civilização, aprender.

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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

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O NEGRO DESLOCADO:

O que é ser negro/a nos espaços de convívio?

Wanderley Francisco Santana da Silva 1

Meu choro não é nada além de carnaval É lágrima de samba na ponta dos pés A multidão avança como um vendaval Me joga na avenida que não sei qual é ...

Mulher do fim do mundo, Elza Soares.

Quero falar do sentido de deslocamento ou não pertencimento, que, para Said (2003, 2005, 2011), trata-se do fato de ele considerar esses fenômenos como postos de observa- ções e ressaltar que o caráter produtivo da experiência se dá por constantes deslocamentos. Há o fato de jamais se sentir em casa, de se ver “fora de lugar em praticamente todos os sentidos” (SAID, 2003, p.2) – e aqui também me incluo – nos espaços que os negros ocupam, sejam eles escolas, trabalhos, academias ou shoppings. Fazer esta discussão pode parecer mais do mesmo, mas é muito diferente quando vivemos como tal: ser o negro; o motivo dos olhares; das conversinhas; das piadinhas. Pode parecer que estou querendo fazer o que muitos fazem e apenas ser mais um negro extremista, mas gostaria de convidá-los à reflexão sobre como nos sentimos deslo- cados, por vezes ignorados ou, quando não, somos alvos de piadinhas tais como: “tinha que ser coisa de preto”, “só preto faz isso”, “que pretice”, “asfalto para carretas”, ”pneu de fusca”, “cabeça de fósforo queimado”, “tinteiro”, “cabelo de Bombril”, “charuto de macum- ba”, “resto de incêndio” e o famoso “gênio do bule de café”, entre outras, que por hora não cabe citar, mas são expressões que me fazem pensar. Tem como não se sentir deslocado ouvindo isso por anos? Como pertencer a algum lugar se não pertencemos nem a nós mesmos (algumas vezes)? Johnson (1999) analisa, nos estudos do deslocamento e da memória (no qual também

identifico as minhas), que também se insere na área dos Estudos Culturais, que seria de- finida como uma área interdisciplinar, crítica e histórica de investigação dos aspectos do dia a dia das pessoas, esse contexto da convivência dos negros com essas piadas. Sendo o deslocamento um sentimento, que segundo a esfera de pertencimento (HALL, 1997) se dá através do uso que fazemos das coisas, do que dizemos, pensamos e sentimos – como representamos e damos significado, falar do deslocamento que sentimos não é apenas apontar que os negros são marginalizados pela sociedade, mas tentar entender como eles sentem este não pertencimento.

Vejo esses deslocamentos e não pertencimentos acontecendo em diversos ambientes, como, por exemplo, concursos, academia, trabalho etc. Muitas vezes, até mesmo em luga- res de lazer que deveriam ser de descontração vivemos o sentimento de falta de espaço. Se, para citar outra situação, esse negro for um/a educador/a, terá que mostrar sempre que tem garra, fibra, coragem e reclamar pelos seus espaços. Os homens e mulheres negros e negras sempre parecem precisar de um esforço maior para parecerem capazes, ou se igua- larem à força de trabalho dos brancos, considerada, na maioria dos casos, superior, melhor.

Isso acontece também, segundo Said (2003), quando poetas e escritores são exilados, o que ajuda a negar sua dignidade e identidade. Será que o processo histórico de escravidão no Brasil, que exilou homens e mulheres negras que, em sua terra natal, eram reis, sacerdo- tes, chefes tribais, artistas, e foram trazidos para cá como objetos, pessoas sem identidade, não contribuiu para essa condição de negar historicamente a dignidade do negro?

Os Negros no Brasil: Do Regime Escravista à Contemporaneidade

Os negros foram trazidos da África para o Brasil pelos portugueses como escravos para trabalhar, primeiramente com a cana-de-açúcar, no plantio, colheita e nos engenhos (sécu- lo XVI e XVII), a seguir com garimpo do ouro (século XVIII) e depois com a colheita e plantação de café (século XIX). Não houve instituição mais persistente, conservadora e duradoura do que a escravidão no Brasil. Nosso país foi o último a extingui-la, após quatro séculos consecutivos, nos quais os negros passaram por inúmeros sofrimentos e geraram muitas riquezas para seus senhores. Durante esse período houve um verdadeiro extermínio da raça negra, pois muitos foram os negros que perderam suas vidas durante a escravidão.

Muitos morriam ainda na África durante o período de espera para serem colocados nos navios que os traria para o Brasil. Outros, durante a viagem, devido às péssimas con- dições em que eram trazidos, tais como a superlotação dos navios, altas temperaturas, condições precárias de higiene, maus tratos e demais fatores que, somados, caracterizavam uma condição totalmente desumana de transporte.

Alguns deles, ao perceberem que estavam sendo retirados de seu país, sendo separados de suas famílias para serem levados para um lugar distante como escravos, ou sendo obri- gados a deixar para trás sua história, seus costumes, etc, suicidavam-se, jogando-se ao mar,

30 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola ou ainda se enforcavam. Por causa disso,
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ou ainda se enforcavam. Por causa disso, esses navios passaram a ser chamados de tumbei- ros, porque a grande maioria morria nesses lugares que eram como uma tumba flutuante.

Além disso, mesmo após a abolição da escravatura, não houve nenhuma melhoria na vida dos negros, pois eles não tinham para onde ir. Não havia emprego, muitos deles eram velhos, tinham o corpo mutilado pelos castigos sofridos, ou, em função da pesada jornada e pelas péssimas condições de segurança de trabalho a que eram submetidos, principal- mente quando eram obrigados a trabalhar com máquinas, sem nenhum tipo de proteção ou treinamento prévio, muitos deles acabavam se suicidando. Isso quando não acontecia de, em tais trabalhos, muitos escravos terem dedos, mãos e até braços mutilados, o que dificultava seu acesso ao trabalho.

Para Oliveira e Oda (2008), em certos casos, o suicídio seria relacionado à crença que teriam os negros de retorno espiritual à África. Sendo assim, suicídios e homicídios eram considerados como fugas e reações decorrentes da inconformidade com o estado de escra- vidão e da impotência em modificá-lo.

Negros e o suicídio

O sentido de deslocamento ou não pertencimento é tão real e cruel que alguns negros, ainda hoje, se suicidam, assim como faziam os negros escravizados. Naquela época, esta era uma forma de depressão em que eles alimentavam uma tristeza doentia, que os levava às vezes até à morte. Os(As) negros(as) escravizados(as) pareciam procurar o suicídio para fugir do sistema de escravidão que não suportavam mais:

O suicídio não é sintoma de algo interno, íntimo, mas, de algo coletivo, socialmente enjambrado, construído. Acontece quando o indivíduo mantém relações desequilibradas com a sociedade na qual está inserido. Faltando os aspectos vistos anteriormente que po- deriam manter o equilíbrio social, o indivíduo poderá apelar para o suicídio (AGUIAR, 2012, p. 94).

Para Said (2003), é na fronteira entre “nós” e os “outros” que se dá o perigoso território do não pertencer, para o qual, em tempos primitivos, as pessoas eram banidas e, na con- temporaneidade, imensos agregados de humanidade permanecem, como refugiados e pessoas deslocadas. Podemos então refletir que uma das possíveis causas para o alto nú- mero de suicídios de pessoas negras poderia ser a não conformidade com a realidade que as cerca, com os preconceitos, velados, ou não, a que são expostas diariamente, além do sentido de não pertencimento e da falta de ligações com outros sujeitos e com os espaços, que por vezes, também, são hostis.

Podemos ter uma noção da crueldade se analisarmos alguns dados sobre o suicídio de jovens negros:

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Saberes Plurais • 31 O suicídio de brancos cresce 8,6% entre 2002 e 2008, enquanto o

O suicídio de brancos cresce 8,6% entre 2002 e 2008, enquanto o de negros aumen- ta 51,3%. Os jovens brancos apresentam a mesma taxa de suicídios que os brancos na população total (4,8 em 100 mil), mas os suicídios entre os jovens negros (4 em 100 mil) são maiores que na população total de negros (3,3 em 100 mil). Assim, a taxa entre os jovens brancos é 17,3% maior do que entre os jovens negros. Entre os jovens, o suicídio de brancos até cai levemente, -2,8%, enquanto entre negros o suicídio cresce 29,4%. No caso dos suicídios, não foi possível estimar as taxas, dado que as estimativas de população por raça/cor, inferidas a partir das matrizes da Pesquisa Nacional por Amostra de Do- micílios do IBGE, originaram graves problemas de imputação, motivo pelo qual se de -

cidiu trabalhar só com os números absolutos de suicídios do SIM. [

] É possível obser -

... var que Unidades Federadas, como Paraíba, Rondônia e Santa Catarina, tiveram fortes

incrementos nos suicídios negros, quando o normal nos suicídios brancos foram quedas estaduais (WAISELFISZ, 2011, p.145).

Pensar esses números talvez seja uma forma de refletirmos sobre como estamos dire- cionando esses jovens a se tornarem adultos deslocados e sem uma identidade positiva, pois sempre se reforçam os estereótipos. Até mesmo quando o assunto é sexualidade, nós, homens negros, somos tidos como “bons de cama”, e isso tudo vira um reforço para mar- cas que agridem a individualidade, pois nos tornamos apenas corpos, sem alma, história ou desejos.

Um homem negro não é um homem, antes ele é um negro e como tal, não tem sexua- lidade, tem sexo, um sexo que desde muito cedo foi descrito no Brasil com atributo que o emasculava ao mesmo tempo que o assemelhava a um animal em contraste com o homem branco. Este imaginário é perceptível no modo como a masculinidade é representada [so-

cialmente] [

]

O temor psíquico do negro macrofálico é retratado através de estereótipos

 

]

(FANON, 1983

apud SOUZA, 2001, p. 100).

Podemos aqui dizer que nós, negros, somos vistos, na maioria das vezes, como objetos de desejo, o que também nos leva ao não pertencimento quando o outro nos olha como se não fôssemos nada além de um falo, de uma transa, de uma trepada fácil. Para além disso, não se vê um ser humano, uma pessoa, e isso pode fazer com que muitos de nós sejamos menosprezados, nos anulemos e não vejamos nada além disso. Ou simplesmente vemos uma saída: a morte.

Podemos refletir sobre como a sociedade, de uma forma geral, pode contribuir para essa sensação de não pertencer e desse sentimento de deslocamento, que, por vezes, nos faz sentir como se não existíssemos, como se fossemos um pedaço de carne no açougue, ou apenas um peso de papel, não sendo levados a sério.

Não quero aqui fazer apologias e ser demagogo ou politicamente correto, mas não há como tudo isso não passar por mim, pela minha história e pela formação de quem eu sou,

32 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola pois muitas vezes também passei por isso:Carioquice Negra ” , e nele se registra uma cena que acontece com mais frequência do que se pensa. Um jovem negro é acusado de cometer um crime. Ape- sar de estar em um vagão de trem, rodeada de várias pessoas, uma mulher que se sentiu violada acusou o rapaz de ter furtado o seu celular. O vídeo grava o diálogo entre os dois. Com um sotaque forte, o homem, que provavelmente não é brasileiro, se defende: “Você conhece eu? Eu não peguei”. A mulher insiste. Revira a bolsa e não acha o aparelho. Depois, pede para ele esvaziar os bolsos e comprovar que não pegou nada. O rapaz continua a dizer que ele não é culpa- do e ela resolve procurar o celular novamente. Então, encontra o objeto dentro da própria bolsa. Até esse momento, ninguém no vagão havia se mobilizado, mas quando ela encon- tra o telefone, algumas pessoas saíram em defesa do rapaz. É nesse momento que os demais passageiros não ficaram calados. O jovem que gravou a cena com o celular questiona: “A senhora é racista. Por que, entre todas as pessoas, você acusou logo ele, que é negro?” Claramente a moça se sentiu incomodada e argumentou. “Eu não sou racista. Meu marido é negro”. Também fui e sou vítima desse preconceito. No meu último ano da faculdade, tive uma professora (branca, loira e dos olhos azuis) que me tratava como se eu fosse a escória do universo. Em suas aulas, minha participação era silenciada sempre que eu fazia ou dizia algo, mas meu amigo do lado, que era branco e professor em uma escola de idiomas, ela ouvia aten- ciosamente e não parecia a mesma pessoa. Isso ocorreu por várias vezes, e na época eu não me dava conta de como a minha cor a incomodava, cheguei a pensar que a culpa era minha. Quando estava na pós-graduação, resolvi fazer um curso de formação para professor que a própria universidade dava. Quando cheguei na penúltima fase, ou seja, na nona, pois eram dez, ela foi a avaliadora. Lembro-me como se fosse hoje: ela entrou na sala da for- mação e quando me olhou disse: “O que você está fazendo aqui? Achei que não te veria mais.” Não foi só a fala dela, mas o tom na voz, aquele que sutilmente aniquila o outro e o menospreza, fazendo com que se sinta incapaz. Quando saiu o resultado para a última fase, eu tinha sido cortado do programa. Me senti péssimo, como se não fosse capaz de nada, além de não entender o que havia acon- tecido. Só hoje, revisitando minhas memórias é que vejo o quanto fui vítima de um racis- mo velado, perverso e traiçoeiro, pois não dá ao outro a possibilidade de defesa. 2 Racista, eu?! Dis p onível em: < https://www.facebook.com/carioquicenegra/videos/180009 6943576171/?pnref=stor y> . Acesso em: 18 julho, 2016. " id="pdf-obj-31-2" src="pdf-obj-31-2.jpg">
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pois muitas vezes também passei por isso: ser motivo de chacota, olhares maliciosos ou preconceituosos.

Enquanto escrevo este ensaio, um vídeo viralizou na internet, compartilhado no Facebook pela página “Carioquice Negra2 , e nele se registra uma cena que acontece com mais frequência do que se pensa. Um jovem negro é acusado de cometer um crime. Ape- sar de estar em um vagão de trem, rodeada de várias pessoas, uma mulher que se sentiu violada acusou o rapaz de ter furtado o seu celular. O vídeo grava o diálogo entre os dois. Com um sotaque forte, o homem, que provavelmente não é brasileiro, se defende: “Você conhece eu? Eu não peguei”.

A mulher insiste. Revira a bolsa e não acha o aparelho. Depois, pede para ele esvaziar os bolsos e comprovar que não pegou nada. O rapaz continua a dizer que ele não é culpa- do e ela resolve procurar o celular novamente. Então, encontra o objeto dentro da própria bolsa. Até esse momento, ninguém no vagão havia se mobilizado, mas quando ela encon- tra o telefone, algumas pessoas saíram em defesa do rapaz.

É nesse momento que os demais passageiros não ficaram calados. O jovem que gravou a cena com o celular questiona: “A senhora é racista. Por que, entre todas as pessoas, você acusou logo ele, que é negro?” Claramente a moça se sentiu incomodada e argumentou. “Eu não sou racista. Meu marido é negro”.

Também fui e sou vítima desse preconceito. No meu último ano da faculdade, tive uma professora (branca, loira e dos olhos azuis) que me tratava como se eu fosse a escória do universo.

Em suas aulas, minha participação era silenciada sempre que eu fazia ou dizia algo, mas meu amigo do lado, que era branco e professor em uma escola de idiomas, ela ouvia aten- ciosamente e não parecia a mesma pessoa. Isso ocorreu por várias vezes, e na época eu não me dava conta de como a minha cor a incomodava, cheguei a pensar que a culpa era minha.

Quando estava na pós-graduação, resolvi fazer um curso de formação para professor que a própria universidade dava. Quando cheguei na penúltima fase, ou seja, na nona, pois eram dez, ela foi a avaliadora. Lembro-me como se fosse hoje: ela entrou na sala da for- mação e quando me olhou disse: “O que você está fazendo aqui? Achei que não te veria mais.” Não foi só a fala dela, mas o tom na voz, aquele que sutilmente aniquila o outro e o menospreza, fazendo com que se sinta incapaz.

Quando saiu o resultado para a última fase, eu tinha sido cortado do programa. Me senti péssimo, como se não fosse capaz de nada, além de não entender o que havia acon- tecido. Só hoje, revisitando minhas memórias é que vejo o quanto fui vítima de um racis- mo velado, perverso e traiçoeiro, pois não dá ao outro a possibilidade de defesa.

33 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola A situação compartilhada pela página da rederacismo é naturalizado e estrutural no país. Apesar dos avanços nos direitos civis, nunca se conseguiu superar a escravidão, e vestígios do precon- ceito contra os negros se revelam ora nos detalhes, ora de forma escancarada, como nessa situação, não importando em quais espaços eles estejam. Referências Bibliográficas AGUIAR, Gilberto Orácio de. O suicídio entre jovens negros na perspectiva Durkhei- miana. IDENTIDADE! , Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 91-108, 2012. FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Rio de Janeiro: Fator, 1983. HALL, Stuart. The work of representation. In: HALL, Stuart (org.). Representation . Cul- tural representation and cultural signifying practices. London/Thousand Oaks/ New Delhi: Sage/Open University, 1997. JOHNSON, Richard. O que é, afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 1999. LOBO, Lilia Ferreira. Os Infames da história : Pobres, escravos e deficientes no Brasil. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. OLIVEIRA, Saulo Veiga; ODA, Ana Maria Galdini Raimundo. O suicídio de escravos em São Paulo nas últimas duas décadas da escravidão. História, Ciências, Saúde . Manguinhos, Rio de Janeiro, v.15, n. 2, p. 371-388, abr-jun. 2008. SAID, Edward W. Cultura e imperialismo . Tradução: Denise Bottman. São Paulo: Com- panhia das Letras, 2011. Representações do intelectual : as Conferências Reith de 1993. Tradução: Milton Hatoum. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. ________. ________. Reflexões sobre o exílio e outros ensaios . Tradução: Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. WAISELFISZ, J. J. Mapa da violência 2011 : os jovens do Brasil. São Paulo/ Brasília: Instituto Sangari/MEC, 2011. Vídeo da página Carioquice Negra: Racista, eu?! Ela acusou um jovem negro de roubar seu celular. Mas achou o aparelho na bolsa. Disponível em: < https://www.facebook. com/carioquicenegra/videos/1800096943576171/?pnref=stor y> . Acesso em: 18 ju- lho. 2016. COUTINHO, Alice; ROMULO, Fróes. Mulher do fim do mundo. In: SOARES, Elza. A Mulher do Fim do Mundo . São Paulo: Circus, 2016. CD. Faixa 2. " id="pdf-obj-32-2" src="pdf-obj-32-2.jpg">
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A situação compartilhada pela página da rede social e a história que eu relatei são apenas mais um reflexo de como o racismo é naturalizado e estrutural no país. Apesar dos avanços nos direitos civis, nunca se conseguiu superar a escravidão, e vestígios do precon- ceito contra os negros se revelam ora nos detalhes, ora de forma escancarada, como nessa situação, não importando em quais espaços eles estejam.

Referências Bibliográficas

AGUIAR, Gilberto Orácio de. O suicídio entre jovens negros na perspectiva Durkhei- miana. IDENTIDADE!, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p. 91-108, 2012.

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COUTINHO, Alice; ROMULO, Fróes. Mulher do fim do mundo. In: SOARES, Elza. A Mulher do Fim do Mundo. São Paulo: Circus, 2016. CD. Faixa 2.

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Problematizando a questão da educação das relações étnico- -raciais: panorama de pesquisas sobre política educacional para a educação das relações étnico-raciais no Brasil

Suzana Lopes Salgado Ribeiro 1

Eliana Sodré Mendes 2

Com objetivo de compreender as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Relações Étnico-Raciais e, a partir daí, refletir sobre como chegam às escolas e como se articulam ao currículo na prática pedagógica dos professores no cotidiano escolar, sele- cionamos uma série de trabalhos sobre tal temática para reflexão.

A seguir apresentaremos o percurso desde a seleção de descritores no processo de busca até a constituição de uma “plataforma possibilitadora” (referencial possibilitador) de questionamentos – perguntas e respostas que geraram outras reflexões em relação ao tema proposto.

A revisão bibliográfica aqui apresentada é parte de uma pesquisa em andamento que objetiva analisar narrativas de professores do ensino fundamental acerca de como a temá- tica raça e etnia é tratada no cotidiano escolar após mais de uma década passada, desde a implementação da Lei 10.639/03.

Metodologia

A seleção de trabalhos para a problematização da temática inclusão e diversidade pelo viés da Lei 10.639/03 centrou-se nos descritores política educacional; raça; etnia; lei 10.639 e educação de relações étnico-raciais. Recorremos a teses de mestrado e de douto- rado da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade de São Paulo (USP). Num segundo momento partimos para a seleção de artigos publicados em revistas e periódicos referenciados.

  • 1 Graduada em História pela Universidade de São Paulo, onde também concluiu mestrado e doutorado em História Social. Professora da UNITAU na graduação e nos programas de Mestrado em Desenvolvimento Humano e Mestrado Profissional em Educação.

Como critério de seleção optou-se por publicações entre os anos de 2004 e 2014. À medida que avançamos na leitura, outros temas foram surgindo com necessidade de pes- quisa e leitura crítica, dentre eles estudos culturais e multiculturalismo; os conceitos de identidade e diferença e política de direitos sociais. A leitura fomentou a necessidade de revisitação, sob análise crítica e mais detalhada, da história acerca do processo de escravidão e do abolicionismo no Brasil e, ainda, sobre o projeto de construção de uma identidade nacional.

Nesse caminhar, nove trabalhos foram selecionados num primeiro momento, segui- dos pela seleção de um artigo de 2015, cujo foco constitui apresentar a cronologia da le- gislação e de ações afirmativas de inclusão para o negro (SOUZA e RIBEIRO, 2015).

Apresentaremos adiante a análise das leituras realizadas demarcando o desenvolvi- mento da temática, a metodologia e os instrumentos utilizados nas respectivas pesquisas e as contribuições sinalizadas pelos autores. Para uma apresentação mais didática distribuímos os trabalhos selecionados, organi- zados pelos temas em que mais contribuíram como repertório de problematização, com- preensão e direcionamento teórico metodológico enquanto objetos de pesquisa no campo educacional, sobre os quais pretendemos trabalhar na dissertação de mestrado em Profis- sional em Educação. Apresentaremos o fichamento da leitura realizada contemplando a descrição do títu- lo de cada trabalho, os temas desenvolvidos, a metodologia que sustentou a prática de pesquisa e as contribuições segundo a ótica dos respectivos autores. Em seguida apresen- taremos uma análise por meio do diálogo entre os textos dos respectivos grupos constituí- dos como segue abaixo. No primeiro grupo, nomeado Períodos Históricos: do pós-abolição às políticas de cotas, organizamos três artigos e uma dissertação de doutorado, cuja contribuição foi, de ime- diato, tratar do como os autores discorreram sobre o contexto histórico da formação da nação brasileira, o papel dos negros africanos e o ensino deste tema ao longo desses anos. Contudo, a maior contribuição foi a possibilidade de nos depararmos com os diferentes posicionamentos dos autores acerca da compreensão das atuais políticas de cotas. O segundo tópico, Prática docente e o ensino de cidadania e de relações étnico-raciais, está organizado a partir de dois artigos que contribuíram para compor um referencial acerca de pesquisa sobre a relação entre o ensino de disciplinas como História e Ciências Natu- rais na educação básica e o ensino de Cidadania e de Relações Étnico-Raciais – conteúdo que contribui para pensarmos na análise das práticas docentes, conhecimento didático- -pedagógico e práticas de ensino. Por último, no item denominado Identidades Étnico-Raciais: multiculturalismo, currí- culo e sujeito, destacamos dois artigos, uma tese de doutorado e uma dissertação de mes- trado que nos lançaram a pensar nas abordagens analíticas, na escolha do método e dos

38 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola aportes teóricos para análise dos dados. Dentre
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aportes teóricos para análise dos dados. Dentre eles, podemos visualizar análises nortea- das pela Análise de Discurso, pelas Representações Sociais, por Ciclos de Políticas e pela Centralidade da Cultura no Currículo-Multiculturalismo.

Períodos históricos: do pós-abolição às políticas de cotas

Os trabalhos a seguir têm como destaques por nós assinalados como os autores, cada um a seu estilo, documentou por diferentes vieses o recorte sócio-histórico desde o perío- do pós-abolição até os movimentos que deflagraram as consultas realizadas pelos Conse- lhos de Educação de Municípios, Estados e Federação quanto ao anseio da população negra de reconhecimento e valorização de sua participação e de sua cultura no contexto nacional.

Contribuíram ainda com importantes reflexões sobre direitos e o tratamento didático do tema racismo no decorrer do processo de construção de políticas educacionais no Brasil, além de fornecerem elementos para se pensar em metodologias de trabalho em pesquisa educacional.

Em As relações étnico-raciais e a implementação da Lei 10.639/03 em Fortaleza-CE, Ma- deira e Costa, num artigo de 2012, por meio de uma pesquisa qualitativa desenvolveram a temática colhendo dados junto a professores, alunos e funcionários de duas escolas e ao realizarem oficina temática, a partir da análise do filme “Vista Minha Pele”.

Dentre os temas desenvolvidos o destaque fica para a discussão sobre sistema edu- cacional e desigualdade racial; ideologia de igualdade na escola; racismo e ações valora- tivas; complexidade na e para a implementação da Lei 10.639/03; culminando com a discussão sobre o enfrentamento do racismo num país que não se reconhece racista, segundo as autoras.

Como contribuição o destaque fica para a possibilidade de pesquisas sob outro foco, pois as autoras concluem que:

A pesquisa explicitou que ao tematizar a discriminação racial, os entrevistados, em sua maioria, associavam as práticas discriminatórias raciais à homofobia, sexismo, machismo, não centrando na particularidade racial, de modo a diluir em meio às demais (MADEIRA e COSTA, 2012, p. 336).

A tese de doutorado em Serviço Social de Silva (2013) intitulada Escola e questão ra- cial: avaliação dos estudantes foi desenvolvida por meio de análise bibliográfica, entrevistas semiestruturadas e análise de conteúdo. Os temas abordados trabalharam sobre a questão racial nas escolas, currículo, prática docente e formação de professores. O foco principal esteve no posicionamento dos alunos revelado nas entrevistas.

Como contribuição a autora conclui que:

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 39 [ ] nos programas escolares conhecidos, ou mesmo nos programas de curso

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]

nos programas escolares conhecidos, ou mesmo nos programas de curso de univer-

... sidades, não há um estudo sistemático sobre o surgimento do preconceito racial. Essa pe- dagogia se estrutura apenas no fato de negros terem sido escravizados no passado e no presente terem como consequência a ocupação de posições subalternas ou marginais na sociedade. Questões relativas ao ideal de branqueamento e propaganda negativa a respeito

do negro são estudadas a fundo somente por especialistas (SILVA, 2013, p.164).

Silva e Ronco (2012), no artigo intitulado Relações étnico-raciais e cidadania: história e cultura afro-brasileira como fatores fundamentais para construção do cidadão afrodescendente a partir da pós-abolição revisitaram o histórico das Constituições Brasileiras e discutiram sobre cotas étnico-raciais como política afirmativa. As autoras recorreram à análise crítica dos documentos legais e das ações do Supremo Tribunal Federal. Assim expressaram a contribuição do trabalho:

[

...

]

só poderá existir uma total supremacia da Constituição, em seu sentido genuíno,

colocando lado a lado, em um mesmo patamar de igualdade, a soberania e a garantia dos

mesmos direitos a todos sem exceção ou distinção, quando esta mesma luz, a do seu exer- cício, sobreviver sobrepondo e opondo permanentemente a desigualdade política, econô- mica, social e cultural presente na sociedade brasileira. Garantir a cidadania do brasileiro e, principalmente, a dos afrodescendentes é mais do que uma obrigação ou privilégio do

Estado e da Constituição brasileira. [

]

o princípio da igualdade jurídica em seu conteúdo

... democrático se encontra perfeitamente em harmonia com os preceitos estabelecidos pela Constituição, tornando-se evidente nas ações afirmativas (SILVA e RONCO, 2012, p. 48).

Souza e Ribeiro (2015), no artigo intitulado Legislação e Ações Afirmativas de Inclusão para o Negro também percorrem o percurso das legislações que sustentaram a política pública em educação que culminou com a Lei 10.639/03 atualizada em 2008. As autoras desenvolveram análise documental referente ao tema e pesquisa bibliográfica junto a au- tores que trabalham nessa área.

O destaque fica para o desenvolvimento do tema a partir da descrição do cenário em que se deu a elaboração da legislação estudada e o diálogo com os intelectuais contempo- râneos que produziram e produzem estudos sobre a temática étnico-racial.

A contribuição destacada para nosso trabalho em particular fica para o papel da esco- la. Para as autoras, “a legislação aqui apresentada aponta para a universalização dos direi- tos humanos, embora a escola ainda precise consolidar as suas ações para a igualdade de direitos em seus espaços” (SOUZA e RIBEIRO, 2015, p. 5).

Vejamos a seguir o esboço de um diálogo dentre os trabalhos acima apresentados, com intuito de nos referenciar quanto à problematização acerca da temática exposta.

As autoras Silva (2013) e Madeira e Costa (2012) desenvolveram trabalhos seguindo roteiros bem semelhantes. Contextualizam a história da construção do racismo no Brasil.

40 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Discorrem sobre ações legais e educacionais ao
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Discorrem sobre ações legais e educacionais ao longo dos anos, fazem referência ao mito da democracia racial como um importante marco que ainda permeia as relações entre os cidadãos brasileiros. Identificam ações didáticas trabalhadas em espaços de formação docente para o ensino das relações étnico-raciais influenciadas pelas diretri - zes curriculares no sentido de desconstrução de estereótipos e desnaturalização de si- tuações preconceituosas de cunho racista. Percebem a escola como local propício para a formação e afirmação de identidades. Reconhecem ações políticas e práticas docentes na direção do ensino de relações calcadas na justiça e igualdade de direitos, porém di- luídas em contextos socioeconômicos ou reduzidas a uma dimensão individual e não coletiva, naturalizando, ou mantendo a invisibilidade de preconceitos e estereótipos como encontramos nos excertos a seguir:

[As ações afirmativas] auxiliam no processo de desconstrução porque têm como obje- tivo primordial oferecer aos negros as mesmas oportunidades de instrução e emprego ofe- recidas aos brancos (SILVA, 2013, p. 166). Essas impressões levam a crer que a realidade brasileira, no momento atual, reconhece as desigualdades, dado o papel da mídia, a força do movimento negro e de outras práticas antirracistas (MADEIRA e COSTA, 2012, p. 335).

No entanto os trabalhos apontam para contribuições diferentes no que diz respeito ao posicionamento frente à avaliação das políticas educacionais. Consequentemente, abrem novas possibilidades de condução de pesquisas acerca da temática proposta.

Silva (2013) aponta para o fato de que, por desconhecimento da história da diversida- de e consciência política brasileira, brancos também podem se sentir injustiçados perante ações afirmativas na tentativa de reparo aos atos de racismo e discriminação ao longo da história:

Por outro lado, essas ações constituem um elemento fomentador do preconceito racial

porque aguçam a competitividade entre negros e brancos, uma das principais situações que

desencadeiam reações preconceituosas. [

...

]

A culminância disso é a criação de uma rivali-

dade em que ambos os grupos se veem injustiçados: negros por um passado de opressão e

brancos por um presente de perda de espaço social (SILVA, 2013, p. 166).

Madeira e Costa (2012) se deparam com a autoidentificação dos alunos negros calca- da em situações de desvalorização apesar da força da mídia com ações condenando o preconceito, a discriminação e a referência aos estereótipos negativos frente à figura da pessoa negra.

Essas impressões levam a crer que a realidade brasileira, no momento atual, reconhece as desigualdades, dado o papel da mídia, a força do movimento negro e de outras práticas antirracistas. Contudo, incentivar a autoidentificação dos sujeitos e a construção de imple-

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 41 mentação de medidas de combate ao racismo e fortalecimento ao perfil identitário

mentação de medidas de combate ao racismo e fortalecimento ao perfil identitário negro ainda se faz distante (MADEIRA e COSTA, 2012, p. 335).

Silva e Ronco (2012), seguindo o padrão de mapear historicamente o contexto das relações raciais no Brasil, nos apresentam análise das Constituições Brasileiras e o trato das questões de direito e cidadania. Nesse contexto, desenvolvem o tema negri - tude no período pós-abolição e o correlacionam com as atuais políticas afirmativas, tendo como eixo a Lei 10.639/03. O trecho a seguir conta o caminho escolhido para construção da análise.

Dentro desta perspectiva, busca-se abordar pontos que perpassam pela discussão das cotas étnico-raciais como política afirmativa e por aspectos da história africana e da cultu- ra afro-brasileira, instituída como obrigatória no ensino brasileiro por meio da Lei 10.639, servindo de aporte para contrapor a suposta negatividade do negro apresentada por meio das teorias racistas, conceito de raça e mito da democracia racial num contexto de moder- nização, cujo objetivo era o progresso, o desenvolvimento e a civilização de um Brasil considerado culturalmente atrasado (SILVA e RONCO, 2012, p. 32).

Os autores consideram a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro- -brasileira um importante mecanismo da democracia e de “transformação social para a construção de um novo Brasil” (SILVA e RONCO, 2012, p. 49), sem necessariamente considerar tal política como um fomento ao racismo ou algo que tenha acirrado a bipola- rização racial na nação, como conclui Silva (2013).

Para Souza e Ribeiro a Constituição Brasileira de 1988, ao estabelecer a prática de racismo como crime, inaugura novos tempos e contribui para o fomento a “legislações a favor da causa da inclusão, assim como o estabelecimento e regulamentações de pena- lidades para ações consideradas discriminatórias e preconceituosas” (SOUZA e RI - BEIRO, 2015, p. 3).

A partir desse contexto histórico – social e político – destacado nos trabalhos analisa- dos, vejamos a seguir o que outro conjunto de pesquisas traz acerca da prática docente em relação à temática étnico-racial.

Prática docente e o ensino de cidadania e de relações étnico-raciais

O ensino de relações étnico-raciais, ainda que primeiramente pensado para a discipli- na de História, diz muito do tema cidadania. Este, por sua vez, há muito é referendado dentre os planos de ensino de docentes de toda a parte e contexto sociocultural brasileiro.

Para os trabalhos a seguir, destaca-se, dentre suas inúmeras contribuições, o estudo de como o tema pode ser abordado por conteúdos de diferentes componentes curriculares, e sob quais óticas ou posicionamentos pode o professor atuar: de forma reflexiva crítica ou

42 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola de transmissão tida como “neutra”, de conteúdos
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

de transmissão tida como “neutra”, de conteúdos previamente selecionados por um ou outro programa de ensino, por todas as etapas da educação básica.

No artigo intitulado Educação para as relações étnico-raciais e ensino de história na Edu- cação Básica, de 2012, Azevedo, por meio de análise bibliográfica de fontes normativas da educação básica com ênfase nas relações entre o ensino de História e a educação das re- lações étnico-raciais, aborda a didática no ensino da disciplina História. Eis aí sua grande contribuição.

A pesquisa de caráter propositivo se desenvolve a partir da análise das influências pedagógicas no processo de ensino e de aprendizagem e das possíveis contribuições e ações didáticas como promotoras e valorizadoras de identidades dos alunos de diversos níveis da escolarização básica.

Azevedo centra a pesquisa no ensino das relações étnico-raciais e ensino de História na educação básica chamando a atenção para a necessidade dos docentes conhecerem e terem clareza e coerência no trato com a escolarização e a “atenção para os cuidados que se deve ter com crianças afrodescendentes em prol de um processo educativo marcado pelo respeito à diferença étnico-racial e, portanto antirracista” (AZEVEDO, 2011, p. 177).

A autora discorre sobre as possibilidades de trabalho pedagógico, desde a educação infantil, calcado nos princípios do ensino da História, visando ao ensino das relações ét- nico-raciais não discriminatórias, bem como a valorização das contribuições de afrodes- cendentes, promovendo assim situações de aprendizagem e de formação identitária desde a tenra infância.

A percepção sobre as mudanças e permanências, diferenças e semelhanças no decorrer da história da humanidade é o caminho propício para a percepção, reconhecimento e res- peito dos alunos à diversidade e consequente favorecimento à promoção da autoestima dos discentes, uma vez que inseridos em um processo ensino-aprendizagem valorizador das diferenças individuais (AZEVEDO, 2011, p. 181).

Verrangia e Silva (2010), autores do artigo intitulado Cidadania. Relações étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades do ensino de Ciências focam a discussão na educação das relações étnico-raciais e no papel da educação escolar voltada para a cidadania, distan- ciando-se assim da análise do tema sob a ótica voltada estritamente à disciplina de His- tória e encaminhando-a a área das Ciências Naturais.

Os autores tomaram por base a análise da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, os PCN/2008 e o Parecer CNE/CP003/04 com foco no contexto teórico-metodológico e entendimentos centrais relativos à cidadania, ensino de ciências e às relações étnico-ra- ciais na sociedade brasileira.

Tal como os demais, os autores perpassam a análise pela necessidade de investimentos nos cursos de formação de professores e, nesse caso apontam:

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 43 Cabe ainda mencionar a necessidade de que os cursos de formação de

Cabe ainda mencionar a necessidade de que os cursos de formação de professores de

Ciências ajudem a questionar processos de seleção de conteúdos [

] Para educar relações

... étnico-raciais é necessário definir de antemão valores e posturas a serem desenvolvidos

pelos estudantes, para depois selecionar conteúdos conceituais e procedimentais de ensino adequados a tal propósito (VERRANGIA & SILVA, 2010 p. 716).

A pesquisa revelou aos autores Verrangia e Silva, no trabalho em grupos de forma - ção de professores, que estes não conseguem visualizar como, em suas aulas, os conteú- dos da disciplina de Ciências podem promover relações étnico-raciais positivas, ainda que afirmem combater situações de discriminação e preconceitos em sala de aula. “Não são poucos os professores que relatam receio de trabalhar com valores”, afirmam os pesquisadores, e “justificam não fazê-lo por temerem piorar a situação” (VERRANGIA e SILVA, 2010, p. 711). Dentre as dificuldades que colaboram para esse temor, desta- cam a divisão das áreas/disciplinas e a distância entre os conceitos científicos e o coti - diano para a vida das pessoas.

A revisão literária até aqui oportunizou refletir sobre o contexto histórico no qual emergem as políticas educacionais em torno da questão étnico-racial, bem como alguns dos tratamentos didático-pedagógicos dispensados por docentes e gestores da educação.

Para além dos conteúdos didático-pedagógicos, há que se compreender a base filosó- fica que sustenta os princípios que norteiam as diretrizes para a educação brasileira. A seguir destacamos conceitos que se tornam inerentes à política educacional proposta na implementação da Lei 10.639/03.

Identidades Étnico-Raciais: multiculturalismo, currículo e sujeitos

Dos trabalhos a seguir destacamos referenciais para desenvolvimento de diferentes tipos de análise, ou seja, do tratamento de dados coletados, com destaque para o desen- volvimento de conceitos como multiculturalismo, currículo e sujeitos no e do processo educacional como política pública. Dentre os diferentes referenciais para análise pudemos visualizar análises norteadas pela análise de discurso, pelas representações sociais, por ciclos de políticas e pela centra- lidade da cultura no currículo – multiculturalismo.

Oliveira e Miranda (2004), por meio do artigo Multiculturalismo crítico, relações raciais e política curricular: a questão do hibridismo na escola Sarã, analisaram as marcas de uma abordagem curricular multiculturalista no currículo da escola da cidade de Cuiabá. Nele identificaram presenças e ausências da centralidade da cultura no currículo, diretrizes con- flitantes entre a Lei 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os interes- ses e desejos expressos pela Secretaria Municipal de Educação e comunidade escolar e concluíram que:

44 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola [ ... ] ou as agências políticas
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

[

...

]

ou as agências políticas (SME, comunidade escolar, sindicato dos professores) que

possuem uma postura política multicultural perderam a disputa política por espaço no texto (currículo) da Escola Sarã, ou, certamente pelos condicionantes históricos, não só o multiculturalismo crítico como avanço teórico nas abordagens curriculares, como também o racismo e o etnocentrismo permanecem, na melhor das hipóteses, invisíveis para as agên- cias que definiram o texto político da Escola Sarã (OLVEIRA e MIRANDA, 2004, p. 80).

As autoras reportaram-se ao modelo analítico baseado em análise de políticas edu- cacionais sob o contexto de influência, contexto de produção do texto político e o con- texto da prática – aporte teórico de Bowe e Ball (1992) e, dentre as várias contribuições concluíram que “uma política curricular pode ser multicultural sem, necessariamente, assumir os pressupostos teóricos do multiculturalismo crítico.” (OLIVEIRA e MI - RANDA, 2003, p. 79).

Em Há algo novo a se dizer sobre as relações étnico-raciais no Brasil contemporâneo, Silvé- rio e Trinidad (2012) realizam um resgate das produções acadêmicas dos últimos 20 anos abordando o debate entre educação e raça e a mudança da forma de atuação do Estado frente às reivindicações do Movimento Negro.

Os autores analisaram o Parecer CNE/CP06/02 e as Diretrizes Curriculares (2004) para o Ensino das Relações Étnico-Raciais com base no conceito de diáspora, discutido por Hall ao longo de sua trajetória. Partindo do pressuposto de que os textos legais cons- tituem um marco histórico da educação brasileira e que as diretrizes representam uma nova maneira da sociedade expressar-se, pois surgiu de movimentos sociais, mais especi- ficamente do Movimento Negro em luta por reconhecimento e valorização, creem que uma política educacional com esse teor abre novas maneiras de se compreender a consti- tuição da nação por meio da contribuição das culturas africanas e o sentimento de perten- ça às mesmas com adesão do prefixo afro à autodefinição ou autoidentificação, seja como afrodescendente ou afro-brasileiro, ainda que tenha se acirrado o debate sobre bipolariza- ção racial na nação, fruto da ideologia do Estado Nacional.

A identidade negra, produto político do apagamento da multiplicidade cultural de povos que aportaram no país, segundo os autores, passa a dar lugar ao prefixo afro como possibilidade de novas identificações e recriações dos brasileiros descendentes de africa- nos (SILVÉRIO e TRINIDAD, 2012, p. 891).

Os autores trazem uma contribuição para a construção de conhecimento acerca da ideia de raça e “racialização” e sobre o uso da produção discursiva acerca do processo de identificação social.

A ideia de “racialização” ou “formação de raça” se baseia no argumento de que a raça é uma construção social e categoria não universal ou essencial da biologia. Raças não existem fora da representação. Em vez disso, elas são formadas na e pela simbolização em um processo de luta pelo poder social e político. O conceito de “racialização” refere-se aos

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 45 casos em que as relações sociais entre as pessoas foram estruturadas pela

casos em que as relações sociais entre as pessoas foram estruturadas pela significação de características biológicas humanas, de tal modo a definir e construir coletividades sociais diferenciadas (SILVÉRIO e TRINIDAD, 2012).

Os autores tecem uma ampla discussão sobre a ideologia e produções acadêmicas, desde o ideal de Estado Nacional, passando pela Constituição de 1988 até as Diretrizes Curriculares de 2013, analisando como a narrativa da cultura nacional é contada. Dessa maneira, respondendo a pergunta que intitula o artigo Há algo novo a se dizer sobre as re- lações raciais no Brasil contemporâneo?, afirmam que:

[

]

sim, à medida que a política educacional representa para o movimento negro um

... local de luta por educação formal de qualidade, enquanto direito, e meio de mobilidade

ocupacional e social, além de fomentar o resgate da contribuição das culturas africanas (SILVÉRIO e TRINIDAD, 2012, p. 907).

Concluem por reconhecer que surge no país uma oportunidade para recontar sua história incluindo o “outro”, no caso, as diferentes culturas africanas, e veem nisso a neces- sidade de toda uma reconfiguração do currículo escolar, inclusive da formação de profes- sores. Destacam, por exemplo, o projeto da Organização das Nações Unidas para Educa- ção, Ciência e Cultura (UNESCO), Brasil-África: Histórias Cruzadas, como tentativa de novos rumos à formação de docentes visando implementar as diretrizes curriculares.

Gonçalves (2011), em sua tese de dissertação de doutorado em Educação, Representa- ções sociais sobre educação étnico-racial de professores de Ituiutaba - MG e suas contribuições para a formação docente, propõe uma nova forma de fazer pesquisa e assim a justifica:

Da mesma forma como a formação e atuação vêm sendo incitadas a atender demandas por muito tempo ignoradas, a pesquisa também se vê na mesma situação. As provocações relativas à pedagogia que abarcaria a diferença e que fosse utilizada tanto na formação docente quanto na atuação dos profissionais da educação no cotidiano escolar incitaram ao questionamento acerca do tipo de pesquisa que poderia ser sensível à diversidade (GON- ÇALVES, 2011, p. 50).

Assim, a autora busca aporte teórico na teoria de afrocentricidade, cuja prioridade é a busca de uma nova tradição acadêmica pela qual se percebe os africanos como sujeitos e agentes de fenômenos atuando sobre sua própria imagem cultural, e o expande para ou- tros autores na mesma linha de pensamento e investigação, reportando-se, principalmen- te, a estudos desenvolvidos no Caribe e nos Estados Unidos.

Após sistematização das observações realizadas e coletadas as narrativas pelo método de história oral de Meihy e Ribeiro (2011), a autora procede à análise utilizando-se da teoria das representações sociais (processos de ancoragem e objetivação) na busca por compreender a constituição de redes de significações em torno da obrigatoriedade do ensino de relações étnico-raciais, ao fim da qual, percebe que tal materialização “se viabi-

46 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola liza pelo compromisso dos professores, mais que
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

liza pelo compromisso dos professores, mais que pela normatização jurídica” (GONÇAL- VES, 2011, p. 147). Esclarece que o grupo estudado foi indicado pela comunidade sob o título de “professores exitosos” na implementação da educação das relações étnico-raciais por meio dos pressupostos da Pedagogia Culturalmente Relevante. A opção da autora por trabalhar o contexto escolar como campo de conflitos e de representações sociais enquanto terreno em que o negro é “outro”, ao mesmo tempo em que se constrói a identidade negra, tornou a leitura do trabalho muito atrativa e instigan- te. Suas inferências e os resultados da pesquisa também o são: salienta a importância e a diferença que faz a identidade étnica do professor em relação à sua prática no ensino das relações étnico-raciais e marca a necessidade de um salto docente do reconhecimento da diversidade para a efetivação de atividades que rompam com preconceitos por meio de estratégias pedagógicas que problematizem o racismo e, para tal, aposta na Pedagogia Culturalmente Relevante como um caminho. A dissertação de mestrado em Educação de Portella (2014) sob o título Relações ra- ciais e políticas educacionais em São Paulo, possibilidades e impasses do artigo 26 da LDB,

também aponta para a necessidade de estudo e ações de revisitação ao currículo e às refle- xões sobre prática docente e encaminhamentos de políticas públicas. Sua análise de cunho sociológico sobre a Educação nos reportou a vários aportes teóricos a serem consultados, assim como sua descrição e problematização dos dados coletados.

A autora desenvolveu análise sociológica recorrendo a Norbert Elias (relações de po- der), Nancy Fraser (representação) e Stephen Ball (política educacional) para expor sobre a identificação das ações realizadas pela Secretaria Municipal de Educação, por meio do Núcleo de Diversidade e Educação Étnico-Racial. Descreveu e problematizou a imple- mentação da Lei 10.639/03 no município, além de descrever o perfil das gestoras do Núcleo, das parcerias estabelecidas e dos atores envolvidos.

Como contribuição, a autora nos deixou a constatação de que:

[

...

]

é longo o processo que se leva para a implementação de uma política pública e que

até que isso aconteça o que temos são políticas de ações e pensamos que para que isso

aconteça é preciso se atravessar os meandros que envolvem a revisão não apenas do con- teúdo curricular, mas também da sociedade e de suas hierarquizações de valores e poder, afinal é disso que falamos quando se trata da Educação para as Relações Raciais Brasileiras (PORTELLA, 2014, p. 147).

A análise e o fichamento dos textos dos autores acima visitados, com a finalidade de nossa aproximação à temática raça e etnia no âmbito educacional, ainda que inicial- mente, nos repertoriaram para a escuta dos professores acerca de como narram sobre, e como as diretrizes nacionais para a educação em relações étnico-raciais chegam ao co- tidiano escolar.

Saberes Plurais 47

Saberes Plurais • 47 As Diretrizes para a Educação de Relações Étnico-Raciais (2004), tal como propostas

As Diretrizes para a Educação de Relações Étnico-Raciais (2004), tal como propostas pelo Ministério da Educação (MEC), são expostas como ações efetivas no combate a discriminações, especialmente as de ordem étnico-racial. Ainda que não seja creditada tal tarefa apenas ao contexto escolar, o discurso põe para o campo educacional uma respon- sabilidade para além do fazer pedagógico do profissional docente. Como política pública, visa promover reparações socioeconômicas voltadas para o reconhecimento e valorização da história da formação da nação brasileira e, dessa maneira, respondem ao “por quê” e “para quê” da inclusão dos temas propostos. O fortalecimento de identidades e de direitos, um dos princípios que sustentam as Di- retrizes, necessariamente pressupõem atenção às diferenças constantemente produzidas e reproduzidas nas relações, e, ao como, a partir daí, as relações se (re)estabelecem. A reivindicação do Movimento Negro pela inclusão de políticas de valorização e repara- ção fomentou, e ainda fomenta, uma ampla discussão em torno de como os temas per- tinentes à pertença étnico-cultural, às condições de igualdade de direito, à inserção no mercado de trabalho e ao acesso à educação de qualidade se tornarão base de discussão no cotidiano escolar. Tais temas, dentre outros, precisam necessariamente compor o conteúdo de forma- ção do corpo docente para a inserção dos mesmos no quadro curricular. O ensino de História da África e a valorização da cultura afro-brasileira e africana, em si e nos do - mínios da educação básica, podem, ou não, promover ou resultar em relações democrá - ticas com base em princípios do bem comum, ou seja, em princípios sustentados pela equidade dentre as diferenças. O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao propor uma política curricular com vistas ao combate do racismo e das discriminações, a qualifica como de dimensões históricas, sociais, antropológicas e visa fomentar a educação das relações étnico-raciais, consideran- do que, para tal, torna-se importante sua valorização e ensino com vista à:

[

...

]

divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valo-

res que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, de povos indígenas, descendentes de europeus e asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática (BRASIL, 2013, p. 498).

A política educacional disseminada nas diretrizes curriculares para a educação de relações étnico-raciais qualifica estereótipos depreciativos dirigidos à população negra como desrespeito a direitos sociais e civis construídos e alimentados ao longo da histó- ria brasileira. Dessa maneira, considera necessárias ações políticas dirigidas à correção de desi - gualdades raciais e sociais e um forte investimento na formação docente para o cumpri- mento desse intuito.

48 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Contudo, diante do quadro exposto pelos pesquisadores
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Contudo, diante do quadro exposto pelos pesquisadores acima, ainda há muito a se promover, como oportunidade de reflexão sobre a prática docente, o conhecimento construído acerca da temática raça e etnia e o posicionamento docente frente às situa- ções de discriminação e preconceitos banalmente naturalizados. Além desses aspectos, acrescentamos ainda a necessidade de se dar visibilidade às necessidades do corpo do- cente e gestores de escolas. Estes carecem perceber, compreender e trabalhar as ques- tões étnico-raciais como princípio da educação e não como mero conteúdo de uma ou outra disciplina escolar.

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49 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola cendente a partir do pós-abolição. Revista Augustus
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

cendente a partir do pós-abolição. Revista Augustus, Rio de Janeiro, v. 17, n. 34, jul. 2012.

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Representatividade e Gênero em Perspectivas Plurais
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Representatividade e Gênero em Perspectivas Plurais
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Representatividade e Gênero em Perspectivas Plurais

É UM PARTO! Nascimento e empoderamento na sociedade brasileira

Graciela de Souza Oliver 1

No século XX, assim como em muitos países, a sociedade brasileira buscou no avanço científico e tecnológico a solução para diversos problemas sociais. A assistência à saúde das mulheres não passou despercebida entre os profissionais da saúde e também da edu- cação. No decorrer deste tempo, diversos paradigmas científicos e da educação sexual deixaram suas marcas tanto nas culturas como nos corpos, mesclando-se e distinguindo- -se de outras construções culturais de diversos matizes. Independentemente do sexo de quem fala, quando ouvimos dizer ou dizemos que algo é um parto temos como pano de fundo um consenso de que se trata ou se tratou de algo difícil e tem sempre como imagem um parto vaginal. Tendo vivido ou não um parto, o termo no senso comum remete a algo sofrido, demorado, desgastante, um grande esforço, ou algo forçado pelo qual se deveria passar, um processo em que por mais que se faça não há como evitar a dor, ou, muitas vezes, um completo aniquilamento ou ideia de quase morte e/ou quase sem saída. Por fim, uma luta pela vida e/ou sobrevivência.

Mas reproduzindo sempre este significado do termo parto, que chances teremos de perpetuar o parto vaginal como algo bom? O ensaio abaixo buscará abordar o significado do parto vaginal como evento cultural, discutindo como as mulheres podem encontrar nas narrativas várias alternativas para a construção de sua identidade como mãe/mulher de uma maneira construtiva na sociedade.

Eu nasci de “fórceps de alívio”. E você? Sabe a história de seu nascimento? O que ela marcou em você? Minha filha nasceu de uma “desne”cesárea e meu filho um VBAC sem intervenção mé- dica ou iatrogenias. E seus filhos ou outras crianças próximas a você? O que isso marcou na sua relação com eles e com as demais pessoas? Que relatos de parto você escutou nos últimos anos?

O nascimento e a morte são eventos fisiológicos e culturais que têm a sua historicida- de. Eros e Tanatos andam juntos desde os primeiros segundos de nossa respiração. http://

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Saberes Plurais • 53 Apesar dessa essência humana, das forças antagônicas ou dialéticas sempre presentes, não

Apesar dessa essência humana, das forças antagônicas ou dialéticas sempre presentes, não se nasce nem se morre igual em todos os lugares, culturas e no decorrer do tempo. E, novamente, apesar da historicidade destes eventos, devemos notar que eles são únicos do ponto de vista dos indivíduos participantes em seus contextos. São também geradores de narrativas únicas e constituintes de um poder de pertencimento e encantamento perante o coletivo. Isso significa que nascer e morrer não são apenas eventos biológicos, indivi- duais, ou estatísticas sociais. São construídos culturalmente, coletivamente, e atrelam a realidade da vida material à simbólica, permitindo constantes narrativas e suas recriações no decorrer do tempo.

Tais narrativas são portadoras de grande poder criativo, psíquico e político, podendo reforçar ou restringir vínculos sociais, estabelecendo também um telos e um sentido de futuro. É no nascimento que “morre” uma identidade feminina e nasce uma mãe, bem como uma nova forma do indivíduo lidar com o mundo. Falo aqui em nascimento para não fazer distinção entre os tipos de parto, ou até mesmo de uma cesariana, e ainda para tratar da figura mãe independente se é a biológica ou adotiva e do gênero. A figura ma- terna nasce ao incumbir-se como responsável pelo outro ser dela dependente.

Assim, apesar de temporalmente, culturalmente e fisiologicamente conseguirmos identificar os diferentes tipos de nascimento e morte, cabendo classificá-los, organizá-los, registrá-los e até prevê-los por meio de diversas tecnologias e ciências, nascer e morrer são atos híbridos, unem macro e micro, simbólico e material, indivíduo e coletivo, psique e corpo. Gostaria, portanto, de neste ensaio propor uma leitura do nascimento, especifica- mente por via vaginal, pela teoria ator-rede. A possibilidade de assim trabalhar com este tema por esta perspectiva é justamente salientar como historicamente a modernidade e a cientificidade foram tomando conta do parir e do corpo feminino em nossa sociedade.

Parto do princípio, desta maneira, de que o evento “parto vaginal” nubla as fronteiras entre coisas que normalmente separamos, quais sejam: entre natureza e a tecnologia, caos e ordem, entre crença e razão, corpo e psique e entre diferentes identidades (mulher/ mãe), natural e artificial, entre negro e branco, entre branco e índio, entre pobre e rico, etc. Por essa razão, assumo como premissa que o aspecto negativo que é reverberado histori- camente na sociedade brasileira está intimamente atrelado ao lugar das mulheres e da expressão de seus corpos, em suas diferentes etnias, crenças e classes sociais, e dos proces- sos históricos que vivemos em relação à modernidade e à C&T.

Também compreendo que as narrativas ou relatos de parto trazem elementos questio- nadores sobre as fronteiras da modernidade. Seu estudo constituir-se-ia como via alterna- tiva para mudar a assistência à parturiente nos dias de hoje. Deseja-se, sobretudo, uma mudança que gere empoderamento, permitindo à parturiente sua presença consciente e ativa no processo de parir por vias vaginais e que parto vaginal não seja mais sinônimo de violência e falta de assistência, para dizer o mínimo.

54 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Eu pari, mas as contrações não foi
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Eu pari, mas as contrações não foi eu que fiz. Elas apenas vieram. Eu tomei o chá de canela, artemísia, fiz banhos e usei incenso, mas não sabemos efetivamente como atuaram. A doula me disse para ir ao chuveiro e isso foi bom. Trouxe contrações ritmadas e eu fiquei feliz com isso. O ritmo da vida me dizia que tudo acabaria bem. Eu torcia para que elas voltassem. O pedido de minha mãe,após ouvir que eu estava com medo: O que você precisa? De um abraço! E assim me enchi de certezas, paz e alegria. Lembro sim de ter sentido dores muito fortes, de ter medo de morrer, do bebê morrer, mas as dores e os medos se foram no momento em que o bebê nasceu, eu acreditei nisso. Não seria um sofrimento em vão e para sempre. Eu sorria ao pensar que o bebê estava a caminho. A força deste momento de dor transformado para o mais profundo amor, era maior que eu. Eu poderia ter tido meu filho em casa, mas fui para o hospital. Nesse trajeto, o pneu furou e fiquei 50 minutos dentro do carro na rua. Um homem que esperava o ônibus trocou o pneu. Vi o nascer do sol enquanto tudo isso acontecia. Eu poderia ter aceito todas as intervenções (sorinho, anestesia, manobra de Kristeler, bisturi), mas resisti bravamente, pois assim como esta- va, estava bom. Fui tida como louca e demente. Acocorei-me naquela mesa fria de inox, para ter meu filho, porque assim me parecia certo. Novas ameaças se eu não deitasse. Combinado com a doula que nos finalmente ela me empurraria para a frente. E acocorada nos estribos, pari num sonoro e baixo AHHHHHHH. Da hora que cheguei no hospital às 7hs da manhã, meu filho nasceu vinte e cinco minutos depois. Fiz todo meu trabalho de parto em casa e no carro sozinha. Foi bom e ruim ao mesmo tempo. No final, o médico disse que “tivemos sorte” que eu tinha sido “corajosa”. Eu disse que eu estava preparada e “desculpa pelo tapa que te dei!”.

Um parto é um conjunto de ações humanas, não humanas, da natureza, de nossas crenças diversas e/ou religião, não somente naquele momento, mas é o fim de um proces- so, que nos remete a outros inúmeros outros, seja no passado ou no futuro. É preciso estar ali e nada mais –a famosa “partolândia” é um estado outro de consciência. E por mais que por sobre este evento venham inúmeras outras ações: onde se nasce, o que, quem e por que nasce, como e quando se nasce, nunca se sabe ao certo. Será sempre uma narrativa em aberto e em constante construção, mas as marcas do tempo e dos conflitos da modernida- de estão todas aí.

Assim, ainda que qualquer sujeito possa se atrelar a este predicado –“

é um parto”, as

... frases portadoras de sentido são apenas aquelas em que os sujeitos contêm uma ação. Esta seria uma boa forma de ver o ser humano em processo de vir a ser, mas nem sempre nos enxergamos assim ou mesmo o Estado não nos vê assim. Uma pomba não pode ser um parto, mas a pomba voando sim. O parto como um ato só pode ser correlacionado a outros atos, processos, hábitos, costumes e/ou práticas. Disso decorre sua relevância psicológica, política e cultural, na medida em que todo ato social ocorre em meio a uma rede de cole- tivos humanos, não humanos, ligando passado, presente e futuro. Por vezes, essa teia de ações e sujeitos se consolida, transformando narrativas abertas em, infelizmente, rotinas médicas. Nesse contexto vamos delimitando cada vez mais nossos sentidos de ser e vir a

ser e agir. O que antes era da esfera do conhecimento feminino, materno, ficou esquecido

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 55 ou marginalizado junto com as antigas chamadas “parteiras”. Para além desses pontoshttp://alex-doula.blogspot.com.br/2008/12/reflexo-de-graciela-de-souza-oliver.htm l 3 Pre p ara ç ão p ara uma cesariana (http://veja.abril.com.br/blog/rodrigo-constantino/ saude/e-preciso-fazer-uma-cesariana-para - extirpar-o-comunismo-da-fiocruz/ ) 4 Variedades, Bebê Chegando, “Ivete Sangalo já seguiu hoje para maternidade em Salvador Nascimento do bebê da cantora deve acontecer nas p róximas horas”, Mídia News, Cuiabá, 02/10/2009. http://www.midianews.com.br/?pg=noticias&cat=6&idnot=8570 5 Correio do Brasil, Rio de Janeiro, “Hos p ital de Caxias oferece curso g ratuito p ara g estan- tes”, 2/6/2005, http://correiodobrasil.com.br/hospital-de-caxias-oferece-curso-gratuito- -para-gestantes/89066/ . " id="pdf-obj-54-8" src="pdf-obj-54-8.jpg">

ou marginalizado junto com as antigas chamadas “parteiras”. 2

Para além desses pontos essenciais e fundamentais acima, destacam-se duas relevantes questões sobre parir: quem decide os atos no parto? Quais as consequências dessas deci- sões para a sociedade? 3

Por que parir é ruim? Quem pariu? Onde pariu? Quem viu? Como viu? E se sentiu? Pensemos no que nos atrela ao aspecto negativo e, com isso, a procura por esse sujeito em ação traga alternativas de construção de uma sociedade mais respeitosa e ainda assim pautada no conhecimento científico no momento de nascer.

A maior parte das pessoas nascidas no Brasil até início da década de 1960 nasceu em casa de parto vaginal, com ou sem cordão no pescoço, independente de quantas voltas, do peso do bebê, se era o primeiro ou o quinto, se gêmeos, se nascia primeiro a cabeça ou não. As parteiras eram esperadas e normalmente homens e filhos saíam de casa, até que algu- ma notícia chegasse. O nascimento bem sucedido ou não era noticiado para a comunida- de próxima de boca em boca, podendo, dependendo da classe social, da cidade e do con- texto, ser notificado na imprensa diária. Hoje, o nascimento como notícia está atrelado às diversas mudanças sociais ocorridas nas mídias, na assistência e no modo de vida.

O surgimento da grande imprensa e outras mídias, a partir da segunda década do sé- culo XX, segmentou os veículos de comunicação por seu alcance e tipo, alterando o rol dos assuntos que seriam ou não veiculados. Em Santos - SP, por exemplo, até fins da década de 1980 eram noticiadas as mortes e nascimentos, de pessoas célebres ou não, que julgavam relevante informar aos leitores do jornal A Tribuna. Talvez, o nascimento e morte ainda sejam notícia atualmente, mas ficam restritos às celebridades locais, nacionais e internacio- nais, mesmo nos lugares mais despovoados, como no Estado do Mato Grosso. Lê-se, por exemplo, no Mídia News de Cuiabá a notícia sobre o nascimento da filha de Ivete Sangalo em dois de outubro de 2009 4 . Ou mesmo como notícia do âmbito da saúde pública, como, por exemplo, sobre um curso para gestantes e doenças periodontais, na Unidade da Mulher do Hospital de Clínicas Mário Lioni, em Caxias, Baixada Fluminense 5.

Hoje seria impraticável noticiar no meio impresso ou radiofônico todos os que mor- reram e nasceram em uma dada cidade. Vê-se que muitos hospitais aderiram a essa de-

3

Preparação

para

uma

cesariana

56 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola manda da notícia do nascimento, publicando em
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

manda da notícia do nascimento, publicando em suas páginas o nome do bebê e, even- tualmente, uma foto mediante um login. Antes, nascimento e morte tinham o mesmo padrão de notícia, ou seja, faziam parte da rotina das comunidades.

Em pesquisa aos arquivos na cidade de Montes Claros, pude ler num jornal a notícia sobre a morte de um anjinho em 1872, “que nem as orações nem a ciência foi capaz de salvar”.

Religião e ciência andaram muito juntas no Brasil até a primeira metade do século XX. O nascimento era notícia nas cidades pequenas e os jornalistas eram próximos ao cotidiano das pessoas. O nascimento e a morte vinham ao público, como algo que não se pode evitar, pois continuavam a ser um evento contínuo e esperado da esfera social priva- da, da família. Eram apenas notificados com exclamação, para chamar a atenção dos po- deres públicos, quando envolviam crimes ou eram desassistidos. O declínio das taxas de mortandade a cada mil nascidos ocorreu em dois momentos, entre 1930 e 1950 e depois da década de 1970. Isso se acentua na segunda metade do século XX em diante, com o aperfeiçoamento da cesárea e da construção de modernos hospitais com áreas cirúrgicas apropriadas. Assim, o parto deixou de ser um evento da comunidade para ser um evento hospitalar, reduzindo as taxas de mortalidade materna e neonatal. Mas em virtude das guerras, da violência nas ruas, do armamento da população e das vítimas do trânsito entre outras tragédias, a morte passou a ser mais notícia do que o nascimento. Assim, a diminuição do nascimento como notícia se deu por uma con- fluência de transformações sociais e modificações no padrão de vida brasileiro, em que a esfera privada foi sendo cada vez mais incorporada a mecanismos de poder do Estado. Por essa razão, já bastante acostumados às benesses da modernidade conquistada, o que hoje sai do padrão estabelecido, até mesmo um parto domiciliar, é considerado algo extraordi- nário, sensacional e, por vezes, é equivocadamente considerado como um ato reacionário. Assim, nas cidades criou-se outro tipo de notícia sobre o nascimento. Em jornais sensacionalistas como o Super Notícia de Belo Horizonte, Minas Gerais, ainda podemos ler a seguinte notícia:

Uma criança veio ao mundo na manhã de ontem dentro de um ônibus coletivo. O fato inusitado aconteceu por volta das 7h45 no bairro Castanheira, região Leste de Belo Hori- zonte. Motorista e cobrador da linha 9030 (Castanheira/Centro) não tiveram outra alter- nativa senão fazer o parto ali mesmo. Os demais passageiros assistiram à cena estarrecidos e houve até torcida quando o menino Luiz Carlos de Souza Almeida nasceu. A criança é saudável e veio ao mundo com 3,38 kg e 50 cm de comprimento. A mãe, a empregada doméstica Silvana de Souza Leite, de 24 anos, assim como o filho, passa bem. Segundo informaram o motorista Ilucirlândio Mendes da Silva Viana, de 34 anos, e o agente de bordo (cobrador) Itamar de Oliveira, de 36, a jovem já entrou no ônibus em trabalho de parto, com o objetivo de chegar à maternidade Hilda Brandão. Ela tomou o ônibus no ponto final e reclamava de fortes dores e contrações. A mulher carregava na mochila rou-

pas dela e do bebê e se encaminhava ao hospital em companhia de uma amiga. [

...

]

Já com

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 57 o ônibus cheio, Viana iniciou a viagem, mas não parou em nenhump er Notícia , Belo Horizonte, 1/11/2008. http:// www.otempo.com.br/sscripts/_JI.noticiaxml.class.php?veiculo=supernoticia&IdNotic ia=19009 " id="pdf-obj-56-8" src="pdf-obj-56-8.jpg">

o ônibus cheio, Viana iniciou a viagem, mas não parou em nenhum ponto para embarque e desembarque de passageiros. Poucos minutos depois, conforme Oliveira, o bebê começou a nascer. Segundo o motorista Viana, ele parou o coletivo e pediu que a doméstica se sen- tasse mas ela preferiu ter o filho de pé. “Quando tiramos a calça dela, o bebê já estava com a cabeça para fora”, afirmou o motorista. 6

O jornal Super Notícia é vendido a preços simbólicos, populares, nas bancas e princi- pais esquinas da cidade. Vê-se constantemente o jornal sendo vendido pelas janelas dos abarrotados ônibus e em congestionamentos, nos carros das principais avenidas. Esses partos “heróicos” são normalmente relacionados às classes trabalhadoras ou às periferias. Eles correlacionam em nosso imaginário parto natural com um parto naturalizado, sem assistência médica ou interferência científica, quase como um milagre ou dotado de valo- res inatos ou ainda extintos humanos.

Falemos claramente, então, os preconceitos embutidos nessas ideias, que estão longe

de ser a minha opinião: “a mulher simples, muitas vezes negra, trabalhadora, age natural-

mente, tal como o animal

...

”.

Por outro lado, essa notícia fará parte da história do menino

Luiz e não sabemos exatamente qual exatamente é a visão da parturiente sobre tudo isso que lhe aconteceu naquela manhã. Por outro lado, com as novas tecnologias da informa- ção, os parentes e amigos ficam sabendo do nascimento por telefone celular e redes so- ciais. Há inúmeros filmes de partos hospitalares e de cesarianas. Antes, um evento da es- fera social privada, que, pela ação de médicos, enfermeiras, auxiliares de enfermagem e mídias diversas se tornou um evento da esfera pública, muitas vezes, impessoal.

Os partos hospitalares são idênticos aos olhos das ciências e tecnologias, padroniza- dos, sejam eles normais ou cesáreos. Apenas o olhar técnico e científico saberia pormeno- rizar detalhes que diferem uns dos outros. Pessoas que, às vezes, nunca se viram na vida, são reunidas para dar a sua contribuição ao nascimento único e/ou exclusivo daquela criança naquela família ou para aquela mulher. Esse tipo de nascimento é comum e nas maternidades brasileiras mais de 80% desses nascimentos são cesarianas. No nascimento hospitalar a família tem seu filho num local público e não é reconhecida nas suas identi- dades, crenças, etnias e conhecimentos. O nascimento se resume ao momento de expulsão ou extração do bebê da barriga da mãe apenas. Todos ficam rapidamente sabendo da notícia e isso acaba virando apenas mais um número nas tabelas estatísticas da saúde dos hospitais e órgãos de política pública.

Assim, apesar da morte superar o nascimento nas grandes mídias, concomitante à crescente intervenção médica temos a explosão da exposição pública do nascimento nos

58 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola diversos tipos de mídias e para todos.
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

diversos tipos de mídias e para todos. Enfim, o nascimento deixou de ser notícia privada para a comunidade pelo aumento populacional, medicalização do parto e segmentação e modificação das mídias no século XX. Mas o que aconteceu com as mulheres, elas esqueceram como parir? Por que cedem ou preferem uma cesariana como um objeto de consumo? Estreitaram o quadril? Falemos claramente então o que há embutido nessas perguntas, novamente digo, ideias longínquas do que penso: “as negras “cadeirudas” são parideiras; as brancas modelos da beleza euro- peia, altas e esguias, não”, “Não se esquece da animalidade sendo de classe mais baixa, pois a luta pela sobrevivência exige isso delas o tempo todo”, as “de classe alta, estão desacos- tumadas da lida da casa e do trabalho duro”. Quem já não ouviu esse tipo de preconceito? Um preconceito que relaciona etnia e meio social ao processo de parir?

As mulheres querem ter filhos, mas não parir. Muito provavelmente porque parir, parto, relaciona-se em nosso contexto a um ato animal e não civilizado. Nesse caso ouve- -se muito, em relação a fazer cesariana e não ter o trabalho de parir, a famosa frase: “entrou sorrindo na maternidade”. Mas será que saiu também assim? Por outro lado e contradito- riamente, parto também é sinônimo de trabalho e, neste país ainda recheado de distinções preconceituosas que nos rementem às diferenças entre a casa grande e a senzala, trabalho não é visto como algo laborioso, mas sim como sujo, árduo, suorento, em meio a uma multidão, repleto de humilhações. Como será que a mãe do Luiz se sentiu no ônibus? Como heroína ou marginal à modernidade? Como eu me senti por 50 minutos dentro de um carro numa grande avenida de Belo Horizonte? O que ocorre atualmente no Brasil quanto ao parto vaginal é que falta não somente divulgação de informação, mas, sobretudo, divulgação dos estudos científicos sobre o par- to vaginal, feitos aqui mesmo no Brasil, que revelam e criticam a lógica de mercado esta- belecida e que é amparada por todo um paradigma científico de assistência à mulher, que encara o parto pela ótica das doenças e disfunções. O parto passou a ser historicamente estudado pela ciência obstétrica por suas patologias há mais de cem anos! A ciência do parto é uma ciência que busca compreender, classificar, solucionar, extir- par, contornar e salvaguardar as mães e bebês de patologias. Não é à toa que muitos mé- dicos perante um parto normal bem sucedido dizem que o que aconteceu foi por pura sorte. É porque eles estudam tudo o que pode dar errado e não sabem como as coisas, cientificamente, podem dar certo! Não temos tantos obstetras formados nos próprios princípios que a OMS entende como prioritários! É nesse momento que, muitas vezes, a cesárea torna-se o caminho mais viável e rentável aos médicos e hospitais. Além de “tem- po é dinheiro”. Mas depois de 6 de janeiro de 2015 (Normativa RN n. 368), toda cesariana deverá ter uma justificativa cientificamente racional e com isso espera-se diminuir os ín- dices desta operação de grande porte e risco e da cesariana como eletiva ou desnecessária.

O Brasil, país conhecido pela abundância de recursos naturais, tem sofrido uma das piores ações antiecológicas: apresenta a maior taxa mundial de cesáreas, alcançando índices entre 70 e

Saberes Plurais 59

Saberes Plurais • 59 90% em alguns hospitais. O parto cirúrgico passou a ser o métodohttp://www.amigasdoparto.com.br/ac012.html (Acessado em 10/02/2015). " id="pdf-obj-58-6" src="pdf-obj-58-6.jpg">

90% em alguns hospitais. O parto cirúrgico passou a ser o método “normal” de fazer uma crian-

ça vir ao mundo, ocorrendo uma inversão de valores da naturalidade da vida. Este fenômeno

permeia a cultura brasileira, pois, ao engravidar, muitas mulheres optam pela cesárea como for-

ma “antidolorosa” de ter filhos, o que não passa de engano e desinformação. [

...

] A intervenção

cesárea é um procedimento capaz de evitar um óbito materno ou fetal quando indicada correta-

mente, mas representa um risco, para quem poderia ter um parto normal.” 7

Nessa matéria o médico Dr. Heinz Roland Jakobi ginecologista e obstetra, de Porto

Velho, Rondônia, salienta que o Brasil detém a liderança mundial de partos cesareanos há

pelo menos 30 anos. Isso resulta em gastos inúteis, algo em torno de 1.653 leitos a cada

dia. Essa marca também nos leva a outra mais cruel, que é responder por um saldo médio

de 114 óbitos maternos por 100 mil bebês nascidos vivos. O médico afirma, segundo es-

tudos realizados na UNICAMP, que as cesáreas desnecessárias são as primeiras a causar

aumento de mortes maternas, de mortalidade pós-parto e de aumento de incidência de

prematuridade e síndrome de angústia respiratória do recém-nascido.

O autor finaliza dizendo que os fatores que contribuem para a epidemia de cesárea

são: laqueadura de trompas, falta de reembolso de anestesia para o parto normal, desco-

nhecimento da população dos riscos da cirurgia, conveniência médica devido ao tempo

mais curto e melhor renumeração, incentivos financeiros diretos e indiretos para médicos

e hospitais, falta de equipamentos para avaliação de risco fetal, mas, ainda a mais impor-

tante é a representação social da mulher de que a cesárea é indolor e preserva a anatomia

vaginal para as futuras relações sexuais.

Parece-me que mais uma vez a sexualidade da mulher brasileira entra em jogo em

contraposição aos elementos técnicos e científicos. Mas será efetivamente apenas isso que

afasta as mulheres de um parto normal? Como usuária do serviço obstétrico que passou

por uma “desnecesária” e seis anos depois por um parto normal hospitalar “sem interven-

ções médicas” de nenhuma natureza, eu acrescentaria que falta mais do que informações

e conhecimentos científicos sobre o parto, seja ele normal ou cesáreo, suas fisiologias, in-

dicações, contraindicações e pós-parto, é preciso gerar uma cultura positiva e científica

perante este. É necessário enxergar os preconceitos existentes perante a sexualidade femi-

nina neste país, que nos constrangem e cerceiam nossos movimentos ao parir. Precisamos

entender que parto é um processo resultante do ato sexual e, assim como o prazer inicial

deste ato para ambos os envolvidos, também poderá haver prazer em parir.

O fato de um bebê nascer na sua casa, no ambiente da sua família, da forma como for,

sendo bem assistido por profissionais competentes não significa um retrocesso. Um parto

vaginal domiciliar significa um avanço científico e cultural para a própria humanidade.

  • 7 Jakobi, Heinz Roland. O Parto no Brasil: Fenômeno cultural da cesárea no Brasil. Em:

60 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Significa justamente um ganho em qualidade de
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Significa justamente um ganho em qualidade de vida, amor e laços sociais entre os ho-

mens. A ciência obstétrica permite hoje apenas o nascimento impessoal, frio, sem um

ambiente acolhedor, sem o carinho e respeito à família e com intervenções, muitas vezes

desnecessárias e não desejadas, que causam todo tipo de dor.

A obstetrícia tradicional decide pela mulher em nome da ciência, pautada por dogmas

positivistas já ultrapassados de universalidade, neutralidade e objetividade. Ao nascer, os

“indivíduos” inertes das estatísticas deveriam ser considerados hoje sujeitos culturais do-

tados de vontades, desejos, pertencimentos e ações, e, portanto, esta não deveria ser uma

ação de momento homogeneizado. Seguindo a linha de Touraine, o movimento feminis-

ta estaria no centro da transformação cultural das sociedades ocidentais, porque permite

nas suas lutas a conquista do respeito às diferenças em prol de todos. Tomar conta da cena

do parto é só o começo de uma grande luta de ganho para si do seu corpo, suas identida-

des, sua sexualidade, suas ações e labores, suas mediações e suas narrativas!

Fenômenos complexos como o parto não podem ser reduzidos a um único processo

patológico, à atuação preponderante de um único tipo de profissional. São fenômenos que

devem ser estudados de forma interdisciplinar. O ato de dar a luz, trazer uma criança ao

mundo, não é apenas um evento médico ou científico, é algo de inúmeras representações

e vivências que deveria variar e respeitar as etnias, idades, locais de preferência para parir,

posições e recheado de assistência de todo tipo, não só científica. Esses partos geram

lindas narrativas e, nesse caso, deixo como sugestão que vocês curtam a página do Renas-

cimento do Parto. Lá nota-se diversos relatos de parto que foram construídos de maneira

respeitosa, tendo a mulher e o bebê como centro das tomadas de decisão sobre o ato de

parir. Mudemos o mundo desde o início!

61 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Mulheres e Filosofia

Monique Hulshof 1

Ao ser convidada para a mesa redonda “Mulheres e Filosofia”, no II Encontro de Pós-

-Graduação da USP, meu primeiro ímpeto foi de reconstruir uma questão no interior do

pensamento de alguma teórica feminista em particular, pois é a maneira como nós, for-

mados neste departamento da USP, aprendemos a falar: foi sempre a partir da reconstru-

ção conceitual de algum texto filosófico.

No entanto, percebi que tinha tantas coisas para discutir em tão pouco tempo, que

resolvi usar esta oportunidade para colocar questões (principalmente questões institucio-

nais) que, a meu ver, precisamos discutir aqui hoje. Pretendo levantar quatro questões para

a discussão sobre a relação entre mulheres e filosofia.

Antes de começar, eu gostaria de narrar um exercício que venho fazendo pelo menos

nos últimos sete anos toda vez que entro em uma sala de aula ou em algum evento acadê-

mico de filosofia: eu conto quantas mulheres tem na sala (em geral, poucas), conto quan-

tas mulheres são negras (em geral nenhuma, exceto nas universidades com cotas) e depois

observo quem faz perguntas e quem faz as perguntas mais longas (em geral os homens

monopolizam quase todo tempo de fala). Eu sugiro fortemente que todos vocês façam

esse exercício, sempre. É algo que me deixa com muita raiva, principalmente agora, como

professora, que meu convívio com os homens só faz aumentar.

Esse exercício me leva a colocar a primeira questão que temos de discutir: Por que

tão poucas mulheres na filosofia? Em especial, por que tão poucas professoras, tão pou-

cas docentes titulares, tão poucas mulheres em cargos político-acadêmicos ou em cargos

de liderança?

Apresento muito rapidamente os números sobre os departamentos de filosofia no

país. A partir de uma investigação muito precária (juntando dados dos sites dos departa-

mentos) tentei fazer um levantamento sobre a desigualdade entre homens e mulheres do

corpo docente das principais universidades do país. Podemos começar por uma informa-

ção local: no departamento de filosofia da USP, dos 37 professores em atividade, apenas

Saberes Plurais 63

Saberes Plurais • 63 duas são mulheres (5% do corpo docente). Na UNICAMP não temos uma

duas são mulheres (5% do corpo docente). Na UNICAMP não temos uma situação mui-

to diferente. São 4 mulheres num total de 26 professores (15%). Essa situação espelha-se

no Estado de São Paulo: em média as universidades têm apenas ¼ do corpo docente

composto por mulheres. E devemos considerar que este número é jogado um pouco para

cima, por causa da UFABC e da UFSCar que possuem paridade (50%-50%).

Pelo meu levantamento a média nacional é de 23% do corpo docente (pouco menos de

¼). E é preciso considerar que, no quadro nacional, grande parte das mulheres compõe o

corpo docente como professoras de “ensino de filosofia” e de disciplinas ligadas à licencia-

tura, reverberando o quadro aqui na USP em que as mulheres são mais presentes nas áreas

de Pedagogia, Psicologia e Letras (áreas tradicionalmente ligadas ao “cuidado” e “ensino”).

Este quadro se agrava se considerarmos as bolsas produtividade. Das 135 bolsas na

área de filosofia, apenas 21 vão para mulheres (15%).

Infelizmente eu não consegui informações sobre desigualdades raciais especificamen-

te no caso da filosofia, mas tenho um dado muito relevante para pensarmos o problema

da intersecção das relações de opressão de gênero e raça na academia: até o ano de 2005,

dos 63.234 docentes apenas 251 são mulheres negras (0,3%) [esse dado foi levantado por

Joselina da Silva no artigo “Doutoras professoras negras: o que nos dizem os indicadores

oficiais” (2010)].

Quais são as causas dessa imensa desigualdade? A meu ver as causas são diversas e difí-

ceis de serem identificadas e combatidas. Mas tentarei levantar alguns pontos importantes.

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que há uma desigualdade histórica no acesso

das mulheres à educação brasileira, em especial no acesso ao ensino superior. Ao contrá-

rio da Europa, o Brasil só muito tardiamente admitiu mulheres na escola normal e no

ensino superior. Na tese “Espaços e tempos vividos: Estudo sobre os códigos de sociabi-

lidade e relações de Gênero na faculdade de filosofia da USP (1934-1970)”, a socióloga

Maria Helena Bueno trigo traça um interessante panorama do ingresso das mulheres na

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, e também do início dos primeiros

cargos de professoras.

A tese traz dados importantes sobre a faculdade de filosofia da USP. Em 1929 apenas

14% dos alunos em escolas públicas eram mulheres. Isso indica a extrema dificuldade que

as mulheres tinham em acessar o ensino mais básico. Elas eram criadas em sua maioria

para o trabalho doméstico e para realizar um “bom casamento”. É apenas nos anos 30 que

as primeiras mulheres começam a ingressar no ensino superior. Destaco aqui que este

acesso era, em sua maioria, de mulheres brancas, provenientes de famílias ricas ou de

classe média. O objetivo dessas mulheres, em geral, não era o de adquirir uma profissão e

construir uma carreira, mas simplesmente o de adquirir uma formação cultural mais am-

pla, em geral vinculada à possibilidade de um “bom casamento”. No final dos anos 50 as

mulheres começaram a ser contratadas como professoras, mas apenas como auxiliares.

Elas não podiam ser contratadas nos cargos mais elevados. Além disso, Bueno Trigo nar-

64 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola ra a organização de grupos de professores
  • 64

Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

ra a organização de grupos de professores homens que boicotavam a entrada de mulheres

e tentavam impedir que elas exercessem a docência.

Bueno Trigo mostra como houve um avanço rápido em quase todas as áreas da facul-

dade. Em 1965 cerca de metade dos doutorados eram defendidos por mulheres, e cerca

de 30% do corpo docente da faculdade era composto por mulheres. A exceção já era, na

época, o departamento de filosofia. Em 1965, das 40 teses defendidas em filosofia, 5 fo-

ram por mulheres. E apenas uma professora de todo o corpo docente era mulher.

As mudanças mais recentes no quadro histórico nacional podem ser acompanhadas a

partir dos relatórios organizados pela Secretaria de Políticas para Mulheres e INEP como

“A mulher na educação superior brasileira (1991-2005)”. Neste relatório consta que desde

1998 (ou seja, há quase 20 anos) a taxa de mulheres que têm acesso ao ensino superior é

maior do que a taxa de homens. Cerca de 55% de ingressantes são mulheres e mais de

60% dos alunos que concluem o ensino superior são mulheres (com variações entre os

cursos). Com relação aos docentes a pesquisa mostra uma diminuição da taxa de mulheres

na passagem para a carreira docente. Do total de docentes no país, 40% são mulheres

contra 60% de homens.

Esse aumento das mulheres no ensino superior (tanto na graduação quanto no exer-

cício da docência) parece não ter ocorrido em determinadas áreas, como na filosofia. De

fato, a partir dos dados do relatório é possível perceber que as mulheres estão mais inseri-

das em áreas de acordo com a função designada para elas na sociedade: o cuidado e a

educação infantil. Elas são maioria na pedagogia, letras, enfermagem e psicologia. Já as

áreas relacionadas mais tradicionalmente ao mercado e ao trabalho intelectual são reser-

vadas aos homens: engenharia, ciência da computação, matemática e filosofia. Não é pos-

sível negar que existe uma pressão cultural e social para que as mulheres não sigam essas

áreas (desde os brinquedos que são oferecidos às meninas e aos meninos na infância,

passando pelas orientações de carreira na adolescência).

No entanto, considero que apenas esta questão do direcionamento social e cultural das

mulheres para determinadas áreas ainda não explica inteiramente a desigualdade, especi-

ficamente no caso da filosofia. Na graduação e pós-graduação temos um número razoável

de mulheres [É preciso investigar esses dados com entrada de mulheres na pós em dife-

rentes universidades – mestrado, doutorado e pós-doc]. Esta presença também se consta-

ta nos concursos para professores: existem muitas mulheres tentando se tornar professoras.

Por que tão poucas se tornam professoras? Por que tão poucas conseguem bolsa pro-

dutividade? Por que tão poucas se tornam titulares e assumem cargos importantes na

política acadêmica? 2

Saberes Plurais 65

Saberes Plurais • 65 Acho que para responder a essa pergunta é preciso explicitar as enormes

Acho que para responder a essa pergunta é preciso explicitar as enormes barreiras que

nós mulheres enfrentamos cotidianamente. E ao invés de números, narrarei agora algo

que escuto em conversas privadas ou em conversas íntimas com professoras mulheres.

Nessas conversas fica muito claro para mim quais são as barreiras:

Todas nós temos recorrentemente nossa fala interrompida. Conscientemente ou não

os homens nos interrompem quando estamos argumentando. E a maioria de nós apren-

deu a argumentar de maneira agressiva, aprendeu a levantar a voz, a falar “grosso” para ser

ouvida [com o perdão da expressão: a “botar o pau na mesa”].

Todas nós já tivemos nosso trabalho desqualificado por algum colega. Se nosso traba-

lho é reconhecido como excelente, então é porque foi algum homem que escreveu. Per-

guntam: foi plágio? Foi seu marido que escreveu? Quando conseguimos alguma bolsa de

pesquisa ou algum mérito acadêmico temos de escutar: com quem você dormiu para

conseguir isso? Quem escreveu o projeto pra você?

Todas nós já sofremos algum tipo de assédio de professores ou de colegas. E muitas

de nós já deixaram de usar saia na hora de dar aula, para evitar assédio de alunos ou mes-

mo para não perder a “autoridade”. E quando ficamos revoltadas com os diversos casos de

assédio que escutamos, todas nós somos desaconselhadas ou mesmo repreendidas a não

denunciar o caso. Ou pior: às vezes nós professoras somos obrigadas a desaconselhar

nossas alunas a denunciar, com medo de que a denúncia se volte contra elas mesmas.

São essas as barreiras que têm de deixar de ser assunto de conversa privada e se tornar

assunto de debate público. Essas práticas cotidianas dos muitos departamentos de filoso-

fia têm de ser tornadas públicas, para que possam ser combatidas 3 .

Não estou falando isso na tentativa de nos “vitimizar”, mas para mostrar nosso empo-

deramento: apesar de nos desqualificarem, apesar de nos assediarem, apesar de termos de

argumentar de maneira “agressiva” para sermos ouvidas, nós estamos aqui. Nós somos

poucas, mas estamos aqui.

Essa prática cotidiana que está escondida e que só é compartilhada em conversas

privadas ou íntimas entre mulheres é resultado de uma história. De um passado da histó-

ria da filosofia que foi muito cruel com as mulheres. Elas foram censuradas, proibidas de

falar ou de escrever, proibidas de lecionar, foram presas ou mesmo assassinadas.

É sobre esse passado histórico da filosofia que levanto minha segunda questão: por que

tão poucas mulheres na história da filosofia? Por que tão poucas filósofas? Ou formulando

corretamente: por que as mulheres foram apagadas da história da filosofia?

menos em número) no corpo docente da UFABC e UFSCAR (concursos novos, ligação com ensino/pedagogia que é área de maior concentração de mulheres)?

66 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Para quem estuda história da filosofia, é
  • 66

Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Para quem estuda história da filosofia, é urgente desconstruir o mito de que não exis-

tiram filósofas: há uma enorme história de violência por trás deste mito. Grandes pensa-

doras foram brutalmente apagadas da história.

Muitas foram apagadas da história pela violência física: Hipácia de Alexandria foi

proibida de ensinar matemática e filosofia e mais tarde foi publicamente linchada e assas-

sinada; Olympe de Gouges, que escreveu a declaração dos direitos das mulheres em 1791,

foi presa e guilhotinada por traição; outras tantas pensadoras foram queimadas na foguei-

ra como bruxas.

Muitas filósofas desapareceram da história porque foram impedidas de publicar suas

obras. Em vários momentos da história a publicação de obras por mulheres foi proibida e

punida. Muitas pensadoras tiveram de escrever e publicar utilizando o nome de seus ami-

gos, maridos, editores ou pseudônimos. Muitas pensadoras escreveram apenas em corres-

pondência privada. Apresento um exemplo bastante expressivo: Terèse Huber foi a edito-

ra-chefe em segredo de um dos jornais mais importantes da Alemanha na época, o Mor-

genblatt für gebildete Stände, no início do século XIX. Era ela que decidia se os textos de

Goethe, Heine e Humboldt seriam publicados, mas ninguém podia saber que a editora

era uma mulher. Além da edição do jornal, ela escreve vários romances em nome do ma-

rido, mas deixa claro em suas cartas que ela se sentia enojada pela tarefa de escrever, que

não era compatível com sua “essência feminina”.

Grandes pensadoras negras foram e são cotidianamente apagadas da história da filo-

sofia com formas ainda mais brutais de violência física e psicológica. Grande parte dessas

mulheres foi impedida de ingressar no ensino básico, foi impedida de aprender a ler e

escrever. E mesmo assim muitas mulheres negras organizaram diversas formas de resis-

tência: criaram uma tradição de transmissão oral de pensamento (como narrativas e mú-

sicas) ou organizaram escolas escondidas para ensinar crianças negras. Em Black Feminist

Thought, Patricia Collins explicita essas formas de resistência, seja pela expressão oral ou

escrita. Ela também aponta as dificuldades pelas quais ela própria passou com a publica-

ção de seu próprio livro que se esgotou rapidamente: o editor se recusou a publicar uma

segunda edição.

Muitas filósofas foram e são constantemente deslegitimadas em seu estatuto de pen-

sadoras. Não é raro escutar que Hannah Arendt não é filósofa, mas cientista política (ela

mesma dizia isso!) e que Simone de Beauvoir foi apenas a amante de Sartre.

Por que as mulheres foram e continuam sendo apagadas da história da filosofia? Tal-

vez porque, além das opressões econômicas, sociais e culturais, elas sofrem uma opressão

conceitual específica da filosofia: o mito da anomalia racional da mulher. Há um mito que

se reproduz desde Aristóteles, passando por Kant, Hume, Hegel e Nietzsche (e tantos

outros filósofos

...

)

de que a mulher tem uma razão débil, uma capacidade discursiva pre-

cária e que está mais ligada à sensibilidade, às emoções e ao cuidado. Muitos filósofos

Saberes Plurais 67

Saberes Plurais • 67 louvam a “feminilidade” e a importância da mulher na educação e na

louvam a “feminilidade” e a importância da mulher na educação e na civilização, mas ex-

cluem as mulheres da esfera política e do debate intelectual.

Quando levanto a discussão sobre as passagens machistas dos textos clássicos de filo-

sofia, escuto em geral duas posições: aqueles que acham que é preciso ignorar completa-

mente essas passagens e aqueles que tentam justificar que essas passagens refletem um

preconceito de época que já foi superado. Considero que essas duas posições apenas refor-

çam o machismo. Deixar de tematizar ou ignorar essas passagens é fingir que a desigual-

dade não existe mais. É fingir que estamos em um mundo sem desigualdades de gênero.

É perder a oportunidade de mostrar como essas desigualdades foram produzidas histori-

camente e infelizmente ainda reverberam no presente. Tentar justificar esses textos talvez

seja ainda pior, pois dizer que o filósofo “caiu no preconceito de sua época” é desconsiderar

que existiram grandes pensadoras mulheres em todas as épocas. É reforçar seu desapare-

cimento da história.

Gosto muito do texto de Seyla Benhabib sobre Hegel em Situating the Self, em que

ela propõe que o único caminho para lidar com textos machistas da história da filosofia é

empoderar-se deles. É preciso explicitar os argumentos machistas e analisar se eles com-

prometem ou não os argumentos desses filósofos no plano geral de suas obras. É preciso

usar essas passagens machistas como oportunidade de discussão das desigualdades de

gênero no presente. Não se trata de recusar o pensamento dos filósofos que eram machis-

tas e misóginos, mas de empoderar-se de seus conceitos filosóficos e utilizá-los para com-

bater as desigualdades (ex. conceito de esfera pública política).

Essa dificuldade que as pessoas têm em lidar com passagens machistas e misóginas

nas obras clássicas de filosofia me levam a colocar uma terceira questão:

Por que os estudos de gênero não são considerados um tema central na filosofia? Por

que o debate sobre desigualdades de gênero não está presente no curriculum da formação

em filosofia?

Em comparação com universidades americanas e europeias que tematizam esta ques-

tão, no Brasil, em geral o tema é tratado como pertencendo à Sociologia ou Antropologia

e não como tema da Filosofia. É preciso estudar essas perguntas e possíveis respostas para

as mesmas, transformando as temáticas da Filosofia e os currículos dos cursos também.

A última questão que levanto é a respeito da importância em pensarmos a relação

entre academia e comunidade em programas de extensão e qual a função da academia na

discussão das questões de gênero, diversidade e sexualidade.

Para nos ajudar com estas discussões é fundamental considerarmos as dificuldades da

relação entre academia e comunidade, muitas expostas em relatos e narrativas de violên-

cias racial, de gênero – com mulheres e pessoas LGBTTT – de forma entrelaçada.

Contudo, observamos o estabelecimento de diversos núcleos feministas presentes em

universidades em forma de coletivos. Mas ainda há muito a se transformar, como o fato

de que são poucas as mulheres que ocupam cargos de importância política.

68 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Neste sentido de novas políticas transformadoras –
  • 68

Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Neste sentido de novas políticas transformadoras – e como respostas a essas últimas

questões – sem dúvidas destaca-se a necessidade da universidade levar adiante a formação

docente continuada para transformar a educação básica, modificando também a sua pró-

pria estrutura de formação interdisciplinar de professores, inclusive na Filosofia. E o pro-

jeto Gênero e Diversidade na Escola – GDE UFABC, do qual participei como professo-

ra pesquisadora, que promove a formação de professores/as nas temáticas Diversidade,

Gênero, Sexualidade e Relações Étnico-Raciais, é uma das ações que podem dar boas

respostas e provocar novas questões nessa direção.

69 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
69 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

Encontros e reflexão: o Seminário Gênero, Sexualidade e

Feminismos na Universidade Federal de Alfenas, MG

Marta Gouveia de Oliveira Rovai 1

O Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos originou-se de uma disciplina ho-

mônima e também de uma demanda do próprio grupo de discentes da Universidade Fe-

deral de Alfenas (UNIFAL/MG). Localizada no sul do estado de Minas Gerais e aten-

dendo a um grande número de jovens das cidades circunvizinhas, a Universidade possui

uma diversidade de estudantes, muitos deles vindos das zonas rurais. Representam parte

de uma geração que foi a primeira na família a ingressar no ensino superior, passando a

frequentar um ambiente urbano e diferenciado, além de ter acesso a um conhecimento

mais elaborado e aprofundado que impacta profundamente suas vidas.

Isso significa romper com uma série de práticas tradicionais e valores conservadores

(muitas vezes de forte cunho religioso) ainda praticados em seu cotidiano familiar, tais

como a concepção e estrutura familiar de caráter patriarcal, hierárquica, heteronormativa

e machista, em que discussões relacionadas a questões como sexualidade e relações de

poder entre gêneros inexistem.

Por sua vez, dentro da própria instituição acadêmica, o silêncio permanece nos pro-

gramas curriculares dos diferentes cursos, mesmo aqueles ligados à área de ciências huma-

nas. Contra este vazio, esboçam-se alguns movimentos paralelos liderados por estudantes,

como o Coletivo Feminista, organizado por meninas provindas de diferentes cursos e

origens sociais, mas ainda com limites de audiência e restritos dentro da própria Unifal.

Os direitos de mulheres, gays, bissexuais e transexuais, invisíveis em muitos lares no

interior de Minas Gerais e de São Paulo, parecem ganhar outra dimensão entre as con-

versas nos corredores e espaços de sociabilidade dos meninos e meninas universitários.

Ali, problemas de relacionamento afetivo, feminismo, preconceitos e discriminação de

gênero, descoberta e entendimento do seu próprio corpo e de superação de uma morali-

dade herdada e, muitas vezes, questionada, ocupam boa parte do tempo de jovens espa-

  • 1 Professora adjunta da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL/MG), pós-doc pela Universidade Federal Fluminense (UFF); membro do Grupo de Estudos de Gênero da Unifal/MG; pesquisadora do Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI/UFF) e líder do Grupo de Pesquisa História do Brasil: memória, cultura e patrimônio. Email: marta.rovai@unifal-mg.edu.br

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 71 lhados pelo campus, e que manifestam suas angústias na forma de cartazes

lhados pelo campus, e que manifestam suas angústias na forma de cartazes com pergun-

tas, alertas e frases de efeito que convidam â reflexão.

Informalmente, a universidade torna-se espaço de debate, ampliado cada vez mais

pelas angústias, dúvidas e acolhimentos ordinários. O que permanece ainda silenciado

pela moral e pelos tabus no seio familiar vai sendo trazido à tona pelas preocupações co-

letivas trocadas no corredor, pelos medos compartilhados da exclusão, da incompreensão

e da solidão; também pela busca de reconhecimento empático entre os discentes, que

necessitam ser ouvidos, vistos e respeitados.

O Seminário como comunicação e experiência

Diante deste cenário, o Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos foi pensado e

elaborado a partir de uma comissão de alunos, coordenados por mim. Nasceu do desejo

coletivo de trazer para o debate transdisciplinar temas, conceitos e práticas que movimen-

tam comportamentos subjetivos, além de demandas coletivas, no sentido de conhecer,

esclarecer, trocar ideias, tomar posição e refletir conjuntamente sobre as experiências de

gênero que pulsam nos espaços domésticos e também no território acadêmico, e que são,

quase sempre, vivenciadas sem, no entanto, serem problematizadas e compartilhadas.

A ideia de tratar de experiências em um seminário acadêmico partiu do conceito benja-

miniano, que alia vivência e comunicação, um encontro entre as subjetividades e o mundo.

Ou ainda, segundo Lacoue-Labarthe (1986, p. 30), a ideia da tentativa, da expedição que

coloca em perigo o narrador, que na jornada (re)colhe a própria vida (ex-perientia). Assim,

fossem intelectuais, estudiosos ou sujeitos que vivenciavam as descobertas, dores e amores

em cada gênero, o seminário funcionou como encontro, contribuindo para a partilha coleti-

va de vivências que se tornaram experiências porque comunicadas, ampliadas pela audiência

e provocadoras da empatia e da comunhão entre diversas narrativas e sujeitos.

Acreditamos, como Walter Benjamin, que a experiência só se realiza quando a vivên-

cia se torna comunitária, intergeracional e compartilhada, para além do imediato e do

tempo vazio, superando a vivência singularizada, particular, subjetiva e isolada. Por isso,

buscamos reunir intelectuais, ativistas, estudantes (universitários e secundaristas) em tor-

no de questões sobre diversidade, gênero, procurando romper com os silêncios privados e

também institucionais. Entendemos, ademais, que este encontro permitiria ampliar espa-

ços de discussões restritos aos coletivos atuantes na universidade, como o feminista, pro-

curando contribuir para se pensar a militância e a pluralidade de leituras sobre as relações

de gênero e de lutas.

O Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos: relações entre gênero e o gênero da história oral

O evento ocorreu entre os dias 17 e 20 de outubro de 2016, organizado por uma co-

missão predominantemente de estudantes de graduação de Ciências Sociais, Letras e

72 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola História. O título procurou atender aos anseios
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

História. O título procurou atender aos anseios discentes e à pluralidade de movimentos

(inclusive fora da universidade), o que procuramos representar por meio do convite feito

a estudiosos e militantes de diferentes espaços de reflexão e atuação, contribuindo, deste

modo, para o exercício da práxis.

Mesmo entendidas como diferentes práticas – a acadêmica, com a pesquisa embasada

em conceitos teórico-metodológicos, e a militância sociopolítica – consideramos que o de-

bate na universidade compõe os procedimentos da militância, pois é o processo da práxis,

em que reflexão e ação devem alimentar-se reciprocamente. Os efeitos de um evento como

este atingem as subjetividades, reformulando entendimentos de si, desconstruindo os pro-

cessos morais de normatização das performances (para usar o conceito de Judith Butler) e a

compreensão sobre as relações de gênero estabelecidas nos espaços familiares e privados,

como também nos grupos universitários de sociabilidade e nas comunidades externas.

Mais do que promover a análise de si e do outro, o compartilhamento de práticas de

investigação, de ensino e militâncias diversas devem colaborar para o diálogo entre comu-

nidade e universidade, colocando em evidência a necessidade de ações educativas na uni-

versidade, a formulação das políticas públicas e intervenções cotidianas de combate ao

preconceito, à discriminação e à exclusão de grupos que, aos poucos, reforça a compreen-

são do problema de gênero relacionado aos direitos humanos.

No primeiro dia, a conferência de abertura, realizada pelo professor Dr. José Carlos

Sebe Bom Meihy, da Universidade de São Paulo, tratou das relações entre gênero e o

gênero da história oral, abordando as experiências de vida de prostitutas e transexuais

brasileiras no exterior. Silenciadas/os por uma história oficial e misógina, invisíveis em

documentos escritos, mesmo nos espaços políticos e públicos, durante anos, mulheres,

homossexuais e transexuais encontraram na história oral uma forma mais democrática de

se fazerem ver e ouvir.

As entrevistas realizadas por ele com mais de 200 prostitutas, em países como Espa-

nha, Itália e Colômbia, colocam em evidência experiências de sobrevivência em meio a

dificuldades econômicas e afetivas, mas que não se configuram em vitimização. Pelo con-

trário, a tomada da palavra e a narrativa sobre si revelam histórias de luta, de sobrevivência

e de autoestima; de vidas que se ampliam para além da própria prostituição. Não se trata

mais de ser contado pelo outro, mas colocar-se no mundo, defender o direito à escuta e à

alteridade, desmontando mitos e preconceitos em torno das profissionais do sexo.

Nessa oportunidade, destacou-se como a oralidade – inclusive na música popular, de

cantores como Wesley Safadão e Waleska Popozuda – é capaz de provocar a reflexão so-

bre novas formas de se lidar com o corpo e com as relações entre gêneros, fora de catego-

rias e padronizações acadêmicas ou de senso comum. É preciso lapidar o olhar e a escuta

para perceber a pluralidade de vivências e formas de sentir tratadas em narrativas popula-

res contidas também na musicalidade muitas vezes desprezada como objeto de reflexão

pela universidade.

Saberes Plurais 73

Saberes Plurais • 73 A atenção e o respeito à oralidade foram evidenciados como formas de

A atenção e o respeito à oralidade foram evidenciados como formas de se democra-

tizar a comunicação das experiências de grupos cujo gênero encontra dificuldades para se

sentir ouvido e reconhecido. No caso das prostitutas e transexuais, o entendimento pré-

-concebido de que são pessoas de origem pobre, muitas vezes ingênuos, “bizarros” (quase

desumanizados socialmente) ou vitimizados, renega-lhes o direito à possibilidade de uma

escolha profissional, impede que políticas públicas sejam pensadas no sentido de qualifi-

car seu trabalho e o respeito a elas como trabalhadoras e como pessoas com direitos.

A mesa-redonda Gênero e Educação

No segundo dia, a mesa redonda Gênero e Educação contou com a participação do

Prof. Dr. André Sena Mariano, da Profª Dra. Andrea Paffaro Amarante, ambos da Unifal,

e da Profª Dra. Andrea Paula dos Santos, da Universidade Federal do ABC. A comuni-

dade foi convidada pelos conferencistas a refletir sobre a cultura que padroniza as perfor-

mances sob o ponto de vista das masculinidades, submetendo homens e mulheres – héte-

ros e homossexuais – a comportamentos muitas vezes opressivos sobre as subjetividades.

Nas escolas e universidades, apesar da grande diversidade de gêneros e sexualidades, exis-

te ainda forte omissão por parte de profissionais que jogam discentes e docentes fora dos

padrões heteronormativos na invisibilidade, chegando a casos de humilhação e exclusão.

Nesse sentido, os debatedores da mesa chamaram atenção para a necessidade de pro-

jetos como o curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE-UFABC), que contribuam

para a formação docente e discente, para o debate e para a criação de políticas públicas

que promovam o diálogo e ações conjuntas, dentro e fora das escolas, no sentido de pro-

mover o reconhecimento da alteridade e a quebra de preconceitos que estão presentes nas

práticas pedagógicas de professores, pelo desconhecimento ou pelo medo de tocar em

assuntos, tratados como questões morais ou individuais e não como questões políticas e

educacionais, por parte de alguns profissionais.

A escola deve ser pensada como espaço de relações que, muitas vezes, contribuem com

discursos e práticas que promovem a penetração de valores e de performances na conduta

infanto-juvenil, tornando determinadas expressões e identidades de gênero e de sexuali-

dade “aceitáveis”, enquanto outras são tornadas invisíveis e/ou desprezadas.

Reflexões cotidianas devem contribuir para o entendimento de que gênero, sexualida-

de e raça não são denominações ou comportamentos/definições estáticos, mas construtos

sociais de identificação e desidentificação. Lembrando Guacira Louro, Judith Butler e

Robert W. Connel, os componentes da mesa, cada qual em sua área – Biologia, História

e Educação – colocaram em debate a concepção de que a cultura escolar é processo con-

tínuo de nomeação de fronteiras e de inculcação de normas aos discentes, tratadas, muitas

vezes, como essência ou desvio.

A escola corre o risco de tornar-se promotora da “normalidade”, sem questionamento

sobre si mesma como instituição, sobre como marcas, currículo, gestos, vestuário e voca-

74 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola bulário constituem todo um trabalho que não
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

bulário constituem todo um trabalho que não leva em conta a sexualidade como transitó-

ria ou mudança, tornando a diferença em desigualdade perversa, na medida em que atri-

bui a cada um a autovigilância sobre o corpo e o desejo numa pseudo postura de “neutra-

lidade” diante das diferentes subjetividades. Neutralidade que se converte em omissão e

perpetuação do silenciamento de diferentes modos de existir.

O projeto da chamada “Escola Sem Partido” foi lembrado como uma dessas formas

perversas de adesão ao apartheid sexual e ao binarismo, partindo da equivocada ideia de

que possam existir escolas com partido ou sem partido; ou que haja a possibilidade de se

pensar a educação a partir de certa neutralidade política. A ideia de uma “escola livre” de

ideologias é o mesmo que entender o mundo sem conflitos e pensar as pessoas como

isentas de desejos e intencionalidades; significa enxergar o mundo de forma dicotômica

entre “bons e maus intencionados”, “puros e ressentidos”.

O Programa Escola sem Partido defende a existência de um professor fornecedor de

informações – como se elas fossem neutras em si -, um “instrutor”, não um educador, pois

deve se isentar de discutir o mundo, seus valores e crenças. Por certo um docente não deve

coagir seus educandos a mudarem suas opiniões, nem deve impor verdades, mas isso não

deve ser entendido como se recusar a colocar verdades em confronto, instrumentalizar os

alunos para olharem a diversidade no mundo e se posicionarem, a partir, inclusive, das

experiências que trazem para a sala de aula.

No debate foi lembrado que uma proposta como esta pressupõe que alunos sejam

passivos, irracionais, incapazes de pensar e dialogar; de desenvolver qualquer senso crítico;

de cruzar informações e vivências em outras instâncias sociais. Apresenta professores como

mal intencionados e manipuladores emocionais de jovens e crianças vazios de saberes. Isso

demonstra um grande desconhecimento do que seja a escola e sua dinâmica. Demonstra,

inclusive, a ignorância em relação ao que diz a Constituição brasileira: nela se defende a

liberdade de pesquisa, de aprendizado, de ensino e de divulgação da arte e do saber, basea-

da no pluralismo de ideias, de concepções pedagógicas e na soberania de cátedra.

A proposta de uma escola apolítica pretende incluir, em suas deliberações, que profes-

sores não expressem opiniões políticas em sala de aula nem estimulem que seus alunos

também o façam, ou que se envolvam em movimentos, como manifestações públicas,

dentre outros, não importando seu posicionamento político. Um dos absurdos da justifi-

cativa de tal projeto é que “não existe liberdade de expressão no exercício estrito da ativi-

dade docente”, o que fere a própria liberdade de expressão garantida pela Constituição, a

docentes e discentes.

A discussão de gênero nas escolas coloca em evidência pessoas, suas experiências e

subjetividades; promove a reflexão sobre a sociedade em que vivemos, nossas práticas de

intolerância e desrespeito aos direitos humanos. Chama a atenção para o fato de que

nossos corpos estão, constantemente, transpassados por decisões políticas e que todos

temos o direito de existir, de amar e de sermos amados.

Saberes Plurais 75

Saberes Plurais • 75 Dessa forma, lembrou-se que, ao longo do processo de aprendizagem, um aluno

Dessa forma, lembrou-se que, ao longo do processo de aprendizagem, um aluno tem

o direito de conhecer e conviver com os mais diferentes tipos de profissionais, que lhes

apresente os mais diversos discursos e procedimentos para acessar o mundo e inserir-se

nele, concordando ou não com eles. Colocam-se diante dele não apenas uma, muito me-

nos nenhuma, mas inúmeras possibilidades de entender a vida. Esta deve ser a contribui-

ção da educação e, especificamente, da escola.

A mesa-redonda Gênero e Militância

Gênero e Militância foi a temática do terceiro dia de discussões, tendo na mesa repre-

sentantes de diferentes movimentos sociais. A ideia de militância aqui – é importante que

se diga – abarca toda forma de luta, de práxis, em defesa da cidadania e da existência

digna de qualquer grupo entendido como minoria enquanto acesso aos direitos, mas

maioria enquanto milhões de pessoas que hoje ainda continuam a ser excluídas. Militân-

cia não entendida como doutrinação nem única forma legítima de luta, mas construção

coletiva, em diálogo constante entre ação e reflexão de si e do outro.

Nesse sentido, o Prof. Dr. Toni Reis, militante pela causa dos direitos humanos e um

dos idealizadores e principais impulsionadores da criação da Associação Brasileira de

Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT), procurou apresentar a tra-

jetória histórica das lutas LGBT e suas conquistas do ponto de vista legal e ético na so-

ciedade brasileira, apesar da cultura ainda conservadora, autoritária e racista. Defensor do

direito à adoção por casais homossexuais (ele e seu parceiro têm três filhos), mostrou-se a

favor de certa institucionalização de setores dos movimentos sociais, também como um

caminho para o enfrentamento e a negociação de políticas públicas com o Estado e seus

segmentos burocráticos.

Em outra posição, a militante do movimento transexual, Gisella Lima, chamou a

atenção para as subjetividades, para as trajetórias de desejos, de descobertas e exclusões,

para os dramas, as formas de violência física e simbólica e para as lutas cotidianas dos

transexuais no Brasil. Aportando sua reflexão em sua própria trajetória de vida, de criança

pobre e de poucas oportunidades, chamou atenção para as invisibilidades quanto aos

transexuais nas escolas, nos setores de trabalho e, ainda mais, na própria universidade.

Lembrou, ainda, da importância do nome social para a construção identitária dos indi-

víduos. Um direito acobertado por certa moral conservadora e cruel, que nega ao outro o

direito de ser quem deseja ser, pretendendo nomear e moldar, mais uma vez, corpos e con-

dutas, masculinidades e feminilidades por meio de conceitos binários e por uma cultura

heteronormativa que controla, colocando “cada qual em seu devido lugar”, e educa buscan-

do explicações simplistas para formas de se entender o gênero e de se amar tão complexas.

A violência contra as mulheres também foi outra questão importante, abordada pela

historiadora e policial militar do Piauí Naira Assis Castelo Branco. Estudiosa, no mestra-

76 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola do da Universidade Federal do Piauí, das
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

do da Universidade Federal do Piauí, das relações de violência contra a mulher e criadora

do coletivo feminista Mulheres em Pauta, na cidade de Parnaíba (PI), narrou sua expe-

riência com moradoras da periferia. A debatedora salientou a importância da aproxima-

ção entre a universidade e a sociedade civil, a fim de que se estremeça certa arrogância

intelectual, que ignora experiências populares e reduz seu olhar sobre as mulheres, vitimi-

zando-as sem ouvi-las e sem conhecer suas histórias.

Tendo como base Joan Scott, a militante defendeu a intervenção acadêmica, e tam-

bém policial, de forma dialógica e sensível, a fim de que se entendam as múltiplas neces-

sidades e formas de violências físicas e simbólicas que nascem das relações de gênero,

entrecortadas pelas questões de classe e de raça. Apresentou, como exemplo, os dois pro-

jetos de sua autoria, no Piauí: as Mulheres em Pauta, que reúne em rodas de conversa

mulheres das mais diferentes origens e condições, e a ação humanizada de policiais mili-

tares no atendimento a vítimas da violência doméstica.

A doutoranda da Universidade de São Paulo Marcela Boni Evangelista apresentou o

trabalho que tem desenvolvido com mulheres e homens que viveram a experiência do

aborto. Mais uma vez a história oral foi lembrada como um caminho qualitativo mais

democrático para se romper com o silenciamento e com o tabu em torno de questão tão

delicada, que toca as mulheres, em especial, mas não deixa de atingir os homens. A opor-

tunidade de ouvir eticamente as histórias de vida permite ir além das discussões superfi-

ciais que se restringem à imprensa e círculos específicos, percorrendo experiências e sen-

tidos que vão além do ato do aborto.

Entender os desejos e medos, os valores morais e religiosos, as condições econômicas

e relações de gênero que perpassam as subjetividades, amplia a problemática para além da

mera escolha individual. Boni chamou atenção para o fato de que somente a escuta des-

provida de julgamento pode colaborar para a publicização de trajetórias de homens e

mulheres que, motivados por tantas circunstâncias diversas, acabam por interromper uma

gestação. Isso pode colaborar no reconhecimento da questão do aborto como um proble-

ma relativo às políticas públicas, à saúde e ao direito, e não à mera decisão individual.

A mesa-redonda Gênero e Teoria Queer

No último dia do seminário, participaram da mesa Gênero e Teoria Queer os profes-

sores Daniel Mazaro, da Unifal, Robson Laverdi, da Universidade Estadual de Ponta

Grossa/PR e Jorge Leite Júnior, da Universidade Federal de São Carlos/SP. O Prof. Dr.

Daniel tratou das relações entre a linguagem e o gênero. Tendo como base a filósofa Ju-

dith Butler, abordou como a linguagem colabora para a construção de uma identidade

aparentemente estável, uma normatização ou um lócus de ação que originam vários atos.

A língua já é uma ação, não havendo separação entre nomear e estilizar corpos, movimen-

Saberes Plurais 77

Saberes Plurais • 77 tos e gestualidade. No entanto o que se cria é uma ilusão

tos e gestualidade. No entanto o que se cria é uma ilusão de permanência de um eu per-

manentemente marcado pelo gênero (BUTLER, 2003, p. 200). Assim o que se considera

natural no gênero e na sexualidade, nomeado e padronizado pela linguagem, precisa ser

desconstruído, para que se entenda sua produção cultural no tempo pela repetição contí-

nua e também a linguagem/ação que constitui um duplo gesto de resistência.

A abordagem de Mazaro buscou salientar que as verdades sobre gênero e sexualidade

são fabricadas, instituídas sobre os corpos pelos discursos sem nunca serem idênticos a

eles, em constante transformação. Os atos de fala são atos de comportamento de gênero

e sexualidade, mas produzem, em contrapartida, a possibilidade de serem burlados.

O Prof. Dr. Jorge Leite Júnior tratou da temática Pornografia e Erotismo, a partir de

preconceitos morais demonstrados nos cursos de formação de professores. Para ele, a

distinção entre sexualidade “perversa” ou “boa”, entre gêneros “aceitáveis” ou não, entre

“sadios” e “perigosos”, é uma forma de distinção social e de disciplinarização de grupos

para atender a outros que pretendem controlá-los, inclusive no processo de educação nas

escolas. Defendeu a existência de uma luta simbólica pela legitimidade das representações

e práticas sexuais, a partir da negação da pornografia como mercadoria e como prática

bizarra e aberração, e da afirmação da sexualidade como direito e prazer.

Leite entende que somente uma “educação monstruosa”, que pense a sexualidade em

sua liberdade, pode dar conta de desafiar discursos e práticas hegemônicas que tentam

controlar ou tornar espetáculo os “corpos e gêneros indomados”, estigmatizando-os como

abjetos e excluindo-os da existência, da reflexão e do direito.

O Prof. Dr. Robson Laverdi partiu das narrativas orais de meninos gays de áreas rurais

do Paraná, fruto de sua pesquisa e da escuta sensível de suas experiências. Sem desconsi-

derar a importância do movimento gay, mais organizado e urbano, o pesquisador chamou

a atenção para o fato dele não estar ligado à identidade sexual e de gênero em outros es-

paços e temporalidades. Muitas vezes, abordar a questão de gênero não dá conta de en-

tender as lutas, tensões e experimentações em realidades tão invisíveis e ignoradas, como

a de trabalhadores rurais. As histórias apresentadas por ele provocaram identificações

com as vivências de muitos discentes da universidade, também advindos do campo, com

famílias tradicionais e heternormativas; jovens marcados pelo silêncio e pela vergonha de

assumirem a sua sexualidade e que sofrem diferentes formas de violência por não conse-

guirem compartilhar sua orientação sexual com outras pessoas.

As vivências publicizadas e compartilhadas, por meio da história oral, mais uma vez,

transformaram dores e expectativas em experiências na sua plenitude. Momento de emo-

ção, as narrativas de jovens ali apresentadas contribuíram para atender às demandas que

deram origem ao seminário: a reflexão sobre sentimentos e dinâmicas muitas vezes invi-

sibilizadas por valores, sentidos e performances criados pelas práticas/discursos hetero-

normativos, mas também pelas lutas homossexuais institucionalizadas e urbanas.

78 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola O Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos, realizado
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

O Seminário Gênero, Sexualidade e Feminismos, realizado entre os dias 17 e 20 de

outubro de 2016, na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL/MG) reuniu intelec-

tuais, docentes, discentes, militantes e sociedade civil, com a finalidade de proporcionar

um encontro rico para a troca de ideias e experiências sobre estudar, refletir e experienciar

sentimentos e comportamentos de gênero.

Ali ficou evidente que é preciso, urgentemente, trazer para a academia a práxis sobre

nossas relações de gênero que implicam pensar sobre poder, raça e classe. Também so-

bre religiosidade, sobre corpos e desejos. Pensar sobre as ações e recriá-las, constante-

mente. No entanto, para que isso ganhe cada vez maior profundidade e sensibilidade, é

necessário também tomar alguns cuidados com certas arrogâncias: a de sermos, militar-

mos e conhecermos.

Entender que essas dimensões de experiência, sozinhas e descoladas, não se bastam e

não garantem o direito a alguns de dizer ou de escolher quem deve dizer sobre as subje-

tividades e as relações de poder. Pelo contrário, a vivência, com seus sabores e dores; a

militância, buscando a transformação, e o conhecimento sistematizado devem ser sinali-

zadores, em conjunto, para compreendermos melhor as diferentes visões, demandas e

expectativas que envolvem as questões de gênero e sexualidade. Foi com esse intuito, de

ampliar horizontes sensíveis, que o seminário se realizou e continua impactando todos

que dele puderam participar.

Referências Bibliográficas

BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas: magia e técnica, arte e

política. São Paulo: Brasiliense, 1996.

BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Ja-

neiro: Civilização Brasileira, 2003.

CONNEL, Roberto W; MESSERSCHMIDT, James W. Masculinidade hegemônica:

repensando o conceito. Estudos Feministas, Florianópolis, 21(1): 241-282, janeiro-

-abril/2013.

LACOUE-LABARTHE, Phillipe. La Poésie comme Expérience, Christian Bourgois Édi-

teur, 1986.

LOURO, Guaraci. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autênti-

ca, 1999.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade.

Porto Alegre, vol. 20, n. 2, jul/dez 1995, p. 71-99.

79 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
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A palavra como marcha: alguns apontamentos sobre gênero e identidade em materiais didáticos

João Reynaldo Pires Junior 1

O Mapa Mundial da Fome é o nome que se dá a uma série de documentos, ligados

à Organização das Nações Unidas, que localiza e pesquisa problemas alimentares para

que se registrem metas e práticas diversas que garantam a segurança de milhares de

pessoas em todo o planeta que vivem problemas de saúde, ou até mesmo chegam a mor-

rer, a grandes contingentes, em função de carências nutricionais básicas ou do acesso

precário à alimentação.

Apesar de parecer um paradoxo, vivemos num mundo em que não só algumas mino-

rias desfrutam da maior parte do poder aquisitivo e político, como uma maioria morre por

não ter acesso a vários itens fundamentais como a alimentação básica de qualidade.

A dita “globalização”, portanto, cria apenas uma imagem vazia de que estamos go-

zando todos, integralmente, de uma vida frutífera e prazerosa, tal como as caricaturas

que reproduzimos em certas imagens publicitárias e na ficção de massa. Mas entre esse

retrato público e a realidade há hiatos, buracos e outros lugares, no Brasil, em que uma

série de pessoas é deixada de lado e não dispõe, muitas vezes, dos aspectos mais essen -

ciais para a dignidade, tais como o direito à saúde, à educação de qualidade, à preserva-

ção da vida etc.

Em 2014, no entanto, segundo relatório global da ONU para a Alimentação e a Agri-

cultura (FAO), celebramos, no Brasil, a saída do mapa da fome, como resultado de uma

série de medidas e políticas, nos últimos oito anos, voltadas a este que foi um problema

gravíssimo e que privou gerações inteiras de pessoas do acesso a um aspecto tão básico e

essencial para a dignidade como a alimentação.

Paralelamente, se é possível hoje que possamos dizer que o número de pessoas que

possuem restrição alimentar, ou passam fome no Brasil foi diminuído drasticamente, de

modo que possamos quase afirmar que não há pessoas passando fome, ou sendo privadas

de comida em condições básicas de higiene e saúde, há outros “mapas” e lugares nos quais

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 81 nosso país ainda é colocado como referência de lugar em que grupos

nosso país ainda é colocado como referência de lugar em que grupos enormes de pessoas

morrem por serem privados de aspectos tão básicos quanto estes que constituem o que

convencionamos chamar de dignidade humana, tais como o direito de sermos quem

somos, amarmos e sermos amados à nossa maneira e termos respeitadas as marcas de

nossa subjetividade.

Referimo-nos aqui a outras situações de violência não totalmente mapeadas ainda, ou

igualmente respaldadas por acordos e políticas internacionais, ligadas a questões de iden-

tidade sexual e de gênero que têm sido constantemente ignoradas, apagadas, retiradas de

espaços de debate e discussão entre os quais a escola figura como um de seus aparelhos

centrais de manutenção.

Se, em nosso país, podemos dizer hoje que é bastante menor o número de pessoas que

morrem em função do acesso à alimentação, ainda é preciso tomar contato com o horror

e a violência em que vivem um sem número de pessoas que são catalogadas como objetos,

ou que perdem o estatuto de sua humanidade em função de suas características identitá-

rias. Trocando em miúdos, é como se disséssemos que, em nosso país, já é possível comer,

mas ainda não é possível ser e amar.

Essas afirmações, que podem parecer, à primeira vista, configurar um exagero, e não

parecem ser obviamente paralelas entre si, respaldar-se-ão aqui em aterradoras estatísticas

que dão um retrato do quadro em que vivemos atualmente.

Um ano antes deste em que este ensaio está sendo escrito, pode-se dizer, de acordo

com o Relatório de Assassinato de Homossexuais no Brasil 2014, documento redigido

pelo Grupo Gay da Bahia, um dos mais antigos na militância LGBT brasileira, que:

– A cada 5 violências LGBT no mundo, 4 delas acontecem no Brasil.

– A cada 28 horas, um homicídio LGBT acontece em nosso país.

– 36 a 40 anos, aproximadamente, é a expectativa de vida de uma/um transexual no

Brasil.

– A cada 20 casos de violência LGBT, 18 permanecem impunes.

É claro que seria ingenuidade centralizar na escola e na educação toda a origem destes

problemas que são sérios, complexos e ligados a diversas outras variáveis sociais, porém, o

presente ensaio tentará problematizar e discutir qual o papel destas instituições, a escola

e os documentos de referência para produção de livros didáticos, em especial o Programa

Nacional do Livro Didático – PNLD, nesse debate com foco em quatro questões que

atravessam a discussão sobre a educação linguística escolar (num sentindo amplo, no qual

a aprendizagem da análise linguística está situada):

(1) Uma análise de como a documentação ligada à implementação de materiais

didáticos, em especial no que se refere ao PNLD, ao longo de sua história, (não)

tratou temáticas de identidade de gênero e orientação sexual.

82 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

(2)

A leitura de um livro didático voltado à educação de jovens e adultos, que abor-

 

da, em um capítulo específico, atividades voltadas à análise linguística, tendo a

sexualidade como um de seus eixos temáticos.

 

(3)

Um questionamento acerca de como as noções de “gênero”, “orientação sexual”,

 

“sexo” e “sexualidade” vêm sendo tratadas, cruzando esses conceitos no livro in-

titulado Educação sexual na infância: um manual para o professor com algumas

teorizações novas advindas de algumas leituras pós-estruturalistas.

 

(4)

O papel das aulas de análise linguística, dentro da disciplina de Língua Portu-

guesa, numa perspectiva pós-estruturalista engajada com as discussões contem-

porâneas a respeito desses conceitos, (3) compreendendo a língua como aspecto

(de)formador e (re)estruturante de identidades plurais cuja ecologia a escola,

como espaço democrático e constituidor da dignidade humana, deveria abraçar,

apresentando brevemente exemplos práticos, numa sugestão de revisão, para

fins didáticos das atividades analisadas anteriormente (3) à luz de noções pós-

-estruturalistas de gênero e sexualidade.

De acordo com o portal da Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação,

“um dos mais antigos voltados à distribuição de obras didáticas para os estudantes da rede

pública de ensino brasileiro” (BRASIL, 2015), o Programa Nacional do Livro Didático

existe, formalmente, mas ainda não com esse nome, desde 1971.

É só em 1976, com o Decreto n. 77.107, de 4/2/76, que o governo federal assume a

compra de livros para fazer distribuição em território nacional, mas, sem recursos sufi-

cientes, não chega a atender todos os alunos da rede pública. Notemos, portanto, que a

carência de recursos nutricionais básicos estava ao lado de outras ausências estruturais tão

essenciais quanto esta.

É só alguns anos depois, em 1985, que, com o Decreto n. 91.542, de 19/8/85, institui-

-se a sigla PNLD junto a uma série de mudanças, tais como:

– a indicação do livro didático pelos professores; – a reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamen- to das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibili- tando a implantação de bancos de livros didáticos; – a extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias; – o fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores (BRASIL, 2015).

Sem querer estender essa discussão aqui e aprofundar a história desse programa, o que

não é o objetivo, nem tampouco a proposta do presente ensaio, faz-se importante localizar

no tempo sua implementação tendo em vista que seus editais, o processo de seleção das

obras didáticas de algumas editoras e a documentação pública em torno do livro didá-

Saberes Plurais 83

Saberes Plurais • 83 tico pareceu pautar, ao longo dos últimos vinte anos, não somente o

tico pareceu pautar, ao longo dos últimos vinte anos, não somente o que deveria ser

considerado objeto de estudo na disciplina Língua Portuguesa, mas também quais re-

cursos didáticos e perspectivas de ensino deveriam ser considerados apropriados para

essa aprendizagem.

Como o programa trabalha de maneira adiantada em relação ao tempo de implemen-

tação, de modo que as editoras possuam tempo hábil para programar a criação de obras

que se encaixem no perfil de livros (e, portanto, dos objetos e de perspectivas didáticas)

apropriados para a seleção, o que também envolve altíssimas cifras, já que o PNLD mo-

biliza muito dinheiro em torno do mercado editorial, é possível ver, em um de seus últi-

mos editais, a inclusão de um item novo não mencionado até então.

Antes de analisarmos esse item, é importante que se preste atenção a esta que é uma

das características fundamentais do programa: o corte. Os aspectos eliminatórios dos

conteúdos selecionados.

Já há algum tempo, o PNLD considera eliminados os livros didáticos que possuem

problemas. É o caso da edição de erros conceituais (havendo, às vezes, um tempo para

correção dos mesmos, em alguns casos), ou de propostas de ensino descontextualizado da

gramática, no caso, por exemplo, de análises metalinguísticas que proporiam o trabalho

sobre frases soltas, artificiais (nesse caso, somente frases que estivessem em situações reais

de uso, dentro de textos, poderiam ser usadas) e de outros critérios.

Dentro desses casos, aparentemente desligados das questões de análise linguística,

situa-se o trecho novo que destacamos e pretendemos discutir:

Como parte integrante de suas propostas pedagógicas, as obras didáticas devem con- tribuir efetivamente para a construção de conceitos, posturas frente ao mundo e à realida- de, favorecendo, em todos os sentidos, a compreensão de processos sociais, científicos, culturais e ambientais. Nessa perspectiva, elas devem representar a sociedade na qual se inserem, procurando:

1. promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, reforçando sua visibilidade e protago- nismo social; 2. abordar a temática de gênero, visando à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homo e transfobia (BRASIL, 2015, p. 40, ênfase adicionada).

Destacamos o trecho acima porque, se o situarmos em relação ao primeiro documen-

to público oficial do PNLD, teríamos, no mínimo, 20 anos de silêncio em relação à abor-

dagem dessas questões.

E essa ausência também é linguagem e parece retratar a maneira como representamos

essas identidades que têm aparecido situadas no eixo da diversidade, do “ex-cêntrico”, “do

84 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola outro lado da rua”, numa perspectiva binarista
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Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola

outro lado da rua”, numa perspectiva binarista (como será discutido na seção [3] deste

texto) em que o status de diferença aparece taxado/carimbado e nem sempre atribui ex-

pressividade estética ou linguística.

Desse ponto, surgem algumas questões para discussão: por que houve esse silêncio?

Por que ele teria sido quebrado de maneira que um livro didático tido como homo ou

transfóbico fosse eliminado dos processos de seleção de livros didáticos ao menos na cena

discursiva das propostas didáticas, em especial no PNLD? E, numa perspectiva mais sim-

ples, como uma aula de análise linguística poderia abordar essas referidas questões?

A coleção Viver e Aprender: vivências e diversidade, voltada à Educação de Jovens e

Adultos (MENDONÇA et al, 2009), no primeiro segmento do ensino fundamental,

numa abordagem multidisciplinar, apresentou uma tentativa de abarcar essas questões

anteriormente à esta edição do PNLD, em 2009, livro que analisaremos na seção seguin-

te (2) deste ensaio.

Um possível caminho, anterior a essa análise, para pensarmos criticamente essa abor-

dagem são as reflexões do professor Marcos Bagno acerca das noções de língua materna,

língua paterna, força centrípeta e força centrífuga, numa perspectiva sociolinguística.

Conceitos relacionados a algumas dinâmicas da língua portuguesa para localizarmos qual

seria o papel da escola em relação ao binômio língua/identidade.

Bagno (2012) diferencia o conceito popularmente difundido de língua materna em

contraste à noção de uma língua paterna, opondo assim as figuras arquetípicas da mãe (e,

por consequência, de seus símbolos da maternagem, cuidados feitos tradicionalmente pela

figura da mãe, mas que podem ser desempenhados por qualquer pessoa) e do pai (também

o vinculando a uma representação masculina da austeridade, da autoridade e dos disposi-

tivos burocráticos e legais e sua história de misoginia).

Às noções de língua materna associam-se os primeiros contatos linguísticos, próxi-

mos ao lar e à infância, por isso estes apresentam-se embebidos de sensibilidade, marcas

de memória e de um contorno afetivo da língua que aprendemos em casa.

A língua materna é precisamente a língua da mãe, a língua que cada pessoa começa a adquirir tão logo nasce e cria o vínculo afetivo-linguístico com a mãe (ou, na falta dela,

com a pessoa que venha a preencher esse papel). É uma língua puramente oral – falada e ouvida –, mesmo quando provém da voz de uma pessoa altamente letrada. Língua do afeto, do desejo, do íntimo, do sonho, vive à margem dos ditames da norma canonizada.

A língua materna – língua de mulher – sofre na maioria das sociedades as mesmas depreciações dedicadas ao gênero feminino: é o lugar do erro, do desvio, do frágil,

...

[

]

do pouco confiável, do instável, do inconvenientemente sensível e sensitivo (BAGNO, 2012, p. 100).

Em oposição/contraste a essa modalidade, estaria o que o autor denomina língua

paterna, esta atrelada às leis que mobilizam a linguagem, aos padrões, cânones e normas,

Saberes Plurais

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Saberes Plurais • 85 bem como todo o espectro semântico de alegorias do masculino, tais como

bem como todo o espectro semântico de alegorias do masculino, tais como o falo, o cetro

e as demais fantasias de poder da virilidade instituídos ao longo de diversas estruturas na

história da humanidade.

A língua paterna é a língua da Lei, sempre associada à figura do pai, inclusive nos

postulados da psicanálise freudiana. [

...

]

Ao pai cabe domar e domesticar esse idioma er-

rático, conferindo-lhe regras, regimentos, registros, regências, regulamentos – palavras to-

das derivadas de rex, regis, “rei”. [

]

É a língua do direito (derectu – “o que está reto”),

... erigida como lei linguística. A língua paterna é a língua da ereção, a língua do rei, pai da

nação, símbolo do Estado (BAGNO, 2012, p.100).

Quando um documento como o edital do PNLD recusa livros didáticos que façam

abordagens homofóbicas ou transfóbicas da realidade, condenando a reprodução de este-

reótipos sem problematizá-los, cerceando-os, ele estaria direcionando os livros didáticos

a qual destes paradigmas?

Seria ensino de língua materna, já que ele acolhe diferenças, mas não poderia assumir

tal identidade por ter efeito de lei? Ou seria ensino de língua paterna por cortar inadequa-

ções desumanizantes, mas que também não poderia assumir tal feição por sua faculdade

acolhedora em relação a diferenças, conforme as noções citadas anteriormente?

Ou será que estaríamos diante de uma espécie de híbrido das duas categorias? Algo

como o que poderíamos chamar de uma língua nem materna, nem paterna, mas trans?

Do mesmo modo, os outros conceitos, a nosso ver extensão dos primeiros, de forças

centrípetas e centrífugas da língua rearticulam a mesma noção. As forças centrípetas se-

riam aquelas que arrastam os usos da linguagem para o centro, seriam o cânone e a norma.

Para explicar esse conceito, Bagno (2012) discute a terminologia “presidenta” para se

referir a Dilma Rousseff e a recepção misógina desse termo, mesmo que esse uso estives-

se previsto dentro de gramáticas prescritivas.

A questão é que, apesar de as normas de prestígio o inibirem conforme certos padrões

gramaticais, a importância política de uma liderança feminina pioneira no Brasil demove

a população e outras forças sociais a rearticular o que foi imposto ao padrão, num movi-

mento centrífugo.

Essa tensão entre duas forças que movem a língua em sentidos contrários é justamen-

te o lugar em que a discussão do presente ensaio pretende se posicionar.

Laura Vermont é o nome de uma travesti de 18 anos que foi espancada e morta por

dois policiais militares poucos dias antes de este ensaio ser escrito. Um dos policiais, após

ter forjado falso depoimento sobre o crime cometido, alegou que “ela havia apresentado

resistência e, porque os meios menos letais mostraram-se ineficazes para vencer a resis-

tência e a iminência de injusta agressão”, foi necessário que a vítima fosse morta para que

eles pudessem se defender.

86 • Direitos Humanos, Gênero e Diversidade na Escola Não há como reduzir as causas de