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rea
de
Concentrao em Organizao do
Espao, para obteno do ttulo de
doutor em Geografia.
Comisso examinadora
Resultado: Aprovado
Dedicatria
para todos
Agradecimentos
Oliveira e aos Profs. Antonio Carlos Pinheiro e Joo Pedro Pezzato, pelas
contribuies na banca examinadora na defesa.
Aos amigos, colegas, professores e funcionrios da Unesp de Rio Claro,
especialmente da Geografia, da Educao e da Biblioteca, por onde tenho andado e
aprendido nos ltimos quinze anos, por tudo isso.
Ao CNPq, pelo apoio financeiro, sem o qual teria sido mais difcil.
SUMRIO
NDICE ............................................................................................
II
RESUMO ........................................................................................
III
ABSTRACT ....................................................................................
IV
Introduo.......................................................................................
II
NDICE
Introduo...................................................................................................
........................................ 71
III
RESUMO
Palavras chave:
geografia escolar crtica formao docente prtica pedaggica Vigotski
desenho infantil.
IV
ABSTRACT
Key-words:
critical scholastic geography teacher formation pedagogical practice Vigotski
infant drawing.
Introduo
2
Como sabemos, recomenda-se que a apresentao ou introduo de um
texto-trabalho acadmico se escreva por ltimo, depois de finalizado o trabalho para
que, s ento, possa ser apresentado ao leitor e leitora, dizendo-lhes do que se
trata e lhes dando uma idia geral do que encontraro nas pginas seguintes. Desse
modo, o que se coloca aqui no incio , na verdade, o final do trabalho, o ltimo do
trabalho realizado. Portanto, o que se coloca neste incio no deve em nada ser
tomado como a prioris da pesquisa realizada, pois uma preocupao central na
composio do texto deste trabalho foi justamente recompor os movimentos do
processo real de pesquisa em suas linhas gerais para apresent-la tal como se deu,
com todos os percalos do caminho, os desvios necessrios no percurso,
deliberados ou involuntrios, e a que se chegou ao final como tese. essa trajetria
tortuosa, depois de realizada, que comeo a apresentar aqui como introduo.
Esse trabalho me levou, no processo de sua realizao, a voltar-me para
minha prtica no ensino e na pesquisa em ensino de Geografia para recuperar,
analisar, rever e redefinir, em outras bases, convices, concepes e fundamentos
que nortearam o meu fazer e o meu pensar o ensino e a pesquisa em ensino de
Geografia. Portanto, neste texto acadmico, com a finalidade de apresentar a
pesquisa realizada para elaborao e defesa da tese de doutorado, trago uma parte
importante de minha histria desde que optei pela licenciatura em Geografia e iniciei
minha trajetria profissional nessa disciplina como aluno de graduao, professor,
ps-graduando. Desse modo, fragmentos da histria do pesquisador, da histria
recente da Geografia, do ensino e da pesquisa sobre o ensino desta disciplina no
contexto scio-poltico e educacional do pas nas ltimas dcadas, se imbricam, se
complementam, se contrapem na produo da histria desta pesquisa e, portanto,
nos seus resultados.
O tema deste trabalho o desenho no ensino de Geografia, mais
especificamente, a atividade do desenho na abordagem de contedos geogrficos
nas sries iniciais do ensino fundamental. A problemtica envolvida neste tema, em
torno da qual se desenvolveu a pesquisa, consiste em compreender as abordagens
do desenho infantil em geral e das produes grficas dos alunos no ensino de
Geografia, buscando ampliar as possibilidades didticas da atividade do desenho
para abordar contedos curriculares de Geografia nas sries iniciais do ensino
fundamental, considerando o conceito geogrfico de lugar como eixo estruturador do
3
currculo e tomando a perspectiva marxista como orientao terico-metodolgica na
Geografia e na Educao. Assim, pretende-se empreender uma anlise crtica das
abordagens do desenho buscando elementos que contribuam para o delineamento
terico-metodolgico de uma abordagem didtica que permita ampliar os contedos
do ensino de Geografia tratados pela e na atividade do desenho, articulados pelo
conceito geogrfico de lugar e na perspectiva de uma Geografia Escolar Crtica1.
Mas, em um mundo cada vez mais tecnolgico e sob o imprio das
imagens
produzidas-reproduzidas
artificialmente,
veiculadas
mundialmente,
instrumentais
tecnolgicos,
principalmente
as
fotografias
e,
mais
do
espao.
Nesses
estudos
propostas,
fundamentados
Emprego esse termo aqui para designar o ensino da Geografia, como disciplina escolar, na perspectiva da
Geografia Crtica, como corrente ou escola do pensamento marxista na Geografia, que tambm foi chamada
Geografia Radical. O termo Geografia Crtica questionvel pelo fato de que a crtica s outras correntes da
Geografia, de orientao positivista, no movimento de renovao da disciplina na segunda metade do sculo XX,
principalmente a partir da dcada de 70, no foi apenas dos gegrafos marxistas, mas tambm dos gegrafos
humanistas, da corrente fenomelgica. Entretanto, Geografia Crtica como ficou conhecida a corrente marxista
da Geografia no Brasil e assim que ainda chamada.
4
criana aprende a ler mapas. Da as propostas para uma iniciao ou alfabetizao
cartogrfica atravs do desenho no ensino de Geografia2.
Desde meu ingresso no magistrio como professor de Geografia, antes
mesmo de concluir a graduao em licenciatura, o desenho em minha prtica
pedaggica esteve ligado ao ensino de cartografia fundamentado na teoria de
Piaget, que comecei a aprender na universidade e continuei aprendendo em minhas
aulas, no trabalho de concluso de curso, no mestrado, e ensinando em cursos para
professores de Geografia3.
Para a dissertao de mestrado 4 , defendida em 2001, desenvolvi uma
pesquisa sobre a noo de curva de nvel na representao do relevo por alunos de
uma quinta srie do ensino fundamental, empregando o desenho em situaes de
ensino com procedimentos de campo, uma maquete do entorno da escola e
abordando a relao entre morfologia e drenagem da rea. Para essa pesquisa,
alm da obra clssica de Piaget e Inhelder (1993), me ajudaram muito os estudos de
Telmo (1986), sobre a terceira dimenso em desenhos de casas feitos por crianas
portuguesas, e de Goodnow (1979), que apresenta diferentes estudos sobre
desenhos infantis que tm em comum a busca da delimitao, descrio e
caracterizao de etapas do desenvolvimento do grafismo infantil comuns para todas
as crianas. A partir das contribuies desses estudos, principalmente os de Telmo e
Goodnow, defini o emprego da linha de base e a indicao da variao de altitude
como critrios de anlise dos desenhos dos alunos. Ao concluir aquela pesquisa,
uma das possibilidades que vi e que considerei talvez a mais importante para
continuar investigando foi a de realizar um estudo para identificar uma possvel
ordem de sucesso nas formas como a criana representa a variao de altitude do
relevo na perspectiva vertical para identificar e situar nesse processo a gnese da
noo de curva de nvel. Pensava, ento, que a noo de curva de nvel surgiria
2
No h consenso ainda quanto a qual dos termos iniciao, alfabetizao ou educao cartogrfica
seria mais adequado para designar o processo de ensino-aprendizagem da linguagem cartogrfica na escola
fundamental. Alguns autores, como Simieli (1999) e Passini (1994) empregam alfabetizao cartogrfica, e
Almeida (2001) prefere iniciao cartogrfica. As professoras Elza Passini e Rosngela Doin de Almeida e o
professor Marcello Martinelli escreveram sobre essa questo no Boletim de Geografia (ano 17, n. 1, 1999) do
Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maring.
3
Tive a oportunidade de participar como professor convidado, em 1997-98, de alguns cursos de educao
continuada oferecidos pela Unesp de Rio Claro, sob responsabilidade da professora Rosngela Doin de Almeida,
atravs de convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e Diretorias de Ensino de Rio Claro,
Pirassununga, Bebedouro e Taquaritinga, alm de outros oferecidos pelo Laboratrio de Ensino de Geografia da
Unesp de Rio Claro (Depto. de Educao).
4
Miranda, S. (2001).
5
naturalmente no pensamento da criana sobre a representao do relevo na
perspectiva vertical, pressupondo uma ordem universal no desenvolvimento da
representao do relevo pela criana e que culminaria na abstrao das curvas de
nvel como planos superpostos que secionam o relevo em diferentes nveis de
altitude. Pensava assim de acordo com o referencial terico-metodolgico e os
resultados da pesquisa.
Ao ingressar no doutorado, no incio de 2002, pretendia dar continuidade
no estudo das representaes cartogrficas do relevo no ensino de Geografia, mas
mudaria o foco para os saberes e prticas de professores na abordagem de
temticas ambientais envolvendo a drenagem e a morfologia em escala local no
ensino com atlas municipais escolares. Realizaria a pesquisa com professores de
escolas pblicas municipais e estaduais dos municpios de Rio Claro e Ipena que
participavam de uma outra pesquisa sobre o ensino com atlas escolares municipais5.
Como professor efetivo de Geografia da Educao Bsica (PEB II) da rede pblica
estadual, minha participao nesse grupo era na condio de professor-tutor de
Geografia que atuaria colaborando com professores-pesquisadores, sem formao
superior em Geografia e que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental, no
desenvolvimento de atividades de ensino com os atlas.
Aps um semestre de atividade do grupo, no incio de 2003, no
planejamento realizado pelos professores para aquele semestre letivo, no vi
possibilidades para o desenvolvimento de atividades envolvendo representaes
cartogrficas do relevo que me permitissem investigar o que e como os professores
sabiam sobre as mesmas e sua utilizao no ensino para tratar de temticas
ambientais. Apenas uma professora j havia abordado o relevo e a hidrografia do
Municpio de Rio Claro com sua classe de terceira srie, cujas aulas no pude
acompanhar em virtude do horrio de trabalho em minha escola, que coincidia com
as aulas da professora6.
Integrando universidade e escola por meio de uma pesquisa em colaborao: atlas escolares municipais fase
2. A pesquisa, concluda em 2004 e financiada pelo Programa Ensino Pblico da Fapesp (proc. 02/00117-0), era
coordenada pelos Professores Drs. Rosngela Doin de Almeida (pesquisadora responsvel), Samira Peduti Kahil,
Dalva Maria Bianchini Bonotto e lvaro Tenca, da Unesp de Rio Claro, e Wenceslao Machado de Oliveira Jr.,
da Unicamp. Alm desses pesquisadores e de professores de escolas pblicas de Rio Claro e Ipena, integravam
tambm o grupo alguns alunos da graduao e da ps-graduao em Geografia da Unesp de Rio Claro.
6
Atravs dos relatos e dos registros de aula da professora e do material que utilizou, cheguei a escrever sobre sua
experincia no ensino do relevo e do mapa hipsomtrico do municpio (MIRANDA, S., 2003b).
6
Tomando como princpio tico de minha pesquisa para a tese o respeito
aos interesses e necessidades dos professores como sujeitos, comecei a pensar em
redefini-la para coloc-la em funo das necessidades e interesses reais
apresentados pelos professores para que minha pesquisa se constitusse de fato
uma contribuio significativa para os mesmos, considerando as questes da tica e
das relaes de poder como uma preocupao central nas pesquisas educacionais,
conforme aponta Marli Andr (1997). Assim, apoiando-me na concepo da
pesquisa qualitativa com abordagem etnogrfica apresentada por Ldke e Andr
(1986, p. 16), segundo as quais, diversamente de outros esquemas mais
estruturados de pesquisa, a abordagem etnogrfica parte do princpio de que o
pesquisador pode modificar os seus problemas e hipteses durante o processo de
investigao, decidi redefinir minha pesquisa para a tese.
Como havia sido planejado para o semestre no grupo, comeou-se a
desenvolver atividades de iniciao cartogrfica e os professores comearam a
trazer os desenhos feitos por seus alunos para serem discutidos nas reunies do
grupo, solicitando orientaes sobre o que e como analisar naqueles desenhos.
Surgiu-me ento como objeto de pesquisa os saberes e prticas dos professores em
relao ao desenho no ensino de Geografia, propondo-me a investigar o papel
atribudo pelos professores ao desenho como linguagem grfica na aula e que
dificuldades apresentavam para propor e analisar as produes grficas dos alunos
na abordagem de contedos que envolvem o espao local no ensino de Geografia.
Enfocaria os saberes e prticas dos professores com base na epistemologia da
prtica, de Tardiff (2002), e na perspectiva do professor intelectual crtico e reflexivo
que Selma Garrido Pimenta (2002) props a partir da anlise critica da apropriao
neoliberal do conceito de professor reflexivo, de Donald Schn.
Nesta altura, pelo regulamento do programa de ps-graduao, j
precisava comear a escrever e entregar o relatrio para o Exame Geral de
Qualificao, realizado em junho de 2003. Quando escrevi o relatrio, tinha acabado
de redefinir o problema de pesquisa e ainda no tinha outras leituras sobre o
desenho infantil alm daquelas realizadas at o final do mestrado. Tinha como
pressuposto, a partir dos estudos de Piaget e dos piagetianos, como o que eu havia
realizado, que o desenho podia ser empregado no ensino de Geografia para
aproximar progressivamente as representaes grficas dos alunos dos mapas.
7
Assumi tambm como pressuposto que, se o construtivismo piagetiano bem
caracterizado, solidamente fundamentado em grande quantidade de dados
empricos e tem sido o mais consistente fundamento a contribuir para o ensino do
mapa, por outro lado, o interacionismo neste referencial, seguindo a tradio
filosfica clssica, centrado na relao entre o sujeito e o objeto fsico, no
tratando, no mesmo plano, do objeto social e da contribuio do meio no
desenvolvimento de conhecimentos (LEITE, L., 1991).
Partindo desses pressupostos e considerando que as novas orientaes
curriculares (PCNs) para a geografia escolar no pas7 inserem como contedos de
ensino as representaes grficas e cartogrficas como linguagens e o lugar como
um dos conceitos bsicos da Geografia e, sendo que esse conceito geogrfico no
comporta mais apenas uma associao com a escala local dos fenmenos [...]
pelo menos no mbito da Geografia, lugar no tratado como mera questo de
escala, traduzindo todo um contexto social de interao e significado (HAESBAERT,
2002, p. 139) defini como hipteses de trabalho: o desenho como linguagem
grfica poderia ser empregado tambm na aproximao entre contedos curriculares
envolvendo a localidade e os conhecimentos e representaes dos alunos sobre o
lugar ;
com a
perspectiva
da
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de Geografia, institudos pelo governo federal a
partir de 1997, juntamente com os das demais disciplinas escolares, estabelecem as orientaes curriculares que
devem ser tomadas como referncia para a Educao Bsica em todo o territrio nacional. H publicaes dos
PCNs em diferentes formatos, inclusive digital, o que por vezes dificulta localizar citaes do documento em
edies diferentes. Para o ensino de Geografia especificamente, so quatro publicaes dos PCNs, sendo duas
para o ensino fundamental: 1.a a 4.a sries, juntamente com Histria (BRASIL, 1997), e 5.a a 8.a sries
(BRASIL, 1998a); e duas para o ensino mdio, com as disciplinas da rea de Humanas, sendo que aps o
primeiro documento (BRASIL, 1999), publicou-se um segundo com orientaes complementares (BRASIL,
2002).
8
Nas publicaes brasileiras h vrias grafias para o sobrenome do autor, conforme as diferentes verses
(principalmente inglesas e espanholas) de seus textos utilizadas nas tradues para o portugus: Vigoskii,
Vygotsky, Vigotsky e Vigotski. Emprego esta ltima, que aparece nas publicaes mais recentes das obras de
Vigotski pela editora Martins Fontes, como a verso integral de Pensamento e linguagem traduzida por Paulo
Bezerra diretamente do russo e publicada pela editora com o ttulo A construo do pensamento e da linguagem.
Nas referncias bibliogrficas e na citaes literais de outros autores mantenho as diferentes grafias conforme as
publicaes utilizadas e os autores citados. Assim, por exemplo, quando me referir no texto a Vigotski (1996),
8
de ensino envolvendo a atividade do desenho e o lugar como conceito geogrfico.
De Vigotski, eu havia apenas comeado a ler A formao social da mente (1998) h
alguns anos, sem terminar e nem estudar de fato aquela coletnea de textos e nem
outras obras do autor. Mas a concepo do construtivismo no ensino, sobre o qual
eu lia e ouvia desde a graduao na universidade, nas escolas, em cursos, textos e
falas para professores, rene contribuies tanto de Piaget como de Vigotski. E o
construtivismo a concepo pedaggica assumida e proposta pelos Parmetros
Curriculares Nacionais.
No Exame Geral de Qualificao, dentre outras contribuies, a banca me
sugeriu que pensasse sobre algumas questes e especificasse melhor: de quais
desenhos geogrficos trataria; o que consideraria como o lugar, se a casa, o bairro
onde os alunos moram ou onde se situa a escola...; o que esperava dos desenhos
do lugar feitos por alunos das sries iniciais; se abordaria o lugar atravs dos
desenhos da paisagem local; como interpretaria traos e cores considerando a
subjetividade nos desenhos e nas relaes dos alunos com o lugar. Essas
contribuies da banca foram de grande importncia para o delineamento tericometodolgico da pesquisa, quando esta tomaria outro rumo, logo mais adiante.
A delimitao do lugar no ensino de Geografia era uma questo que eu
tambm vinha me colocando desde a experincia em um projeto interdisciplinar
desenvolvido em minha escola e que tambm me motivou para esta pesquisa. Ao
iniciar o doutorado, trabalhava como professor efetivo de Geografia na Escola
Estadual Prof. Jos Fernandes, localizada na vila do Distrito de Ajapi, distante
cerca de oito quilmetros da cidade, na poro norte do Municpio de Rio Claro. No
incio de 2001, iniciamos, toda a equipe pedaggica da escola, o desenvolvimento
de um projeto interdisciplinar de ensino-pesquisa sobre a histria da escola em
Ajapi, buscando a integrao das aes educacionais e dos contedos curriculares
de todas as disciplinas. O projeto foi articulado em torno da produo de um livro
sobre a escola em Ajapi, o que levou a uma pesquisa sobre o lugar, sobre como
cada disciplina poderia contribuir para esse estudo e sobre o que e como seria
tratado nas aulas daquilo que se ia descobrindo na pesquisa sobre o lugar, tendo em
trata-se da obra em espanhol que nas referncias bibliogrficas deste trabalho aparece como Vigoskii, cuja grafia
tambm empregarei quando colocar o sobrenome entre parnteses aps transcrio literal, assim: (VIGOSKII,
1996); quando fizer transcries literais de outros autores, preservarei a grafia empregada pelos mesmos, como
Vygotsky nas citaes de Freitas (1995 e 2002) e Pinheiro (2003).
9
vista uma abordagem interdisciplinar dos contedos curriculares. Assim, o projeto
envolvia toda a equipe pedaggica da escola, os alunos, pais e a comunidade local.
Como nico professor de Geografia da escola e pelas experincias com a
cartografia escolar, minha contribuio maior no projeto foi justamente o
levantamento de bases cartogrficas, a produo e a adaptao de mapas 9 .
Tambm fui solicitado pelas professoras das sries iniciais para falar sobre as
atividades de iniciao cartogrfica que realizava com meus alunos de quinta srie e
que elas pretendiam desenvolver com suas classes, como propunham os PCNs. A
equipe pedaggica da escola estava tambm estudando os PCNs para adequar os
planos de ensino das disciplinas e o projeto interdisciplinar s orientaes
curriculares oficiais.
Na participao nesse projeto desenvolvido na escola, deparei-me com a
questo da delimitao do lugar, que conceitual, terico-metodolgica. Durante o
projeto, estudvamos, falvamos, pensvamos sobre o lugar em Geografia a partir e
atravs principalmente de mapas do municpio, do estado, do distrito, da planta
urbana da vila. Onde comea e onde termina esse lugar? Quais so os seus
limites, no sentido de delimitao de uma extenso territorial? Os limites do
municpio ou do distrito, as quadras de um bairro, os muros de uma escola, o
permetro urbano, as cercas de uma fazenda? Nos mapas, traamos e vemos os
limites traados, demarcando reas, territrios, extenses, divises, com a desejada
preciso matemtica e, quando no h traos demarcando os limites precisos, os
inferimos pela rea da imagem ou de partes dela, como vemos as cidades e seus
limites nas manchas urbanas. Aprendendo e ensinando o mapa e a pensar o
espao pelo mapa, pensava nos limites do lugar.
Estava em jogo a concepo geogrfica de lugar. Isso se explicitou melhor
quando, durante o desenvolvimento do projeto, chegou na escola o Atlas Municipal
Escolar de Rio Claro (NICOLETTI et al., 2001). Com o atlas na aula, os alunos
queriam primeiro saber onde estamos no mapa para, logo em seguida, muitos
perguntarem porque o lugar onde moramos no aparece no mapa e, depois ainda,
se o lugar onde moramos pertence a Ajapi ou Ferraz. Nossos alunos da escola de
9
No incio do doutorado, tambm escrevi um trabalho sobre esse projeto na escola (MIRANDA e ALMEIDA,
2002), enfocando a contribuio da cartografia nas atividades interdisciplinares na escola, a produo alternativa
de materiais cartogrficos pelo prprio professor para uso didtico, empregando tcnicas convencionais e a
informtica, e a importncia desse tipo de projeto na escola para o desenvolvimento profissional de professores
no exerccio da profisso.
10
Ajapi moram/vivem em diferentes lugares, alguns dos quais no esto no mapa,
enquanto outros aparecem apenas como pequenos pontos que, pela diviso polticoadministrativa do municpio no mapa do atlas, no pertencia ao Distrito de Ajapi, o
qual aparece no mapa como sendo apenas a vila, representada por uma pequena
mancha. Os alunos e funcionrios da escola que moram em Ferraz, um bairro rural
no mesmo Distrito de Ajapi e distante cerca de seis quilmetros da vila, no
aceitavam pertencer a Ajapi, pois os moradores daquele lugar dizem distrito de
Ferraz.
Estavam em jogo, de um lado, os sentidos do lugar, o sentimento de
pertena, a trade habitante-identidade-lugar (CARLOS, 1996) e, de outro lado, os
significados envolvidos na diviso poltico-administrativa do territrio como
conhecimento escolar tratado no ensino de Geografia pelos/nos mapas. E o lugar,
paradoxalmente, parecia no caber naquele mapa do municpio, onde estavam
aquela pequena mancha e todos aqueles pontos, mas no necessariamente o lugar,
ou melhor, os lugares em que muitos alunos viviam no municpio. Foi a partir dessa
experincia que comecei a me questionar tambm sobre as limitaes do mapa para
abordar o lugar e a pensar sobre outras possibilidades para o desenho na
abordagem do lugar no ensino de Geografia. Trouxe, ento, as inquietaes dessa
experincia para a pesquisa que estava desenvolvendo no doutorado10.
O nico lugar para o desenho no ensino de Geografia seria apenas o de
um lugar de passagem para o mapa? Seu destino traado e inevitvel seria nascer
como um pr-mapa e morrer como mapa? Na abordagem do lugar poderia haver
um outro lugar para o desenho? Que outros contedos curriculares do ensino de
Geografia poderiam ser abordados pelos e nos desenhos produzidos pelos alunos
em aula? Como abordar outros desenhos sobre outros contedos geogrficos no
ensino? Que outras formas de atividade do desenho para ensinar-aprender
Geografia a partir do lugar?
10
Aps o Exame Geral de Qualificao, apresentei o trabalho Leituras do desenho e do lugar na sala de aula
(MIRANDA, 2003a) no I Seminrio Produo de conhecimento, saberes e formao docente, organizado pelo
Gepec Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, da FE/Unicamp, dentro do 14.o Cole
Congresso de Leitura do Brasil. Esse trabalho foi depois selecionado pelo Gepec para ser publicado como
captulo de um livro organizado pelos professores Guilherme do Val Toledo Prado, Adriana Verani e Cludia
Roberta Ferreira, cujo lanamento, enquanto escrevia essa tese, estava previsto para outubro/2005. Para essa
publicao (MIRANDA, 2005b), o trabalho original foi revisto e ampliado, a pedido dos organizadores,
detalhando melhor a experincia na escola e incorporando outras leituras que fiz durante a pesquisa e aps a
escrita do trabalho original.
11
Realizando a pesquisa bibliogrfica sobre o desenho infantil, buscando
respostas para as questes j acumuladas, me deparei com outra questo ainda
maior em um estudo na perspectiva histrico-cultural de Vigotski: a crtica ao
enfoque maturacionista e etapista predominante nas abordagens do desenho da
criana. Em que se fundamenta tal concepo naturalizante do desenho, a crtica a
essa concepo e que implicaes tem isso para a prtica pedaggica?
Se essa questo era importante para a pesquisa em andamento e para
minha prtica com o desenho na escola, naquele momento era ainda mais
importante pela responsabilidade na formao de outros professores de Geografia,
uma nova experincia profissional que eu iniciava e que me exigia novas
aprendizagens, novos conhecimentos11. E no trabalho que comeava a desenvolver
com os licenciandos, futuros professores de Geografia, tratava do ensino do mapa,
falava e mostrava exemplos das fases da evoluo do desenho infantil, das etapas
do desenvolvimento cognitivo definidas na teoria de Piaget. Se esses conhecimentos
so importantes para o trabalho dos professores, mais importante o conhecimento
crtico para orientar a prtica pedaggica de modo consciente e coerente.
Buscando saber as implicaes entre as concepes sobre o desenho
infantil e a prtica pedaggica, cheguei s concepes e relaes entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento nas teorias de Piaget e de Vigotski e seus
pressupostos filosfico-epistemolgicos, contrapondo-as s propostas para o ensino
de Geografia. Nessa anlise, procurei identificar fundamentos psicopedaggicos
mais coerentes com a prtica pedaggica preconizada para a Geografia Escolar
Crtica, mas procurando tambm as origens de minhas concepes no ensino para
esclarecer e situar a origem de uma contradio que via entre a teoria praticada em
relao do desenho e a teoria professada em relao ao ensino de Geografia12.
Com base nas anlises realizadas nesta etapa do trabalho, fui me
aproximando da perspectiva histrico-cultural na abordagem do ensino, da formao
de professores e da pesquisa educacional, principalmente das contribuies de
Vigotski, Bakhtin, Dermeval Saviani, Newton Duarte e Roseli Fontana. Sob essa
11
Entre 2002 e incio de 2004, tive a oportunidade de ministrar, primeiro como professor eventual e depois como
professor substituto, as disciplinas Prtica de Ensino de Geografia (I, II e III) e Estgio Supervisionado, do
Depto. de Educao do IB-Unesp de Rio Claro, nos cursos diurno e noturno de licenciatura em Geografia.
12
Sobre a anlise feita nesta etapa da pesquisa, escrevi um trabalho para o IV Seminrio de Ps-Graduao em
Geografia da Unesp de Rio Claro, que no chegou a ser apresentado, mas seu resumo foi includo nos anais do
evento (MIRANDA, S., 2004). O mesmo trabalho, com outro ttulo, foi apresentado no 10.o EGAL Encontro
de Gegrafos da Amrica Latina (MIRANDA, S., 2005a).
12
perspectiva, nova para mim, busquei relaes entre as abordagens do desenho no
ensino de Geografia, a prtica pedaggica e a formao de professores. Isso no
implicou apenas uma mudana na perspectiva terico-metodolgica da pesquisa,
mas significou tambm mudanas radicais no modo de pensar do pesquisador. Esse
processo modificava as condies em que se realizava a pesquisa e, nessas novas
condies, os dados coletados por mim durante um ano e meio no trabalho
desenvolvido no grupo com trs professoras e seus alunos no poderiam mais ser
utilizados para a tese.
Seria necessrio realizar outra coleta de dados empricos de modo
condizente com a nova perspectiva assumida na pesquisa e pelo pesquisador. Outra
alternativa seria concluir a tese apenas com a pesquisa terica e bibliogrfica, que j
reunia
elementos
que
considerava
relevantes e
suficientes para
abordar
13
instrumentais tericos que possibilitassem abordar a subjetividade, a singularidade,
o inesperado, o imprevisto, na mesma perspectiva histrico-cultural.
A partir de uma abordagem scio-histrica do processo de pesquisa e da
dialtica materialista histrica, foi possvel: compreender que os eventos que
marcaram e mudaram a pesquisa e o pesquisador era o que constitua o processo
real de uma pesquisa em desenvolvimento, se fazendo historicamente pelas e nas
relaes estabelecidas entre o pesquisador, seu objeto e seus outros sociais, nas
condies e situaes concretas de produo dessa pesquisa; abordar o desenho
na prpria prtica e no ensino de Geografia como um todo, numa perspectiva de
totalidade, buscando suas mltiplas relaes a partir das questes inicialmente
colocadas para a pesquisa, daquelas que surgiram durante a investigao e das
situaes vividas nesse processo.
Segundo a tipologia da pesquisa educacional descrita por Andr (2003) e
Ldke e Andr (1986), a pesquisa realizada pode ser classificada como um estudo
de caso com o enfoque do materialismo histrico dialtico, tratando-se do caso
particular de um pesquisador e professor que se volta para sua prpria prtica com o
desenho no ensino e na pesquisa como prxis, tomando o processo de pesquisa
como processo de conhecimento-aprendizagem numa perspectiva dialgica. O caso
singular, particular, pode proporcionar experincia vicria e constituir fonte de
generalizao naturalstica, nos termos de Stake (apud ANDR, 2003, p. 57), ou
seja, outros sujeitos podem estabelecer relaes e associaes entre um caso
relatado e outros casos conhecidos ou de sua experincia pessoal, generalizando
seus conhecimentos. Mas, neste estudo de caso com uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa, a singularidade considerada uma instncia da
totalidade social e, portando, o relato de um caso no deve se reduzir a uma
narrativa pessoal, meramente individual. Assim, procuro colocar o caso particular de
minha formao e de minha prtica com o desenho em relao com a prtica
pedaggica, a formao de professores e o ensino de Geografia como um todo.
Essa , em linhas bem gerais, a ttulo de introduo, a histria dessa
pesquisa, cujos resultados e outros detalhes continuam ao longo das prximas
pginas. Espera-se que essa pesquisa contribua para ampliar o conhecimento na
rea da didtica e da prtica de ensino de Geografia, oferecendo elementos que
possam subsidiar a prtica tanto de professores que esto atuando nas escolas
14
quanto nos cursos de formao inicial e continuada de professores gegrafos e
daqueles que atuam nas sries iniciais. Tambm se espera contribuir para continuar
avanando na reflexo epistemolgica sobre o ensino da disciplina e na construo
de uma Geografia Escolar Crtica.
Parafraseando Carlos Rodrigues Brando (2003), na apresentao de
seu livro A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do
educador, essa pesquisa, sendo, desde o incio, portadora do desejo de que venha
a contribuir e ser compartilhada com outros educadores, professores de Geografia, a
esses outros quer se dirigir, desejando ser mais a pesquisa de um educador que
pesquisa do que a de um pesquisador que, eventualmente, educa.
Ao final, o que se pretende demonstrar que o lugar atribudo ao desenho
nas propostas e nos estudos relativos ao ensino de Geografia limitado e limitante
do desenho e do ensino; essa abordagem predominante do desenho se insere em
uma orientao conservadora da Educao que se reproduz no ensino de Geografia
como um todo, inclusive por contribuies que se apresentam como crticas no
campo de renovao da Geografia e do seu ensino; a perspectiva histrico-cultural
de Vigotski pode contribuir para superar tanto a abordagem limitada e limitante do
desenho e do ensino de Geografia quanto a orientao conservadora da Educao
de que essa abordagem portadora, podendo, assim, contribuir para se avanar na
constituio efetiva de uma Geografia Escolar Crtica.
Na exposio desse trabalho, procurei fugir da rigidez daquele esquema
clssico de apresentao de pesquisa, principalmente em dissertaes e teses, em
que se separam e se estancam em captulos a reviso bibliogrfica, a
fundamentao terica, os mtodos, materiais e tcnicas, etc., por acreditar
tambm, como Frigotto (2002, p. 73 e 89), que no enfoque da dialtica materialista
histrica na pesquisa educacional no h razes necessrias para se ritualizar a
pesquisa em etapas estanques, ou mistificar o formalismo dos projetos de pesquisa
e que, ao invs disso, importa mais que buscamos expor ao debate o movimento
real de uma pesquisa em andamento. Acompanho esse autor tambm na crtica
que faz tendncia verificada nas pesquisas educacionais em se tomar o mtodo
dialtico como um conjunto de tcnicas, procedimentos, instrumentos; a teoria como
uma camisa-de-fora ou uma doutrina; as categorias de anlise como apriorsticas,
abstratas, e no construdas, histricas.
15
parciais
relacionados
ao
trabalho
de
investigao
que
estava
que
se
produziram
no/pelo
processo
de
pesquisa
ou
como
Esses textos, que j vim citando quase todos nesta introduo e situando-os no processo de pesquisa, so:
Miranda, S. (2002; 2003a; 2003b; 2003c; 2004; 2005a; 2005b).
16
A partir dessa primeira estratgia para a apresentao da pesquisa, que
foi tambm estratgia para sua realizao e agora, tambm para reconstruir aqui sua
histria, procurei seguir um plano de exposio elaborado para organizar o trabalho
obedecendo as linhas gerais do processo real de pesquisa. Mas, como j se sabe, a
lgica da pesquisa diferente da lgica da exposio, o que precisa ser respeitado.
Por outro lado, os instrumentais tericos e a metodologia da pesquisa foram
construdos historicamente pelo e no seu processo de desenvolvimento, constituindo
parte de seus resultados, e isso precisava aparecer de forma clara no texto. Desse
modo, a apresentao dos resultados da pesquisa, que inclui essa introduo e,
portanto, a partir daqui, foi organizada da seguinte forma:
14
Esse ttulo de captulo foi inspirado no velho e bom vinil de Rita Lee & Tutti Frutti, de 1976, que,
reencontrando em cd, reencontrei memrias da adolescncia e da juventude que guardam em algum canto o
esprito crtico, criativo e transgressor desse disco em seu tempo. Aqui, esse ttulo reflete minhas entradas (e
sadas) por diferentes caminhos e campos, e minhas bandeiras, as que dei e as que levantei tanto na vida como
nessa pesquisa.
17
presena em estudos, discursos e propostas recentes e atuais para o ensino de
Geografia e, negando concepes anteriores, fao outras opes.
18
Captulo 1
Entradas e bandeiras
19
20
entende que a concepo real e mais ampla do trabalho e a viso social de mundo
em que se inscreve s se apreendem tomando-o como um todo, pelo trabalho
concreto, em seus movimentos reais no processo de produo. E esse comear aqui
no significa meu ponto de partida nessa empreitada, os prioris da pesquisa.
Assumindo uma abordagem scio-histrica da pesquisa em cincias
humanas, procuro conceber esta pesquisa como relao intersubjetiva, dialgica,
como processo de conhecimento e, portanto, de aprendizagem em que o
particular focalizado como uma instncia da totalidade social e o pesquisador
parte integrante da pesquisa (FREITAS, 2002). Com essa abordagem, busco um
aporte terico que possibilite tanto enfocar o objeto de estudo de modo coerente
com minhas concepes acerca da Geografia e da Educao, quanto considerar a
subjetividade e a singularidade no processo de pesquisa na mesma perspectiva de
totalidade, para poder estabelecer relaes com a formao de professores e a
prtica pedaggica no ensino de Geografia como um todo. Ou seja, um referencial
terico que possibilite relacionar de modo coerente, com uma mesma perspectiva
sobre a Geografia e a Educao, os aspectos singulares e subjetivos dessa
pesquisa, do pesquisador-professor, e o que h de comum, de geral, em relao ao
ensino de Geografia, formao e prtica de outros professores. Isso implica,
metodologicamente, o tratamento de questes relacionadas s concepes
filosfico-epistemolgicas e aos referenciais terico-metodolgicos na Geografia e
na Educao. Assim, essa abordagem deve se inserir em um quadro referencial
mais amplo, o qual pode ser entendido como uma viso social de mundo, na
definio de Michael Lwy (1987)2.
Michael Lwy (1987, Introduo), analisando as diferentes acepes no emprego do termo ideologia entre os
tericos da sociologia do conhecimento, prope o conceito de viso social de mundo. Partindo dos conceitos de
viso de mundo (Weltanschauung), em sua formulao clssica no historicismo alemo (Dilthey), e de
ideologia total e de utopia, no historicismo de Mannheim, Lwy designa viso social de mundo para classificar
em um mesmo conceito tanto as ideologias (a estrutura categorizada, a perspectiva global, o estilo de
pensamento ligado a uma posio social) quanto as utopias (as representaes, aspiraes e imagens-de-desejo
orientadas para a ruptura da ordem vigente, exercendo uma funo subversiva). O autor considera inadequada a
concepo de ideologia como falsa conscincia, na formulao de Karl Marx, porque as ideologias e as utopias
contm, no apenas as orientaes cognitivas, mas tambm um conjunto articulado de valores culturais, ticos e
estticos que no substituem categorias de falso e de verdadeiro. Apesar dos estigmas imputados ao termo viso
de mundo, Lwy o considera ainda o instrumento conceitual mais apto a dar conta da riqueza e da amplitude do
fenmeno scio-cultural em questo. Contrariamente ao termo ideologia total, este no contm nenhuma
implicao pejorativa e nenhuma ambigidade conceitual: o que ele designa no , por si s, nem verdadeiro
nem falso, nem idealista nem materialista (mesmo sendo possvel que tome uma ou outra destas formas).
Ele circunscreve um conjunto orgnico, articulado e estruturado de valores, representaes, idias e orientaes
cognitivas, internamente unificado por uma perspectiva determinada, por um certo ponto de vista socialmente
condicionado (grifos do autor). Ao acrescentar o termo social, Lwy enfatiza que se trata de uma viso de
21
mundo social, um conjunto relativamente coerente de idias sobre o homem, a sociedade, a histria, e sua
relao com a natureza, e que esta viso de mundo est ligada a certas posies sociais (Standortgebundenheit)
o termo de Mannheim isto , aos interesses e situao de certos grupos e classes sociais (grifos do autor).
Entre as grandes vises sociais de mundo, esto o positivismo, o historicismo e o marxismo.
22
O recuo na histria pessoal, buscando minha aproximao com a
Geografia atravs das experincias formativas anteriores ao curso de graduao,
tambm atende a trs necessidades colocadas por essa pesquisa em termos
terico-metodolgicos e estreitamente relacionadas entre si: a primeira diz respeito
prpria concepo do mtodo; a segunda, para tratar de um conflito epistemolgico
vivido na prtica pedaggica e que o processo de pesquisa explicitou; e a terceira,
decorrente das duas anteriores, para abordar como parte dos resultados da
pesquisa os seus efeitos na subjetividade do pesquisador como sujeito singular e
procurar estabelecer relaes com a formao e a prtica do professor.
A exigncia quanto ao mtodo decorre da concepo da dialtica
materialista histrica como mtodo de anlise, como viso social de mundo e como
prxis, esta entendida como ao refletida sobre a realidade para transform-la e
expressa na unidade teoria-prtica3.
na e pela prxis que se d efetivamente o conhecimento e em cujo
processo dialtico importa fundamentalmente a crtica e o conhecimento crtico para
uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e
no plano histrico-social, conforme Frigotto (2002, p. 81). Nesse sentido, e de
acordo com o mesmo autor, a postura do pesquisador antecede o mtodo de anlise
e este exige do pesquisador um inventrio crtico das concepes existentes no
mundo cultural mais amplo, posicionando-se criticamente e ao mesmo tempo
fazendo o inventrio de suas prprias concepes em torno dos fatos em questo e
sobre a realidade, sua viso social de mundo. Atravs da elaborao crtica e do
conhecimento crtico, busca-se uma compreenso sempre mais ampla, mais
Vazquez (1990) esclarece que o termo prxis era empregado na Antiguidade pelos gregos para designar uma
ao com uma finalidade em si mesma e que no produz ou cria um objeto externo ao seu agente ou a sua
atividade; uma ao que no cria nada fora de si mesma. Era esse o significado de prxis para Aristteles. Para
designar a atividade prtica que produz um objeto externo a ela mesma e ao sujeito, o termo empregado em
grego poisis, que significa produo ou fabricao. Assim, para ser fiel origem no idioma grego, deveria ser
poisis o termo empregado para designar a ao de produzir um objeto e com o sentido que tem no marxismo, ou
seja, atividade real, objetiva, material do homem social. Mas poisis se conserva em nosso idioma em palavras
como poesia, potico e poeta que, embora pressuponham o significado original de produo ou criao,
assumem um sentido mais especfico, restrito. Por outro lado, o termo prtica, que seria mais adequado em
nosso idioma para designar a atividade material humana no sentido amplo, bastante empregado na linguagem
comum associado a um carter estritamente utilitrio, pragmtico e mesmo pejorativo. Assim, Vazquez justifica
o emprego do termo prxis, sem igualar seu significado no idioma grego, para designar a categoria central do
marxismo, ou filosofia da prxis, referente atividade humana transformadora da realidade natural e humana.
importante lembrar que historicamente a teoria marxiana, superando dialeticamente tanto do idealismo como do
materialismo anteriores, significou um grande salto da filosofia justamente por possibilitar conceber toda
atividade humana, terica e prtica, no plano da materialidade atravs da prxis como categoria filosfica
central.
23
elevada, integrada e coerente da realidade para conceb-la como totalidade
concreta, ou seja, como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato
qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido (KOSIK, 1976, p. 35).
A busca da coerncia impese como condio para a compreenso
racional da realidade como um todo estruturado, organizado e dialtico, ou seja,
dinmico, em movimento, mudando e, portando, exigindo outra apreenso coerente.
Essa coerncia no se limita lgica interna da pesquisa, mas envolve a concepo
de realidade, a viso social de mundo, a postura, a prtica do pesquisador. E a
histria desta pesquisa marcada pela busca de coerncia em um conflito que
imps a necessidade de tratamento terico, a confrontao de perspectivas
filosficas, o que implicou mudanas tanto nos encaminhamentos da pesquisa
quanto nas concepes do pesquisador, constituindo, portanto, parte significativa
dos resultados da pesquisa.
As questes que emergiram na abordagem da problemtica investigada
foram me conduzindo para novas leituras sobre o desenho infantil, a educao
escolar, o ensino de Geografia, a pesquisa educacional e a formao de
professores. Essas leituras, ao mesmo tempo em que me abriam novas
perspectivas, colocavam em xeque muitas das minhas idias e, algumas, me
pareciam mesmo invertidas, viradas pelo avesso.
Conflito. Crise. Sinal de que alguma coisa pode estar errada, de que algo
mudou, de que algo deva mudar. Mas, o qu? Como? Por qu? Entre releituras e as
novas leituras que iam se ampliando, um autor me remetendo a outros, me cobrando
outras leituras mais, encontrei um sentido para o que estava acontecendo, o
significado pessoal do trabalho que estava realizando e o delineamento tericometodolgico da pesquisa. Esse caminho me foi possvel fazer, reconstituir e
compreender pela e na mediao da teoria na reflexo sobre a pesquisa, o ensino, a
formao docente e a prtica pedaggica. E nisso reside o que se pode tomar da
subjetividade,
da
singularidade
dessa
experincia
pessoal,
como
comum,
24
histrico-cultural de Vigotski, o que me levou a estudar as relaes de ensino nessa
perspectiva. Conduzindo e sendo conduzido pela investigao, cheguei aos estudos
sobre a mediao pedaggica em aula e a constituio social do ser professor de
Roseli Fontana (1997; 2000a; 2000b; 2000c). Esses estudos, juntamente com os de
outros autores-educadores-pesquisadores brasileiros que abordam a Educao na
mesma perspectiva, como Newton Duarte, Dermeval Saviani, Angel Pino Sirgado,
Maria C. R. de Ges, Ana Luiza B. Smolka, Maria T. de Assuno Freitas, Marta
Kohl de Oliveira, entre outros, me ajudaram a iniciar o meu caminho nas trilhas de
Vigotski e Bakhtin para compreender o ensino, a aprendizagem, a pesquisa, a
formao docente e a prtica pedaggica pelo inverso do que vinha pensando em
muitos aspectos.
Do exposto acima, decorre que aquela viso social de mundo de que
fala Michael Lwy (1987) no deve ser entendida como uma moldura j dada e na
qual nos enquadramos, um qualquer modelo pr-definido ao qual aderimos ou pelo
qual nos classificam e classificamos os outros a priori. Sendo sujeitos histricos e
sociais e, portanto, inacabados, em constituio, a viso social de mundo de cada
um de ns tambm se faz histrica, em constituio, se produzindo pela e na histria
de cada um de ns.
Mas a histria de cada um no existe como historia isolada da vida social,
da cultura e de um tempo-espao scio-histrico. Ao contrrio, a histria de cada um
de ns se produz pelas e nas relaes sociais concretas, reais, vividas de modo
singular e em condies especficas de produo dessas relaes no universo
histrico e cultural em que vivemos. Relaes sociais reais entre sujeitos concretos
que vivem simultaneamente distintos papis e lugares sociais. No apenas distintos,
diferentes, mas desiguais, contraditrios, hierarquizados.
As relaes sociais entre os sujeitos em constituio como pessoas, como
sujeitos singulares, so, portanto, relaes de poder e envolvem aceitao,
resistncia, luta, opresso, submisso, subverso, omisso, revolta, resignao,
ruptura... A residem em jogo a singularidade e a generalidade, a particularidade e a
universalidade, a individualidade e a sociabilidade na constituio social dos sujeitos
singulares, das pessoas concretas. Homens e mulheres reais tecendo suas vidas
nas tramas das relaes vividas em papis e lugares sociais distintos e desiguais:
homem, mulher, pai, me, professor, professora, pesquisador, pesquisadora, aluno,
25
aluna, criana, adolescente, chefe, subordinado, livre docente, ps-graduando... A
se produz o drama de que fala Georges Politzer4 e que Vigotski (2000b) emprega
no Manuscrito de 1929, onde traa algumas das linhas mestras da sua teoria
histrico-cultural que desenvolveria sobre a psicologia humana.
Entendido como a dinmica contraditria em que a personalidade vai se
produzindo nos eventos de nossa experincia, o drama remete ao constante choque
de significados e de valores derivado do fato de vivermos, simultaneamente, lugares
e papeis sociais diversos e distintos (FONTANA, 2000c, p. 104-5).
Georges Politzer nasceu na Hungria em 1903 e foi obrigado a deixar seu pas em 1919, aps o fracasso de um
levante comunista em que sua famlia participou ativamente [Comuna Hngara]. Vivendo em Paris a partir de
1921, formou-se em filosofia e, sendo o primeiro na Frana a compreender o alcance terico revolucionrio da
psicanlise, mas mantendo um distanciamento crtico de Freud, voltou-se para o estudo da psicologia. Em 1927
publicou Crtica dos fundamentos da psicologia, propondo uma psicologia concreta, criticando o formalismo, o
abstracionismo, o carter estril e meramente nocional da psicologia oficial por aplicar aos fatos psicolgicos a
mesma atitude que para os fatos objetivos em geral, com um mtodo da terceira pessoa. Defende que a
existncia da primeira pessoa que justifica a existncia da psicologia como cincia, redefinindo o objeto da
psicologia: os fatos psicolgicos devem ser segmentos da vida dramtica do indivduo particular. O termo
drama designa um fato vivido e no tem qualquer apelo romntico ou significao comovedora. Politzer foi
contemporneo e amigo de Lefebvre e abandonou seu projeto de estudo da psicologia quando ingressou, em
1929, no Partido Comunista, voltando-se para a economia poltica, o que Lefebvre e outros consideraram uma
automutilao herica. Na dcada de 1930, participou da fundao da Univerdidad Obrera, onde ensinou o
materialismo histrico e dialtico para trabalhadores. Com o fechamento da universidade em 1939 pela ocupao
alem, Politzer integrou a direo clandestina do Partido Comunista e editou duas revistas anti-nazismo. Na
Resistncia, foi preso e torturado pelos nazistas em fevereiro de 1942 e, fuzilado em maio do mesmo ano,
morreu como heri, desafiador at o fim, gritando aos nazistas: Eu os fuzilo a todos!. Sua obra filosfica tem
influenciado geraes de intelectuais, principalmente marxistas, mas geralmente desprezada nos meios
acadmicos pela sua crtica decidida e seu compromisso militante (BLAD, 2005). Em sua anlise histrica do
marxismo ocidental, Perry Anderson situa Georges Politzer no primeiro grupo de jovens intelectuais marxistas
que ingressou no Partido Comunista Francs no final da dcada de 1920, mas que, com a stalinizao e o
centralismo sovitico no movimento comunista internacional, sofreu a reduo do espao para a atividade
intelectual dentro do marxismo nos partidos comunistas europeus: Politzer, depois de dedicar-se a uma tentativa
pioneira de elaborao de uma crtica marxista da psicanlise, transformou-se em pouco mais que um obediente
funcionrio cultural do PCF (ANDERSON, 2004, p. 56).
26
Que implicaes isso tem para a pesquisa educacional em geral, e para
esta em particular? Para a formao e a prtica de professores em geral, e para as
minhas? Nisso tambm me ajuda Roseli Fontana que, apoiada principalmente em
Bakhtin e Vigotski e tomando o drama como categoria de anlise, coloca a
importncia tanto da ateno singularidade e subjetividade quanto a da crtica
aos reducionismos do sociologismo ou do psicologismo nas abordagens, pesquisas,
discursos sobre os professores, suas prticas, sua formao, seu trabalho, tomandoos como seres genricos, entidades abstratas e, via de regra, produzindo e
reproduzindo uma imagem negativa dos professores. Somos ditos pelos
pesquisadores, mesmo que nossas falas estejam transcritas (FONTANA, 1997, p.
59). Mas, apoiada na teoria histrico-cultural, sua abordagem da singularidade e da
subjetividade dos professores no recai no individualismo ou no idealismo
subjetivista:
No somos apenas professores, mas um feixe de muitas condies e
papis sociais, memria de sentidos diversos. Ns, professoras,
somos mulheres numa sociedade ainda patriarcal. Somos mes, mas
tambm filhas, netas e irms e ainda esposas ou tias, rainhas do
lar, companheiras. Somos brancas, no-brancas, embranquecidas
numa sociedade vincada pelo racismo. Aprendemos cantando que
somos pobres ou ricas, de ma-r-de-si, numa sociedade dilacerada
pelas desigualdades, em que nossa condio de assalariadas, ainda
que nos agregue a muitos outros trabalhadores, vivida, mesmo entre
ns, de modo desigual, implicando grandes diferenas: moramos
diferente, vestimos diferente, estudamos em escolas diferentes,
ensinamos em condies diferentes a crianas tambm diferentes.
Nesse jogo, somos muitas a um s tempo. E essas muitas se
multiplicam, j que sendo o que somos, somos tambm a negao do
que no somos e, nesse sentido, o que no somos tambm nos
constitui, est em ns. Ser e tambm no ser: a radica e produzida
a singularidade. [...]
No somos processos psicolgicos como percepo, memria,
vontade, inteligncia, representao, nem processos sociais como
explorao, dominao, alienao. Somos pessoas nas quais nos
reconhecemos e em quem foram e vo se constituindo e
desenvolvendo funes psicolgicas complexas, na dinmica das
relaes de poder em que se tecem os acontecimentos reais que
vivemos. (FONTANA, 2000c, p. 105)
27
formulrios, requerimentos, solicitaes, protocolos, reunies, horrios... e as
pessoas, suas idias, perspectivas, posturas, prticas, interesses, razes, emoes,
sentimentos. Tudo nos dizendo o que, como, onde, quando devemos ou no fazer,
dizer, pensar, de acordo com os papis, os lugares sociais, as expectativas e o
poder em jogo. Mas nada sem resistncia, sem revolta, sem luta, porque tambm h
o querer, o desejo e o pensar livre, na ao silente, na palavra pensada e
cuidadosamente dita, escrita ou irrompendo no grito, justamente porque h a pessoa
convivendo com outras pessoas. E a tambm se produz o tempo-espao para criar,
compartilhar, dividir, somar, pensar livre junto, caminhar junto, contra ou a favor do
vento, numa ou noutra direo.
De tudo isso tambm se fez essa pesquisa na qual, sendo professor da
educao bsica, professor universitrio iniciante, ps-graduando em Geografia, e
tudo o mais que no se deixa de ser enquanto se pesquisa e se faz um doutorado
(pai, filho, irmo, marido, companheiro que, nesse perodo, se tornou mais
estressado, impaciente e com menos tempo, quase tempo nenhum para os seus), fui
aprendendo mais sobre aprender, fazer pesquisa, ser pesquisador, ser professor,
ensinar... e sobre mim mesmo, minhas concepes, minha prtica, minha
perspectiva, confrontando-as com outras, com as de outros, com os outros. Assim,
minha perspectiva, histrica, socialmente determinada, como viso social de mundo,
em constituio, se re-faz, se re-afirma, se re-define, se transforma, tambm pelas
outras, prximas, distantes, parecidas, convergentes, divergentes, complementares,
opostas. Pelo que e pelo que no . Tanto pelos sins e pelos nos de uns e de
outros, como tambm pelo talvez. Mas tambm pelo que se deseja, pelo que se
quer, pelo que se acredita que deva ser e suas razes.
Quem so meus outros sociais nesta pesquisa? Aqueles com quem na
pesquisa estabeleci dilogo: alguns de meus professores de graduao e psgraduao; colegas professores da escola e da universidade; meus alunos da escola
e da universidade; a amiga-colega-professora que to alegremente me recebeu para
essa pesquisa em sua sala de aula e seus alunos de segunda e terceira sries;
amigos-colegas da ps-graduao em Geografia de Rio Claro; e os autores,
pensadores, pesquisadores, educadores, que li e que venho lendo e relendo. Esse
dilogo entendido aqui conforme esse conceito em Bakhtin e que Ana Luiza
Smolka assim colocou:
28
5
6
CLARK, K.; HOLQUIST, M.. Mikhail Bakhtin. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1984.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S.. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1994.
29
em disputa no campo das pesquisas em cincias humanas, includa a a Geografia,
verificou-se uma tendncia a se tomar as tcnicas quantitativas como sinnimo de
positivismo e qualquer pesquisa qualitativa como no-positivista. Essa concepo
de pesquisa qualitativa questionada por Slvio Snchez Gamboa (2002a; 2002b;
2002c) por fundar-se no dualismo qualidade-quantidade e ter gerado um falso
conflito no debate sobre as tendncias terico-metodolgicas nas pesquisas ao
limit-lo ao nvel das tcnicas qualitativas ou quantitativas, quando as tcnicas no
se explicam por si mesmas. Para a superao desse falso dualismo tcnico e o
avano do debate terico-metodolgico, Gamboa prope e demonstra que essa
anlise deve se estender ao campo mais amplo das opes epistemolgicas:
30
cincias humanas e sociais no sejam compreendidas meramente como orientaes
genricas ou instrumentais para serem aplicadas em pesquisas qualitativas.
Freitas no faz uma leitura superficial dos autores em questo nem
desconsidera a filiao marxista dos mesmos 7 . Mas preciso enfatizar que a
abordagem scio-histrica que prope para a pesquisa no pode ser tomada de
forma pragmtica ou utilitarista para se fazer pesquisa qualitativa. Ao contrrio,
deve-se considerar que se trata do materialismo histrico dialtico uma filosofia e
um mtodo e, portanto, tratam-se de princpios polticos, pressupostos e
fundamentos filosfico-epistemolgicos que envolvem uma determinada concepo
de homem, de realidade, de histria, de sociedade, de educao... Em relao
especialmente obra de Vigotski, Angel Pino Sirgado (1997; 2000a; 2000b; 2000c)
e Newton Duarte (1998; 2000b; 2001a; 2001b; 2003b) apontam os elementos
essencialmente marxistas da teoria vigotskiana da psicologia humana e a
importncia de uma leitura marxista de sua obra, a qual tem sido descaracterizada
por apropriaes eclticas e seletivas, como se ver mais adiante.
Considerando a questo da subjetividade na pesquisa como uma
especificidade dos estudos em cincias humanas e sociais, tem-se como
pressuposto bsico a necessidade de elaborao de um mtodo especfico para as
investigaes nesse campo que possibilite o tratamento da subjetividade (GAMBOA,
2002c). Considerando que, como esclarece Scalcon (2002), a denominao
histrico-cultural se refere teoria em sua totalidade, incluindo a psicologia, a
literatura, a psicolingstica e as artes, e que scio-histrico o processo de
anlise pelo qual passa a teoria em seu desenvolvimento, a abordagem sciohistrica como orientadora da pesquisa deve ento se referir anlise do processo
de pesquisa em seu desenvolvimento orientada pela teoria e pela dialtica
materialista histrica como mtodo, prxis e viso social de mundo. A abordagem
scio-histrica como orientadora da pesquisa pode ser entendida ento como uma
alternativa terico-metodolgica para se considerar os aspectos relativos
subjetividade no processo de pesquisa com o enfoque da dialtica materialista
histrica nos estudos dos fatos e fenmenos especificamente humanos (sociais,
culturais, histricos), como a educao escolar.
7
Isso fica claro em obra anterior de Freitas (1995), baseada em sua tese de doutorado, em que analisa o
pensamento de Bakhtin e de Vigotski e a relao entre psicologia e educao como um intertexto, buscando
alternativa aos psicologismos (objetivista, subjetivista ou interacionista) na educao.
31
Nesse sentido, a abordagem scio-histrica, partindo do pressuposto de
que no h e nem possvel a neutralidade do pesquisador, contribui com a
concepo da pesquisa como um processo educativo, de desenvolvimento, em que
o
pesquisador
algum
que
est
em
processo
de
aprendizagem,
de
Trata-se da mesma obra Marxismo e filosofia da linguagem em edio diferente da que consta nas
referncias bibliogrficas deste trabalho: Bakhtin (1986).
32
humano, acrescenta a significao como atividade scio-ideolgica e o princpio da
dialogicidade. Assim, Vigotski e Bakhtin colocam a relao sujeito e objeto do
conhecimento no plano da intersubjetividade, uma vez que, considerando que tanto
o sujeito quanto o objeto so histricos e sociais, essa relao no direta, mas
socialmente mediada pela cultura, pelos sentidos e significados culturais e, destaca
Bakhtin, ideolgicos em circulao e em produo no meio scio-histrico em que se
d essa relao.
A essas contribuies de Vigotski e Bakhtin para uma abordagem sciohistrica do processo de pesquisa podem-se acrescentar as de Paulo Freire, cujo
pensamento, tambm marxista, sobre a Educao tem paralelo com o de Vigotski,
apontado por Vera John-Steiner e Ellen Souberman (1998), em relao concepo
do ensino como uma forma especfica da prtica social para o desenvolvimento
cultural do homem, ao que se deve acrescentar que Paulo Freire enfatizou que essa
prtica pode ser tanto para a emancipao como para a alienao do homem,
aproximando-se a do enfoque scio-ideolgico de Bakhtin. Uma aproximao
Bakhtin-Paulo Freire apresentada por Joo Wanderley Geraldi (2003) em trs
teses co-enunciveis, que poderiam ser subscritas por ambos os autores: o
inacabamento e a (re)elaborao constante da conscincia; o futuro como centro de
gravidade das decises do presente; o dilogo, forma privilegiada de relao com a
alteridade, materializa-se pela palavra ao mesmo tempo prpria e alheia: o sujeito se
faz com o outro.
Paulo Freire tambm aborda questes sobre conhecimento, pesquisa,
ensino, ideologia, conscincia, prtica social, mas, como pedagogo brasileiro que,
pela fora de suas idias, correu o mundo, primeiro obrigado e depois a convite e
pelos seus livros, enfoca essas questes e suas implicaes mais diretas em relao
educao no contexto da sociedade brasileira em particular e, em geral, das ditas
subdesenvolvidas, perifricas, do Sul...
Aceitando essa trade Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire, qual buscarei
juntar outros, recorro s palavras de Paulo Freire, nesses fragmentos de sua
conversa com Ira Shor, vendo nelas proximidade entre os referidos autores
Bakhtin-Vigotski-Paulo Freire e, ainda, uma sntese dos pontos principais
colocados at aqui e que continuaro pontuando as idias ao longo do trabalho:
33
Ns nos tornamos algo mais porque estamos aprendendo, estamos
conhecendo, porque mais do que observar, estamos mudando. (...)
Se voc no muda, quando est conhecendo o objeto de estudo,
voc no est sendo rigoroso. (...) Assim, quanto mais me aproximo
criticamente do objeto de minha observao, mais consigo perceber
que esse objeto no , porque ele est se tornando. Ento, comeo a
notar cada vez mais, na minha observao, que o objeto no algo
em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros
que constituem uma totalidade. (...)
Em minha abordagem da realidade, reconheo tambm que o prprio
fato de ser rigoroso est se fazendo no tempo, na histria. Antes de
mais nada, no s uma atitude individual. tambm uma atividade
social. Estou conhecendo alguma coisa da realidade, com outras
pessoas, em comunicao com outros (Paulo Freire, in: SHOR e
FREIRE, 1986, p. 104).
Enfocar o desenho no ensino de Geografia na perspectiva histricocultural implica buscar as relaes desse objeto de estudo com o todo, porque o
objeto no algo em si mesmo, mas est dialeticamente se relacionando com outros
que constituem uma totalidade e, a, a historicidade, o rigor, os outros, a mudana,
a dialtica entre sujeitos e objetos histricos, sociais, culturais. O todo, que no
tudo (este sim, inalcanvel), aqui o ensino de Geografia no atual contexto sciopoltico da Educao na sociedade brasileira, considerando a educao escolar
como uma forma especfica da prtica social que se encontra hoje sob os impactos
das polticas neoliberais para atender s condies impostas pela globalizao
capitalista. Podemos ento comear apreender esse todo pelo atual contexto sciopoltico e educacional em que se inserem o ensino de Geografia, a prtica
pedaggica e a formao de professores.
34
competitividade,
excelncia,
cliente,
colaboradores,
atualizao
gesto
e o financiamento
do
sistema
economicista
neoliberal
que,
na
escola
na
formao
de
projeto
hegemnico,
dominante,
de
classe,
35
articuladas nos planos poltico, econmico, jurdico e cultural, visando uma
reestruturao material e simblica das sociedades:
do
sistema
de
ensino,
principalmente
envolvendo
aspectos
36
didticos com o carimbo de acordo com os PCNs e com o nmero de estrelas na
avaliao da obra pelo MEC no PNLD, Programa Nacional do Livro Didtico. E da
tambm os materiais, programas e cursos de capacitao para os professores
adequarem o ensino e se adequarem aos PCNs e, com isso, melhorar a qualidade
do ensino para melhorar os resultados e a imagem da escola, externamente, e dos
professores, internamente, nas avaliaes oficiais.
Analisando a questo da autonomia dos professores e situando o tema no
contexto internacional das reformas neoliberais nos sistemas educacionais,
Contreras (2002) aponta as principais caractersticas dessas reformas. Dentre essas
caractersticas, esto o processo de racionalizao crescente dos sistemas de
ensino com as conseqentes burocratizao e determinaes externas e prvias
das atividades docentes segundo preceitos positivistas de cientificidade e pelo
aperfeioamento e refinamento dos mecanismos utilizados pelo Estado para ampliar
o controle sobre o trabalho e a formao de professores e legitimar suas polticas
pblicas como democrticas, participativas, para todos e ao mesmo tempo
atendendo s diversidades locais.
Um exemplo do refinamento dos mecanismos de controle pela
administrao e de legitimao das polticas pblicas o modelo de currculo aberto
e flexvel, que orientou a reforma do ensino na Espanha, com reconhecida influncia
no Brasil9. Segundo esse modelo, que tem o construtivismo como base terica, o
currculo para ser concretizado em cada escola e por cada professor, atendendo
s demandas locais, mas segundo as normas fixadas e os limites curriculares
estabelecidos pela administrao central. Em outras palavras, os professores,
escolas e comunidades locais tm autonomia para participarem de decises
colegiadas sobre o currculo, desde que sigam a poltica estabelecida externamente
pelo poder central, a qual se apresenta como decises tcnicas fundamentadas em
conhecimentos cientficos. O refinamento do mecanismo de controle consiste na
mudana da forma direta para a forma participativa. Sobre essa despolitizao das
polticas pblicas como forma de se impor o poder da racionalidade tcnica, Halliday,
afirma que:
Como se sabe, o pesquisador espanhol Csar Coll, hoje talvez o principal difusor do construtivismo no meio
educacional e que coordenou a reforma curricular espanhola, foi contratado pelo governo brasileiro para
assessorar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.
37
A poltica estabelece, a partir de sua definio das necessidades
sociais, as finalidades e objetivos que devero ser alcanados pelo
sistema educacional; os especialistas e acadmicos dedicam-se
difuso das novas iniciativas curriculares, a desenvolver discursos e
processos de racionalizao prtica (novas tcnicas de programao
e avaliao) e materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam
os novos processos e materiais para alcanar os objetivos oficiais
(apud CONTRERAS, 2002, p. 103).
38
reformas educacionais atravs de um mascaramento da mentalidade instrumental e
tcnica do ensino pela linguagem da reflexo. Assim, a racionalidade tcnica no
ensino encontraria no discurso da reflexividade uma nova forma de aceitao para
se impor, atravs da substituio do velho pela aparncia do novo. Ou seja, o
mesmo velho travestido de novo.
O mesmo ou algo semelhante estaria ocorrendo em relao ao chamado
discurso das competncias, que est substituindo os conceitos de saberes e
conhecimentos, na Educao, e de qualificao, no trabalho em geral, reduzindo a
docncia a tcnicas. Mas no se trata de uma questo meramente conceitual: pelo
discurso das competncias, o trabalhador expropriado da sua condio de sujeito
do seu conhecimento, se v obrigado a se manter em permanente atualizao
profissional e, quando desempregado, se sente culpado pela situao, que na
verdade estrutural, resulta das mudanas no setor produtivo pelas inovaes
tecnolgicas e organizacionais das empresas.
(...) o discurso das competncias poderia estar anunciando um novo
(neo)tecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo
(controle/avaliao) e, portanto, do capitalismo. (...) Competncias, no
lugar de saberes profissionais, desloca do trabalhador para o local de
trabalho a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao e
controle de suas competncias, definidas pelo posto de trabalho
(PIMENTA, 2002, p. 42)
39
As condies para o professor refletir tambm abordada por Gimeno
Sacristn (2002), que ironiza na critica da perspectiva da reflexividade e das
metforas criadas pelos que elaboram discursos sobre a educao mas no so
aqueles que esto trabalhando as prticas em educao:
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como
a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas
que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que
trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir
sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem recursos,
at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita
muito...Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a
metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao
pedaggica atualmente (SACRISTN, 2002, p. 82).
10
Gimeno Sacristm conclui seu artigo resumindo em trs pontos sua filosofia em relao investigao sobre a
formao de professores, colocando em primeiro: 1. Um racionalismo moderado, porque ainda creio na
modernidade, no pensamento e na verdade provisional, na cincia provisional, no valor do argumento mas
creio que temos de ser moderados (p. 87). Mas, procurando ser coerente com algumas premissas da viso psmoderna do conhecimento cientfico, pode-se dizer ento que sua posio em relao ao conhecimento
cientfico e racionalidade a de um ps-moderno moderado ou, conforme Pauline Rosenau (1992), psmoderno afirmativo, que no comunga do ceticismo epistemolgico ps-moderno.
40
O grande fracasso da formao de professores est em que a cincia
que lhes damos no lhes serve para pensar. Entretanto, a cincia
pode ajudar-nos a pensar. Isto diz respeito ao 2o nvel de
reflexividade, que ocorre quando a reflexo de algum muito culto, o
cientista, ajuda a reflexo de algum [o professor] que realiza um
trabalho com menor grau de exigncia (SACRISTN, 2002, p.85).
41
aprender que as aprendizagens realizadas espontaneamente e individualmente
pelo sujeito so mais importantes e desejveis do que aquelas aprendizagens em
que h transmisso de conhecimento para o sujeito, expressando uma concepo
negativa do ato de ensinar (DUARTE, 1998). E o construtivismo como iderio
pedaggico e como base terica o que fundamenta as diretrizes e reformas
educacionais.
Para financiar investimentos na educao bsica, o Banco Mundial
determina que os recursos sejam empregados, por exemplo, no fornecimento de
livros didticos e na melhoria do conhecimento do professor. Os livros didticos
porque operacionalizam o currculo e compensam os baixos nveis de formao dos
professores, que devem receber guias didticos e capacitao para usar os livros
didticos, os quais recomenda-se que sejam elaborados e distribudos pelo setor
privado. Os investimentos na melhoria do conhecimento dos professores devem
privilegiar a formao em servio, secundarizando a formao inicial e incentivando
as modalidades distncia.
O livro didtico e os manuais passam a ser indispensveis no
currculo, que deve ter os mesmos como apoio e fonte de
conhecimento para os professores. Professores estes que no
necessitam de longos programas iniciais de formao. Aprender
fazendo, em servio, suficiente para sua formao, sendo que, para
tanto, a educao distncia por meio de rdio ou TV fundamental
e eficaz. Manipular manuais e livros e dominar algumas habilidades
tcnicas, alm de ser capaz de refletir sobre a sua ao, so
suficientes, pois este profissional, como os demais, tambm deve ser
flexvel e, se possvel, ater-se a outras ocupaes no mercado de
trabalho, no reduzindo-se somente a ser professor. Afinal, com o
desenvolvimento tecnolgico a figura do professor no to
indispensvel, o sendo apenas para os que no dominam os
processos de reflexo e de aprendizagem (Unesco, 1998, p. 156).
Dentro desse contexto, o professor no necessita ser um intelectual
com uma base terica e prtica fortemente fundamentada em
princpios filosficos, histricos, metodolgicos; os seus atributos
pessoais passam a ser valorizados em detrimento da formao
profissional (ARCE, 2001, p. 262).
Essas
diretrizes
das
instituies
internacionais
as
reformas
42
formao na universidade, suas teorias cientficas e sua reflexo terica,
desqualificando o papel da universidade na formao docente. Da a legitimao da
formao acadmica aligeirada dos professores, desvinculada da pesquisa na
universidade, secundarizada em relao formao em servio e aos cursos
presenciais, o distanciamento e a desvalorizao das teorias da Educao e de seus
fundamentos filosficos e epistemolgicos.
Para Newton Duarte (2003b), os estudos realizados na linha do professor
reflexivo, da epistemologia da prtica e da pedagogia das competncias, difundidos
por autores estrangeiros como Donald Schn, Antnio Nvoa, Zeichner, Maurice
Tardif e Philippe Perrenoud, correspondem, no plano da formao do professor, ao
mesmo iderio das pedagogias do aprender a aprender (escolanovismo e
construtivismo) no plano da formao do aluno. O autor estende ento a esses
estudos a mesma concepo negativa do ato de ensinar nas pedagogias do
aprender a aprender, pois esses estudos negam duplamente o ato de ensinar, ou
seja, a transmisso do conhecimento escolar: negam que essa seja a tarefa do
professor e negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores
(DUARTE, 2003b). O autor demonstra que em tal linha de estudos so
desvalorizados
tanto
conhecimento
cientfico-terico-acadmico
quanto
43
documento que a metodologia a ser utilizada na formao de professores deve ser a
mesma que ele ir aplicar posteriormente, acrescentando que:
portanto, os mesmos princpios aplicados ao ensino bsico devem
estar presentes na formao de professores. Conseqentemente, este
professor que dever ensinar o aluno a aprender a aprender dever
tambm aprender a aprender durante a sua formao, por isso a
categoria de prtico-reflexivo ser usada com tanta propriedade. [...]
O material analisado incorpora os preceitos neoliberais, oferecendo ao
professor um novo status como tcnico da aprendizagem, o de ser um
profissional reflexivo, que no poder, com a formao proposta,
refletir a respeito de nada mais do que sua prpria prtica, pois o
mesmo no possuir o mnimo necessrio de teoria para ir alm disso
(ARCE, 2001. p. 266-267)
44
Essa conscincia da prtica individual, que tambm histrica e inscrita
pelo e no contexto social do cotidiano, ainda de acordo com Vasquez (idem), no
permite ao homem perceber-se como ser histrico e social e ver como sua atividade
prtica se inscreve na histria humana como processo de formao e auto-criao
do homem. Impede-lhe de situar sua prtica na prxis humana social e a si mesmo
na realidade social, poltica, econmica e cultural em que se insere para perceber
como, em que e at que ponto sua atividade prtica influencia e se reflete nas dos
outros e as destes, na sua. Assim, essa concepo ingnua ou limitada da prtica
impede ou limita tambm a compreenso da sua dimenso poltica e ideolgica, o
que contribui e isso tambm til e prtico para manter a ordem social
vigente numa sociedade desigual, contraditria, injusta.
Pois bem, a superao dessa concepo da prxis que a reduz a
uma atividade utilitria, individual e auto-suficiente (com relao
teoria) uma empresa que est alm das possibilidades da
conscincia comum e que ela no poderia cumprir sem negar-se a si
mesma (VASQUEZ, 1990, p. 15).
45
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas
interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez,
conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social
qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma
sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio
em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do
capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa
educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p. 26-27)
46
47
conheci e com quem convivi. No engajamento daqueles gegrafos nos movimentos
sociais e na atuao poltico-partidria, vi uma geografia viva, combativa e
comprometida com a transformao da realidade e com a superao histrica das
injustias sociais. Uma geografia que me encantou, que nunca havia aprendido ou
visto nas escolas pelas quais passei como aluno, de 1969 a 1980. Toda uma vida
escolar vivida sob o regime militar e da qual no havia ficado sequer uma idia do
que seria a geografia.
Assim, dez anos depois de ter concludo um curso profissionalizante de
nvel mdio, dentre os tantos que proliferaram com o desenvolvimentismo tecnicista
na dcada de 70 e cuja profisso jamais exerceria, ingressei no curso de graduao
em geografia na Unesp de Rio Claro. Ingressei j identificado com uma corrente da
geografia antes mesmo de saber que existiam/existiram outras geografias.
Tambm pelas atividades de educao popular durante a militncia nos movimentos
sociais, ingressei na Geografia sabendo desde o incio que queria ensinar Geografia.
Quando comecei a ensinar na escola, ainda no segundo ano da graduao, precisei,
como todo professor, aprender o que e como ensinar Geografia na escola, para o
que recorri principalmente aos novos e velhos livros didticos na poca. Mas precisei
principalmente aprender, e isso era mais difcil, que era preciso fundamentar
teoricamente a prtica pedaggica sempre mais e melhor quanto fosse ela
comprometida com uma determinada perspectiva social, quanto menos neutra
fosse. Comeava, ento, a tomar conscincia e a superar o ativismo e um certo
obreirismo avesso teoria que herdara da militncia poltico-partidria.
Toda prtica pedaggica tem implicaes polticas e ideolgicas, pois
nenhuma prtica pedaggica neutra e envolve sempre, mais ou menos
conscientes ou no, mais ou menos explcitas ou no, concepes sobre ensino,
aprendizagem, homem, sociedade, escola, aluno, professor, trabalho docente, entre
outras. Assim, a prtica pedaggica no ensino de Geografia como em qualquer
outra disciplina envolve sempre concepes filosficas e epistemolgicas em torno
dessa disciplina e da Educao; sempre implica e implicada por posicionamentos
polticos e ideolgicos quando se coloca para que e para quem, em
benefcio/prejuzo de que e de quem se ensina/aprende o que e como se
ensina/aprende. Assim, recusada a neutralidade e aceito o carter poltico e
48
ideolgico da prtica pedaggica, as questes que ento devemos nos colocar so:
quais interesses/compromissos polticos, qual ideologia e em que condies?
A professora Ndia Pontuschka (1996, p. 58) nos lembra que o professor
precisa realizar suas opes e que, entre essas, est aquela que Paulo Freire
colocava em diversas ocasies quando de sua volta do exlio, no incio da dcada de
1980: (...) o educador tem que definir de que lado ele est, se a servio da minoria
dominante ou a servio da maioria das classes dominadas. E isto dito hoje no ,
de modo algum, anacronismo, mas, ao contrrio, corresponde mesma sociedade
ainda a ser superada, ou seja, a sociedade capitalista11. Entretanto, no devemos
entender por essa fala que o educador viveria ou estaria fora e acima das classes
sociais para, do alto de sua clareza de educador que sabe, optar por uma ou por
outra.
11
Dizer que se trata da mesma sociedade de vinte e poucos anos atrs no quer dizer que no tenham ocorrido
mudanas na sociedade, mas que se trata da mesma sociedade capitalista e, como sabemos, as grandes mudanas
que se deram nas ltimas dcadas devem-se justamente ao avano do capitalismo no mundo.
49
possvel agir sem pensar, mas agir no pressupe necessariamente refletir e nem
todo pensamento reflexo. tambm nesse sentido que se coloca a importncia
da reflexo filosfica para a formao do educador e para a prtica educativa. A
reflexo filosfica, tal como entende Saviani, radical (busca e centra-se na raiz, na
origem do problema), rigorosa ( metdica, sistemtica) e de conjunto (abarca as
relaes da questo com outros aspectos da realidade; numa perspectiva de
totalidade). Na Educao, a reflexo filosfica volta-se para os problemas
apresentados pela realidade educacional, envolvendo, entre outras, questes como:
(...) o conflito entre filosofia de vida e ideologia na atividade do
educador; a necessidade de opo ideolgica e suas implicaes; o
carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito
entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e
limites da educao; a relao entre meios e fins na educao (como
usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre
teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica
educacional?); possvel redefinir objetivos para a educao
brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em
que medida possvel super-los e em que medida preciso contar
com eles? (SAVIANI, 1989, p. 30).
50
ensino na perspectiva da prtica pedaggica crtica e transformadora, comprometida
tica e politicamente com a superao das desigualdades scio-econmicas.
Esse
ser
insistentemente reiterado e renovado com tanto ou mais vigor que aquele com que
as ideologias da globalizao, do neoliberalismo, do fim da histria, da competio e
do individualismo, insistem em nos fazer acreditar que o mundo seguir seu rumo
independente de ns, que somos pequenos demais diante do mundo para
transform-lo, que um outro mundo no possvel, que natural que ele seja assim
e que assim, naturalmente, continue sendo o que tem sido: injusto. Ou ainda, e
talvez pior: que o mundo no justo nem injusto, mas que as desigualdades entre
homens, mulheres, grupos e naes so resultado das diferenas naturais e dos
esforos individuais de cada homem, mulher, grupo ou nao para superar suas
prprias limitaes e crescer, criar e conseguir empregos, prosperar, vencer, entrar
para o seleto mundo dos desenvolvidos, mundo on line do consumo e da felicidade
virtual com qualidade total, ou, caso contrrio, a questo meramente de
(in)capacidade ou (in)competncia individuais e que no h desigualdades, apenas
diferenas. E nisso tudo a educao escolar e o ensino de Geografia em particular
podem contribuir muito, tanto para a transformao do mundo como para dificult-la.
A educao escolar, como uma forma especfica e institucional da prxis
social, tem como funo transmitir s novas geraes o saber sistematizado e as
formas bsicas de sua produo, mediando a relao do aluno com os
conhecimentos acumulados pela humanidade para que sua conscincia possa
alcanar o nvel de desenvolvimento intelectual alcanado historicamente pelo
gnero humano (DUARTE, 1993). A educao escolar deve possibilitar ao aluno
compreender que sua existncia como ser humano no se encerra em sua
existncia emprica e imediata, mas se insere na histria dos seres humanos,
proporcionando-lhe as bases de pensamento necessrias para desenvolver sua
conscincia crtica, compreender a realidade em que se insere e tornar-se livre como
ser humano. Isso significa que a educao escolar deve formar indivduos no para
se adaptarem realidade existente, mas para compreend-la criticamente e
transform-la, adapt-la ao homem, o que constitui historicamente o humano.
O ensino de Geografia contribui para a formao do aluno e da aluna com
o conhecimento sobre o espao produzido pela sociedade, devendo proporcionar-
51
lhes o acesso aos instrumentais tericos e metodolgicos da Geografia necessrios
para compreender o espao geogrfico em suas determinaes histricas e naturais
e de modo que possam desenvolver criticamente sua conscincia sobre o espao
geogrfico para constituir-se e situar-se como sujeito histrico e social na produo
desse espao. Para isso, alm do conhecimento das teorias e mtodos da Geografia
e do seu ensino, o professor de Geografia precisa tambm compreender o seu
trabalho como prtica social e reencontrar o significado e o sentido do trabalho
docente (BASSO, 1998).
Nessa tarefa, para que nossa prtica pedaggica se constitua de fato
enquanto prtica social que traga consigo a possibilidade do futuro, de um outro
mundo possvel, precisamos fundament-la no conhecimento sobre a realidade
concreta em que nossa prtica e ns mesmos, todos, estamos inseridos.
Como o conhecimento sempre parcial e provisrio e nunca podemos
conhecer tudo; como a realidade no esttica e nem acabada; como ns mesmos
no somos acabados; como sabemos tanto quanto ignoramos e sempre podemos
conhecer melhor o que j sabemos e conhecer o que ainda ignoramos; como a
conscincia de nossa inconcluso e de nosso condicionamento nos obriga a nos
abrir para os outros e para o mundo procura de respostas, explicaes, de
conhecer com os outros no mundo: devemos conceber nossa prtica pedaggica
enquanto trabalho que se re-faz com o compromisso permanente de rever
constantemente nosso modo de pensar-fazer a prtica pedaggica. Exige ensinar e
aprender sempre um pensar certo. So esses alguns saberes necessrios para a
prtica educativa dentre aqueles colocados por Paulo Freire (1996; 1987).
Para alicerar nossa prtica pedaggica no conhecimento sobre a
realidade, no conhecimento socialmente existente e para que se faa o
conhecimento novo, so fundamentais as contribuies tericas dos diferentes
campos do conhecimento que fornecem os fundamentos e os pressupostos da
Educao, como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Histria, alm da disciplina
especfica do ensino, no nosso caso, a Geografia. Buscar uma unidade que articule
de modo coerente essas diferentes contribuies tericas, os nossos conhecimentos
e a nossa prtica um dos principais desafios para ns educadores, se queremos
fazer nossas escolhas conscientes para uma prtica pedaggica que pretendemos
que seja crtica, transformadora, coerente com nosso compromisso tico e poltico,
52
com o futuro que queremos, com o papel poltico e social que assumimos como
educadores no contexto atual da sociedade brasileira, no mundo.
Neste captulo, penso ter conseguido levantar alguns pontos de tenso
entre minhas convices e minha prtica no ensino e na pesquisa sobre o ensino de
Geografia. Com a ajuda de vrios autores, penso ter conseguido identificar e
compreender, principalmente em relao ao trabalho docente e formao de
professores no atual contexto scio-poltico da Educao no Brasil, a contradio
entre o que estava pensando e fazendo no incio dessa pesquisa e o que penso e
desejo para a prtica pedaggica e o ensino de Geografia, de acordo com minhas
opes ideolgicas.
A partir disso, agora posso ento me voltar novamente para o desenho no
ensino de Geografia, partindo tambm de minha prtica para tratar de outros pontos
de tenso e procurar articulaes mais coerentes.
53
Captulo 2
54
Ainda no comeo do segundo ano de licenciatura/bacharelado em
Geografia iniciei minha experincia docente, conjugando, para sobreviver, a
formao inicial, durante o dia na universidade, com a formao em trabalho,
durante a noite em uma escola na periferia de Limeira. Naquele ano de 1991,
comprei meu primeiro livro de professor de Geografia: Espao Geogrfico: ensino e
representao, de Almeida e Passini (1989). Atravs dele, preparei e desenvolvi
uma seqncia de aulas para uma quinta srie do perodo noturno, com desenhos e
maquetes da sala de aula para depois se fazer a planta da sala. Considero hoje que
essa foi de fato minha primeira atividade de ensino, que me parecia ter alguma
consistncia, na qual via pela primeira vez que conseguiria ensinar algo aos alunos,
sentia alguma segurana como professor. Na poca, no imaginava quantos
desdobramentos aquela leitura traria em minha vida profissional e o quanto marcaria
minha formao e minha prtica de professor, se ampliando em tantas outras
leituras e releituras, at hoje. Assim, vejo que senti e me vi professor de Geografia
pela primeira vez atravs do ensino do mapa.
Quase sempre iniciava o ano letivo solicitando aos alunos das quintas
sries um desenho da sala de aula vista de cima, que deveriam fazer sozinhos, a
partir do qual dava continuidade s atividades de iniciao cartogrfica que vinha
aprendendo desde o incio da docncia. O final dessa etapa era outro desenho da
sala de aula vista de cima, que os alunos tambm deveriam fazer sozinhos, para que
eu verificasse, atravs do produto, em que esse desenho, em relao ao primeiro, se
aproximava mais do mapa. Nesses desenhos prontos, via apenas os aspectos
referentes s relaes topolgicas, projetivas e euclidianas da representao do
espao, o espao matemtico, geomtrico, bem estabelecidos pelos estudos
piagetianos sobre o ensino do mapa.
Tudo parecia estar j muito bem definido, como um caminho que fazemos
todos os dias e nem o olhamos mais porque cremos que j o conhecemos o
bastante e no h mais nada a ser visto no/do caminho.
Desde o incio de minha carreira de professor, quatorze anos atrs, o
desenho em minha prtica docente sempre esteve ligado ao ensino do mapa e sob
forte influncia do construtivismo piagetiano, pelas minhas primeiras leituras de
professor, pela minha formao na universidade e depois pelos trabalhos realizados
sobre cartografia escolar, at o mestrado. E o que eu sempre via no desenho dos
55
alunos era s o mapa. No me recordo nem tenho registros de atividades que tenha
realizado com o desenho em aula que no fosse pensando no mapa, para conduzir
ao mapa.
Yves Lacoste (1989) demonstra a importncia estratgica do mapa como
instrumento de saber e de poder sobre o espao e, portanto, instrumento de luta
pelo espao a ser dominado tambm pelos cidados e no apenas pelo Estado e
pelas empresas. Isso justifica o ensino do mapa na perspectiva crtica da Geografia.
Tradicionalmente, os mapas utilizados no ensino de Geografia so restritos a
escalas que aniquilam o espao local, reduzindo-o a um ponto de localizao nos
mapas. Foi atravs da leitura de Lacoste que, alm de justificar o ensino do mapa
como um saber necessrio para se defender na luta pelo espao, atribu
abordagem do espao local a condio para o ensino de uma geografia
comprometida com a gesto cidad do territrio.
Agora, busco outras abordagens para o desenho. No o desenho para o
ensino do mapa, como o tenho visto em minha prtica at ento, mas procurando
agora ver apenas os desenhos enquanto desenhos; no querendo ver neles o
instrumento tcnico que o mapa. Como e o que se tem visto, dito, pensado o
desenho e o seu lugar no ensino de geografia? Assim, caminhando agora nessa
direo, me deterei mais na literatura que me traz elementos novos para pensar a
atividade do desenho em aula, mas tratando tambm de entender melhor o lugar
que lhe tem sido atribudo no ensino de Geografia por pesquisas e publicaes
nessa rea.
56
Este autor faz uma abordagem pedaggica interessante das imagens e que pode contribuir em muito para o
trabalho do professor de Geografia. Partindo de uma classificao em imagens estticas e imagens funcionais,
observando que tal distino nem sempre ntida, Daniel Peraya prope procedimentos pedaggicos diferentes
para a leitura de uma imagem e que possibilitam: evidenciar a diferena entre processos descritivos e
interpretativos; a passagem da observao anlise, da compreenso interpretao; identificar os aspectos
ideolgicos (valores sociais e individuais); considerar a polissemia. Para as imagens estticas, que se aproximam
mais do conceito de obra aberta, prope que a anlise se baseie na distino dos contedos/sentidos
57
Tratando sobre o desenho de paisagem na Geografia, Gonthier-Cohen
(1987) defende que o desenho seja ensinado nos cursos de formao de gegrafos,
afirmando que a falta de instruo resulta em dificuldades relativas leitura de
imagens utilizadas pelo professor como apoio ilustrativo e obstrui a progresso do
estudante, que colocado numa situao de incapacidade, submisso ou rejeio
diante das artes plsticas. Mas enfatiza que o desenho serve para fazer geografia
como mtodo de abordagem e de anlise, como investigao da paisagem atravs
de confrontaes entre o assunto observado (e no o modelo) e os traados que
resultam da anlise. Gonthier-Cohen lembra que se a fotografia instantnea e
possibilita contornar as dificuldades enfrentadas com o desenho, ela oferece um
todo acabado como produto, enquanto que o desenho se faz por um processo em
que se produz uma confrontao entre nossos conhecimentos e a realidade. Para o
autor, no se trata de eliminar o desenho ou a fotografia da prtica da Geografia,
mas de se considerar o que um e outra exigem do gegrafo em seu estudo.
A Geografia, ao que parece, se deixa seduzir fcil pelas tecnologias como
critrio do novo e, com isso, acreditando que inova e se renova apenas pela
utilizao de novos instrumentos tcnicos, perde, entre outras coisas, aquilo que s
os seres humanos podem alcanar com e atravs de olhos, mos, mente, corpo,
alma. Os botnicos no dispensaram os habilidosos ilustradores, mesmo com todo
avano da fotografia, com as cmeras de alta resoluo, mas que no podem
selecionar e capturar os detalhes de partes internas e externas das plantas em
diferentes posies e apresent-los em volumes, cores e formas em uma mesma
prancha. Cientes da importncia dos ilustradores botnicos para a cincia, mesmo
em um meio tecnolgico marcado pelo fetiche das novas tecnologias (a
biotecnologia, por exemplo), os botnicos valorizam o trabalho de ilustrao, se
preocupam em divulgar essa profisso e proporcionar condies para a formao de
novos profissionais2.
denotativos e conotativos da imagem. Para as imagens funcionais (no s fotografias, mas tambm mapas,
grficos, esquemas, diagramas...), que correspondem a uma vontade de explorao racional dos signos icnicos
no intuito de traduzir, na sua grande maioria, um contedo objetivvel (p. 503), prope que o procedimento se
baseie na semiologia grfica desenvolvida, principalmente, por Jacques Bertin.
2
O Congresso Nacional de Botnica (CNB) e a Reunio Nordestina de Botnica (RNB) so eventos anuais que
objetivam congregar a comunidade botnica para divulgao de avanos tecnolgicos e cientficos,
identificao de lacunas e definio de estratgias de aes dentro da botnica.
(http://www.ufrpe.br/53cnb/apresent.htm - acesso em 24/07/05, gripo meu). Com esses objetivos, constava
tambm na programao da 53.a CNB, realizada em Recife (PE), em 2002, a entrega, pela Fundao Botnica
Margaret Mee e pela Sociedade Botnica do Brasil, do Prmio Margaret Mee, que objetiva o incentivo e a
58
Na Geografia, a ilustrao e a pintura de paisagens e tambm a tradio
do desenho na prtica do gegrafo parecem coisas velhas, ultrapassadas, dos
artistas viajantes de sculos passados. Ou, no mximo, das ilustraes do
desenhista Percy Law na Revista Brasileira de Geografia do IBGE, cuja importncia
que lhe foi atribuda no final da dcada de 1940, no entendimento de Amparo (2004),
decorria da influncia de Vidal de La Blache (a Geografia a cincia dos lugares) e
de Carl Sauer (A morfologia da paisagem), exigindo a ilustrao das paisagens dos
lugares estudados, o que expunha as limitaes da cartografia e da estatstica e
reforava a importncia da expresso plstica para a Geografia:
59
A produo e o consumo de imagens obtidas atravs de aparelhos
tecnolgicos, tidas tambm como mais cientficas ou at
as cientficas, j
A pineal, para Descartes, seria uma glndula do crebro atravs da qual se daria a relao entre a alma e o
corpo. A funo da pineal seria unificar a percepo dual e confusa em razo das impresses duplas recebidas
atravs dos duplos rgos dos sentidos (dois olhos, duas imagens) antes de chegarem alma (ou ao pensamento
que, como penso Descartes, se no fosse a pineal, no teramos em um s tempo um nico pensamento sobre
algo). Para Carlos Miranda (2001, p. 34) esse aspecto particular do modo como Descartes pensou a relao entre
corpo e alma nos lembra a perspectiva renascentista e, por conseguinte, a mquina fotogrfica e a mquina
cinematogrfica. O autor, citando Milton de Almeida, lembra-nos que a perspectiva tornou-se, a partir da
Renascena, um aparato intelectual e tcnico, pensado como cincia, objetivamente produzido para aprisionar o
real, reproduzi-lo e afirmar-se como sua nica e competente representao (idem).
60
se abordar essas imagens em uma Educao do Olhar voltada para a formao de
espectadores crticos. Afastando-se dessa preocupao pedaggica sem se afastar
da reflexo da Educao, o autor prope a expresso Educao do Olho para
pensar a origem do programa de educao visual em que se insere historicamente a
produo industrial da cultura e que se remete perspectiva renascentista e ao
olhar cartesiano. Chama ateno para o empobrecimento do tema e da histria
ao se abordar a produo industrial de imagens e sons apenas como uma indstria
ou um mercado. A escola educa de forma alienada o olho a ver a realidade quando
incorpora essa Educao do Olho de forma conservadora ao no assumir uma
postura crtica em relao aos processos de produo industrial de imagens e
desconhecer suas origens histricas, anteriores Revoluo Industrial.
Sem negar os benefcios dos avanos tecnolgicos ou seu emprego na
educao (em vdeos, filmes, computadores, redes...), Carlos Miranda, ao se
perguntar sobre o que os professores e demais profissionais da educao esperam
da tecnologia, emenda: Talvez seja muito mais importante para a educao
perceber como estas tecnologias, na forma como esto constitudas, nos educam,
do que ficar pensando em como educar atravs delas (idem, p. 39).
Do mesmo modo, penso que no se deva negar a importncia da
representao da perspectiva ou qualquer outro recurso ou tcnica das
representaes grficas ou imagticas, como as fotografias e imagens de satlite, ou
o mapa, na formao de nossos alunos e, portanto, na nossa formao de
professores, pois se tratam de conhecimentos produzidos pela humanidade, ainda
vlidos e necessrios no mundo de hoje. Constituem recursos, tcnicas,
instrumentos, procedimentos que integram o conhecimento geogrfico atual e que,
portanto, precisam ser aprendidos e ensinados em Geografia. Mas, como
professores
gegrafos,
precisamos
considerar
as
proximidades/identidades
61
existentes para as necessidades e finalidades que se tem em um dado momento da
histria.
A idia de falncia da cartografia e da estatstica e a adoo pela
Geografia da fotografia em ascenso como a sua linguagem no tem respaldo na
histria, pois as tcnicas e produtos cartogrficos e estatsticos continuam tendo
importncia e sendo utilizados, e muito, nos estudos geogrficos. Essa idia tambm
traria e reproduziria em relao fotografia o mesmo equvoco apontado em relao
cartografia e estatstica na Geografia: o de se tomar as diferentes linguagens
como opostas, dicotmicas, estanques, e que a Geografia tem ou precisa ter,
encontrar, escolher ou produzir uma linguagem, a sua linguagem. Porque o
desenho ou a fotografia? O mapa ou o desenho? A fotografia ou o mapa? Porque
no todas as linguagens para e no da Geografia? Acredito que devemos pensar
em enriquecer a Geografia de linguagens, e no em empobrec-la, decretando a
validade de uma ou de outra linguagem como a geogrfica, excluindo outras
possibilidades, outras linguagens. A questo saber como, quando e para que
empregar umas e outras.
H dez anos, no primeiro Colquio Cartografia para Crianas 4 , a
professora Tomoko Paganelli questionava:
Realizado na Unesp de Rio Claro, em agosto de 1995. Depois, se realizaram mais quatro eventos no pas sobre
cartografia escolar.
62
Em sua dissertao de mestrado, Straforini (2001) analisou, entre outras,
a atividade de histrias em quadrinhos feitas por alunos de primeira e segunda
sries contando a histria do bairro, nas quais o autor v periodizao e relaes
entre tempo e espao estabelecidas pelos alunos. Embora no fosse o propsito
inicial, os desenhos foram depois avaliados quanto representao da perspectiva
para encaminhar atividades de iniciao cartogrfica. Um aspecto importante da
contribuio de Straforini a crtica ao ensino de Geografia nas sries iniciais que
permanece preso ao imediato do espao local, ao municpio, sem estabelecer
relaes com a totalidade-mundo, em razo da desconsiderao da realidade atual
do espao geogrfico mundializado, das lgicas locais e globais presentes e
atuantes no lugar:
Aceitar essas idias exige repensar tambm a teoria construtivista
baseada na seriao gradual dos estados mentais proposta por
Piaget. A totalidade mundo pede auxlio para uma teoria educacional
que no imponha limites at onde as crianas devem pensar e
avanar nas suas reflexes e indagaes sobre o mundo e suas
circunstncias.
O scio-construtivismo ou scio-interacionismo elaborado na obra de
Vigotski permite, ou melhor, nos lana para o desafio de ensinar
Geografia para crianas de forma a dar a real dimenso para o seu
objeto o espao que a totalidade (STRAFORINI, 2001, p. 137).
63
iniciais (BRASIL, 1997) quanto aquele para os terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental (idem, 1998a), no oferecem outras orientaes metodolgicas para o
professor quanto ao emprego do desenho que no aquelas relativas cartografia.
Os dois documentos colocam que, dentre as diferentes linguagens, o professor pode
utilizar os desenhos para tratar de contedos do ensino, mas tambm os coloca
unicamente em funo da iniciao cartogrfica. Nas orientaes para o trabalho do
professor no quarto ciclo (7.a e 8.a sries), coloca que o desenho pode estar
presente, mas deixando de ter os mesmos contedos dos primeiros ciclos: no s
expresso do que se v, mas tambm expresso do que se sente e pensa em
relao ao que se enxerga. Mas acrescenta sobre a atividade do desenho no quarto
ciclo:
Nessa afirmao, bem como nas orientaes em geral dos PCNs sobre o
desenho no ensino de Geografia, transparece a idia de que os desenhos dos
alunos das sries iniciais, como representaes mais objetivas do real ou como
mapas iniciais, no tm ou no devem ter aspectos subjetivos, afetivos e
valorativos em relao representao do mundo, o que pode ( permitido?) ser
agregado aos desenhos pelos alunos das sries finais do ensino fundamental. Mas,
mesmo para esse nvel da escolaridade, os desenhos so colocados em relao
quelas noes de proporo, distncia e direo fundamentais para o uso e
compreenso da linguagem grfica, as mesmas noes que os alunos devem
aprender a utilizar objetivamente no e pelo desenho nas aulas de geografia desde
as sries iniciais.
Verifica-se ento que o desenho foi tomado como elemento-chave para a
renovao do ensino de cartografia, que at ento se restringia tradio de cpia e
pintura de mapas nas aulas de Geografia. Colocado em funo do mapa,
subordinado aos aspectos formais da representao cartogrfica, os quais so
tomados como critrios para solicitao, anlise e avaliao das produes grficas
64
dos alunos, os desenhos devem se aproximar progressivamente dos mapas, at
deixarem de ser desenhos para se tornarem mapas. O papel do desenho no ensino
de Geografia seria ento o de abrir caminho para o mapa e lhe ceder seu lugar, para
em seguida desaparecer enquanto desenho?
O lugar do desenho no ensino de Geografia , assim, um lugar de
passagem, existe e mantido em funo do mapa. Nos PCNs, se afirma a
importncia das diferentes linguagens, mas orienta apenas para o ensino da
cartografia, qual subordina o desenho como primeiros mapas. Nos desenhos de
paisagem, se v a representao coerente com o paradigma perspectivo
renascentista, os pontos de vista perspectivos, as relaes entre objetos da
paisagem pelas suas localizaes. Os desenhos como mapas mentais so tambm
instrumentalizados para o ensino da cartografia, para se chegar tambm aos mapas
reais.
Sem negar a importncia da cartografia, dos mapas, na Geografia e no
seu ensino, a questo que se coloca a centralidade, e se poderia dizer
exclusividade, dada ao mapa. Nesse sentido, o ensino de Geografia, alm de limitar
as possibilidades de se fazer-ensinar-aprender Geografia e as possibilidades da
Geografia para se ver, pensar, apresentar, dizer, compreender o mundo, reproduz
de maneira acrtica e conservadora aquela educao visual, mencionada antes, pela
qual o olhar [e o pensar] cartesiano vai nos ensinando a ver [e a pensar] o mundo
como matemtico (MIRANDA, C., 2001, p. 38).
Dos trabalhos que abordam os desenhos dos alunos como desenhos
sem fins cartogrficos, os que encontrei so poucos e no esto voltados
especificamente para o ensino, para finalidades didticas. Um deles o estudo de
Shoko Kimura (1998) sobre duas escolas pblicas da periferia de So Paulo no qual
analisa as relaes estabelecidas pelos frequentadores/circundantes das escolas
com seus lugares cotidianos. Entre outras fontes, a pesquisadora analisou os
desenhos elaborados pelos alunos de uma quinta srie do ensino fundamental, os
quais trazem, na maioria, escrito pelos alunos-autores o que representam, o que
quiseram mostrar com o desenho, que trazem aspectos da urbanizao e da
industrializao tal como tratado enquanto contedo do ensino de Geografia. A
autora observa que os alunos:
65
Num primeiro instante, realizam uma operao em que eles
reconhecem as condies marcroestruturais como sendo as do
contexto social geral do qual seus lugares so vistos como
integrantes. Entretanto, eles individualmente enquanto pessoas esto
parte, como se pretendessem dessa excluso um salvo-conduto
(KIMURA, 1998, p. 144).
Embora seu estudo no estivesse voltado para uma perspectiva didticopedaggica, a autora aponta a relevncia da observao feita acima para o ensino:
66
de figuras humanas, de pessoas, nos desenhos dessas cidades (OLIVEIRA Jr.,
1996), o que tambm foi observado por Paganelli (1998) e Gonthier-Cohen (1987)
nos desenhos de paisagem. A segunda se refere interpretao da figurao: entre
tantos desenhos que traziam as imagens cartes postais do Rio de Janeiro, um
apresentava apenas parte de fachadas de alguns poucos prdios e da calada, que
poderia ser de qualquer lugar e, s atravs da entrevista com o aluno-autor, Oliveira
Junior (1994) soube que se tratava do hotel em que o aluno-autor do desenho se
hospedou quando esteve no Rio de Janeiro.
Essas observaes devem ajudar na abordagem tanto do lugar, como
espao mais imediato de vida das pessoas, quanto da subjetividade-objetividade na
interpretao dos desenhos. Os alunos trariam para os desenhos do lugar onde
vivem as pessoas desse lugar, ou apenas sua paisagem? A interpretao da
figurao me chamou ateno porque percebi que nos estudos envolvendo o
desenho de alunos no ensino de Geografia s o pesquisador fala sobre o desenho, o
significa, o interpreta, o apresenta, com seu olhar de gegrafo, mas que me
suscitava muita dvida se o que o pesquisador dizia/via na figurao dos alunos nos
desenhos era de fato o que o aluno havia representado ou at que ponto o aluno o
fez consciente. Olhando apenas os desenhos de alunos nesses estudos, tambm
com meu olhar de professor gegrafo, via alguns significados que, quando ia ler o
que o autor do trabalho dizia sobre o mesmo desenho, geralmente era o que eu
tambm via, mas algumas vezes no coincidia e ficava a dvida...
At que ponto as nossas afirmaes e explicaes sobre o que, como e
porque aparece ou no nos desenhos feitos pelos alunos corresponde de fato ao
que representam, ao que quiseram mostrar, dizer e at que ponto conseguiram ou
no? Com base em que posso, por exemplo, dizer que determinados elementos da
figurao no desenho do aluno, como uma antena parablica ou uma instalao
industrial, significa, para o aluno, a mundializao do lugar, o estabelecimento de
relaes entre esse lugar e outros, entre lugar/mundo? No estaramos olhando os
desenhos prontos, acabados, com olhos de gegrafos e lhes atribuindo significados
geogrficos que so nossos, mas no necessariamente dos alunos-autores dos
desenhos?
Aqui reencontro uma questo terico-metodolgica que me foi colocada
pela banca no exame geral de qualificao: como interpretaria os desenhos dos
67
alunos, considerando a subjetividade nos desenhos? Certamente, no se trata de
procurar formas de eliminar a subjetividade dos desenhos, como se isso fosse
possvel nas produes humanas. Tambm no se trata de buscar sentidos ou
significados nicos para os desenhos. Mas, justamente porque existe a polissemia
(multiplicidade de sentidos) e a polifonia (multiplicidade de vozes) e justamente
porque no ensino precisamos e procuramos compreender as idias e os
pensamentos uns dos outros, principalmente entre alunos e professores, em relao
ao conhecimento em produo, que precisamos recorrer direta ou indiretamente
linguagem, palavra, ao discurso, ao dilogo, mesmo em se tratando de signos noverbais, como o desenho, a fotografia, o mapa. Para essa questo, Bakhtin ajuda:
68
objetivos e subjetivos atribudos ao desenho pelo sujeito leitor podem ser ou no
os mesmos atribudos pelo sujeito autor, colocando-se, ento, a mediao pela
palavra, considerando que os significados no so expressos pela figura, mas pela
linguagem (FERREIRA, 1998, p. 34). Nisto no h como no lembrar a importncia
que Bakhtin (1986) atribui palavra na atividade sgnica, ou seja, na significao, na
produo/atribuio de significados, a palavra como signo que, pelo discurso interior,
permeia mesmo os signos no verbais.
O desenho pronto, acabado, o produto de um processo, de uma histria,
cujos movimentos no podem ser apreendidos pelo produto final, mas no
desenvolvimento do processo, do qual o desenho final traz apenas as marcas, como
registro. Analisar processos e no objetos ou produtos um princpio bsico do
mtodo proposto por Vigotski (1998, cap. 5) para se apreender as mudanas
ocorridas nos processos de desenvolvimento psicolgico, que compreendem
duraes muito distintas, de segundos ou semanas.
Para Moreira (1984), o desenho como linguagem a primeira escrita da
criana, que desenha para falar/escrever de si e que, na escola, a alfabetizao, que
se inicia cada vez mais cedo, sufoca o desenho, que se cala. Da, para a autora, a
certeza de no saber desenhar que acompanha a maioria dos adultos inclusive
ns, professores que desenham como quando nos primeiros anos de
escolarizao. Vigotski (1996) tambm aborda os desenhos de crianas menores
como narrativas ou relatos grficos sobre o objeto que querem representar:
enquanto desenha, a criana pensa no objeto de sua imaginao como se estivesse
falando dele. Vigotski apresenta os escales do desenvolvimento do desenho infantil
definidos por Kersenstiner, segundo o qual, pouqussimas so as crianas que
alcanam a representao da perspectiva e da plasticidade dos objetos no desenho
sem a ajuda de professores.
Nesse ponto, interessante observar que nos desenhos de paisagens
estudados por Paganelli (1998), a autora verificou semelhanas entre os desenhos
feitos por alunos do ensino fundamental e aqueles feitos por alunos de dois cursos
de licenciatura em Geografia, colocando que os licenciandos, futuros professores de
Geografia, tambm no dominam a representao da perspectiva no desenho. Com
algumas excees, o desenvolvimento grfico dos desenhos no caso dos
licenciandos, quase elementar (PAGANELLI, 1998, p. 37).
69
Vigotski (1986) considera o desenho da criana tambm como produto de
sua imaginao criadora, atravs da qual a criana seleciona e recombina elementos
que conhece da realidade, tendo, por isso, grande importncia suas experincias
anteriores. Mas, sendo mais simbolistas que realistas, as crianas quando
desenham no esto preocupadas em reproduzir o real e desenham de memria,
pensando, mesmo quando o objeto de sua representao encontra-se sua frente,
o que parece um paradoxo pois, coloca o autor, desenhar um objeto vendo-o seria
mais fcil do que desenh-lo de memria, mas ocorre o contrrio com os pequenos.
J as crianas maiores e, principalmente os adolescentes, se tornam mais crticos
em relao aos seus prprios desenhos, valorizando e buscando uma representao
grfica mais fiel, mais prxima do objeto real e, se no dispuserem de condies
materiais para isso, acabam se desinteressando pelo desenho. Da o abandono do
desenho e a crena que acompanha a maioria dos adultos de no saber desenhar.
Para Vigotski, justamente quando e onde surgem as dificuldades com o desenho
que o ensino deve proporcionar os meios para super-las, como o conhecimento de
tcnicas e materiais e o incentivo criatividade, de modo que o adolescente possa
desenvolver a expresso grfica e adquirir uma nova linguagem que amplia seu
horizonte, aprofunda seus sentimentos e permite que expresse as imagens que de
alguma outra forma puderam chegar sua conscincia5 (VIGOSKII, 1986, p. 103).
Embora se refira s etapas do desenvolvimento infantil segundo estudos
de outros autores, como Kersenstiner, Vigotski (idem) coloca que no se trata de
um desenvolvimento natural, espontneo, mas enfatiza a importncia do ensino, do
meio cultural e das condies existentes, como a disponibilidade de materiais para
pintura e desenho, o acesso a publicaes com ilustraes, o incentivo dos pais.
As abordagens do desenvolvimento do desenho infantil por etapas
sucessivas, universais, que seguem sempre uma mesma ordem para toda criana,
tal como eu sempre pensei e vi os desenhos dos alunos, pensando e vendo pela
teoria piagetiana, tal como aparece nos estudos sobre o ensino do mapa, criticada
por Silva (2002), Ferreira (1998), Gobbi e Leite (1999) e Maria Isabel Leite (2001).
Considerando o desenho como espao de produo cultural, Maria Isabel
Leite (2001) entende que uma leitura equivocada de teorias da evoluo do desenho
infantil tem conduzido a uma idia de desenho-padro de uma criana-padro,
negando a diversidade nas produes grficas e a individualidade da criana. A
5
Traduo minha.
70
autora defende que so as diferentes experincias culturais e as condies de
produo proporcionadas s crianas e aos adultos que influenciam prioritariamente
seus desenhos, mais que a idade, o nvel cognitivo ou o contexto social.
Silva (2002) aponta que o enfoque etapista, maturacionista do desenho
infantil, como algo geneticamente determinado e de carter universal, resulta numa
compreenso
equivocada
do
desenho,
guiada
por
um
vis
biologizante,
71
O trabalho Educao e ensino de Geografia na realidade brasileira foi publicado no jornal Desalambar n.o 6,
da AGB do Distrito Federal, em maio de 1987, e depois includo no livro Para onde vai o ensino de geografia?
(OLIVEIRA, 1991), organizado pelo prprio professor Ariovaldo, cuja 1.a edio de 1989.
72
contedo, caracterizados sobretudo pelo
Diante desse quadro, priorizou-se o aprofundamento da discusso tericometodolgica em torno de temas, categorias e conceitos na abordagem marxista do
espao geogrfico e de seus pressupostos e fundamentos filosficos e
epistemolgicos. Atendia-se necessidade da realidade naquele momento. A
proposta curricular assumia tambm a necessidade da opo ideolgica e, claro,
conflitava com outras posies. E esse foi tambm um dos aspectos mais
importantes do processo de debate e elaborao da proposta curricular, conforme
aponta a professora Maria Encarnao Beltro Sposito:
O que resultou desse rico processo foi que os educadores no
puderam permanecer indiferentes Proposta Curricular. Da mesma
forma, os professores universitrios envolvidos com o ensino de 1.o e
2.o graus, ou minimamente interessados por ele, tambm passaram a
se posicionar a favor ou contra, assim como as grandes editoras
comerciais, que dominam o mercado dos livros didticos, tiveram que
se preocupar em oferecer novos produtos que respondessem s
73
demandas que se criavam com esse debate. A Proposta Curricular de
Geografia chegou mesmo a ser debatida em editorial do jornal O
Estado de So Paulo.
A natureza desse processo explica por que a Proposta Curricular de
Geografia da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
consolidou-se, sem se tornar hegemnica, sem tornar a repetir a
situao a que estavam submetidos os professores no perodo dos
Guias Curriculares [durante a dcada de 1970, sob o regime militar].
Assim, compreende-se por que o processo foi difcil, demorado e
conflituoso. (SPOSITO, M., 1999, p. 28).
74
Apesar de terem sido elaboradas nesta poca, no mesmo movimento de
renovao da Geografia pela dialtica, outras propostas curriculares para outros
estados do pas, como Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran, e municpios, como
Santos e So Paulo (PINHEIRO, 2003), a do estado de So Paulo teve maior
repercusso. Isto no apenas pela polmica que se estabeleceu em torno da
mesma, extrapolando os mbitos acadmicos e sendo debatida inclusive na grande
imprensa, mas tambm pela expresso nacional dos professores gegrafos
envolvidos na sua elaborao e no debate/embate que travou. Assim, a proposta
curricular da CENP/SEE de So Paulo se fez pelo e no processo vigoroso de
renovao da Geografia brasileira na dcada de 1980, inserida no debate tericometodolgico, sintetizando as reflexes sobre Geografia e ensino e incorporando as
principais formulaes da corrente marxista da Geografia para o ensino naquele
momento.
Uma proposta curricular para o ensino de Geografia para o 2.o grau (atual
ensino mdio) tambm foi elaborada paralelamente do 1.o grau, tendo uma verso
preliminar lanada em 1986 e 1987 e republicada em 1991. A partir das sugestes e
crticas apresentadas pelos professores de Geografia, uma nova verso da proposta
para o 2.o grau foi publicada em 1993 pela CENP/SEE, quando o Projeto
Educacional Escola-Padro estava sendo implantado gradualmente pelo governo do
estado desde 1991, prometendo recuperar a Escola Pblica e a qualidade de
ensino oferecido sociedade (SO PAULO, 1993, p. 6), mas que logo acabaria
como apenas mais um projeto para a escola pblica que no sobreviveria a um
mandato da administrao pbica.
Na segunda verso da proposta curricular para o 2.o grau, que j no teve a
mesma repercusso e foi bem menos difundida que a proposta para o 1.o grau,
colocava-se a necessidade de continuidade da discusso da mesma pelos
professores. O documento propunha retomar as questes gerais relativas aos
pressupostos que embasam o ensino de Geografia no primeiro grau, considerando
a necessidade de coerncia na linha norteadora do ensino de 1.o e 2.o graus, pois
o 2.o grau continuidade do 1.o, pressupondo, assim, a importncia da formao
geral para a educao que se pretende, desde os primeiros anos de escolaridade
(SO PAULO, 1993, p. 7). Afirmava como indispensvel a leitura e discusso da
Proposta Curricular para o Ensino de Geografia 1.o grau (idem) para se posicionar
em relao ela e se embasar para a continuidade da elaborao da proposta para
75
o 2.o grau. Assim, ressalta-se a necessidade de se retomar a reflexo sobre os dois
primeiros itens da proposta para o 1.o grau: 1. A Geografia que se ensina e a
Geografia como cincia; 2. Contribuio da geografia para o ensino de 1.o e 2.o
graus.
Nos dois primeiros itens da proposta curricular para o 1.o grau so definidas
as linhas gerais e fundamentais das orientaes terico-metodolgicas da Geografia
Crtica para o ensino, partindo da anlise da realidade concreta do ensino de
Geografia nas escolas, caracterizada por: dependncia de livros didticos de baixa
qualidade;
ms
condies
de
trabalho
de
formao
dos
professores;
76
apresenta, dividida em classes, com conflitos e contradies e, que,
particularmente, contribua para a sua transformao. (idem, p. 20)
dos
conceitos,
possibilitando
desenvolvimento
de
um
77
Essa compreenso do processo de conhecimento atravs da construo de
conceitos nas relaes que o aluno estabelece entre diferentes aspectos e
contradies da realidade a partir da observao, da abstrao, da generalizao e
da explicao causal, cujo resultado um novo conhecimento sobre a realidade
atravs do qual se pode mudar o pensamento, a prtica e, portanto, tambm a
realidade, corresponderia, na concepo filosfico-epistemolgica da proposta
curricular, aplicao da dialtica como lgica do pensamento no processo de
conhecimento. Pela dialtica do conhecimento, nas aes recprocas entre sujeitos e
objetos de conhecimento se produz a prxis, atividade humana subjetiva e objetiva.
Assim, como foi colocado pelo professor Ariovaldo Oliveira (1987), procurava-se na
proposta curricular reverter os mtodos positivista e neopositivista na abordagem
geogrfica da realidade. Pelo positivismo clssico ou empirismo, o mtodo da
Geografia Tradicional busca conhecer a realidade aprofundando o estudo das
partes, mas sem reconstituir o todo, e nessa perspectiva nega-se a possibilidade de
transformar a prtica e a realidade, pois entende que o pensamento que dirige a
prtica condicionado pela realidade. A Geografia Teortica ou Quantitativa, pelo
mtodo neopositivista, busca recuperar a totalidade, mas sem base na realidade,
pois parte de uma teoria ou um modelo para encaixar a realidade, num processo
idealista-terico em que o pensamento informa e elabora o conhecimento. Pelo
mtodo dialtico adotado pela Geografia Crtica e proposto para o ensino, se busca
o conhecimento na realidade concreta e por ele se descobre o caminho da
construo conceitual, admitindo tambm que a realidade e a prtica condicionam e
dirigem o pensamento, mas que o novo conhecimento elaborado sobre a realidade e
a prtica informa o pensamento que, modificado, tambm introduz mudana na
prtica e na realidade.
78
Pelo exposto at aqui, a prtica pedaggica que se pretende construir na
perspectiva da Geografia Crtica, cujas contribuies para o ensino foram
sistematizadas pelo e no debate terico-metodolgico no interior do movimento de
renovao da Geografia no Brasil e sintetizadas nas duas propostas curriculares
aqui consideradas, pressupe: o envolvimento do professor com os alunos e com os
contedos do ensino; o compromisso poltico do professor com o desenvolvimento
da conscincia crtica dos alunos e com a transformao da realidade e da prtica
atravs do seu trabalho; que o trabalho pedaggico deve se orientar pela realidade
concreta em que se insere e para ela se voltar; considerar o homem concreto e a
sociedade concreta e no tom-los em abstrato; assumir uma compreenso dialtica
do mundo e ensinar numa viso dialtica do mundo e do conhecimento; no
transmitir conhecimento ou conceitos aos alunos, mas lev-los a construir
conhecimento e conceitos; inserir-se no processo de construo de conceitos e de
construo do saber junto com os alunos; problematizar o futuro e a realidade
presente abordando-a como totalidade e procurando as causas que explicam suas
contradies; considerar simultaneamente a realidade prxima e a distante;
fundamentar o ensino nos pressupostos terico-metodolgicos da Geografia sobre o
espao geogrfico.
Apesar de predominar a concepo crtica reprodutivista da escola na
maioria das publicaes sobre ensino e geografia crtica que abordam a relao
entre ideologia, estado nacional e a institucionalizao da Geografia7, as propostas
da geografia crtica para o ensino no consideram a escola apenas como espao em
que se reproduz as desigualdades sociais, a ideologia da classe dominante e
atravs da qual de perpetua a ordem vigente, mas, coerente com a dialtica,
considera a escola tambm como espao de conflitos, de concepes e interesses
antagnicos, onde tambm esto em jogo as foras e as contradies da sociedade
capitalista e portanto, dialeticamente, a escola tambm engendra transformaes. O
7
Um exemplo da concepo crtica reprodutivista da escola o artigo de Jos William Vesentini, Geografia
crtica e ensino, citado pela professora Snia Castellar Rufino (1996) como uma das contribuies importantes
para a renovao do ensino de Geografia na dcada de 1980. Nesse artigo, publicado originalmente em 1985, no
n.6 da revista Orientao, o professor Vesentini cita Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron para afirmar:
evidente que a escola no produz, mas apenas reproduz as desigualdades sociais; mas sua funo ideolgica
parece ser bem mais eficaz que as formas anteriores de legitimar privilgios de estamentos ou ordens. (p. 31).
Depois, em outro artigo, Vesentini (1993) defendia que a escola e o ensino de Geografia precisavam se ajustar s
exigncias da terceira revoluo industrial o que, conforme apontou muito bem Sousa Neto (1999), significa
atender s novas necessidades do capitalismo, com o que concordo e acrescento: significa adaptar o ensino e os
indivduos ao capitalismo contemporneo para reproduzir essa mesma sociedade existente. Mais tarde, Vesentini
(1999, p. 16) afirmaria que a escola no apenas uma instituio indispensvel para a reproduo do sistema.
Ela tambm um instrumento de libertao.
79
trabalho do professor valorizado, reconhecendo sua importncia fundamental para
o desenvolvimento da conscincia crtica pelas novas geraes atravs do
conhecimento socialmente existente e do modo como se produz o conhecimento no
processo de ensino-aprendizagem. Os pressupostos terico-metodolgicos da
Geografia para a abordagem do espao geogrfico esto bem definidos nas
propostas, nas quais se reconhecem os aspectos polticos e ideolgicos da prtica
pedaggica e a importncia de se assumir uma posio clara, consciente, baseada
na reflexo filosfica, e se fazer a opo ideolgica8.
No entanto, embora se reconhea e se valorize o papel poltico e social do
professor e sua relao com os mtodos e contedos do ensino, entendendo a
prtica pedaggica como prtica social, como prxis, ao fazer a crtica radical ao
ensino tradicional, nega-se a importncia da transmisso cultural no processo de
ensino-aprendizagem na escola, o que seria uma caracterstica e um equvoco do
movimento progressista da Educao, conforme apontaram Edwards e Mercer:
Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapi en el desarrollo
cognitivo de los nios, el movimiento progresivo perdi de vista la
importancia de la transmisin cultural. Lo que necesitamos es una
comprensin de la educacin como proceso en el que se ayuda y gua
a los nios hacia una participacin activa y creativa en su cultura. La
ideologa tradicional se ocupaba por entero de la enseanza, y la
ideologa progresiva se ocupa por entero del aprendizaje. Lo que
precisamos es una nueva sntesis, una sntesis en la que la educacin
se vea como el desarrollo de la comprensin conjunta. (1988, p. 51)
Necessidade e opo que Regina Arajo e Demtrio Magnoli (1991), parecem no concordar ou no admitir:
(...) As Propostas invertem o sinal ideolgico do ensino de Geografia mas reproduzem as luzes e as sombras do
ensino tradicional: so a sua imagem refletida. Como a sua fonte, servem aos professores e alunos uma dieta
balanceada de concluses ideolgicas. (...) As Propostas sintetizam um projeto conservador de ensino, um novo
status quo, o contrapoder que to Poder como o Poder. (p. 118).
9
Ver, por exemplo, a crtica de Diamantino Pereira (1996, p. 50) lgica absolutamente conteudstica das
propostas curriculares para o ensino de Geografia tanto para o 1.o quanto para o 2.o graus da CENP/SEE.
80
descobre o conhecimento, ainda que estimulado pelo professor 10 . Assim, sem
assumir totalmente a ideologia tradicional nem a ideologia progressista, nos
termos de Edwards e Mercer (1988), a proposta era avanada para a poca se
considerarmos que o cognitivismo piagetiano, que se insere no campo do ensino
renovado ou no movimento progressista por oposio ao ensino tradicional, j
predominava no discurso pedaggico dos professores no Brasil, complementado
pela abordagem scio-cultural de Paulo Freire, embora nas salas de aulas
permanecessem as prticas centradas na transmisso de contedos pelo professor,
o ensino tradicional, conforme apontou Mizukami (1986).
A questo que a proposta curricular centrava o processo de ensinoaprendizagem na construo de conceitos sem definir claramente um referencial
terico da Psicologia para fundamentar o trabalho pedaggico na construo de
conceitos. A preocupao maior, como j foi exposto, era em estabelecer com os
professores a concepo dialtica e marxista da Geografia e, nesta perspectiva,
redefinir os pressupostos terico-metodolgicos para o ensino e abordar seus
contedos atravs da nova produo geogrfica sobre o espao brasileiro e mundial.
E essa no era uma tarefa simples, pequena ou fcil, pois no se tratava
meramemente de uma transposio direta da Geografia renovada para a prtica de
ensino nas escolas. Impunham-se as condies de formao e de trabalho dos
professores e o aumento do distanciamento entre o debate terico na academia e a
geografia escolar, provocado pela rapidez e pela radicalidade da renovao da
Geografia, conforme apontava o professor Antonio Carlos Robert Moraes:
Pensar que o contedo em si auto-educativo consiste em ter a
graduao como desnecessria para os aspirantes ao magistrio. O
nvel de novidade vivenciado pela renovao geogrfica to alto que
10
Alm da colocao feita pelo professor Ariovaldo no trabalho A natureza da proposta curricular para o ensino
de Geografia 1.o grau (OLIVEIRA, 1987), j citada aqui e que, como se viu, considera a importncia do
contedo da Geografia e do professor no ensino, as idias de no ensinar e de aprender por descoberta so
mais marcantes nas colocaes de Vesentini (1991, p. 37) acrescidas do esvaziamento da Geografia no ensino:
(...) E se o professor no raciocinar em termos de ensinar algo e sim de contribuir para desenvolver
potencialidadesdo aluno, ele ver que o conhecimento tambm poder, serve para dominar ou combater a
dominao, e que o educando pode tornar-se co-autor do saber (...). Cabe perguntar qual conhecimento, qual
saber e que poder, se no se deve pensar em ensinar algo (Geografia!), pois o conhecimento estaria no meio,
externo a ns e cincia, espera de ser descoberto: (...) o conhecimento a ser alcanado no ensino, na
perspectiva da geografia crtica, no se localiza no professor ou na cincia a ser ensinada ou vulgarizada, e sim
no real, no meio onde aluno e professor esto situados e fruto da prxis coletiva dos grupos sociais. Integrar o
educando no meio significa deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria (idem). Essas colocaes
de Vesentini aparecem estranhas no seu texto, pois remetem a uma concepo empirista do conhecimento no
ensino que no condiz perspectiva da geografia crtica que ele assume. A referncia ao conhecimento como
produto da prxis coletiva torna suas colocaes ainda mais estranhas, pois, enquanto prxis, inclui sujeitos e
objetos de conhecimento, indissociveis.
81
sua integral compreenso demandaria quase um novo curso regular
dos professores formados h mais tempo. Os cursos de reciclagem,
com a carga horria atual, sequer conseguem localiz-los
minimamente frente s propostas em debate hoje.
Melhorar o nvel dos professores do ensino bsico, aproximando-os
das perspectivas contemporneas, parece ser um patamar de todo o
processo. Porm, mister gerar um esforo de traduzir
pedagogicamente as novas propostas e os novos discursos
desenvolvidos pela geografia (MORAES, 1991, p. 121-122)11.
82
construo dos conceitos de espao e tempo pela criana para uma concepo do
espao como objeto de estudo da Geografia que, destacando o aspecto construtivo
do conhecimento, poderia ser empregada no ensino para a construo do espao
geogrfico pela criana, partindo da aproximao Marx-Piaget colocada por David
Harvey (1980), no livro A Justia Social e a Cidade, e procurando resguardar as
diferenas de natureza terica e filosfica entre o estruturalismo e o materialismo
histrico e dialtico que Harvey no considerou (PAGANELLI, 1987). De fato, em
sua aproximao entre Piaget e Marx, Harvey coloca que a epistemologia e a
ontologia na obra de Marx esto relacionadas eu diria, indissociveis mas no
trata dos fundamentos epistemolgicos e ontolgicos da obra de Piaget e
desconsidera as dimenses poltica e filosfica do pensamento marxista.
A psicologia gentica j vinha exercendo influncia na Educao brasileira
desde a dcada de 1960 quando, a partir do movimento Escola Nova e com o
conhecimento da obra de Piaget, comeou-se a se deslocar o foco dos contedos
para o aluno como sujeito da aprendizagem, segundo Pontuschka (1999), o que
significa o deslocamento da centralidade do ensino para a centralidade da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo naquela polarizao entre as
ideologias pedaggicas tradicional e progressista apontada por Edwards e Mercer
(1988).
No ensino de Geografia, especificamente, teve e ainda tem especial
importncia a obra A representao do espao na criana em que Piaget e
Inhelder (1993) apresentam uma srie de experimentos pelos quais demonstram sua
tese sobre o papel da percepo na estruturao do espao pela criana atravs do
estabelecimento das relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas
primeiro no plano perceptivo e depois no plano representativo. Essa obra tornou-se
a principal referncia dos trabalhos realizados sobre o ensino de Geografia
enfocando o ensino e a aprendizagem do mapa e de noes, habilidades e
conceitos espaciais. Foi nesta obra que tambm fundamentei minha dissertao de
mestrado sobre a noo de curva de nvel no ensino da carta topogrfica com uma
maquete do relevo do entorno da escola, empregando os desenhos feitos pelos
alunos como instrumento principal da pesquisa13.
Na realizao da pesquisa para a dissertao, pude ampliar e aprofundar
o estudo da teoria de Piaget, dos desenhos infantis e dos trabalhos realizados sobre
13
83
o mapa no ensino de Geografia para escolares, partindo da proposta metodolgica
para compreenso de mapas geogrficos da professora Rosngela Doin de
Almeida (1994), cujas orientaes gerais foram depois apresentadas por ela no livro
Do desenho ao mapa (ALMEIDA, 2001).
Aps a difuso no Brasil do iderio pedaggico da Escola Nova,
caracterizado pela chamada pedagogia ativa e pelo lema aprender a aprender;
pela difuso dos estudos de Jean Piaget sobre desenvolvimento cognitivo e sua
aplicao na Educao; pelas publicaes dirigidas a professores; pelas pesquisas
realizadas sobre o ensino de Geografia com base nos estudos de Piaget sobre a
representao do espao pela criana, o fato que acabou se difundindo e se
aceitando o construtivismo piagetiano como fundamento psicolgico para o trabalho
pedaggico no processo de construo de conceitos no ensino de Geografia,
inclusive para o ensino da Geografia na perspectiva marxista.
Assim, pensando com e como tantos outros, no incio da dcada de 1990
estudvamos as propostas curriculares da CENP/SE de So Paulo e Piaget, pois,
para superar o ensino tradicional de uma geografia tradicional, era preciso uma
abordagem do processo de ensino-aprendizagem que privilegiasse a atividade do
aluno como sujeito na construo do conhecimento, a realidade imediata, o
concreto e a reflexo para a formao do sujeito crtico e autnomo, capaz de
aprender por conta prpria, de aprender a aprender. Era o que se apresentava
tambm nos encontros de Geografia, nas publicaes sobre o ensino, nas escolas,
nos cursos de formao continuada. Mas me intrigava o fato de Piaget ser
praticamente uma unanimidade na Geografia, aceito e citado ou no questionado
por gegrafos que, na Geografia, se filiavam a correntes filosficas to distintas e
mesmo opostas. De certa forma, o que ainda se verifica, e o que ainda me intriga.
Em pesquisa que realizou sobre a produo acadmica sobre o ensino de
Geografia nos programas de ps-graduo no Brasil, Antonio Carlos Pinheiro
observa que:
Na dcada de 90, os estudos sobre formao de conceitos, apiam-se
em bases terico-metodolgicas educativas, como o scioconstrutivismo de Vygotsky. Os estudiosos alinhados Geografia
Crtica, passam a considerar a teoria de Vygotsky mais apropriada
para fundamentar seus estudos. A formao de conceitos no processo
de ensino-aprendizagem tem sido uma preocupao entre os
educadores, sobretudo na perspectiva do scio-construtivismo
(PINHEIRO, 2003, p. 154-155).
84
De fato, a psicologia histrico-cultural de Vigotski comea a aparecer nos
estudos sobre o ensino de Geografia na perspectiva crtica nos ltimos anos, o que
tambm se verificou no VI Congresso Brasileiro de Gegrafos, realizado em Goinia
pela AGB em julho de 200414. No entanto, preciso se verificar como a teoria de
Vigotski tem sido interpretada e empregada pelos gegrafos, o que no me
proponho a fazer aqui.
Agora, considerando a trajetria da pesquisa, as questes que me coloco aqui
e que acredito que precisam ser consideradas so: por qu a psicologia de Vigotski
mais apropriada para fundamentar o ensino e os estudos sobre o ensino na
perspectiva da geografia crtica? O que pode significar, em termos polticos e
ideolgicos, estabelecer os fundamentos psicolgicos de meu trabalho pedaggico
na teoria de Piaget ou na de Vigotski? Haveria diferena significativa entre elas que
justificasse a opo por uma ou por outra? Seria possvel ou necessrio conciliar de
modo coerente em meu trabalho pedaggico essas duas perspectivas como
convergentes ou complementares?
Para
abordar
essas
questes
enfocando
relao
entre
ensino,
14
Entre outros, destaca-se o livro da professora Lana de Souza Cavalcanti (1998), verso adaptada de sua tese de
doutorado defendida em 1996 na USP. H tambm a dissertao de mestrado de Rafael Straforini (2001). No VI
Congresso Brasileiro de Gegrafos, encontramos os trabalhos apresentados por Borges da Silva (2004), Couto
(2004) e Maia (2004).
15
Trata-se do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao, coordenado por Newton Duarte e Maria
Clia Marcondes de Moraes, cadastrado no Diretrio Grupos de Pesquisa do CNPq e certificado pela Unesp.
16
Miranda, S. (2001)
85
As
reequilibraes
reestruturaes
sucessivas
por
86
entendido como uma construo do sujeito que busca alcanar formas de
adaptao/equilbrio sempre mais eficientes e de modo coerente com sua
organizao mental. Essa organizao mental se modifica quando o indivduo
constri estruturas cognitivas e desenvolve modos de funcionamento dessas
estruturas que lhes asseguram a conquista de novas e melhores formas de
compreender e interagir com a realidade, ou seja, formas superiores de
equilbrio/adaptao, cujo desenvolvimento tende para uma forma superior final, que
o pensamento operacional formal alcanado na adolescncia e que se torna o
raciocnio lgico do adulto.
Para alcanar o pensamento operatrio formal necessrio um longo
perodo de tempo, desde o nascimento at a adolescncia, num processo que evolui
por etapas sucessivas, passando por quatro grandes perodos (sensrio-motor, properacional, operacional concreto e operacional formal) que comportam vrios
estdios e estes se dividem em sub-estdios. Apesar de ter identificado as idades
mdias aproximadas de cada perodo, Piaget diz que elas so variveis, pois no
depende apenas da maturao do indivduo, mas tambm da experincia anterior e
do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio, ou
mesmo impedir sua manifestao (PIAGET, 1973, p. 50).
Em suas entrevistas para Jean-Claude Bringuier, Piaget coloca que o
fundamental das fases do desenvolvimento mental a ordem, a seqncia, que a
mesma porque cada fase necessria seguinte. uma ordem seqencial, como
se diz (PIAGET apud BRINGUIER, 1979, p. 41). Considera o desenvolvimento
cognitivo tal como o desenvolvimento do organismo de qualquer espcie, sendo que
a diferena entre o desenvolvimento do organismo e do pensamento seria uma
diferena de classe e nunca de natureza:
E as fases embriolgicas so seqenciais, no sentido de que cada uma
necessria ao aparecimento da seguinte. E supe a precedente.
Sendo assim, no se pode saltar uma etapa. Pois bem, isto eu creio que
encontramos nas fases do desenvolvimento das funes cognitivas da
inteligncia. (PIAGET, apud BRINGUER, 1978, p. 57)
87
qualquer organismo vivo, dotado de duas funes bsicas, adaptao e
organizao, herdadas biologicamente e que consistem nos modos de interao do
indivduo com o meio buscando o equilbrio num processo dinmico e auto-regulvel
entre assimilao e acomodao, que Piaget chama processo de equilibrao. Em
seu modelo biolgico, a inteligncia uma forma de adaptao ao meio e o
conhecimento assimilao de um dado externo s estruturas do sujeito, as quais
se desenvolvem a partir dos mecanismos sensrio-motores com que o indivduo
nasce, dando origem a novas estruturas que o sujeito constri para conhecer e
adaptar-se s situaes impostas pelo meio.
Considerando
concepo
de
sociedade
como
coletividade
ou
88
uma vez que a teoria considera que cada fase corresponde a uma determinada
estrutura do pensamento e um conhecimento novo s assimilado a uma estrutura
existente. Isso significa que, aplicada a teoria ao processo de ensino-aprendizagem
na escola, o ensino deve adaptar-se ao estgio de desenvolvimento atual do aluno
e,
mesmo
reconhecendo
uma
relao
dialtica
entre
desenvolvimento
89
contedo da atividade orientadora do desenvolvimento social, cultural, histrico e
definido pelo lugar da criana nas relaes humanas; esse lugar depende das
condies concretas, scio-histricas, em que se d o desenvolvimento da criana.
Pensando essa questo na realidade concreta da sociedade brasileira ainda hoje,
mesmo difcil aceitar a tese de que as crianas que vivem entre condomnios
fechados com toda infra-estrutura e lazer, shopping-center, livros, cinemas, teatro,
escolas particulares e que estudam at a formao superior para depois
ingressarem no chamado mundo do trabalho, se desenvolvam com o mesmo ritmo
e numa mesma sucesso de estgios delimitados pelas mesmas idades
aproximadas que aquelas crianas que so obrigadas da abandonar o brinquedo
para trabalhar antes mesmo de ingressarem na escola, quando ingressam e
conseguem permanecer nos estudos. So exemplos de extremos, mas sabemos
que essa a regra e no a exceo em nossa sociedade. Sabemos e vemos como
ainda so comuns e muitas as crianas carvoeiras, bias-frias, catadoras de
lata, de rua... Temos a condies concretas diferentes e desiguais de
desenvolvimento infantil determinadas pelas condies histricas e sociais e pelo
lugar que a criana real, concreta, e no abstrata, ocupa nas relaes humanas em
que est inserida em seu meio scio-histrico.
Embora Piaget considere que o meio social pode acelerar ou retardar o
aparecimento de um estgio [do desenvolvimento cognitivo], ou mesmo impedir sua
manifestao (1973, p. 50), isto no se refere ao ensino, ao deliberada e
intencional do adulto para intervir nos processos de pensamento da criana,
promover aprendizagens e o desenvolvimento. Refere-se s influncias das
condies externas existentes para a experimentao espontnea pela criana nas
suas interaes com o meio. o que se depreende da idia dos estgios do
desenvolvimento como uma ordem seqencial a ser respeitada e o que fica claro
nesta afirmao de Piaget: Cada vez que ensinamos algo criana, impedimos que
o descubra por si mesma (apud GMEZ, 1998, p. 54). Eis tambm a, explcita, sua
concepo negativa sobre o ato de ensinar apontada por Newton Duarte (1998).
Discutindo a filosofia ou ideologia pedaggica de um documento oficial
(Informe Plowden) referente a um programa do governo ingls para o
desenvolvimento da educao, elaborado na dcada de 1960 e baseado na teoria
piagetiana, Edward e Mercer (1988, p. 53) colocam que o modelo de criana-aluno
implcito naquela pedagogia era mais o de um indivduo psicolgico, um organismo
90
em solido, do que o de um participante cultural e que este modo de ver a
educao, e a prtica que gera, era informado pela teoria piagetiana, cujo status
legitimava a pedagogia.
Vigotski (1998a e 2001b), abordando a questo da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, classifica a teoria de Piaget entre aquelas que
partem do pressuposto de que esses processos so independentes:
Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo puramente
exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da
criana, mas que no participa ativamente neste e no o modifica
absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do
desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a
sua direo. (1998a, p. 103)
de
mtodo
preocupao
do
pesquisador
suo
em
procurar,
91
Isso nos indica que precisamos considerar os resultados tericos das
pesquisas piagetianas dentro dos limites do mtodo empregado e do contexto dos
experimentos em laboratrio, em condies muito diferentes daquelas que
encontramos nas situaes do cotidiano e da sala de aula, caracterizadas pela
complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e pelas interaes e trocas
entre os diferentes sujeitos que conhecem, produzem, reproduzem e compartilham
conhecimentos mediados pela cultura, justamente o que Piaget procurou
controlar/eliminar com seu mtodo nos experimentos realizados.
Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem no se confundem, no so
independentes e nem seguem caminhos paralelos, mas esto inter-relacionados. Na
sua teoria, ao contrrio da piagetiana, o desenvolvimento que segue a
aprendizagem, e no o inverso. Vigotski enfatiza a importncia do ensino e da
aprendizagem escolar para fazer avanar o desenvolvimento geral da criana,
colocando que o ensino deve se voltar para o desenvolvimento futuro e orientar-se
pelo que ainda est em processo de formao no desenvolvimento intelectual da
criana, e no para o que j se efetivou. Assim, o ensino promove o
desenvolvimento intelectual da criana quando exige dela capacidades que ainda
no desenvolveu mas que est desenvolvendo. Vigotski prope outra compreenso
do nvel do desenvolvimento mental da criana, ampliando-o para alm do nvel j
alcanado, quando, at ento, o nvel do desenvolvimento mental era definido
apenas pelo que a criana era capaz de realizar de forma independente, o que se
verificava atravs de testes e se tomava como limite para o ensino.
O desenvolvimento mental para Vigotski compreende dois nveis: o nvel do
desenvolvimento atual (ou efetivo, ou real), que corresponde s funes j
desenvolvidas, s aprendizagens j realizadas, capacidades j alcanadas, tarefas
que a criana j capaz de realizar sozinha; e a zona de desenvolvimento
imediato (ou potencial, ou proximal, ou prximo)18, que corresponde s funes que
ainda esto em processo de formao, s tarefas que a criana ainda no domina,
mas pode realiz-las com ajuda de outra pessoa mais experiente e capaz e, assim,
18
Nas publicaes brasileiras aparecem esses termos. No prlogo obra A construo do pensamento e da
linguagem (VIGOTSKI, 2000a), com texto integral traduzido diretamente do idioma russo, o tradutor Paulo
Bezerra explica que a traduo mais adequada do termo empregado por Vigotski imediato, correspondendo
ao que est mais prximo, proximssimo. Assim, o conceito vigotskiano que entre ns ficou conhecido como
zona de desenvolvimento proximal, devido talvez s tradues de verses em ingls dos textos de Vigotski, seria,
na traduo de Paulo Bezerra, zona de desenvolvimento imediato. Cabe ainda observar que no prlogo da
referida obra, o tradutor interpreta de forma equivocada esse conceito de Vigotski, tomando-o como nvel de
desenvolvimento atual (ou efetivo), conforme apontou Newton Duarte (2001, prefcio 3.a edio).
92
aprender pela atividade imitativa. Portanto, a zona de desenvolvimento imediato
(ZDI) indica os rumos do desenvolvimento, pois no futuro imediato a criana ser
capaz de realizar sozinha o que antes realizava com ajuda de outros. O ensinoaprendizado na escola cria ZDI e pe em movimento processos internos de
desenvolvimento que no seriam acionados espontaneamente. O ensino, atuando
na ZDI, proporciona novas aprendizagens, transforma o desenvolvimento imediato
ou
potencial
em
desenvolvimento
real e
cria
nova
ZDI,
provocando
desenvolvimento.
Um ensino orientado at uma etapa de desenvolvimento j realizado
ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no
capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A
teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula
que contradiz exatamente a orientao tradicional: o nico bom ensino
o que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKII, 2001b, p. 114,
grifo do autor)
93
desenvolvida por Lev Vigotski e outros psiclogos russos como Alexis Leontiev e
Alexander Luria.
Baseado na abordagem materialista dialtica da anlise da histria
humana, acredito que o comportamento humano difere
qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em
que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O
desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento
histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. (...)
A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o
homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e
cria, atravs das mudanas provocadas, novas condies naturais
para sua existncia. (VIGOTSKI, 1998a, p. 172)
mundo.
Os instrumentos, enquanto auxiliares externos, e os signos, enquanto
auxiliares internos, no modificam o objeto da atividade psicolgica, mas
transformam a prpria atividade psicolgica em atividade mediada. Com isso, a
relao entre sujeito e objeto tambm deixa de ser uma relao direta para se tornar
uma relao socialmente mediada, uma vez que os instrumentos, signos,
significados, conceitos, crenas, atitudes, valores, so produzidos e compartilhados
pelos homens nas relaes que estabelecem entre si e com o mundo, integrando
portanto a cultura do grupo social, entendida no como algo esttico ou acabado,
mas se fazendo na histria.
Assim, para a psicologia histrico-cultural o indivduo aprende, desenvolve
o pensamento e se humaniza apropriando-se individualmente das formas culturais
94
de comportamento do seu meio social, entendendo o desenvolvimento cognitivo
como parte do desenvolvimento cultural da criana. Da a valorizao e a
importncia do ensino e da aprendizagem no processo educativo como transmisso
cultural e apropriao da experincia acumulada pelo gnero humano e do
conhecimento produzido historicamente e socialmente existente. A apropriao
individual das formas culturais de comportamento mediado ocorre atravs do
processo de internalizao das funes psicolgicas superiores19, que se originam
nas relaes reais entre as pessoas, aparecendo primeiro no nvel social, entre os
indivduos (interpsicolgica), e depois no interior da criana (intrapsicolgica). Nesse
processo, assume grande importncia a intersubjetividade e a funo da linguagem
como sistema simblico que se desenvolve nas relaes entre os homens pela
necessidade
da
comunicao,
possibilita
construo
de
significados
Funes ou processos psicolgicos tipicamente humanos, como ateno, vontade, linguagem, pensamento,
percepo, conscincia e memria, que se desenvolvem como atividades mediadas por signos nas relaes do
indivduo com o meio e que pela complexidade dos mecanismos psicolgicos envolvidos se diferenciam dos
processos e funes elementares, como as aes reflexas e automatizadas e as associaes simples nas relaes
diretas (no mediadas) do tipo estmulo-resposta.
95
das suas criaes e do conhecimento produzido, que nunca absolutamente
individual, os homens transformam a realidade e a si mesmos.
A teoria de Piaget apresenta-se como um modelo epistemolgico
interacionista em oposio aos modelos empirista e inatista, os quais se
caracterizam, em maior ou menor grau nas diferentes teorias do conhecimento, por
uma pr-formao: no empirismo a pr-formao exgena (externa ao sujeito) e o
conhecimento reside no objeto (objetivismo) e depende da experincia emprica do
sujeito com o objeto para conhec-lo; no inatismo a pr-formao endgena e o
conhecimento est no sujeito (subjetivismo); enquanto que na teoria piagetiana o
conhecimento construdo na interao entre sujeito e objeto (MIZUKAMI, 1986). No
entanto, esses trs modelos epistemolgicos tm em comum o carter acrtico e ahistrico que naturaliza o homem e o social, conforme aponta Duarte (1998, p. 97),
que acrescenta que: Para a Escola de Vigotski, mais importante do que apenas
superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto, era buscar
compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so
histricos e quando a relao entre eles tambm histrica.
Na concepo do construtivismo e no discurso pedaggico sobre o mesmo, a
teoria de Vigotski, referida como scio-construtivista ou scio-interacionista,
complementaria a de Piaget, acrescentando-lhe os aspectos sociais que lhe
faltariam. No entanto, a psicologia histrico-cultural de Vigotski, Luria e Leontiev,
alicerada nas concepes filosfico-epistemolgicas do materialismo histrico
dialtico, como se viu, ope-se concepo naturalista, acrtica e a-histrica da
concepo piagetina do desenvolvimento, da aprendizagem e do homem, refletindo
a preocupao sistemtica de Piaget em formular uma teoria que fosse
filosoficamente neutra e pudesse ser empregada por todos, tomando a objetividade
pela neutralidade e aproximando-se do positivismo, o que tambm demonstrado
por Duarte (2001a).
No me mais estranho o fato de Piaget ter figurado como uma certa
unanimidade, um certo consenso, em discursos to opostos na Geografia e no seu
ensino, o que se explica pela aparente, suposta e pretendida neutralidade de Piaget
em sua recusa sistemtica da filosofia na cincia, na teoria, buscando uma
epistemologia pura, neutra, livre de qualquer contaminao valorativa, como se
96
sua teoria no fosse portadora de uma filosofia, colocou o prprio Vigotski (2000a,
cap. 2)20.
Assim, tambm se pode aplicar a Piaget a mesma imagem do Baro de
Mnchhausen que Michael Lwy (1987) utilizou como expresso da lgica do
pensamento positivista:
Na realidade, a boa vontade positivista enaltecida por Durkheim e
seus discpulos uma iluso ou uma mistificao. Liberar-se por um
esforo de objetividade das pressuposies ticas, sociais e polticas
fundamentais de seu prprio pensamento uma faanha que faz
pensar irresistivelmente na clebre histria do Baro de
Mnchhausen, ou este heri picaresco que consegue, atravs de um
golpe genial, escapar ao pntano onde ele e seu cavalo estavam
sendo tragados, ao puxar a si prprio pelos cabelos... Os que
pretendem ser sinceramente seres objetivos so simplesmente
aqueles nos quais as pressuposies esto mais profundamente
enraizadas. Para se liberar destes preconceitos necessrio, antes
de tudo, reconhec-los como tais: ora, a sua principal caracterstica
que eles no so considerados como tais, mas como verdades
evidentes, incontestveis, indiscutveis. Ou melhor, em geral eles no
so sequer formulados, e permanecem implcitos, subjacentes
investigao cientfica, s vezes ocultos ao prprio pesquisador. Eles
constituem o que a sociologia do conhecimento designa como o
campo comprovado como evidente, um conjunto de convices,
atitudes e idias (do pesquisador e de seu grupo de referncia) que
escapa dvida, distncia crtica ou ao questionamento. (LWY,
1987, p. 31-32)
Para Newton Duarte (2000a), a psicologia gentica de Piaget que sciointeracionista e no a de Vigotski. O autor considera que a caracterizao da
psicologia vigotskiana como interacionista um artifcio ideolgico na tentativa de
descaracteriz-la enquanto concepo marxista e dialtica da psicologia humana e
aproxim-la da psicologia piagetina atravs do modelo de interao entre organismo
e meio. O autor inclui a abordagem piagetiana do processo de ensino-aprendizagem
nas concepes negativas do ato de ensinar, juntamente com a pedagogia da
Escola Nova, por considerarem qualitativamente superiores as aprendizagens que o
indivduo realiza sozinho do que quando assimila conhecimento transmitido por outra
pessoa.
A idia de adaptao ao meio, a concepo de sociedade como
agrupamento de indivduos e o conhecimento como uma construo pessoal do
20
Esse texto de Vigotski, em que faz uma crtica contundente a Piaget, sem desconsiderar seus mritos, no foi
includo na verso resumida de Pensamento e linguagem, publicada pela editora Martins Fontes, o qual se
encontra na verso da obra completa publicada depois pela mesma editora com o ttulo A construo do
pensamento e da linguagem.
97
indivduo que, naturalmente, evoluiria rumo ao pensamento cientfico entendido
como o pensamento lgico-formal sem, contudo, nunca alcanar plenamente o
objeto de conhecimento, mas apenas dele se aproximando sucessivamente (KLEIN,
2000), atenderia bem s ideologias neoliberal e ps-moderna na Educao. A
adoo do construtivismo nas reformas educacionais e a poltica de formao de
professores, faria parte do projeto neoliberal para manter a hegemonia liberalburguesa na Educao 21 . Assim, o construtivismo, tendo no construtivismointeracionismo piagetiano sua principal referncia terica e legitimao cientfica da
psicologia experimental, corresponderia hoje a uma concepo mais conservadora
do que progressista da Educao. Seria tambm o velho travestido de novo.
Mizukami (1986, p. 111) j apontava as relaes entre a Escola Nova, centrada na
atividade do aluno e no aprender a aprender; o cognitivismo piagetiano, centrado no
desenvolvimento das operaes mentais s quais, pelo determinismo biolgico,
chegaria o aluno desde que em condies normais do funcionamento psquico e que
solicitado pelo ambiente; e a viso liberal da Educao que traz a idia de que o
desenvolvimento pleno atingido pelo mrito individual. Isso h quase vinte anos
atrs.
O professor Ariovaldo U. de Oliveira (1999) na anlise rigorosa, crtica e de
conjunto que fez dos PCNs de Geografia para o ensino fundamental, colocou em
relao concepo de Geografia, ou a falta dela que, ao que se saiba, o ecletismo
revela mais a ausncia do que a presena de uma concepo filosfica (idem, p.
50) e que o tratamento terico-conceitual um verdadeiro samba do crioulo doido
(idem, p. 62). Apontando a concepo subjetivista na Geografia dos PCNs,
Sobre a relao entre construtivismo e neoliberalismo nos PCNs e nas reformas educacionais, ver o artigo de
Alessandra Arce (2001), Compre o kit neoliberal para a Educao e ganhe grtis os dez passos para se tornar
um professor reflexivo. Sobre a relao entre construtivismo, neoliberalismo e ps-modernismo, ver Newton
Duarte (2000a; 2001a; 2003b).
98
Geografia seria combater a concepo marxista e dialtica, integrando o projeto
poltico-ideolgico neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso na poca da
elaborao dos PCNs. Qualquer semelhana entre essas concluses e a anlise
crtica marxista do construtivismo-interacionismo piagetiano na Educao no
mera coincidncia.
Centrando sua anlise no volume dos PCNs de Geografia para o ensino
fundamental, o professor Ariovaldo identifica apenas uma concepo pedaggica
implcita que adota uma viso conteudista e individualista, afirmando que os
autores [dos PCNs] ignoraram a necessidade premente de mostrar uma concepo
pedaggica (idem, p. 63) e reafirmando a pedagogia de Paulo Freire como opo
ideolgica para uma Educao crtica e transformadora.
Mas os PCNs de Geografia para o ensino fundamental tm uma
concepo explcita de ensino e de aprendizagem que, de fato, no aparece clara
nesse documento. Essa concepo explicitada em outro volume da obra, na
Introduo aos PCNs (BRASIL, 1998b, p.71), que corresponde concepo de
ensino e de aprendizagem adotada nos PCNs para todas as reas/disciplinas. A
concepo que aparece no texto principal e mais explicitamente na longa nota de
rodap o construtivismo:
A busca de um marco explicativa que permita esta reviso [da unidade
entre ensino e aprendizagem], alm da criao de novos instrumentos
de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola,
tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao,
dentro da perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de
referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques
cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria
gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra,
tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana
como s formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento
operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e
os procedimentos de resoluo de problemas; a teoria da atividade,
nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em
particular no que se refere maneira de entender as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos
processos de relao interpessoal; o prolongamento das teses no
campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M.
Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento,
aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da aprendizagem verbal
significativa, de Ausubel, e seu desdobramento em outras teorias. O
ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao
reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos
processos de aquisio de conhecimentos. Da o termo
construtivismo, denominando esta convergncia (BRASIL, 1998b).
99
Como se pode notar na transcrio acima, da psicologia gentica de
Piaget tomam-se a concepo dos processos de mudana e as formulaes
clssicas do desenvolvimento operatrio como aspectos da teoria a serem
abordados com aspectos selecionados da teoria da atividade na psicologia histricocultural, entre outros elementos de outras teorias. Como, se desenvolvimento,
ensino e aprendizagem so divergentes na psicologia gentica e na psicologia
histrico-cultural? Como conciliar as concepes filosficas e epistemolgicas
envolvidas nas mesmas? Como ensinar concebendo o aluno, a mim mesmo, a todos
os homens e mulheres como organismos solitrios que se desenvolvem
individualmente, gradualmente e por uma seqncia de etapas pr-determinadas
como no desenvolvimento do embrio e, ao mesmo tempo, concebendo o ser
humano como ser social, histrico, cultural? Como ensinar pensando, em termos
gnosiolgicos, o desenvolvimento e os processos de pensamento pela lgica formal
e, ao mesmo tempo, pela lgica dialtica?
At o incio da jornada neste trabalho, compartilhava a idia de que as
teorias de Piaget e de Vigotski pudessem ser tomadas como complementares ou
no contraditrias. J no vejo mais como e nem porque sustentar aquela posio.
[pensar certo] Supe a disponibilidade reviso dos achados,
reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar certo
margem de princpios ticos, se mudar uma possibilidade e um
direito, cabe a quem muda exige pensar certo que assuma a
mudana operada. Do ponto de vista do pensar certo no possvel
mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo
radicalmente coerente (FREIRE, 2003, p. 33-34).
100
Captulo 3
O desenho do lugar
1.
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
2.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo
que, tecido, se eleva por si: luz balo.
Tecendo a manh
Joo Cabral de Melo Neto
101
A pesquisa emprica foi realizada na mesma Escola Estadual Prof. Jos
Fernandes, no Distrito de Ajapi, Municpio de Rio Claro (SP), em que lecionei entre
agosto de 2000 e fevereiro de 2003, quando me licenciei do cargo para continuar os
estudos na ps-graduao para o doutorado. No curto perodo que l permaneci
como professor de Geografia, fiz vrias amizades, que mais que ser colega de
trabalho, e, mesmo afastado, no perdi contato com a escola. Uma das amizades
que fiz na Jos Fernandes foi com a professora Rosa Maria Gonalves, que l
ministra aulas para classes de primeira a quarta sries do ensino fundamental e a
quem recorri para poder realizar a coleta de dados empricos em sala de aula e
concluir a pesquisa.
Conhecendo a escola, as pessoas, o trabalho que desenvolvem, sabia
que poderia contar com a colaborao na pesquisa emprica. Quando l trabalhava,
fui solicitado para apresentar s professoras das sries iniciais, em uma reunio
pedaggica, as atividades de iniciao cartogrfica que realizava com os alunos na
quinta-srie e que queriam desenvolver antes com seus alunos, o que eu tambm
achava mais adequado. Naquela oportunidade, falei sobre o desenvolvimento da
representao grfica do espao pela criana na teoria piagetiana, mostrei
maquetes e plantas da sala de aula produzidas pelos meus alunos, fizemos medio
da sala com barbante para a planta com escala, e deixei na escola para leitura o
livro de Almeida e Passini (1989) e mais tarde, quando foi lanado, indiquei o de
Almeida (2001). Agora, pensava que poderia e queria contribuir com outra
perspectiva sobre o desenho no ensino de Geografia. Essas foram as razes que
me levaram a realizar a pesquisa emprica naquela escola, com a professora e seus
alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Procurei a professora Rosinha [os alunos e ns, amigos e colegas de
trabalho, chamamos assim a professora Rosa Maria Gonalves) para conversar
sobre a pesquisa e pedir socorro para poder concluir a pesquisa em novembro e
ela aceitou de pronto participar, sempre animada, criativa, disposta e comprometida
que em seu trabalho e na vida. A diretora e a coordenadora pedaggica tambm
aceitaram e gentilmente colocaram os equipamentos existentes na escola
disposio para a pesquisa, dos quais utilizei a cmera de vdeo. Comprometi-me
em desenvolver atividades dentro dos temas j definidos para a srie para no
atrapalhar e, se possvel, contribuir com o trabalho desenvolvido pela professora
102
com a sua turma, e compartilhar com a equipe pedaggica da escola a pesquisa
realizada. Assim, comprometi-me em apresentar para as demais professoras das
sries iniciais os resultados da pesquisa aps conclu-la. Combinei com a professora
fazermos juntos essa apresentao aos colegas em uma das reunies semanais do
horrio de trabalho pedaggico coletivo, o que fizemos aps a entrega para a escola
de uma cpia da verso preliminar da tese. Um exemplar da verso final da tese
tambm foi doado quela unidade escolar. Esse retorno aps a concluso da
pesquisa, alm de procurar compartilhar com a equipe pedaggica o trabalho
realizado e suas possveis contribuies, teve por princpio o compromisso tico e
poltico de todo pesquisador educacional em retornar aos sujeitos da escola os
resultados da pesquisa com a qual contriburam, da qual participaram.
Aps os primeiros acertos/compromissos para iniciar o trabalho na escola,
comecei a pensar sobre como poderia desenvolver a pesquisa em aula de modo que
esta, alm de fornecer-me os dados que eu precisava, pudesse trazer alguma
contribuio de interesse para aquela escola. Conversei com a professora sobre seu
trabalho em Geografia com a turma e ela me mostrou os livros didticos que utilizou
durante o ano1, alguns cadernos dos alunos, os painis com trabalhos da turma,
falou das atividades que realiza na sala de informtica, na biblioteca, nos arredores
da escola... Durante aquele ano letivo, havia desenvolvido vrias atividades
1
O de Geografia o vol. 3 da coleo Trana criana: uma proposta construtivista: geografia, de Ana
Lcia Lucena e outros, editora FTD, 2001. A Unidade 3, A representao dos lugares, trs trs blocos de
atividades: 1. Pontos de referncia; 2. Pontos cardeais; 3. Da maquete planta. Tratam-se de atividades
de localizao e orientao espacial e de iniciao cartogrfica a partir da representao grfica da sala de aula,
etc. Chama ateno nessa unidade a ausncia do procedimento para identificao das direes cardeais no lugar
utilizando-se do corpo como instrumento, usando o esquema corporal (direita-esquerda-frente-atrs) para
encontrar leste-oeste-norte-sul no lugar. Talvez a excluso desse procedimento clssico dos livros didticos das
sries iniciais e tambm das quintas sries do ensino fundamental se deva difuso recente de uma idia
equivocada, no meu entendimento, de que no se deve ensinar esse procedimento para os alunos no
confundirem ou associarem rigidamente leste com direita, norte com frente, etc., como coloca Almeida: [...] o
uso do corpo do aluno como referencial para determinar as direes geogrficas poder lev-lo a idias
equivocadas, como achar que o leste est sempre direita, sem observar a trajetria do Sol. [...] A direo lesteoeste decorre do movimento de rotao da Terra e de sua posio em relao ao Sol e nada tem a ver com os
lados do corpo humano (2001, p. 54). No entanto, preciso ensinar que se tratam de sistemas diferentes
orientao espacial, mas que podem e devem ser coordenados sem serem confundidos. Considero esse
procedimento importante, afinal, como encontrar as direes cardeais fora da escola quando no se tem em mos
mapas, bssola, rosa-dos-ventos? Como orientar/posicionar os mapas que trazem apenas a indicao do norte
quando no se sabe qual essa direo no lugar e no se tem instrumentos como bssola ou rosa-dos-ventos? O
uso do corpo como instrumento na orientao geogrfica tem origem histrica no conhecimento cartogrfico e
ainda um procedimento vlido e necessrio. Quando nos colocamos diante de um mapa orientado pelo norte, as
direes definidas pelo esquema corporal coincidem com as direes cardeais da mesma forma quando nos
colocamos com a direita do corpo para o nascente; na mesma posio em que os europeus, de quem herdamos
grande parte de nosso conhecimento cartogrfico, se posicionavam ou se posicionam de frente para o norte e
com a direita para o leste para se orientarem pela Estrela Polar. Eliminar do ensino de Geografia esse
procedimento de orientao negar aos alunos o conhecimento de um meio de orientao espacial ainda
necessrio e que faz parte do conhecimento geogrfico/cartogrfico.
103
cartogrficas com seus alunos de terceira srie. Falou de sua preocupao com a
realizao do trabalho conjunto com as outras professoras das sries iniciais, com
as atividades de ensino integradoras dos contedos curriculares das disciplinas, com
a articulao coerente das aes educativas na continuidade do trabalho
pedaggico desenvolvido ao longo das quatro sries iniciais do ensino fundamental,
com a qualidade dos livros didticos escolhidos, considerando as possibilidades,
sempre limitadas, desses materiais didticos para atender s condies e
necessidades reais de seu trabalho e a adequao dos mesmos aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
Com essas mesmas preocupaes, os professores de quinta a oitava
sries da escola, quando integrei sua equipe, vinham realizando, ao longo das
reunies pedaggicas, estudos e discusses sobre os Parmetros Curriculares
Nacionais para ajustar os planos de ensino de suas disciplinas e as aes
educativas da escola como um todo s orientaes curriculares oficiais, seguindo as
instrues da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
Comentei com a professora as crticas existentes ao construtivismo, aos
PCNs como um todo e, mais especificamente, aos de Geografia, as mesmas
comentadas aqui nos dois captulos anteriores. Mas disse tambm que, como
referncia curricular nacional e pelos mecanismos de controle e de coero
exercidos pela administrao central federal e estadual, sabia que os professores
no podiam simplesmente ignorar os PCNs em seu trabalho e que deveramos
tom-los criticamente para enfocar os contedos curriculares em outra perspectiva
terico-metodolgica, ultrapassando as limitaes e os limites das orientaes
curriculares oficiais e, ao mesmo tempo, buscando-se reverter o atual quadro das
polticas educacionais. Foi com essa idia que se tomou o conceito geogrfico lugar
como articulador dos contedos do ensino, como eixo estruturador do currculo de
Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental, conforme propem os PCNs.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Geografia para o primeiro e o
segundo ciclos do ensino fundamental, respectivamente, 1.a - 2.a sries e 3.a - 4.a
sries (BRASIL, 1997), colocado que:
Pensar sobre essas noes de espao [o espao topolgico o
espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente]
pressupe considerar a compreenso subjetiva da paisagem como
lugar: a paisagem ganhando significados para aqueles que a vivem e
104
constroem. As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades
tm do lugar nos quais se encontram e as relaes singulares que
com ele estabelecem fazem parte do processo de construo das
representaes de imagens do mundo e do espao geogrfico.
A categoria paisagem, por sua vez, est relacionada categoria lugar.
Pertencer a um territrio e sua paisagem significa fazer deles o seu
lugar de vida e estabelecer uma identidade com eles. Nesse contexto,
a categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm
vnculos mais afetivos e subjetivos que racionais e objetivos [...]. O
lugar onde esto as referncias pessoais e os sistemas de valores
que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a
paisagem e o espao geogrfico (p. 74-75).
A paisagem local, o espao vivido pelos alunos deve ser o objeto de
estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, no se deve
trabalhar do nvel local ao mundial hierarquicamente: o espao vivido
pode no ser o real imediato, pois so muitos os lugares com os quais
os alunos tm contato e, sobretudo, que so capazes de pensar nele.
A compreenso de como a realidade local relaciona-se com o
contexto global um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda
a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos
iniciais (p. 77)
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente
questes relativas presena de ao papel da natureza e sua relao
com a ao dos indivduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da
sociedade na construo do espao geogrfico. Para tanto, a
paisagem local e o espao vivido so as referncias para o professor
organizar seu trabalho (p. 87).
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar as relaes
entre cidades e o campo em suas dimenses sociais, culturais e
ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da
informao, da comunicao e do transporte. O objetivo central que
os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias
paisagem urbana e paisagem rural, como foram constitudas ao longo
do tempo e ainda o so, e como sintetizam mltiplos espaos
geogrficos (p. 93).
105
Os PCNs para os dois primeiros ciclos tomam como objeto de estudo a
paisagem local, ora enquanto as formas visveis do espao, ora como lugar ou
espao vivido, ora como ambas as coisas. Tambm no documento relativo aos dois
ltimos ciclos do ensino fundamental, tanto nas orientaes aos professores como
nos temas propostos para o ensino, priorizada a anlise da paisagem, das formas,
em detrimento da anlise do espao, das formaes, uma vez que permanece na
observao e constatao das diferenas existentes e visveis concretamente entre
as formas e arranjos espaciais sem um aprofundamento terico na anlise dessas
diferenas em suas determinaes naturais e histricas na produo social do
espao.
Embora os PCNs de Geografia, principalmente para o ensino mdio
(BRASIL, 1999 e 2002), incorporem contribuies de Milton Santos, como sua
definio de espao como um sistema de objetos e de aes, para o ensino
fundamental no se verifica no documento como um todo a preocupao tericometodolgica em se distinguir claramente paisagem e espao como uma
necessidade
epistemolgica
enfatizada
na
obra
de
Milton
Santos,
que
106
metodolgicas para os professores e na perda do potencial desses conceitos como
instrumentos tericos da Geografia para uma abordagem metodolgica consistente e
coerente na anlise do espao geogrfico.
107
Ensinar essa geografia que propem os PCNs seria ensinar uma
geografia que no se faz cientificamente em nenhum lugar do mundo, como disse
Ariovaldo U. de Oliveira (1999). Mais que Piaget e Vigotski, como j vimos, mas
tratando-se ainda da mesma questo, teramos que conseguir juntar e conciliar o
que a histria separou e assim mantm ainda na filosofia, nas cincias humanas e
sociais: o positivismo e o materialismo histrico dialtico! Desse modo, temos que
fazer nossa opo ideolgica por um referencial terico-metodolgico que possibilite
empregar de forma coerente os instrumentos conceituais da Geografia no
aprendizado da Geografia na escola.
Assim, seguindo minha opo pela Geografia Crtica, tomo aqui o lugar
como espao e no como paisagem, no apenas como as formas visveis, embora o
lugar tambm tenha sua paisagem, suas formas. Refiro-me ao lugar definido por Ana
Fani Carlos (1996) como a poro do espao aproprivel para a vida atravs do
corpo, o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido atravs do
corpo (idem, p. 20). Um lugar que, no sendo o de um indivduo, mas o das
pessoas (con)vivendo em sociedade, onde a produo espacial se realiza no plano
do cotidiano, onde produzida a existncia social dos seres humanos (CARLOS,
1996, p. 26), no se delimita facilmente como um bairro ou um municpio no mapa
ou planta urbana. Esse lugar como espao banal onde o mundo se realiza em suas
contradies, onde se tecem as vidas de pessoas concretas; das tenses entre
horizontalidades e verticalidades, entre a busca de sentido e de resultados, de que
fala Milton Santos:
108
109
registros do caderno e do vdeo, pois nas gravaes de udio no conseguia
identificar os alunos que falavam.
A idia inicial era garantir o registro das falas em aula, usando as
gravaes de udio como garantia, para complementar a escrita e a videografia. O
gravador garantiria o registro das falas dos alunos que estivessem mais frente na
sala e a filmadora, daqueles mais ao fundo da sala. Poderia identificar os alunos
cruzando as gravaes de vdeo e as de udio, mas quando comecei a fazer esse
cruzamento, vi que era bem mais trabalhoso do que pensava, pois era preciso
localizar as cenas no vdeo e as falas da mesma situao na fita k-7, sem marcador
numrico, para depois tentar identificar os falantes. Como corria contra o tempo,
abandonei as fitas k-7, onde tambm h registros de algumas conversas minhas
com a professora na sala, quando os alunos saam para o intervalo ou no final da
aula, quando comentvamos algumas situaes da aula ou combinvamos a
continuidade do trabalho. Mas os pontos principais dessas nossas conversas
tambm eram, em seguida, registrados no caderno.
As mensagens eletrnicas (e-mails) que trocamos, tambm acabaram
virando registro da memria dessa pesquisa. Foram trs mensagens que lhe enviei,
e as suas trs respostas, guardadas em minha caixa postal, s quais recorri para
recuperar algumas idias sobre as atividades que estavam sendo pensadas
enquanto possibilidades e que ficaram registradas nessa nossa correspondncia
eletrnica.
No havia mais tempo para permanecer por um perodo maior na escola e
menos ainda para voltar. Ento, pensava em delimitar bem o trabalho que seria
realizado e que dados coletar, levando em conta tambm que depois ainda
precisaria organizar e analisar o material e, por fim, escrever. Mas, de acordo com o
referencial terico-metodolgico que estava assumindo na pesquisa, no poderia
planejar um experimento cientfico com controle rgido como numa situao de
teste. Nem queria analisar desenhos como produtos acabados, prontos, mas a
atividade do desenho em aula.
Como fazer, ento? Segui Freitas (2002, p. 27), que diz que na pesquisa
qualitativa com enfoque scio-histrico no se cria artificialmente uma situao para
ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situao no seu acontecer, no seu
processo de desenvolvimento.
110
Decidi ir escola para comear minha aproximao, ir ao encontro da
situao, com uma primeira questo: o que os alunos vo desenhar do lugar?
Explicaria aos alunos que estava realizando uma pesquisa sobre o desenho no
ensino de Geografia, que, como professor de Geografia estava querendo saber
melhor como trabalhar com o desenho em aula, por isso estava fazendo uma
investigao e se gostariam de colaborar, claro, esperando que aceitariam. Ento
pediria para que me falassem sobre o lugar onde vivem, se gostam ou no e porque.
Depois pediria aos alunos simplesmente para fazerem o seguinte desenho: o lugar
onde vivo. E era preciso dizer onde vivo, e no onde moro, pois suspeitei que a
palavra moro poderia sugerir casa, que tambm lugar onde se vive, mas no
queria sugerir para ver o que desenhariam como lugar.
Deveria tambm possibilitar que os alunos vissem e falassem sobre os
desenhos, uns dos outros, no s enquanto desenhassem, mas tambm aps
terminarem os desenhos. Assim, poderiam trocar idias, re-significar, re-interpretar,
intervir no desenho e no pensamento uns dos outros, nas zonas de desenvolvimento
imediato. Isso tambm me permitiria compreender as suas figuraes e ainda talvez
possibilitasse problematizar os desenhos para comear a levantar outros contedos
do ensino de Geografia. Outro princpio assumido foi no negar ajuda necessria
nas dificuldades em relao ao aspectos tcnicos do desenho, no deixar que
tenham que reinventar a roda.
Essas orientaes gerais para a atividade do desenho em aula basearamse nas anlises anteriores das abordagens do desenho, tomando alguns pontos em
especial: a idia dos desenhos infantis como narrativas culturais (GUSMO, 1999),
narrativas visuais (LEITE, M., 2001) e narrativas grficas (VIGOSKII, 1996); os
aspectos objetivos e subjetivos na significao das figuras e na interpretao dos
desenhos (FERREIRA, 1998); a relao entre imaginao criadora e realidade no
desenho (VIGOSKII, 1996; FERREIRA, 1998); a fala e o outro na constituio social
do desenho (SILVA, 2002; FERREIRA, 1998); a concepo da relao entre ensino,
aprendizagem e desenvolvimento humano e a mediao pedaggica na perspectiva
histrico-cultural (VIGOTSKI, 1998a; 1998b; 2000a; 2001; LEONTIEV, 2001;
FONTANA, 2000a); a importncia da palavra (alheia, prpria-alheia e prpria), como
signo social e instrumento da conscincia, em qualquer atividade sgnica, mesmo na
111
produo/atribuio de significados atravs de signos no-verbais, como o desenho
(BAKHTIN, 1986).
O trabalho pensado e realizado nas aulas no teve como preocupao ou
finalidade o tratamento didtico-pedaggico dos contedos do ensino de Geografia
no sentido do desenvolvimento de tpicos ou unidades do programa, mas foi
centrado na abordagem do desenho na perspectiva histrico-cultural para vivenciar
experimentalmente situaes de desenvolvimento da atividade do desenho em aula,
nas quais se verificaria se e como emergiriam possibilidades de outros
contedos/temas do currculo de Geografia relacionados ao lugar atravs do
desenho. Tambm no foi propsito abordar a elaborao do conceito de lugar pelos
alunos, embora essa experincia e o material coletado possam proporcionar estudos
futuros nesse sentido.
A partir dessas definies prvias e do que encontrasse, do que surgisse
no e do encontro com a situao no seu acontecer, no seu processo de
desenvolvimento, que poderia tomar outras decises para prosseguir. Pedi
professora e combinamos que eu mesmo conduzisse as atividades em aula, com o
acompanhamento e ajuda dela, que aceitou sem qualquer restrio. Precisava eu
mesmo conduzir as atividades em aula para poder seguir alguma idia que surgisse
nas interaes em processo. Assim, definimos juntos as aulas e horrios em que
seriam desenvolvidas as atividades da pesquisa, intercaladas com as outras
atividades da professora e alunos, considerando tambm que a classe tinha aulas
de Educao Artstica e Educao Fsica com outros professores.
Farei, nos prximos dois itens, uma apresentao geral das atividades
desenvolvidas com cada uma das duas turmas, as principais observaes e
encaminhamentos dados a partir dessas observaes durante a realizao do
trabalho com os alunos, sobre as quais conversava com a professora. Em seguida
comentarei alguns episdios selecionados das situaes vividas nessas aulas, para
encaminhar uma sntese dos seus resultados.
O principal critrio para seleo desses episdios foi haver uma histria
desses ou sobre esses desenhos de interesse para discutir a atividade do desenho
em aula e que se tivesse registro dessa histria, uma vez que todos os desenhos
tm uma histria, mas no foi possvel registrar todas, principalmente quando os
alunos desenhavam em grupos, como fizeram os desenhos. Nessas situaes, a
112
filmadora pouco serviu para registro e, quando acompanhava um grupo, perdia as
histrias que se produziam em outros grupos.
113
114
passagem para discutir o trabalho como atividade humana do/no lugar. A partir do
que era ou no produto do trabalho das pessoas, por oposio aos elementos da
natureza que foram listados (nuvem, sol, cu, passarinho...), as figuras que
representavam uma produo material do lugar poderiam significar naqueles
desenhos a presena das pessoas do lugar, mesmo na ausncia de figuras
humanas.
O material utilizado nessas atividades foi levantado e/ou produzido, adaptado e reproduzido por mim para fins
didticos quando lecionei Geografia naquela escola para turmas de 5.a a 8.a sries. Deixei na escola cpias
digitais desse material para as professoras das sries iniciais ou outros que precisassem e/ou desejassem utilizar.
Por isso, aqueles alunos da terceira srie da Profa. Rosinha j conheciam os dois mapas com a diviso distrital do
Municpio.
115
mesmas atividades com a turma da segunda srie, mas sem definir temas, apenas
os procedimentos com o desenho. A professora e eu combinamos que esperaramos
um pouco para retomar a pesquisa para que ela pudesse recepcionar e conhecer
seus novos alunos. Nesse perodo, ela realizou uma atividade com a classe,
solicitando o desenho O lugar onde eu moro, conversou com os alunos sobre a
pesquisa que eu estava realizando e colocou aquele material disposio para a
pesquisa. Ela havia dividido a turma em dois grupos para desenharem, os que
moram na zona urbana e os que moram na zona rural e, assim divididos, com os
alunos, afixou os desenhos em dois painis que foram colocados na parede acima
da lousa. Como eu precisava acompanhar e registrar a atividade, vendo os
desenhos prontos e notando que as caractersticas quanto ao lugar e s pessoas
eram semelhantes s do outro grupo de terceira srie, combinamos que eu os
discutiria com os alunos, o que ainda no haviam feito, e pensaria na continuidade.
Assim, seguindo em linhas gerais o que havia feito antes com o grupo de terceira
srie e do que havia acontecido naquela aproximao inicial, naquela primeira
vivncia experimental, desenvolvi trs atividades com a segunda srie:
116
2) Apresentao/discusso da tarefa de casa: As atividades das
pessoas do lugar Como a turma agora era maior (23) e alguns alunos
precisavam se sentar mais longe da lousa, segurava um desenho e mostrava para a
classe, mais perto das fileiras, ou lia os textos dos que escreveram. Uma aluna veio
at mim e me pediu baixinho, parecendo tmida ou intimidada, para no mostrar seu
desenho, o que foi respeitado. Alguns poucos alunos fizeram comentrios rindo de
algum detalhe nos desenhos de outros, geralmente sobre a proporo entre
elementos e a ausncia de alguma linha de base (ou linha de cho) para sustentar
as figuras. Na maioria dos desenhos (8), textos (7) e desenho+texto (1), falavam da
famlia em suas atividades cotidianas, como o servio domstico da me, a profisso
do pai e as brincadeiras das crianas. Uma aluna escreveu sobre os trabalhadores
que todas as manhs, no mesmo horrio, chegam em uma indstria perto de sua
casa, onde arrumam tanque de caminho e fibra de vidro. As crianas que se
incluram no desenho, desenharam-se brincando. No final, fomos, juntos, listando as
atividades das pessoas que haviam citado em seus desenhos e textos. No percebi
diferenas entre os contedos principais dos desenhos e dos textos trazidos pelos
alunos.
117
Os
aqueles
registrados
na
videografia das aulas e em meus escritos, nas anotaes que fazia durante e logo
aps os encontros com os alunos na sala de aula e com a professora que, em
nossas conversas, ajudava-me com informaes sobre os alunos (por exemplo, seus
nomes, onde moravam, quem era um ou outra que havia dito ou feito algo, de quem
era um desenho entregue sem nome), pois eu ainda estava conhecendo a sua
turma. Assim, os registros escritos e videografados de nossos encontros eram
complementados pelos da memria, a minha e a da professora. Cada um desses
episdios pode ser compreendido como uma histria produzida pelas e nas
situaes vivenciadas nas atividades com os desenhos. Os ttulos que dei aos
episdios foram tirados de falas dos alunos durante essas situaes.
118
Durante a realizao do desenho, vi que ELL desenhava um prdio e
perguntei a ele se em Ajapi tinha prdio alto (s h um pequeno condomnio com
construes de dois andares). Ele disse que no, mas que estava fazendo um para
as pessoas que no tm onde morar. A professora, do lado, perguntou-lhe se em
Ajapi tm pessoas que no tm onde morar. ELL disse que sim. Perguntei ento se
ele conhecia essas pessoas e ele disse que no, mas via. Na apresentao do seu
desenho, em outro dia, eu e a professora estvamos esperando o que ele diria.
Reproduzo a seguir a transcrio da apresentao e discusso do
desenho de ELL porque as falas, as palavras empregadas, os falantes, a seqncia
das enunciaes, so fundamentais para a compreenso e a anlise dessa situao.
Nessa transcrio, feita a partir da videografia da aula, empreguei as seguintes
convenes: T= um turno de enunciao; P = pesquisador-professor (eu mesmo);
outras abreviaturas= nomes dos alunos.
119
T13 SIL: o desenho do caminho de casa. [em seu desenho, SIL fez trecho de seu caminho
casa-escola]
T14 P: O desenho do caminho de casa um desenho verdadeiro. O que mais?
T15 LIG: Desenho que tem coisas, assim, detalhes que existem no lugar onde voc mora.
T16 P: Detalhes que existem mesmo no lugar onde voc mora, isso?
T17 LIG: .
T18 P: Seria isso a diferena entre um desenho verdadeiro e um desenho inventado? O
desenho verdadeiro mostraria coisas, detalhes, que existem mesmo, n? E o
inventado seria um que fosse criado, mas que no seria com as coisas como elas
esto mesmo no lugar, isso?
T19 Vrios: .
T20 P: E o desenho do ELL inventado porque no mostra as coisas que existem no lugar,
isso?
T21 SIL: .
T22 P: gente? Eu queria saber uma resposta, porque acho isso importante. Vocs esto
dizendo que o desenho dele inventado, que inventou umas coisas... [alguns vo
dizendo junto]. E os outros desenhos seriam verdadeiros. Aqui em Ajapi tem
pipa? [mostra no desenho]. Tem pipa, no tem?
T23 Todos: Tem.
T24 P: Tem rvore?
T25 Todos: Tem.
T26 P: No tem casa?
T27 Todos: Tem.
T28 P: No passa avio, que ele falou?
T29 Todos: passa.
T30 P: No passa helicptero que ele falou?
T31 Todos: Passa.
T32 P: E no tem prdio? Ento o que est inventado aqui?
T33 LIG: No desenho ele pegou todas as tcnicas que tem aqui, pegou...
T34 P: Pegou o qu?
T35 LIG: As tcnicas. Ele pegou do jeito que tem aqui. Pegou um pouco de cada lugar e
juntou s num desenho. E criou um lugar.
T36 P: Ahhh! Olha que interessante essa fala da LIG! Ele pegou as tcnicas todas que tem
aqui no lugar. Juntou todas elas... Todas elas tm aqui no lugar. Ele juntou, ps no
desenho, e criou um outro lugar no desenho. Perceberam isso, gente? Ele pegou
coisas que existem mesmo aqui. Tem prdio, tem rvore, casa, pipa, helicptero,
avio. Tudo isso tem aqui. S que ele pegou tudo isso, de um jeito diferente, dele, e
criou um lugar aqui no desenho! No legal isso? Ento a gente pode dizer que o
que foi criado aqui no exatamente um desenho inventado com coisas que no
existem. Elas existem, certo? S que o modo como ele ps aqui um modo diferente
do est aqui no lugar mesmo. Certo? Legal? isso ELL? [ele no fala]. Muito bem,
120
ento. No que o desenho dele seja falso, mentiroso, no ? E tcnica LIG? Voc
falou que ele pegou tcnicas. O que seria?
T37 LIG: partes de um lugar, que tem no lugar. Por exemplo, perto da minha casa tem um
prdio. ... so apartamentos.
T38 P: So prdios altos?
T39 LIG: No... mais ou menos.
T40 P: Quantos andares tm? Voc lembra?
T41 LIG: [pensa um pouco] Dois andares.
T42 P: Baixo, n? So s dois andares. prdio que tem perto da sua casa, e tem aqui no
desenho dele. Ento seria isso tcnica para voc?
T43 LIG: [e acena positivamente com a cabea].
T44 P: Pegar partes de um lugar...
T45 LIG: E pr.
T46 P: E pr aqui no desenho de modo diferente?
T47 LIG: .
Episdio 2 A me gigante
121
meninos riram, dizendo que a sua me era gigante, que era maior que a casa.
Falei que poderia ser que a casa estivesse longe e a me mais perto, por isso
parecia maior e a casa, menor. A professora estava sentada perto de LEO e ele fala
baixo para ela, que lhe pede para falar para todos, pedindo ao grupo e ouvisse o que
ele diria. Ento, LEO disse que sua me trabalha em um pet shop e que aquela casa
era uma casinha de cachorro.
122
margem direita e na metade da folha)3. Pedi ento que ele mostrasse a ARI no verso
da folha que o colega utilizava e continuei acompanhando.
A escrita no desenho de ARI e WIL, feito no verso do primeiro desenho de ARI, so anotaes minhas, que fiz
aps receber a folha para saber depois de quem eram os traos e a ordem da produo dos mesmos.
123
disse-lhe que se fizesse abaixo do modelo, olhando e desenhando na mesma
posio, ficaria mais fcil, sai e fui at outro grupo onde me chamavam. E ARI no
demonstrava qualquer constrangimento, acompanhava interessado e seguia as
instrues de WIL. Pouco depois, WIL levou-me o desenho, mostrando como ARI
havia copiado seu caminho (segundo de cima para baixo) e falando animado:
Pronto. Ele j aprendeu. J fez!. Eu lhe disse que ele poderia ser professor, ao que
me respondeu: Ah, fcil! Eu s ensino e, pronto, j aprendeu!
124
125
voando. Um deles sugeriu que FER apagasse alguma coisa da parte inferior (na
linha de cho) e depois desenhasse a rvore naquele espao. Mas a ele vai ter que
apagar muito o desenho que ele j fez. No teria outro jeito? Pensaram por alguns
instantes e um deles deu uma soluo: Faz o cho at a rvore, mostrando com o
dedo e dizendo que era para pintar at na base da rvore, o que FER fez em azul e
depois acrescentou a casa.
126
Quando vi o desenho que MUR trouxe como tarefa de casa, no consegui
estabelecer uma relao que fizesse sentido entre os elementos da figurao, pois
no canto inferior direito da folha eu via um chuveiro atrs da divisria de um box,
enquanto que para as duas figuras mais acima, direita e esquerda da figura
feminina, eu no conseguia ver um significado. Durante as atividades em aula eu via
os alunos desenhando, ia perguntando o que estavam fazendo, o que era isso ou
aquilo, de modo que, ao final, quando pegava os desenhos j terminados,
compreendia a maior parte do que tinham desenhado. Mas vendo apenas o desenho
acabado, pronto, como aquele de MUR, surgiam vrias dvidas que s se
esclareciam quando o aluno-autor falava sobre seu desenho. Quando os outros
alunos falaram o que viam no desenho de MUR, tambm comecei a ver, com eles,
uma mquina de costura (eles sabem que a me de MUR costureira), um varal
com roupas penduradas, uma vassoura... E quando MUR falou sobre seu desenho,
disse: minha me. Ela faz tudo isso: lava loua (pia), limpa casa (vassoura), lava
roupa (varal) e costura (mquina de costura). Foi quando vi no desenho uma mulher
cercada de trabalho por todos os lados.
127
Enquanto LUC desenhava, lhe perguntei onde ele morava, pois vi que
estava fazendo uma planta e no parecia de Ajapi. Ele disse que morava em
Ferraz, me mostrou no papel e foi falando onde ficava sua casa, a casa de sua av,
a igreja, a antiga estao de trem. Durante a apresentao dos desenhos, sobre o
de LUC os outros alunos disseram de pronto que era uma vista superior. Depois,
conversando com a professora, ela disse que quando desenvolveu atividades de
ensino de cartografia, LUC estava se transferindo de escola e s comeou a
freqentar suas aulas depois daquelas atividades.
De todos os desenhos
produzidos pelas duas turmas, esse de LUC foi o nico a aproximar-se de uma
planta ou um mapa.
Quando ELL nos disse que fazia um prdio para as pessoas que no tem
onde morar, a professora e eu ficamos intrigados com sua resposta porque em Ajapi
no vemos pessoas sem moradia, moradores de rua, o que tambm nos foi dito
por outros professores da escola, que l residem e com os quais comentamos esse
episdio. ELL colocou um problema social grave e comum das grandes cidades
brasileiras, principalmente das metrpoles, no de Ajapi, mas que de/em Ajapi ele
via e resolvia em seu desenho solidrio e generoso.
Na apresentao de seu desenho, ELL comea dizendo (T1) que inventou
um prdio para as pessoas que no tm onde morar. Quando a professora e eu
conversamos com ele enquanto desenhava, nem ns e nem ele empregamos ou
fizemos qualquer referncia a inventar. Mas, em nosso questionamento estava
implcita a idia do desenho realista: se em Ajapi no h um s prdio mais alto que
um sobrado e nem pessoas que no tm onde morar, ento porque desenhava
assim Ajapi? Na sua apresentaao, ele diz que inventou, eu chamo a ateno do
grupo para isso (T2 - P) e, logo depois, LIG enfatiza que ele inventooou esse
desenho (T7), direcionando a discusso para o que h de verdadeiro no desenho
do lugar.
128
Conduzi a discusso do desenho de ELL pensando na relao dialtica
entre imaginao e realidade na teoria de Vigotski sobre a atividade criadora do
homem: ELL tomou elementos da realidade e, atravs da imaginao criadora, os
recombinou em pensamento e materializou sua criao pelo/no desenho. E sua
imaginao criadora, ganhando existncia material no mundo, realizou um ciclo
completo quando sua criao passou a influenciar e modificar a realidade,
provocando mudanas no modo como os outros pensavam o desenho do lugar. A
partir de sua contribuio, pudemos tanto negar o estigma do desenho inventado
como algo falso, mentiroso, quanto relativizar a crena do desenho realista como
desenho verdadeiro, colocando o desenho como espao de criao onde tambm
cabem, e esto, imaginao, inveno, criao. E, para isso, LIG tambm contribuiu
e ainda acrescentou outra com sua compreenso das tcnicas que ELL empregou
para criar um lugar no desenho: a partir disso, poderamos pensar com os alunos o
lugar no futuro, ou um futuro para o lugar, o futuro que imaginamos a partir do que
conhecemos do passado e do presente e, tambm com base nesse conhecimento, o
futuro que queremos e projetamos ou que outro futuro podemos construir.
Da tambm uma outra contribuio de ELL com seu desenho do lugar
para pensarmos refere-se crtica que se fez nos PCNs proposta da Geografia
Critica para a anlise da produo scio-econmica do espao no ensino, colocando
que essa est distante da realidade dos alunos. ELL est na terceira srie do ensino
fundamental, vive em um lugar onde no h misria extrema, e trouxe essa
realidade para a aula, com/em seu desenho, pois, vivendo (n)aquele lugar, tambm
vive (n)o mundo.
E a discusso rica, a conversa em aula, que ELL e seu desenho nos nos
proprocionaram, no durou mais que sete minutos naquela aula (mais precisamente,
seis minutos e sete segundos no marcador do videocassete). Mas, como dilogo,
continuou, se estendeu e envolveu muitas outras conscincias, quando vimos,
falamos, pensamos, escrevemos, at agora, como polifonia, como polissemia.
A principal referncia ao lugar que apareceu primeiro nos desenhos foi a
casa. Para ampliar essa noo de lugar, entendendo-a restrita ao indivduo,
minha casa, uma possibilidade que emergiu foi problematizar os desenhos a partir
da ausncia de figura humana na maioria deles para trazer os habitantes do lugar,
os outros, as pessoas do lugar, o qual no se constitui individualmente, mas
129
socialmente, como singularidade socialmente produzida (NOGUEIRA, M., 2004).
Como a manh no poema de Joo Cabral de Mello Neto, na epgrafe deste captulo,
o lugar precisa de muitas pessoas para ser tecido como lugar geogrfico; e como
tal, no se faz s comigo, s com minha casa, mas precisa de outro, de outra, de
mais outro, e de mais outra, e de muitos outros ainda. Ou no se constitui como o
espao mais imediato da vida, caracterizado pela coabitao, pela vizinhana, pela
convivncia do diverso, pela vida social. Mas a maioria dos desenhos se
caracterizava tanto pela ausncia de figuras humanas como pelo lugar restrito
prpria casa. Assim, uma forma que se pensou para comear a ampliar a idia de
lugar como conceito geogrfico foi justamente problematizar os desenhos a partir
daquelas duas caractersticas observadas.
Com os alunos que estavam terminando a terceira srie, essa questo
permitiu introduzir a discusso do trabalho como atividade criadora dos seres
humanos, direcionando a observao dos desenhos para o que neles aparecia das
pessoas do lugar e que materializava naqueles desenhos a presena do humano
do/no lugar. E os desenhos so eles mesmos produtos do trabalho, da atividade
criadora dos alunos.
Com a turma da segunda srie, a idia do desenho as atividades das
pessoas do lugar surgiu a partir dos desenhos feitos por dois alunos, quando a
professora pediu para desenharem o lugar onde moro e eles incluram na figurao
os prprios pais trabalhando nos stios onde vivem na zona rural de Ajapi (um
desses desenhos aquele do episdio 4, a vaca voadora). Alm das figuras
humanas, que tambm eram raras naqueles desenhos, chamou-me ateno o fato
de que aqueles personagens foram includos nos desenhos praticando uma ao,
desenvolvendo uma atividade prtica. Olhando o conjunto dos desenhos, observei
que era difcil identificar, apenas pelas figuraes nos mesmos, quais eram os dos
alunos que moravam na zona rural ou na zona urbana, uma vez que estavam
centrados na casa do aluno-autor e as figuras das casas no distinguiam o urbano e
o rural, enquanto outros elementos acrescentados em torno da casa (como flores,
rvores, pssaros, nuvens, um caminho...) eram comuns a quase todos os
desenhos.
Durante a apresentao em aula dos desenhos o lugar onde moro,
quando os alunos-autores daqueles dois desenhos disseram que aquelas figuras
130
eram seus pais e o que estavam fazendo, tratando-se de atividades dirias de
moradores de pequenas propriedades rurais, como tratar o gado, perguntei aos
outros sobre o que fazem as pessoas nos lugares em que vivem e desenharam e
ningum respondia. Foi quando surgiu a necessidade de encaminhar a observao
e o registro pelo desenho ou pela escrita, como sugeriu a professora, das atividades
das pessoas que vivem no lugar, o que fazem no dia-a-dia, o que poderia contribuir
para ampliar aquela noo de lugar restrita prpria casa, ao voltar-se para os
outros do lugar.
Trabalho, natureza, paisagens e atividades urbanas e rurais, e o prprio
desenho como linguagem grfica, so contedos/temas curriculares do ensino de
Geografia nas sries iniciais a serem abordados tendo como referncia o lugar. Meu
interesse ao buscar essas situaes das quais tratei neste captulo era vivenciar
experimentalmente atividades com o desenho em sala de aula na perspectiva da
abordagem histrico-cultural, da qual me aproximei no desenvolvimento dessa
pesquisa. Voltei-me principalmente para os aspectos relativos tcnica,
significao e interpretao dos desenhos como linguagem grfica a ser
desenvolvida com o aprendizado no estudo do espao geogrfico. Mas s foi
possvel fazer emergir esses contedos pelos e nos desenhos acompanhando e
compartilhando os processos de produo dos desenhos, das significaes e das
interpretaes.
esses
acompanhamento
compartilhamento
se
fizeram
Traduo minha.
131
os outros, agir nas zonas de desenvolvimento imediato. E no s ns, a professora e
eu, intervimos nas ZDIs dos alunos, mas tambm eles e ns nas nossas. E tambm
no como um processo harmonioso, tranqilo, de ajuda por parte de algum que j
sabe mais a outro menos capaz, mas tambm envolve conflito, tenso, resistncias,
dvidas, de todos os lados. Foi assim, por exemplo, quando WIL ensinava ARI a
desenhar um caminho. Tambm quando os alunos falaram da me gigante de
LEO; eu pensei e, querendo mostrar/ensinar perspectiva e planos de profundidade
no desenho, disse poder tratar-se da representao do efeito visual da distncia; e
LEO nos contradisse uma casinha de cachorro mostrando-nos como
estvamos
equivocados
na
interpretao
de
seu
desenho.
Tambm
no
132
para o estudo geogrfico. E no preciso e nem desejvel que isso s se
ensine/aprenda nos cursos superiores de Geografia.
A questo da subjetividade/objetividade dos/nos desenhos pode ser
tratada colocando-os em dilogo com as palavras, as palavras pensadas, faladas
escritas de autores e leitores dos desenhos, das pessoas que desenham, vem,
dizem, pensam os desenhos e podem mudar os desenhos, o olhar, o discurso, o
pensamento e a prtica.
Aps esse relato da vivncia experimental com os desenhos, os alunos e
a professara e da experincia de minha prtica com o desenho no ensino de
Geografia e na pesquisa, reproduzo abaixo um dos desenhos de Francesco Tonucci
que expressam prticas e concepes acerca dos desenhos na escola. Vi esse
desenho primeiro na tese de Maria Isabel Ferraz Leite (2001), que ao mesmo tempo
me chamou ateno para a obra de Tonucci (1997) e para a minha prpria prtica
com os desenhos. E, no livro de Tonucci, h vrios outros espelhos para ns,
professores, pesquisadores, pais, psiclogos, pedagogos...
133
134
135
136
137
138
CONSIDERAES FINAIS
para
propor
analisar
as
produes
grficas
dos
alunos.
139
do currculo para as sries iniciais e o pensamento marxista na Geografia e na
Educao como referencial terico-metodolgico, seguindo minha opo ideolgica.
Defini como hipteses iniciais de trabalho que o desenho poderia ser
empregado na aproximao de contedos geogrficos e as representaes e os
conhecimentos que os alunos tm do lugar em que vivem, e que o enfoque sciointeracionista poderia contribuir com a perspectiva da intersubjetividade para
abordar as representaes grficas e cartogrficas e o lugar no ensino. Tinha a um
pressuposto implcito de que poderia combinar e conciliar aspectos da teoria de
Piaget com outros da teoria de Vigotski, tal como no construtivismo.
Nos estudos acadmicos, publicaes e propostas metodolgicas
envolvendo o desenho no ensino de Geografia, verificou-se que, de forma
predominante e tal como em minha prtica, o desenho est fortemente associado
aos aspectos geomtricos do espao grfico, representao da perspectiva
renascentista e voltado para o ensino de cartografia. O lugar do desenho no ensino
de Geografia um lugar de passagem para o mapa. Deste lugar, se v no desenho
o que e como se anuncia ou no o futuro que lhe foi destinado (o de mapa) e para
onde e como se deve conduzi-lo para que se cumpra seu destino cartogrfico,
devendo desaparecer para transformar-se em mapa. Esse caminho do desenho ao
mapa como um caminho natural balizado pela psicologia gentica de Piaget,
sobretudo na obra A representao do espao na criana, sobre a qual nos lembra
Battro (1976, p. 204) que preciso insistir sobre a finalidade do livro: trata-se do
estudo da intuio como fator simblico na constituio da geometria objetiva do
espao. (...) Analisa particularmente o espao grfico e, como sugeria Brunshwicg,
estuda a prtica do desenho na gnese da geometria.
Buscando ampliar a compreenso do desenho de crianas-alunos,
procurando-se outras abordagens do desenho que pudessem orientar a prtica no
ensino, recorri a outros estudos do desenho infantil no contexto escolar ou que
apontam implicaes educacionais que contribuem para se pensar o desenho no
ensino. Em funo da crtica s abordagens maturacionistas-naturalizantesbiologizantes do desenho infantil, tal como a piagetiana, pude identificar um conflito
entre minhas concepes na Geografia e na Educao do qual at ento no tinha
conscincia, levando-me a rever o construtivismo piagetiano que norteou minha
formao de professor e minha prtica no ensino e na pesquisa para identificar a
origem daquele conflito, caracterizar e compreender melhor sua natureza. Foi
140
quando a pesquisa se configurou como um estudo de caso sobre a prpria prtica
do pesquisador e professor com o desenho no ensino de Geografia.
A partir das anlises crticas do construtivismo e, em particular, da teoria
piagetiana, feitas por autores marxistas, pude submeter crtica minha prpria
prtica e verificar que os pressupostos terico-metodolgicos que a nortearam
vinham de minha formao docente e das propostas metodolgicas da Geografia
Crtica para o ensino, mas estavam em conflito com a concepo marxista da
Educao. Para isso, as leituras novas para mim na Psicologia, na Filosofia, na
Sociologia e na Educao subsidiaram a anlise dos pressupostos das propostas
metodolgicas da geografia crtica para a geografia escolar, apontando a
incompatibilidade filosfica e epistemolgica entre Piaget e geografia crtica e entre
Piaget e Vigotski e que a teoria vigotskiana, fundada no materialismo histrico
dialtico, mais coerente com a perspectiva de uma geografia escolar crtica.
A concepo ecltica do construtivismo, com nfase na psicologia
gentica de Piaget, o principal referencial terico-metodolgico da Geografia no
ensino desde a dcada de 1980, com o movimento de renovao da disciplina e os
estudos em cartografia escolar, sendo reafirmado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais no final da dcada de 1990, com as reformas neoliberais no campo da
Educao. O construtivismo piagetiano tornou-se hegemnico como iderio
pedaggico e, no processo de redemocratizao do pas na dcada de 1980, teria
cumprido a mesma funo ideolgica do movimento da Escola Nova, o de
despolitizar o debate dos problemas da Educao brasileira e desviar o foco para as
tcnicas e mtodos de ensino legitimados como cientficos pela psicologia
experimental. Esse mesmo papel o construtivismo no ensino e na formao de
professores, associado ao discurso das competncias, do professor reflexivo e da
epistemologia da prtica, estaria desempenhando tambm agora sob a gide do
neoliberalismo como projeto poltico hegemnico e alternativa conservadora para os
problemas do capitalismo contemporneo.
O discurso de adequao da escola s necessidades da sociedade atual
mais conservador que a concepo crtico-reprodutivista da escola que permeou
as anlises de educadores, inclusive alguns gegrafos crticos, na dcada de 80.
Assim, o que parece ser uma proposta que contribui para o avano da Geografia
Crtica Escolar se caracteriza pelo retrocesso ao aceitar de forma acrtica as
141
condies histricas impostas pelo capitalismo, desconsiderando o carter
ideolgico das reformas educacionais e das polticas pblicas neoliberais.
Reduzindo o desenho geometria do espao grfico, privilegiando o
mapa como a linguagem da Geografia e orientado pelo construtivismo piagetiano, o
ensino de Geografia reproduz uma orientao conservadora da educao que se
caracteriza pela educao cartesiana do olho, pela naturalizao do desenho, da
linguagem e do desenvolvimento humano como adaptao ao meio, ou seja,
sociedade tal como se apresenta.
Mas, sem permanecer apenas na denncia, a pesquisa tambm anuncia
outras possibilidades para se superar as limitaes da concepo conservadora do
desenho e do ensino de Geografia, contribuindo, com isso, com indicaes para a
formao a e a prtica dos professores de Geografia. Os estudos sobre o desenho
como linguagem na perspectiva histrico-cultural e as concepes de ensino,
aprendizagem, desenvolvimento humano e conhecimento na teoria de Vigotski
possibilitam uma mudana radical no modo de pensar e fazer a prtica pedaggica.
A chave de toda a mudana est na concepo da constituio social do homem
como sujeito histrico, concreto, singular, que se constitui pelas e nas relaes
concretas entre o individual e o social, em oposio s concepes biologizantes,
acrticas, a-histricas, idealistas subjetivistas, positivistas, e todas as implicaes
disso sobre o modo de se conceber as relaes de ensino, a funo da escola, a
pesquisa, a formao e a prtica de professores... Isso tudo, muda. E, isso, muda
tudo. Porque, mais que a pesquisa, o conhecimento produzido, muda a apreenso
da realidade como um todo, como totalidade concreta; muda a postura do
pesquisador; muda o pesquisador, o professor.
E isso, penso, se aplica formao e prtica do professor em geral, que
no pode mesmo prescindir da reflexo. Mas essa reflexo no pode prescindir da
teoria e, ainda, no pode se dar margem da filosofia. Ou seja, a reflexo do
professor deve ser uma reflexo terica e filosfica para que possa conduzir sua
prtica consciente dos seus referenciais terico-metodolgicos, sob o risco de se
tomar uma ou outra teoria sem levar em conta as concepes filosficoespitemolgicas subjacentes, as quais podem estar em desacordo com a ideologia
do professor.
142
Referncias
143
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