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Alfredo Jos da Veiga-Neto(1) Currculo, Disciplina e Interdisciplinaridade

Introduo Quem de ns, professores que militamos no ensino durante os ltimos vinte anos, no se recorda das "campanhas" em prol da interdisciplinaridade? Quantos seminrios, quantas reunies, quantas discusses! Quantas tentativas foram feitas para fundir o ensino da Matemtica com o da Histria, o ensino das Artes com o das Cincias! A interdisciplinaridade era buscada no s no dia-a-dia das prticas concretas nas salas de aula, como tambm nas instncias do planejamento educacional, especialmente do planejamento curricular. Pensou-se em e tentou-se fundir as disciplinas, principalmente do 1 e 2 Graus, pelo menos dentro de grandes reas - Cincias Naturais, Cincias Sociais, Linguagem etc. Tanto nesses ciclos quanto em cursos de graduao, muitas reformas curriculares foram idealizadas, com a implementao at de vrias delas. E quantas vezes sentamo-nos frustrados ao constatarmos que fazamos poucos progressos! Ao constatarmos que, apesar dos esforos, o que a rigor conseguamos era, no mximo, ensinar juntos, lado a lado, professores de Matemtica e Histria, Artes e Cincias, Portugus e Estudos Sociais, e assim por diante, mas quase sempre cada um preso ao seu campo de conhecimentos.

' Professor titular do Depto. de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Em suma, viveu-se no ambiente pedaggico brasileiro um grande movimento a que denomino movimento interdisciplinar; ainda que dele tivssemos obtido alguns resultados significativos, tais resultados no ocorreram exatamente na proporo e da maneira esperadas. E as dificuldades para isso foram quase sempre atribudas falta de profissionais que "pensassem interdisciplinarmente". Assim, aconteceram inmeras tentativas de criar cursos de licenciatura interdisciplinares, isto , cursos que preparariam interdisciplinarmente professores para atuarem tambm interdisciplinarmente. Pensava-se em romper a circularidade que parecia ser a responsvel pelos insucessos do ensino interdisciplinar. Mas a circularidade se apresentava novamente na medida em que no se encontrava, nem nas melhores ou maiores universidades, bom nmero de professores capacitados a lecionar nesses novos cursos. A essa altura, uma primeira pergunta inevitvel: "por que tanto esforo e tanto dispndio de tempo e dinheiro?". Em outras palavras: afinal, que havia de errado com o ensino at ento bem-organizado em disciplinas, ou seja, o que havia de errado com os currculos bem-delimitados, em que cada um sabia o que e como devia ensinar? Alm dessa primeira questo, outras se colocam. Uma delas : "o que aconteceu com o movimento interdisciplinar?" - o que pode ser desdobrado em "por que os resultados desse movimento interdisciplinar foram to modestos?" e "por que, de certa forma, esses resultados apareceram deslocadamente?". E, finalmente: "que lies podemos tirar de tudo isso?". Neste artigo, proponho algumas discusses e interpretaes que nos podem auxiliar a responder a essas questes. Contudo, antes de prosseguir quero lembrar que, num texto breve como este, no trato de fazer uma desconstruo nem um mapeamento exaustivo do movimento interdisciplinar no Brasil. Talvez o mais importante seja, aqui, contribuir com alguns elementos que nos permitam enxergar os limites e as possibilidades de qualquer movimento que vise encaminhar, de modo produtivo, novos arranjos e prticas curriculares que nos aproximem mais uns dos outros e do mundo que nos cerca. A primeira pergunta - afinal, o que havia de errado com o ensino at ento bem-organizado em disciplinas? - encaminha-nos para aquilo a que denomino a culpa da Cincia. Comecemos por a.

A Culpa da Cincia Principalmente depois dos horrores da Segunda Guerra Mundial e especialmente a partir dos massacres de Hiroxima e Nagasqui, tornou-se bastante difundido um tipo de crtica Cincia: passou-se a atribuir ao conhecimento cientfico uma boa parte dos males da modernidade, seno mesmo a possibilidade do extermnio da vida no planeta. A esses problemas, somam-se hoje os desequilbrios ambientais, o esgotamento de reservas naturais (de origem tanto biolgica quanto mineral) e as contaminaes e agresses que o mundo civilizado impe Terra. Nessa crtica no feita, em geral, uma distino entre Cincia e Tecnologia; esta tomada, quase sempre, como um produto derivado daquela, ou seja, o conhecimento cientfico manifestar-se-ia (ou se materializaria), em termos prticos, na produo de artefatos tecnolgicos. 106

Um bom exemplo das crticas Cincia encontra-se na obra do filsofo francs Georges GUSDORF (1976, p. 19), para quem "a racionalidade cientfica desnatura a natureza e desumaniza o homem" uma vez que a harmonia da aliana entre o homem, o mundo e Deus, "o advento da cincia moderna, de Galileu a Newton, arruinou" (idem, ibidem, p. 18). Para ele, "trata-se de preparar [...] as grandes linhas de uma nova cultura" (idem, 1977, p. 22), pois "a inteligncia humana j , por essncia, interdisciplinar" (idem, p. 16). Deixemos de lado qualquer discusso sobre o cunho humanista-essencialista dessas afirmativas de GUSDORF - o que, por si s, j seria bastante interessante - para nos atermos sua crtica contra a Cincia ou, pelo menos, contra a maneira como ela praticada. Nele, como em vrios outros autores, vamos encontrar a idia segundo a qual na fragmentao do objeto a conhecer - preconizada no Discurso do Mtodo de DESCARTES que est o ncleo de onde se irradiam os males do conhecimento cientfico. Isso seria assim porque, para conhecermos cientificamente alguma coisa, teramos de fracionar o todo em suas menores partes constituintes e, desse fracionamento, resultaria uma "disperso" do entendimento humano, includa a a compreenso dos aspectos e dos elementos morais que cercam a atividade cientfica e os usos que se pode fazer da Cincia. Minha interpretao outra e nisso no estou sozinho: ao invs de ver a fonte dos problemas na fragmentao que a racionalidade cartesiana imps ao objeto, penso que, se podemos atribuir cincia "os maus usos que dela se fazem - o que por si j problemtico -, a fonte disso deve ser procurada muito mais do lado da separao cartesiana entre a res estensa e a res cogitans" (VEIGA-NETO, 1994b, p. 2), na medida em que foi essa separao que fundamentou o nosso afastamento em relao ao resto do mundo. Mesmo que DESCARTES tenha buscado na providncia divina - leia-se: em Deus - o "sopro" para o cogito ou matria pensante, a partir da tudo o mais fica entregue ao Homem, que "se faz senhor da Natureza e, logo a seguir, dos outros homens e mulheres (ainda que isso no parece ter sido pensado nem por DESCARTES nem por BACON)" (idem, ibidem). Ora, esse afastamento nos deixa sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo a at os outros homens e mulheres, de modo que ou no temos conscincia dos males que um tipo de conhecimento fundado nessa separao pode causar nossa volta, ou no vemos como problemticas as relaes que esse conhecimento estabelece com o mundo nossa volta. Essa idia da separao entre ns e o resto do mundo no propriamente de DESCARTES, mas se estabeleceu ao longo do pensamento ocidental. As razes desse distanciamento entre o homem e o mundo podem ser encontradas em SCRATES. Num outro artigo, assim sumariei a questo: "O distanciamento que vai colocar em destaque a imagem do Homem (e de suas obras) contra um fundo natural aumentou desde ento e se firmou na base, por exemplo, de justificativas teolgicas construdas ao longo da Idade Mdia, a partir das articulaes entre a tradio hebraica e crist primitiva com o pensamento aristotlico assumido pela escolstica. Como resultado, tem-se um humano 107

como imagem de um Deus que no est no mundo, nem o mundo, mas que o criou e o controla." (VEIGA-NETO, 1994c, p. 147). De acordo com FLICKINGER (1994, p. 30), "Sem chance de manter seu lugar de fundamentao ltima do saber, a idia de Deus cedeu espao razo humana, com sua capacidade de construo racional. Em outras palavras, a razo humana viu-se entronizada como princpio ltimo da fundamentao do que deveria ser admitido, futuramente, como conhecimento verdadeiro.". De qualquer maneira, o que importa aqui ressaltar que a vertente mais crtica Cincia tomou como alvo principal a questo da fragmentao cartesiana do objeto a conhecer. Assim, o que parecia haver de errado com os currculos clssicos - at ento bem-delimitados, em que cada um sabia o que e como devia ensinar - era o fato de que separavam os diferentes saberes entre si. nessa vertente que se situa GUSDORF, para quem existe um remdio capaz de corrigir a Cincia e, assim, restaurar a aliana perdida a partir de DESCARTES. A essa altura, fcil adivinhar que remdio esse: a desfragmentao, isto , a fuso dos conhecimentos. claro que esse um remdio a ser ministrado via currculo, ou seja, a interdisciplinaridade (num primeiro momento) e, se possvel, a transdisciplinaridade (mais adiante) deveriam ser implantadas nas escolas atravs de mudanas curriculares. Os ganhos esperados eram significativos pois, transcendendo em muito o prprio horizonte imediato dos contedos ensinados, essas mudanas levariam as novas geraes a, progressivamente, pensar de maneira diferente, tanto a Cincia como os outros saberes. Isto, por si s, justificava os esforos dispendidos com o movimento interdisciplinar. Antes de caracterizar cada um dos "tipos" de aproximao ou fuso disciplinar, quero lembrar que o intento de GUSDORF foi no s restaurar a unidade/aliana perdida como, tambm, incorporar ao conhecimento dito tcnico e cientfico outras dimenses do pensamento humano, especialmente no campo da tica. Tenho procurado discutir o papel da prtica e do conhecimento cientficos no estabelecimento do mundo moderno. Longe de assumir uma posio positivista e ingnua que v esse conhecimento e essa prtica como puramente racionais razo tomada, nesse caso, no sentido mais tradicional -, isto , intrinsecamente isentos de interesses, estratgias de poder e dominao etc., prefiro interpret-los como "atividades" humanas, ou seja, que se produziram e se produzem na prpria ao humana. Nesse caso, no se trata de nos vermos constitudos pela combinao de duas dimenses: uma dimenso racional (lgica, com verdades demonstrveis, universal) e outra dimenso humana (da vontade, dos interesses e das aes), mas sim de vermos que a racionalidade construda socialmente e, mais ainda, que o prprio conceito de razo um construto social. Assim, no s a prtica e o conhecimento cientficos so uma inveno da Modernidade como, tambm, a idia que fazemos da Cincia. Uma tal perspectiva no tem a 108

ingenuidade das posies positivistas; mas tambm no faz da Cincia a vil do mundo moderno. Em outras palavras, parece-me equivocada a idia segundo a qual, feito um balano final, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos vieram estragar ou corromper um mundo moderno que seria bem melhor sem eles. A questo bem outra: simplesmente no haveria mundo moderno sem ambos... Dito isso, fica sem sentido dizer que o mundo moderno est "doente", isto , que alguma(s) coisas(s) deletria(s) contaminou(aram) o nosso mundo que, na sua essncia, seria bom e harmnico. Essa metfora da doena/patologia revela uma perspectiva essencialista e maniquesta e no me parece descrever ou interpretar adequadamente o mundo em que vivemos. Mesmo assim, vejamos, um pouco mais de perto, em que consiste esse remdio interdisciplinar.

A Interdisciplinaridade Como Teraputica No Brasil, algumas idias europias sobre a questo disciplinar, principalmente as de GUSDORF, JANTSCH e PIAGET, tiveram aceitao geral graas, sobretudo, produo filosfica de Hlton JAPIASSU durante os anos 70 (veja, especialmente, JAPIASSU, 1976, 1977). Constata-se que, no prprio ttulo do seu mais importante livro sobre o assunto (JAPIASSU, 1976), o autor refere-se a "patologia do sabe"... Nessa busca da restaurao da aliana perdida de que nos falou GUSDORF no prprio prefcio do livro de JAPIASSU, esse autor identifica quatro nveis progressivos, que vo da multidisciplinaridade, passam pela pluri e interdisciplinaridade e chegam transdisciplinaridade. Mesmo reconhecendo a polissemia dos termos acima, possvel sumariar seus significados principais, sobretudo nas acepes que circularam e ainda circulam no discurso pedaggico brasileiro. Vejamos, ento, cada um desses conceitos, de modo um tanto resumido. No primeiro nvel, as Aisciplinas ou especialidades encontram-se isoladas. Temos um bom exemplo disso naqueles currculos compostos por matrias/disciplinas que se justapem, mas praticamente no "conversam" entre si. No segundo nvel, o da pluridisciplinaridade, as matrias/disciplinas trocariam conhecimentos, experincias, metodologias entre si, isto , "conversariam" sem, no entanto, chegarem a criar um novo conhecimento fora delas. No terceiro nvel, o interdisciplinar, haveria uma integrao bem maior entre as diferentes matrias/disciplinas, a ponto de se estabelecer um novo nvel de conhecimentos, qual um guarda-chuva que teria sob si os nveis que lhe deram origem. Nesse terceiro nvel, "ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, de co-propriedade, que iria estabelecer o dilogo entre os interessados" (FAZENDA, 1993, p. 39). O ltimo nvel, o transdisciplinar, seria aquele em que acontece uma verdadeira fuso disciplinar; tudo se misturaria e no se conseguiria mais identificar os limites entre as antigas disciplinas. Em resumo, quanto mais promovssemos o saber transdisciplinar (mesmo sem conseguir chegar l) mais estaramos contribuindo para restaurar a aliana perdida e, por conseguinte, evitar os males que a Cincia causa ao mundo natural e social. Essa proposta de GUSDORF se aproxima, em termos prticos, da interpretao idealista, segundo a qual o conhecimento cientfico degenerou-se ao longo da histria pois, deixando de ser o que era em sua origem - autofundado, vida divina (FICHTE), vida do 109

esprito (HEGEL), suficiente e desinteressado-, tornou-se um saber predominantemente instrumental e manipulvel para a dominao. O saber interdisciplinar, e mais ainda o saber transdisciplinar, foi visto, ento, como a anttese do saber especializado que separa cada um em compartimentos isolados. Nesse caso, uma sada habermasiana, por exemplo, defende a ao comunicativa (em que pode ocorrer uma aproximao disciplinar) para restaurar a plenitude humana; uma sada pessimista ou mgica defende o abandono puro e simples da racionalidade; uma sada epistemolgica stricto sensu defende a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade (ainda que esta ltima seja vista como um "sonho" por PIAGET). interessante lembrar que, nesse ltimo ponto, se aproximam o humanismo-essencialista e o idealismo. At aqui, procurei caracterizar a teraputica interdisciplinar para uma patologia que, conforme discuti brevemente, penso no existir como tal. De qualquer forma, ao invs de continuar desenvolvendo a crtica a essas noes, considero bem mais interessante e produtivo analisar por que os resultados do movimento interdisciplinar foram to modestos ou apareceram "deslocadamente", ou seja, encaminhar uma reflexo que nos auxilie a responder segunda pergunta da Introduo. O Que Aconteceu Com o "Movimento Interdisciplinar"? Mesmo correndo-se os riscos de uma generalizao "impressionista", constata-se que o movimento interdisciplinar - na forma como, entre ns, foi pensada a interdisciplinaridade a partir da dcada de 1970 - est meio fora de moda. No h dvida de que h no Brasil, atualmente, vrios grupos trabalhando e publicando nessa rea (veja, por exemplo: FAZENDA, 1993a, 1993b; BOCHNIAK, 1992; PONTUSCHKA, 1993; FRIGOTTO, 1993). No entanto, parece-me claro que: so cada vez mais raras as amplas "campanhas" em prol da interdisciplinaridade; e nota-se, na grande maioria dos casos em que ela pensada, proposta ou trabalhada, um claro deslocamento em relao aos conceitos que haviam sido importados para c, h 20 anos. A impresso que se tem de que muitos cansaram de tentar construir e colocar em prtica currculos holsticos... E, a partir da, abandonaram a rea ou a deslocaram. O que me proponho a fazer, a seguir, uma anlise resumida sobre as duas constataes ora mencionadas: por que no deu certo o movimento interdisciplinar e qual foi o deslocamento, isto , onde e como deu certo esse movimento. Com isso tento dar respostas segunda pergunta formulada na Introduo. A seguir, passo a resumir cinco linhas argumentativas que apontam, cada uma a seu modo, para a impossibilidade da consecuo de um currculo inter ou transdisciplinar, tomados esses conceitos na,, acepes importadas que discuti aqui. Minha argumentao segue o caminho que utilizei em outros artigos sobre esse assunto (VEIGA-NETO, 1994b, 1994d). Em primeiro lugar, numa perspectiva foucaultiana, coloco que os resultados foram desanimadores porque o conhecimento disciplinar no pode ser extinto por atos de vontade e por decretos epistemolgicos que alterem maneiras de pensar que esto 110

profundamente enraizadas em ns. Isso nos remete de volta idia discutida, segundo a qual a disciplinaridade dos saberes um dos fundamentos da Modernidade (FOUCAULT, 1989), ou seja, a disciplinaridade a maneira pela qual o conhecimento no s se organizou como, ainda e principalmente, organizou o prprio mundo contemporneo. As formas como funcionam os poderes modernos, bem como as relaes entre poder e saber (a ponto de criar uma inseparabilidade poder-saber), tm implicadas, em si, um saber que se fez necessariamente disciplinar. A disciplinaridade no uma doena que veio de fora para contaminar nossa maneira de pensar; ela a nossa prpria maneira de pensar e engendra, ao fim e ao cabo, nossas relaes com tudo o que nos cerca. E claro que isso no deve ser visto como definitivo, inaltervel: podemos (e talvez devamos) tentar estabelecer, para um mundo futuro, caractersticas diferentes para essa "forma" de saber que a est. Talvez se deva trabalhar para isso. Mas, alterar as atuais relaes de poder-saber implicar muito mais do que simplesmente mexer (epistemologicamente) na disciplinaridade. Voltarei a este "muito mais" no final deste artigo. Em segundo lugar - dando-se agora as costas a FOUCAULT, ou seja, mesmo ignorando sua contribuio ao entendimento do que se chama Modernidade e abandonando a perspectiva que apenas esbocei -, se h mesmo alguma doena no conhecimento cientfico, ela no est tanto na fragmentao cartesiana do objeto. Como procurei mostrar anteriormente, alguma doena pode ser buscada mais na separao entre ares cogitans e a res estensa, ou seja, no nosso afastamento, enquanto pensantes, do resto do mundo. Assim sendo, tentar fundir todo o conhecimento num imenso conhecimento transdisciplinar, holstico - ltima etapa, numa perspectiva progressivista, de um processo de amadurecimento epistemolgico humano (lembremos PIAGET) - no me parece garantir, por si, um caminho para curar as assim chamadas doenas do mundo moderno. Dito de outra maneira, podemos imaginar uma situao em que um indivduo, um grupo ou mesmo todos ns tenhamos atingido um saber transdisciplinar e, ainda assim, nos percebamos como constitudos por uma "dupla dimenso": uma parte material e outra pensante. Nesse caso, penso que a porta permanecer aberta para que se continue a aprofundar a crise em que nos metemos pelos "maus usos" da Cincia. Em terceiro lugar, lembro as evidncias que apontam no sentido de ser impossvel o estabelecimento de um campo epistemolgico nico. Tanto numa vertente epistemolgica "tradicional" - de que so exemplos as contribuies da Filosofia Analtica e do estruturalismo kuhniano -, quanto numa vertente ps-estrutural - de que so exemplos as contribuies de LYOTARD, FOUCAULT e DERRIDA-, a busca de um saber unificado, que pudesse ser operacionalizado por uma metalinguagem suficiente, uma quimera. Assim, por exemplo, se recorrermos a KUHN (1978-1979), veremos que os paradigmas, nos quais se circunscrevem reas do conhecimento (e seus praticantes), so partilhados por comunidades de linguagem. Isso significa que cada paradigma tem no s seu prprio vocabulrio como, tambm, seu prprio discurso e sua prpria maneira de colocar suas questes e de determinar o que e o que no relevante e problemtico. Tal especificidade paradigmtica faz com que aquilo que visto como problema e/ou objeto de pesquisa numa comunidade possa at nem ser visto ou notado por outra comunidade. Ou seja, no existe uma exterioridade - com seus problemas a ser desvendada e compreendida por nosso conhecimento - que hoje estaria 111

fracionado em mltiplos paradigmas, campos, disciplinas etc. Isso que vemos como problemas exteriores so construes contingentes, particulares, historicamente determinadas, que se estabelecem a partir de vises de mundo especficas. E que tambm engendram vises de mundo... por essas razes que, quando tentamos fundir duas ou mais disciplinas, ocorrem "fenmenos epistemolgicos" aparentemente estranhos: elas no se fundem, mas, no mximo, conversam entre si; ou parte delas se fundem, originando uma nova disciplina, mas as partes que vo constituir essa nova disciplina no representam o que era cada respectiva disciplina de onde saram. Alm disso, a nova disciplina assim criada nunca uma sntese das anteriores que lhe deram origem. Penso que um exemplo desse segundo caso nos dado pela Ecologia. Vista por alguns como um produto da interdisciplinaridade, a Ecologia se constituiu com elementos da Biologia, da Fsica, da Geografia, da Economia, da Matemtica, da Qumica etc. Mas nem por isso aquela substituiu qualquer uma dessas; alm disso, no podemos dizer que a Biologia contida na Ecologia represente a Biologia (idem sobre a Fsica, a Geografia etc.), nem que haja uma relao de subordinao hierrquica - de qualquer tipo - entre a Ecologia e as demais. Isso tudo sem contar que, com a criao da Ecologia, acabou ocorrendo uma proliferao disciplinar... Em quarto lugar, trago elementos que so do campo da teoria educacional: as contribuies das vertentes crticas da teorizao sobre o currculo e sobre as relaes entre educao e sociedade. Os trs exemplos a seguir nos mostram quo sutis e complexas so essas relaes. O primeiro exemplo consiste nas diferentes teorias que nos mostraram o quanto a escola reproduz os arranjos sociais e, ipso facto, o quanto so limitadas nossas possibilidades de alterar diretivamente esses arranjos. O segundo consiste nas teorias do currculo que nos revelaram que o que e como se ensina nas escolas no so nem de todo visveis - lembremos os conceitos de currculo oculto, currculo nulo, pedagogias invisveis etc. -, nem o resultado de decises epistemologicamente sustentadas. Nossas escolhas curriculares - tanto em termos de contedos quanto de metodologias - so o resultado de complicados processos culturais e sociais em que entram em jogo representaes, estratgias de poder, busca de legitimao, aes de ocultao e dominao etc. O terceiro exemplo nos vem da Histria das Disciplinas: aquilo que se ensina nas escolas no nem o saber acadmico, nem mesmo uma simplificao desse saber, mas uma forma muito peculiar de conhecimento a que se denomina saber escolar, o qual se originou do saber acadmico que, num complicado processo de transposio didtica, foi transformado, adaptado, recontextualizado e s vezes mutilado para ser depois ensinado. Em quinto lugar, volto perspectiva foucaultiana, mas agora tomada num sentido menos epistmico e mais escolar. Penso que muito importante compreender a escola moderna como o aparelho mais eficaz para nos ensinar aquilo a que HOSKIN (1990) denominou nexo entre poder e saber. Progressivamente estabelecida na Europa a partir do sculo XVI, at adquirir a feio que hoje possui, a escola - com seus rituais de 112

espaos, tempos, poderes, permisses, silncios, passagens etc. - nos ensina a ser sujeitos autogovernveis, participando decisivamente na organizao e funcionamento do Estado moderno. Tal interpretao faz da escola muito mais do que em geral se pensa dela. Seu papel vai alm de ensinar contedos, valores e prticas - aspectos ressaltados nas anlises funcionalistas. E vai alm de inculcar ideologias - aspectos ressaltados nas anlises crticas. Mais do que tudo isso, numa perspectiva foucaultiana a escola um locus em que se pem em funcionamento as bases daquilo a que FOUCAULT (1991, p. 121) denominou razo de Estado, esse conjunto de "princpios e mtodos do governo estatal que diferiam da maneira pela qual Deus governava o mundo, o pai [governava] sua famlia ou um superior [governava] sua comunidade". Na ausncia do olhar do rei, no enfraquecimento do poder pastoral, o sujeito moderno tem de se autogovernar. Que tm as disciplinas a ver com isso? Ora, principalmente dessa perspectiva de anlise que vem a idia da indissociabilidade entre os dois conjuntos de acepes hoje correntes para a palavra disciplina. O primeiro conjunto: "Regime de ordem imposta ou livremente consentida. Ordem que convm no funcionamento regular duma organizao (militar, escolar, etc.). Relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor. Observncia de preceitos ou normas. Submisso a um regulamento." (FERREIRA, 1994, verbete disciplina). O segundo conjunto: "Qualquer ramo do conhecimento (artstico, cientfico, histrico, etc.). Ensino, instruo, educao. Conjunto de conhecimentos em cada cadeira dum estabelecimento de ensino; matria de ensino." (Idem, ibidem). Como se v, um conjunto aponta para os aspectos das normas, da conduta, do corpo. O outro, para os aspectos do conhecimento, da epistemologia. Pelas anlises genealgicas empreendidas por vrios autores, compreende-se o tronco comum desses dois conjuntos e o papel da escola como cenrio constituidor de e constitudo por esses conceitos (HOSKIN, 1990, 1993; MARSHALL, 1989; DONALD, 1992). interessante, por exemplo, compreender que, alm das segregaes sociais mais amplas (econmicas, tnicas, de gnero etc), a escola moderna operou a diviso/separao das crianas segundo suas idades, ritmos de aprendizagem, interesses etc. Essa diviso/separao se deu intimamente associada a uma tambm topologizao do conhecimento. Esse fenmeno est ligado, alm disso, ao deslocamento da oralidade para o alfabetismo, isto , ao deslocamento que ocorreu da nfase nas habilidades retricas e argumentativas para as habilidades em saber onde encontrar esse ou aquele conhecimento e como eles se dispem e se articulam entre si. Por tudo isso, compreende-se por que um saber fragmentado, "taxonomizado" e topologizado em disciplinas est to entranhado na organizao dos currculos 113

escolares. A disciplinaridade muito mais do que uma questo epistemolgica. Ela tambm mais do que o resultado de estratgias operadas por agentes na busca de acumulao de capitais simblicos e distino (BOURDIEU, 1983). A disciplinaridade constitutiva da escola moderna e, da, da prpria Modernidade. Procurei argumentar, at aqui, em torno da impossibilidade de se estabelecerem, tanto terica quanto praticamente, currculos interdisciplinares (tornando esse conceito na acepo em voga nos discursos epistemolgicos e pedaggicos brasileiros). Passo, agora, a comentar como interpreto os resultados a que se chegaram, na maioria das vezes, aps as tentativas de planejar e implantar a interdisciplinaridade em currculos escolares. Alm das inmeras frustraes e do abandono de tais tentativas, no h como negar que vrios projetos interdisciplinares obtiveram sucessos variveis. Mas, conforme anunciei anteriormente, isso a que se chama interdisciplinaridade tem pouco ou quase nada a ver com o conceito epistemolgico tradicional. Mantendo-nos fiis nomenclatura circulante entre ns, comentada anteriormente - e no h motivo para no o fazer -, o mximo que conseguimos foi estabelecer currculos e/ou prticas pedaggicas pluridisciplinares. Mas ao contrrio de ver nisso uma insuficincia ou limitao do movimento interdisciplinar, penso que, a rigor, esse resultado conseqncia de o horizonte desse movimento ter sido colocado na pluridisciplinaridade, diferentemente do que ento se dizia (e, em parte, ainda se diz). Assim, vejamos as propostas contidas na obra de FAZENDA (1993), certamente o cnon mais referenciado entre ns, nessa rea: "Nesse sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela, a colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao... Este posicionamento pessoal: interdisciplinaridade como atitude, por ser o aspecto mais crtico desta investigao, ser retomado seguidamente." (p. 39) `A interdisciplinaridade [..] no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria para a unitria do ser humano." (p. 40). Eis outro exemplo: "A idia [de interdisciplinaridade] norteada por eixos bsicos como: a inteno, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro etc. O que caracteriza uma prtica interdisciplinar o sentimento intencional que ela carrega. No h interdisciplinaridade se no h inteno consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam." (FERREIRA, 1991, p. 34). 114

Vejamos um outro exemplo mais recente: "[A interdisciplinaridade] respeita a especificidade de cada rea do conhecimento, isso , a fragmentao necessria no dilogo inteligente com o mundo e cuja gnese encontra-se na evoluo histrica do desenvolvimento do conhecimento. (...) Ao invs do professor polivalente, [a interdisciplinaridade] pressupe a colaborao integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuio para a anlise de determinado tema" (DELIZOICOV & ZANETIC, 1993, p.13). Ora, fcil nos darmos conta de que, em cada caso (como em muitos outros que deixo de enumerar aqui), o foco da ateno no era o estabelecimento de uma "axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior" (JAPIASSU, 1976, p. 74) ou de um "sistema de dois nveis, cuja coordenao procederia do nvel superior" (idem, ibidem). Na grande maioria das vezes, o foco do movimento interdisciplinar se colocava (e se coloca) ou numa dimenso atitudinal como busca do resgate de uma dimenso humana, via prticas pedaggicas -, ou numa dimenso epistemolgica que no vai muito alm da pluridisciplinaridade naquela acepo de trocas de conhecimentos, experincias e metodologias. Arrisco-me at mesmo a constatar que muitas vezes alguns discursos que propem e defendem a interdisciplinaridade esto fortemente carregados de messianismo, de prescries ticas daquele abstracionismo pedaggico de que nos fala AZANHA (1992). Mas essa no uma caracterstica exclusiva dessa rea; alm disso, sua anlise foge dos objetivos deste artigo. Assim, considero que o mais importante, aqui, salientar o deslocamento que ocorreu (e ocorre) nos "resultados" do movimento interdisciplinar, pelo menos em relao ao que propunha o discurso epistemolgico circulante entre ns. Se eu finalizasse aqui este texto, talvez deixasse a impresso de que considero malencaminhado e/ou malresolvido o movimento interdisciplinar. Bem ao contrrio, vejo exatamente no fato de se ter colocado o seu horizonte na pluridisciplinaridade - de certa forma independentemente do que se proclamava (e se proclama) - um aspecto bastante positivo a ser explorado e desenvolvido. Com isso, chegamos ltima questo. Que Lies Podemos Tirar de Tudo Isso? Penso que deixei claro que a questo disciplinar se constitui num tema muito relevante para a teoria e a prtica pedaggicas. Meu objetivo, nesta ltima parte, fazer alguns comentrios acerca de alguns aspectos e problemas que considero produtivos tanto para a teoria educacional quanto para a rea do currculo. De certa maneira, essas questes foram indiretamente levantadas ou sugeridas ao longo deste artigo. No sentido de sistematiz-Ias, coloco-as em dois eixos analticos e num terceiro a que, provisoriamente, denomino eixo poltico. 115

A reflexo epistemolgica - no sentido da Epistemologia Geral (VEIGA-NETO, 1994a) e a investigao epistmica - no sentido de FOUCAULT - constituem o primeiro eixo e agrupam-se em torno das discusses sobre a possibilidade de se efetivar a interdisciplinaridade, seja no campo acadmico, seja no campo do ensino escolar. Tais discusses colocam em jogo categorias e conceitos filosficos, sociolgicos, psicolgicos e conhecimentos histricos que, por si s, justificam o empreendimento. Penso que, pelo menos por a, a discusso em torno da disciplinaridade ainda tem grande importncia para a teoria educacional. O segundo eixo analtico se constitui das investigaes sobre como se deu a gnese e quais foram os desdobramentos do movimento interdisciplinar no Brasil. Isso pode ser feito tanto numa perspectiva que eu chamaria de "tradicional", quanto a partir de uma perspectiva foucaultiana. Vejamos alguns exemplos de cada uma delas. Numa perspectiva tradicional, podem-se analisar as estratgias e os poderes envolvidos na escolha, importao e circulao do discurso interdisciplinar; pode-se averiguar onde, como e quando esse discurso foi absorvido e colocado em prtica nos currculos oficiais e nas salas de aula; pode-se avaliar o que significou, no Brasil, a apropriao desse discurso, em termos de acumulao de capitais simblicos por parte de seus porta-vozes. No segundo caso, ou seja, numa perspectiva foucaultiana, pode-se traar a genealogia do discurso interdisciplinar, procurando descrever as epistemes, enquanto condies de possibilidade, em que eles se estabeleceram; podem-se analisar os elementos internos desse discurso, a fim de descrever como ele contribui para subjetivar os que o colocavam em circulao e os que a ele se submetiam. O terceiro eixo, o qual denomino poltico, constitui-se das questes referentes aos resultados prticos que penso serem possveis de obter tendo como horizonte a aproximao entre as disciplinas. De certa maneira, esse eixo tem um carter mais prescritivo, ou seja, o que o coloca em movimento a busca de encaminhamentos prticos e solues pedaggicas. Parto da premissa segundo a qual o que me parece fortemente desejvel sempre procurar formas de "convvio disciplina" e, a partir da, convvio entre os praticantes" dessas disciplinas. caro que isso no uma novidade; como vimos, esteve sempre presente no fundo do movimento interdisciplinar, cuja dimenso atitudinal, revelada nas citaes que fiz de FAZENDA (1993), FERREIRA (1991) e DOLIZOICOV & ZANETIC (1993), neste artigo, um exemplo disso. O que procuro salientar o fato de que esse convvio disciplinar no precisa e no deve se apoiar numa promessa messinica ou redentora de cunho epistemolgico. No precisa porque o convvio eticamente autodefensvel, isto , no preciso apelar para a epistemologia a fim de sustent-lo. No deve porque ela, a promessa, ilusria - e, portanto, eticamente insustentvel -, conforme j discuti aqui. Em outras palavras, no vejo qualquer problema com a busca do convvio pela positividade tica do convvio em si, ao invs de buscar esse convvio pela via de uma unificao/homogeneizao dos saberes. Mas importante salientar que esse convvio disciplinar no pode ser pensado como isento de tenses e conflitos, ou seja, no se coloca, como seu fim, a chegada nem a um estgio superior nem a uma situao de definitivo equilbrio entre as diferenas -conceitos que no encontram abrigo na perspectiva que proponho. 116

No plano epistemolgico, como vimos, j h um nome para uma aproximao desse tipo: a pluridisciplinaridade implica a aceitao da legitimidade das disciplinas, no sentido tanto epistemolgico quanto, principalmente, contextual, prtico. Dito de outra maneira, implica aceitar que as disciplinas a esto e so vividas como legtimas por aqueles que nela se inscrevem. Como esclarece REGNER (1993), essa contextualidade que "abre caminho privilegiado para se pensar a questo da interdisciplinaridade" (idem, p. 6), no s para que se determine o que um campo disciplinar - e onde esto, em cada caso e a cada momento, as suas fronteiras - como ainda, para que se compreenda, mesmo de "um ponto de vista epistemolgico, [qual ] o sentido de uma tenso entre a disciplinaridade e a interdisciplinaridade" (idem, p. 8). Acrescento idia que essa tenso tem de ser explorada para dar espao e voz a todos. A busca de currculos escolares mais pluridisciplinarizados pode ser vista como a busca de uma prtica do dilogo entre as diferenas. Por mais obstculos que se possam encontrar no estabelecimento e no aperfeioamento dessa prtica, nossas dificuldades sero nossas, isto , no estaro na esfera epistemolgica, no estaro do "lado de fora", nas disciplinas. At porque, assim adotando uma perspectiva inspirada em FOUCAULT, no vejo qualquer exterioridade ao conhecimento. De forma similar, entendo que um currculo que busque a pluridisciplinaridade contribuir para que ns e nossos alunos aprendamos a conviver com o pluralismo no s disciplinar mas, sobretudo, o pluralismo das idias, dos gneros, das etnias, das religies, das idades, das aparncias fsicas etc. Isso no implica buscar atingir um padro humano, o padro de um sujeito transcendental que, pairando sabe-se l onde, serviria de modelo a guiar nossas prticas educativas. De novo aqui, no h exterioridades a nos guiar. Neste artigo, procurei demonstrar as limitaes que tem qualquer tratamento stricto sensu epistemolgico sobre a disciplinaridade - no sentido de produzir efeitos tanto "epistemolgicos" quanto nas relaes de poder. Assim, sublinhei que qualquer tentativa de se alterarem relaes de poder-saber implicar muito mais do que simplesmente mexer (epistemologicamente) na disciplinaridade. Para finalizar, enfatizo que parte desse "muito mais" pode ser desempenhada pela busca do convvio pluridisciplinar; nesse caso, a pluridisciplinaridade funcionaria como o leitmotiv, o elemento que serviria de fundo, enquanto uma estrutura sobre a qual se dariam o convvio e o dilogo entre as diferenas.

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