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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Sonia Cristina de Oliveira

BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS ABRIGADAS ESTUDO ETNOGRÁFICO EM INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

CUIABÁ/MT

2014

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Sonia Cristina de Oliveira

BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS ABRIGADAS ESTUDO ETNOGRÁFICO EM INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

CUIABÁ/MT

2014

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SONIA CRISTINA DE OLIVEIRA

BRINCADEIRAS DE CRIANÇAS ABRIGADAS ESTUDO ETNOGRÁFICO EM INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato grosso, como requisito à obtenção do título de Doutora em Educação na linha de pesquisa. Culturas Escolares e Linguagens.

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

Cuiabá/MT

2014

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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

O48b Oliveira, Sonia Cristina de Oliveira. Brincadeiras de crianças abrigadas estudo etnográfico em instituição de acolhimento / Sonia Cristina de Oliveira Oliveira. --

2014

267 f. ; 30 cm.

Orientador: Cleomar Ferreira Gomes. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2014. Inclui bibliografia.

1. Crianças abrigadas. 2. Infância. 3. Brincadeiras. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo (a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 - CUIABÁ/MT

Tel : 3615-8431/3615-8429 - E-mail : secppge@ufmt.br

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÌTULO: “Brincadeiras de crianças abrigadas ― estudo etnográfico em instituição de acolhimento

AUTORA: Sonia Cristina de Oliveira

Tese de doutorado defendida e aprovada em 04/12/2014

Composição da banca examinadora:

______________________________________________________________________

Presidente Banca / Orientador Doutor Cleomar Ferreira Gomes Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinador Interno Doutor Evando Carlos Moreira Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinadora Interna Doutora Jane Teresinha Domingues Cotrin

Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinadora Externa Doutora Marynelma Camargo Garanhari Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ/UFPR

Examinadora Externa Doutora Tania Marta Costa Nhary Instituição: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEITO/UERJ

Examinadora Suplente Doutora Ana Carrilho Romero Grunennvaldt Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinadora Suplente Doutora Romilda Teodora Ens Instituição: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓILICA/PUC

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Às crianças, seus cuidadores, recreadoras, participantes da pesquisa empírica, por tudo o que vivi e aprendi com eles, permitindo-me pôr em perspectiva as diferentes teorias estudadas, revisitadas e chegar às reflexões aqui trazidas.

Agradecimentos

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À Primeira Vara Especializada da Infância e Juventude de Cuiabá/MT, pela autorização. Ao Lar da Criança, que permitiu minha presença como pesquisadora. Às cuidadoras, que me acolheram nesse espaço de trabalho. À professora de Educação Física, pelo acolhimento e aval de minha presença, em suas aulas. Com mais carinho, às crianças participantes da pesquisa, com as quais convivi, brinquei, ouvi seus segredos e partilhei alegrias e brincadeiras. Aprendi com elas que mesmo frente à situação difícil é possível brincar, fantasiar e sonhar. Agradeço ao pessoal de apoio do programa de Pós-Graduação, na pessoa da secretária Luísa, que sempre me atendeu gentilmente. Aos professores doutores Evando Carlos Moreira, Tania Marta Costa Nhary, Marynelma Camargo Garanhari, Jane Teresinha Domingues Cotrin, pela leitura impecável, de modo ímpar, no momento de minha qualificação, passo decisivo para ajustar meu trabalho ao momento final. Especialmente, ao meu orientador, professor Dr. Cleomar Ferreira Gomes, com quem pude fazer meus questionamentos, perguntar, duvidar, discordar, mas acima de tudo, por me apoiar e, de forma amigável, sempre esteve disponível para me orientar, e desse modo, juntos, fomos fazendo o percurso deste trabalho. A você, Cleo, muito obrigada. Meu carinho também a Lya e a Flávia, que fazem parte de sua vida. A minha família, respectivamente, minha mãe Eunice, minha filha Letícia, meu esposo Admilson e irmãos Francisco e família, João e filhos, Eliana e filha, Elisangela e filha e André, que diretamente fazem parte de minha vida, da minha história, e mesmo separados, em alguns momentos, pela distância física, somos ligadas pelo amor que nos une.

As minhas amigas, Tatiane Lebre, Nídia Ferreira, Elessandra pelo carinho e amizade. A Deus, autor da minha fé, pela fidelidade comigo e cuidado eterno com minha

vida.

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No amor

de uma

criança tem

tanta canção

pra

nascer, carinho e confiança, vontade e razão viver.

de

Cláudio Nucci

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RESUMO A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e saber como as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de acolhimento, desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianças. A ideia central, perseguida na investigação, incide em questões de pesquisa com as seguintes proposituras: 1) Se toda criança brinca e quando brinca ela traz conteúdos relacionados a sua experiência? Como essa criança “aprisionada” organiza e vivência essa experiência lúdica? 2) Se as brincadeiras têm determinações de aspectos sociais e culturais, com quais referências as crianças usam o imaginário quando brincam, uma vez que são marcadas pelo abandono, negligência e violência? 3) As brincadeiras são atividades que servem para seu imaginário infantil como instrumento de elaboração de perdas? Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras, como se estruturam, se organizam e vivenciam as experiências lúdicas e como trazem elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relação faz do brincar com sua experiência? É um estudo de caso, do gênero etnográfico e se arrima no solo paradigmático da Sociologia da Infância e de teóricos que discutem a brincadeira numa perspectiva sociocultural. O terreno da pesquisa é uma instituição de acolhimento em Cuiabá/MT, que abriga e protege crianças de até 12 anos, vítimas de algum tipo de negligência ou violência familiar. A amostra envolveu cuidadores e crianças de 2 a 5 anos. Os episódios foram colhidos com observação em situações de brincadeiras, apontamentos no diário de campo, registro em vídeo e áudio. A compreensão dos dados, cujo foco recai sobre as brincadeiras e as significações no cotidiano da instituição, revela aspectos importantes da rotina, da experiência e história de vida das crianças. A pesquisa aponta que as brincadeiras ajudam criar laços afetivos, enriquecem as interações entre elas e ajuda na elaboração das perdas. O desafio à autoridade e a transgressão são estratégias importantes envolvidas no funcionamento das brincadeiras. As crianças lutam por autonomia na tentativa de conquistar o seu espaço, algumas exercitam este protagonismo por meio da transgressão, a brincadeira dá voz à criança e possibilita ações com autonomia e autoria. As brincadeiras refletem muito da criança, expressa em relação a elas, de sua história e sobre a instituição, e no processo de brincar mais vale a interação do que os objetivos da instituição. Elas se beneficiam simplesmente por estarem juntas, organizam e vivenciam as experiências lúdicas em torno de questões da instituição e lembranças de sua família. Entre tantas questões apontadas, uma delas é o fato de a rotina institucional e o atendimento implicar diretamente na organização, espontaneidade e autonomia para brincar. O estudo sugere entre outras questões, uma reorganização das atividades lúdicas, isso envolve a logística, mais diálogo, capacitação e planejamento com espaço para as brincadeiras. Esta pode não ser o mais importante para os pequenos, mas, sem dúvida ocupa a maior parte do tempo. Palavras-chave: Crianças abrigadas. Brincadeiras. Infância.

ABSTRACT

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The research aimed to investigate the play in the shelter of context, and knowing how the play fit or joining as an instrument of acceptance, development and learning for the social life of children. The central idea, pursued in research, focuses on research questions with the following propositions: 1) If every child plays and when he plays it brings content related to your experience? As this child "trapped" organizes and experience this playful experience? 2) If the games are determinations of social and cultural aspects, with which children references use the imagination at play as they are marked by abandonment, neglect and violence? 3) The games are activities that cater to your child's imagination as drafting losses instrument? It resulted in checking the operation of the games as they occur, how to structure, organize and experience the playful experiences and how they bring everyday elements in these activities. Anyway, what relationship does the play with your experience? It is a case study of ethnographic genre and is anchored in the soil of paradigmatic sociology of childhood and theoretical discussing the game in a sociocultural perspective. The field of research is a host institution in Cuiabá / MT, which houses and protects children up to 12 years, victims of some type of neglect or family violence. The sample involved caregivers and children 2- 5 years. The episodes were collected with observation in situations of play, notes in field diary, record video and audio. The data analysis, whose focus is on the games and the meanings on other everyday, reveals important aspects of routine, experience and history of children's lives. The research shows that the games help create emotional ties, enrich their interactions and help in the preparation of losses. The challenge to the authority and transgression are important strategies involved in the operation of games. Children fighting for autonomy in an attempt to win their space, some exercise this role through transgression, the play gives voice to children and allows actions with autonomy and authorship. The games reflect very child expressed about them, their history and about the institution, and in the process it is better to play the interaction of the goals of the institution. They simply benefit by being together, organize and experience the playful experiences around issues of the institution and your family memories. Among the many issues raised, one of them is the fact that the institutional routine and the service directly involve the organization, spontaneity and autonomy to play. The study suggests among other things, a reorganization of recreational activities, this involves logistics, more dialogue, training and planning with room for play. This may not be the most important for small, but undoubtedly occupies most of the time.

Keywords: Children sheltered. Play. Childhood

SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO.............................................................................................................13

CAPÍTULO

I.................................................................................................................

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INFÃNCIAS E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTÓRICOS E A CRIANÇA CONSTRUÍDA NA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA

  • 1.1 As crianças e as brincadeiras nas sociedades caçadoras-coletoras, no surgimento da

agricultura, nas civilizações clássicas e no contexto das religiões..................................23

  • 1.2 A criança na Idade Média.........................................................................................34

  • 1.3 A infância na Modernidade.......................................................................................38

  • 1.4 A Infância e a Sociologia...........................................................................................45

    • 1.4.1. A criança construída na Sociologia da Infância....................................................45

  • 1.4.2. Resgate Histórico da Sociologia da Infância e teorias tradicionais

......................

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  • 1.4.3. Reprodução interpretativa: cultura de pares

..........................................................

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CAPÍTULO II................................................................................................................79

INFÂNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS

  • 2.1. Compreensão sobre o brincar...................................................................................80

2.2.Concepções sobre o brincar: sociocultural, filosófica e psicológica........................82

  • 2.3. Jean Château: a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças

.........

84

2.4.Walter Benjamin: A brincadeira da criança determina conteúdo imaginário............86

  • 2.5. Gilles Brougère: A brincadeira é uma forma de interpretação dos significados

contidos nos brinquedos..................................................................................................88

  • 2.6. Roger Caillois: Brincadeira é uma atividade fictícia ...............................................89

  • 2.7. Johan Huizinga: Brincadeira é uma atividade voluntária, sujeito a ordens deixa de

ser jogo

............................................................................................................................

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  • 2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento

...........................................

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CAPÍTULO III............................................................................................................103 CRIANÇAS, BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAÇÃO

CAPÍTULO IV.............................................................................................................113

METODOLOGIA: A PESQUISA, OS SUJEITOS E O LOCAL DA PESQUISA

  • 4.1. Ética, compromisso, responsabilidade na pesquisa com crianças..........................115

  • 4.2. Crianças como agentes sociais e infância como fenômeno social: participação em

pesquisas e questões metodológicas

122

  • 4.3. Reflexões sobre métodos etnográficos no estudo com crianças

126

  • 4.4. Lócus da pesquisa: descrição, apontamentos e reflexões

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  • 4.5. Envolvimento com o grupo: aproximação, escolha, entrada no campo e inclusão

nas brincadeiras observadas

133

  • 4.6. Estratégias de pesquisa: observações, entrevistas, anotações de campo, vídeos

audiovisuais

151

  • 4.7. Procedimentos e critérios para analisar e compreender os dados ..........................156

CAPÍTULO V..............................................................................................................159

EU VI, BRINQUEI, CONHECI, PARTICIPEI E ANOTEI AS BRINCADEIRAS E EXPERIÊNCIAS NO ESPAÇO INSTITUCIONAL

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  • 5.1.1. A separação nas brincadeiras de meninos e meninas..........................................162

5.1.2 A separação grupos de irmãos nas brincadeiras...................................................167

  • 5.1.3. A busca de autonomia na brincadeira por meio da transgressão.........................170

  • 5.1.4. As brincadeiras das crianças x cuidadores sentinelas .........................................177

  • 5.1.5. Brincadeiras tradicionais e personagens da televisão..........................................180

  • 5.1.6. A permissão para brincar numa brincadeira em andamento................................182

  • 5.1.7. Brincadeiras e punições brincadas.......................................................................187

  • 5.1.8. Família imaginada, pensada e brincada...............................................................192

    • 5.2. Entrevistas das crianças: conversando, brincando e ouvindo segredos Sonhos e

revelações......................................................................................................................197

  • 5.2.1. Brincadeiras preferidas das crianças...................................................................198

  • 5.2.2. Lugares e momentos permitidos para brincar......................................................203

  • 5.2.3. Aborrecimento quando está brincando................................................................205

  • 5.2.4. Brincadeira de casinha

. 208

  • 5.3. Entrevistas com as orientadoras: olhares e percepções da realidade institucional.210

    • 5.3.1. Espaços em que as crianças mais brincam..........................................................210

    • 5.3.2. Percepção sobre as brincadeiras das crianças......................................................212

    • 5.3.3. Brincadeiras e relação com a experiência de vida das crianças..........................216

    • 5.3.4. Importância da brincadeira para as crianças........................................................218

    • 5.3.5. Brincadeiras livres ou as dirigidas pelos recreadores..........................................219

    • 5.3.6. Conhecer as crianças pelas brincadeiras..............................................................222

    • 5.3.7. As pessoas que brincam com as crianças............................................................223

    • 5.3.8. Importância das brincadeiras para a instituição..................................................224

    • 5.3.9. Capacidade das crianças para brincarem sozinhas..............................................226

      • 5.3.10. Brincadeira de casinha.......................................................................................227

      • 5.3.11. Sugestões para as brincadeiras..........................................................................230

CAPÍTULO VI.

OLHARES, REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES A RESPEITO DAS CRIANÇAS, BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAÇÃO...................................................233

REFERÊNCIAS...........................................................................................................253

ANEXOS.......................................................................................................................264

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INTRODUÇÂO

Indiscutível que o brincar faz parte da vida das crianças. Uma atividade que os homens organizam tempo e espaço para elas desde a época da sociedade caçadoras- coletoras até os dias atuais. A questão que se modifica com o tempo são importância e espaços dedicados a essa particularidade, presente muito mais na infância do que na vida adulta, em termos de dedicação. Os conceitos criança e infância estão atravessados entre as posições biológicas e culturais, o que implica uma pista da construção social para entender as várias infâncias de acordo com perspectiva social e histórica. Discorro um pouco de fragmentos de minha história profissional e acadêmica para contextualizar a construção do objeto e autores visitados. Possuo graduação em Psicologia e minha atividade profissional enquanto funcionária pública estadual se aplica ao atendimento e acolhimento de adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internação, conforme Estatuto da Criança e do Adolescente ECA. Foi esta experiência de trabalho que me moveu para os estudos do mestrado. A experiência de trabalho me fez interrogar sobre o brincar dos adolescentes e em cumprimento dessa medida percebi que a brincadeira, embora fosse um elemento presente na experiência de internação, nem sempre tinha o espaço e a compreensão como atividade inerente a eles. Observei que a atividade lúdica possuía pouco espaço e, principalmente, significado na rotina de educação dos adolescentes privados de liberdade. Isso me levou a crer que uma investigação revelaria dados essenciais à reformulação de propostas com base em ações diferenciadas, voltadas para a importância da ludicidade no processo educacional. Esse foi meu estudo de mestrado que, no término, entre outras, duas constatações foram consideradas significativas. Uma se refere ao fato de os adolescentes brincarem todo o tempo e em todos os lugares na instituição, mesmo estando presos. A outra, algumas brincadeiras revelam seu lado “infantil”, com jogos ligados à infância 1 . Percebi que, terminei o trabalho de mestrado com outras perguntas, e uma vez encerrada a minha dissertação, ficou muito evidente que os adolescentes brincam todo o tempo, mesmo esse aspecto não sendo percebido, compreendido e considerado na instituição e na proposta de atendimento.

1 Resultado completo da pesquisa ler OLIVEIRA, Sonia C. & GOMES, Cleomar F. Adolescência e ludicidade: jogos e brincadeiras de adolescentes autores de atos infracionais. Cuiabá: EdUFMT, 2010.

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Na sequência, meu foco e minhas perguntas se moveram em direção às crianças pequenas institucionalizadas que estão sob custódia do estado. Perguntei-me se a brincadeira tinha espaço e valia na rotina da instituição, pois segundo Château (1987) a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças e faz parte da natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criança e mesmo dos adultos que se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. É pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência, “o homem só é completo quando brinca” (SHILLER APUD CHÂTEAU, 1987, p. 13). Mergulhei em diálogo com vários autores que consideram o brincar não como uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social, perspectiva sociocultural que como qualquer outra necessita de aprendizagem e deve ser interpretada pelos atores sociais envolvidos, explicando melhor, o ato de brincar faz parte da natureza humana e dos animais, porém, a experiência e tipos de brincadeiras fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo. Fiz uma imersão no aporte teórico sobre brincadeiras, adotando como ponto de partida os estudos realizados no âmbito das teorias que investigam o jogo numa perspectiva histórica e cultural, com base em autores, tais como Huizinga, Benjamin, Château, Brougère, Caillois e Vigotsky. Esses autores elegem como explicação a importância de se compreender o jogo, a brincadeira como uma ação que necessita de aprendizagem, dotada de significações a partir da vivência na cultura, isto é, analisam o jogo com determinações de aspectos sociais, simbólicos e, portanto, culturais. A abordagem cultural analisa o jogo como uma expressão da cultura, uma ação que possui influências do mundo onde cada cultura em particular dá um sentido, e esse se inscreve num sistema de significação pessoal dada pelos sujeitos, em função de suas percepções e da imagem que possuem da atividade. Na sequência, a discussão teórica sobre a infância focada nos princípios da

Sociologia da Infância ― SI, com autores como Sarmento, Corsaro, Prout, Qvortrup,

Montandon, Sirota e outros. A Sociologia da Infância tem grifado, nos últimos tempos, que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições, e reagem frente aos adultos quando desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. No entanto, o modelo de infância previsto na Sociologia da Infância ainda não encontrou vez e voz nas instituições com relação à ideologia de cuidar, proteger e

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socializar em pleno século XXI, ao contrário, aprisionou a criança em casa, na escola e nas instituições jurídicas. As escolas possuem muros cada vez mais altos para a sua segurança e a dos alunos, em detrimento de parques, brinquedos e espaços para brincadeiras. A justiça aprisiona para proteger e o que parece proteção acaba virando privação. Historicamente, conforme Nascimento, Lacaz e Filho (2010), dois momentos são importantes antes da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); lei que delineia os critérios de atendimento e cuidados da infância; primeiro, o decreto nº 17.943-A, de 1927, conhecido como Código Mello Mattos, que vigorou no país durante 52 anos, passou por algumas alterações, porém sem ser modificado em seu caráter higienista e repressor, sendo característica importante à higienização da sociedade. A proposta não derruiu os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos quais convivem com práticas e ações similares aos orfanatos/instituições de atendimento em grande escala. Com o advento do ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados sujeitos de direitos, não sendo mais considerados objetos de proteção, ou seja, não mais como menores à disposição da ação do poder público, em casos de abandono e/ou delinquência, passível de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como

previa nos Códigos de Menores de 1927 e 1979. O ECA propõe que as crianças e adolescentes, antes vistas como portadores de carências sejam cidadãos, sujeitos de direitos.

Quando nos deparamos com essas palavras salta a esperança de que podemos encontrar a criança pensada na Sociologia da Infância da infância no interior das instituições, crianças vistas como atores sociais que interagem com as pessoas, com as instituições e com os adultos. As crianças são personagens ativas na sociedade e não meramente espectadoras, são atores sociais, que adquirem voz e são credoras de direito. Mediante essa discussão, para possibilitar esse novo olhar e assumir o modelo de cidadania e direitos que a Sociologia da Infância propõe a respeito da infância, é necessário desconstruir ideias cristalizadas há séculos de tábula rasa, pecaminosa, receptáculo da educação dos adultos e tantas outras conotações que nos fizeram ter uma imagem negativa. Neste contexto de direitos, as crianças participam coletivamente na sociedade e são construtoras, investigadas pelos seus próprios méritos, e não indiretamente por meio de outras categorias da sociedade, isso rompe com a relação de poder do adulto sobre

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elas, e as inserem num contexto social, cultural e relacional, igualmente, produto e produtora de cultura. Com este fio condutor de crianças ativas e participativas, este trabalho toma como participantes aquelas institucionalizadas sob custódia do estado, que foram retiradas das famílias por negligência, maus tratos, abandono e outras questões que envolvam ausência de cuidado e responsabilidade com elas, ou como preferem algumas discussões, crianças acolhidas, exigentes de uma urgência para que seus direitos sejam cumpridos e sua permanência em instituição seja compreendida como um direito, uma vez que não podem contar como um privilégio. A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e saber como as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de acolhimento, desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianças. A ideia central, perseguida na investigação, incide em questões de pesquisa com as seguintes proposituras:

1) Se toda criança brinca e quando brinca ela traz conteúdos relacionados a sua experiência. Como essa criança “aprisionada” organiza e vivencia essa experiência lúdica?

2) Se as brincadeiras têm determinações de aspectos sociais e culturais, com quais referências as crianças usam o imaginário quando brincam, uma vez que são marcadas pelo abandono, negligência e violência? 3) As brincadeiras são atividades que servem para seu imaginário infantil como instrumento de elaboração de perdas? Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras, como se estruturam, se organizam e vivenciam as experiências lúdicas e como trazem elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relação faz do brincar com sua experiência? É um estudo de caso, do gênero etnográfico e se arrima no solo paradigmático da SI e de teóricos que discutem a brincadeira numa perspectiva sociocultural. O terreno da pesquisa é uma instituição de acolhimento em Cuiabá/MT, que abriga e protege crianças de até 12 anos, vítimas de algum tipo de negligência ou violência familiar.

A amostra envolveu um grupo de crianças e orientadores, crianças entre 2 a 5 anos; os episódios foram colhidos com observação em situações de brincadeiras, com apontamentos no diário de campo, registro em vídeo e áudio. A análise e compreensão

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dos dados recaem sobre as brincadeiras e as significações no cotidiano da instituição e na experiência das crianças. Durante todo o trabalho de reflexão, teorização e olhares indicativos de outra forma de atendimento, intercalamos citações literais de entrevistas, transliterações de anotações de campo, falas ouvidas das crianças e dos adultos que não foi possível gravar em função do momento e da atividade, sendo depois anotadas as ideias centrais em formato de texto no diário de campo. Com o intento de organizar o trabalho, estruturei-o em seis capítulos:

No primeiro capítulo, denominado Infância e Brincadeiras: marcos históricos, e a criança construída na sociologia da infância, elaborei um trabalho exaustivo com alguns lances da história desde as sociedades caçadoras coletoras, porém não se trata de um capítulo histórico, apresento alguns costumes e formas de se relacionar com a infância desde o período caçadores - coletores, agricultura e em alguns nichos da Idade Média até chegar à exigência que a Sociologia da Infância tem grafado na literatura, nos últimos tempos, sobremaneira quando a criança passa a ser ator social, adquirindo voz e formas próprias de assimilar e interpretar o mundo. Principio as ideias sobre infância com base no trabalho de Stearns (2006), Heywood (2004), Ariès (1981) e Postam (1999). Neste cenário, a história cultural da infância, ao mesmo tempo em que possui marcos, se move por caminhos flutuantes com o passar do tempo e anuncia que existem infâncias. Por exemplo, a criança poderia ser considerada impura no início do século XX como foi na Alta Idade Média, igualmente, as influências culturais das religiões como Cristianismo, Budismo, Confucionismo e o Iluminismo geraram importantes questões que tiveram forma cíclica, em vez de linear. Ao emergir-se na Sociologia da Infância notamos que traz implicações conceituais e metodológicas, anuncia um ser ativo, criativo e que deve ser considerado pelo que é, e não pela falta ou por aquilo que deverá ser. A infância não desaparece, mas se transforma e se reconstrói de acordo com o processo histórico. No universo de uma nova Sociologia da Infância, algumas proposições são fundamentais, por exemplo, as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias culturas, contribuindo para a produção do mundo adulto e a infância é uma forma estrutural ou parte da sociedade. Entre os teóricos visitados, possui um significado especial Willlian Corsaro. A partir do contato com as pesquisas etnográficas desse autor, que propõe o conceito de reprodução interpretativa como substituição de

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socialização, fomos desafiados a pensar na pesquisa e na infância em outras bases teóricas e metodologias. Na sequência, no capítulo 2, apresento discussões sobre Infância, brincadeiras e jogos, sendo o termo brinquedo entendido, também, como objeto suporte de brincadeira, como a descrição de uma atividade estruturada com regras implícitas ou explícitas. Os termos jogo e brincadeira são tratados como sinônimo, neste trabalho. Neste aspecto, é bom registrar que o conceito brincadeira, com sua exibição semântica, não existe noutra cultura linguística, como nós a utilizamos por aqui. A qualidade que tem um objeto (brinquedo) ou uma atividade (brincadeira) que faz despertar um estado lúdico, a espontaneidade, o senso de humor e a alegria. É uma atividade livre, instável, voluntária e não sujeita a ordens externas ao seio da própria brincadeira. Na sequência, enuncio ideias dos autores Jean Château, Walter Benjamin, Gilles Brougère, Roger Caillois, Johan Huizinga e Vygotsky. Estes autores adotam o jogo numa perspectiva histórica e cultural, elegem como explicação a importância de se compreender o jogo e a brincadeira como uma ação que necessita de 2 aprendizagem, dotada de significações, a partir da vivência na cultura, isto é, analisam o jogo com determinações de aspectos sociais, simbólicos e, portanto, culturais. No capítulo 3, Crianças, institucionalização e brincadeiras, utilizo, algumas vezes, os termos abrigo e instituição, bem como abrigamento e institucionalização de forma indiscriminada, por conta de trabalhos, leituras, pesquisas que são relatadas de diversas épocas, nas quais o termo abrigo/abrigamento não era empregado. Menciono a problematização das crianças institucionalizadas e como seria viável muitas mudanças nas instituições de acolhimento, e que as transformações não se restrinjam apenas à manutenção da edificação que sedia o abrigo ou instituição, mas que se efetivem políticas de acolhimento, tendo como preocupação a infância e suas particularidades. Entre essas mudanças, destaco a importância de se valorizar mais a brincadeira no cotidiano das crianças. No capítulo 4, registra-se a pesquisa, os participantes e o local, indica-se o caminho percorrido, definição metodológica, conhecimento das crianças, campo e escolhas. Ou seja, descrevo o local da pesquisa e os sujeitos, que são crianças que estão

2 O ato de brincar faz parte da natureza humana e dos animais. Entretanto, a experiência e tipos de brincadeiras fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo.

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na instituição encaminhadas pela justiça por serem abandonadas ou sofreram maus tratos. Algumas permanecem até serem reintegradas à família, outras, sem haver a possibilidade de integrá-las são postas para a adoção. Pontuo inicialmente as questões éticas, porém a pesquisa com as crianças é um processo complexo com poucas pesquisas que, de fato, tenham dado conta de permitir que a criança seja ator no processo investigativo. E são muitas as razões. Primeiro, porque historicamente as investigações eram feitas por intermédio da escola, da família e da justiça, logo, os estudos sempre eram fundamentados por meio do olhar e das informações dos adultos. Crianças não eram consideradas hábeis para se pronunciarem sobre os fatos e sobre si mesmas, logo, o respeito e a permissão da criança no processo investigativo tornam-se sempre muito difícil de lidar. A justiça considera a criança incapaz e sem condição de responder por seus atos; esse assunto atravessa as questões investigativas que não consideram importante a permissão dada pela criança. Nesta pesquisa, existe o esforço de se levar em conta a voz e o envolvimento da criança, um processo com sua efetiva participação. Trago os episódios das brincadeiras, transformados e descritos em textos, o âmago da pesquisa. É o momento em que faço minhas reflexões e recomendações. É um momento, também, que trago o material empírico e me posiciono com muitas falas que implicam resultados e, mesmo não sendo o último capítulo, apresento implicações e muitas questões pertinentes ao serviço de acolhimento, nas instituições. O capítulo 5, denominado Eu vi, brinquei, conheci, participei e anotei as brincadeiras e experiências no espaço institucional, anuncio parte essencial do trabalho, os episódios relatados com inferências, percepções, apontamentos do que significam minhas descobertas, as ideias centrais, uma tentativa de pensar em contribuições para o atendimento com base na minha vivência e nos resultados obtidos. No capítulo 6: Olhares, reflexões e proposições a respeito das brincadeiras, crianças e instituição, esforcei-me para finalizar a descrição dos fatos, registrando como foram vivenciados, percebidos e relatados, sem me eximir das percepções baseadas em estudos e experiência, e igualmente dar visibilidade à voz das crianças com seus gestos e brincadeiras. Nos capítulos anteriores, os resultados estão explícitos, porque ao mesmo tempo em que os descrevo, faço as devidas reflexões e ponderações com uso de lentes teóricas ou não, bem como algumas ilações e proposições. No último capítulo

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conclusivo, como as considerações finais foram expostas, transformo-as em questões reflexivas, provocativas e sugestões de outras formas de intervir que possam interessar o leitor preocupado com a infância, e, quem sabe, pensar em outras bases o modo de acolhimento nas instituições. São reflexões para profissionais que acreditam na possibilidade de atendimento, conforme preconizam as diretrizes e leis vigentes e igualmente para pessoas dispostas a acolher com respeito os direitos das crianças. O compromisso deste trabalho é trazer à luz a experiência de uma instituição que faz um trabalho pouco divulgado em sua cientificidade e seu caráter social. De modo genérico, as escolas são mais flexíveis e acolhedoras com pesquisas, diferentes de instituições de acolhimento, de responsabilidade do Poder Judiciário, local em que os dirigentes com a responsabilidade de proteger a privacidade das crianças, inclusive por conta de responsabilidade legal, são pouco acolhedores e confortáveis com a presença de um pesquisador, que pode desvelar assuntos e problemas não muito favoráveis para a gestão, que é normalmente atravessada por influências políticas, interferindo em suas decisões, em sua rotina e até no atendimento da instituição. Entre muitas questões, este trabalho aponta que a solução não se resume em capacitação dos funcionários, em especial, dos cuidadores sobre os quais é depositada muita responsabilidade. Esses têm uma história e responde à ausência e falta de capacitação, igualmente efetivam um modelo de gestão. Capacitação é apenas uma das ações. As instituições precisam aprender outras formas de lidar com a infância de direitos, com rotinas que privilegiem a autonomia, a criatividade e, prioritariamente, as próprias crianças, e não o funcionamento da instituição. A pesquisa teve como sujeito uma amostra de crianças e cuidadores, as leituras feitas foram direcionadas relativamente à brincadeira infantil que falam sobre e com a criança. Concomitantemente, revelaram-se aspectos do funcionamento da instituição, como, por exemplo, que as brincadeiras são atividades que devem ter hora marcada e vigilância, talvez porque onde tem duas ou três crianças há transgressão e rebeldia, principalmente as crianças pequenas quando estão presentes, logo surgem muitas regras, e assim, elas diminuem as relações e tornam as brincadeiras desinteressantes. Fazer esta pesquisa, por vezes, me pareceu muito difícil. Ao mesmo tempo em que me propus a conhecer e a investigar, muitas foram as situações em que desejei profundamente intervir, fazer e contribuir, longe da função de pesquisadora, esforçando- me para relatar o vivido, mas foi impossível me negar em algumas provocações no

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sentido de pensar em outras formas de acolhimento, ou apontar o real para que possamos pensar em aproximar do ideal. Ao mesmo tempo em que registrei os dados fiz sugestões, dialoguei com teóricos e triangulei com os próprios dados. Acredito que a descrição das situações reais possam suscitar algumas inquietações para a instituição, entretanto, espero que se transforme num diálogo e propositura de algumas mudanças, um convite para novos olhares a nossa infância.

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CAPÍTULO 1

INFÂNCIA E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTÓRICO E A CRIANÇA CONSTRUÍDA NA SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-

lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação

do homem.”

Carlos Drummond de Andrade

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1.1. As crianças e as brincadeiras nas sociedades caçadoras-coletoras, no surgimento da agricultura, nas civilizações clássicas e no contexto das religiões

A proposta de investigação deste trabalho é o brincar no contexto de abrigo, mas o estudo das brincadeiras remete naturalmente às informações de como, ao longo dos tempos, a criança foi compreendida e, aos poucos, construída a categoria infância, no processo histórico. O estudo das brincadeiras está atrelado às questões de criança e infância, pois a forma de se conceber a criança em cada momento histórico revela muito sobre as brincadeiras, inclusive, seu grau de importância e liberdade para brincar. Historicamente, a literatura sobre infância possui a tendência de sublinhar como marco a Idade Média, porque é muito difícil construir histórias elaboradas uma vez que crianças não escrevem e tudo é registrado pelos adultos, por isso, é fácil falar de infância que em parte é estabelecida pelos adultos e instituições do que a respeito das próprias crianças. Neste capítulo, pontuo ideias sobre a infância perquiridas no período dos caçadores, transição para a agricultura, surgimento das civilizações clássicas e o impacto das religiões. Não é uma construção histórica, uma vez que este trabalho não é histórico, são questões pertinentes às crianças que possuem, por sua vez, estreita ligação com as brincadeiras e com a construção da infância. O historiador Stearns (2006) 3 é o autor de base deste capítulo e referência para compreender questões emanadas desse período histórico que conduzirá o texto, posteriormente, a um diálogo mais estreito com os estudos da Sociologia da Infância . Esse período teve enormes implicações para a infância 4 , embora, considere difícil saber com exatidão pela distância no tempo: “O assunto é muito extenso e existem enormes lacunas no conhecimento histórico disponível.” (STEARNS, 2006, PREFÁCIO) Diferente de Ariès (1981) e Heywood (2004), o historiador Stearns (2006) busca compreender a infância a partir do que ele considera das transformações das condições humanas que é a troca da caça e coleta pela agricultura. Grandes adaptações

3 A pesquisa de Stearns passeia pela história das sociedades agrárias e clássicas àquelas dos séculos XX e XXI, do Ocidente à Índia e ao Japão, passa pelas sociedades comunistas e analisa papeis e funções das crianças. 4 O autor Stearns usa a expressão mesmo quando fala dos tempos primórdios, porém, deixa claro que crianças sempre existiram e infância é uma construção social

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na forma de lidar com as crianças estiveram envolvidas nessa transição, sendo importante considerar até que ponto os adultos se davam conta de que estavam redefinindo a infância. As sociedades em toda sua existência se preocuparam com as crianças cada uma a sua maneira, logo, fazer, na medida do possível, uma leitura do passado possibilita melhor compressão dos fatos e do modo pelo qual as crianças são percebidas e tratadas nas diferentes sociedades. Nesse processo, fica evidente a variação da construção do termo infância ao longo do tempo, o que indica imensas diferenças de uma sociedade para outra, de um período para outro. (STEARNS, 2006). Neste contexto, a caça e a coleta consistem num marco importante na economia natural dos seres humanos. As primeiras ideias e experiências voltadas para a infância se formaram nesse contexto, um período difícil para reunir informações, “a maior parte das evidências decorrem de resquícios materiais somados à observação de sociedades caçadoras-coletoras que sobreviveram aos tempos modernos”. (STEARNS,2006, p. 21). A proposta de investigar a infância como parte da experiência humana é um desafio necessário, pois as convergências e diferenças de uma sociedade a outra torna o assunto ímpar, e também as “infâncias refletem as sociedades, por intermédio dos adultos que surgem das crianças”. (STEARNS, 2006, p.20). É importante investigar a infância nessas sociedades, porque os traços dos hábitos da caça e da coleta subsistem mesmo em economias muito diferentes, e alguns dos aspectos naturais ou inerentes da infância estão presentes e são determinantes pelos ajustes exigidos para a prolongada dependência na infância, visto que as crianças, diferentes de outros animais, precisam de um tempo maior de dependência do adulto para sobrevivência, sendo este um traço comum em qualquer sociedade. (STEARNS,

2006).

Ao considerar essas particularidades, torna-se relevante compreender os aspectos das experiências infantis inseridas nesse período, quando os povos dessa sociedade cresciam lentamente porque mantinham reduzido o número de filhos para facilitar o deslocamento para manejo da caça e pesca. O primeiro fato que se pode destacar trata-se da baixa taxa de natalidade, as famílias precisavam se locomover em busca de comida, era difícil levar muitas crianças. Em função disso, poucas famílias, tinham mais do que quatro crianças durante seu período reprodutivo, pela sobrecarga prolongada que cada filho significava diante do

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suprimento alimentar disponível, faziam o controle com uso da prática de infanticídio e plantas abortivas em algumas comunidades, somado ao número de doenças e má nutrição que propiciavam a redução do número de nascimento das crianças à medida que limitava a fecundidade e afetava as taxas de sobrevivência. (STEARNS, 2006). O segundo fato refere-se ao envolvimento das crianças nas ocupações, mesmo em número reduzido, ajudavam as mulheres na coleta de sementes, nozes e bagos. Neste envolvimento, de forma sutil, já existia um prenúncio de cuidados com os pequenos, pois essas ocupações de auxílio aos adultos não se sobrepunham às necessidades infantis, estas eram mais importantes do que o trabalho, pois até o início da adolescência, os garotos não participavam da caça, entendiam que as crianças atrapalham no rendimento, alguns grupos não delegavam funções antes dos quatorze anos. Assim, até o início da adolescência os garotos não participavam da caça, por isso era reduzido o papel que as crianças desempenhavam na vida econômica, antes de chegarem à fase da adolescência. Em terceiro, temos as brincadeiras infantis. Crianças de sociedades caçadoras e coletoras tinham muitas oportunidades de brincar, por exemplo, misturando grupos de idades. Para Stearns, que usa termos modernos para registrar história, mesmo com a visão de que as crianças poderiam ser um estorvo quando os adultos precisavam ir à caça e pesca, estas tinham muito espaço e oportunidades com esses adultos. O trabalho era vital, todavia, não era demasiado. Muitos caçadores - coletores trabalhavam poucas horas por dia, isso deixavam bastante tempo para, entre outras coisas, dedicarem-se a brincadeiras com as crianças, logo, com frequência, em muitos grupos, crianças e adultos brincavam juntos. (STEARNS, 2006, p.23). Com base no autor, muitas sociedades começaram a oferecer divertimento para as crianças das famílias dos líderes - uma primeira prática que expressa diferenças sociais. Assim, a infância era uma época de brincar e de trabalho auxiliar ocasional, embora o estágio adulto chegasse cedo, seja exemplo, os meninos que iam à caça e as meninas que se casavam precocemente. Por último, existia certa complexidade na questão das diferenças de sexo, inicialmente, meninos e meninas menores eram cuidados pelas mulheres e usavam brincadeiras semelhantes. Depois, os meninos mais velhos separavam-se para praticar jogos em grupos e assim iniciar a aprendizagem do ofício da caça. O trabalho das mulheres era diferente, porém, fundamental na economia, isso reduzia as distinções de posição entre meninos e meninas durante o crescimento. Como

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os grupos eram pequenos e bastante isolados, propiciou-se o aparecimento de diversas abordagens de educação pela ausência de comunicação entre eles. Exemplo, a raiva, em que alguns grupos encorajavam esse sentimento entre as crianças, e os pais davam o exemplo com sua própria forma de disciplina; por isso, na experiência de sociedades caçadoras-coletoras, revelam enormes variações de um local para outro, quanto a tipos específicos de comportamentos que eram estimulados entre as crianças. (STEARNS,

2006).

A partir dessas reflexões, é possível reconhecer que à época da caça e coleta existia muito das questões presentes hoje com a infância tais como: cuidados especiais, tempo para brincar, afeto e compreensão de que as crianças precisam de cuidados específicos por conta da dependência dos adultos. As crianças eram poupadas da caça, ficando aos cuidados maternos, oportunizando brincadeiras e ocupações semelhantes para ambos os sexos e a coleta era um trabalho realizado por mulheres e crianças que consistia, sobretudo, em coletar frutos silvestres. Mulheres e crianças trabalhavam iguais, na verdade, existia uma mistura de cuidados e atribuições que preparava para a vida adulta, os mais velhos participavam de treinamentos específicos para aprender o ofício dos adultos, sendo que as atividades de brincadeiras sugerem afetividade e proximidade das crianças com os pais, existia espaço e oportunidades para crianças nessa época. Aos poucos, ocorre o declínio dos nômades. Com a experiência, os homens perceberam que os grãos eram germinados na terra e que podiam ser amplamente plantados e cultivados. Surge o início da agricultura, um sistema econômico novo e diferente, que possui entrelaçamento com a história social da humanidade e tornou-se o sistema mais comum para os homens. Neste contexto, modifica-se a estrutura familiar e a forma de lidar com as crianças, o que trouxe muitas implicações e mudanças para a infância. Os modos como se estabelecia a agricultura determinava os novos e duradouros atributos da infância, possuindo implicações sem volta na história. É importante levar em conta algumas formas de comportamentos próprios dessa época, e igualmente, compreender os aspectos das experiências infantis inseridas nas sociedades caçadoras-coletoras. A primeira delas é a redefinição da utilidade das crianças no trabalho. Elas passaram a exercer um papel fundamental, na maior parte dos tipos de sistema agrícola. Antes dos cinco anos, não trabalhavam, mas em meados da adolescência podiam contribuir ativamente para a economia familiar, lavorando nos campos e ao redor da

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casa. Não se tem informações precisas de quando as famílias da era agrícola perceberam que as crianças poderiam ser uma força de trabalho, agora as crianças podiam e deveriam ajudar sistematicamente e não mais apenas ocasionalmente como nas sociedades caçadoras - coletoras. (STEARNS, 2006). A segunda modificação, elevou-se o número de natalidade. Nas sociedades agrícolas, têm-se registros nos quais as famílias mais abastadas tinham mais filhos do que as menos ricas. Assim, a infância tornou-se mais importante na economia, também, quantitativamente. Em decorrência disso, os povoados agrícolas tiveram uma população formada, em grande quantidade, por crianças. Com altas taxas de natalidade, crianças e jovens representavam metade dos habitantes, a infância se tornou numerosa porque era importante como força de trabalho, tendo ênfase na quantidade de filhos para impulsionar a economia. (STEARNS, 2006). As sociedades agrícolas podem não ter tratado bem as crianças, por tê-las inserido no trabalho, porém estavam preocupadas com elas. Em decorrência disso, era que todo povoado cuidava das crianças, a responsabilidade não cabia apenas aos pais, além do mais, tinham espaço na sociedade e, inclusive, nas leis, como os códigos legais, da Mesopotâmia 5 , que mencionavam obrigações para com as crianças. Na medida em que possuíam muitos irmãos à infância tornou-se fase de identificação para as próprias crianças já que havia mais irmãos para interagir. (STEARNS, 2006, p. 27). A terceira modificação foi o trabalho que tornou-se uma atividade central. As crianças pequenas ajudavam as mães nas tarefas; as maiores poderiam cuidar de animais domésticos; auxiliar serviços mais leves no campo, inclusive na coleta; os meninos adolescentes poderiam caçar, como auxílio à produção principal, mas o ponto essencial era a atividade de trabalho regular como parte da equipe de trabalho da família, este é um conceito que foi transferido para a manufatura. O trabalho explica a nova extensão e importância da infância, concomitante, insere-se uma nova preocupação que não tinha na era da caça e coleta em que a família passa a reter as crianças e jovens por mais tempo para usufruir o máximo do trabalho destes. Em algumas sociedades, os pais passaram a gerar filhos por volta dos quarenta anos, a fim de tê-los em casa na velhice, pois era fundamental retardar a maioridade dos

5 O Código de Hamurabi é um dos mais antigos conjuntos de leis, documento da antiga Mesopotâmia.

Segundo os cálculos, estima-se que tenha sido elaborado por volta de 1700 a.C. A lei de talião é o ponto principal e fundamental para o Código de Hamurabi, e talião não é um nome próprio, o termo vem do

latim talionis, que significa “como tal”, “idêntico”, daí temos simbolizada a expressão “olho por olho, dente por dente”. http://www.infoescola.com/historia/codigo-de-hamurabi/

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filhos para que muitos pudessem continuar trabalhando para os pais. O casamento até podia ocorrer desde que o jovem casal continuasse na família, não era dada total independência. Diferente da era da caça, em que os ritos de passagem demonstravam independência econômica, pois ao saber caçar e coletar os jovens poderiam ter seu sustento, na era agrícola os ritos de passagem passaram a ter conotação religiosa. Fato importante, no entanto não conferia independência econômica igual às proezas na era da caça.

O fato de aumentar o período para a maioridade dos filhos, para que pudessem permanecer mais tempo com a família e ajudar na produção, impõe mais obediência às crianças com o fim de garantir a mão de obra e a força de trabalho para a economia familiar. Formou-se o conceito de propriedade, logo, a herança, o que justifica a contribuição e maior tempo de permanência na família. Houve também certa aceitabilidade das características de juventude, atividades tais como festivais agrícolas, sair da rotina dos adultos, jogos, disputas esportivas, entre outros. Com a crescente ênfase no trabalho e a nova categoria sutil de juventude, as sociedades agrícolas iniciaram pelo menos três mudanças no conceito e experiência da infância.

Em primeiro lugar, as diferenças de status na infância e através da infância, estas já tinham surgido na era da caça, mas tornam-se mais elaboradas na sociedade agrícola. Exemplo, o uso de faixas na cabeça para diferenciar o crânio, aspecto visível de posição social, uso na China de apertar os pés ao ponto de quebrar ossos, para diferenciar classes, a questão nutricional, as crianças ricas tinham acesso a melhores comidas e mais adequadas quanto aos fatores de proteínas, por isso tinham-se tamanhos diferentes de estatura. Em segundo lugar, a diferença envolvia treinamento e especialização de acordo com Stearns (2006, p. 31). O autor mostra a abundância de alimentos produzidos da era agrícola, maiores do que a sociedade caçadoras-coletoras o que abriu-se espaço para as crianças fazerem treinamentos com a finalidade de se tornarem artesãos, uma atividade que era associada ao trabalho, e em alguns casos, incluía-se escolaridade formal 6 .

6 A escolaridade formal envolvia a aprendizagem específica para se tornarem artesãos, guerreiros, sacerdotes ou funcionários governamentais. Nestes casos, dependendo do cargo, exigia-se ensino com mestres.

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Os adultos, aqueles que viviam até por volta dos 60 anos, ajudavam a cuidar das crianças enquanto seus pais trabalhavam, com isso, é possível pensar que o relacionamento familiar cresceu, na era agrícola. (STEARNS, 2006). Conforme menciona o autor, novos tipos de distinção entre meninos e meninas foram encorajados, os quais, neste contexto familiar coube à mulher a ocupação de tarefas distintas dos homens; estes e os pais foram investidos de enorme autoridade, detentores de poder supremo no seio da família. Essas mudanças se traduziram em esforços definitivos para diferenciar meninos e meninas, não só em termos de tarefas e funções na vida, mas também em grau de importância. Nas sociedades agrícolas 7 , o pai exercia o controle de propriedade, o que lhe dava direitos de lidar com os filhos de forma e modo diferente da mãe, que tinha menor poder e autoridade. Algumas sociedades negavam propriedades para as filhas, mas outras lhe concediam direitos. Algumas davam atenção especial ao filho mais velho, por meio da primogenitura e desamparavam os mais novos, outros dividiam entre os filhos, por outro lado, as mães investiam na afetividade. Nesse contexto, compartilharam-se certo número de características ao longo do tempo e do espaço, mas também variavam muito, como era visível em práticas de meninos e meninas, exemplo, na China, onde os meninos eram mais aceitos e o infanticídio de meninas, aceitável. A maior parte das sociedades agrícolas valorizava as famílias extensas com laços entre avós, filhos adultos e seus cônjuges e crianças. As mulheres geralmente mudavam-se para as famílias dos maridos, mas era possível existir famílias divididas em núcleos. Algumas davam ênfase aos cuidados dos pais com as crianças, talvez, com exceção, nas classes superiores, por exemplo, as famílias polinésias trocavam suas crianças, servindo-se de modo informal do que chamamos de adoção. Famílias importantes e sociedades inteiras encaravam, durante a era agrícola, a infância de forma diferente daquela definida pelos grupos caçador-coletores. Exemplo, a necessidade de contar com o trabalho, obediência, usa de códigos legais para expressar a inferioridade das crianças, diferenças de status, questões de gênero, escola para elite, enfim, a noção de um período de espera prolongado entre a infância e a maturidade tornou-se ausente.

7 A primeira atividade agrícola ocorreu entre 9000 e 7000 a.C. em certos lugares privilegiados da Sírio- Palestina, do sul da Anatólia e do norte da Mesopotâmia. Aconteceu também na Índia (há 8 mil anos), na China (7 mil), na Europa (6.500), na África Tropical (5 mil) e nas Américas (México e Peru) (4.500). Em 3000 a.C., a revolução neolítica já tinha atingido a Península Ibérica e grande parte da Europa.

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Na estrutura da agricultura, funcionaram padrões específicos de civilizações e religiões que propiciaram mudanças e variações que a espécie humana jamais experimentou, isso exigiu sérias adaptações e novas formas de lidar com as crianças, talvez não se possa saber com mais detalhes até que ponto os adultos tinham consciência de estarem redefinindo a infância à Era da agricultura e alguns anteriores costumes da época da caça e coleta, não só estiveram presentes nas épocas subsequentes como estão presentes na infância até os dias atuais. (STEARNS, 2006). O surgimento da civilização clássica, uma forma muito particular de organização humana, e o surgimento das religiões, também afetaram a infância à medida que ocorreram muitas mudanças na vida das crianças. Sobre a infância, em relação às primeiras civilizações, têm-se poucas informações. O cenário se modifica com o florescer das grandes civilizações clássicas na China, Índia e Mediterrâneo/Oriente Médio, de cerca 1000 a.e.c 8 ., até o colapso dos impérios clássicos

por volta do 5º ou 6º séculos e.c

..

.

(STEARNS, 2006, p.38).

Segundo Stearns (2006, p. 38), “cada uma das civilizações clássicas gerou sistemas de crença características e estilos artísticos, padrões políticos, estruturas sociais

e

de

comércio que [

...

]

envolviam a infância [

...

]".

E mesmo

quando essas três

civilizações mencionadas chegaram ao fim, transmitiram herança que sobreviveu até séculos recentes, com repercussões atuais. Importante pensar, como sociedades clássicas diferentes criavam infâncias distintas dentro das restrições comuns da era da agricultura? Supõe-se que antes do período clássico, a própria civilização, desenvolvida ao longo dos principais vales de rio, definiram mudanças para a infância. A primeira mudança foi trazida das sociedades agrícolas primitivas, em que as crianças eram ligadas ao grupo social em que tinham nascido, as leis mesopotâmicas primitivas, exemplo, Código de Hamurabi, no qual dizia que as crianças nascidas de escravos herdavam a escravidão, a menos que fossem libertadas. Igualmente, era herdado também status de nobreza, uma vez que a lei romana dava atenção a essas características; criança de pai escravo e mãe livre, seria livre. A segunda mudança, como resultado do desenvolvimento dos Estados, envolvem as leis formais que definia a infância e as obrigações das crianças, sendo que muitas civilizações antigas usavam as leis para enfatizar a obediência. Tanto a lei mesopotâmica, como a judaica, especificavam os direitos dos pais a punirem seus filhos

8 a.e.c. (antes da era comum) é o equivalente a a.C."(antes de Cristo) que é usado em textos cristãos para marcar o ano e a época

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desobedientes, podendo, inclusive, na lei judaica, matar o desobediente. Na Fenícia, havia alguns casos, em civilizações antigas, em que crianças eram sacrificadas em ritos religiosos, porém, existem apontamentos das civilizações dos vales dos rios, de momentos ternos e com brincadeiras com as crianças. Os códigos legais das civilizações antigas davam atenção à hereditariedade, para minimizar disputas e assegurar a propriedade entre as gerações. Observa-se que essas leis encaminhavam tratamentos diferentes, garotos mais velhos versus garotos menores, em certos casos, meninos versus meninas, em quase todos os casos. A herança gerou um instrumento disciplinar para manter as crianças perto da família, fornecendo mão-de-obra até os últimos anos da adolescência ou mais. A terceira mudança é a escolarização para uma minoria de crianças, pois as antigas civilizações já dominavam a escrita, os escritos denunciam que a experiência das crianças nas antigas civilizações teria sido severa. Com o marco da escrita permite saber mais sobre a experiência da classe alta, única geralmente mais letrada, do que as outras.

As três civilizações clássicas eram todas patriarcais e dependiam da economia agrícola, no entanto, diferem em muitos aspectos, a China, uma das primeiras civilizações clássicas da humanidade e pioneira a adquirir um formato razoável e claro, pouco antes de 1000ª.e.c., fornece elementos iniciais de comparação, sua cultura e as instituições deram forma a uma série de características distintas da infância. À medida que fortalecia o confucionismo na China e as instituições políticas, iam-se ligando a infância às características mais amplas da sociedade, esta constituída de classe alta e baixa, o que refletiu diretamente na infância, sendo que uns eram educados e outros encaminhados para o trabalho. O confucionismo enfatizava a hierarquia, que por sua vez trouxe a prática da ama-de-leite em muitas famílias da classe alta. Implantou ordem com maneiras rígidas para reprimir o impulso individual e promover a harmonia, assim impôs uma série de características à infância, em particular, o tempo e a forma de vivenciar lutos de pais mortos, dando prioridade o tempo de luto do pai. Muitos pais tentavam ter excessiva formalidade no relacionamento com os filhos, estes deveriam cumprimentar os mais velhos todas as manhãs, e na sequência, criaram um manual rígido de normas de etiquetas no relacionamento familiar, que incluía formas de se comportar para as crianças.

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Eram feitos registros das crianças mais na coletividade do que em grupo. Os pais tinham domínio absoluto sobre os filhos, podiam puni-los por preguiça, jogo, bebida, inclusive banir da família e as leis que protegiam as crianças eram frágeis. Por isso, mesmo não sendo permitido o infanticídio, em tempos com problemas econômicos as meninas eram banidas, mesmo assim, o estado tentava proteger as mulheres grávidas porque era importante o nascimento, entretanto, os filhos nascidos com defeito eram permitidos matar para não ficarem muito caro os cuidados e famílias com dificuldade econômica, às vezes, vendiam filhos como escravos. O confucionismo estimulava a educação da classe alta, os outros ocasionalmente, um ou outro que demonstrasse talento era protegido. Quanto as meninas, algumas, aprendiam a dançar para serem concubinas de um homem rico, famílias ricas adotavam quando não podiam ter filhos para ter herdeiros. O pai era uma figura autoritária e distante, com laços afetivos suprimidos na relação com os filhos, mas a mãe tinha forte ligação com a prole. É fato que toda essa rigidez tinha suas brechas e as questões pessoais, que de algum modo, influenciavam algumas famílias. A China pós-clássica sofreu mudanças, com menos disciplina e mais espontaneidade e estímulo às brincadeiras. As sociedades clássicas do Mediterrâneo não tinham a organização do confucionismo, uma vez que grande parte da cultura grega e romana apresentam informações que permitem fazer comparação, tendo a China como ponto de partida. Nesse cenário, três características da infância do Mediterrâneo Clássico se sobressaem. Primeiro, registros da civilização mediterrânea clássica evidenciam ligações menos intensas das crianças com os pais, e mais com as mães, diferente da China, no mesmo período. Segundo, as representações da infância, (Grécia e Roma) com características individuais aparecem com mais frequência e as imagens menos estilizadas. Terceiro, o debate Grego, principalmente o romano sobre a infância envolvia preocupações com a juventude e mais pesar quando morria um garoto adolescente do que na China. Como já dito, mesmo com essas diferenças é possível semelhanças que indicam traço comum entre as infâncias oriundas de sistemas culturais e políticos diferentes. Na China e no Mediterrâneo Clássico eram feitas cerimônias para marcar a maturidade dos garotos por volta dos 15, quando pontuavam diferenças entre meninas e meninos, embora em grau de importância diferente. A obediência e a disciplina eram

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comuns e ambas as culturas mostravam pouco apreço pelas qualidades infantis e defendiam a maioridade precoce, porém dependente, consequentemente, era possível o casamento cedo. Na Índia, a religiosidade evoluiu para hinduísmo, sistema de casta indiano que contrastava com a escravidão do mediterrâneo, entrando em choque com as culturas mais seculares da China e regiões mediterrâneas. Diferente das duas sociedades anteriores, a religião da Índia teve um leque maior de rituais que envolvem as crianças, destinada a marcar os estágios de seu avanço espiritual, evitarem doenças e maus tratos. O processo começa desde o nascimento, com uma série de cerimônias que marcavam os estágios da educação. Ao completar os estudos, na casta dos mercadores, por volta dos 16 anos, o aluno passava por um ritual complexo de cerimônias elaboradas, com características diferentes, para todas as castas e ocasiões, como marcos religiosos da infância e do avanço em direção à maturidade, incluindo até o casamento. Isso significa que o hinduísmo tinha uma visão mais tolerante com as crianças, maior atenção à individualidade inata, um ser divino. A família oferecia brinquedos tais como piões e bolas de gude. Época de estimular a fantasia e tempo de ficar afastado da realidade do adulto. O casamento era negociado entre os pais antes dos dez anos, antes de aflorar o interesse pela sexualidade, para que pudesse garantir a pureza. O controle era exercido mediante educação severa, trabalho ou casamento precoce. O modelo indiano sugere algumas distinções duradouras de infância, desencadeadas no período clássico que ainda persistem até hoje. Depois da Era das civilizações clássicas específicas, a expansão da civilização como uma forma necessária de organização humana, imprime outras importantes mudanças. É evidente que nem todos os desdobramentos do período pós-clássico tiveram relação direta com a infância. Mas há de se considerar que as mudanças religiosas constituíram um marco que implicou mudanças significativas na infância. Cada religião tinha seu próprio entendimento do que a infância era e como as responsabilidades religiosas das crianças deveriam ser definidas. São muitas as implicações das práticas religiosas mais amplas relacionadas à infância, como as religiões que surgiram no Oriente Médio. ― judaísmo, cristianismo e islamismo ― todas ressaltavam o orgulho e a responsabilidade dos pais, igualmente, deram ênfase à obediência, isso implicava disciplina com as crianças. Houve forte louvor às crianças e aos cuidados maternais e paternais e assim, as grandes religiões trouxeram dois grandes elementos à infância.

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O primeiro impacto foi a criança vista como ser divino e como decorrência se opunha ao infanticídio, assim, um dos primeiros resultados do cristianismo no final do Império Romano foi tornar público éditos declarando ilegal o infanticídio. Surgem leis para proteger e acabar com a venda de crianças, os primeiros cristãos tentaram desencorajar o uso de amas-de-leite para cuidar das crianças e aumentar os laços de afetividade com a mãe. Maomé, no Islã, também, desenvolveu recomendações de proteção e renunciou à tradição árabe do infanticídio e vendas de crianças; assim, a taxa de matança de crianças como forma de controle da natalidade declinou sob a égide das grandes religiões. O segundo impacto oriundo das grandes religiões foi a atenção dada à educação religiosa para as crianças, como na China, o hinduísmo e o judaísmo; este último estimula a alfabetização para ler livros sagrados. As grandes religiões estimulavam a escolaridade e a considerava importante, eram patriarcais, julgavam ser mais importante a educação religiosa para os meninos do que para as meninas. O budismo, considerada a mais velha religião do mundo, tinha implicações difusas para a infância, comparada ao islamismo e mesmo ao cristianismo. Esses dois tinham livro canônico único, enquanto o budismo apenas registros. Os budistas opunham-se ao casamento de meninas durante a infância, acreditavam que este era um contrato que requer maturidade, no entanto, tinham forte crença no celibato como o estado mais santo e o parto como ato profano, assim acabavam sendo uma religião que tinha pouco interesse nas crianças com essa crença negativa sobre maternidade. Mesmo assim, os budistas não deixavam de organizar os rituais para as crianças como todas as grandes religiões. A expansão das religiões fez com que se repensasse o infanticídio, as novas visões acerca da educação e apresentou novas justificativas para defender a obediência, logo, as implicações da religião impuseram mais marcas à infância e as ideias sobre crianças do que as culturas clássicas.

1.2 As crianças na Idade Média

A infância não é algo fixo e imutável, sofre mudanças e transformações de acordo com o momento histórico vivido por cada sociedade. Sobre este tema, o

36

historiador medievalista francês, Philippe Ariès 9 (1914/1984) estimado pela crítica dos historiadores contemporâneos, tem estudo considerado ímpar e traduzido para o português por Dora Flaksman. A obra História social da criança e da família, publicada em 1960, destaca a história da criança na Idade Média e princípio da Idade Moderna na Europa, na qual expõe a infância numa análise histórica. Ariès principia dizendo que até a Idade Média não existia sentimento de infância, ou seja, o mundo medieval não dava a atenção devida, e tão pouco percebia o período de transição para a idade adulta, desvelando que o surgimento da noção de infância emergiu apenas no século XVII, junto com as transformações que começaram a se processar na transição para a sociedade moderna:

[

...

]

a descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua

evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos

séculos XV e XVI. [

]

Mas seu desenvolvimento tornou-se [

]

numerosos e

... significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII (ARIÈS,

...

1981, p. 65).

No século XVI e início do século XVII, a infância era ignorada, crianças eram tratadas com liberdades grosseiras e brincadeiras indecentes, não havia sentimento de

respeito e nem se acreditava na inocência delas. A pesquisa feita por Ariès, mostra que até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la, mas não pela incompetência ou à falta de habilidade, talvez porque não houvesse lugar para a infância

nesse mundo. (ARIÈS, 1981, p. 59). Destaca o autor que “na sociedade medieval [ sentimento da infância não existia, o que não quer dizer que as crianças fossem

...

] o

negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. Ariès (1981, p. 156) esclarece que:

O primeiro sentimento da infância, caracterizado pela “paparicação”, surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes.

9 Embora ele tenha sofrido críticas por só pesquisar a classe alta da sociedade da época, seu mérito foi ter feito uma pesquisa inédita, apesar da escassez de fontes (limitadas a obras de arte, iconografia, e registros médicos das crianças nobres) as crianças menos favorecidas não aparecem no contexto estudado pelo autor.

37

Os moralistas se sensibilizaram quanto ao fenômeno da infância considerado negligenciado, evitaram considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso, ao mesmo tempo, preservar e disciplinar, e esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. Finalmente, no século XVIII, coexiste na família esses dois sentimentos antigos somados a um novo, a preocupação com higiene e a saúde física. De acordo com Stearns (2006, p. 73), Ariès se “via influenciado pelas afirmações comuns à época na França e em outros lugares, de que família

contemporânea encontrava-se em crise [

]

a visão que tinha do passado o convencera

... de que a relação entre infância moderna e a pré-moderna tinha sido incompreendida”. Embora não pensasse que os pais deixassem de ter afeição pelas crianças, isso era uma manifestação natural, mas o fato era que não dedicavam muito tempo e atenção. Na visão de outros autores, a infância sempre existiu desde os primórdios da humanidade, entretanto, a noção enquanto construção histórica e categoria social são considerados recentes. Heywood (2004, p.24 grifo do autor) em seu estudo sobre a história da infância

faz críticas contundentes ao trabalho de Ariès, pontua que “era um historiador amador,

de “fim de semana” [

...

]

que os críticos o acusam de ingenuidade no trato das fontes

históricas, e são particularmente severos em relação a suas evidências iconográficas . As críticas desvelam fragilidades quanto ao método, ingênuo uso das fontes, muito

centrado na Idade Média e pouco assertivo ao afirmar que não houve infância à época medieval; deste modo, suas teses correm o risco de simplificar a compreensão da infância por aqueles menos leitores da história. O autor aponta que é um caminho perigoso considerar a ausência ou a presença do sentimento da infância em um ou outro período da história. Sua investigação pontua que existia uma infância na Idade Média, que neste período a infância “não passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada”. (HEYWOOD, 2004, p. 2). O autor pensa que o mundo medieval provavelmente teve algum conceito de infância, mas suas concepções sobre ela eram diferentes das nossas.

Disso decorre a dificuldade de entendimento, até porque “criança é um construto

social que se transforma com o passar do tempo [

]

e varia entre grupos sociais e

... étnicos dentro de qualquer sociedade.” (HEYWOOD, 2004, p. 19). A infância é, pois, em grande medida, resultado das experiências dos adultos, e também uma abstração que

38

se refere a uma determinada etapa da vida, diferentemente do grupo de pessoas sugerido pela palavra criança, por isso é essencial entender o que é ser criança e infância. O que caracteriza a infância são suas peculiaridades no que tange ao comportamento lúdico e características de desenvolvimento, logo, a infância existe para toda e qualquer criança, pois mesmo submetida a condições inóspitas, ela é vivida. Por isso, a infância é singular, cada criança vive a sua de modo próprio, daí usarmos o termo infâncias (plural), pois há muitas, cada qual vivida dentro de sua especificidade, seu contexto cultural, social, educativo, familiar, religioso. Todas as sociedades tiveram o conceito de infância, a noção de que as crianças podem ser diferentes dos adultos de várias formas, o que não existe consenso é sobre as concepções as quais especificam as formas de distinção como diferenças quanto à duração da infância, às qualidades que as diferenciam dos adultos e formas de lidar e atribuir cuidados, por isso, quando Ariès sugere que na Idade Média não existia sentimento de infância, parece um pouco dissonante das questões históricas. É possível detectar relatos sobre infância desde o final do Império Romano e, inclusive, preocupações legais, por isso é simples demais dizer que as civilizações tinham ou não consciência a respeito da infância, pois o mundo medieval teve conceito sobre infância, mas suas concepções eram diferentes das nossas, caracterizavam a infância diferente, “conclui-que a infância durante a Idade Média não passou tão ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada”. (HEYWOOD, 2004, p. 29). O que a infância tinha a seu favor para o homem da igreja da Idade Média era sua suposta ignorância da luxúria, uma criança inocente. A associação da infância à inocência tornou-se profundamente arraigada na cultura ocidental, em especial, após os românticos deixarem sua marca, no século XIX quando muitas mudanças ocorreram neste século. Até final do século XVII e início do século XVIII as crianças vestiam roupas iguais a dos adultos, a ideia de adulto em miniatura, sendo que a forma de vestir das crianças foi considerada um marco. E as mudanças ocorridas beneficiou, primeiro, os meninos, em especial, da classe nobre, sendo uma tentativa de diferenciar crianças de adultos.

A questão de gênero era muito presente, durante a Idade Média e quando se usava o termo criança, muitas vezes, se parecia ter em mente um menino. As meninas eram quase invisíveis, na literatura do sul da França. Sobre o aparecimento do

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sentimento, dito por Ariès, é possível atribuir às novas formas de tráfico comercial e produção mercantil que explodiram na Europa, no final da Idade Média. Logo, uma nova forma de relacionamento surge sobre os mais jovens, ratificando outro modo de relacionamento entre as faixas etárias diferentes. Na Idade Média, a criança vivia misturada aos adultos, não havendo, inclusive, diferença quanto a vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e, até mesmo, em relação ao trabalho era vista como um pequeno adulto. Gradativamente, foi sendo valorizada em si mesma, mas a partir de uma visão que considerava a infância como a idade da imperfeição. É importante pensar que a infância em si pode ser melhor compreendida no contexto das condições sociais de uma sociedade pré-industrial, isso nos faz inferir que, de fato, Ariès tinha razão em dizer que as crianças medievais eram gradualmente inseridas no mundo adulto como servas ou aprendiz, ele não foi pioneiro em observar que a distância entre condutas infantis e adultas eram menos distante na época medieval.

1.3. A infância na Idade Moderna

A criança, historicamente, foi vista de forma ambígua nos diferentes momentos

em que se discutem suas peculiaridades. Nesta discussão, ficam evidentes as questões de impureza x inocência, características inatas x características adquiridas,

independência x dependência e as questões de gênero.

Contudo, é possível inferir que

a era Pré-Moderna tem vantagens sobre a Moderna visto que, mesmo acreditando que

havia certa negligência no passado, possuíam mais liberdade do que na Modernidade, marcada pela vigilância, monitoramento e institucionalização. Ao partir da premissa de que a infância foi descoberta neste período, C. John

Sommerville sustenta que “um interesse permanente pelas crianças na Inglaterra

começou com os puritanos, que foram os primeiros a se questionar sobre sua natureza e seu lugar na sociedade”. (HEYWOOD, 2004, p.36). Os puritanos, um grupo que surgiu na Inglaterra no século XVI, não tinha uma ideia elevada sobre as crianças, alguns mais radicais diziam que eram um fardo sujo do pecado original ou pequenas víboras. Esta percepção não poderia ter práticas muito

acolhedoras com as crianças, mas os puritanos como um movimento e desejosos por conquistar os jovens, foram impelidos de assumir posturas de interesse pelos mais

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jovens. Esta ideia é parecida com o movimento dos reformadores na França, que tinham opinião inferior sobre as crianças, vistas como fracas e culpadas do pecado original. Vale ressaltar que os jansenistas, em especial os de Port-Royal do mosteiro beneditinas, movimento de caráter dogmático e moral, que se baseia na observância dos preceitos destinados a regular a convivência comunitária, afirmavam que as crianças valiam a atenção, que se deveria dedicar a vida à sua instrução e que cada indivíduo precisava ser compreendido e auxiliado. Alguns historiadores observavam a esfera cultural para explicar o interesse renomado nas crianças durante esse período. Outros destacam o impacto das transformações econômicas, argumentando que o período entre os séculos XV e XVIII testemunhou o surgimento do capitalismo na Europa Ocidental e toda transição traz consequências, logo interfere na infância. Segundo Stearns (2006) com relação às mudanças da Idade Moderna, três principais momentos separam a infância moderna das características da infância das sociedades agrícolas. A infância moderna emerge, inicialmente, no Ocidente, nos séculos XVII e XIX e engloba três fatos importantes. O primeiro, a passagem da infância voltada ao trabalho, para a escolaridade; o segundo, relacionado com a urbanização, estimulou-se a limitar o tamanho da família a patamares muito baixos;a terceira, uma transição fundamental do modelo moderno, trata-se da redução da taxa de mortalidade infantil. Essas mudanças trouxeram novos ajustes quando ou onde ocorreram: “O modelo moderno trouxe escola, menos mortes, menos crianças no conjunto da população e em cada família, com muitas outras implicações e

consequências”. (STEARNS, 2006, p. 94).

Os pensadores do século XVII estão mais próximos a nossas noções de infância, afirmam que as crianças são importantes em si, em vez de serem simplesmente adultos imperfeitos. A contribuição de John Locke como sendo uma das influências mais importantes na modificação de atitudes com relação à infância do século XVIII, serviu para projetar a imagem da criança como tábula rasa. A criança era nem boa e nem má. Logo, propiciou uma brecha para pensar que a educação pode fazer uma

grande diferença para a humanidade. Mesmo o autor recebendo algumas críticas, a contribuição serviu para encorajar uma atitude simpática com relação às crianças que era raro em períodos anteriores. Igualmente, permitir atitudes infantis adequadas à sua idade. De acordo com Heywood (2004) ao final, Locke não escapa de uma concepção negativa da infância

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quando externa seu desejo de desenvolver a capacidade de raciocínio nas crianças numa idade precoce, isso significa que as crianças precisam de ajuda, pois são fracas e sofrem de uma enfermidade natural. Uma figura importante na reconstrução da infância durante o século XVIII foi Jean-Jacques Rousseau, que proclama o amor à infância e preservação da natureza boa da criança, se opõe ao pecado original e cultua a inocência. O homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corrupta da sociedade, assim a criança nasce inocente, mas corre o risco de ser sufocada por preconceitos, autoridade ou instituições.

Ele desprezou um conselho de Locke para que se argumentasse com as crianças, pois esta faculdade não estaria desenvolvida integralmente até a adolescência. Seu contra-argumento era de que a natureza deseja que as crianças sejam crianças antes de serem adultas. A infância tem formas próprias de ver e pensar, sentir, e particularmente, sua própria forma de raciocínio, sensível, pueril, diferentemente da razão intelectual ou humana do adulto. (HEYWOOD, 2004, p.38).

Era importante respeitar a infância e deixar a natureza agir antes de resolver agir em seu lugar, mas um grande obstáculo para a efetivação da proposta foi a questão da exploração do trabalho infantil, esta forma severa de aniquilação da infância. A exploração capitalista do trabalho infantil representava uma mão-de-obra barata. Com disciplina, baixo custo e coerção, as consequências desta prática aos poucos ganharam visibilidade e voz, e no final do século XIX, algumas denúncias. E neste processo surge como resultado as primeiras leis que proibiam o trabalho infantil, pois esta visão utilitária e perversa vai de encontro à proposta de Rousseau que estava redescobrindo a infância. O projeto rousseauniano pode-se dizer que abriu espaço para diálogo e discussão de estudiosos em pensar a infância como um período peculiar, conforme Postman (1999, p.72)

[

]

quaisquer que tenham sido seus defeitos pessoais, os escritos de

... Rousseau despertam uma curiosidade sobre a natureza da infância que persiste até hoje. Poderíamos dizer com justiça que Friedrich Froebel, Johann Pestalozzi, Maria Montessori, Jean Piaget e Arnoldo Gesell são todos herdeiros intelectuais de Rousseau.Certamente o trabalho deles partiu da hipótese de que a psicologia infantil é essencialmente diferente da dos adultos e deve ser valorizada por si própria.

42

A interpretação que faz sobre infância levada ao limite, visando salvar a humanidade de seus vícios, faz com que vislumbre uma infância completamente livre de qualquer resquício de maldade, o que faz pensar se algum dia existiu tal inocência. Ao descobrir a infância, o autor radicaliza sua concepção, levando ao extremo um conceito muito difícil de ser objetivado, logo, se apaixona demais pelo pensamento de Rousseau, talvez corre o risco de passar parte de seus estudos, na busca desse estágio de pureza e inocência. A concepção romântica que surge no final do século XVIII e início do século XIX possui influências pessimistas do protestantismo e inspiração na obra de Rousseau que preconiza a valorização do bem e da inocência. Em função disso, valorizava a inocência e a naturalidade da criança e acentuava assim o seu caráter romântico. O Romantismo constrói uma visão idealizada e sacralizada da criança, que é vista como um ser redentor que proporciona a harmonia e imprime mudança em relação à noção da visão de inocência e apresentava as crianças como “criaturas de profunda sabedoria, sensibilidade estética mais apurada e uma consciência mais profunda das verdades morais duradouras”. (HEYWOOD, 2004, p.39). Conforme este autor, a visão romântica da infância estava longe de ser predominante. Primeiro, porque a tradição mais antiga de manchar as crianças com o pecado original custou a desaparecer. Segundo, a ênfase na inocência da infância tinha pouca relevância para as vidas da maioria dos jovens, que ainda estavam sendo inseridos no mundo dos adultos muito cedo. Por outro lado, as novas ideias tinham mais alcance na classe média, que tinha interesse na domesticação e na educação. No final do século XIX e início do século XX, surgem diversos estudiosos para a construção da infância contemporânea. Viviana Zilizer, citada por Heywood, refere que entre as décadas de 1870 e 1930, surgiu na América a criança sem valor econômico e de valor emocional. Em meados do século XIX emerge essa criança nas classes médias urbanas, mas as famílias de classe trabalhadora continuaram a contar com a mão de obra das crianças até ser extinta esta prática por força de lei e escola obrigatória. Para estimular a retirada das crianças dos locais de trabalho, os reformadores norte-americanos promoveram uma sacralização da infância, teve um aumento no valor sentimental das crianças, tanto para a classe trabalhadora quanto para a classe média, fato que se repetiu no mesmo período na Inglaterra, uma “reconceituação” da infância. A infância recebeu, ao longo das mudanças sociais, econômicas e culturais muitas conotações, como por exemplo, no Século XVIII com o surgimento da escola

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pública, desponta a criança aluna, surgindo na contracorrente da criança delinquente, à luz de tendências de socialização que acentuam a escola como um dos principais meios de moralizar as crianças e evitar a reprodução de comportamentos desviantes e perturbadores da ordem social, a escola como fonte de socialização e uniformização, com a meta de impor um padrão universal de saberes e comportamentos, e assim ser um meio de prevenção e moralização das classes populares. (CASTRO, 2012). A Revolução Industrial que perpassa também entre os séculos XVIII e XIX imprime novo olhar sobre a infância, que passa a ser vista como de grande valor econômico que podia ser explorado pelas famílias. Nasce, assim, a criança operária, e por conta da necessidade de mão-de-obra, se materializa o não cumprimento dos direitos infantis de acesso à escola. Esse fato impulsiona as crianças de novo ao mercado de trabalho. Na Era Industrial, as crianças foram presas de um regimento econômico que as atrelaram como fonte necessária para a manutenção da renda familiar. A criança operária somente adquiriu visibilidade social quando os movimentos filantrópicos iniciaram campanhas de denúncia e sensibilização relativas às condições sub-humanas em que estas crianças sobreviviam. (CASTRO, 2012) No século XIX e início do século XX, criam visibilidade as preocupações advindas das áreas da saúde, da prevenção social e da educação, e assim, destaca-se a criança bem estar a qual para esta concepção se organizam os serviços específicos e especializados para atender as suas necessidades peculiares. Como consequência, no século XX, a infância é alvo de atenção e definição de campos muito específicos tais como a medicina e a psicologia, esta última foi a que mais influenciou as posturas e atitudes para com as crianças. Logo despontou outra concepção: a da emergente criança psicológica, fruto de contribuições psicológicas e médicas, iniciando as discussões no contexto do século XIX devido à preocupação científica de respostas para entender o processo de desenvolvimento infantil. (CASTRO, 2012) No século XIX, coexiste a criança sem valor econômico, mas de um valor emocional incontestável, cujo olhar passa a ser aceito no século XX. Todas essas

mudanças mostram que a história da infância não é linear, e sim “a história cultural da

infância tem seus marcos, mas também se move por linhas sinuosas com o passar dos séculos: a criança poderia ser considerada impura no início do século XX tanto quanto

na alta Idade Média”. (HEYWOOD, 2004, p. 45).

Com a evolução nas relações sociais que se estabelece na Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova

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percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e filhos fossem fortalecidos, já que a partir deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua educação. Inaugurou-se assim a construção da infância moderna, assumindo o signo de liberdade, autonomia e independência. À guisa de término desta seção, digo que autores como Heywood, (2004); Stearns, (2006); Faria, Dermatini e Prado (2009) deixam claro que é muito audaciosa a afirmação descoberta da infância. Os registros deixam explícito que não existe um período, pois a história cultural da infância, do mesmo modo que possui marcos, se move por caminhos flutuantes com o passar do tempo. A criança poderia ser considerada impura no início do século XX tal qual foi na Alta Idade Média, igualmente, as influências culturais das religiões como Cristianismo, Budismo, Confucionismo e o Iluminismo geraram importantes questões que tiveram forma cíclica, em vez de linear. Com base nos registros históricos, nota-se que algumas características se originaram desde a Era da caça, se mantém com nova configuração conforme o momento econômico e político, exemplo, as questões das diferenças sociais existem, ou seja, as diferenças de status vêm desde a era dos caçadores e coletores e continuaram na era agrícola de forma mais elaborada, e no século XXI essa questão representa violência e exclusão social. O trabalho infantil costuma ocupar muitas páginas de discussão e denúncias na mídia, entretanto, existe desde a era da caça, em que as crianças ajudavam as mães nas atividades diárias, porém, esta não era uma atividade primordial das crianças, que tinham espaço para brincadeiras com seus pais quando retornavam do campo. Na era da agricultura as famílias perceberam que as crianças poderiam ser uma mão de obra importante, assim o trabalho tornou-se atividade central na vida dos pequenos. Isso configurou outra infância que envolvia treinamento e especialização, em alguns casos, incluía-se escolaridade formal, alguns adultos que viviam até por volta dos 60 anos, ajudavam a cuidar das crianças enquanto seus pais trabalhavam. Surgiu a diferença entre sexos. Essas mudanças foram traduzidas em diferenças entre meninos e meninas não somente em termos de tarefas e funções na vida, mas também em grau de importância, sendo as meninas consideradas inferiores. Era um sistema definido a questão dos papéis entre homem e mulher. E no século XXI ainda temos problemas com

45

ocupações para homens e mulheres, e mantemos esta necessidade de diferenciar as crianças por sexo. As questões das leis formais para proteção infantil que definia a infância e suas obrigações surgem como resultado do desenvolvimento dos Estados, na era da agricultura que, apesar de serem frágeis, era um prenúncio de cuidados legais. Atualmente, no Brasil, temos o Estatuto da Criança e do Adolescente que ainda luta para impor uma política de cuidados e olhares com a infância. No período da agricultura, a escolarização alcançava mais os ricos do que os pobres, isso refletia inclusive em estudos e pesquisas. Daí, talvez decorra o fato de algumas pesquisas, como a de Ariès, usar a classe média como referência em seu estudo. Nos dias atuais, ainda persistem problemas com a escolarização de qualidade para todos, embora, neste cenário, existam avanços no âmbito da educação impresso nas leis, como por exemplo, a inclusão da educação para crianças pequenas. Em relação à afetividade, é uma questão muito importante nos dias atuais. Tem-se estimulado a sensibilização dos pais para que tenham melhores vínculos e proximidade com os filhos, nossa cultura passou a valorizar afetos entre pais. Porém, os chineses não demostravam o afeto, isso não quer dizer que não amassem seus filhos, o certo é que as posturas sociais baseadas no confucionismo na China teve forte impacto na infância. O período de infância na China e na região mediterrânea na Era Clássica apresentavam mais pontos comuns do que diferenças, exceto algumas questões como o amor materno Chinês ou a preocupação Mediterrânea com a mocidade. Existia na sociedade agrícola insistência à obediência e, na transição controlada para a seriedade da idade adulta, inferioridade das crianças, distinção entre infância de leite, os escolarizados, os comuns e os que trabalhavam. A insistência chinesa em incluir comportamentos esmerados e o empenho indiano em estimular a imaginação, influencia as visões da infância, até hoje. Na Revolução Industrial temos a criança operária, essa visão toma corpo e forma na era da agricultura, anterior à Idade Média, mas, também, na era medieval, a criança vivia entre adultos e não era poupada de nada, por isso foi considerada um adulto pequeno. Houve, na Idade Média, uma grande diferença de tratamento da criança do povo e da criança burguesa, aguçando-se as diferenças de classes. Apesar disso, investigar o mundo da infância medieval com os olhos da contemporaneidade é

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possível pensar que não havia uma ausência do sentimento de infância, mas uma forma própria e diferente da nossa. Para o inglês Colin Heywood (2004), a infância só pode ser compreendida como uma construção social. Os termos criança e infância são termos diferentes e estão condicionadas às questões culturais, filosóficas, econômicas e, por muitas vezes, religiosas, com base na perspectiva social e histórica, não existe somente uma infância, mas várias.

1.4. A infância e a Sociologia

1.4.1. A criança construída na Sociologia da Infância - (SI)

A Sociologia da Infância tem grafada, nos últimos tempos, que as crianças são atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituições, reagem frente aos adultos e desenvolvem estratégias de luta para participar no mundo social. Em outros termos, as crianças participam coletivamente na sociedade e são dela sujeitos ativos e não meramente passivos. Logo, devem ser estudadas pelos seus próprios méritos, e assim romper com a relação de poder do adulto sobre elas. A criança, nesse contexto sociológico, é considerada um ser social, histórico e produtora de cultura, e para dar este “salto” é preciso desconstruir ideias organizadas há séculos tais como de tabula rasa, pecaminosas, receptáculo da educação dos adultos e tantas outras conotações que nos fizeram ter uma imagem negativa da criança. Na seção anterior, apontamos que Ariès (1981) ao falar do processo histórico em seu estudo anuncia duas questões básicas: a primeira é que a sociedade tradicional da Idade Média não via a criança como ser distinto do adulto; a segunda, menciona a transformação pela qual a criança e a família passam, e assim ocupam lugar central na sociedade. E na sequência, alguns contrapontos na esteira de outros autores que consideram que criança e infância sempre existiram, entretanto, com significados e formas distintas de lidar de acordo com o contexto histórico que envolvem questões econômicas, sociais e culturais. Falar da infância é uma questão muito difícil, envolve inclusive nossas experiências, a criança que fomos e todas as peripécias de nossa meninice. Mas, longe de elencar as proezas de minha infância, embora me sinta atraída, quero falar como de

47

fato a Sociologia pensou esta criança com a qual estamos ainda engatinhando em algumas proposituras e formas de compreender conceitual e metodologicamente na pesquisa. De acordo com Kohan (2009), os estudiosos sobre a etimologia dizem que os

primeiros nascimentos da palavra infância estão ligados às normas e ao direito, ao domínio da res publica muito mais do que ao âmbito privado ou familiar [

...

]

um

indivíduo de pouca idade é denominado infans. Esse termo está formado por um prefixo privativo in e fari, “falar”, daí seu sentido de “que não fala”, incapaz de falar [ ], ...

porém, logo infans substantivado e infantia são empregados no sentido de “infante”,

“criança” e “infância” [

]

é desse sentido que geram os derivados e compostos, todos

... de época imperial, como infantilis, “infantil”; infanticidium, “infanticídio”, etc. (KOHAN 2009, p. 40). Compreender o termo infância é revisitar certos lugares como se fossem a primeira visita. Os dicionários Aurélio e Priberam apontam que criança é menino ou menina no período da infância; uma pessoa estouvada, pouco séria, de pouco juízo, um ser humano no início de seu desenvolvimento, ou seja, criança lembra começo, princípio, os primeiros anos. E infância é uma palavra latina, que desde o seu surgimento está associada a uma falta, ausência, inscrita no marco de uma incapacidade, período de vida humana desde o nascimento até à puberdade. Logo, fica evidente que os dicionários indicam a criança e infância como sinônimos. Criança é período da infância e infância é como criança. Em especial, o termo criança, remete a pessoa estouvada que liga a imagem de quem pouco pensa nas consequências de seus atos, sem juízo e incapaz de pensar. A infância se associa a falta de alguma coisa que induz a exclusão pela ausência de capacidade. Parafraseando Castello e Márcio (2006 apud KOHAN, 2009, p.41) o termo infans podia designar criança em idade muito mais avançada, aproximadamente de doze ou treze anos, disso decorre a ideia que infans não remete somente a criança pequena que não adquiriu ainda a capacidade de falar, mas se refere aos que, por sua minoridade, não estão ainda habilitados para testemunhar nos tribunais. Neste contexto, a infância trata daquele “que não pode valer de sua palavra para dar testemunho”, e na cultura latina, onde res publica 10 é tema importante, os que

1010 Res publica é um termo de origem latina que significa “coisa pública”.

48

não podem participar são, de algum modo, marginais, excluídos temporariamente, exemplo, as crianças.

A etimologia latina da palavra “infância” agrega as crianças aos não

habilitados, aos incapazes, a toda uma série de categorias que encaixadas na perspectiva

do que elas “não têm” são excluídas da ordem social.

A infância está marcada desde a sua etimologia por uma falta não menor, uma falta que não pode faltar, uma ausência julgada inadmissível, a partir da qual uma linguagem, um direito e uma política dominantes consagram uma

exclusão. Por razões de uma falta, a infância ficou de fora [ 2009, p.41).

...

]

(KOHAN,

Esta visão da infância como falta, incapacidade, ilumina a trajetória pedagógica, discursos filosóficos e saberes da Modernidade, uma longa trajetória em que as crianças foram percebidas como passivas, merecedoras de socialização e incapazes de falar. Chegou o momento de ouvir as crianças e considerá-las a partir do que ela tem e não do que lhe falta, como presença e não como ausência; como afirmação e não como negação; como força e não como incapacidade. Este trabalho se inclui no campo da Sociologia da Infância que tem feito um esforço metodológico e teórico para compreender a infância em outras bases, e assim construir novos olhares sobre a socialização e formas de intervenção teórica, metodológica e prática com a infância. Sendo uma questão importante distinguir criança e infância, estes conceitos definitivamente não são iguais. (DEMARTINI, 2009). Durante muito tempo, a criança foi investigada por áreas como a psicologia, pediatria, neurologia e psiquiatria e estudada pela área da saúde, recentemente, virou objeto de interesse de várias áreas. E assim, mediante as discussões com uso de teorias do desenvolvimento, contribuições da psicologia, e de outro lado, dos sociólogos da infância, surgiram novas proposituras a partir dos anos de 1990, as quais foram essenciais para a compreensão do que é ser uma criança, atualmente, nos estudos da Sociologia da Infância. (VALENÇA, 2011). O surgimento da SI, no hemisfério norte, está interligado com a crítica que se faz a ausência da infância na Sociologia que se preocupou mais com a adolescência e a juventude, enquanto as crianças foram incorporadas aos estudos da sociologia da família e da sociologia da educação. (MÜLLER; CARVALHO, 2009).

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A sociologia da família não centrou seus estudos diretamente na criança, entendeu-a como um objeto das práticas educativas dos pais, ao passo que a sociologia da educação focou na escolarização das crianças. Deste modo, a criança não era considerada alvo de pesquisa, mas sim a sua trajetória escolar e os processos de socialização. Com base nas ideias pré-concebidas sobre infância passiva, sem fala, imatura, vir -a- ser e outras conhecidas, a sociologia tradicional deixou as crianças silenciadas. E o papel da Nova Sociologia da Infância foi romper com o modo limitado com que a infância foi historicamente pensada, e acima de tudo, dar visibilidade à criança como ator social. O sociólogo Prout (2010) faz um resgate da incursão da Nova SI 11 e aponta alguns desafios, sendo um deles a tarefa de criar um espaço para a infância no discurso sociológico e enfrentar a complexidade da infância como um fenômeno contemporâneo, complexo, ambíguo, diria instável. Infância encontra-se em constante mudança e a SI só poderá desenvolver-se se for capaz de romper as concepções dogmáticas e fechadas. Sinaliza que por volta dos anos de 1970, existem sinais de uma crise da representação da infância, mudanças essas indicadas em textos, como o de Postman (1999) que anunciava o “desaparecimento da infância”. A concepção de infância conhecida atualmente é uma invenção da Modernidade. Na Idade Média, as crianças viviam junto com os adultos e tinham acesso a quase todos os comportamentos comuns à cultura, por isso, a ideia de infância discutida na SI não existia até o fim da Idade Média, ou seja, não havia espaço separado, não existia mundo para a infância, e isto a tornava invisível na sociedade medieval. Considera ainda Postman (1999), que com o surgimento da televisão, a infância imprime outra configuração, pois todas as questões que diferenciaram a criança do adulto com o advento da escrita se desmorona com esse aparelho. A televisão não tem hierarquia de compreensão conforme nos livros, a imagem é sem restrição, assistir televisão não precisa de compreensão; desse modo, destrói a divisão entre a infância e a idade adulta, uma vez que não requer aprendizagens específicas, não faz exigências

11 O autor utiliza o termo nova Sociologia da Infância em referência ao conjunto dos trabalhos que conceituam as crianças como atores sociais e a infância como entidade ou instituição socialmente construída, que começaram nos anos 1970, difundiram-se e foram codificados nos 1990. Exemplos são os textos de James, Jenks e Prout (1998), Qvortrup et. al. (1994) e Corsaro (1997).

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complexas à mente, não segrega o público e fornece a todos as mesmas informações sem segredos. Logo, sem segredos não pode existir a infância. Na visão de Prout (2010) não é difícil desmentir essa ideia do sumiço da infância e Sarmento (2002) aponta que a infância existe como categoria social e com características próprias, portanto, a infância está em processo de mudanças e não de desaparecimento. A pesquisadora Barbosa (2011) aponta em sua pesquisa sobre o imaginário infantil e a influência da mídia televisiva, na cultura lúdica contemporânea, que a mídia se transforma em um espaço de brincadeira no momento em que a criança consegue transferir imagens e símbolos televisivos para a sua realidade brincante, criando situações, mesclando personagens e enredos, construindo e depositando elementos a cada novo episódio, fazendo do hábito um instrumento lúdico, portanto para a pesquisadora o desenho animado se torna uma grande fonte para que as crianças se apropriem, criem suas brincadeiras, estimulando, assim, a sua imaginação. A pesquisa postula que a criança brinca de diferentes formas: com o seu corpo, com a sua imaginação, com o outro e com a TV, mas especificamente, com os desenhos animados. Este estudo vai de encontro à ideia de que a televisão mata a infância, pelo contrário, ela se torna outro elemento constituinte da infância. Retomo as questões que desencadeiam o contexto do surgimento da sociologia da infância que surge num momento de dúvidas, interrogações, questionamentos e problematização da sociologia. Por isso, de acordo com Prout (2010) ela emerge em sua forma atual nos anos 1980-1990 em que três questões foram importantes: a Sociologia interacionista (1960) desenvolvida principalmente nos Estados Unidos que problematizou o conceito de socialização da sociologia que torna as crianças muito passivas. Na sequência, em especial na Europa (1990) ressurge a Sociologia estrutural que percebe a infância como dado permanente da estrutura social, e ainda, na Europa e nos Estados Unidos (1980) o Construtivismo social desestabilizou o conceito consagrado sobre a infância. O trabalho sobre o desenvolvimento da SI ocorre num cenário de muitas transformações sociais, desencadeadas pelas consequências da Modernidade, que por sua vez, imprime fortes mudanças, dando origem a termos tais como modernidade tardia, sociedade de risco, pós-modernidade e outros, que refletem questões de insegurança, novas formas de configuração familiar, novos padrões de consumo,

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mudanças na participação de trabalho, no emprego e na economia. E a infância estava profundamente envolvida nesses fenômenos. A proposta do desaparecimento da infância deveria postular sobre as suas transformações, pois à medida que imprime um discurso de infância como parte do contexto histórico e social se modifica junto com a sociedade ao invés de sumir; por outro lado, essas reflexões foram importantes para entender que as ideias sobre infância não eram mais adequadas, uma vez que estavam acontecendo modificações no caráter, condições sociais, econômicas e relacionais da infância. A Sociologia considerada Moderna se tornou inadequada para dar respostas aos problemas sociais, considerado fruto das consequências da Modernidade que visou busca da ordem, pureza e eliminação das ambivalências, separação das coisas buscadas com tanto esmero, não foi suficiente para compreender a vida social atual. E foi neste contexto, em meio a tantas mudanças no caráter da vida social e em meio à crise da teoria social, que tem início a SI contemporânea, que tentou manter-se em sintonia com um conjunto complexo de mudanças sociais, das quais são consequências do contexto da Modernidade. Mediante esse contexto, na visão de Prout (2010) a SI nasce com problema à medida que herda tardiamente as dicotomias da sociologia tais como estrutura x ação, local x global, identidade x diferença e continuidade x mudança. Além disso, deve-se considerar que a teoria social nunca havia dado espaço para a infância diretamente, e quando os fundamentos sociológicos sobre modernidade estavam desmoronando, ironicamente se estendiam com atraso à infância. Para o autor, existem dois elementos- chaves na SI, a ação das crianças e a ideia de infância como uma estrutura social. São ideias que migraram da Sociologia Moderna que, por sua vez, resultou em paradoxos, no mínimo complexos. Enquanto a teoria social se ajustava à modernidade tardia descentrando o sujeito, procurando metáforas para mobilidade, fluidez e complexidade, a SI valorizava a subjetividade e ia edificando a infância como estrutura, logo finca suas bases no interior das oposições da Sociologia Moderna e desponta com três dicotomias para digerir, que são:

Crianças como atores sociais versus infância como estrutura

social.

A

novidade é considerar a ação

da

criança

e

as

infâncias

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construídas mais diversas e locais, mediante interação contínua entre atores humanos, porém a vida social é frágil e incerta, precisa ser trabalhada, mantida e reparada, mas ainda trata-se superficialmente da ação das crianças como atores, pois é entendida como característica essencial e pouco mediada, logo, não requer muitas explicações, por fim, em relação à estrutura, pode incorrer no erro de homogeneizar as formas de infância encontradas dentro das fronteiras que se imagina segura, uma vez que a estrutura social tem a ver com a padronização em larga escala da infância de uma determinada sociedade. Infância como constructo social versus infância como natural envolve o dilema da natureza e cultura, entre outras questões, o que mais chama a atenção é a possibilidade de substituir o reducionismo biológico pelo sociológico. Infância como ser versus infância como devir. Hoje, o caráter inacabado dos adultos é tão evidente quanto das crianças. Ambos são devires. Ao definir a criança como ser de direito próprio, corre-se o risco de endossar o mito da pessoa autônoma e independente, como se fosse possível viver sem uma rede de interdependência, pois crianças e adultos devem ser vistos por meio de uma multiplicidade de devires, nos quais todos são incompletos e dependentes.

Perfilham-se duas propostas para solucionar as dicotomias construídas sobre infância. Uma é a coexistência pacífica de diferentes sociologias da infância 12 , que seguem caminhos diferentes, localizadas em diferentes pólos sem se preocuparem em investigar o território que as conecta. A outra, são as diferentes abordagens da SI situando-as em um conjunto de dualismos que caracterizam as crenças e os valores da teoria sociológica tais como: ação e estrutura, identidade e diferença, continuidade e mudança, local e global. Consideradas essas duas abordagens inadequadas, é preciso encontrar novas ideias para compreender a infância como fenômeno complexo, não redutível a um extremo ou outro de uma separação polarizada, pois o importante não é buscar uma síntese nas oposições, talvez isso não seja possível, mas focar a atenção aos materiais e

12 Conforme Prout (2010) isso é evidente no texto de Bill Corsaro, The sociology of childhood (1997).

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práticas a partir dos quais é gerada e emerge uma infinidade de novos fenômenos, incluindo distinções e dicotomias, denominados de o terceiro excluído. (PROUT, 2010) Propõe o autor que a Sociologia da Infância seja desvinculada do olhar moderno, porque inclusão do terceiro excluído exige atenção às questões atuais de interdisciplinaridade, hibridismo do mundo social, às suas redes e mediações, à mobilidade e à relação entre gerações:

Interdisciplinaridade, esta é a principal razão para o reconhecimento de que a infância é um fenômeno complexo. Hibridismo, a infância é complexa porque é híbrida, constituída mediante redes heterogêneas do social que são simultaneamente reais como a natureza, narradas como o discurso e coletivas como a sociedade. Os fenômenos sociais devem ser compreendidos como entidades complexas nas quais se dão um misto de cultura e natureza como condição de possibilidade, ver a infância em uma enorme variedade de artefatos materiais. Redes e Mediações, esta questão conduz a uma preocupação comum de encontrar uma linguagem analítica para falar sobre a ordenação da infância. Como sugestão, propõe a teoria do ator- rede como uma opção para repensar a infância. O uso da metáfora rede, diz: A infância poderia ser vista como um conjunto de ordens distintas, às vezes, concorrente e, às vezes, em conflito, podem ser frágeis, mas podem também estabilizar- se, difundir-se, e, com isso, ser encontradas em larga escala(PROUT 2010, p. 741).

A teoria do ator-rede pode se livrar da dicotomia ação/estrutura, porque os atores podem ser de diferentes tipos tais como humanos que envolvem crianças e adultos; não humanos como os artefatos e tecnologias, todos híbridos de cultura e natureza, e produzidos por redes de conexão e desconexão. Sendo outro aspecto, o fato de que os atores podem se apresentar em todos os tamanhos, dos pequenos, como a criança individual, aos grandes como o Estado ou a mídia. E todos os atores são redes, embora possam aparecer e agir como pontos.

54

Novas formas de infância aparecem quando criam novos espaços de conexões em rede, por exemplo, entre crianças e tecnologias, como a TV e a internet. Essas novas redes podem se sobrepor e coexistir com outras mais antigas, mas também podem entrar em conflito com elas, sendo importante saber que rede produz uma forma particular de infância ou de criança. Os fluxos entre fronteiras e o declínio da noção de sociedade como entidade distinta e delimitada requer nova ênfase sociológica na mobilidade, pois as sociedades são cada vez menos capazes de defender suas fronteiras permeáveis, e tendem a adotar um nível mais baixo de defesa, na tentativa de regular e modelar novos intensos fluxos de pessoas, informações e produtos que as atravessam. Esses processos têm implicações para a infância à medida que a criança assume inúmeras mobilidades com o enfraquecimento das fronteiras e inclusive com a contribuição das mídias. Às gerações, este enfoque traz a ideia de um sistema geracional ou ordem, uma definição em que a geração é vista como um sistema de relação no qual se produzem as posições de criança e de adulto. A autora Alanen (2001, p. 12 apud PROUT, 2010, p.744) define que pode ser um sistema socialmente construído de relações entre posições sociais, no qual crianças e adultos detêm posições sociais específicas, definidas em relação às outras e constituindo, por sua vez, estruturas específicas. Existe uma preocupação no padrão de relações entre adultos e crianças, na medida em que estas constituem um elemento mais ou menos duradouro e estável dos sistemas sociais. As questões de pesquisa estão voltadas, para:

[

...

]detectar

as relações invisíveis, diretas e indiretas, através das quais as

crianças se incorporam firmemente em conjuntos estruturados de relações sociais mais amplas do que suas relações locais muito imediatas e potencialmente extensivas ao sistema social global”. (ALANEN, 2001, p. 12 citando PROUT, 2010, p. 744).

Prout concorda que a ideia de Alanen, vai ao encontro da proposta do terceiro excluído, quando deixa de ver a infância como uma categoria para vê-la como algo que se produz dentro de um conjunto de relações, pois se interessa pelos recursos, tanto discursivos como materiais, e nas práticas envolvidas na construção da infância. Logo, está no mínimo aberta ao caráter híbrido da infância. Vale ressaltar que outros pontos ele diverge da autora, exemplo, o conceito de geração que utiliza uma linguagem de sistema ou estrutura, em vez de rede e tende a

55

supervalorizar a estabilidade e a solidez das relações intergeracionais. Apesar dessa crítica, a autora pensa o conceito de geração com menos preocupação com a ideia estrutural, logo uma visão crítica e, sobretudo, possível uma reinterpretação do conceito de geração. As relações não são estáveis e fixas, logo é possível pensar em crianças e adultos como devires parciais. Os estudos de Prout (2010) apontam a importância de pesquisar as relações geracionais e do curso de vida, pesquisar na trajetória de vida, pois constatar o percurso de vida é fundamental, uma possibilidade ampla que inclui tempo histórico, tempo individual, história de vida e tempo institucional. Essa abordagem conduz à multiplicidade e complexidade de infâncias e não reduz o fenômeno a uma relação lógica ou interna entre dois termos, adultos e criança, mas admite a importância das possibilidades externas na construção de infâncias particulares e igualmente, aberta ao efeito de um amplo leque de fatores humanos e não humanos na construção de múltiplas versões da infância e da idade adulta à medida que se modificam ao longo do tempo. Nessa reconsideração da infância, propõe-se a estudar a criança como ator social e a infância como entidade ou instituição construída do ponto de vista social. Na verdade, eu diria que a infância está, conectada a tudo, à medida em que destaca a teoria do ator rede e o estudo com uso das trajetórias de vida. Por isso, afirma Valença (2011) para a criança ser compreendida, os pesquisadores precisam incluir o estudo da materialidade como os aspectos biológicos, sociais, culturais, tecnológicos e outros. Na entrevista concedida a Delgado e Muller (2006) o professor Sarmento da Universidade do Minho, Portugal, pesquisador há mais de duas décadas sobre infância, concorda com a visão de Prout de que precisa entender a infância de outro modo:

Julgo também, de acordo com Alan Prout, que a Sociologia da infância só poderá desenvolver-se se for capaz de articular o seu programa com a renovação da própria sociologia em geral, com recusa das concepções dogmáticas e fechadas e com abertura à complexidade e à análise não dicotómica das relações entre a infância como categoria geral e as

crianças como atores sociais [

...

]

(grifo meu).

No entender de Sarmento, é importante o diálogo interdisciplinar no interior da Sociologia da Infância. Propõe:

56

Constituir a infância como objeto sociológico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar as crianças como indivíduos que se desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e para eles. (SARMENTO, 2005, p. 363)

Infância é concebida como uma categoria social do tipo geracional por meio da qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutura social. Criança refere-se ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além da pertença a um grupo etário próprio, é sempre um ator social que pertence a uma classe social, a um gênero, etc. (SARMENTO, 2005). O termo geração, na sociologia da infância, foi sujeito a críticas por ocultar as diferenças e desigualdades de classe, para rediscutir este conceito, a obra de Karl Mannheim é resgatada por Sarmento (2005, p.364).

A tradição mais forte da análise do conceito de “geração” radica na obra de

Karl Mannheim (1993[1928]) [

]

corresponde a um fenómeno cuja natureza

... é essencialmente cultural: a geração consiste num grupo de pessoas nascidas na mesma época, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua formação e crescimento e que partilha a mesma experiência histórica, sendo esta significativa para todo o grupo, originando uma consciência comum, que permanece ao longo do respectivo curso de vida. A ação de cada geração, em interação com as imediatamente precedentes, origina tensões potencializadoras de mudança social.

Mannheim considerou as gerações como dimensão analítica útil, importante, para o estudo da dinâmica das mudanças sociais de estilos de pensamento de uma época e da ação. Feixa e Leccardi (2010, p. 89) consideram que a análise de Mannheim sobre gerações foi:

[

]

um divisor de águas na história sociológica do conceito de geração.

... Quando Mannheim desenvolveu sua teoria das gerações fazendo inter alia uma comparação com os amplos movimentos coletivos do século XX teve um duplo objetivo: distanciar-se do positivismo a abordagem biológica das gerações , bem como da perspectiva romântico-histórica. Além disso, seu maior interesse foi o de incluir as gerações em sua pesquisa sobre as bases sociais e existenciais do conhecimento em relação ao processo histórico- social.

57

Na visão do sociólogo húngaro Mannheim, a mudança social é interpretada como evolução intelectual da sociedade e o conceito de geração possui forte identidade histórica.

A socióloga Leena Alanen, possui visão crítica sobre as ideias estruturalistas na sociologia da infância, retoma o conceito mannheimiano e destaca a capacidade de uma reinterpretação do conceito de geração, como grupo de idade construído pelos respectivos atores, no quadro das respectivas interações e dos processos de construção simbólica dos seus referenciais de existência. (SARMENTO, 2005). Ela não abandona as dimensões estruturais, mas leva em conta as relações internas à geração e aos processos de simbolização do real. Deste modo, propõe-se a analisar o complexo dispositivo de processos sociais por meio dos quais as crianças são construídas na sua identidade social e diferenciadas dos adultos, o que envolve a ação social das crianças, sendo um processo que se estabelece na prática social (ALANEN, 2001, p. 20-21 apud SARMENTO, 2005, p. 365). A autora imprime um caráter interacionista para o entendimento de geração. Contudo, ressalta Sarmento em que é possível a reconstrução do conceito de geração, considerando, para além das suas dimensões externas e internas e de variável independente ou dependente, os elementos sincrônicos e diacrônicos presentes na respectiva construção social. O objetivo é historicizar o conceito de geração, sem perder de vista as dimensões estruturais e interacionais. (SARMENTO, 2005, p.365). A infância é delineada no contexto histórico. Isso exige um processo longo que lhe concede condição social, circunscreve as bases ideológicas e normativas e define seu lugar na sociedade. Essa construção é tensa, contraditória e não se esgota. Ao contrário, atualiza-se sistematicamente na prática social, nas interações entre crianças e entre crianças e adultos. Envolve as mudanças demográficas, as relações econômicas e os seus diferentes impactos nos desiguais grupos etários e as políticas públicas, tanto quanto os dispositivos simbólicos, as práticas sociais e os estilos de vida de crianças e de adultos. Enfim, a geração da infância está num processo contínuo de mudança, não apenas pela entrada e saída dos seus atores concretos, mas por efeito conjugado das ações internas e externas dos fatores que a constroem e das dimensões de que se compõe. (SARMENTO, 2005). As críticas sobre o conceito de geração, remete ao que este pode esconder as diferenças e desigualdades. Sarmento infere que uma coisa fundamental é considerar a

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complexidade dos fatores envolvidos nas questões hierárquicas que diferenciam indivíduos e grupos, segundo suas posições e classes e a convergência ao mesmo tempo entre eles. Sarmento (2005, p.364) pontua que o Sociólogo Dianamarques Jens Qvortrup, resgata o conceito usado por Mannhein, e enfatiza a dimensão estrutural em detrimento dos fatores históricos: “Geração é assumida como uma variável independente, trans- histórica, estando prioritariamente ligada aos aspectos demográficos e econômicos da

sociedade”. Logo, a geração é uma categoria permanente e estrutural, definida por

fatores estruturais, exemplo: a estabilidade e a mudança demográfica. Esta perspectiva tende a privilegiar, na análise, as relações intergeracionais e a secundarizá-las juntamente com os aspectos culturais e simbólicos da infância. Delineou-se uma perspectiva estrutural para o estudo da infância e, ao mesmo tempo, diz que as crianças são, elas próprias, coconstrutoras da infância e da sociedade. Corsaro (2011) propõe que todas as teorias que se concentram em como as características estruturais da sociedade afetam seus membros individuais, uma abordagem estrutural na sociologia corre o risco de subvalorizar o papel das ações coletivas dos indivíduos, na sociedade. Entretanto, a partir do momento em que as crianças são, elas próprias, coconstrutores da infância e da sociedade minimiza essa ênfase estrutural. Na visão de Sarmento (2005), a geração é um constructo sociológico que procura dar conta das interações dinâmicas diferenciadas os atores de uma determinada classe etária, em cada período histórico concreto, entre as relações estruturais e simbólicas dos atores sociais de uma classe etária definida e como são continuamente reinvestidas de estatutos e papéis sociais e desenvolvem práticas sociais. A redefinição do conceito abre caminho para compreender a infância e depositar a crença numa sociologia preocupada em investigar a criança, condições e características que lhe fazem a diferença do grupo geracional, ou seja, indispensável considerar a diversidade das condições de existência das crianças, seus efeitos e consequências sociais, essa é uma diferença que compete à sociologia da infância esclarecer. A criança pensada na SI é um ser ativo, participante, ator e autor de suas ações. Inserida num contexto social, cultural e relacional. Por isso, pode e deve ser estudada pelos seus próprios méritos e não indiretamente por meio de outras categorias da sociedade.

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Os textos impressos possuem preocupação em construir a infância como um fenômeno social ou ainda, uma construção social, para romper com as explicações de natureza biológica tão enfática na psicologia, que não dava o devido lugar para os fatores sociais e históricos que influenciam o desenvolvimento. Logo, dando mais ênfase no aspecto biológico. Importante considerar que não se pode romper com as questões biológicas e afirmar uma preponderância das questões sociais, pois a infância nunca será somente social. Por isso, as mútuas implicações da infância como grupo de idade nas sucessivas infâncias historicamente datadas e suas relações com os adultos o que, em síntese, se inscreve no projeto científico da SI. (SARMENTO, 2005). Na seção seguinte, darei continuidade a questões históricas e teóricas do surgimento deste campo, contribuições que dão suporte a minha pesquisa, em função de que o trabalho possui uma escolha e delineação teórica partindo do princípio da aceitação da forma como SI pensa e lida com a infância, atualmente. Mesmo com as divergências de pesquisadores, existe um fio condutor no qual todos pensam numa criança ativa e participativa, que é o ponto de partida dessa investigação, procurando valorizar a fala e as ações das crianças como elemento essencial para responder às indagações do projeto inicial proposto.

  • 1.4.2. Resgate histórico da Sociologia da Infância e teorias tradicionais

Na seção anterior, discuti alguns pontos da incursão da nova SI com desafios trazidos por Prout que propõe estudar a criança como ator social e a infância como entidade ou instituição construída do ponto de vista social, considerando arriscado romper com a determinação biológica e assumir uma determinação social, pois é muito importante estudar enquanto um campo interdisciplinar, a infância, mesmo sendo social nunca será somente social, nem tampouco biológica e cultural. Logo, um mundo globalizado produz uma infância globalizada que exige novos enfoques teóricos. No intento de desvelar a SI, os trabalhos de Sirota (2001) e Montandon (2001) são estudos importantes à medida que fazem um resgate histórico de surgimento e definição da SI e também das teorias tradicionais propostas por Corsaro (2011). A contribuição da socióloga francesa Sirota é um balanço da produção dos sociólogos franceses, discute os diferentes elementos que resultam na emergência do

60

campo da SI que se caracteriza por fragmentação e até certo compartimentalizado, sendo difícil dar visibilidade a esse campo, para isso é preciso mesclar questões institucionais e publicações para revelar as diferentes linhas de forças e como se estrutura a aparição desse objeto. Incialmente qualificado pelos sociólogos na literatura francesa como fantasma onipresente, terra incógnita, refugo, mudo ou como quimera. E na literatura inglesa como marginalizado, excluído, invisível, ou como categoria minoritária. A criança construída na SI possui a visão de Durkheim de que precisa de socialização e definida por instituições “A infância será essencialmente reconstruída como objeto sociológico através dos seus dispositivos institucionais, como a escola, a

família, a justiça [

...

]”.

(SIROTA, 2001, p.9).

A visão de criança incapaz, devir a ser, vista como um período de crescimento, essa época em que o indivíduo, tanto do ponto de vista físico quanto moral, não existe ainda porque está crescendo e se formando e, por isso, precisa de educação, instrução e socialização, é uma representação dominante na sociologia. Essa ideia contribuiu para o apagamento ou a marginalização da infância, à

medida que considerou a infância frágil, incapaz e passageira para ser estudada por si mesma. A criança não era percebida como ser protagonista que faz parte de um contexto histórico e cultural, mas vista como objeto de socialização pelas instituições, ou seja, com base nessas ideias, o trabalho dos sociólogos estava voltado para as instâncias encarregadas da socialização, para fazer acontecer o ser social, principalmente num quadro estrutural-funcionalista.

[

]

por oposição a essa concepção da infância, considerada como um

... simples objeto passivo de uma socialização regida por instituições, que vão surgir e se fixar os primeiros elementos de uma sociologia da infância. Isso

deriva de um movimento geral da sociologia, seja ela de língua inglesa ou

francesa, [

]

que se volta para o ator, e de um novo interesse pelos processos

 

]

a releitura crítica do conceito de socialização e de suas

definições funcionalistas leva a reconsiderar a criança como ator. (SIROTA,

2001, p. 9).

Uma primeira questão para o aparecimento da SI é o recuo ao modelo funcionalista estruturalista e o avanço em pesquisas interacionistas, fenomenológicas, construcionistas e interpretativas, igualmente, uma releitura crítica do conceito de socialização. Nesta retomada, a contribuição de Ariès (1981), discutida na secção anterior, da infância como uma construção social que depende ao mesmo tempo do

61

contexto social e do discurso intelectual, tem importância fundamental, pois torna-se alvo de estudos em um número grande de trabalhos e amplia o interesse pelo objeto no conjunto das ciências sociais. A teoria de Phillipe Ariès carrega em si críticas de que postula uma única concepção de infância, negligenciando outras formas fora dos alcances de sua pesquisa. No que tange ao surgimento da SI postula Sirota (2001, p.10) que “o mesmo ocorre no interior da sociologia, a emergência do objeto infância questiona os modos de

abordagem, não só no plano teórico como também no disciplinar ou metodológico”.

A literatura francesa em 1994 publica pela primeira vez a infância como objeto de pesquisa na revista Revue de l’Institut de Sociologie de Bruxelles intitulada Infâncias e ciências sociais 13 . As pesquisas deveriam compreender a infância como um grupo social em si, que necessita ser investigado levando em conta que possui traços específicos que o diferenciam de outras categorias sociais, enfim, as crianças têm uma vida cotidiana cuja análise não se reduz a das instituições. Com base ainda nos estudos de Sirota, outro marco importante na emergência da SI, foi o surgimento no interior da Associação Internacional dos Sociólogos de Língua Francesa, sendo que dois comitês de pesquisa também se interessaram pela infância. Os sociólogos da família, com a associação canadense dos sociólogos e antropólogos de língua francesa, organizaram em Montreal, em 1995, um encontro intitulado Infâncias. Nele apontam a inexistência de trabalho interdisciplinar no âmbito da língua inglesa e francesa. Igualmente discutem que uma leitura social da infância poderia propiciar, a partir de um estudo comparativo internacional, um aprofundamento dos modos contrastantes da construção social da infância atual. Ainda, no âmbito da problemática da família, surge a configuração da criança como parceiro e ator na estrutura familiar. Na sequência, os sociólogos da educação formam uma comissão “Sociologia da Infância” por ocasião do colóquio, que transcorreu em 1993. Por um novo balanço da sociologia da educação, este se dispôs a atualizar a evolução do campo da SI onde se pode observar a passagem de estudos sociodemográficos aos estudos etnográficos, no âmbito de uma socioantropologia da infância, e assim estudar a criança, e não mais simplesmente o aluno, enquanto ator social no quadro de uma desescolarização da

13 O objetivo da publicação era construir o objeto criança a partir da concepção de crianças como atores sociais que participam das trocas e das interações, sendo ao mesmo tempo produtos e produtoras da sociedade

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sociologia da educação. Em outros termos, buscou a desescolarização da sociologia da educação e o desvelar da criança em si mesma e não mais exclusivamente o aluno. A investigação prossegue, a partir do final dos anos oitenta e no decorrer dos anos noventa. Estudiosos de várias áreas tais como: demógrafos, historiadores, sociólogos e etnólogos investiram nesses estudos no interior de suas comunidades, organizando eventos científicos importantes na constituição do campo, com uso de trocas, debates e publicações que contribuíram para a sua estruturação. Aos poucos, o objeto vai sendo construído.

No final dos anos 80, historiadores, sociólogos, demógrafos e etnólogos de língua francesa, assim como um certo número de profissionais da infância começam a trabalhar, no interior de suas comunidades respectivas, com esse novo objeto. Esses encontros e o conjunto das publicações que deles resultaram se refletem uns nos outros, cada um raciocinando no interior de seus próprios quadros de referência e com suas metodologias próprias, construindo assim uma nova paisagem científica. (SIROTA, 2001, p. 12)

É possível perceber que o objeto é construído na interface de várias disciplinas das ciências sociais, dessa forma, imprime outra configuração disciplinar, o que estimula o debate e a evolução da sociologia da educação. Logo, é preciso retomar a análise do processo de socialização e assim desescolarizá-lo e fazer uma ampla articulação com outros campos da sociologia capaz de explicar o problema da articulação com a sociologia geral. Em relação ao surgimento e evolução científica da SI, a aparição da noção de ofício de criança foi um elemento importante, e uma vez utilizado na sociologia da educação de língua francesa, permite observar o percurso histórico e sua problemática, pois insere um papel social claro para a criança, considerando-a como categoria social própria e reservando-lhe o lugar de objeto sociológico, ou seja, faz um esforço para pôr em evidência de que nos papéis de filho e aluno a criança não é receptáculo passivo de socialização, e é com base nisso que se constroem os primeiros alicerces da SI. (SIROTA, 2001) Conforme a autora, o desafio da noção de ofício de criança representa uma ruptura difícil no modo de pensar da Sociologia da Educação, foi usado pela primeira vez na literatura francesa por uma funcionária de escolas maternais, precisamente, uma inspetora, Pauline Kergomard. Era seu desejo ter uma escola que correspondesse à natureza infantil, onde pudessem ser operados livremente os processos de maturação e

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desenvolvimento das crianças. Nessa escola, a criança poderia cumprir o seu papel, o de ser criança, existindo uma adequação entre o que a instituição define e o estatuto reservado a ela no interior da instituição, visando sua função de socializar. De acordo com Borba (2005) as publicações de Pauline Kergomard ocorreram no período de 1886 a 1910. Posteriormente, Chamboredon e Prévot (1973) em análise da obra da referida inspetora e sua influência no modelo pedagógico da escola maternal na França, fez emergir o conceito de ofício de aluno. Segundo Borba (2005, p.27):

No Brasil, em 1986, [

...

]

retomam a noção, a partir da análise do ofício de

criança, não mais em termos de uma natureza infantil, mas através da confrontação do habitus familiar com o habitus escolar. Trata-se agora de confrontar os pressupostos pedagógicos e do funcionamento escolar com o habitus das diferentes classes sociais das crianças e das famílias, configurado por modos específicos de pensar, de agir e de fazer. A criança é compreendida através do seu papel de aluno, e a ênfase passa a recair na análise crítica da institucionalização da infância, posição que passou a dominar os estudos sociológicos sobre crianças, vistas como objetos mais ou menos passivos de uma ação de socialização.

Essas discussões abrem caminho, posteriormente, para o campo sociológico de onde surge a noção de ofício de aluno, na literatura francesa. Embora, segundo Marchi (2010) e Borba (2005), esta expressão somente surgiu bem mais tarde, na obra do sociólogo suíço, Philippe Perrenoud, em seu livro Fabricação da experiência escolar”. Este autor vê a escolaridade como a ocupação principal da infância, e assim articula o termo ofício de aluno às noções de currículo oculto e de currículo real. Uma sociologia do ofício de aluno se torna assim, ao mesmo tempo, uma sociologia do trabalho escolar e da organização educativa. Com uso do currículo real, se interessa pelas tarefas designadas aos alunos, estudando suas estratégias, face às expectativas da família e da escola.

O ofício da criança esteve diretamente ligado à escola e à institucionalização da infância, ou seja, ao ofício de aluno, que é aprendido pelas crianças, tanto na esfera formal das estruturas acadêmicas como nas esferas informais, pelo currículo oculto da escola e poder ser definido, antes de tudo, como a aprendizagem das regras do jogo escolar. Logo, ser bom aluno não é somente assimilar conhecimentos, mas também estar disposto a jogar o jogo da instituição escolar e a exercer um papel que revela tanto conformismo quanto competência. Assimilar o currículo, não somente o formal, mas

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também o chamado currículo oculto, onde se aprendem as regras não explícitas, mas igualmente necessárias da cena pedagógica. (MARCHI, 2010). A sociologia do ofício de aluno se interessa pelo sentido que os alunos dão ao trabalho cotidiano, sai do foco até então centrado na socialização adotada pelas instituições para colocá-lo no que os alunos atribuem ao trabalho escolar e a organização educativa. Os alunos são considerados, nesses trabalhos, como sujeitos constituídos em diferentes universos de socialização como a escola e a família. Sirota (2001) diz que a autonomia relativa e a especificidade do trabalho de negociação, de rearticulação e de construção do sentido atribuído à escolaridade pelos alunos, no exercício de seu ofício de aluno, são aprofundadas pelos trabalhos que nos anos 90 começam a formar verdadeiramente um conjunto na sociologia de língua francesa.

Uma etapa significativa consiste na passagem da sociologia da escolarização a uma sociologia da socialização. Os estudos adotaram, com frequência, uma perspectiva socioantropológica, ultrapassando as barreiras disciplinares para tomar a sério o ofício de criança. E assim, incluem a dimensão cultural e a necessidade de se compreender a criança como um outro e em si mesma, como ser protagonista no seu próprio processo de socialização. Enfim, conforme Marchi (2010, p, 192. grifos da autora):

Noções ofício de criança e ofício de aluno têm, portanto, uma complexa existência no cruzamento da Sociologia da Educação com a Sociologia da Infância […] que acarreta uma discussão teórica nem sempre possível de deslindar, pois nestes conceitos podemos encontrar tanto as concepções

clássicas de socialização [

...

]quanto

as concepções contemporâneas que

enfatizam o caráter "negociado" e de "construção" da identidade pelo indivíduo.

Nas concepções clássicas de socialização, evidenciam os efeitos da interiorização de normas e valores pelas crianças. Existe a significação explícita da expressão ofício de criança e onde se vislumbra sua raiz funcionalista, as crianças são construídas como seres sociais pelas atividades e funções que lhes são socialmente atribuídas. Assim, ser criança é desempenhar ou exercer o papel social que é atribuído a todos os que estão na infância. (SARMENTO, 2000 apud MARGHI, 2010). De acordo com Sarmento neste caso, o ofício da criança tem como sua principal expressão o ofício de aluno.

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Os sociólogos da infância, na literatura francesa, emergiram, a maior parte, da sociologia da educação, enquanto que, no campo de língua, os sociólogos da infância emergiram das mais diversas áreas do conhecimento. De acordo com Sarmento (2009, p.26) “a Sociologia da Infância francófona é muito devedora, num primeiro momento,

da historiografia contemporânea, e muito em especial, da obra sobre a história da

infância de P. Ariès [

...

]

e do trabalho

de vários sociólogos da educação [

...

]”.

E

acrescenta o autor: “A Sociologia da Infância anglo-saxônica tem origens

multifacetadas e plurais [

...

]

é hoje um espaço de trabalho onde se cruzam sociólogos e

outros cientistas sociais de diferente proveniência disciplinar”. Na visão de Sirota (2001) a literatura anglo-saxã referente a SI desponta primeiro e de forma mais estruturada do que a literatura francesa, tendo em vista o grande número de trabalhos, a legitimação institucional e a constituição de redes de pesquisadores que são elementos facilitadores do confronto de ideias, de uma análise reflexiva e articulação teórica e institucional, contribuindo muito para a construção do campo.

Régine Sirota e Cléopâtre Montandon consistem em duas importantes referências sobre a infância na área da Sociologia, focalizando as produções de línguas francesa e inglesa. Destaquei primeiro Sirota, agora será levado em conta a pesquisa feita por Cléopâtre Montandon (2001) que elabora relevantes trabalhos sobre a criança escrito em língua inglesa, e pontua alguns elementos similares àqueles encontrados na produção de língua francesa. Com respeito a SI, os primeiros elementos para a emergência desse campo tanto em língua inglesa quanto francesa vão surgir em oposição à concepção de infância, considerada como um simples objeto passivo de uma socialização regido por instituições ou agentes sociais. De acordo com Montandon (2001) uma intensa atividade dos sociólogos interessados pelas crianças e pelo reconhecimento do lugar delas no campo sociológico, a partir dos anos 80, sugere a emergência de um novo campo que possui uma construção social específica com uma cultura própria e merece ser considerado nos seus traços peculiares. Um marco importante foi o surgimento, em 1986, do primeiro número de uma revista norte americana sobre estudos sociológicos do desenvolvimento infantil intitulada Sociological Studies of Child Development, que surgiu do interesse de um grupo organizado numa sessão intitulada Desenvolvimento da criança e interacionismo simbólico”, sendo oriunda no interior da Sociedade para o Estudo do Interacionismo

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Simbólico de 1984, composta por sociólogos norte-americanos. Em 1992, a revista muda de nome e passa a ser intitulada Sociological Studies of Children, mas continua sendo responsável pela publicação de trabalhos importantes para a estruturação do campo.

Na esteira ainda de Montandon, as duas últimas décadas do século XX revelam uma multiplicação dos trabalhos sociológicos sobre a infância em língua inglesa, com numerosos estudos publicados em revistas especializadas ou não, e com o aparecimento de obras importantes para o campo como: Corsaro e Miller, 1992; Corsaro, 1997; Fine e Sandstrom, 1988; Frones, 1995; Handel, 1988; James, Prout, 1990; Jenks, 1982; Stainton Rogers R., Stainton Rogers W, 1992; Qvortrup et al., 1994; Waksler, 1991; Zelizer, 1985 e outros. Um marco importante nesse contexto é a contribuição do sociólogo Dinamarquês Jens Qvortrup que trabalhou com estudos sociais comparativos, voltados particularmente à União Soviética e aos países do Leste Europeu, na década de 1980, quando supervisionava projetos sobre família e divórcio, na Áustria. Este sociólogo percebeu a ausência das crianças nos estudos e, entre 1987 e 1992, liderou o projeto pioneiro Infância como Fenômeno Social, que, sob o patrocínio do European Center, de Viena, pesquisou a infância em dezesseis países. Em paralelo, iniciou e presidiu o grupo de pesquisa Sociologia da Infância, da Associação Internacional de Sociologia por dez anos. Montandon (2001) sinaliza que após estudar os muitos trabalhos sobre as crianças nos últimos anos constatou a existência predominante do empírico e grande diversidade de questões exploradas. De acordo com Frones (1994 apud idem, 2001, p. 36) existem quatro grandes categorias temáticas. Ressalta os estudos de Corsaro (2007; 2009; 2011), um pioneiro a se dedicar na investigação das interações entre pares. Suas pesquisas adotam a perspectiva da etnografia, por meio da observação participante, registro em vídeo e notas de campo de situações de interações entre as crianças, principalmente em atividades de brincadeira. Será discutido adiante a visão desse autor sobre crianças produtoras de uma cultura infantil de pares, o conceito de reprodução interpretativa, um eixo importante de análise dessa cultura e a socialização das crianças que não deve ser vista como uma questão de adaptação ou de interiorização de normas e valores da sociedade, mas como um processo de apropriação, marcado ao mesmo tempo pela inovação e pela reprodução da cultura na qual as crianças estão inseridas na brincadeira.

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Numa primeira categoria temática, incluem-se os trabalhos que tratam das relações entre gerações; estudam as relações entre adultos e crianças, inclusive entre pais e filhos com temas sobre questões disciplinares, vínculos, preferências, estudos comparativos entre países e outros. Os sociólogos estão cada vez mais envolvidos e comprometidos com os temas comparativos, seja exemplo, o projeto de Jens Qvortrup, que gerou uma série de relatórios nacionais importantes. Os trabalhos que estudam as relações entre gerações e destinam lugar importante às crianças são amparados por uma abordagem unilateral da socialização, mas existem pesquisas com abordagens menos tradicionais, porém, a discussão sobre as relações entre gerações continua acesa porque existem aqueles que sustentam a ideia de uma uniformização crescente e que, por isso, não veem a utilidade de uma sociologia da infância, e outros que dizem que as diferenças tornaram-se mais sutis e o importante hoje é considerar não somente as diferenças entre gerações, mas também entre crianças de idade diferentes. Uma criança, hoje, pode conhecer mais coisas do que seus pais ou ser amadurecido sexualmente, e continuar sendo um escolar o que, como consequência, traz à tona a discussão sobre os limites da infância. Frones (1994, p.154 apud MONTANDON, 2001, p.40) neste contexto, surge com uma interrogação nesses estudos: em que medida alguns dos trabalhos que se situam na SI não poderiam pertencer à Sociologia da família por ser tão implicados nas questões familiares. Uma segunda categoria temática trata das relações entre crianças, ou seja, o mundo da infância das interações e cultura das crianças. Montandon (2001) realiza uma retrospectiva sobre várias pesquisas que enfocam interações entre crianças de várias idades, em ambos os sexos e enfatiza que as relações entre crianças envolvem, também, os trabalhos sobre as trocas, as brincadeiras, as relações das crianças entre si, que são as pesquisas sobre o mundo da infância, as quais, sem dúvida, contribuíram para uma tomada de consciência do interesse por uma SI e da inadequação dos paradigmas teóricos existentes. Muitos desses trabalhos debruçaram-se mais sobre o ponto de vista das crianças do que sobre suas interações. Nessa teia teórica e discursiva, os sociólogos que estudam de perto as crianças se declararam insatisfeitos, pois se deram conta de que a teoria da socialização que durante muito tempo conceituou as crianças como objeto da ação dos adultos, não era mais suficiente para investigar a infância. Corsaro (2009; 2011) foi um dos primeiros a estudar as interações de pares. Realizou etnografias comparativas na Itália e, sobretudo, nos Estados Unidos a fim de

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examinar como a participação das crianças nas brincadeiras de faz de conta contribui para a produção e a extensão da cultura dos pares, oferecendo às crianças elementos de compreensão e de preparação em relação ao mundo dos adultos. Ele é um dos promotores de uma perspectiva interpretativa e construtivista para estudar a socialização das crianças. Adiante, é apresentada uma seção que explica a pesquisa e os fundamentos do trabalho de Corsaro, expoente importante na inspiração desta pesquisa. O estudo analisa a maneira como as crianças negociam as significações atribuídas às interações sociais, tendo em conta os pontos de vista de seus colegas e como procura comunicar os seus, sendo que a investigação observou junto às crianças a relação destas consigo mesmas, com o outro e com os objetos, que pressupõe todas as formas de interação e identificou quatro posturas nas interações entre crianças:

A implicação de si mesma corresponde aos momentos em que as crianças fazem algo e precisam interagir com objetos físicos e com suas próprias ações e reações, uma vez que brincar consigo próprio é uma postura na qual as crianças aprendem a levar em conta os outros. A observação interpretativa e a apresentação de si mesma quando as crianças aprendem os mecanismos das interações; elas se colocam perto de outras, observam as atividades e anunciam de diversas maneiras a sua presença. Em Co-implicação, as crianças tentam participar nas atividades das outras, mas procura sugerir uma ideia, um objeto, uma atividade e se esses índices são compreendidos pelos outros e interpretados corretamente, então há um encontro bem- sucedido. E na implicação recíproca, a ação é criada conjuntamente pelas crianças com base numa realidade comum, mais do que a atividade em si o que conta mesmo é a compreensão recíproca.

São estudos e textos que deixam em evidência o papel das crianças na criação do mundo social em que vivem e da sua cultura, pois as crianças possuem saberes particulares, humor, um senso das possibilidades oferecidas pela língua, ideias sobre a

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realidade social que as rodeia, enfim, criam e recriam uma cultura transmitida de geração em geração com suas variedades regionais e suas especificidades locais. Uma terceira categoria temática são os trabalhos que abordam as crianças como um grupo de idade; trabalhos que tentam esclarecer a posição da infância como grupo social e a posição desse grupo nos diversos contextos da vida cotidiana e nas estruturas de poder político e econômico. Os sociólogos que trabalham nessa perspectiva apontam as questões mais controversas e difíceis de resolver, cruciais para o reconhecimento de uma Sociologia da Criança, problemática que ganhou amplitude tanto na Europa quanto nos Estados Unidos e, mais particularmente, nos países escandinavos, provocando conflitos entre especialistas da infância. As crianças constituem um segmento da sociedade e quando crescem deixam esse espaço, mas outras vêm ocupá-lo, permanecendo sempre o segmento. Existem confrontações com outros grupos de idade, assim como há confrontação de valores, crenças, práticas de interação entre segmentos. Isso não impede que, se nos dedicarmos a estudar a forma social da infância, possamos perceber que ela tem um núcleo cultural específico. Os estudos adotam uma visão fenomenológica que se interesse pela experiência das crianças, por seu papel de atores. James e Prout (1990 apud MONTANDON, 2001) exprimiram isso numa fórmula bem sucedida, argumentando que não é preciso estudar as crianças como seres futuros, mas como seres atuais, pois o fato de admitir a infância como objeto sociológico não leva necessariamente a ignorar as diferenças entre crianças. Existe uma pluralidade de infâncias. É possível distinguir um conjunto de traços que crianças de uma certa região, num dado momento, em determinadas estruturas econômicas e políticas, têm em comum. É aceitável ver em que medida a infância, em uma dada região, mudou do ponto de vista histórico, corresponde ao plural da palavra criança, mas qualifica um grupo pertencente à categoria infância. (QVORTRUP, 1995, p.17 apud MONTANDON, 2001, p. 48). No momento em que a infância é considerada uma categoria social que constitui um objeto sociológico em si, emerge uma variedade de temas. Historicamente, as crianças são, com frequência, escondidas na categoria familiar, na investigação. Isso reduz a visibilidade da infância, por isso, do ponto de vista demográfico, torna-se útil buscar dados estatísticos, indicadores econômicos e sociais que levem a conhecer

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melhor o estatuto social das crianças, de uma maneira que não seja dependente de sua família no processo de investigação. Do ponto de vista econômico, social e cultural, é importante saber sobre o modo como as crianças utilizam o tempo e o espaço, pois com respeito aos estudos vê- se com maior frequência o tempo que os adultos consagram às crianças em detrimento do modo que as crianças utilizam esse tempo, como o tempo representa para ela, a experiência que têm em relação a ele, são aspectos de sua vida pouco conhecidos. O trabalho das crianças é um espaço aberto ao diálogo e discussão. Na visão sócio histórica, as crianças sempre apresentaram uma utilidade para a economia de sua sociedade. Nos países ocidentais, as crianças eram úteis como produtores; atualmente, trabalham nas escolas. O trabalho escolar é útil, em sentido duplo: as crianças se preparam para fazer parte da força produtiva de sua sociedade, e ainda, porque elas oferecem emprego aos adultos. (QVORTRUP, 2011). Para o autor, se as crianças não são de utilidade econômica para seus pais, elas o são para a sociedade. Seria errado considerar as crianças como fardos que só fazem consumir os bens e serviços na família e na escola, e que seu papel econômico no mercado de trabalho deveria nos conduzir a reconsiderar a maneira como se conceitua a infância.

As relações entre gerações devem ser repensadas, tendo em vista que as transformações demográficas nas sociedades ocidentais e as mudanças na distribuição da população segundo as idades fazem com que as famílias com crianças sejam obrigadas a repartir o mesmo salário entre um maior número de pessoa do que as famílias sem filhos. E também nas sociedades com mais velhos, as famílias com crianças recebem cada vez menos compensações por parte da sociedade, logo, as crianças se tornem cada vez mais o grupo menos favorecido. As crianças que vivem nos países onde as condições econômicas são muito difíceis, que conhecem a exploração econômica, assim como as crianças de rua, suscitam cada vez mais a atenção dos sociólogos. Uma quarta categoria temática de trabalhos que examinam os diferentes dispositivos institucionais dirigidos às crianças com seus efeitos sobre elas são as instituições que se ocupam das crianças: escola, instituições da primeira infância, as que se ocupam dos lazeres, a mídia, estão cada vez mais numerosas, organizam e influenciam a vida cotidiana das crianças. Em função disso, os estudos sobre os efeitos

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das instituições sobre as crianças e suas famílias atraíram o interesse dos sociólogos há algum tempo. Historicamente, a vida das crianças nas instituições foi estudada com o objetivo de ver se estas cumprem bem sua função, entretanto, esses trabalhos clássicos que examinam a influência dessas estruturas sobre as crianças estão diminuindo, em detrimento dos que atribuem às crianças um papel ativo. As crianças, mesmo em idade muito tenra, desempenham um papel nas instituições, é implícita e muitas vezes explícita a presença de uma luta velada dos educadores pelo poder e dos alunos pela própria expressão nas instituições. Os adultos (professores) estabelecem barreiras no campo de ação das crianças com o objetivo de otimizar suas aprendizagens e nas instituições cuidadoras para manter a ordem. Atendimento que transforma em coisas as crianças é uma herança de teorias em desuso e não é necessária para os cuidados coletivos de crianças pequenas. Por conta da institucionalização, a infância foi invadida por um controle social rigoroso e regulamentação maciça no domínio da educação e dos cuidados profissionais. Neste processo, a institucionalização exige individuação, já que os direitos e as responsabilidades se aplicam aos indivíduos e não às famílias. Por outro lado, apesar das instituições se dirigirem às crianças e organizarem sua vida de maneira uniforme, o tratamento que oferecem conduz à individualização. As abordagens educativas e psicológicas modernas insistem na individualidade das crianças, esse duplo processo de individuação que reflete o controle social rigoroso das crianças por intermédio das instituições, e individualização que reflete a promoção de sua autonomia, nisso a individualização serve de algum modo à individuação, ou seja, o controle. Os principais trabalhos escritos em língua inglesa, abordam as relações entre gerações, o mundo da infância, as crianças como grupo social e os trabalhos que examinam os diferentes dispositivos institucionais dirigidos às crianças e seus efeitos sobre elas. Uma questão importante é a construção social da infância, que para construir este novo modelo e afastar-se da visão Ocidental é importante buscar fundamentos nas ideias dos sociólogos James e Prout que propõem alguns pontos essenciais para redimensionar a infância sob um novo paradigma. Para tanto, é necessário levar em conta uma série de proposições, resumidas a seguir:

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  • 1. A infância é uma construção social.

  • 2. A infância é variável e não pode ser inteiramente separada de outras

variáveis como a classe social, o sexo ou o pertencimento étnico.

  • 3. As relações sociais das crianças e suas culturas devem ser estudadas

em si.

  • 4. As crianças são e devem ser estudadas como atores na construção

de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam.

  • 5. Os métodos etnográficos são particularmente úteis para o estudo da

infância.

  • 6. A infância é um fenômeno no qual se encontra a “dupla

hermenêutica” das ciências sociais, ou seja, proclamar um novo

paradigma no estudo sociológico da infância é se engajar num

processo de “reconstrução” da criança e da sociedade (JAMES; PROUT, 1990, p.8-9 APUD MONTANDON, 2001, p.51).

Grande parte dos trabalhos sociológicos sobre a infância está associada a uma abordagem renovada da socialização e a uma crítica da visão clássica desse processo. O conceito de socialização antigo como um processo unilateral, ou seja, a influência exercida pelas instituições e agentes sociais com vistas à assimilação, à adaptação e à integração dos indivíduos na sociedade suscitou fortes reações por parte dos sociólogos que estudam as crianças, sendo fundamental contrapor a ideia de que as crianças são consideradas como objetos sobre os quais os adultos imprimem a cultura. Essas ideias antigas de pensar a socialização que envolve acreditar nas crianças como produtos inacabados, indivíduos a quem falta algo, que se enganam, que sempre erram, que não compreendem, começam a decair com as novas formas da SI, que precisam vencer esses pressupostos pré-concebidos. Mantandon (2001) discute questões equivalentes ao trabalho de Sirota como a necessidade de reconstrução do conceito de socialização.

Certo número de pontos comuns à esfera de língua inglesa e à esfera de língua francesa parece assim emergir do conjunto da literatura. Essas proposições são, contudo, enunciadas com pesos diferentes, segundo cada autor, alguns insistindo na abordagem etnográfica para entender a experiência infantil em função das perspectivas próprias às crianças, outros insistindo na necessidade de uma articulação com as abordagens macrossociais e quantitativas. (SIROTA, 2001, p. 19 - 20).

A autora enumera algumas proposições consideradas comuns à esfera de língua inglesa e à esfera de língua francesa que são:

A criança é uma construção social. A infância é compreendida como uma construção social, ela fornece um quadro interpretativo que permite contextualizar os

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primeiros anos da vida humana, vista como fenômeno diferente da imaturidade biológica, não é mais um elemento natural ou universal dos grupos humanos, mas aparece como um componente específico tanto estrutural quanto cultural de um grande número de sociedades. (JAMES; PROUT, 1990 apud SIROTA, 2001) Essa desnaturalização da definição sem, contudo, negar a imaturidade biológica, enfatiza a variabilidade dos modos de construção da infância na dimensão tanto diacrônica quanto sincrônica e reintroduz a infância como um objeto ordinário de análise sociológica, redefinindo as divisões clássicas entre psicologia e sociologia em relação a esse período da vida. A infância se situa, pois, como uma das idades da vida que necessitam de exploração específica, como a juventude ou a velhice, já que é uma forma estrutural que jamais desaparece, não obstante seus membros mudarem constantemente e, portanto, a forma, evoluir historicamente. As crianças devem ser consideradas como atores em sentido pleno e não simplesmente como seres em devir, são ao mesmo tempo produtos e atores dos processos sociais. Trata-se de inverter a proposição clássica, não de discutir sobre o que produzem a escola, a família ou o Estado, mas de indagar sobre o que a criança cria na intersecção de suas instâncias de socialização. A infância é uma variável da análise sociológica que se deve considerar em sentido pleno, articulando-a as variáveis clássicas como a classe social, o gênero, ou o pertencimento étnico. O sociológico William Arnold Corsaro, considerado pioneiro a se dedicar a investigação das interações entre pares, as culturas de pares, as relações entre adultos e crianças e entre crianças, SI, os métodos etnográficos e o processo de socialização, possui pesquisas transculturais sobre as culturas de pares e a educação inicial das crianças na Itália, na Noruega e nos Estados Unidos, responsável por várias pesquisas etnográficas, abordagem interpretativa e no campo da SI sustenta a existência de uma cultura de pares. Corsaro (2011) discute o motivo para o ressurgimento do interesse pelas crianças na sociedade e, sobretudo, na sociologia, revisita teorias tradicionais de socialização e de desenvolvimento infantil e os contrasta com sua proposta de reprodução interpretativa, mas pondera que é muito difícil dar conta da grande quantidade de teoria e pesquisa importante para uma nova SI, concordando com a história revisitada por vários autores, aproximadamente há duas décadas, ele concorda que não existia quase

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nada sobre crianças nos estudos da sociologia, pois esta prestou pouca atenção às crianças e à infância. Neste sentido, Sarmento (2009) revela que as crianças nunca foram temas ausentes da sociologia, mas sempre foram investigadas indiretamente por meio de outras categorias da sociedade, por exemplo, a família. Atualmente, existe visibilidade teórica e de pesquisa, entretanto, este desenvolvimento da área demorou, e a grande questão é compreender porque as crianças foram ignoradas durante muito tempo pela sociologia. As crianças foram ignoradas, negligenciadas, esquecidas e marginalizadas por conta das visões tradicionais de socialização que as relegam a uma função passiva. Em outros termos, devido a sua posição de dependência na sociedade e as construções teóricas sobre infância e seu processo de socialização, vistas como incompetentes e com necessidades relacionadas à vida futura e nunca como são no presente, capazes de escolhas, desejos, sentimentos, diria, respeito. Assim, são deixadas de lado pelos adultos as políticas públicas, inclusive, por teóricos sociais. Esta questão de perceber a criança na sua completude, aliada à renovação e transformação de abordagens tradicionais e teóricas sobre a criança e a infância, impulsiona a atenção, em especial, para o abandono das crianças. Corsaro (2011) aponta que novas formas de conceitualização de crianças na sociologia decorrem da ascensão de perspectivas teóricas interpretativas e construtivistas. Estas partem da suposição que tudo que ocorre deve ser compreendido como construções sociais, em vez de aceitas como consequências biológicas ou fatos sociais evidentes. Por outro lado, as teorias tradicionais veem as crianças como consumidores da cultura estabelecida por adultos. Isso decorre em função de que as ideias sociológicas sobre criança e infância estão atreladas ao trabalho teórico sobre socialização, processo pelo qual as crianças se adaptam e internalizam a sociedade, sendo também, um ponto comum para o surgimento da SI, conforme revisão teórica na língua inglesa e francesa. As crianças vistas como objeto passivo de socialização regida por instituições como a escola, família e justiça enxergam a criança como internalização da sociedade. “A criança é vista como alguém apartada da sociedade, que deve ser moldada e guiada por forças externas a fim de se tornar um membro funcional” (CORSARO, 2011, p.19). Neste contexto, foram propostos dois modelos diferentes do processo de socialização: primeiro, o modelo determinista; segundo, o modelo construtivista.

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No modelo determinista, a criança desempenha um papel passivo, é concomitante uma iniciante com potencial para contribuir para a manutenção da sociedade e uma ameaça não adestrada, que deve ser controlada por meio de treinamento cuidadoso, a sociedade apropria-se da criança e é vista como um determinante do comportamento individual. No cerne dessa abordagem, surgiram duas outras auxiliares e diferentes entre si, em suas visões de sociedade, que são: os modelos funcionalistas e os modelos de reprodução. Os modelos funcionalistas propunham a ordem e o equilíbrio na sociedade e destacavam a importância de formar e preparar crianças para se enquadrarem e contribuírem com essa ordem. Por outro lado, estudavam e descreviam aspectos muito superficiais da socialização, pois preocupam-se pouco com as causas e como as crianças se tornam integradas à sociedade, inclusive, existia a preocupação de requisitos necessários para o funcionamento da sociedade. Para o autor Talcott Parsons 14 , criança é uma ameaça para a sociedade. Por isso, deve ser apropriada e adaptada para se amoldar. Esta concepção comportamentalista ao longo da história tornou-se alvo de críticas do modelo das teorias construtivistas. Os modelos de reprodução, conhecidos como reprodutivistas privilegiam aqueles que possuem mais acesso aos recursos materiais, logo, leva à manutenção das desigualdades sociais. Ou seja, o ponto mais crítico dos reprodutivistas, refere-se ao fato que fornecem uma confirmação do efeito do conflito social e das desigualdades na socialização das crianças. Entretanto, teorias reprodutivistas e funcionalistas possuem excessiva preocupação nos resultados da socialização, pela subestimação das capacidades ativas e inovadoras de todos os membros da sociedade e, por sua negligência, em relação à natureza histórica e incerta da ação social e da reprodução. Simplificam processos altamente complexos, e no processo ignoram a importância das crianças e da infância na sociedade, uma vez que subestimam a questão de que as crianças não se limitam apenas a internalizar a sociedade em que nasceram. Corsaro (2011) avalia que os reprodutivistas conseguem afastar-se do determinismo e fornecem um papel mais ativo para a criança, por exemplo, a noção de

14 Talcott Parsons, expoente da visão funcionalista citado por Corsaro (2010).

76

habitus de Bourdieu é utilizada para entender o processo de relações entre as estruturas sociais e as práticas sociais dos sujeitos. No entanto, essa visão ainda limita a criança na participação e reprodução cultural e não foi suficiente para chegar a um modelo em que a criança é vista como ativa. Nesse processo, pontua como um avanço importante as teorias que levam em conta a ação das crianças. Sobre essas teorias, considera notável o psicólogo russo Lev Vygotsky com sua visão sociocultural do desenvolvimento humano com destaque o papel ativo da criança, sendo importante avaliar os contextos de desenvolvimento e a história. Para ele, a criança constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente, significando muito a dimensão social e o sujeito em constante troca com o meio em que vive. Em função disso, as funções mentais são internalizadas nas e pelas relações sociais e tendo como ponto de partida o social, a aprendizagem é sempre um desafio a ser alcançado pelo sujeito e depende de suas interações culturais, enfim, o sujeito cognoscente pensante vigotiano internaliza o conhecimento do mundo assim como constrói as funções psicológicas superiores, a partir da interação com o contexto cultural que o cerca. O desenvolvimento social da criança é sempre o resultado de suas ações coletivas e que essas ações ocorrem e estão localizadas na sociedade. (CORSARO, 2011, p, 26) Para Corsaro (2011) embora esse avanço forneça uma lente teórica para a sociologia, é importante reorientar as imagens de crianças como agentes ativos já que, até recentemente, focalizavam mais o desenvolvimento de resultados e falharam na consideração da complexidade da estrutura social e das atividades coletivas. E assim, propõe a abordagem que ele denomina de reprodução interpretativa. Entre as quatros categorias mencionadas que são: relações entre gerações; diferentes dispositivos institucionais dirigidas às crianças e seus efeitos sobre elas; relações entre crianças e crianças como um grupo de idade. Estas duas últimas estão na base dos fundamentos teóricos desta pesquisa, mas em algum momento, a segunda categoria será considerada porque os sujeitos da pesquisa estão institucionalizados.

1.4.3. Reprodução interpretativa: cultura de pares e cultura

77

Este estudo situa-se no âmbito da perspectiva das crianças vistas como atores sociais com atenção à voz, ação e participação na pesquisa, levando em conta suas brincadeiras. O trabalho não tem a finalidade de investigar detalhadamente a cultura de pares e as interações, embora sejam aspectos que atravessam a pesquisa, por isso serão pontuados alguns conceitos importantes que são levados em conta na Sociologia da Infância, em especial, a proposta de Corsaro. Ele refere que é muito difícil dar conta da grande quantidade de teoria e pesquisa importante para uma nova Sociologia da Infância, analisa os métodos tradicionais de socialização e de desenvolvimento infantil e os contrasta com sua proposta de reprodução interpretativa. (CORSARO, 2011) No universo de uma nova Sociologia da Infância algumas proposições são fundamentais, exemplo, as crianças são agentes ativos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto e a infância é uma forma estrutural ou parte da sociedade. Segundo abordagem de Corsaro (2011, p.31) “Numa perspectiva sociológica, a socialização não é só uma questão de adaptação e internalização, mas também um

processo de apropriação, reinvenção e reprodução”. A socialização das crianças não é

uma questão de adaptação nem de interiorização, mas um processo de apropriação, de inovação e de reprodução, uma preocupação com as ideias e o ponto de vista das crianças. Como elas negociam, compartilham e criam cultura com os adultos e entre si. O conceito de reprodução interpretativa fundamenta-se na ideia de que as crianças participam da estabilidade e das mudanças de nossas sociedades mediante uma reprodução interpretativa. Elas criam e participam de suas próprias e exclusivas culturas de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para lidar com suas próprias e exclusivas preocupações. Propõe o conceito de reprodução interpretativa como alternativa ao pensamento e teorias tradicionais que compreendem a criança numa visão prospectiva, linear, individual, como consumidores da cultura estabelecida por adultos. Na visão interpretativa, as crianças não reproduzem elementos culturais existentes de forma automática, mas se remete a uma interpretação coletiva, são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e exclusivas culturas infantis e contribuem para a produção das sociedades adultas.

78

A reprodução interpretativa é também um conceito utilizado por Corsaro para validar o conceito de cultura de pares 15 , um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na interação com seus pares. O entendimento sobre cultura, neste estudo, possui luzes no pensamento de Geertz 16 e de Bauman 17 . Geertz trabalha com uma ciência interpretativa, que se permite fazer relações com a proposta de reprodução interpretativa de Corsaro e da etnografia como aporte deste estudo.

O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo tentam demonstrar, é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e suas análises; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado. (GEERTZ, 1989, p. 4)

Para entender o conceito de cultura 18 Geertz busca apoio em Max Weber, quando diz que o homem é um animal que vive preso a uma teia de significados por ele mesmo criada. Geertz sugere que essa teia e sua análise seja a cultura. No trabalho de análise dessa teia, a missão do antropólogo é revelar esses significados, estabelecer relações entre si, de forma a ensejar uma interpretação semiótica do objeto analisado. A prática da etnografia envolve estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos manter um diário e assim por diante, porém, o que demonstra mesmo uma boa intepretação não são apenas esses elementos, mas elaborar uma descrição densa 19 com características interpretativas em que o fluxo do discurso social procure tentar salvar o “dito” num tal discurso, da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis, entendendo-se que a cultura não é nunca particular, mas sempre pública e dinâmica. E sempre é importante indagar o papel de um evento. O significado do conceito de cultura conforme descrito acima, vai ao encontro da ideia do conceito de reprodução interpretativa, pois propõe que as crianças não

  • 15 Pares são grupo de crianças que passam o tempo juntas, diariamente.

  • 16 Clifford James GEERTZ (1926-2006). Considerado por três décadas, o antropólogo mais influente nos Estados Unidos, talvez um dos principais antropólogos do século XX. Sua obra: A interpretação das culturas, 1989.

  • 17 Zygmunt Bauman, sociólogo polonês. Sua obra: Ensaios sobre o conceito de cultura,

  • 18 A cultura é formada por teias de significados tecidas pelo homem. Significados estes que os homens dão às suas ações e a si mesmos.

  • 19 Descrição densa decorre da descrição inteligível dos comportamentos, acontecimentos sociais, instituições, processos.

79

reproduzem uma experiência de forma mecânica e automática, mas agrega suas percepções de acordo com suas experiências, idade e sentimentos, é uma criança que cria suas próprias culturas e olhares da realidade. Logo, uma experiência muito difícil ser compreendida nas instituições que organizam a rotina e as atividades das crianças voltadas para os interesses da instituição, e pouco se leva em conta as produções e aspirações infantis. A criança da proposta de Corsaro, pensada com luzes na proposta de reprodução interpretativa, é ativa, pensante, propõe ideias, mas, precisa de ouvidos atentos para escutar e acolher essa infância, pois as atividades e rotinas das culturas de pares podem servir como ações que auxiliam os pequenos na resolução de problemas e processamento de ansiedade sobre experiências negativas e emocionalmente estressantes.

80

CAPÍTULO 2

INFÂNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS

81

2.1. Compressão sobre o brincar

É tarefa difícil tentar definir o jogo ou, talvez, optar por uma abordagem. As diferenças que são estabelecidas por diversos autores possuem fundamentos diferentes. Os pesquisadores, aparentemente, não conseguem palavras que deem conta das explicações e tampouco convergem em suas ideias. Entretanto, de acordo com a pesquisa de Gomes (2001), essas definições, para crianças, são mais claras, conforme

explicou um menino de nove anos “[

]

brinquedo é o objeto como a boneca, o carrinho;

é simples de entender. Parece

... e a brincadeira é o que a gente faz com esses objetos [

...

]”

que as crianças possuem as respostas que vários autores buscam há muito tempo. Segundo Kishimoto (2003, p.7) “a dificuldade para a conceituação de jogo é o emprego de vários termos como sinônimos. Jogo, brinquedo e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo significado”. Isso denota que, no Brasil, os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são usados de forma confusa, assinalando a imprecisão de sua conceituação. No Brasil, segundo a autora, “estudos de Bomtempo, Hussein e Zamberlain (1986), Oliveira (1984) e Rosamilha (1979)” têm apontado para a indiferenciação e dificuldade existente na definição e uso dos termos. Para Kishimoto (2001, p. 16) “Gilles Brougère (1981, 1993) e Jacques Henriot (1983; 1989), começam a desatar o nó deste conglomerado de significados atribuídos ao termo jogo ao apontar níveis de diferenciações”. A autora Christie (1991b, p.4 apud KISHIMOTO, 2003, p.16) traz uma valiosa contribuição porque “rediscute as características do jogo infantil e aponta estudos que o distinguem de outros tipos de comportamentos e elabora critérios para identificar traços que os distingam.

O termo brinquedo, de acordo com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p.

286),

pode

abarcar

vários

significados:

“[

...

]

objeto

que

serve

para

as

crianças

brincarem; jogo de crianças; brincadeira, divertimento; passatempo”. Percebe-se a falta de discriminação entre o objeto e a ação relacionada com o termo. Para esclarecer melhor o significado dos termos jogo, brinquedo e brincadeiras, associados ao ato de brincar, alguns pontos serão vincados. O jogo pode ser entendido de forma variada à medida que existem diferentes tipos de jogos: políticos, de adultos, de crianças, futebol e outros. Esses jogos, embora tenham a mesma denominação, possuem especificidades, hábeis a distingui-los uns dos

82

outros. Esta variedade de fenômenos identificados como jogo demonstra a dificuldade em defini-lo, tanto reforçada ainda pela existência de materiais lúdicos que são chamados tanto de jogo quanto de brinquedos. Kishimoto (2001) assinala que, para compreender o significado dos termos e iniciar um entendimento da diferença entre jogo e brinquedo, foi decisivo para seus estudos uma visita às obras de Brougère, Henriot e Wittgenstein. De acordo com Brougère (1998, p. 14-15), existem três níveis de diferenciações, o que permite evitar certas confusões. O jogo pode ser visto como: 1) o resultado de um sistema linguístico; 2) um sistema de regras e 3) um objeto. Para facilitar a compreensão desses níveis, utilizamos como exemplo o jogo de xadrez:

No primeiro nível,

“[

...

]

a noção

de jogo

como

um conjunto de

linguagem que funciona em um contexto social; isso significa que a

utilização do termo jogo deve, pois, ser considerada como um fato

social [

...

]”,

e também o sentido do jogo depende da linguagem de cada

contexto social. Explicando melhor, o jogo assume a imagem e o sentido que cada sociedade atribui de acordo com o lugar e o tempo. Nesse sentido, mesmo o xadrez, um jogo que possui regras universais, para cada sociedade, terá ele uma valoração diferente. Em função disso,

na nossa cultura, jogar xadrez está relacionado com a capacidade cognitiva, com pessoas inteligentes.

No segundo nível, [

]

o jogo subsiste de modo abstrato

...

],

são

as regras

do

jogo que

... independentemente dos jogadores, [

distinguem o uso do mesmo objeto para jogos diferentes. Significa que, quando alguém joga, está executando as regras e, concomitantemente, participando de uma atividade lúdica. Terceiro, o último nível, se refere ao jogo como objeto. Ao retomar o xadrez, seu tabuleiro serve para outras brincadeiras, como damas, por exemplo. Esses três níveis permitem uma compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por diferentes culturas, pelas regras e pelos objetos que os caracterizam.

83

O brinquedo poderia ser associado ao terceiro nível, entretanto este termo é

bem específico. [

...

]

O brinquedo supõe uma relação com a infância [

...

]

ausência de

relação direta com um sistema de regras que organize sua utilização [

 

]

não parece

definido por uma função precisa, trata-se, antes de tudo, de objeto que a criança

manipula livremente, sem estar condicionado às regras [

]

ele é rico de significados

... que permitem compreender determinada cultura, possui uma dimensão social e desencadeia a brincadeira, ou seja, estimula a representação, permite várias formas de brincadeiras e está inserido em um sistema social que lhe confere razão de ser. A brincadeira é livre, não determinada. É uma forma de interpretação dos significados contidos nos brinquedos. Ela escapa a qualquer função precisa e é, sem dúvida, esse fato que a definiu em torno das ideias de gratuidade e até de futilidade. (BROUGÈRE, 1995). Conforme Kishimoto (2001), concordando com Brougère, os brinquedos contêm sempre uma referência ao tempo de infância do adulto, com representações veiculadas pela memória e pela imaginação. Enquanto objetos, são sempre suporte de brincadeira. Esta é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, pode-se dizer que é o lúdico em ação. Assim, brinquedo e brincadeira se relacionam diretamente com criança e não se confundem com o jogo. Dessa forma, neste trabalho, o termo brinquedo será entendido, também, como objeto suporte de brincadeira; e a brincadeira, como a descrição de uma atividade estruturada com regras implícitas ou explícitas. O jogo, por sua vez, compreendido como objeto que possui regras explícitas e como atividade sinônima de brincadeira.

2.2. Concepções sobre o brincar: sociocultural, filosófica e psicológica

A psicologia infantil as teorias clássicas possui sua origem no pensamento romântico e na biologia. Ela destaca o jogo como forma de compreender melhor o funcionamento das emoções da personalidade dos indivíduos. O seu aporte serviu para justificar as instituições românticas, construindo, assim, uma ciência do jogo que torna natural esse fenômeno. Nessa concepção, o jogo pode mostrar-se como tendo efeitos importantes no que se refere ao desenvolvimento e à educação da criança. Com base nessa perspectiva,

84

surgem as concepções pedagógicas que compõem programas de educação infantil enraizados na atividade lúdica da criança. Por outro lado, é uma abordagem que oculta a dimensão social do jogo para fazer dele o lugar de uma expressão espontânea da criança. Parece que a psicologia não estuda o jogo em si mesmo, mas o que é executado pela criança nos comportamentos lúdicos. O jogo é testemunha de um processo de desenvolvimento. (BROUGÈRE, 1998; KISHIMOTO, 2003). Na abordagem filosófica, as discussões a respeito do jogo que perpassam as representações nos dias atuais trazem raízes expressas em textos do pensamento ocidental, como o de Aristóteles, que analisa a recreação como descanso do espírito, ou Platão, que assinala a importância do aprender brincando. O interesse pelo jogo aparece também nos escritos de Horácio e Quintiliano, que se referem às pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de Roma, com a finalidade de estimular a aprendizagem de letras. De tempos mais recentes, destacam-se, por igual, Froebel e Dewey, o primeiro merece ser lembrado por ser o introdutor do jogo na educação infantil e por conceber o brincar como atividade livre e espontânea da criança, o segundo, por atribuir ao jogo papel essencial na educação infantil. (KISHIMOTO, 2003) A filosofia incentivou a reflexão e a análise de diferentes formas de compreender o jogo e suas múltiplas linguagens, o que permite atualmente produzir investigações com olhares múltiplos. A abordagem cultural analisa o jogo como uma expressão da cultura e critica a psicologização do brincar, que defende esta ação do indivíduo isolado das influências do mundo.

Conforme Kishimoto (2002, p. 20), “[

...

]

concepções como essas apresentam o

defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto

quanto outros comportamentos, não pode descartar.”

As brincadeiras não são algo que nasce espontaneamente com os indivíduos e

naturalmente se desenvolve “[

...

]

não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma

atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem.” (BROUGÈRE, 1998, p. 1) Os estudos dos autores que se coadunam com essa concepção compreendem que cada cultura dá um sentido para o jogo, e esse se inscreve num sistema de

85

significação pessoal dada pelos sujeitos em função de suas percepções e da imagem que possuem da atividade. Como referencial teórico, a pesquisa parte dos estudos realizados no âmbito das teorias que investigam o jogo numa perspectiva histórica e cultural, por autores como Huizinga, Brougère, Château, Benjamin e Caillois. Esses autores teorizaram sobre a relevância de compreender o jogo, a brincadeira, como uma ação que necessita de aprendizagem dotada de significações a partir da vivência na cultura. Esta pesquisa fez uma opção por autores que analisam o jogo com determinações de aspectos sociais e culturais, tornando-os os principais interlocutores nessa investigação. A seguir, serão discutidos alguns fundamentos desses teóricos.

2.3. Jean Château: a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças

Um escritor francês, que descreveu em sua obra “O jogo e a criança” (1987), um

estudo importante sobre a relação do jogo com a infância, revelando um verdadeiro espaço de observação, que propõe a percepção total da criança e a compreensão da importância dos jogos para a vida adulta. Sustenta em sua obra que a atividade lúdica proporciona um encantamento em crianças, em adolescentes e em adultos. Faz parte da natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criança e mesmo dos adultos. Estes se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo. Portanto, o brincar é uma atividade inerente ao ser humano. O jogo tem papel principal no desenvolvimento da criança e mesmo do adulto. Possibilita a percepção total da criança, é uma atividade séria em que o faz de conta, as estruturas ilusórias infantis e o arrebatamento têm importância fundamental. Para a

criança, quase toda a atividade é jogo, e é pelo jogo que ela adivinha e antecipa as condutas superiores. Deixa claro, ainda, que o brincar é uma atividade inerente ao ser

humano, “[

...

]

pois é pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência [

...

]

uma criança que não sabe brincar será um adulto que não saberá pensar”. (CHÂTEAU, 1987, p. 15). Segundo o autor, é necessário, ao estudar a infância, considerar o brinquedo, pois a criança, pelo jogo, desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, tenta se realizar em seu mundo lúdico, visto que o jogo proporciona a fuga do

86

real, é uma evasão; da mesma forma que o adulto quando procura no jogo o esquecimento e a realização de seus problemas. O jogo pode ser instrumento de transmutação da realidade, algo que o transpõe a um mundo particular, dominado pela grandeza ilusória, atividade que oferece prazer, está relacionada com a cultura e ajuda não só a conhecer as tendências da criança bem como a revelar sua estrutura mental, e isso possibilita compreender a importância do lúdico na vida da criança. É uma brincadeira que possui como predicado o caráter de seriedade, que abarca o ser humano em sua totalidade, sendo, por isso, expressão da personalidade do sujeito, levando ao distanciamento, a um mundo onde ela, a criança, tem todo poder e pode criar um mundo onde as regras têm um valor que não tem no mundo dos adultos. (CHÂTEAU, 1987). À luz do que nos ensina o autor, a infância é um período que pode aprimorar, por meio do jogo, as funções psicológicas, ou seja, as crianças brincam porque na infância, graças aos jogos, fazem o treinamento das funções psíquicas e psicológicas. Entretanto, o mais importante é que elas brincam porque isso faz parte da natureza humana.

Em outros termos, integra a estrutura psíquica com necessidades e características de desenvolvimento próprias da idade. Para a criança, quase toda a atividade é jogo e é por ele que ela adivinha e antecipa as condutas superiores, a brincadeira faz parte de sua natureza, ela se realiza no seu mundo lúdico, possibilitando o desenvolvimento de seu jeito de ser e envolvendo-a em sua totalidade. Outro aspecto interessante apontado é o caráter do papel pedagógico do jogo, pois a ideia de que este pudesse conduzir ao trabalho ficou, por muito tempo, um tanto confusa. Entretanto, os pedagogos da Escola Nova, possuidora de uma tendência pedagógica romântica atinente à pré-escola como jardim de infância, acreditam que a atividade espontânea pode ser coordenada na busca de um objetivo que se concretiza em um dos fundamentos da escola ativa que, consequentemente, vai abrir espaços para uso dos jogos na educação. Do ponto de vista do autor, é preciso ter cuidado para que o uso de jogos não seja compreendido como encaminhamento para o trabalho, pois esta postura desprezaria a grandeza humana que dá seu caráter próprio ao jogo humano. Quanto a esse aspecto, é preciso definir as relações entre jogo e trabalho, pois é notório que o jogo não exercita apenas os músculos, mas a inteligência; dá flexibilidade e vigor, mas, igualmente, proporciona domínio de si, sem o qual o ser humano deixa de ser homem, pois os jogos

87

educa os sentimentos, que consistem em imitar os grandes fatos da vida humana, a exemplo das brincadeiras de casinha.

Conforme Château (1987, p. 42): “O jogo é, sob certos aspectos, uma atividade

de significação moral”, isso traduz que o jogo proporciona um aprendizado. A moralidade está ligada aos modelos aprendidos, à internalização de normas, a regras sociais e à elaboração de condutas que podem melhorar o jeito de ser. Consequentemente, a personalidade do sujeito. Em outras palavras, existe no jogo um aprendizado, porque a criança que constrói algo com uso de material aprende a concluir uma tarefa em que estão implícitas normas e, por acréscimo, é um aprendizado moral. Enfatiza que o jogo desenvolve a autoafirmação, uma vez que pode representar, para a criança, o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o adulto se sente forte por suas realizações, a criança sente desenvolver-se com suas atividades e proezas lúdicas. Portanto, um aspecto importante que Château destaca é que para conhecer os jogos não é necessário nenhum conhecimento inconsciente profundo, basta se colocar no lugar da criança, pois ela é um ser que brinca e nada mais.

2.4. Walter Benjamin: A brincadeira da criança determina conteúdo imaginário

Walter Benjamin (1892-1940), alemão de origem judaica, nasceu em Berlim, filósofo de inspiração marxista, reúne em sua obra vários temas, incluindo jogos, brinquedos e brincadeiras. Ele concebe a criança como sujeito cultural, dado que todas

as suas atitudes se enraízam nos contextos coletivos e histórico-sociais. Igualmente, o comportamento da criança faz parte de sua história, e os brinquedos possuem uma raiz social atrelada aos artefatos/fatores culturais econômicos.

No tocante aos brinquedos, “[

...

]

documentam como o adulto se coloca com

relação ao mundo da criança”. (BENJAMIN, 1984, p. 14). No entanto, conforme o autor, existem brinquedos muito antigos como a bola, o papagaio e outros que, talvez, tenham se originado de objetos de culto cujo caráter sagrado foi abandonado, permitindo à criança desenvolver a sua imaginação. Dessa forma, existem brinquedos impostos pelos adultos que se referem a saudades que eles possuem da infância; que revelam um diálogo simbólico com íntima relação com o povo e sua cultura e outros criados na falta de diálogo com as crianças, revelando, assim, que o brinquedo é

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condicionado pela cultura, mais especificamente, a econômica, sendo, até hoje, criação para a criança quando deveria ser da criança. Sobre esta questão, não importa qual seja a forma e a referência com que foi engendrado, pois é a criança que escolhe seus brinquedos entre os objetos que são criados pelos adultos e atribui a eles os mais variados significados e funções. Igualmente, o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira da criança, ao contrário, o ato de brincar é que revela o conteúdo do brinquedo, ou seja, a brincadeira determina o conteúdo imaginário. Para Benjamin (1984), a brincadeira é coisa séria. Ele menciona que brincar proporciona libertação da realidade, estimula imaginação e faz com que, num piscar de olhos, a criança se envolva em batalhas e cenas variadas que são diferentes de sua realidade. Assinala que o brinquedo possui uma especificidade na vida mental e emocional da criança, pois é um instrumento de libertação da realidade, algo que a transpõe a um mundo particular, dominado pela fantasia. Da mesma forma, o adulto que se vê acuado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, pode encontrar nos jogos e brinquedos um refúgio, sobretudo porque, ao narrar suas experiências, alivia seu coração, liberta-se dos problemas e conquista a alegria novamente. Outro aspecto realçado pelo autor é a lei fundamental que rege a totalidade do mundo do brinquedo, a lei da repetição visto que para a criança repetir é uma atividade essencial. A criança gosta de repetir. Nessa linha, o brincar não é fazer como se fosse, e sim o fato de fazer novamente, passar da experiência para o hábito. Sabemos que, para a criança, a repetição é a alma do jogo e nada a alegra mais do que o fazer mais uma vez. Toda e qualquer experiência mais profunda deseja insaciavelmente ir até o fim de todas as coisas. Repetição e retorno, nisso reside a essência do brincar. Não é um fazer como se, mas um fazer sempre de novo é a transformação da experiência mais comovente em hábito e, consequentemente, todo hábito entra na vida como brincadeira e, mesmo assim, em suas formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo até o final. (BENJAMIN, 1984, p. 74-75). Para o autor, a repetição é uma atividade que assume caráter pedagógico, de aprendizagem de forma agradável. Como já mencionado, tudo que é bom e agradável aspira à repetição e, assim, as ações e atividades são internalizadas como brincadeira. Huizinga (2012) aborda também a repetição, mas como qualidade fundamental do jogo, com uma significação diferente, o jogo é atemporal e se repete no tempo e no

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espaço. Nesse sentido, o jogo é a-histórico, em outra perspectiva, quando assume que o jogo é cultural, precisa ser considerada a dimensão histórica. O autor, em seu aporte teórico, não demonstra preocupação pedagógica no seu trabalho, embora revele que a repetição faz parte do jogo porque é fenômeno cultural. No entanto, parece que ambos possuem um olhar na perspectiva histórica por razões diferentes. Huizinga, por entender que o jogo é um fenômeno biológico e cultural e, como tal, precisa ser estudado em uma perspectiva histórica. Benjamin, por sua inspiração marxista, apresenta rastros históricos em sua análise, aprofundando as reflexões a respeito da raiz social do brinquedo, entendendo-o como expressão da cultura econômica em dado momento histórico.

2.5. Gilles Brougère: A brincadeira é uma forma de interpretação dos significados contidos nos brinquedos

Brougère é francês, estuda as questões relativas ao jogo e à brincadeira infantil em uma perspectiva sociológica, envolvendo as relações que esta atividade mantém com a cultura do mundo adulto e com a cultura escolar, mais especificamente, da Educação Infantil. Brougère (1995) afirma que o brinquedo é produto da cultura, possui dimensão e função social, inserido em um sistema que lhe confere razão de ser. Transmite um sistema de significados que permite compreender determinada sociedade e seus costumes. Seu valor simbólico se torna preponderante à sua função, e a criança o manipula livremente, sem estar condicionada às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. O brinquedo também é fonte de apropriação de imagens e de representação, utilizado e interpretado no interior da cultura de referência da criança, e nunca como algo separado, sendo sua função primordial a brincadeira. A brincadeira, por sua vez, escapa a qualquer função precisa e é, sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das ideias de gratuidade e até de futilidade. E na verdade, o que a caracteriza como brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a criança. (BROUGÈRE, 1995, p. 15). Ainda no dizer do autor, a brincadeira é livre, não delimitada e desencadeada pelo brinquedo. Este possui funções sociais, podendo ser suporte de relações afetivas, de brincadeiras e de aprendizagem. Na brincadeira, a criança se relaciona com

90

conteúdos culturais que ela reproduz e transmite, dos quais ela se apropria e aos quais dá uma significação. É a entrada na cultura tal como ela existe em dado momento, mas com todo seu peso histórico. Assim, reforçando o já dito, a brincadeira humana supõe a existência de contexto social e cultural, rompendo com o mito da brincadeira como fenômeno natural. Trata-se, no entanto, de um processo impregnado da cultura que exige aprendizagem social, ou seja, aprende-se a brincar conforme a vivência e as experiências nas relações estabelecidas. Mas uma coisa essencial é que precisa ser livre. É o sujeito que decide sua adesão à brincadeira e durante sua existência as regras são definidas pelos brincantes. Importa dizer que a regra não é uma lei, pois uma regra de brincadeira só tem valor se for aceita por aqueles que brincam e durante o brincar, podendo assim ser mudada em outro momento e contexto. É preciso considerar que a brincadeira é confrontação com uma cultura, que não se possui certeza quanto ao valor final de sua contribuição, porém certas aprendizagens essenciais parecem ganhar com o seu desenvolvimento. Finalmente, outro aspecto relevante consiste em suas características de invenção e de curiosidade, que correspondem ao mundo da imprevisibilidade de um futuro aberto.

2.6. Roger Caillois: Brincadeira é uma atividade fictícia

Caillois, sociólogo e antropólogo francês (1913-1978). Nesse campo socioantropológico sua obra: “Os Jogos e os Homens” (1990) é uma referência, talvez não seria demais enunciar a ideia de que é a mais importante sobre o assunto, com explicações sobre as corrupções do jogo, pondera que o termo jogo combina em si, as

ideias de limites, liberdade e invenção. Para ele, “todo jogo é um sistema de regras que definem o que é e o que não é do jogo, ou seja, o que é permitido e o proibido”

(CAILLOS, p. 11). Nesse aspecto, demonstra corresponder às mesmas ideias de Huizinga a respeito das regras do jogo. Este é uma atividade que significa a liberdade que deve permanecer no seio do próprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficácia. Apresenta em seus estudos a importância de considerar o jogo como uma atividade que apresente algumas qualidades:

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Ser livre: porque somente se joga se o jogador quiser, quando quiser e o tempo que quiser, pois ao contrário, perderia sua natureza de diversão atraente e alegre. Delimitada: o domínio do jogo é um universo reservado, fechado, protegido, ou seja, um autêntico espaço delimitado, porque se dá dentro de espaço e tempo estabelecidos. Incerta: por conta do fato de não se prever nem seu desenrolar nem seu resultado. Aliás, o elemento da dúvida acerca do resultado deve permanecer até o final. Igualmente, pelo fato de deixar ao jogador a iniciativa de inventar. Improdutiva: porque se opõe ao trabalho e não produz nem bens, nem riquezas, exceto alteração de propriedade dentro do círculo dos jogadores. Regulamentada: o jogo é uma atividade regulamentada, sujeita às convenções que suspendem as leis normais e que instauram momentaneamente uma legislação nova. Fictícia: atividade fictícia, ato de fingimento, viver na imaginação, outra realidade como se fosse a verdadeira, uma franca irrealidade em relação à vida normal.

Caillois (1990) retoma a obra de Huizinga ao frisar que o estudo é valioso por ter analisado magistralmente várias características fundamentais do jogo e em ter demonstrado a importância e sua função no desenvolvimento da civilização. Comenta, ainda, que a obra não é um estudo sobre o jogo, mas, sim, uma investigação sobre a origem do jogo na cultura, sendo mais apropriada aos jogos de competição regulamentados. Difere de Huizinga, no tocante a algumas ideias, principalmente em relação aos jogos de azar, por entender que o autor excluíra estes em sua definição de jogo, estabelecendo características próprias, como uma atividade livre, separada da vida cotidiana, incerta, regulamentada e fictícia, conforme apresentamos no discorrer seu pensamento. Caillois propõe uma divisão, e o faz depois de considerar dificuldades e possibilidades do jogo, recorrendo a expressões estrangeiras, a partir das sensações e

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experiências, assentadas em quatro rubricas principais. Chama-as de Agôn, Alea, Mimicry e Ilinx.

Agôn, para o autor, está presente nos jogos de competição como o combate, em que a igualdade de oportunidades se torna artificial, para que os competidores se enfrentem em condições ideais. Existe rivalidade baseada em qualidades, tais como rapidez, resistência, vigor, memória, habilidade, de tal forma que o vencedor apareça como o melhor, em determinada categoria de façanhas. Encontra-se, nesses jogos, o desejo da vitória, pois a prática do Agôn supõe por ele uma atenção sustentada, um treino apropriado, esforços assíduos e uma vontade de vencer. Esta categoria se encontra presente também em outros fenômenos, visto que, fora dos limites do jogo, se encontra o espírito do Agôn em fenômenos culturais que obedecem às mesmas leis, tais como o duelo e o torneio. Pertencem, a Agôn, o futebol e outros jogos de bola, toda espécie de corrida, de luta, de provas de alvo, todos considerados agôn de tipo muscular, e as partidas de damas, xadrez, bilhar, agôn de caráter cerebral. Alea é característica de jogos em que a decisão não depende do jogador, e o elemento principal compreende o acaso, nos quais a habilidade não tem poder e o jogador se lança ao destino. Exemplos puros dessa categoria de jogo são os dados, a roleta, cara ou cruz, jogos de cartas, loteria, palitos, bingo e todos os tipos de sorteio. Esses jogos não têm a função de fazer os mais inteligentes ganharem dinheiro, mas de anular as superioridades naturais e adquiridas, a fim de possibilitar condições iguais antes que o veredicto da sorte seja dado. São jogos de natureza oposta a agôn, uma vez que a decisão ou a vitória não depende do jogador ou do seu adversário, mas da própria sorte. Sendo, portanto, o jogador passivo, ele não faz uso de sua habilidade, inteligência ou força. É um espectador. Diferente também de agôn, porque se opõe ao trabalho e ao treino. É, no dizer de Caillois (1990) uma

93

insolente e soberana zombaria do mérito. O autor aponta para a possível combinação de alea + agôn em jogos como o dominó e a maioria dos jogos de cartas, que juntam o acaso, que preside a feitura da mão de cada jogador, com a experiência e o raciocínio, que são a defesa de um jogador permitindo-lhe tirar o melhor partido do que tem na dita mão. Mimicry compõem uma variada série de jogos que tem como característica comum se basear no brincar de acreditar, de fazer

acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que se é outra pessoa, jogos em que se faz presente a ilusão, a interpretação e a mímica, permeado pelo uso de máscaras, representação com a construção de diversos personagens. Incluem-se, por exemplo, nesta rubrica as interpretações teatrais e dramáticas, todos os jogos em que o jogador encarna um

personagem ilusório, deste adotando o comportamento, “[

...

]

a

Mimicry é a invenção incessante [

...

]”.

(CAILLOIS, 1990, p. 58).

O autor chama estas manifestações pelo termo inglês mimicry, com o significado de mimetismo, para apontar a natureza fundamental e radical, quase orgânica, do impulso incerto que suscita essas manifestações. Máscara, mímica, disfarce, imitação, são aspectos dessa classe de jogos. Todos os jogos infantis, com acessórios que reproduzem ferramentas, utensílios, armas e máquinas de adultos são exemplo. Muito evidente o prazer de ser outro ou de se fazer passar por outro, imitam o real, ou melhor,

transformam o real em função dos desejos e necessidades, momentos em que no faz-de-conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. Durante a brincadeira pressupõe-se que a criança demonstre muito do que vai em seu mundo interior, uma vez que as brincadeiras escolhidas, os temas dramatizados reproduzem suas experiências, relações com os adultos e referências a suas carências e necessidades afetivas, que é o caso das brincadeiras de casinha, representando personagens vividos e compartilhados entre as crianças.

94

A rubrica Ilinx se refere à busca da vertigem e do êxtase, como componentes, consistindo em romper, por algum instante, a estabilidade da percepção e da consciência em um pânico

voluptuoso: “[

...

]

em qualquer caso, trata-se de alcançar uma

espécie de espasmo, de transe ou de perturbação dos sentidos que provoca a anulação da realidade por algo brusco que se torna

superior” (CAILLOIS, 1990, p. 58). Enuncio melhor: há neles o intento de desestabilizar a percepção, o equilíbrio, e provocar, por momentos, uma espécie de volúpia do pânico, um medo estonteante. Essa perturbação prazerosa é conseguida nas agitações do rodopio, da gangorra, do balanço, do escorregador e, sobretudo, nos aparelhos instalados em feiras e parques de diversão como o tobogã, a roda-gigante, a montanha-russa.

Ao propor essas quatro categorias de jogos, Caillois não se detém no pendor apenas da criança para os jogos, na visão do autor é preciso considerar o fato de que a atividade lúdica se estende aos adultos: a competição desportiva, a loteria, o disfarce do carnaval, a embriaguez dos saltos e da velocidade são transformações, além dos jogos queridos pelas crianças. A importância da classificação reside no fato de que ela é uma ferramenta heurística, algo parecido com uma escada em que se sobe para chegar-se a uma visão da paisagem. Enfim, a relação da manifestação das brincadeiras infantis relacionada de alguma forma com a cultura e o contexto social é um caminho que vem ao encontro das análises de dados encartados nesse trabalho.

2.7. Johan Huizinga: Brincadeira é uma atividade voluntária, sujeita a ordens deixa de ser jogo

O livro “Homo Ludens”, do historiador holandês Johan Huizinga (1872-1945), é um clássico essencial no que tange ao estudo de jogos. Ele se tornou leitura obrigatória para todos que se interessam pelo fenômeno jogo. Sua contribuição,

95

aparentemente, é a mais eficiente definição estrutural e funcional de jogo realizada até o momento, pois destaca com clareza a função e as características do jogo.

Na visão de Huizinga (2012), o jogo é elemento necessário para explicar o homem dos tempos modernos. É no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve. Assim, destaca a importância fundamental do fator lúdico para a civilização. Ele analisa a temática da ludicidade num tom filosófico, considerando o

caráter lúdico do jogo. De acordo com o autor: [

cultura [

]

]

o jogo é fato mais antigo que a

],

pois ultrapassa os limites da

... é mais do que um fenômeno fisiológico [

...

]”.

... atividade física ou biológica [

... (HUIZINGA, 2012, p. 5). O jogo é um fenômeno

biológico e cultural e deve ser estudado em uma perspectiva histórica. Ao discutir a dificuldade da biologia e da psicologia nas tentativas de explicar o jogo, afirma Huizinga (2012, p. 7).

[

...

]

ao tratar o problema do jogo diretamente como função da cultura,

e não tal como aparece na vida do animal ou da criança, estamos iniciando a partir do momento em que as abordagens da biologia e da

psicologia chegam ao seu termo. Encontramos o jogo na cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as mais distantes origens até a fase de civilização em que agora nos encontramos.

Analisar o jogo como função da cultura é processo que se inicia a partir do momento em que abordagens psicológicas e biológicas chegaram a seu limite. Esses enfoques não conseguem explicar a intensidade do jogo e seu poder de fascinação. Em outros termos, as atividades lúdicas resistem a qualquer análise. Isso importa dizer que a clarificação de concepções inatas e naturais é difícil, uma vez que se afastam da preocupação de saber o que há de divertido, de conhecer o arrebatamento e a alegria que

o jogo produz. Para Huizinga (2012, p. 10) “[

]

as crianças e os animais brincam

... porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade”.

A definição de jogo não é tarefa fácil. Conforme Huizinga (2012, p. 10): “[

...

]

o

jogo é uma função da vida, mas não é passível de definição exata em termos lógicos,

biológicos ou estéticos”. As características e função do jogo são mais importantes do que a própria definição. Recorrendo ainda ao autor, o jogo possui elementos de beleza, à medida que a vivacidade e graça estão presentes nas formas primitivas de jogo e se expressam no ritmo e na harmonia.

96

Para o autor “[

...

]

o jogo é uma atividade voluntária que, sujeito a ordens, deixa

de ser jogo, podendo, no máximo, ser uma imitação forçada” (HUIZINGA, 2012, p. 9).

Assim, pressupõe a liberdade como uma de suas características fundamentais. Diferentemente dos animais e das crianças que são levados a brincar pela própria natureza e necessidade de desenvolvimento, para os homens é possível, em qualquer momento, adiar ou suspender o jogo, conforme resume Huizinga (2012, p. 16).

[

...

]

uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e

exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o

jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras.

É interessante notar que a partir do entendimento do autor de que, embora o jogo seja visto como atividade não séria, ao mesmo tempo é tomada de profunda seriedade, uma vez que é capaz de absorver por inteiro com fascínio, arrebatamento e prazer o jogador, pois certas formas de jogo podem ser extraordinariamente sérias. Em relação às regras do jogo, o autor menciona que, sujeito a ordens, deixa de ser jogo. Entretanto, as regras do jogo possuem valor e estão presentes no momento e espaço do jogo. De acordo com o autor, uma das características mais importantes do jogo é sua separação espacial em relação à vida quotidiana. É lhe reservado quer material ou idealmente, um espaço fechado, isolado do ambiente quotidiano, e é dentro desse espaço que o jogo se processa e suas regras têm validade. (HUIZINGA, 1996, p.

23).

Não há dúvida de que a desobediência às regras implica a ruína do mundo do jogo. Este corresponde a uma atividade voluntária que possui suas características. Assim, sua primeira característica é o fato de ser livre, a se concretizar na segunda característica, a evasão da vida real, o faz-de-conta com orientação própria. Essa segunda característica, intimamente ligada à primeira, demonstra a não-seriedade que

parece ser fundamental e concomitante à seriedade, pois “o jogo não impede de modo algum que ele se processe com a maior seriedade, com enlevo e um entusiasmo que

chegam ao arrebatamento [

...

]

todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver por

97

É desinteressado porque não pertence ao campo da satisfação das necessidades e desejos imediatos. Portanto, como função cultural, é essencial para o indivíduo e para a sociedade. Huizinga discute que a terceira característica do jogo é o isolamento, a limitação. Ele ocorre dentro de limites de tempo e de espaço, criando a ordem mediante a uma perfeição temporária e limitada. Possui um caminho e um sentido próprios, diferentes da vida comum, e é ligado à sua limitação no tempo. Por ser aspecto interessante do jogo o fato de se fixar como fenômeno cultural, e mesmo depois do jogo ter chegado ao fim, é possível ser lembrado e repetido quantas vezes o jogador quiser, a qualquer momento, e essa capacidade de repetição é uma de suas qualidades fundamentais.

O jogo

“[

...

]

introduz na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma

perfeição temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta, e a menor desobediência a esta estraga o jogo, privando-o de seu caráter próprio e de todo e qualquer valor. (HUIZINGA, 2012, p. 13) “O jogador que não respeita ou ignora as regras é um desmancha-prazeres” (Huizinga p. 14). Para ele, o jogo é dotado de ritmo e harmonia que são as qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas coisas, e são as regras que todo jogo possui, que determinam aquilo que significa dentro do mundo temporário por ele circunscrito. Finalmente, outro elemento que o autor não evidencia como característica, mas cuja importância enfatiza, é a tensão expressa pela incerteza e pelo acaso: em um jogo, jamais se deve saber o final ou o desfecho antes que este acabe a exemplo do que ocorre nos jogos de azar e nas competições esportivas.

2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento

Psicólogo, bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) 20 . O texto de base desta seção será A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança, substituindo

20 Optei por utilizar o texto traduzido diretamente do russo, pela educadora Zoia Prestes, estudiosa brasileira que tem se dedicado a “corrigir” as distorções da obra de Vygotsky, uma tradução que considero magistral. Dispensei o uso do texto VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999. A autora, tradutora, explica que não sabe se foi equívoco dos tradutores ou dos organizadores do volume, mas o texto com o título O papel do brinquedo no desenvolvimento, apresentado no Brasil corresponde, no original de Vigotski, A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança, logo, o texto do livro, desde o início, revela distorções, sendo que o de Prestes utilizado nesta tese em português é inédito. Segundo ela, foi traduzido do original, publicado no livro Psikhologia Razvitia Rebionka (2004).

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o conhecido papel do brinquedo no desenvolvimento da criança. Deste modo, fica explícito que será utilizado a palavra brincadeira e não brinquedo. Prestes explica que, em russo, a palavra igra é empregada tanto para referir-se à brincadeira quanto ao jogo, sendo também este o entendimento dos franceses, o jogo como algo que você faz quando está livre para fazer o que desejar. Jogo se liga à fantasia, à criatividade e, sobretudo, à liberdade e ocorre quando o organismo está livre para brincar, tem sentido de brinquedo-brincadeira. A brincadeira, do ponto de vista do desenvolvimento, não é uma forma predominante de atividade, mas, em certo sentido, é a linha principal do desenvolvimento. A brincadeira não é predominante, porém fundamental para estimular o desenvolvimento. O prazer não pode ser critério para instituir uma brincadeira por dois motivos:

primeiro, porque existe uma série de atividades que podem proporcionar à criança vivências de satisfação mais intensa do que a brincadeira, seja exemplo, a criança quando chupa uma chupeta e mama. Quanta satisfação presente nesse ato de sução! Em segundo, existem brincadeiras que não apresentam satisfação no processo, como por exemplo, jogos de competição. No término, aquele que não venceu, que foi desfavorável o resultado, sente uma enorme insatisfação, não raro as crianças pré- escolares 21 choram, mediante esses argumentos, frente a esses motivos a definição da brincadeira pelo princípio de satisfação parece não fazer parte da discussão desse autor. Na visão de Vygotsky, deve-se atender às necessidades das crianças porque o fato de não considerar o prazer como critério de definição não invalida levar em conta a necessidade, já que, na brincadeira, as necessidades da criança se realizam, como também os impulsos para a sua atividade, isto é, seus impulsos afetivos. É necessário entender a brincadeira tendo em conta as necessidades, as inclinações, os impulsos e o motivo da atividade, pois a brincadeira favorece a satisfação destes aspectos na criança, qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estágio etário para outro se relaciona à mudança brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade. As crianças pequenas, em sua primeira infância, são imediatistas, se ela quer pegar um objeto precisa ser naquele momento, por isso não se vê crianças pequenas fazer plano para o dia seguinte, nesta fase não possui presente a imaginação, atividade essencialmente humana da consciência.

21 Vigotski refere-se no texto a diversas idades: primeira infância, até 3 anos, e a idade pré-escolar, criança acima de 3 e até 6/7 anos.

99

Na idade pré-escolar, surgem os desejos não satisfeitos e as tendências não realizáveis imediatamente, concomitante, conserva-se a tendência da primeira infância para a realização imediata dos desejos, é disso que surge a brincadeira, que deve ser sempre entendida como uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis. A imaginação é o novo que está ausente na consciência da criança, na primeira infância, absolutamente ausente nos animais, e, como todas as funções da consciência, forma-se originalmente na ação. A velha fórmula, segundo a qual a brincadeira de criança é imaginação em ação, pode ser invertida, afirmando-se que a imaginação é a brincadeira sem ação. Importante considerar que o impulso que leva a criança a brincar não é um simples impulso afetivo do mesmo gênero que ocorre no bebê ao chupar a chupeta. A brincadeira não surge de desejo isolado não satisfeito, mas possui tendências afetivas generalizadas externas aos objetos, logo, a essência da brincadeira é que ela é a realização de afetos generalizados. De acordo com Vygotsky, na idade pré-escolar, a criança tem consciência de suas relações com os adultos, reage a eles com afeto, porém, diferente, do que acontece na primeira infância, generaliza essas reações afetivas, por exemplo, a autoridade dos adultos impõe-lhe respeito; entretanto, a presença de tais afetos generalizados na brincadeira não significa que a criança entenda por si mesma os motivos pelos quais a brincadeira é inventada e também não quer dizer que ela o faça conscientemente, ela brinca sem ter a consciência dos motivos da atividade da brincadeira, isso distingue a brincadeira de outros tipos de atividade. A brincadeira não possui um motivo claro, consciente, igual ao trabalho, desenvolve-se a partir do momento em que a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária contém regras de comportamento que emanam do contexto social. Quando brinca de motorista, as regras surgem da situação cotidiana, comporta-se na brincadeira como motorista, uma situação real que envolve conhecimento de relações sociais, e também, as brincadeiras com regras possuem situações imaginárias, por exemplo, jogo de xadrez que contém imaginação implícita. Qualquer situação imaginária contém regras ocultas, qualquer brincadeira com regras contém em si uma situação imaginária oculta. A brincadeira com situação imaginaria é algo novo, impossível para a criança até os três anos que é um novo tipo de comportamento, cuja essência encontra-se no fato de que a atividade, na situação imaginária, liberta a criança das amarras situacionais.

100

Na brincadeira, a criança aprende a agir em função do que tem em mente, do que está pensando, mas não está visível, apoia-se nas tendências e nos motivos internos e não nos motivos provenientes de coisas, diferente da primeira infância em que a motivação provém dos objetos, possui uma relação direta com a percepção e determina o comportamento. A situação imaginária emancipa das amarras situacionais, e nesse processo as características do objeto se conservam, entretanto o significado muda, a criança opera com objetos como sendo coisas que possuem sentido, opera com os significados das palavras, que substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipação das palavras em relação aos objetos. Na brincadeira acontecem duas questões paradoxais, a criança opera com o significado, separadamente, mas numa situação real, a criança age na brincadeira pela linha da menor resistência, ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira está ligada à satisfação. Ao mesmo tempo, aprende a agir pela linha de maior resistência:

submetendo-se às regras, as crianças recusam aquilo que desejam, pois a submissão às regras e a recusa à ação impulsiva imediata, na brincadeira, é o caminho para a satisfação máxima. Para Vygotsky,, a essência das regras internas está na necessidade da criança ter que agir não por impulso imediato, a brincadeira requer da criança agir contra o impulso imediato, agir pela linha de maior resistência, por exemplo, numa brincadeira de correr o desejo é correr, mas as regras da brincadeira ordenam que fique parada até a largada, assim não faz o que deseja naquele momento, logo, atividade de correr torna-se mais prazerosa. A brincadeira contém os impulsos imediatos, estimula o autocontrole, auxilia cumprir regras que é fonte de satisfação, sendo que a regra vence o impulso. Na brincadeira, são possíveis as maiores realizações da criança, pois promove alterações das necessidades e de caráter mais geral da consciência, ela é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente, pois a ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos coloca-a num nível superior de desenvolvimento. A criança é movida por meio da atividade de brincar, e somente nesse sentido a brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o desenvolvimento da criança.

101

A brincadeira lembra mais uma recordação do que uma imaginação, ela parece ser mais a recordação na ação do que uma nova situação imaginária. À medida que a brincadeira se desenvolve, temos o movimento para o lado no qual se toma consciência do objetivo da brincadeira. Nisso, é incorreto imaginar que a brincadeira é uma atividade sem objetivo, é, ao contrário, uma atividade da criança com objetivo porque submete suas ações a um determinado sentido. A criança age, partindo do significado do objeto, logo a brincadeira não é livre, pois qualquer brincadeira com situação imaginária é, ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras é brincadeira com situação imaginária. Retomando o exposto sobre outros autores, pode-se dizer sumariamente, que conforme Huizinga (2012) o jogo não é passível de definição exata, pois as características e função do jogo são mais importantes que a própria definição, porém, Caillos (1990) define que todo jogo é um sistema de regras que definem o que é e o que não é do jogo, nesse aspecto, demonstra corresponder às mesmas ideias de Huizinga a respeito das regras, atividade que significa a liberdade que deve permanecer no seio do próprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficácia. Vygotsky, considera importante na definição da brincadeira o aspecto da situação imaginária, toda brincadeira possui imaginação e a questão da liberdade é ilusória, porque toda brincadeira possui referência de regras internas, oriunda da própria brincadeira. Para Brougère (1995, p, 101) Vygotsky, mostrou que o imaginário da brincadeira era produzido por regra.

Não existe jogo sem regra. Contudo, é preciso ver que a regra não é a lei, nem mesmo a regra social que é imposta de fora. Uma regra de brincadeira só tem valor se for aceita por aqueles que brincam e só vale durante a brincadeira. Ela pode ser transformada por um acordo entre os que brincam. Isto mostra bem a especificidade de uma situação que se constrói pela decisão de brincar, e que é, de fato, desfeita quando essa decisão é questionada. A regra permite, assim, criar uma outra situação que libera os

limites do real. (BROUGERE, 1995, p. 101).

A brincadeira é um espaço social, uma vez que não é criada espontaneamente, mas em consequência de uma aprendizagem social e supõe uma significação conferida por todos que dela participam. Espaço social com regras, dotado de escolhas e decisões da criança.

102

Huizinga, Benjamin, Château, Brougère, Caillois e Vygotsky,, carregam, entre si, algumas divergências teóricas a respeito do jogo. No entanto, as convergências são muito significativas, por exemplo, neste trabalho, levou-se em conta o rastro histórico e cultural, uma perspectiva histórica a respeito dos jogos presentes nos autores. Huizinga enfatiza que o jogo é um fenômeno cultural, a repetição e alternância são pontuados nos jogos e se repete de geração em geração, o que, consequentemente, pode ser investigado numa perspectiva histórica. Benjamin ensina que o brinquedo está atrelado aos artefatos culturais econômicos, portanto possui uma raiz social, assim como o comportamento da criança faz parte de sua história. Ela é um sujeito cultural. Château discute que o jogo possibilita conhecer as tendências da criança e está relacionado com a cultura em que vive. Brougère, por sua vez, é enfático em dizer que o brinquedo é produto da cultura, possui função social e permite conhecer determinada sociedade e seus costumes. Caillois considera o jogo parte importante, primordial da civilização, consequentemente, atividade inserida no contexto cultural, histórico e social. O arrebatamento é outro aspecto significativo citado pelos autores como característica inerente ao jogo e à brincadeira. O termo arrebatamento, em consonância com o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1986, p. 170), pode abarcar estes sentidos:

excitação, exaltação, êxtase, enlevação e encanto. Para Huizinga, o jogo é uma atividade que leva ao arrebatamento, pois todo jogador é passível de ser absorvido inteiramente enquanto joga. No entendimento de Benjamin, o brincar proporciona libertação da realidade, isto é criança e adulto são capazes de se transpor para um mundo imaginário; ser arrebatado dessa realidade ameaçadora e vivenciar na fantasia, na imaginação, um mundo mais tranquilo. Para Château, o jogo é uma atividade em que o faz de conta e o arrebatamento, que proporciona a fuga do real, têm importância fundamental no desenvolvimento da criança e mesmo do adulto, uma vez que tentam realizar-se no mundo lúdico. Brougère remete ao valor simbólico, pois na brincadeira as crianças atribuem significados variados aos seus brinquedos, o que pressupõe o uso de imaginação, fantasia que, de alguma forma, a eleva, tangenciando o arrebatamento. Para Caillois, o jogo é uma atividade fictícia, é uma franca irrealidade em relação à vida normal, o que leva a sair dessa realidade e ser arrebatado pela fantasia e imaginação. A seriedade, como parte integrante dos jogos e das brincadeiras, é outro aspecto percebido nos teóricos. Mesmo que façam caminhos diferentes nos fundamentos da explicação da seriedade, ambos deixam implícito o fato de essa atividade ser compreendida com a consideração que merece, realizada por crianças ou adultos.

103

Assim, para Huizinga, o jogo é uma atividade de extrema seriedade, porque é capaz de absorver o jogador e, de fato, existem jogos que requerem muita seriedade no ato de serem empreendidos. Caillois, por sua vez, afina com as mesmas ideias de Huizinga, ao dizer que jogo é um sistema de regras, portanto, existe seriedade implícita. Para Benjamin, o jogo é coisa séria, pois seu uso pode ter uma reparação na vida afetiva da criança, bem como a repetição assumir caráter de aprendizagem. Para Château, o fato de o jogo ajudar a conhecer as tendências da criança, a ser parte integrante de sua natureza e a possuir um papel pedagógico, pois existe no jogo um aprendizado, transforma-o numa atividade de caráter muito séria. A liberdade, discutida como característica dos jogos é outro aspecto importante na relação estabelecida com esses autores. Huizinga e Caillois vão considerar que uma de suas características é o fato de ser livre. Caillois enfatiza que o jogador participa somente quando quer, porque se for à força e obrigado, perde a natureza do jogo de diversão, fascínio e alegria, tão própria dessa atividade, ressalta ainda que a brincadeira é uma ação livre, e que o sujeito é quem decide sua adesão ou não, igualmente, para eles o jogo ocorre dentro de limites de tempo e de espaço próprios, seguidos de normas, em que se faz presente a sensação de prazer e o divertimento. Benjamin e Huizinga consideram a repetição como fundamento para brincar, na medida em que reviver a experiência brincante pode ressignificar e elaborar sentimentos, emoções, por meio da imitação e criação da vida cotidiana. Vygotsky, além de outras questões, considera que a brincadeira liberta das amarras situacionais, que tangencia ao arrebatamento, libertação da realidade, fuga do real, imaginação, fantasia enfim, uma atividade fictícia, conforme afirmam Huizinga, Benjamin, Château, Brougère e Caillois. Esta pesquisa se apropria das convergências entre estes autores, que discutem as brincadeiras não como uma dinâmica interna do individuo, mas uma atividade dotada de significação social, perspectiva sociocultural.

104

CAPITULO 03

CRIANÇAS, INSTITUCIONALIZAÇÃO E BRINCADEIRAS

Ou Isto ou Aquilo

Ou se tem chuva e não se tem sol ou se tem sol e não se tem chuva! Ou se calça luva e não se põe o anel, ou se põe o anel e não se calça a luva! Quem sobe nos ares não fica no chão, quem fica no chão não sobe nos ares. É uma grande pena que não se possa estar ao mesmo tempo nos dois lugares! Ou guardo o dinheiro e não compro o doce, ou compro o doce e gasto o dinheiro. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo ... e vivo escolhendo o dia inteiro! Não sei se brinco, não sei se estudo, se saio correndo ou fico tranquilo. Mas não consegui entender ainda

qual é melhor: se é isto ou aquilo. Cecilia Meirelles

105

As diferentes formas de educar, acolher e tratar as crianças possui estreita ligação com o processo histórico, que imprime mudanças e transformações de acordo com a experiência de cada sociedade. O Brasil, por exemplo, possui na sua trajetória, transformações e avanços conquistados com a promulgação da Constituição Federal de 1988, no artigo 227. Igualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990 ratifica essas garantias: é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Esses princípios legais deixam evidentes a responsabilidade com a prioridade absoluta e proteção integral de todas as crianças e adolescentes. Trata-se de reconhecimento e legitimação do cuidado, amparo e formação desses sujeitos, reafirmados no artigo 5 em que: nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. Para Nascimento, Lacaz e Filho (2010), historicamente, dois momentos são importantes antes da promulgação do ECA. Primeiro, o decreto nº 17.943-A, de 1927, conhecido como Código Mello Mattos, que vigorou no país durante 52 anos, passou por algumas alterações, porém sem ser modificado em seu caráter higienista e repressor, sendo característica importante à higienização da sociedade. Entre seus preceitos, o código tratava do menor, de um ou de outro sexo, abandonado ou delinquente, que com menos de 18 anos de idade, poderia ser submetido pela autoridade competente às medidas de assistência e proteção, era uma norma específica a uma parcela da sociedade, para os pobres. Mesmo assim, esse código foi pioneiro em alguns assuntos, como o tratamento diferenciado para menores infratores, proibindo o seu internamento em prisão comum; por outro lado, o código deixava implícito o interesse do Estado em tirar das vistas da sociedade os menores. O segundo momento histórico ocorre em 1979 quando o Código Mello Mattos foi substituído pela lei nº 6.697 com a justificativa de que não mais condizia com o período político e social do país. Deste modo, o novo Código de Menores dispunha

106

sobre a assistência, proteção e vigilância dos menores de 18 anos e entre 18 e 21. A partir desse novo código, os menores deixariam de ser titulados de acordo com a sua situação de carente, delinquente, abandonado, e outras caracterizações, passando a enquadrar o grupo dos menores em situação irregular. De acordo com o Código, estava em situação irregular o menor privado de condições essenciais à sua subsistência, tais como: omissão dos pais ou responsáveis, saúde, instrução obrigatória ainda que eventualmente, vítima de maus tratos ou castigos moderados impostos pelos pais ou responsável, em perigo moral em lugares contrário aos bons costumes, privado de representação ou assistência legal, com desvio de conduta e em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária, autor de infração penal. Bombarda (2010, p. 4) afirma que:

[

]

essa legislação tem por base a lei 4.513/64, que estabelecia a Política do

... Bem Estar do Menor, que tinha como principal objetivo a substituição do enfoque correcional-repressivo, até então sendo empregado pelo Serviço de Assistência ao Menor (SAM), pelo enfoque assistencialista, que seria dado através da Fundação Nacional para o Bem Estar do Menor (FUNABEM). Busca-se, com isso, que o menor não seja mais visto como uma ameaça social, mas sim como uma pessoa carente. Assim, conseguimos entender a ideia da marginalização da pobreza e o forte enfoque dado pelo Código de Menores (lei 6.697/79) a falta de capacidade das famílias em manterem seus filhos, estava aí, delineada a Doutrina da Situação Irregular do Menor [ ] ...

Frente às inúmeras críticas, a queda do regime ditatorial e a promulgação da Constituição de 1988, eram urgentes as mudanças na lei de infância. O Código de Menores foi suprimido e substituído pelo ECA (lei nº 8.069/1990). Isso imprime uma mudança no panorama nacional e internacional dos direitos das crianças e dos adolescentes, fortalece a ideia de respeito à especificidade e contexto social que as crianças e os adolescentes estavam inseridos.

Ocorre uma importante mudança na compreensão de guarda e proteção de

crianças e adolescentes [

...

]

antes com base no antigo Código de menor, que,

por diferentes critérios de verdade, diferentes situações entendidas como

inapropriadas não podiam viver com seus familiares. Antes [

]

a internação

... acontecia nas chamadas instituições totais, locais onde as crianças e jovens, frequentemente, permaneciam por muitos anos, chegando mesmo a completar a maioridade dentro do estabelecimento. O Estatuto propôs o rompimento com essa lógica, pensando a política de abrigamento sob o viés da proteção

integral, que prioriza a preservação dos vínculos familiares, o atendimento personalizado e em pequenos grupos, o não desmembramento de grupos de irmãos e a necessidade de integração com

107

a comunidade local. (NASCIMENTO, LACAZ; FILHO, 2010, p.51 grifo meu)

Entretanto, essa intenção inovadora proposta do Estatuto, passados mais de duas décadas, o Estado não conseguiu competentes mudanças, a proposta não adentrou plenamente os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos quais convivem com práticas e ações similares aos orfanatos/instituições de atendimento em grande escala, ou seja, não conseguiram ultrapassar as velhas práticas e implantar novas formas de relacionamento, acolhimento e cuidado no cotidiano da infância. Com o advento do ECA, crianças e adolescentes passam a ser considerados como sujeitos de direitos, não sendo mais consideradas objetos de proteção, ou seja, não mais como menores à disposição da ação do poder público, em casos de abandono e/ou delinquência, passível de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como previa nos Códigos de Menores de 1927 e 1979. Atualmente, propõe que as crianças e adolescentes antes vistas como portadores de carências, sejam cidadãos, sujeitos de direitos.

O modelo de prioridade absoluta, proteção e sujeito de direito previsto no ECA, implica superar o discurso construído em especial no Direito, da visão menorista e da situação irregular, imprime uma prática opressiva que afetou, em especial, a infância pobre, filho das classes populares, que merecia ser disciplinado e controlado. Superar esse olhar opressivo, disciplinador e controlador ainda está longe da realidade de alguma das instituições de acolhimento. A visão atual de cidadania sobre a infância requer respeito à identidade, atendimento personalizado, olhar atento as suas necessidades e particularidades, isso implica escuta e ações singulares com respeito às diferenças. É dever do Estado fazer planejamentos e destinar recursos financeiros e propostas que garantam os direitos da infância em situação de vulnerabilidade e risco sociais, agora reconhecidos como sujeitos de direito. Isso implica uma reformulação no atendimento:

As principais diretrizes dessa doutrina salientam o valor intrínseco da criança como ser humano; a necessidade de especial respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento; o reconhecimento de sua vulnerabilidade, tornando a criança e o adolescente merecedores de proteção integral por parte da família, da sociedade e do Estado. (MORÉ; SPERANCETTA, 2010, p.

519).

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Estas diretrizes que propõem cidadania, educação ao invés de punição, traz em seus princípios o reconhecimento do direito à convivência familiar e comunitária e que vai de encontro à medida de acolhimento, faz força contrária ao isolamento presente nos sistemas de institucionalização, tão comum na sociedade brasileira em décadas anteriores. Com a promulgação do ECA, iniciou-se um processo de desinstitucionalização no atendimento já que o papel da família, as ações locais e as parcerias no desenvolvimento de atividades de atenção passaram a ser valorizados por força de lei. Surge com base no ECA (1990) a figura de instituições de abrigo de caráter provisório e excepcional para crianças que se encontram em situação de grave risco à sua integridade física e psicológica. Nestes termos, o abrigo é uma medida de proteção social, funciona como instrumento de política social ao oferecer assistência à criança e ao adolescente que se encontram sem os meios necessários à sobrevivência, moradia, alimentação, proteção, saúde e educação. (MORÉ; SPERANCETTA, 2010; DIAS; SILVA, 2012). De acordo com as Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes proposta pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CONANDA - o termo Abrigo Institucional define-se como Serviço que oferece acolhimento provisório para crianças e adolescentes afastados do convívio familiar por meio de medida protetiva de abrigo (ECA, Art. 101). Atualmente, os termos abrigo e instituição de acolhimento são usados como sinônimos na literatura. Contudo, é interessante pensar que abrigo seria um nome genérico para designar instituições que acolhem crianças e adolescentes em situação de risco pessoal ou em situação de rua, que surge na década de 1980 com o início das discussões e formulações do Estatuto da Criança e do Adolescente. Antes, o termo mais utilizado era simplesmente instituição para crianças abandonadas, carentes, enfim, em situação de risco pessoal ou social, sendo o processo de abrigamento chamado de institucionalização. (PRADA; WILLIAMS; WEBER, 2007). Neste trabalho, utilizo algumas vezes os termos abrigo e instituição, bem como abrigamento e institucionalização de forma indiscriminada, por conta de trabalhos, leituras, pesquisas que são relatadas de diversas épocas nas quais o termo abrigo/abri- gamento não era utilizado. Na visão de Maricondi (1997), a mudança do termo não deve ser apenas estética, mas efetivar no cotidiano uma nova postura de atendimento à criança e ao

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adolescente, pois a expressão abrigonão é apenas uma nova palavra a denominar um tipo de atendimento, mas precisa representar uma ruptura com as antigas práticas do internato, um desafio precisa ser alcançado nos abrigos atuais, que, muitas vezes, mudaram de nome, mas reproduz velhas práticas. De acordo com Leite (2010) a medida de acolhimento se caracteriza pela permanência da criança em uma entidade de atendimento, governamental ou não governamental, e a mudança de abrigamento para acolhimento institucional é importante porque a medida é gênero, sendo espécies: Abrigo, Casa de Passagem, Casa Lar e República, todas oferecidas e monitoradas na rede de atendimento municipal. Conforme o dicionário Aurélio, o significado de abrigo é: a) lugar onde se fica protegido da chuva, do perigo, etc. b) refúgio, proteção; c) casa de caridade onde se recolhem os desamparados; d) ambiente protegido natural ou artificialmente contra os efeitos de um bombardeio; e) asilo, refúgio, retiro. “Nesses significados, se faz presente a noção de recolhimento, confinamento e isolamento social” (DIAS; SILVA, 2012, p.180). Neste contexto, as autoras reafirmam que o termo abrigo nasce com a discussão do ECA, na década de 80, e é a sétima medida de proteção prevista no estatuto, aplicada quando os direitos da criança e do adolescente estão ameaçados ou violados, sendo transitória e acionada quando estes são afastados do seu meio familiar. Conforme já citado, essa medida de proteção colabora para o afastamento e isolamento de crianças, o que vai de encontro aos princípios legais do ECA, pois viola o direito à convivência familiar e comunitária. A ideia construída no antigo Código de Menores, de abandonado, delinquente, irregulares e, por isso, deveriam ser recolhidos, traz uma longa história de institucionalização que influenciou a formulação de políticas de proteção aos pobres, órfãos e abandonados e colaborou para conservar a ideia de que o acolhimento de crianças em instituições é a medida social mais ajustada em situações de risco. As instituições de acolhimento atual são as antigas instituições totais e orfanatos com novas definições, diretrizes de funcionamento e formas de lidar com a infância, porém, muitas coisas antigas se amoldam perfeitamente à realidade atual, porque ainda persiste a luta para eliminar a distância entre os direitos garantidos na CF e no ECA e o cotidiano das instituições que violam os direitos das crianças. As crianças continuam sendo encaminhadas para as instituições pelas mesmas razões antigas, ou seja, somente as crianças pobres de famílias das quais estão sendo

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violados seus direitos básicos de saúde, educação, lazer, empregabilidade têm seus filhos tomados e enviados para institucionalização. De acordo com Silva (2004) que cita a pesquisa feita pelo IPEA, estudo que examina a situação de instituições com ênfase na garantia do direito à convivência familiar e comunitária, traz à luz que os motivos de abrigamento são: carência de recursos materiais da família, abandono pelos pais ou responsáveis, doença dos pais, dependência química ou prisão dos genitores, abuso sexual, orfandade, mendicância e violência doméstica. Segundo Cavalcante, Magalhães, Pontes (2007), quase metade das crianças foram encaminhadas à instituição por uma série de crises e dificuldades experimentadas pelo grupo familiar, seja exemplo, a existência de crianças que apresentaram entre dois e quatro ou mais problemas sócio familiar como justificativa para a sua permanência no abrigo e os casos que apresentaram um único motivo como justificativa para acolhimento, no entanto, em mais de 50% a negligência familiar figura como decisiva para abrigamento. Quando comparadas as questões relacionadas à negligência familiar os motivos são os mesmos da pesquisa de Silva (2004), isso implica pensar que as questões econômicas e famílias desestruturadas são requisitos decisivos no encaminhamento. O termo família desestruturada carrega em si uma conotação subjetiva, similar à premissa de que é preciso garantir à criança afastar-se de qualquer forma de negligência. Este termo carrega as noções de menosprezo, falta de atenção, preguiça, desleixo, zelo, cuidado. É preciso salientar que os significados dessas expressões são diferentes para cada família. A realidade das famílias brasileiras é diferente em cada região e de uma classe social para outra, sendo os seus hábitos influenciados pela realidade local, comportamentos, visão e cuidados com a infância, são práticas atreladas ao contexto social da experiência familiar. As razões do abrigamento passam por questões complexas, para o Estado a política mais fácil é “retirar” a criança da família ao invés de, efetivamente, enfrentar as mazelas sociais, políticas e econômicas que atravessam a infância e as famílias, que perdem seus filhos para a institucionalização, vista como solução para retirar a criança da situação considerada de risco. Historicamente, “o Código de Menores tornou-se uma arma de discriminação social das crianças e dos adolescentes pobres, geralmente oriundos de uma família que foge dos padrões da família tradicional e,

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consequentemente, vive em situação de abandono e segregação” (SILVA, 2004, p. 370). De acordo com a autora, durante muitos anos, a Doutrina da Situação Irregular constituiu-se no princípio norteador do ordenamento jurídico nacional referente aos chamados menores pela Lei no 6.697 de 10 de outubro de 1979, antigo Código de Menores. A situação irregular caracteriza-se por termos, tais como abandono, negação de direitos fundamentais de crianças e adolescentes. O resultado apontava que os menores eram retirados do convívio social e protegidos pelo aparato estatal; esse sistema impulsionou o binômio proteçãopunição, em que, ao mesmo tempo em que se tem piedade das crianças em situação irregular, cobra-se como solução o confinamento para abrigos destinados a carentes, abandonados e infratores. Frente às mudanças sociais, políticas e jurídicas, o ECA surge para implantar mudanças na forma de atendimento, visão de criança com direitos e instituições com respeito ao processo de desenvolvimento. O abrigo proposto no ECA leva em conta crianças e adolescentes em desenvolvimento, sujeitos de direitos, uma proposta de proteção integral. Isso implica ofertar atendimento personalizado e em pequenos grupos e favorecer o convívio familiar e comunitário das crianças e adolescentes atendidos, bem como a utilização dos equipamentos e serviços disponíveis na comunidade local. Entretanto, entre a proposta legal prevista e o cotidiano dos abrigos, existe uma lacuna grande a ser preenchida para garantir convivência com respeito e ausência de violações de direitos fundamentais. A legislação atual prevê que as crianças sejam postas em instituições de acolhimento de forma provisória e excepcional, somente quando se encontram em situação de grave risco à sua integridade física, psicológica e sexual. A situação provisória tem sido apontada na literatura como enorme desafio. Crianças que, em princípio, deveriam ter abrigo temporário nessas instituições, acabam sendo a sua moradia permanente, à espera do retorno ao meio familiar ou da adoção, vivendo mais de dois anos na instituição. (CAVALCANTE et al. 2007). A revisão de literatura de Siqueira e Dell’Aglio (2006, p. 78), sobre as instituições de abrigo, aponta que houve uma melhora na qualidade do atendimento por conta da implantação do ECA a visão exclusivamente prejudicial dos abrigos, como lugares insalubres e precários, onde um grande número de crianças e adolescentes convivia sob um sistema coletivizado, vem perdendo força.

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Na literatura, sobre o impacto da institucionalização, encontram-se muitas pesquisas que discutem as repercussões e os efeitos no processo de desenvolvimento por conta do tempo de permanência afastado da família. Nogueira (2005), Rizzini e Rizzini (2004), Silva (1997), Siqueira e Dell’Aglio (2006) e Weber e Kossobudzki (1996), citados por Cavalcante, Magalhães, Pontes (2007), discutem que, entre os efeitos nocivos da institucionalização precoce e prolongada, tem-se o fato da ameaça real de ruptura dos vínculos com a família de origem, aliado às dificuldades para a formação de novos laços afetivos, inclusive no abrigo.

As pesquisas apontam que existe hoje melhor fiscalização, controle e formas mais eficazes de acompanhamento em relação aos mecanismos de controle da sociedade sobre os ambientes coletivos de cuidado destinados à primeira infância. E, quando a criança permanece sob a guarda do abrigo, recebe cuidados físicos, alimentação, higiene e o trato de doenças comuns, porém, emocionalmente indiferentes com atendimento impessoal, massificado, burocratizado o contato entre adultos e crianças que tende a ser pouco afetuoso, aspecto importante para o seu desenvolvimento. O abrigamento pode se constituir ou não em risco para o desenvolvimento da criança desde que exista ambiente próximo de um lar e atendimento com respeito à individualidade, um desafio não superado na maior parte dos abrigos. As crianças, por exemplo, podem relacionar-se de forma afetuosa, com cuidados umas com as outras e auxílio nas interações entre elas, conforme aponta a pesquisa de Martins e Szymanski (2004) com crianças em situações de brincadeiras livres. As brincadeiras são atividades de grande valia em ambientes institucionais para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo, a brincadeira proporciona o exercício das relações de apego entre as crianças. O estudo de Oliveira e Gomes (2013) aponta que na brincadeira ficam evidentes experiências da rotina da instituição e da vivência da família de origem. São momentos de diálogos, trocas, cooperação e distanciamento das angústias de separações e rompimentos da situação vivida. As brincadeiras são atividades que podem proporcionar experiências valiosas. Fazem parte da natureza humana e favorecem o desenvolvimento, podendo transpor a criança num universo único com realização e entrega, num mundo inteiramente novo. (CHÂTEAU, 1987).

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A pesquisa de Oliveira e Gomes (2010) que investigou brincadeiras de adolescentes internos em cumprimento de medida socioeducativa de internação, aponta que estas são elementos essenciais na rotina, mesmo sendo considerada uma idade que supostamente não brincam, os resultados revelam a vida brincante dos adolescentes no interior dos quartos (vulgarmente denominado cela, tranca) no lócus da pesquisa. Os adolescentes brincam todo o tempo na instituição, na sala de aula, no pátio e no quarto, mesmo que essa brincadeira seja pela via da transgressão, por exemplo, quando fazem das folhas do caderno aviãozinho, durante as aulas. E nos quartos destroem papel higiênico e sabão para transformar em recursos para jogar dama. Na brincadeira, o adolescente pode ser ele mesmo, fingir e divertir-se de fato. Igualmente, é possível constatar, nesses momentos lúdicos, comportamentos de cooperação, experiências em grupo, o que denuncia a possibilidade de resgate desse adolescente. A brincadeira da criança institucionalizada é um recurso valioso nas interações sociais conforme pesquisas de Oliveira e Gomes (2013) e Martins e Szymanki (2004), pois possibilita experiências cognitivas, afetivas e sociais à medida que lhe é estimulada e permitida essa atividade no cotidiano das instituições de acolhimento.

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CAPÍTULO 4

METODOLOGIA: A PESQUISA, OS PARTICIPANTES E O LOCAL

Há escolas que são gaiolas, há escolas que são asas. (Rubem Alves)

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Este capítulo registra questões metodológicas e acrescenta olhares reflexivos a respeito do local da pesquisa e o espaço de convivência das crianças eleitas no estudo. Foge um pouco da sequência natural que se encontra nos trabalhos científicos, porém, usado em pesquisas etnográficas. Assim, constrói o caminho percorrido da investigação com fundamentos em autores que balizaram a trajetória e registra as angústias e dificuldades da pesquisadora. Não é fácil assumir essas questões para os pesquisadores e são poucos os que se propõem a falar sobre as inquietações e dúvidas que ocorreram ao longo da investigação, que seguramente, não são poucas. Em especial, nessa arte da pesquisa com crianças, ainda há muito por descobrir, por conta dos inúmeros desafios que se colocam, acredito que precisa ser um processo criativo e inventivo. Concordo com pesquisadores como Corsaro (2009) que considera investigar a criança como um processo desafiador e complexo, sendo um aspecto questionado a distância que existe entre adultos e crianças, e nesta tarefa, não se encontra uma receita pronta para comprar como num passe de mágica. Logo, o caminho se faz dia a dia, na trajetória. Principio pelas questões éticas que envolvem pesquisa com crianças, sem desconsiderar algumas particularidades delas como questões de qualquer outra pesquisa, tais como, respeito, compromisso e sensibilidade. Corsaro (2011, p. 57) afirma que:

Os pesquisadores não desenvolveram novos métodos para o estudo de crianças que difiram dos métodos tradicionais utilizados para estudar os adultos, em vez disso, defendem métodos para estudar qualquer grupo, com especial atenção às necessidades específicas e particularidades.

No caso das crianças, é importante romper com o mito de que elas não são hábeis para falar de si ou sobre qualquer tema que lhe seja afeto. Na sequência, abordo a proposta da SI que pensa nas crianças como agentes sociais, que participam coletivamente na sociedade e são dela sujeitos ativos e não meramente passivos. Portanto, devem ser estudadas pelos seus próprios méritos, e romper com a relação de poder do adulto sobre elas. A criança como ator social adquire voz e forma própria de assimilar e interpretar o mundo. Decorrentes desta proposta, surgem muitas questões sobre a participação das crianças em pesquisas. Em função disso, serão discorridos métodos etnográficos no estudo com crianças, suas possibilidades e limites. Pertinente a essa proposta, será feita a descrição

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do espaço físico, entendido como lócus da pesquisa; na mesma ordem de importância, os critérios da escolha da amostra e as aproximações com o grupo, que envolve entrada no campo, aceitação, aproximação como parte do contexto de rotinas de brincadeiras e atividades. As estratégias de pesquisa envolvem observações, anotações de campo, vídeos audiovisuais, procedimentos e critérios de compressão dos dados obtidos na instituição e com as crianças. A partir dessas considerações, ficam explícitos os participantes, local, instrumentos e procedimentos de análise.

4.1. Ética, compromisso e responsabilidade na pesquisa com crianças

Conforme Corsaro (2011), a pesquisa do cotidiano de crianças possui regras de comissões de ética que variam de instituição para instituição, e também o consentimento dos responsáveis legais com uso de formulários que contêm garantias de privacidade, às vezes, com usos de nomes fictícios e restrições sobre exibição de dados audiovisuais e outras questões que possam comprometer o sigilo da identificação das crianças, mas como qualquer outra pesquisa, pode surgir imprevistos mesmo depois de todos os requisitos acordados. Nesta mesma linha, Bogdan e Biklen (1994) apontam que ética é uma palavra com uma forte carga emocional e cheia de significados ocultos, e no caso da pesquisa, consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados certo e errado por determinado grupo. De acordo com os autores, no caso da ética relativa à pesquisa com sujeitos humanos, duas questões são essenciais: o consentimento informado e a proteção dos sujeitos contra qualquer espécie de danos. Logo, isso envolve adesão voluntária ciente de tudo que envolve o estudo e não expor a riscos os participantes envolvidos. Na visão desses autores, a ética fica permeada de reflexões tais como proteção, consentimento, privacidade, anonimato, autorização, sigilo e questões de como priorizar a visibilidade dos resultados, conforme discute Kramer (2002) em seus apontamentos sobre questões éticas. Em relação à pesquisa com crianças Kramer (2002) afirma que as questões da pesquisa estão imbricadas com a visão de infância, presente nas investigações e propõe três aspectos essenciais nos estudos com crianças.

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O primeiro aspecto envolve os nomes (verdadeiros ou fictícios) de crianças envolvidas em pesquisas. Esta questão ainda é uma dificuldade não resolvida e cada pesquisador avalia de acordo com seu referencial adotado, o contexto e seus sujeitos para assim estabelecer os critérios e tomar uma decisão. O referencial teórico-metodológico que orienta os trabalhos das crianças como atores sociais, sujeito da cultura, da história e do conhecimento, ainda não consegue, de fato, que a criança seja sujeito da pesquisa como almejam os estudos da infância nessa área. Embora transcrevam seus relatos, as crianças permanecem ausentes em muitos estudos, portanto não podem se reconhecer no texto que é escrito sobre elas e suas histórias, igualmente, não podem ler a escrita feita com base e a partir de suas falas. E assim, terminam não sendo autoras. Com respeito à pesquisa feita com crianças, outra questão pertinente é a investigação delas em situação de risco, institucionalizadas sob guarda/tutela 22 do Estado por questões de abandono, violência, negligência e maus tratos. São experiências em que continuam no anonimato nas pesquisas, por razões ética e legal. No presente estudo, em relação às crianças, a primeira inquietação e reflexão que fiz, mesmo optando por um referencial de autoria e voz, foi o fato de: será que no futuro essas crianças gostariam de ler sua história de um momento singular de sua vida publicada? Até que ponto, nessa idade, possui uma visão prospectiva para pensar no impacto da produção feita com base nas suas falas? Não tenho essa resposta. Uma coisa é certa, a criança dessa pesquisa, além da dimensão ética debatida na academia e nos Conselhos de Ética, existe o aspecto jurídico, todas estão protegidas por lei, em uma instituição pública, local que aguardam o desfecho de sua vida, retorno à família ou destituição do poder familiar, logo, disponibilizadas para adoção. Em função disso, iniciei minha pesquisa com uma solicitação no Juizado da Infância, cujo documento previa cumprimento de aspectos éticos, sigilo e anonimato das crianças, porém, com aquiescência para ampla divulgação dos resultados como contribuição social e compromisso. Com esta questão, fica evidente que o estudo já

22 Existem três formas de colocação em família substituta 1) Tutela: está disposta no código civil e traz uma série de encargos para o tutor, como por exemplo, prestar contas. É aplicada quando os pais da criança perdem o poder familiar pela morte, ausência, ou até por sentença, mas não desvincula a criança da família anterior e pode ser entregue para parentes. 2) Guarda: serve como procedimento preparatório para que a criança seja posta em tutela ou encaminhada para a adoção quando os pais perdem poder familiar, é mais preventiva. 3) Adoção: é medida excepcional e irrevogável, atribui a condição de filho para todos os efeitos, desligando-o de qualquer vínculo com pais biológicos, corta laços com a família e adquire laços com outra família.

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previa manter as crianças no anonimato desde a solicitação judicial, isso vai de encontro com a proposta da SI que articula a visibilidade, voz e autoria delas, nas pesquisas. De acordo, com Kramer, isso pode vislumbrar questões importantes, uma delas a proteção; a segunda, eximir-se da visibilidade de denúncias que emergem em suas falas. O anonimato impede que crianças privadas de afeto da família, carinho, bens materiais e culturais, tenham uma identidade na pesquisa, de modo antagônico, os pesquisadores que os considerou como sujeitos e, supostamente, pretendeu ouvir sua voz e ao mesmo tempo teve que silenciar, deixando seus relatos no anonimato. Neste estudo, as crianças brincaram comigo, partilharam sua história, riram, revelaram segredos, fizeram denúncias e demonstraram a rotina da instituição com suas

brincadeiras de faz de conta, gestos e formas de se relacionar, me fizeram entender que são capazes de falar sobre tudo, mesmo brincando. Entretanto, contrariando o marco referencial da Sociologia da Infância que incentiva a autoria delas, tive que manter negada, sendo mais um estudo em que a autoria foi mantida no anonimato por questão

de “proteção”.

O estudo de Martins (1998) investiga crianças de uma instituição sob responsabilidade do Estado, e embora não tenha o mesmo referencial utilizado nesta pesquisa, optou pelo anonimato. Segundo a autora, para garantir a segurança, os nomes foram trocados por outros fictícios; é o caso desta pesquisa. Nesta mesma linha, o estudo de Ferreira (1998 apud KRAMER, 2002), realizada com crianças de 8 a 13 anos, de uma favela no município do Rio de Janeiro, mostrou as contradições e a diversidade presentes entre as crianças e suas relações com o trabalho, a brincadeira, o ser menino, menina, criança ou adulto. Por outro lado, mostrou também relatos sobre violência, e no último relato fez com que seus nomes verdadeiros não fossem revelados. Parece ser mais fácil dar visibilidade à voz e à autoria das crianças quando a pesquisa é realizada no contexto educacional do que em instituições de crianças institucionalizadas sob custódia do Estado. Entretanto, o estudo de Lucas e Rausch (2009, p. 8657) sobre as formas de participação das crianças nos trabalhos de conclusão do Curso da Pedagogia, concluem que nesse universo:

Apenas uma pesquisa nos deu maiores indicativos de perceber as crianças como atores sociais, o estudo partiu das próprias crianças para investigação, e a criança neste estudo ficou entendida como alguém que pode dar informações fundamentais sobre as suas próprias vivências, as crianças como participantes pesquisadoras, não foram encontradas nesses trabalhos, mesmo

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que alguns estivessem amparados em referenciais que defendem a sua participação.

As autoras admitem que existem muitos avanços sobre os estudos na área da Educação Infantil, e que muitas pesquisas utilizam vários instrumentos para a coleta de dados, o que é importante no estudo com as crianças. E outras investigações estão imbuídas na tarefa de como pesquisar as relações e o cotidiano das crianças, valorizando sua voz, autoria e participação. Penso que o compromisso e responsabilidade na pesquisa com a infância estão na base dessas questões, entretanto, estou de acordo com Corsaro (2011) ao nos ensinar a importância dos pesquisadores etnográficos e dos que investigam crianças de documentarem cuidadosamente todo o processo de experiência da pesquisa e compartilharem situações exitosas ou não, pois se aprende também com os equívocos e impasses. Outra questão abordada por Kramer refere-se à autorização do uso de imagens. Trata-se da fotografia como metodologia de pesquisa qualitativa, neste caso, especificamente, da utilização de imagens de crianças e seus rostos. A fotografia é um instrumento importante nas pesquisas, em especial, de orientação etnográfica. Magni (1995), para conhecer o modo de vida dos habitantes das ruas, elegeu a foto para captar ações não possíveis de serem descritas, no diário de campo, por exemplo, gestos, atos e, em especial, a relação que os habitantes das ruas estabelecem com os espaços, os bens materiais e os seus corpos. Não poderia se restringir ao diário de campo, mas deveria contar também com uma documentação visual detalhada. As fotografias e o diário, além da vivência impregnada no pesquisador, são como fragmentos que tentamos recompor na busca de entender o outro. Logo, a foto isolada é um fragmento que capta uma situação do momento, por outro lado, ela faz parte de um contexto histórico e social. A fotografia é levada a funcionar como testemunho, atesta a existência e não o sentido de uma realidade. (DUBOIS, 1990). A fotografia, por sua importância, pode ser considerada um instrumento relevante de pesquisa, entretanto, para essa finalidade, possui questões éticas quanto à identidade e exposição do participante. Na pesquisa de orientação etnográfica de Oliveira e Gomes (2010) com adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internação, várias fotos foram tiradas, o que muito desvela sobre as brincadeiras e formas de se relacionar entre eles na unidade, entretanto, por questões de proteção e

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sigilo quanto à identidade, foram delegadas em segundo plano e priorizou-se a observação, diário de campo e entrevistas gravadas com roteiro para compreensão dos dados.

E no caso de pesquisa com crianças, a dimensão ética parece ser ainda mais complexa, pelos menos, para os profissionais de instituição que se preocupam com a imagem da criança para que não seja, de algum modo usada sem o devido cuidado, uma vez que são responsáveis pela sua guarda e proteção; segundo, existe um cuidado ético e compromisso com o sigilo da identidade da criança que está interna; terceiro, deve-se

cumprir as determinações do Estatuto da Criança e do Adolescente, e, por fim, as recomendações do Conselho de Ética de Pesquisa com seres humanos. Todas essas questões trazem à luz reflexões e problemas com o uso de imagens, na pesquisa. A orientação teórica deixa claro que as crianças são sujeitos da cultura, marcam a história, mudam a natureza e agem sobre as coisas. Em outros termos, são constituídas de nomes, rostos e ações, mesmo assim é preciso cautela com o uso de imagem e identificação. De acordo com Kramer (2002, p, 53), uma sugestão é pedir para que pessoas adultas autorizem o uso da imagem, entretanto, nem sempre se exime de problemas, pois uma vez de posse da imagem, o pesquisador pode fazer algum comentário, reflexão

em que a pessoa, posteriormente, tendo contato não concorde. “[

...

]

as imagens falam e,

ainda que autorizadas, dizem coisas que soam diferentes das que foram ditas, aos

ouvidos de quem as pronunciou”. E no caso de crianças, é preciso se questionar quem autoriza sua imagem, identificação e gravação. E sempre é um adulto que faz isso para proteger as crianças e evitar que suas imagens sejam exploradas ou mal utilizadas. Concordo com Kramer (2002 que o adulto precisa ter essa atribuição de autorizar, entretanto, novamente surge a indagação: se a criança é sujeito e protagonista da pesquisa como permitir que o adulto fizesse por ela a autorização? É uma questão muito delicada de se resolver, passa por questões que envolvem cuidados e proteção. Logo, autorizar e proteger se tornam ações opostas. Autoria se relaciona à autorização, à autoridade, à autonomia enquanto que a proteção está ligada a uma visão de infância

incapaz, sem fala, sem voz e passiva.

Na presente pesquisa, também, não consegui resolver esse impasse, primeiro porque são crianças e estão sob a guarda do Estado, sendo o primeiro passo, autorização judicial. Na sequência, a instituição foi notificada pela Vara da Infância, conversei com os dirigentes, depois em respeito à profissional de educação física, responsável pela

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recreação do grupo eleito na pesquisa (2-5 anos), expliquei-lhe o projeto e fiz uma solicitação de sua autorização por escrito, para eu permanecer e acompanhar suas atividades de recreação. Mesmo tendo uma autorização judicial, que dispensa a formalidade que fiz com a recreadora, entendi ser importante, em respeito ao seu trabalho, dizer que eu iria acompanhar as atividades lúdicas propostas para as crianças. As crianças saiam para brincar acompanhadas pela recreadora, sempre e na ausência dela saiam com as cuidadoras para ficarem no pátio brincando. Em função do referencial da Sociologia da Infância adotado, tive muita inquietação, não me dei por satisfeita, sempre refletindo como as crianças poderiam autorizar ou escolher conviver comigo e serem investigadas. Conforme já citado neste trabalho, passava em minhas reflexões o desfecho da vida das crianças na instituição, algumas iriam permanecer na instituição até serem reintegradas à família; outras, sem haver a possibilidade de integrá-las a sua família, são entregues para a adoção. Como a etnografia usa também de fotos, mesmo não sendo possível a publicação, foi utilizada todo o tempo, o que me fez ter inquietações e leituras: será que os pais adotivos iriam se sentir confortáveis ao saber que a imagem e identidade de seu filho (a) foram divulgadas numa pesquisa acadêmica que possui alcance mundial, depois da divulgação nos sites de pesquisa e publicação? Por outro lado, será que a criança que retorna para sua família iria sentir-se confortável ao tomar conhecimento de que seu filho teve divulgada a imagem e identidade enquanto ficou na instituição aos cuidados do Estado? Depois de três semanas transcorridos de convivência no espaço com as crianças, de ter participado de suas brincadeiras e rotinas, fiz uma reunião com elas e perguntei-lhes se sabiam quem eu era, meu nome e o que eu fazia na instituição. Algumas crianças mais velhas responderam: você é a tia que estuda as brincadeiras. Outras ainda faziam confusão de meu papel, por isso apresentei-me, falei meu nome (algumas crianças já tinham memorizado) e expliquei-lhes que eu era uma tia que iria acompanhá-los nas brincadeiras, logo meu papel não era cuidar delas. Uma criança gritou: nem dar castigo né? É assim que eles se expressam quando são advertidos pelos cuidadores, afirmei que sim, não iria cuidar deles como, por exemplo, dar banho, comida e levar aos espaços de atendimentos, seja exemplo, setor de saúde. Na sequência, informei-lhes, mostrando a câmera, que já estava sendo usada por mim há vários dias, que em alguns momentos estaria filmando e tirando fotos. Perguntei-lhes se todos concordariam que eu tirasse fotos e usasse a câmera. Todos responderam: pode tia, e acharam engraçado meu pedido. Enfatizei se todos

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concordariam. Responderam em coro: sim. Pode-se pensar que, neste caso, a pesquisadora já tinha a autorização da justiça, da instituição e da professora. Mas o que tinha em mente era meu respeito e consideração com as crianças, em torná-las participantes e ter a permissão delas no processo, mesmo de modo informal. Soares (2006) com base no entendimento de Morrow (1996) discorre que o conceito de consentimento nada tem a ver com permissão. Consentimento é um processo por meio do qual alguém, normalmente, o adulto, partindo da presunção de que as crianças não são competentes para dar consentimento informado, autoriza voluntariamente à participação na investigação com base em análise de informação do projeto de pesquisa pertinente enquanto que permissão tem a ver com um processo paralelo, no qual o pai ou responsável permite que a criança participe no projeto de investigação e a criança concorda em ser sujeito da investigação. Consentimento possui relação com autorização, pois este implica a relação de poder do adulto sobre a criança considerada incompetente para autorizar qualquer decisão de sua vida. Enquanto a permissão perpassa a liberdade de escolha, de participar ou não, mesmo depois da autorização. No caso de pesquisa com a infância, considero importante não desvincular consentimento e permissão, sendo dois processos complementares e importantes. Outro cuidado que tive na pesquisa foi não tirar fotos de profissionais e espaços da instituição que não possuem relação com os objetivos da pesquisa. É comum a curiosidade quando se tem uma câmera em mãos. Kramer (2002, p. 53) sugere “talvez um caminho que possa ajudar a encontrar alternativas de natureza ética, seja diferenciar

os

tipos

de imagens,

se

são

de

crianças, de

profissionais e de instituições [

...

]

a

tendência é lidar com esses três níveis indistintamente” Em minha pesquisa, seguir a

orientação de solicitar que os sujeitos tirem fotos de seu cotidiano e de suas brincadeiras não foi possível, as crianças na instituição vivendo em grupo, é difícil estabelecer critérios de quanto tempo cada uma pode ficar com a câmera, precisa considerar que eles estão em uma instituição, sem acesso ao mundo digital e virtual, a câmera é uma imensa novidade, que na mão de uma criança é motivo de choro, disputa e desavenças

entre eles e isso termina tendo implicação na rotina das normas de comportamento. Seria importante as crianças tirarem suas próprias fotos, porque ajuda-as a reconstruir o próprio olhar do observador, com fotos daquilo que elas consideraram significativo, entretanto, não foi possível com meus sujeitos.

123

A experiência da pesquisa com a criança protagonista e sujeito é muito recente, por isso, penso que de fato precisa de cuidados metodológicos para evitar o uso indevido e ou indiscriminado de imagem e identificação das crianças. Por outro lado, muitas denúncias são feitas pelas crianças da forma de como vivem e são tratadas na instituição, isso é uma questão importante na elaboração de políticas públicas para a infância.

A última questão fez parte de minha reflexão durante toda caminhada da pesquisa, envolve os resultados - o impacto social de resultados de trabalhos científicos e como devolver os achados e evitar que os participantes sejam constrangidos, que as crianças sofram com as repercussões do retorno, no interior da instituição em que vive temporariamente, mas, às vezes, durante muito tempo, por exemplo, constatei criança que vive desde bebê, na instituição. De acordo com Silva, Barbosa, Kramer (2008) e Corsaro (2011) uma questão pertinente que precisa ser considerada na ética da pesquisa com crianças é a relação de poder do adulto com elas. É fato que existe uma força adulta baseada no tamanho físico, nas relações de poder e nas decisões muitas vezes arbitrárias em relação à infância. Mesmo frente a essas considerações dos autores visitados, considerei importante a permissão das crianças, negociar e falar com elas todas as etapas do trabalho, entretanto, o consentimento ou não, conforme recomenda Alderson (2005) e Kramer (2002) não foi uma ação possível na minha pesquisa, em função da condição histórica. Delgado e Müller (2005, p, 354) mencionam que entrar na vida das outras pessoas é tornar-se um intruso, faz-se necessário obter permissão, que vai além da que é dada sob formas de consentimento, e isso raramente é feito com as criança. Concordo plenamente, e vi que na prática as coisas são bem diferentes e muito complexas, pois solicitar a permissão das crianças como de fato o modelo teórico da Sociologia da Infância propõe é ainda um grande desafio. No caso das crianças de minha pesquisa, estão institucionalizadas e predomina a visão de infância de proteção, em detrimento de direitos e cidadania. O desafio é como poderão ser autoras sem dar a autorização por elas.

4.2 Crianças como atores sociais e infância como fenômeno social: participação em pesquisas e questões metodológicas

124

A proposta da SI de que as crianças devem ser vistas como atores sociais redimensionou o cotidiano da pesquisa porque mudou a concepção de infância e formas de investigar. Como ator significa ativo, participante, protagonista e autor de suas ações, isso implica conceber formas diferentes para a investigação, que antes trabalhava com uma criança biológica, em desenvolvimento, passiva, precisava das instituições para socialização. Nesta visão da SI, a criança é considerada inserida num contexto social, cultural e relacional e, por conta disso, deve ser estudada pelos seus próprios méritos e não indiretamente por meio de outras categorias da sociedade. Entretanto, existem muitas discussões e dúvidas sobre a participação de crianças em pesquisa, levando em conta sua voz e autoria, por isso discuti alguns aspectos na secção deste trabalho, nas questões éticas. Nesta parte, ao mesmo tempo em que trago algumas contribuições de pesquisadores, abordo e falo sobre a escolha adotada neste trabalho. Soares (2006, p, 26, grifo meu) relata que:

A investigação com crianças tem registrado, nos últimos anos, significativos investimentos, que decorrem de um movimento de reconceptualização da infância que se iniciou na década de 80 com alguns sociólogos da infância, Ambert (1986) Jenks (1992); James e Prout (1990); Qvortrup (1995), os quais defendiam entre outros aspectos, a necessidade de considerar as crianças como atores sociais e a infância como grupo social com direitos, sublinhando também a indispensabilidade de considerar novas formas de investigação com crianças.

Para Soares, considerar novas formas de pesquisa é resgatar a voz e ação das crianças, que sempre foram vistas pelos estudos da escola ou da família considerados importantes contextos de socialização da criança, logo, autorizados a falar em lugar das crianças como no seu papel de aluna ou filha, desse modo, era desprezada enquanto objeto de investigação por si só, com a justificativa de que eram incompetentes, imaturas e em processo de crescimento. Corsaro (2011) pontua que as mudanças no processo de pesquisa refletem a preocupação em capturar as vozes infantis, suas perspectivas, seus interesses e direitos como cidadãos e os pesquisadores não desenvolveram novos métodos para o estudo de crianças que difiram dos métodos tradicionais utilizados para estudar adultos, o importante é uma aplicação rigorosa das técnicas ao grupo pesquisado com atenção às necessidades específicas e particulares.

125

Em vez de pesquisar o adulto como representante de crianças, estas devem ser vistas como atores sociais em seu próprio direito, e os métodos adaptados e refinados para as suas vidas, enfim, devem ser ativas e participantes, também, no processo de pesquisa. (QVORTRUP, 2010; PROUT, 2010; CORSARO, 2005, 2007, 2011, PINTO E SARMENTO, 1977). Em especial, Corsaro (2011) pontua duas questões básicas para uma nova SI: as crianças são agentes vivos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto e a infância é uma forma estrutural ou parte da sociedade. Borba (2005), Lucas e Rausch, (2009) e Soares (2006) mencionam quatro formas a respeito da visibilidade da criança e a infância na investigação, identificadas por Christensen e Prout (2002). São perspectivas que mencionam a participação das crianças nas pesquisas, das quais são: a criança como objeto, a criança como sujeito, a criança como participante/atores sociais e participante ativa e co-pesquisadora. O estudo feito por Lucas e Rausch (2009) sobre a participação das crianças nas pesquisas, concluíram que não identificaram efetiva participação delas, foram observadas, entrevistadas, fotografadas, filmadas, mas em nenhum trabalho elas atuaram como co-pesquisadoras, de fato. A perspectiva da criança como objeto da pesquisa é a mais antiga e predominante na história da investigação sobre a infância, representa uma herança significativa na ciência social tradicional. As crianças são percebidas como incompetentes, em desenvolvimento e imatura do ponto de vista do adulto, ao invés de um sujeito atuante no mundo que influencia, é influenciado pela sociedade. Igualmente, as pesquisas, buscam informações por meio dos adultos, sejam pais, professores ou qualquer pessoa ou instituição responsável pelos cuidados. Logo, todo conhecimento é obtido de forma indireta, sob as decisões tomadas pelos pesquisadores e adultos responsáveis pela garantia dos direitos e proteção das crianças. A perspectiva da criança como sujeito pretende ser um avanço, à medida que, conforme Borba (2005, p, 82), “é uma abordagem centrada na criança que tem como ponto de partida o seu reconhecimento como uma pessoa dotada de subjetividade”. Entretanto, ainda carrega questões ligadas à visão anterior, pois a participação e envolvimento da criança no estudo é uma decisão centrada no adulto com base em critérios próprios que define quem será incluído ou excluído. Para Lucas e Rausch (2009), os efeitos sociais de ver a criança como objeto das pesquisas é estendido também às pesquisas que as trazem como sujeitos. Isso implica que, por vezes, a

126

pesquisa da opção da criança como sujeito se confunde e mistura com a perspectiva de pesquisa da criança como objeto. Segundo Soares (2006, p, 26):

As duas primeiras perspectivas englobam grande parte da investigação social tradicional, e caracterizam-se essencialmente por negligenciar a imagem da criança como ator social de direito próprio, realçando essencialmente a sua dependência e incompetência, sendo as suas vidas analisadas a partir do olhar adulto com designs metodológicos que são essencialmente paternalistas de forma a salvaguardar aquilo que estes investigadores consideram serem as incompetências das crianças.

A autora considera que as duas últimas perspectivas, a seguir, realçam novas formas de entendimento das crianças e da sua posição dentro das ciências sociais, considerando-as como atores sociais, com voz e ação, integradas nos processos de investigação onde participam em parceria, mais ou menos consolidada com os adultos. Na penúltima perspectiva, as crianças são atores sociais, elas são vistas como atores sociais com voz, ação e participantes das pesquisas com suas experiências e interpretações do mundo. São concebidas e tratadas como pessoas que agem, participam, transformam e são transformadas pelo mundo social e cultural em que vivem, e assim, suas perspectivas, visões e sentimentos são aceitos e incluídos como válidos para a pesquisa. As crianças ajudam os pesquisadores a melhor compreendê-las, tendo voz nas decisões tomadas, nos procedimentos adotados e nas análises empreendidas na pesquisa. (BORBA, 2005) Na última perspectiva, as crianças como participantes e co-pesquisadoras: o pesquisador precisa se organizar de tal modo que permita a elas a oportunidade de serem atores no processo de investigação, na proposta em desenvolvimento, para que sejam envolvidas, informadas e consultadas em relação aos propósitos e procedimentos da investigação, e ainda, assumidas como informantes e co-produtoras do trabalho de pesquisa. Alderson (2005) discute alguns pontos que surgem para o adulto ao fazer pesquisa com crianças participantes e co-pesquisadoras, dos quais são: considerar os estágios do processo de investigação em que elas podem ser envolvidas como atores, os níveis de participação das crianças, o uso de métodos que podem aumentar o envolvimento informado das crianças em pesquisas, atentar-se para o respeito com os direitos da infância, e por fim, considerá-las de fato como co-produtoras de dados durante as pesquisas realizadas com elas; uma proposta cujo investigado é investigador

127

com possibilidade de uma relação interativa e aberta à mudança. Esta última perspectiva, crianças participantes e co-pesquisadoras, não é corrente ainda nas pesquisas, às vezes, estas duas últimas ainda se encontram um pouco confusa e misturada. Este enfoque emanado da SI, que privilegia um espaço social e científico para o grupo social da infância, abre caminho para o desenvolvimento de novas formas de desenvolver investigação com as crianças e para a construção de conhecimento efetivo acerca das mesmas, fundamentando-se em novas bases de conceptualização da infância. Esta forma peculiar de construir um novo olhar da infância possui bases em leituras de vários autores da SI, exemplo Corsaro (2005, 2007, 2001) Sarmento (2005, 2009, 2012) Pinto (1997) Prout (2010) Qvortrup (2010) Quinteiro (2002) e outros.

4.3 Reflexões sobre métodos etnográficos no estudo com crianças

A escolha de estudo de caso 23 etnográfico possui relação com o objetivo da pesquisa. Neste caso, é investigar o brincar no contexto de abrigo, saber de que maneira são organizadas as brincadeiras, espaços e significados desvelados com o brincar, por isso, considerei importante a perspectiva etnográfica, na medida do possível, sem agregar juízo de valores. Elegi, desse modo, a investigação de abordagem qualitativa, com estudo de caso etnográfico 24 que, de acordo com André (2004, p. 49), “demanda um trabalho de

23 De acordo com André (2004, p.31 grifo meu) Um estudo de caso precisa ser “bem delimitado, isto é, uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um grupo social”. O estudo de caso pode ser definido como “o exame de um fenômeno específico, tal como um programa, um acontecimento uma pessoa, um processo, uma instituição, ou um grupo social” (MERRIAM, 1988, p.9 grifo meu) ou “uma investigação empírica que investiga um fenômeno

contemporâneo dentre do seu contexto real de vida, especialmente quando as fronteiras entre o fenômeno

e o contexto não são absolutamente evidentes” (YIN, 1994, p.13) apud (SARMENTO, 2011, p.137).

Ambas definições consideram que o que especifica o estudo de caso é a natureza singular do objeto de incidência da investigação, e não o seu modo de fazer. 24 Sobre a etnografia, orientei-me com BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994; ANDRÈ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. 11 ed.Campinas SP, Papirus, 2004; Lüdke, M. & ANDRE, M.A. Pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São Paulo, E.P.U. 1986; SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.) Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro,

Lamparina, 2011. CORSARO, William. Entrada no campo, aceitação, e natureza da participação nos estudos etnográficos com crianças pequenas. In: Educação e Sociedade. Sociologia da infância: Pesquisas com crianças. Revista de Ciência da Educação. Campinas. 91. Vol. 26 Mai/ago, 2005; Métodos etnográficos no estudo da cultura de pares e das transições inicias na vida das crianças. In MÜLLER,

128

campo intenso e prolongado, o que requer tempo e recursos por parte do investigador”. Exige igualmente, “base teórica, preparo e disposição pessoal do pesquisador para

enfrentar o desconhecido, para se movimentar sem regras fixas nem critério muitos definidos”. Sobre a etnografia, Oliveira e Gomes (2010, p, 65) pontuam que:

A descrição de um trabalho de pesquisa com enfoque etnográfico é, de certo modo, um relato de nossas experiências de vida, ou seja, sempre um processo muito difícil a requerer reflexão, habilidade na descrição e clareza, de tal forma que permita expressar em palavras os acontecimentos, comportamentos, processos sociais e contextos com vivências e experiências dos sujeitos.

E as metodologias qualitativas têm garantido espaço e legitimidade em pesquisas que procuram captar a complexidade da realidade, ou seja, interesse em apreender o lado subjetivo dos fenômenos, à medida que abrange um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam fazer a descrição e tradução em linguagem possíveis de um sistema complexo de significados, isso envolve interpretar e expressar o sentido dos fenômenos sociais. Bogdan e Biklen (1994) definem algumas características da investigação qualitativa: a) ambiente natural como fonte direta dos dados, sendo o investigador o instrumento essencial; b) caráter descritivo; c) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida, que deve ser uma preocupação do investigador; d) os dados são analisados de forma indutiva, logo, o significado é de importância vital. Neste trabalho, a fonte direta dos dados é o ambiente natural em que brincam as crianças, no caso, as brincadeiras desenvolvidas espontaneamente ou propostas pela recreadora por um grupo de crianças de 2 a 5 anos, em uma instituição de acolhimento, no Estado de Mato Grosso. É impossível discutir esta seção sem deixar explícita a experiência apaixonante de Corsaro sobre pesquisas com crianças. Seu trabalho foi a motivação e inspiração inicial de minhas constantes reflexões sobre a visão de infância cunhada nas discussões dos sociólogos da infância, a partir da década de 1990 e, posteriormente, todas as leituras feitas na SI que possuem como fio condutor e convergente o discurso das crianças, atores sociais em intensa interação com as pessoas e as instituições, igualmente, implicou a escolha da pesquisa e seus aspectos metodológicos.

129

Autores da SI tais como Sarmento e Corsaro consideram relevante a abordagem etnográfica para estudos com a infância; por exemplo, para Corsaro (2011), a etnografia é um método eficaz para estudar crianças porque muitas questões não são possíveis investigar por meio de entrevistas reflexivas ou questionários. Concordando com André (2004) Corsaro (2011, p. 63) também diz que:

[

...

]

a etnografia geralmente envolve um trabalho de campo demorado no

qual o pesquisador obtém acesso a um grupo e realiza observação intensiva durante meses ou anos. O valor da observação prolongada está em o etnógrafo descobrir como é a vida cotidiana para os membros do grupo suas configurações físicas e a linguagem e outros sistemas que medeiam essas atividades e contextos.

A etnografia possibilita usar diversas estratégias ou procedimentos de pesquisa para constatar a vida cotidiana e os significados que os sujeitos atribuem. Corsaro (2009) se apropria das ideias de Glauser e Strauss (1967) e relaciona as seguintes estratégias: entrada no campo e aceitação no grupo social; coleta e escrita consistente de notas de campo; entrevistas formais e informais; descrição de artefatos; coleta de gravações audiovisuais de eventos e acontecimentos espontaneamente; coleta e análise de dados comparativos incluindo casos negativos; construção de uma descrição detalhada da cultura do grupo estudado e da história do processo de pesquisa; interpretação da descrição densa e geração de uma teoria interpretativa construída a partir dos dados, o que possibilita buscar padrões nos dados indutivamente em vez de considerar hipóteses especificas preestabelecidas. A etnografia possibilita uma base de dados empíricos, que se obtém por meio da imersão do pesquisador em campo, anota e vivencia as formas de vida do grupo, logo, resultam algumas vantagens das quais são o poder descritivo, sua capacidade de incorporar a forma, a função e o contexto do comportamento de grupos sociais específicos aos dados; sua captura de dados com notas de campo, gravação e vídeo para a análise (CORSARO, 2009). Para o autor, existem três características-chave da pesquisa etnográfica:

sustentável e comprometida; microscópica e holística; e flexível e autocorretiva. A questão sustentável e comprometida envolve que o pesquisador, além de observar, participe como um membro do grupo. A segunda questão, microscópica e holística, indica que o pesquisador deve contextualizar todas as ações examinadas no ambiente microscópico, porque simplesmente descrever o que é visto e ouvido não é suficiente,

130

pois precisa fazer um trabalho de interpretação que Geertz (1989) denomina de descrição densa 25 , pois nunca se pode atingir a compreensão por meio de análise isolada e superficial. A terceira característica, flexível e autocorretiva, aponta que é impossível para o pesquisador saber de antemão como formular perguntas de entrevistas que serão aplicadas a participantes cujas normas de comunicação diferem das suas. Por isso, não se planeja tudo antes, inclusive além das questões e da coleta de dados, também, a análise dos dados surge depois que estão em campo os critérios. Para Corsaro (2009,

p,87) “a análise interpretativa é geradora de teoria [

...

]

as categorias descritivas não são

predeterminadas [

]

são derivadas de um processo de divisão, classificação e avaliação

... interativas”. Essas categorias consideradas importantes são essenciais em minha pesquisa. Esta investigação tem muita importância, mais do que a quantificação, a interpretação 26 , a qual não corresponde a uma última fase de pesquisa, mas a uma tarefa contínua, desde a obtenção dos primeiros dados, passando pelo exame das primeiras anotações, até chegar à derradeira descrição e à elaboração do relatório final. Nessa interpretação, levei em conta bem mais o “como” do que o “porquê” dos fatos

enfocados, uma vez que a proposta é uma pesquisa descritiva e interpretativa. Na análise descritiva, sem separar a intuição e a imaginação de uma pretendida objetividade científica, o trabalho propôs mostrar muito mais como as coisas são do que deveria ser para desvelar uma realidade social, uma interpretação dos fatos procurando entendê-los como os atores os entendem, pois a descrição etnográfica pretende ser um relato daquilo que “é”, não daquilo que “deve ser”. Na seção, envolvimento com o grupo, irei destacar minha entrada em campo e como fui parte integrante nas brincadeiras, à medida que as crianças foram incluindo- me em suas atividades e como fui construindo e reconstruindo pontos para questões, categorias e outros aspectos importantes da pesquisa.

4.4. Lócus da pesquisa: participantes, descrição, espaço, apontamentos e reflexões

25 Explicado seção 1.2.2. Reprodução interpretativa: cultura de pares e cultura.

26 SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em educação. In ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (Org.) Itinerários de pesquisa:

perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.

131

Participaram da pesquisa uma amostra de crianças 27 do sexo masculino e feminino com idade entre 2 a 5 anos, institucionalizadas, sob custódia do estado, ou seja, sob medida protetiva, enviadas para a instituição pelo Juizado da Infância e da Juventude porque foram vítimas de algum tipo de negligência/violência familiar, por isso são encaminhadas por serem abandonadas ou sofreram maus tratos. Algumas permanecem até serem reintegradas à família, outras, sem possibilidade de integrá-las as suas famílias, são entregues para a adoção. Durante a coleta de dados existiam algumas crianças de 6 anos completos juntas no grupo de 2 a 5 anos, que fizeram parte das entrevistas. Enquanto ocorria a pesquisa, o grupo se manteve mais ou menos estável, entretanto, em função da rotatividade, novas crianças chegaram, enquanto que outras que foram observadas e entrevistadas ao final da pesquisa já tinham sido reintegradas. O local da pesquisa foi numa instituição de acolhimento em Cuiabá/MT que abriga e protege crianças de até 12 anos. A escolha da instituição possui relação com os objetivos da pesquisa e do público e com o interesse de qualificação profissional e divulgação de conhecimento sobre a infância. A pesquisadora é funcionária pública, profissional do Sistema Socioeducativo, cargo de psicóloga para atender à infância em situação de vulnerabilidade, por isso, a instituição foi a opção mais apropriada, uma vez que acolhe as crianças com medidas protetivas. A etnografia permite chegar ao lócus sem categorias e roteiros rígidos e não foram diferentes com a observação do espaço da pesquisa. Decorridas várias visitas, com anotações e convivência no espaço, iniciei um processo de descrever o ambiente e fazer algumas ponderações sobre o local, que serão inseridas nesta seção de metodologia, neste item do local da pesquisa. Para registrar, descrever e fazer comparações utilizei os critérios de atendimento, e orientações do CNAS Conselho Nacional de Assistência Social e CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da criança e do Adolescente com base no documento com o título: Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes (2009). 28 Este documento que tem como finalidade regulamentar, no território nacional, a organização e oferta de Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes, no

  • 27 O grupo de crianças oscilou entre 30 a 40 durante as observações e coleta de dados

  • 28 Disponível

http://www.mds.gov.br/cnas/Entidades%20Certificadas/deliberacoes/Entidades%20Certificadas/deliberac

oes/arquivos/2009/resolucoes-2009

132

âmbito da Política de Assistência Social, entre outras coisas, assinala que a proposta é reordenar os serviços de acolhimento institucional (abrigo, casa lar) partindo do princípio de que toda situação de afastamento familiar deve ser tratada como excepcional e provisória, sendo imprescindível investir no retorno ao convívio com a família de origem e se for esgotada essa possibilidade, deverá conduzido para a família substituta. O documento reconhece que a família é o melhor lugar para o desenvolvimento e crescimento da infância, entretanto, quando isso não for possível e necessitar por um tempo ser afastado desse convívio, é muito importante ofertar um serviço de qualidade no acolhimento institucional. O afastamento do convívio familiar em si é um processo doloroso para a criança, e se presume que pode ter repercussões mais negativas quando não for adequadamente acolhida no convívio da instituição. Quando este afastamento for necessário, tanto o acolhimento quanto a retomada do convívio familiar reintegração à família de origem ou, excepcionalmente, colocação em família substituta devem ser realizados segundo parâmetros que assegurem condições favoráveis ao desenvolvimento. Pressupõe-se que, à medida que o serviço for de qualidade, o impacto do abandono ou do afastamento do convívio familiar pode ser minimizado. Logo, é importante assegurar atendimento que propicie experiências reparadoras e a retomada do convívio familiar. De acordo com as recomendações do CONANDA, os serviços não devem ser vistos como nocivos ou prejudiciais ao desenvolvimento da criança, devendo-se reconhecer a sua importância de forma a evitar, inclusive, a construção ou reforço de uma autoimagem negativa ou de piedade por estarem sob medidas protetivas; igualmente, reforça que as orientações e parâmetros apresentados possuem como objetivo estabelecer orientações metodológicas e diretrizes nacionais que possam contribuir para que o atendimento seja excepcional no serviço de acolhimento transitório, porém reparador. O documento sustenta parâmetros de funcionamento das diferentes modalidades de serviços de acolhimento, entre eles, Abrigo Institucional. Do mesmo modo, define o que cada serviço é, o público ao qual se destina, os aspectos físicos mínimos sugeridos para seu funcionamento e os recursos humanos que minimamente devem possuir para assegurar um atendimento de qualidade para a infância.

133

O que fica muito explícito é a reestruturação do serviço de acolhimento, com ênfase ao abandono dos modelos de cultura de institucionalização presente na sociedade e nos governos, ou seja, o modelo tradicional representado por grandes instituições, atendimento massificado, entidades de longa permanência, desqualificação das famílias pobres, não respeito à individualidade e à história da criança, não preservação dos laços familiares e comunitários. E ainda, revitimiza ao invés de reparar, viola direitos, ao invés de proteger em ambientes denominados de orfanatos, internatos, e outros em que as crianças são recebidas e ficam por muito tempo, sem respeito à construção da identidade e do atendimento individualizado. Atualmente, é preciso estruturar instituições para que os serviços de acolhimento possam cumprir sua função protetiva e de restabelecimento de direitos, favoreça o fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, o desenvolvimento de potencialidades das crianças atendidas e o empoderamento de suas famílias, ou seja, potencializar a família nos aspectos afetivos, social, político e econômico para enfrentar e superar as condições adversas, tais como situações de vulnerabilidade e violação de direitos.

O espaço físico das crianças envolvidas, nesta pesquisa, pode-se minimamente ser descrito assim: No interior da instituição, existia um cercado 29 que é um dormitório coletivo, todas as crianças dormiam juntas neste espaço, uma média sempre de 35 crianças, onde, às vezes, não existia cama para todos; alguns dormiam em colchão no chão, por falta de espaço para acomodar camas suficientes, um guarda roupa grande comum para guardar as roupas usadas por todos; um banheiro; um ar condicionado e um cômodo que servia de depósito para os brinquedos, a maioria quebrados, e também para guardar colchões. As crianças acordavam, saiam do “quarto” iam para fora num espaço cercado com grades para que os pequenos ficassem separados e “protegidos” dos maiores.

No cercado, o portão fica do lado esquerdo para quem vai entrar, em seguida, se depara com três bancos de madeira à frente da televisão que fica na parede sob um suporte. Ao lado da entrada do banheiro, fica o dormitório e na porta deste banheiro, do lado de fora, uma mesa e duas cadeiras e sobre a mesa uma garrafa de água ou coisas das crianças quando estão tomando banho ou sendo arrumadas. Esta mesa e cadeiras são

29 Usei esta expressão com sentido de cômodos em que muitos dormem em comum/coletivamente.

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de uso dos orientadores e sempre que uma criança sentava, alguém dizia: aí não é seu lugar. Na parede, acima da mesa está fixada uma lousa de recados da instituição. O espaço possui três ventiladores antigos de teto, mas apenas dois funcionavam, sendo um deles fixado ao lado da parede da televisão. O banheiro é usado pelas meninas e meninos, com uma pia grande (não possui a altura de pia de banheiro para crianças), um vaso infantil, barra de ferro na parede para se segurar durante o banho, armários e um recipiente grande de plástico para roupas sujas. O espaço físico é coberto de telhas marca Eternit, material que absorve extremo calor e esquenta muito o ambiente. O banheiro encontrava-se em condições desfavoráveis à época da coleta de dados. As crianças são atendidas de um modo massificado, exemplo, o uso de uma mesma caneca para todas tomarem água quando acordavam, roupas comuns a todos, ou seja, não existe a roupa de cada um ou armário individual. Tudo é misturado e nada é de ninguém. Frente às ponderações apresentadas, pressupõe-se serem impróprias essas péssimas condições no espaço de acolhimento para as crianças, o que se denota a ausência de cuidados com a individualidade e com as questões de higiene quando usam o mesmo objeto e as mesmas roupas. O espaço físico e mobiliário não oferece um atendimento personalizado e individualizado, já que não existe guarda-roupa/cômodas/armários para os pertences pessoais de cada criança de forma individualizada e, além disso, não tinham banheiros separados. O atendimento que deveria ser oferecido para um pequeno grupo, com garantia de espaços privados e objetos pessoais se torna comprometido. Neste espaço, raramente havia brinquedos, as crianças acordavam e ficavam andando à toa de um lado para outro, ávidas por brincadeiras. Como não existiam brinquedos, na maioria das vezes, inventavam brincadeiras com o corpo, tais como:

provocação, empurra-empurra, pega-pega, brincar com chinelos, empurrar colega cadeirante, subir na grade, fazer algazarras na grade, mexendo com que está fora, se jogar no chão e chorar fazendo birra. Estes comportamentos resultavam em brigas e conflitos, entre eles e os cuidadores.

4.5. Envolvimento com o grupo: aproximação, escolha, entrada no campo e inclusão nas brincadeiras observadas

135

Nesta seção, principio com questões da instituição, rotina das crianças e proposta do estudo. Observo e descrevo aspectos do cotidiano vivido com as crianças, aspectos do funcionamento da instituição, questões a respeito do espaço de convivência, atividades e formas de aproximação com o grupo. Quando apresentei este projeto no Seminário de Educação Pesquisa II, disciplina obrigatória do doutorado, fui questionada porque estudar sobre brincadeiras de crianças, já que este tema é muito recorrente em pesquisa educacional. Expliquei que o lócus da investigação não era uma escola regular, era uma instituição que acolhe crianças que, por alguma razão, a família não pôde cuidar e acolher. Pois trata-se de:

Uma instituição que funciona em regime de abrigo que atende crianças na faixa etária de 0 a 12 anos incompletos, de ambos os sexos tendo por finalidade acolher e assegurar proteção integral em caráter provisório e excepcional às crianças, em situação de risco iminente e ou vulnerabilidade social e circunstancial e afastadas de seus lares por decisão judicial, em decorrência de maus-tratos, exposição à violência, abandono ou abuso sexual,

[

...

]cujo

objetivo

principal

é

coordenar

trabalhos

de

equipe

multidisciplinar composta por profissionais capacitados em oferecer apoio à criança fragilizada em virtude de negligência familiar, violência

ou em completo abandono. O trabalho multidisciplinar de equipe visa o acolhimento da criança, possibilitando-lhe segurança, bem-estar e apoio integral, até ocorrer a possível reintegração familiar, mediante a execução de

atividades com propostas educativas, estabelecendo uma rede de apoio para a

criança em vulnerabilidade familiar [

]

possui, por missão, assegurar a

... proteção integral em caráter provisório e excepcional da criança em situação

de risco social, familiar ou pessoal, que se encontra afastada de seu lar em decorrência da verificação de maus-tratos, opressão ou abuso sexual impostos

pelos pais ou responsáveis [

]

O trabalho institucional é ininterrupto para

... alguns setores, ocorrendo em sistema de plantão de 12x36 horas e em regime diário de 8 horas por dia, para o bom desenvolvimento das atividades, conta com o seguinte quadro de servidores: Superintendência, Coordenadoria, Gerência, Serviço Social, Psicologia, Apoio Administrativo, Recursos Humanos, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Pedagogia, Instrutores, Odontologia, Nutrição, Almoxarife, Medicina, Enfermagem, Técnico em Enfermagem,

Orientadores, Educadores Desportivos, Cozinheiros e Auxiliares de Cozinha

[

...

]

metodologia:

acolhimento,

entrevista,

visita

domiciliar,

relatórios,

investigação social, acompanhamento em audiência, acompanhamento de casos, atividades pedagógicas, desportivas e recreativas voltadas para o desenvolvimento infantil e promoção do bem-estar da criança em situação de vulnerabilidade familiar. (RELATÓRIO DE ATIVIDADES, CUIABÁ, 2012, GRIFO MEU)

Durante minhas visitas constatei que as crianças são recebidas e permanecem no recinto por decisão judicial. Logo, são adaptadas à rotina pelos técnicos e educadores com cuidados diários de higiene, alimentação, saúde e escola na rede pública para quem está com idade para matrícula.

136

As crianças que vivem com sua família possuem uma dinâmica de vida muito diferente. Quando ingressam na escola têm uma rotina de ir e vir e, aos poucos, aprendem a percorrer entre normas e valores da família e regras institucionais assimiladas na escola, mas as crianças deste estudo não têm a oportunidade, enquanto estão na instituição, de vivenciarem papéis de filho e aluno, concomitantemente. Percebi que no contexto de minha pesquisa, as crianças buscam excessivamente contato, carinho, colo, apego e acolhimento, comportamento este muitas vezes de encontro com a rotina, que possui regras, buscando padronizar condutas nas atividades e nas relações sociais, demarcando o que, onde, quando, como e com quem se podem fazer coisas, na tentativa de prever e regularizar as ações sociais das crianças. Por esta razão, institui formas de reprodução desses padrões no espaço. Esta questão que percebi sobre a busca de afeto é um fenômeno recorrente em pesquisas sobre institucionalização da infância. Por exemplo, Vectore e Carvalho (2008, p.446 negrito meu) fizeram uma investigação, buscando compreender o universo da criança institucionalizada. Entre algumas questões desveladas, o autor mostra que:

[

...

]

as maiores dificuldades apresentadas pelos abrigados são: carência

afetiva; comportamentos agressivos, rebeldes com os pares e com as mães

sociais, dificultando o estabelecimento de limites; dificuldades escolares e problemas como a enurese noturna e experiências sexuais precoces.

Em função das questões de limites e outras experiências consideradas errôneas, a padronização dos comportamentos ganham notoriedade, em detrimento do afeto, dialogo e acolhimento. Neste trabalho, as crianças, em idade escolar acolhidas, estudam na rede pública, ficam ausente um período, e aquelas que não estão na escola permanecem o dia todo na instituição sendo incluídas em atividades ofertadas. As crianças desta pesquisa por ocasião da coleta de dados estavam todos sem estudar, o que implicava ficar o dia inteiro na instituição o que possibilitou a convivência e as visitas, exceto os portadores de cuidados especiais que são três cadeirantes e um menino com deficiência auditiva que frequentavam a escola no período vespertino, horários de minhas visitas, logo, não estão presentes nas brincadeiras e rotinas observadas. Para aproximar, conhecer e dialogar com o grupo eleito, frequentei a instituição 2 a 3 vezes por semana, no período vespertino com entrada entre 13h30min

137

e14h30min e saía sempre às 17h, momento em que as crianças iam tomar banho. Permaneci na instituição durante 6 meses, de Junho a dezembro de 2012 30 , num total de 57 visitas e 70 episódios descritos. Serão explicados o que são episódios e como foram feitos os registros, posteriormente. Quando eu chegava, as crianças estavam dormindo, às vezes, uma ou duas acordadas. Aos poucos, todas eram despertas naturalmente ou com a ajuda dos orientadores, em seguida, quase todos os dias era solicitado para que se sentassem nos bancos de madeira, frente à televisão, que era ligada e sempre passava um desenho ou música gospel repetidos. Na terceira visita, em 12/06/2012, anotei o relato observado, assim como outras tantas vezes, no meu diário:

As crianças não prestaram atenção ao filme, a televisão fica no alto, num salão aberto e difícil de ouvir. Muito rápido começam a se dispersarem, mesmo com as broncas/insistência dos adultos para que permanecessem sentadas, assistindo.

Em seguida, às 15 h, serviam o lanche, no refeitório, alguns orientadores rezavam com as crianças, sentadas no banco, outras não. Esta era uma atividade intrigante, algumas crianças rezavam muito inquietas, outras não faziam direito, mas isso poderia resultar numa bronca ou ter que fazer novamente, logo, a reza virava punição. A primeira vez que observei esta ocorrência, fiz a seguinte anotação:

As crianças estavam com alguns brinquedos no cercado, chegou a hora do lanche; o orientador em silêncio começou “arrancar” os brinquedos da mão

das crianças e num gesto de ordem apontava para sentar nos bancos que ficam em frente da televisão, como não estava tendo sucesso começou argumentar com as crianças; especificamente, com algumas, dizia a recomendação no ouvido, até sentarem todos, uniu as mãos com gesto para rezar, esperou as crianças imitar e começou uma oração que as crianças sabiam de memória, algumas repetiam, outras falavam as frases antes dele e ao terminar, uma criança levantou rápido, mas ele ordenou que se sentasse

novamente porque ainda não era para se levantar [

...

]

(visita 14 em 03/07/12).

Depois do lanche, as crianças tinham a opção do parque/pátio, brinquedoteca, campo futebol ou ficavam no cercado. Quando não iam para alguma atividade, ficavam

30 Elaborei solicitação pra o Juizado de Infância com uma exposição detalhada sobre a pesquisa e intenção de resultados. Em 18 de maio de 2012 recebi autorização para fazer a pesquisa e frequentar a instituição, de posse desse documento judicial, fiz o primeiro contato telefônico com a instituição, agendei minha visita para dia vinte e dois de maio de 2012 ás 15h 30min

138

todos muito agitados e inquietos, no cercado. Sobre este espaço de convivência, na entrevista, uma orientadora relatou:

Deveria ter um espaço maior, com parquinho, brinquedos, mudaria tudo aqui,

isso aqui é uma cadeia dentro de outra [

...

]

fica aqui praticamente o tempo

todo, parecendo um robô, não pode isso, não pode aquilo, por isso precisa brincar, eu mesma me sinto presa, de ficar só nesse pedaço, por isso eu acho que as brincadeiras são muito importantes para as crianças. (orientadora 01) 31

Durante as visitas, não existia um cronograma/planejamento prévio das atividades de recreação, por isso, algumas vezes, a atividade de recreação não era feita da forma que pretendia a recreadora ou como as crianças queriam, o maior desejo delas era sair do cercado e brincar fora em qualquer espaço que fosse. Para as brincadeiras no parque, de vez em quando, eram disponibilizados brinquedos, entretanto, algumas vezes não, o parque no momento da pesquisa tinha muitos brinquedos quebrados como afirma também um trecho de entrevista com uma orientadora “gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado”. Os parques são lugares de muita interação, corrida, escolhas de brinquedos e movimentação de crianças, momentos em que podem exercer autonomia quanto à escolha de brinquedos, locais, colegas e brincadeiras. Observei que eram feitas as recomendações habituais para não se machucarem, não subirem, por exemplo, na gangorra muitos de uma vez, apenas um de cada lado, brincarem juntos, partilharem brinquedos e não se misturarem com o grupo de 6 a 12 anos.

Notei que o espaço tinha poucas opções para as crianças. Durante o período da pesquisa, parte dos brinquedos do parquinho estavam quebrados, o chão é de cimento, disso decorre as recomendações para as crianças não caírem, o receio da criança se machucar, uma situação que não deve ocorrer porque poderá ser interpretada como descuido e o orientador ficar numa situação embaraçosa quanto a sua atribuição de cuidador. O parquinho não tinha areia para brincar, esta brincadeira propicia construir formas, desenvolver o tato, a coordenação motora e estimular a criatividade, muito rápido desponta a alegria da construção, imaginação, invenção e compartilham uns com os outros seus feitos. Realizam sonhos e fantasias, sozinhos e em grupo, sem

31 Para não identificar as orientadoras que são cuidadoras enumerei de acordo com as entrevistas.

139

necessidade da ajuda dos adultos. Neste estudo, essa experiência só era possível no campo de futebol, local não apreciado pelos cuidadores por conta da sujeira e cuidados com a poeira, uma vez que isso envolve questões de saúde, exemplo, saber se a criança não possui nenhuma reação alérgica nesta atividade. Conforme entrevistas com as orientadoras, ao perguntar qual espaço em que as crianças mais brincam, responderam:

Elas gostam muito do (cuidadora 01)

parquinho, por mais que

esteja tudo quebrado.

[

]

no parquinho, que eles gostam mais, na hora em que a gente abre o

...

] (cuidadora 02)

... portão eles descem embalados e depois do parquinho [

Pra elas é o parquinho [

eles tem o parquinho [ [.,,] (cuidadora 03)

...

]

apesar de aqui eles não terem tanta escolha né, as meninas gostam mais do parquinho

...

]

[

]

eu acho que é aqui no pátio porque eles convivem e conseguem mais

... ficar juntos e entender, nesse pedaço aqui, (aponta para o pátio que tem o

parque) entendem mais a brincadeira. (cuidadora 04)

Conheci a brinquedoteca na segunda visita, pequena, organizada e com muitos brinquedos, entre estes, duas casinhas, uma considerada das meninas com muitos utensílios de cozinha e vazilhinha, tais como pratos, panelinhas etc., e a outra casinha, considerada dos meninos com bichos e muitos instrumentos musicais. O recreador que me apresentou este espaço explicou que era usado para as crianças maiores, uma vez que o grupo alvo de minha investigação de 2 a 5 anos quebrava os brinquedos. A recreadora do grupo de 2 a 5 anos era uma funcionária nova e quando a conheci na primeira visita, informou-me que tinha menos de 2 meses de trabalho, estava conhecendo o grupo, a casa e a rotina, isso foi uma coisa favorável porque fomos juntas construindo uma relação de trabalho com as crianças. Aos poucos, ela foi conquistando espaço na brinquedoteca para levar as crianças, entretanto, assimilando a lógica da instituição de separação entre meninos e meninas, a maior parte das visitas na brinquedoteca era separada dos meninos e das meninas. Esse era um espaço pautado de muitas restrições que também, em parte. era cumprido pela recreadora com pouco tempo de vínculo empregatício, tinha pouca autonomia no seu trabalho, no qual presenciei muitas vezes ser atravessado pela instituição e pelos próprios colegas de trabalho mais antigos, igualmente por alguns orientadores que queriam tomar a decisão sobre como deveria ser a recreação,

140

momentos em que gerava angústia e expectativa nas crianças que viam seu momento tão esperado, o brincar, ser prejudicado, adiado ou até mesmo, suspenso quando surgiam esses conflitos. Ainda sobre as restrições na brinquedoteca, aponto uma situação registrada:

Um grupo de meninas, entre 4 e 6 anos, foram para a brinquedoteca, a recreadora explicou algumas regras do uso delimitado do espaço físico e quais brinquedos que poderiam brincar; estava, neste dia, um grupo de

meninas entre 6 e 12, por isso foi delimitado o espaço físico de cada grupo,

deixando claro a “proibição” de contato com as outras meninas maiores que

estavam na brinquedoteca. (visita 07/19/06/2012)

O campo de futebol é um espaço grande com terra, pedaços de brinquedos velhos abandonados, mato e palhas que caía de um coqueiro, observei ser o espaço de maior interação, circulação e movimentação física das crianças com liberdade e menos restrições. Em entrevista, Letycia com 5 anos, disse: gosto mais de brincar na

Brinquedoteca e no campo porque lá é legal, [ no campo.

...

]

eu gosto de brincar de casinha só lá

Os episódios narrados no campo, analisados neste estudo, são os mais ricos, com muitos papeis, criatividade, invenção, liberdade e muito entusiasmo por parte das

crianças. A primeira vez que acompanhei as crianças no campo fiz o seguinte registro

“[

...

]

presenciei as crianças brincarem verdadeiramente com imaginação, fuga do real,

criatividade e invenção(visita 15 em 06/07/2012) pensei em Huizinga (2012) e Caillois (1990) ao considerarem que uma das características da brincadeira é o fato de ser livre. Será que é porque estavam livres? Neste dia, as crianças brincaram livres das restrições tão marcantes da brinquedoteca, por exemplo. O espaço do cinema é uma sala com ar condicionado, aparelho de televisão, DVD e caixa de som. No início da pesquisa, havia poucas cadeiras, inclusive, algumas quebradas, mas ao final da pesquisa, não tinha mais cadeira neste espaço, as crianças sentavam-se no chão. Este local é o espaço em que observei poucas atividades, não é um espaço apreciado pelas crianças. Uma orientadora entrevistada me disse “cinema eles não interessam muito”.

Com base nas observações, suponho três razões porque as crianças não apreciam muito essa sala. A primeira, porque os filmes não são adequados à idade das crianças, são longos e com histórias que não despertam o interesse de sua faixa etária, mesmo quando são temas infantis, muito demorados e as crianças se dispersam. A

141

segunda razão é que as crianças ficam num cercado, privadas de liberdade, já que sair de um espaço restrito e ir para uma sala fechada não é algo prazeroso. Terceiro, porque, no cercado, os orientadores já passam filmes, talvez, por isso, pouquíssimas crianças prestavam atenção. Esta sala funcionava mais como uma forma de conter as crianças do que propiciar lazer, às vezes, os orientadores diziam: está muito calor, vamos para o cinema, ao chegar à sala não tinha uma proposta lúdica ou qualquer atividade, criança não quer ficar fechada numa sala apenas por conta de ar condicionado quando se tem o mundo para correr e brincar. Dois registros do cinema me chamaram atenção:

As crianças foram para a sala de cinema, ao chegar uma tia levou 7 minutos (15h 47 min às 15h 55 min) para aumentar o volume do som da televisão,

enquanto a outra tia estava com uma criança no colo e pedia silêncio para as outras, não conseguiu aumentar o volume e disse: vamos ficar quietos e assistir assim mesmo, não se ouvia nada. Logo, uma criança desobedeceu à ordem de sentar-se no chão abaixo da televisão e foi sentar numa poltrona no

fundo da sala [

...

]

durante o tempo que a tia tentava arrumar o aparelho de

televisão, uma menina chorou todo tempo. 10 min após início do filme

ocorreu um tumulto, as crianças queriam sair, foram contidas [

]

várias

crianças foram indiferentes ao desenho [

]

outras, às vezes, olhavam para a

 

]

não

conseguiram manter todas as crianças e liberaram os maiores para sair da sala

e

irem para o

pátio

[

...

]

a atividade que deveria ser lúdica tornou-se uma

“agonia” para as crianças. (visita 08/ em 20/06/2012)

Uma coisa importante desta visita, neste episódio, era o número insuficiente de cuidadores, duas para 30 crianças, vejamos o relato da segunda atividade do cinema:

quando entrei na sala o filme já tinha dado início, apenas uns 5 minutos. Observei um menino jogando bola no final da sala e os orientadores pedindo

[

...

]

para sentar, várias crianças não estavam prestando atenção, igualmente, não sabiam qual filme estava sendo rodado quando indaguei, com o passar dos minutos, começou uma verdadeira inquietação, a maioria das crianças não

queria mais assistir ao filme, com a exigência para que eles sentassem e assistissem, virou uma atividade obrigatória que seria lúdica. Uma menina de 5 anos sentou uma colega menor, três anos em seu colo aconchegou brincava de cavalinho balançando as pernas e assim a pequena se divertia com ela, porque não estavam conectadas no filme. Depois de um tempo, dois meninos inventaram uma brincadeira de bater palmas um de frente para o outro, dois meninos brincaram de correr, todas essas iniciativas lúdicas paralelas ao

filme eram acompanhadas de apelos dos adultos para sentarem [

]

às 16h

... 40min, as meninas foram retiradas antes de acabar o filme para tomar banho,

ficaram os meninos [

]

quase todos não mais se interessaram pelo filme,

... ficaram brincando de luta, correr, um menino inventou uma brincadeira

comigo da seguinte forma, chegava perto me abraçava e saia correndo

dizendo,

tá cheirosa, tá cheirosa

e

ria,

fez

isso

várias

vezes

[

...

]

outros

142

perambulavam pela sala procurando o que e como brincar, foram levados para tomar banho as 17h. (visita 08/ em 20/06/2012)

Anotei no meu diário a seguinte reflexão: Esta atividade seria mais interessante, se fosse programada com tempo para ter início e fim, as pouquíssimas crianças que prestaram atenção não tiveram a oportunidade de saber o desfecho do filme, por outro lado, muitas crianças saíram do cinema sem saber o que assistiu e do que se tratava a história. O filme era da personagem Rapunzel, gênero feminino com idade recomendada a partir de 3 anos, adequada à idade do grupo, porém com mais de 60 min de duração, período este que eles não suportam ficar quietos. Outra questão marcante do grupo é que são muitos desatentos e não têm o hábito de assistir televisão, filmes que crianças dessa idade em uma situação familiar assistem. Essas crianças não conseguem manter a atenção focada. O cercado é um espaço privilegiado de minhas observações, será reservado um momento para descrever e compreender as brincadeiras, neste local, em que as crianças passavam a maior parte do tempo. Assim, aos poucos, as crianças se aproximaram, me deram atenção, contaram histórias e me incluíram nas brincadeiras, eu sentava no banco e devagar elas se aconchegavam, pediam colo, disputavam afeto, eu conversava e fazia afagos e, aos poucos, passaram a me convidar para brincar e fazer parte da rotina. Na sequência, faço descrição de algumas visitas, que foram escolhidas para trazer à tona o caminho percorrido de aproximação, escolha da amostra e outras particularidades que emergem do envolvimento.

VISITA 1 32

Conforme agenda, cheguei no horário, deparei-me com um portão de ferro, um carro (Modelo van) estacionado e dois senhores descarregando legumes, apresentei-me para uma funcionária que estava no portão que, na sequência, depois da identificação, levou-me até a uma sala de recepção, aguardei alguns minutos (muito rápido) e tive uma breve conversa com alguns funcionários responsáveis pela gestão. Fiz minha

32 As descrições das visitas, neste trabalho, não seguem uma sequência rígida, algumas não serão relatadas, aquelas em que fiquei conversando com funcionários de modo informal para conhecer melhor a rotina, criar vínculos e explicar sobre meu trabalho e, consequentemente, minha presença na instituição.

143

apresentação, falei um pouco de minha trajetória como pesquisadora, funcionária pública e docente do Ensino Superior, por fim, expliquei-lhe a proposta do projeto de pesquisa com as crianças. Fui informada que existiam horários fixos de recreação, momento em que eu poderia acompanhar as atividades lúdicas, uma rotina com horário para tudo que ocorre na instituição, como por exemplo, as meninas faziam atividades separadas dos meninos. Neste primeiro dia, não adentrei nas instalações das crianças, fiquei somente no espaço da direção e técnicos; por isso não vi nem percebi nenhuma criança. Combinei na semana seguinte iniciar as visitas, entretanto, houve mudança no calendário do doutorado, fiz uma disciplina presencial concentrada. Este fato me fez iniciar as visitas em 11 de junho de 2012.

VISITA 2

Cheguei às 14h e fui recepcionada pela funcionária que perguntou se eu queria assinar o livro de presença, procedimento de registro de entrada de visitantes, informei- lhe que preferia cumprir o protocolo da casa e assinei o livro e entrei. Todos os dias foram exatamente a mesma rotina de entrada e acesso, sempre recepcionada por uma funcionária (o) e um policial militar, responsável pela segurança externa, que com o passar dos dias sempre me dirigia algumas conversas educadas e amáveis enquanto eu assinava o livro. Na terceira visita, já tinha sistematizado este protocolo de entrada que foi seguido em todas as visitas, ao longo da pesquisa. Na sequência, fui acolhida pela gestora que me apresentou às pessoas, tais como os professores de educação física, denominados recreadores, tias/tios denominados orientadores que cuidam da rotina das crianças, para o chefe de plantão (líder de equipe), depois fiquei no pátio conversando. Fui informada, pelos recreadores de que a casa possuía um grupo de 6 a 12 anos entre meninos e meninas com aproximadamente 74, sendo 30 meninas e 44 meninos, este grupo estuda em escolas públicas fora da instituição nos dois períodos, matutino e vespertino, no período escolar durante o dia diminui o número de crianças enquanto algumas estão na escola. Percebi também crianças especiais (cadeirantes) que precisavam de cuidados mais individualizados, enfim, de acordo com o chefe de plantão, existia um média de 140 crianças porque ele não sabia o número exato do berçário.

144

Um recreador apresentou- me a brinquedoteca, pequena para a quantidade de crianças, porém, organizada com muitos jogos; salientou que somente o grupo de 6 a 12 anos podia usar o espaço, entretanto, com o passar dos dias percebi que essa regra fora “quebrada” pois a recreadora, recém contratada para o grupo de 2-5 anos, passou a levar as crianças para a brinquedoteca em pequenos grupos. Conheci a quadra, o parquinho, o campo de futebol, profissionais do Serviço Social, Psicologia, Pedagogia, Setor Jurídico. Neste último, expliquei o projeto e como seria o procedimento de coleta de dados, inclusive com uso de fotos, filmagens e gravações das atividades lúdicas. Existiam três grupos que viviam juntos na mesma casa, mas separados em espaços diferentes, se encontravam em alguns momentos, no parque, na recreação e em episódios de comemorações. O berçário contém crianças de 0 a 2 anos, neste grupo, alguns maiores usavam o refeitório do grupo de 2 a 5 anos; os outros (bebês) se alimentavam/mamavam no berçário; outro grupo formado de crianças entre 2 a 5 anos, que, na prática, existiam crianças com 6 anos juntas, não frequentavam a escola e nem usavam o refeitório do grupo de 6 a 12 anos, faziam a refeição, tomavam banho e dormiam num espaço separado para eles. Enquanto conhecia as crianças, os funcionários e os espaços físicos pensava no grupo que seria eleito para investigação, que fosse ao encontro dos objetivos da pesquisa. Na primeira visita, percebi que deveria fazer uma escolha por questões de variáveis de idade, experiência de vida e oportunidade de estar junto. No grupo de 6 a 12 anos inclui-se a presença de adolescentes, alguns são vítimas de violência/abuso sexual, frequentavam a escola fora do lar; os bebês ficavam no berçário; por fim, no grupo de 2 a 5 anos percebi que era o mais viável, por conta da homogeneidade entre eles em relação à idade, brincadeiras, permaneciam na instituição, e não frequentavam a escola. Inclusive, quando indaguei sobre eles um funcionário falou: eles ficam ali na gaiola em cima” e apontou para o espaço de convivência separado dos bebês e dos maiores. De fato, eles ficam num cercado separados. A casa funcionava em regime de plantão, exceto para alguns funcionários, entre eles, a equipe técnica e a gestão, por isso, deparei-me, no início, com equipes diferentes até a terceira visita, e isoladamente, alguns funcionários até completar uma semana por conta das folgas. Em cada plantão, sempre tinha um funcionário no rodízio de folga, isso fez com que fosse conhecendo os funcionários durante uma semana. Era comum, na primeira semana, alguns funcionários não saberem quem eu era, sempre me apresentava e explicava meu trabalho na casa. A instituição não fez comunicação para