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MATEMÁTICAS
Sobre o livro
Uma actividade matematicamente rica por parte dos alunos surge, em especial, quando
o professor valoriza e fomenta nas aulas a realização, discussão e avaliação de activida-
des de investigação. O presente trabalho enquadra-se no Projecto Matemática Para
Todos — Investigações na Sala de Aula, e teve por objectivo estudar os problemas e
dilemas profissionais bem como o conhecimento profissional necessário ao professor
que pretende envolver os seus alunos neste tipo de actividade matemática.
Sobre os autores
2
Histórias de investigações matemáticas
ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO 3
O estudo 3
Contexto e objectivo 3
A Matemática como actividade 4
A interacção social no processo de aprendizagem 5
A dinâmica de inovação curricular 7
2. METODOLOGIA DE TRABALHO 21
3. HISTÓRIAS 35
Conjecturando... (JP-IS5) 36
Matemática: Calcular ou pensar? (JP5) 44
Números quadrados e triangulares (HC5A) 50
Contra factos não há argumentos (HC5B) 57
Uma investigação em grande grupo (IS5) 62
1
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4. CONCLUSÕES 99
5. BIBLIOGRAFIA 124
6. ANEXOS 128
2
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1. INTRODUÇÃO
O estudo
Contexto e objectivo
1 Projecto “Prática e reflexão sobre a prática: Análise narrativa de situações de ensino aprendizagem”,
apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional, Sistema de Incentivos à Qualidade de Educação (Con-
curso 1995 — Medida 2)
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perspectiva, esta ciência é encarada mais como uma forma de gerar conhe-
cimento do que como um corpo de conhecimentos. Love (1988) define
implicitamente este tipo de actividade, ao afirmar que os alunos devem ter
oportunidade de:
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mais ricas. A atenção que deve merecer a escolha de uma tarefa encontra-se
expressa nas seguintes palavras de Ollerton (1994):
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Dificuldades a ultrapassar
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2. METODOLOGIA DE TRABALHO
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O trabalho da equipa
4 Uma outra professora do 3º ciclo e do ensino secundário (Ana Vieira), inicialmente prevista para inte-
grar o projecto, acabou por não participar na equipa, tendo sido uma das professoras cooperantes. Esta
professora elaborou uma das narrativas que integram este relatório e colaborou na experimentação de
diversas propostas de trabalho.
5 Mais precisamente, 4, 5, 6 e 15 anos de experiência.
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6 Uma vez que este projecto incide na realização de tarefas de investigação matemáticas pelos alunos, foi
feita uma discussão do texto de J. Mason (1991), que se debruça sobre a já longa experiência de uso des-
tas actividades nas escolas do Reino Unido. O autor aponta diversas questões a ter em conta em cada uma
das fases da realização de uma investigação na sala de aula.
Atendendo ao interesse das interacções na sala de aula no decurso da realização deste tipo de tare-
fas, foi seleccionada para discussão uma parte substancial da tese de doutoramento de E. Castro (1995),
realizada na Universidade de Granada, que se refere precisamente a esta temática num contexto de traba-
lho inovador na sala de aula com padrões numéricos.
Para contextualizar o presente projecto em termos dos estudos já feitos sobre as competências pro-
fissionais do professor de Matemática, discutiu-se um texto de J. P. Ponte (1996), que faz uma análise
crítica da investigação realizada em Portugal em torno da figura e da actividade do professor.
O estudo aprofundado da relação entre tarefa e actividade, nomeadamente no contexto educacio-
nal, é de grande importância para se compreender o que se passa na realização de tarefas de investigação.
Daí a selecção para discussão aprofundada do texto Task and activity de B. Christiansen e G. Walther
(1986). Foi dada particular atenção ao modo como os autores se referem às actividades de exploração e
investigação e à análise que fazem da forma como os professores as podem conduzir na sala de aula.
Foram ainda discutidos diversos aspectos teóricos sobre o método narrativo, tendo como referên-
cia principal o texto de K. Carter (1993), The place of story in the study of teaching and teacher educa-
tion, e os livros de C. Reissman (1993) e M. Cortazzi (1993).
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7 Exceptua-se o caso de uma história produzida por uma professora cooperante (Ana Vieira), que foi
integralmente elaborada por esta professora.
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tinham grande dificuldade e pouca motivação para realizar tal tarefa. Esse
processo foi, por isso, pouco utilizado8.
Em segundo lugar, põe-se o problema da relação entre as narrativas
escritas e as narrativas orais. Sendo o objectivo final do trabalho a produ-
ção de narrativas escritas, seria adequado passar por uma etapa intermédia
de produção de narrativas orais? A estratégia adoptada foi a da realização
de narrativas (escritas) com base numa conversa com a professora sobre a
aula9. Essa conversa decorria num registo não estruturado e informal, e nela
estavam normalmente presentes diversos elementos de narrativa oral. O
texto assim produzido era submetido à apreciação da professora para even-
tuais correcções e validação, de modo a ter tanto quanto possível a garantia
de representar fidedignamente a situação vivida10.
Em terceiro lugar, deve referir-se o problema de encontrar o tipo certo
de narrativa adequado a este estudo, problema que surgiu em diversos
momentos. Qual a natureza das “complicações” que temos em vista? Que
tipo de informação deve ser dada para contextualizar cada uma das narrati-
vas? Em ensaios preliminares foram produzidos textos representando
pequenos momentos da aula mas que não se revelaram adequados aos
objectivos deste trabalho. Houve, também, necessidade de distinguir uma
narrativa de um relatório sobre uma aula. Este tende a ser bastante porme-
norizado, descrevendo tudo o que de importante aconteceu, com algum
substrato crítico. Uma narrativa, para manter a sua fluência natural, não
pode ter a preocupação de “contar tudo”, nem sequer de “contar muita coi-
sa”. Pelo contrário, tem de se centrar no desenvolvimento das sucessivas
complicações e resoluções da acção. E tem de procurar colocar-se no ponto
de vista do actor principal — o professor — e não deixar-se abafar comple-
tamente pelas ideias preconcebidas do investigador. Muito embora, o nar-
rador explícito nas narrativas produzidas seja o investigador, pretendemos
8 Note-se, no entanto, que houve narrativas produzidas pela professora do 2º ciclo que integra a equipa
do projecto (Irene Segurado) e por uma outra professora cooperante (Ana Vieira), inicialmente prevista
para integrar a equipa.
9 Na maior parte dos casos o membro da equipa assistiu à aula em causa. Nessas circunstâncias, a com-
plicação central da narrativa pode surgir tanto da observação como da reflexão conjunta realizada com o
professor. Nos casos em que o investigador não assistiu à aula, a complicação ou surge espontaneamente
do professor ou resulta de um questionamento perspicaz por parte do investigador na conversa conjunta
posterior.
10 Os professores não fizeram quaisquer correcções, considerando que o conteúdo retratava aquilo que
tinha de facto acontecido na aula.
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11 Os casos de não assistência às aulas pelo membro da equipa foram em número reduzido. No entanto,
esta situação parece ter proporcionado mais informações e comentários interessantes por parte da profes-
sora cooperante do que a situação de assistência directa.
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Conceitos
Matemática Terminologia
Relações entre conceitos
Processos matemáticos
Forma de validação de resultados
Competências básicas e processos de raciocínio
Finalidades e objectivos
Currículo Ligação entre conteúdos
Ligação com outros assuntos
Representações dos conceitos
Materiais
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3. HISTÓRIAS
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Conjecturando...
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confuso e sentiu que seria mais importante esclarecer o que irão ser
se entendia por regularidades. Procurou encontrar exem- necessários,
solicitando as
plos e levar os alunos a indicarem, eles mesmos, outros contribuições
exemplos de diversos domínios da Matemática. Este início dos alunos, e
levou mais tempo do que o previsto, mas por fim os alunos altera a sua
começaram a trabalhar. estratégia
tendo em
Nos primeiros momentos da aula estive à volta do material conta a sua
de gravação vídeo. A câmara, na verdade, não inspirava reacção.
muita confiança. Dirigi a objectiva para o grupo de alunos
mais próximo — mesmo assim a mais de dois metros. O
aspecto degradado do microfone, envolvido num papel
meio rasgado, e a distância a que o grupo se encontrava
davam-me a sensação que pouco iria ser registado. Além
disso, a câmara estava irritantemente inclinada a 30º, mais
parecendo um barco em vias de se afundar! Todas as
minhas tentativas para a endireitar esbarraram com a tei-
mosia do tripé, provocando certamente bastantes tremuras
na gravação. Enfim, deixei a câmara a fazer o seu melhor e
fui instalar-me junto do grupo que estava a ser filmado,
composto por quatro alunos.
Terminada a explicação inicial, a Irene tinha começado a
circular pelos grupos. A primeira questão desafiava os alu-
nos a escreverem diversos números como uma potência de
base 2:
64 = Os alunos, na
expectativa
128 = de que há
uma resposta-
200 = padrão para
256 = cada pergunta
têm dificul-
1000 = dade em lidar
com questões
Pedia-lhes ainda que fizessem conjecturas acerca dos postas de
modo diferen-
números que podem ser escritos como potências de base 2 te do habitual.
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32 = 9
33 = 27
34 = 81
35 = 243
36 = 729
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Escrever
—a base é sempre 2; 642=64x2 é
—o expoente é que varia. um erro
extremamente
Isto levou a Vânia a escrever em coluna vários 2: frequente
nos alunos.
2
2
2
2
2
Os alunos
Eram as bases que ficavam assim à espera dos respectivos conhecem o
expoentes. A Vânia teve então uma ideia brilhante. Pegou factor constan-
na calculadora e introduziu 2 x x = = = tirando partido do te de aulas
anteriores. O
factor constante. Foi com grande entusiasmo que viu apare- seu uso num
cer 64 e 128 e rapidamente concluiu que novo contexto
é uma acção
26 = 64 criativa.
27 = 128
Este entusiasmo rapidamente deu lugar a uma grande con- Os alunos
mostram
fusão quando perceberam que não podiam deste modo che- grande surpre-
gar ao 200 nem ao 1000. Não dá! Não dá! gritava o João. A sa por encon-
sua expressão era de incredulidade e espanto. Pareciam não trarem uma
acreditar no que viam. Como era possível uma questão pro- questão
matemática
posta numa ficha de Matemática não ter solução?! Tendo “sem respos-
presente as dificuldades encontradas para atacar a primeira ta”
questão, resolvi ajudá-los de pronto: Então nesse caso, o
que temos de dizer é que não há nenhum número... Aceita-
ram de bom grado esta sugestão e registaram-na nas suas
fichas.
Perguntei então que números achavam que nunca poderiam Tendo encon-
ser obtidos desse modo. Indicaram 20, 1000, 200, 30, 40, trado uma res-
50, números que foram registando nas suas fichas. Pergun- posta certa, os
tei de novo se não podiam dizer isso de modo mais simples, alunos consi-
deram errado
ao que a Vânia respondeu Não há números que acabem em
zero! Desafiei-os a mostrar que assim era e eles, usando o
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sugestão que dá para o futuro: estas tarefas devem ser ela- A professora
boradas tanto pelos professores como pelos seus alunos, considera que
as tarefas
numa relação de colaboração e de trabalho conjunto. podem resultar
Assim poderão abrir-se novas perspectivas ao ensino e à do trabalho
aprendizagem da Matemática. O professor não deve, na conjunto entre
sua opinião, trabalhar isoladamente. A troca de experiên- professor e alu-
nos.
cias deverá ser constante ao longo da sua vida profissional.
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90
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0 0
0 5 5
1 0 0
1 5 6
2 0 1
2 5 7
3 0 2
3 5 8
A professora
Satisfeita, pois já tinham sido ultrapassadas as minhas encoraja os
expectativas, pedi que investigássemos o que se passava alunos a alar-
com os múltiplos de 4, que coloquei numa coluna ao lado garem a inves-
dos múltiplos de 5. tigação a um
novo caso.
0 0
5 4
10 8
15 12
20 16
25 20
30 24
35 28
40 32
45 36
50 40
55 44
60 48
65 52
70 56
75 60
80 64
85 68
90 72
95 76
Rapidamente, a quase totalidade dos alunos respondeu em
coro: terminam sempre em 0, 4, 8, 2, e 6. Descobriram
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0 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23
... ... ... ... ... ...
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Essa foi a segunda vez nesse ano lectivo que os alunos des-
ta turma, do 8º ano, se viram confrontados com uma acti-
vidade a que não só a professora dava destaque especial,
mas que contava também com a presença de um elemento
estranho, observando atentamente, e preparado para regis-
tar os seus movimentos e as suas palavras através de todo
um aparato tecnológico: câmara de filmar, microfone na
lapela da professora, caderno e lápis. As expectativas eram,
por isso, à partida grandes. A pequena introdução da Isa-
bel, a professora, contribuiu para aumentar o ‘suspense’: A professora
cria uma
Requere-se muita atenção porque vocês vão atmosfera de
detectar novidades nesta ficha para aumentar a expectativa na
vossa bagagem científica sobre operações com turma.
potências. Essas novidades não sou eu que as
vou transmitir mas são vocês que as vão detec-
tar.
A motivação para a realização da ficha foi conseguida.
Eles queriam mesmo era receber a ficha para saber que
novidade viria ali, comentou a professora posteriormente.
Existiam alguns receios por parte da Isabel quanto ao
desempenho dos alunos uma vez que estavam envolvidos
novos conteúdos. Nesta ficha, segundo ela, nada lhes é
apresentado como receita... mas eles com os conhecimen-
tos que já têm, anteriores, vão fazer um cozinhado novo.
A professora
Esta ideia de que se tratava de uma situação nova para os procura que o
alunos esteve bastante presente, por exemplo, quando alargamento
numa conversa anterior disse, eles vão inferir o alarga- da noção de
mento das regras de cálculo às potências de expoente potência seja
negativo, e ainda na aula ao afirmar, pois é isso que vocês feito por des-
vão descobrir, quando lhe pediam orientação directa quan- coberta.
to ao conteúdo.
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A1: Oh, professora venha cá! Não está bem esta aqui?!
A professora
P: Ora bem, que propriedade aplicaste aqui? leva os alunos
a reflectirem
A1: Dividi este por este. sobre as pro-
priedades de
A2: Não é, não! que fizeram
uso.
P: Dividiste este por este. São iguais ou diferentes?
A1: São iguais.
A2: Mas se são iguais mantém-se a base e multiplicam-se
os expoentes!
A3: Não é, não.
P: Espera, calma aí! Mas ele queria dividir um pelo outro.
Também pode fazer ...?
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72 + 12 + 12 = 52 + 52 + 12 = 51 O aluno expli-
ca, com segu-
72 + 12 + 22 = 52 + 52 + 22 = 54 rança, como
72 + 12 + 32 = 52 + 52 + 32 = 59 organizou a
72 + 12 + 42 = 52 + 52 + 42 = 66 investigação.
72 + 12 + 52 = 52 + 52 + 52 = 75
72 + 12 + 62 = 52 + 52 + 62 = 86
72 + 12 + 72 = 52 + 52 + 72 = 99
72 + 12 + 82 = 52 + 52 + 82 = 114
72 + 12 + 92 = 52 + 52 + 92 = 131
72 + 12 + 102 = 52 + 52 +102 = 150
92 + 22 + 12 = 72 + 62 + 12 = 86
92 + 22 + 22 = 72 + 62 + 22 = 89
92 + 22 + 32 = 72 + 62 + 32 = 94
92 + 22 + 42 = 72 + 62 + 42 = 101
92 + 22 + 52 = 72 + 62 + 52 = 110
92 + 22 + 62 = 72 + 62 + 62 = 121
92 + 22 + 72 = 72 + 62 + 72 = 134
92 + 22 + 82 = 72 + 62 + 82 = 149
92 + 22 + 92 = 72 + 62 + 92 = 166
92 + 22 + 102 = 72 + 62 +102 = 185
Fiquei encantada com a forma como ele organizou a
investigação, tanto mais que sei que não tinha feito
nenhuma actividade deste género no ano anterior. Propus
então a toda a turma que construíssemos a tabela da soma A professora
dos quadrados, tal como o José tinha feito em casa, pro- propõe à tur-
curando desta forma que um maior número de alunos ma a utiliza-
acompanhasse o seu raciocínio. Ele foi ao quadro dese- ção da estra-
tégia
nhou-a e explicou o que tinha feito. Pedi aos alunos que a apresentada
reproduzissem no caderno e a completassem. À medida pelo aluno.
que iam completando uma linha, iam ao quadro preen-
cher.
Voltando à sua mesa, o José quis tornar a fazer a tabela,
pois não a tinha trazido. Reparei que só preenchia a metade
inferior em relação à diagonal. Perguntei-lhe porque não
preenchia tudo. — Não é preciso. Já vi em
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casa que o resto é igual, logo não vale a pena porque não
vão aparecer resultados novos.
Quando se lembrou disto, dirigiu-se aos colegas e disse-
A professora
lhes para não preencherem a tabela toda que não era pre- procura que os
ciso. Mandei-o calar explicando-lhe que gostaria que os alunos percor-
colegas chegassem a essa conclusão por eles próprios. ram todas as
Calou-se, mas talvez sem perceber bem as minhas razões. etapas de um
No entanto, como são alunos pouco vivos, também não processo de
investigação.
perceberam nem o que o José lhes estava a dizer, nem o
que eu tinha dito, e estiveram muito entretidos a preen-
cher a tabela toda.
Adicionar dois quadrados foi, porém, uma tarefa muito
mais difícil do que eu estava à espera. Procuravam aplicar
regras inexistentes de operações com potências. Outros Os alunos evi-
denciam difi-
utilizavam máquinas não científicas, que não dão priori- culdades de
dade às operações, chegando a resultados completamente cálculo e
absurdos sem mostrarem qualquer sentido crítico. Estes usam deficien-
problemas foram sendo ultrapassados, aos poucos, a um temente a cal-
culadora como
ritmo muito lento da parte de alguns alunos. auxiliar.
A certa altura o Mário, um aluno muito fraco, chamou-me
e disse-me: Já descobri uma maneira de fazer isto muito
mais rápido. Daqui para aqui (da primeira para a
segunda linha) soma-se 3 a todos os números, depois
soma-se 5, depois 7... vai ver que agora é 9 e depois 11.
Foi o meu segundo momento de admiração nesta aula. Ao
princípio não percebi porque é que o que ele dizia estava
A descoberta
correcto. Nem me lembrava já que os quadrados dos de um outro
números naturais se podem escrever como a soma de aluno sur-
números ímpares consecutivos, embora ainda há pouco preende a pro-
tempo tenha conhecido uma demonstração geométrica fessora que
não a relacio-
desta relação. na imediata-
Elogiei imenso o Mário pela sua perspicácia, dizendo-lhe mente com
algo que
que eu ainda não tinha descoberto isso. Esta minha conhece.
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Ana Vieira
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4. CONCLUSÕES
A Matemática
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12 Os códigos usados neste capítulo remetem para o autor da narrativa, ano de escolaridade e turma
envolvida. Assim (HC5A) é a narrativa produzida por Helena Cunha, referente à turma A do 5º ano de
escolaridade.
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Os processos de aprendizagem
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ção viva dos alunos (IS5); o número de soluções que um aluno encontra
surpreende a professora (AV8).
As actividades de investigação proporcionam uma relação diferente
dos alunos com a disciplina e também dos alunos entre si. Evidenciam
assim facetas totalmente novas dos alunos: a professora nota que esta tare-
fa evidencia tanto as capacidades de alguns alunos tidos por fracos, como
as dificuldades de alguns bons alunos (JP-IS5); a professora observa que
mesmo os alunos mais passivos se entusiasmam na procura de regularida-
des (IS5); a dificuldade inicial de um grupo com alunos mais fracos não os
impediu de serem os primeiros a concluir a investigação (HO8C); ao invés
o grupo com os melhores alunos iniciou rapidamente a investigação mas
não a concluiu na primeira aula (HO8C). Deste modo o conceito de bom
aluno e mau aluno é posto em causa (JP-IS5), e este é um aspecto deste
trabalho muito valorizado pelas professoras.
O currículo
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fessor. Mas este aspecto não está particularmente em foco quando as acti-
vidades de investigação surgem em contextos puramente matemáticos,
como é o caso das tarefas propostas.
Um outro aspecto tem a ver com a representação dos conceitos. É
importante que os alunos sejam capazes de lidar com os conceitos matemá-
ticos em diversos tipos de representação (numérica, algébrica, geométrica,
esquemática, verbal, etc.). Isso nem sempre acontece, privilegiando-se mui-
tas vezes as representações simbólicas em detrimento de todas as outras. A
professora reconhece que uma tarefa que se apresenta diferente do habi-
tual tem dificuldade em ser reconhecida pelos alunos (HC5A); a professo-
ra considera a tarefa muito prometedora por permitir abordagens diver-
sas: numéricas e geométricas (HO8C).
A utilização de materiais diversificados é um aspecto importante do
ensino-aprendizagem da Matemática. As actividades de investigação
podem ter como ponto de partida materiais muito diversos. Nas tarefas pro-
postas, sobressai claramente o valor da calculadora, para a realização de
cálculos simples, obtendo resultados, ou para testar conjecturas. Em alguns
casos, a calculadora é um instrumento de que os alunos já se habituaram a
tirar partido: A professora incentiva os alunos a usar a calculadora com
desembaraço (JP-IS5). Noutros casos, e apesar dos esforços da professora,
os alunos usam deficientemente a calculadora como instrumento auxiliar
(AV8). Noutros casos, ainda, a utilização deste instrumento pelos alunos é
ainda motivo de hesitação para a professora: A professora mostra-se inde-
cisa quanto ao papel da calculadora nas aulas de Matemática, mas está
sensível à adesão dos alunos às actividades de descoberta (HC5B). A
máquina de calcular não deve só ser usada. Deve também ser conhecida,
nas suas potencialidades e limitações, e isso surge igualmente numa das
investigações: A máquina de calcular mostra-se muito útil nesta investiga-
ção mas evidencia igualmente os seus limites (JP5).
A instrução
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bastante “frio”, que muitas vezes suscita nos alunos pouco empenho em
interpretar o desafio proposto. A apresentação oral não deve ser muito
demorada (sob o risco de se tornar cansativa e de desviar a atenção dos alu-
nos do que é essencial) nem dar pistas em demasia (que retirem aos alunos
o prazer de serem eles próprios a resolver as dificuldades): a professora dá
algumas sugestões sobre aspectos a observar na situação proposta (IS6); a
professora apoia os seus alunos assumindo o papel de orientadora
(HC5A); a professora deu as indicações que julgou necessárias para a
realização da tarefa (HC5B); a professora relaciona esta tarefa com outra
que tinham realizado anteriormente (HO8C); a professora fornece algu-
mas sugestões quanto à organização da investigação dos alunos (HO8C);
a professora dá sugestões sobre aspectos a observar na situação proposta
(IS6); a professora procura encontrar o melhor modo de apresentar a tare-
fa, tendo em conta que não deve dar informação a mais nem a menos (JP-
IS5); a professora procura clarificar os conceitos que irão ser necessários,
solicitando as contribuições dos alunos e altera a sua estratégia, tendo em
conta a sua reacção (JP-IS5).
O professor tem de apoiar a execução das tarefas pelos alunos. Este
apoio pode ajudar os alunos na interpretação das questões propostas e na
sua compreensão: colocando questões, a professora ajuda os alunos a con-
centrarem a sua atenção nos aspectos essenciais da questão proposta
(JP5); o apoio aos grupos é determinante para que eles ultrapassassem as
suas dúvidas e se envolvam na tarefa (JP-IS5); a professora sugere a utili-
zação de um quadro para a organização da investigação (AV8); perante
alguma dificuldade de interpretação da tarefa, a professora apoia direc-
tamente os grupos (HO8C); a professora dirige a atenção do grupo para a
generalização (HO8C). Pode ser importante para que os alunos reconhe-
çam aspectos marcantes da tarefa proposta: a professora confronta os alu-
nos com as limitações da definição por recorrência da sequência (HO8C).
O apoio pode ser também decisivo para que os alunos ultrapassem um blo-
queio: a professora apoiou os seus alunos durante a realização da tarefa
para que lhes fosse possível continuar (HC5B); a professora presta algu-
ma ajuda para que os alunos escrevam a expressão geral da sequência
(HO8C). O apoio pode ainda servir para incentivar os alunos a irem mais
longe: a professora encoraja os alunos a alargar a investigação a um novo
caso (IS5); a professora propõe que se proceda à investigação de regula-
ridades num novo caso (IS5).
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que, em vez de “actor” solitário, aparece mais como o “maestro” das acti-
vidades da aula. Mais participada e mais produtiva (pelo leque muito mais
diversificado das aprendizagens que são promovidas), a aula torna-se deste
modo um lugar onde não só se aprende uma Matemática mais autêntica,
mas onde também se aprende a discutir, a argumentar e a viver numa rela-
ção interpessoal mais democrática. Por outro lado, a interacção entre alunos
estimula-os a descobrir novas relações entre conceitos, proporciona-lhes
uma maior compreensão e muito mais segurança nas ideias matemáticas.
A valorização da importância das interacções que resulta deste pro-
jecto, sugere novas questões empíricas a investigar: quais os aspectos
característicos das interacções professor-aluno na fase de arranque, de rea-
lização e de discussão duma actividade de investigação? e quais os traços
principais das interacções aluno-aluno? que relação há entre a natureza da
tarefa (mais aberta ou mais estruturada) e as interacções que naturalmente
se desenvolvem? e para além da natureza das tarefas, que outros factores
intervêm de forma decisiva no desenvolvimento das interacções?
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13 Estão neste caso os membros da equipa do projecto e algumas das professoras cooperantes.
14 Uma tendência muito comum entre os professores de Matemática é a de dar uma ficha com o enuncia-
do das tarefas aos alunos e dizer-lhes simplesmente para começarem a trabalhar.
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A metodologia
15 O processo de realizar observações e os instrumentos de apoio a usar nesta tarefa precisam de ser
objecto de maior atenção em futuros estudos.
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Nota final
16 A avaliação de que modo este objectivo foi atingido fica, naturalmente, a cargo do leitor.
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ter aulas de três tipos: (a) introdução de novos assuntos, (b) exercícios de
aplicação, e (c) investigações. Será isto inevitável ou será possível ir mais
longe e conseguir uma maior integração entre estes três tipos de situação de
ensino-aprendizagem?
Em Inglaterra, os professores já parecem ter interiorizado que reali-
zar investigações faz parte do trabalho normal da aula de Matemática. Tra-
ta-se de um dado adquirido, além do mais claramente estabelecido no currí-
culo oficial. No entanto, existe na comunidade de educação matemática um
grande mal estar em relação a esta questão. Muitos investigadores apontam
que a generalização forçada destas actividades pela regulamentação oficial
levou ao estabelecimento de práticas que tendem a rotinizar este tipo de
processos, fazendo-as perder o essencial dos seus objectivos e das suas
características — momentos de actividade matemática genuína e criativa
por parte dos alunos.
Enfim, são problemas que nos devem alertar para o facto de que a
divulgação das actividades de investigação na aula de Matemática não pode
deixar de assentar em primeiríssimo lugar na descoberta do seu real valor
educativo por parte dos professores.
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5. BIBLIOGRAFIA
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6. ANEXOS
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Potências e regularidades
1. O número 729 pode ser escrito como uma potência de base 3. Para o
verificar basta escrever uma tabela com as sucessivas potências de 3:
32 = 9
33 = 27
34 = 81
35 = 243
36 = 729
64 =
128 =
200 =
256 =
1000 =
• Que conjecturas podes fazer acerca dos números que podem ser escri-
tos como potências de base 2? e como potências de base 3?
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51 = 5
52 = 25
53 = 125
54 = 625
13=1
23=3+5
33 = 7+9+11
• Nota que, no exemplo acima, 13 foi escrito como uma “soma” com um
único número ímpar, 23 como a soma de dois números ímpares e 33
como a soma de três números ímpares. Será que o cubo de qualquer
número pode ser escrito como a soma de números ímpares?
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1 3 6 10 15 21
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0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19
... ... ... ...
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• 105 : 102 • 2 3 + 24
• 24 x 3 4 • 32 - 3 3
• (-12)6 : 26 • 3n x 2 n
• (-5)3 : (-5)3 • a5 : a5
2. Nota que nos dois últimos casos da questão anterior podes aplicar tanto a
regra do quociente de potências com a mesma base como a do quociente de
potências com o mesmo expoente.
81 27 9 3 1 1 1 1 ...
3 9 27
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