Sonia Cristina de Oliveira

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Sonia Cristina de Oliveira
BRINCADEIRAS DE CRIANAS ABRIGADAS ESTUDO ETNOGRFICO

EM INSTITUIO DE ACOLHIMENTO
Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes
CUIAB/MT
2014

INSTITUTO DE EDUCAO
Sonia Cristina de Oliveira

CUIAB/MT
2014
SONIA CRISTINA DE OLIVEIRA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal de Mato
grosso, como requisito obteno do ttulo de
Doutora em Educao na linha de pesquisa.
Culturas Escolares e Linguagens.
Cuiab/MT
2014
Dados Internacionais de Catalogao na Fonte.
O48b Oliveira, Sonia Cristina de Oliveira.

Brincadeiras de crianas abrigadas estudo etnogrfico em
instituio de acolhimento / Sonia Cristina de Oliveira Oliveira. -2014
267 f. ; 30 cm.
Orientador: Cleomar Ferreira Gomes.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso,
Instituto de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Cuiab, 2014.
Inclui bibliografia.
1. Crianas abrigadas. 2. Infncia. 3. Brincadeiras. I. Ttulo.
Ficha catalogrfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo (a) autor(a).
Permitida a reproduo parcial ou total, desde que citada a fonte.
MINISTRIO DA EDUCAO
PR-REITORIA DE ENSINO DE PS-GRADUAO
Avenida Fernando Corra da Costa, 2367 - Boa Esperana - Cep: 78060900 - CUIAB/MT
Tel : 3615-8431/3615-8429 - E-mail : secppge@ufmt.br
FOLHA DE APROVAO
TTULO: Brincadeiras de crianas abrigadas estudo etnogrfico em
instituio de acolhimento
AUTORA: Sonia Cristina de Oliveira
Tese de doutorado defendida e aprovada em 04/12/2014
Composio da banca examinadora:
______________________________________________________________________
Presidente Banca / Orientador Doutor Cleomar Ferreira Gomes
Instituio: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor Evando Carlos Moreira
Examinadora Interna Doutora Jane Teresinha Domingues Cotrin
Examinadora Externa Doutora Marynelma Camargo Garanhari
Instituio: UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN/UFPR
Examinadora Externa Doutora Tania Marta Costa Nhary
Instituio: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEITO/UERJ
Examinadora Suplente Doutora Ana Carrilho Romero Grunennvaldt
Examinadora Suplente Doutora Romilda Teodora Ens
Instituio: PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATILICA/PUC
CUIAB, 04/12/2014.
s crianas, seus cuidadores, recreadoras, participantes da

pesquisa emprica, por tudo o que vivi e aprendi com eles,
permitindo-me pr em perspectiva as diferentes teorias
estudadas, revisitadas e chegar s reflexes aqui trazidas.
Agradecimentos
Primeira Vara Especializada da Infncia e Juventude de Cuiab/MT, pela

autorizao.
Ao Lar da Criana, que permitiu minha presena como pesquisadora.
s cuidadoras, que me acolheram nesse espao de trabalho.
professora de Educao Fsica, pelo acolhimento e aval de minha presena,
em suas aulas.
Com mais carinho, s crianas participantes da pesquisa, com as quais convivi,
brinquei, ouvi seus segredos e partilhei alegrias e brincadeiras. Aprendi com elas que
mesmo frente situao difcil possvel brincar, fantasiar e sonhar.
Agradeo ao pessoal de apoio do programa de Ps-Graduao, na pessoa da
secretria Lusa, que sempre me atendeu gentilmente.
Aos professores doutores Evando Carlos Moreira, Tania Marta Costa Nhary,
Marynelma Camargo Garanhari, Jane Teresinha Domingues Cotrin, pela leitura
impecvel, de modo mpar, no momento de minha qualificao, passo decisivo para
ajustar meu trabalho ao momento final.
Especialmente, ao meu orientador, professor Dr. Cleomar Ferreira Gomes, com
quem pude fazer meus questionamentos, perguntar, duvidar, discordar, mas acima de
tudo, por me apoiar e, de forma amigvel, sempre esteve disponvel para me orientar, e
desse modo, juntos, fomos fazendo o percurso deste trabalho. A voc, Cleo, muito
obrigada. Meu carinho tambm a Lya e a Flvia, que fazem parte de sua vida.
A minha famlia, respectivamente, minha me Eunice, minha filha Letcia, meu
esposo Admilson e irmos Francisco e famlia, Joo e filhos, Eliana e filha, Elisangela e
filha e Andr, que diretamente fazem parte de minha vida, da minha histria, e mesmo
separados, em alguns momentos, pela distncia fsica, somos ligadas pelo amor que nos
une.
As minhas amigas, Tatiane Lebre, Ndia Ferreira, Elessandra pelo carinho e
amizade.
A Deus, autor da minha f, pela fidelidade comigo e cuidado eterno com minha
vida.
No amor de uma criana tem tanta cano pra

nascer, carinho e confiana, vontade e razo de
viver.
Cludio Nucci
RESUMO
A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e saber como
as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de acolhimento,
desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianas. A ideia central,
perseguida na investigao, incide em questes de pesquisa com as seguintes
proposituras: 1) Se toda criana brinca e quando brinca ela traz contedos relacionados
a sua experincia? Como essa criana aprisionada organiza e vivncia essa
experincia ldica? 2) Se as brincadeiras tm determinaes de aspectos sociais e
culturais, com quais referncias as crianas usam o imaginrio quando brincam, uma
vez que so marcadas pelo abandono, negligncia e violncia? 3) As brincadeiras so
atividades que servem para seu imaginrio infantil como instrumento de elaborao de
perdas? Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras,
como se estruturam, se organizam e vivenciam as experincias ldicas e como trazem
elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relao faz do brincar com sua
experincia? um estudo de caso, do gnero etnogrfico e se arrima no solo
paradigmtico da Sociologia da Infncia e de tericos que discutem a brincadeira numa
perspectiva sociocultural. O terreno da pesquisa uma instituio de acolhimento em
Cuiab/MT, que abriga e protege crianas de at 12 anos, vtimas de algum tipo de
negligncia ou violncia familiar. A amostra envolveu cuidadores e crianas de 2 a 5
anos. Os episdios foram colhidos com observao em situaes de brincadeiras,
apontamentos no dirio de campo, registro em vdeo e udio. A compreenso dos dados,
cujo foco recai sobre as brincadeiras e as significaes no cotidiano da instituio,
revela aspectos importantes da rotina, da experincia e histria de vida das crianas. A
pesquisa aponta que as brincadeiras ajudam criar laos afetivos, enriquecem as
interaes entre elas e ajuda na elaborao das perdas. O desafio autoridade e a
transgresso so estratgias importantes envolvidas no funcionamento das brincadeiras.
As crianas lutam por autonomia na tentativa de conquistar o seu espao, algumas
exercitam este protagonismo por meio da transgresso, a brincadeira d voz criana e
possibilita aes com autonomia e autoria. As brincadeiras refletem muito da criana,
expressa em relao a elas, de sua histria e sobre a instituio, e no processo de brincar
mais vale a interao do que os objetivos da instituio. Elas se beneficiam
simplesmente por estarem juntas, organizam e vivenciam as experincias ldicas em
torno de questes da instituio e lembranas de sua famlia. Entre tantas questes
apontadas, uma delas o fato de a rotina institucional e o atendimento implicar
diretamente na organizao, espontaneidade e autonomia para brincar. O estudo sugere
entre outras questes, uma reorganizao das atividades ldicas, isso envolve a
logstica, mais dilogo, capacitao e planejamento com espao para as brincadeiras.
Esta pode no ser o mais importante para os pequenos, mas, sem dvida ocupa a maior
parte do tempo.
Palavras-chave: Crianas abrigadas. Brincadeiras. Infncia.
10
ABSTRACT
The research aimed to investigate the play in the shelter of context, and knowing how
the play fit or joining as an instrument of acceptance, development and learning for the
social life of children. The central idea, pursued in research, focuses on research
questions with the following propositions: 1) If every child plays and when he plays it
brings content related to your experience? As this child "trapped" organizes and
experience this playful experience? 2) If the games are determinations of social and
cultural aspects, with which children references use the imagination at play as they are
marked by abandonment, neglect and violence? 3) The games are activities that cater to
your child's imagination as drafting losses instrument? It resulted in checking the
operation of the games as they occur, how to structure, organize and experience the
playful experiences and how they bring everyday elements in these activities. Anyway,
what relationship does the play with your experience? It is a case study of ethnographic
genre and is anchored in the soil of paradigmatic sociology of childhood and theoretical
discussing the game in a sociocultural perspective. The field of research is a host
institution in Cuiab / MT, which houses and protects children up to 12 years, victims of
some type of neglect or family violence. The sample involved caregivers and children 25 years. The episodes were collected with observation in situations of play, notes in
field diary, record video and audio. The data analysis, whose focus is on the games and
the meanings on other everyday, reveals important aspects of routine, experience and
history of children's lives. The research shows that the games help create emotional ties,
enrich their interactions and help in the preparation of losses. The challenge to the
authority and transgression are important strategies involved in the operation of games.
Children fighting for autonomy in an attempt to win their space, some exercise this role
through transgression, the play gives voice to children and allows actions with
autonomy and authorship. The games reflect very child expressed about them, their
history and about the institution, and in the process it is better to play the interaction of
the goals of the institution. They simply benefit by being together, organize and
experience the playful experiences around issues of the institution and your family
memories. Among the many issues raised, one of them is the fact that the institutional
routine and the service directly involve the organization, spontaneity and autonomy to
play. The study suggests among other things, a reorganization of recreational activities,
this involves logistics, more dialogue, training and planning with room for play. This
may not be the most important for small, but undoubtedly occupies most of the time.
Keywords: Children sheltered. Play. Childhood
11
SUMRIO
INTRODUO.............................................................................................................13
CAPTULO I................................................................................................................. 22
INFNCIAS E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTRICOS E A CRIANA
CONSTRUDA NA SOCIOLOGIA DA INFNCIA
1.1 As crianas e as brincadeiras nas sociedades caadoras-coletoras, no surgimento da
agricultura, nas civilizaes clssicas e no contexto das religies..................................23
1.2 A criana na Idade Mdia.........................................................................................34
1.3 A infncia na Modernidade.......................................................................................38
1.4 A Infncia e a Sociologia...........................................................................................45
1.4.1. A criana construda na Sociologia da Infncia....................................................45
1.4.2. Resgate Histrico da Sociologia da Infncia e teorias tradicionais...................... 58
1.4.3. Reproduo interpretativa: cultura de pares..........................................................75
CAPTULO II................................................................................................................79
INFNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS
2.1. Compreenso sobre o brincar...................................................................................80
2.2.Concepes sobre o brincar: sociocultural, filosfica e psicolgica........................82
2.3. Jean Chteau: a atividade ldica proporciona um encantamento em crianas.........84
2.4.Walter Benjamin: A brincadeira da criana determina contedo imaginrio............86
2.5. Gilles Brougre: A brincadeira uma forma de interpretao dos significados
contidos nos brinquedos..................................................................................................88
2.6. Roger Caillois: Brincadeira uma atividade fictcia...............................................89
2.7. Johan Huizinga: Brincadeira uma atividade voluntria, sujeito a ordens deixa de
ser jogo............................................................................................................................93
2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento........................................... 96
CAPTULO III............................................................................................................103
CRIANAS, BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAO
CAPTULO IV.............................................................................................................113
METODOLOGIA: A PESQUISA, OS SUJEITOS E O LOCAL DA PESQUISA
4.1. tica, compromisso, responsabilidade na pesquisa com crianas..........................115
4.2. Crianas como agentes sociais e infncia como fenmeno social: participao em
pesquisas e questes metodolgicas..............................................................................122
4.3. Reflexes sobre mtodos etnogrficos no estudo com crianas.............................126
4.4. Lcus da pesquisa: descrio, apontamentos e reflexes.......................................129
4.5. Envolvimento com o grupo: aproximao, escolha, entrada no campo e incluso
nas brincadeiras observadas...........................................................................................133
4.6. Estratgias de pesquisa: observaes, entrevistas, anotaes de campo, vdeos
audiovisuais .................................................................................................................151
4.7. Procedimentos e critrios para analisar e compreender os dados ..........................156
CAPTULO V..............................................................................................................159
EU VI, BRINQUEI, CONHECI, PARTICIPEI E ANOTEI AS BRINCADEIRAS
E EXPERINCIAS NO ESPAO INSTITUCIONAL
5.1 As brincadeiras observadas que falam sobre e com as crianas e a instituio.......160
12
5.1.1. A separao nas brincadeiras de meninos e meninas..........................................162

5.1.2 A separao grupos de irmos nas brincadeiras...................................................167
5.1.3. A busca de autonomia na brincadeira por meio da transgresso.........................170
5.1.4. As brincadeiras das crianas x cuidadores sentinelas .........................................177
5.1.5. Brincadeiras tradicionais e personagens da televiso..........................................180
5.1.6. A permisso para brincar numa brincadeira em andamento................................182
5.1.7. Brincadeiras e punies brincadas.......................................................................187
5.1.8. Famlia imaginada, pensada e brincada...............................................................192
5.2. Entrevistas das crianas: conversando, brincando e ouvindo segredos Sonhos e
revelaes......................................................................................................................197
5.2.1. Brincadeiras preferidas das crianas...................................................................198
5.2.2. Lugares e momentos permitidos para brincar......................................................203
5.2.3. Aborrecimento quando est brincando................................................................205
5.2.4. Brincadeira de casinha
. 208
5.3. Entrevistas com as orientadoras: olhares e percepes da realidade institucional.210
5.3.1. Espaos em que as crianas mais brincam..........................................................210
5.3.2. Percepo sobre as brincadeiras das crianas......................................................212
5.3.3. Brincadeiras e relao com a experincia de vida das crianas..........................216
5.3.4. Importncia da brincadeira para as crianas........................................................218
5.3.5. Brincadeiras livres ou as dirigidas pelos recreadores..........................................219
5.3.6. Conhecer as crianas pelas brincadeiras..............................................................222
5.3.7. As pessoas que brincam com as crianas............................................................223
5.3.8. Importncia das brincadeiras para a instituio..................................................224
5.3.9. Capacidade das crianas para brincarem sozinhas..............................................226
5.3.10. Brincadeira de casinha.......................................................................................227
5.3.11. Sugestes para as brincadeiras..........................................................................230
CAPTULO VI.
OLHARES, REFLEXES E PROPOSIES A RESPEITO DAS CRIANAS,
BRINCADEIRAS E INSTITUCIONALIZAO...................................................233
REFERNCIAS...........................................................................................................253
ANEXOS.......................................................................................................................264
13
14
INTRODUO
Indiscutvel que o brincar faz parte da vida das crianas. Uma atividade que os
homens organizam tempo e espao para elas desde a poca da sociedade caadorascoletoras at os dias atuais. A questo que se modifica com o tempo so importncia e
espaos dedicados a essa particularidade, presente muito mais na infncia do que na
vida adulta, em termos de dedicao.
Os conceitos criana e infncia esto atravessados entre as posies biolgicas
e culturais, o que implica uma pista da construo social para entender as vrias
infncias de acordo com perspectiva social e histrica.
Discorro um pouco de fragmentos de minha histria profissional e acadmica
para contextualizar a construo do objeto e autores visitados. Possuo graduao em
Psicologia e minha atividade profissional enquanto funcionria pblica estadual se
aplica ao atendimento e acolhimento de adolescentes que cumprem medida
socioeducativa de internao, conforme Estatuto da Criana e do Adolescente ECA.
Foi esta experincia de trabalho que me moveu para os estudos do mestrado. A
experincia de trabalho me fez interrogar sobre o brincar dos adolescentes e em
cumprimento dessa medida percebi que a brincadeira, embora fosse um elemento
presente na experincia de internao, nem sempre tinha o espao e a compreenso
como atividade inerente a eles.
Observei que a atividade ldica possua pouco espao e, principalmente,
significado na rotina de educao dos adolescentes privados de liberdade. Isso me levou
a crer que uma investigao revelaria dados essenciais reformulao de propostas com
base em aes diferenciadas, voltadas para a importncia da ludicidade no processo
educacional. Esse foi meu estudo de mestrado que, no trmino, entre outras, duas
constataes foram consideradas significativas. Uma se refere ao fato de os adolescentes
brincarem todo o tempo e em todos os lugares na instituio, mesmo estando presos. A
outra, algumas brincadeiras revelam seu lado infantil, com jogos ligados infncia1.
Percebi que, terminei o trabalho de mestrado com outras perguntas, e uma vez
encerrada a minha dissertao, ficou muito evidente que os adolescentes brincam todo o
tempo, mesmo esse aspecto no sendo percebido, compreendido e considerado na
instituio e na proposta de atendimento.
1
Resultado completo da pesquisa ler OLIVEIRA, Sonia C. & GOMES, Cleomar F. Adolescncia e
ludicidade: jogos e brincadeiras de adolescentes autores de atos infracionais. Cuiab: EdUFMT, 2010.
15
Na sequncia, meu foco e minhas perguntas se moveram em direo s

crianas pequenas institucionalizadas que esto sob custdia do estado. Perguntei-me se
a brincadeira tinha espao e valia na rotina da instituio, pois segundo Chteau (1987)
a atividade ldica proporciona um encantamento em crianas e faz parte da natureza
humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criana e
mesmo dos adultos que se realizam plenamente, entregando-se por inteiro ao jogo.
pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligncia, o homem s completo
quando brinca (SHILLER APUD CHTEAU, 1987, p. 13).
Mergulhei em dilogo com vrios autores que consideram o brincar no como
uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de significao social,
perspectiva sociocultural que como qualquer outra necessita de aprendizagem e deve ser
interpretada pelos atores sociais envolvidos, explicando melhor, o ato de brincar faz
parte da natureza humana e dos animais, porm, a experincia e tipos de brincadeiras
fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo.
Fiz uma imerso no aporte terico sobre brincadeiras, adotando como ponto de
partida os estudos realizados no mbito das teorias que investigam o jogo numa
perspectiva histrica e cultural, com base em autores, tais como Huizinga, Benjamin,
Chteau, Brougre, Caillois e Vigotsky.
Esses autores elegem como explicao a
importncia de se compreender o jogo, a brincadeira como uma ao que necessita de

aprendizagem, dotada de significaes a partir da vivncia na cultura, isto , analisam o
jogo com determinaes de aspectos sociais, simblicos e, portanto, culturais.
A abordagem cultural analisa o jogo como uma expresso da cultura, uma ao
que possui influncias do mundo onde cada cultura em particular d um sentido, e esse
se inscreve num sistema de significao pessoal dada pelos sujeitos, em funo de suas
percepes e da imagem que possuem da atividade.
Na sequncia, a discusso terica sobre a infncia focada nos princpios da
Sociologia da Infncia SI, com autores como Sarmento, Corsaro, Prout, Qvortrup,
Montandon, Sirota e outros. A Sociologia da Infncia tem grifado, nos ltimos tempos,
que as crianas so atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituies,
e reagem frente aos adultos quando desenvolvem estratgias de luta para participar no
mundo social.
No entanto, o modelo de infncia previsto na Sociologia da Infncia ainda no
encontrou vez e voz nas instituies com relao ideologia de cuidar, proteger e
16
socializar em pleno sculo XXI, ao contrrio, aprisionou a criana em casa, na escola e

nas instituies jurdicas.
As escolas possuem muros cada vez mais altos para a sua segurana e a dos
alunos, em detrimento de parques, brinquedos e espaos para brincadeiras. A justia
aprisiona para proteger e o que parece proteo acaba virando privao.
Historicamente, conforme Nascimento, Lacaz e Filho (2010), dois momentos
so importantes antes da promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA);
lei que delineia os critrios de atendimento e cuidados da infncia; primeiro, o decreto
n 17.943-A, de 1927, conhecido como Cdigo Mello Mattos, que vigorou no pas
durante 52 anos, passou por algumas alteraes, porm sem ser modificado em seu
carter higienista e repressor, sendo caracterstica importante higienizao da
sociedade. A proposta no derruiu os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos
quais convivem com prticas e aes similares aos orfanatos/instituies de
atendimento em grande escala.
Com o advento do ECA, crianas e adolescentes passam a ser considerados
sujeitos de direitos, no sendo mais considerados objetos de proteo, ou seja, no mais
como menores disposio da ao do poder pblico, em casos de abandono e/ou
delinquncia, passvel de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como
previa nos Cdigos de Menores de 1927 e 1979. O ECA prope que as crianas e
adolescentes, antes vistas como portadores de carncias sejam cidados, sujeitos de
direitos.
Quando nos deparamos com essas palavras salta a esperana de que podemos
encontrar a criana pensada na Sociologia da Infncia da infncia no interior das
instituies, crianas vistas como atores sociais que interagem com as pessoas, com as
instituies e com os adultos. As crianas so personagens ativas na sociedade e no
meramente espectadoras, so atores sociais, que adquirem voz e so credoras de direito.
Mediante essa discusso, para possibilitar esse novo olhar e assumir o modelo de
cidadania e direitos que a Sociologia da Infncia prope a respeito da infncia,
necessrio desconstruir ideias cristalizadas h sculos de tbula rasa, pecaminosa,
receptculo da educao dos adultos e tantas outras conotaes que nos fizeram ter uma
imagem negativa.
Neste contexto de direitos, as crianas participam coletivamente na sociedade e
so construtoras, investigadas pelos seus prprios mritos, e no indiretamente por meio
de outras categorias da sociedade, isso rompe com a relao de poder do adulto sobre
17
elas, e as inserem num contexto social, cultural e relacional, igualmente, produto e

produtora de cultura.
Com este fio condutor de crianas ativas e participativas, este trabalho toma
como participantes aquelas institucionalizadas sob custdia do estado, que foram
retiradas das famlias por negligncia, maus tratos, abandono e outras questes que
envolvam ausncia de cuidado e responsabilidade com elas, ou como preferem algumas
discusses, crianas acolhidas, exigentes de uma urgncia para que seus direitos sejam
cumpridos e sua permanncia em instituio seja compreendida como um direito, uma
vez que no podem contar como um privilgio.
A pesquisa teve por finalidade investigar o brincar no contexto de abrigo, e
saber como as brincadeiras se ajustam ou se integram como um instrumento de
acolhimento, desenvolvimento e de aprendizagens para a vida social das crianas. A
ideia central, perseguida na investigao, incide em questes de pesquisa com as
seguintes proposituras:
1) Se toda criana brinca e quando brinca ela traz contedos relacionados a sua
experincia. Como essa criana aprisionada organiza e vivencia essa experincia
ldica?
2) Se as brincadeiras tm determinaes de aspectos sociais e culturais, com
quais referncias as crianas usam o imaginrio quando brincam, uma vez que so
marcadas pelo abandono, negligncia e violncia?
3) As brincadeiras so atividades que servem para seu imaginrio infantil como
instrumento de elaborao de perdas?
Nisso resultou em verificar o funcionamento de como surgem as brincadeiras,
como se estruturam, se organizam e vivenciam as experincias ldicas e como trazem
elementos do cotidiano nessas atividades. Enfim, que relao faz do brincar com sua
experincia?
um estudo de caso, do gnero etnogrfico e se arrima no solo paradigmtico
da SI e de tericos que discutem a brincadeira numa perspectiva sociocultural. O
terreno da pesquisa uma instituio de acolhimento em Cuiab/MT, que abriga e
protege crianas de at 12 anos, vtimas de algum tipo de negligncia ou violncia
familiar.
A amostra envolveu um grupo de crianas e orientadores, crianas entre 2 a 5
anos; os episdios foram colhidos com observao em situaes de brincadeiras, com
apontamentos no dirio de campo, registro em vdeo e udio. A anlise e compreenso
18
dos dados recaem sobre as brincadeiras e as significaes no cotidiano da instituio e

na experincia das crianas.
Durante todo o trabalho de reflexo, teorizao e olhares indicativos de outra
forma de atendimento, intercalamos citaes literais de entrevistas, transliteraes de
anotaes de campo, falas ouvidas das crianas e dos adultos que no foi possvel
gravar em funo do momento e da atividade, sendo depois anotadas as ideias centrais
em formato de texto no dirio de campo.
Com o intento de organizar o trabalho, estruturei-o em seis captulos:
No primeiro captulo, denominado Infncia e Brincadeiras: marcos histricos, e
a criana construda na sociologia da infncia, elaborei um trabalho exaustivo com
alguns lances da histria desde as sociedades caadoras coletoras, porm no se trata de
um captulo histrico, apresento alguns costumes e formas de se relacionar com a
infncia desde o perodo caadores - coletores, agricultura e em alguns nichos da Idade
Mdia at chegar exigncia que a Sociologia da Infncia tem grafado na literatura,
nos ltimos tempos, sobremaneira quando a criana passa a ser ator social, adquirindo
voz e formas prprias de assimilar e interpretar o mundo.
Principio as ideias sobre infncia com base no trabalho de Stearns (2006),
Heywood (2004), Aris (1981) e Postam (1999). Neste cenrio, a histria cultural da
infncia, ao mesmo tempo em que possui marcos, se move por caminhos flutuantes com
o passar do tempo e anuncia que existem infncias. Por exemplo, a criana poderia ser
considerada impura no incio do sculo XX como foi na Alta Idade Mdia, igualmente,
as influncias culturais das religies como Cristianismo, Budismo, Confucionismo e o
Iluminismo geraram importantes questes que tiveram forma cclica, em vez de linear.
Ao emergir-se na Sociologia da Infncia notamos que traz implicaes
conceituais e metodolgicas, anuncia um ser ativo, criativo e que deve ser considerado
pelo que , e no pela falta ou por aquilo que dever ser. A infncia no desaparece, mas
se transforma e se reconstri de acordo com o processo histrico.
No universo de uma nova Sociologia da Infncia, algumas proposies so
fundamentais, por exemplo, as crianas so agentes ativos que constroem suas prprias
culturas, contribuindo para a produo do mundo adulto e a infncia uma forma
estrutural ou parte da sociedade. Entre os tericos visitados, possui um significado
especial Willlian Corsaro. A partir do contato com as pesquisas etnogrficas desse
autor, que prope o conceito de reproduo interpretativa como substituio de
19
socializao, fomos desafiados a pensar na pesquisa e na infncia em outras bases

tericas e metodologias.
Na sequncia, no captulo 2, apresento discusses sobre Infncia, brincadeiras e
jogos, sendo o termo brinquedo entendido, tambm, como objeto suporte de brincadeira,
como a descrio de uma atividade estruturada com regras implcitas ou explcitas. Os
termos jogo e brincadeira so tratados como sinnimo, neste trabalho.
Neste aspecto, bom registrar que o conceito brincadeira, com sua exibio
semntica, no existe noutra cultura lingustica, como ns a utilizamos por aqui. A
qualidade que tem um objeto (brinquedo) ou uma atividade (brincadeira) que faz
despertar um estado ldico, a espontaneidade, o senso de humor e a alegria. uma
atividade livre, instvel, voluntria e no sujeita a ordens externas ao seio da prpria
brincadeira.
Na sequncia, enuncio ideias dos autores Jean Chteau, Walter Benjamin,
Gilles Brougre, Roger Caillois, Johan Huizinga e Vygotsky. Estes autores adotam o
jogo numa perspectiva histrica e cultural, elegem como explicao a importncia de se
compreender o jogo e a brincadeira como uma ao que necessita de 2aprendizagem,
dotada de significaes, a partir da vivncia na cultura, isto , analisam o jogo com
determinaes de aspectos sociais, simblicos e, portanto, culturais.
No captulo 3, Crianas, institucionalizao e brincadeiras, utilizo, algumas
vezes, os termos abrigo e instituio, bem como abrigamento e institucionalizao de
forma indiscriminada, por conta de trabalhos, leituras, pesquisas que so relatadas de
diversas pocas, nas quais o termo abrigo/abrigamento no era empregado. Menciono a
problematizao das crianas institucionalizadas e como seria vivel muitas mudanas
nas instituies de acolhimento, e que as transformaes no se restrinjam apenas
manuteno da edificao que sedia o abrigo ou instituio, mas que se efetivem
polticas de acolhimento, tendo como preocupao a infncia e suas particularidades.
Entre essas mudanas, destaco a importncia de se valorizar mais a brincadeira no
cotidiano das crianas.
No captulo 4, registra-se a pesquisa, os participantes e o local, indica-se o
caminho percorrido, definio metodolgica, conhecimento das crianas, campo e
escolhas. Ou seja, descrevo o local da pesquisa e os sujeitos, que so crianas que esto
2
O ato de brincar faz parte da natureza humana e dos animais. Entretanto, a experincia e tipos de
brincadeiras fazem parte do universo da vivencia e cada cultura organiza a seu modo.
20
na instituio encaminhadas pela justia por serem abandonadas ou sofreram maus

tratos. Algumas permanecem at serem reintegradas famlia, outras, sem haver a
possibilidade de integr-las so postas para a adoo.
Pontuo inicialmente as questes ticas, porm a pesquisa com as crianas um
processo complexo com poucas pesquisas que, de fato, tenham dado conta de permitir
que a criana seja ator no processo investigativo.
E so muitas as razes. Primeiro, porque historicamente as investigaes eram
feitas por intermdio da escola, da famlia e da justia, logo, os estudos sempre eram
fundamentados por meio do olhar e das informaes dos adultos.
Crianas no eram consideradas hbeis para se pronunciarem sobre os fatos e
sobre si mesmas, logo, o respeito e a permisso da criana no processo investigativo
tornam-se sempre muito difcil de lidar.
A justia considera a criana incapaz e sem condio de responder por seus
atos; esse assunto atravessa as questes investigativas que no consideram importante a
permisso dada pela criana. Nesta pesquisa, existe o esforo de se levar em conta a voz
e o envolvimento da criana, um processo com sua efetiva participao.
Trago os episdios das brincadeiras, transformados e descritos em textos, o
mago da pesquisa. o momento em que fao minhas reflexes e recomendaes. um
momento, tambm, que trago o material emprico e me posiciono com muitas falas que
implicam resultados e, mesmo no sendo o ltimo captulo, apresento implicaes e
muitas questes pertinentes ao servio de acolhimento, nas instituies.
O captulo 5, denominado Eu vi, brinquei, conheci, participei e anotei as
brincadeiras e experincias no espao institucional, anuncio parte essencial do trabalho,
os episdios relatados com inferncias, percepes, apontamentos do que significam
minhas descobertas, as ideias centrais, uma tentativa de pensar em contribuies para o
atendimento com base na minha vivncia e nos resultados obtidos.
No captulo 6: Olhares, reflexes e proposies a respeito das brincadeiras,
crianas e instituio, esforcei-me para finalizar a descrio dos fatos, registrando como
foram vivenciados, percebidos e relatados, sem me eximir das percepes baseadas em
estudos e experincia, e igualmente dar visibilidade voz das crianas com seus gestos
e brincadeiras.
Nos captulos anteriores, os resultados esto explcitos, porque ao mesmo
tempo em que os descrevo, fao as devidas reflexes e ponderaes com uso de lentes
tericas ou no, bem como algumas ilaes e proposies. No ltimo captulo
21
conclusivo, como as consideraes finais foram expostas, transformo-as em questes

reflexivas, provocativas e sugestes de outras formas de intervir que possam interessar o
leitor preocupado com a infncia, e, quem sabe, pensar em outras bases o modo de
acolhimento nas instituies.
So reflexes para profissionais que acreditam na possibilidade de
atendimento, conforme preconizam as diretrizes e leis vigentes e igualmente para
pessoas dispostas a acolher com respeito os direitos das crianas.
O compromisso deste trabalho trazer luz a experincia de uma instituio
que faz um trabalho pouco divulgado em sua cientificidade e seu carter social.
De modo genrico, as escolas so mais flexveis e acolhedoras com pesquisas,
diferentes de instituies de acolhimento, de responsabilidade do Poder Judicirio, local
em que os dirigentes com a responsabilidade de proteger a privacidade das crianas,
inclusive por conta de responsabilidade legal, so pouco acolhedores e confortveis com
a presena de um pesquisador, que pode desvelar assuntos e problemas no muito
favorveis para a gesto, que normalmente atravessada por influncias polticas,
interferindo em suas decises, em sua rotina e at no atendimento da instituio.
Entre muitas questes, este trabalho aponta que a soluo no se resume em
capacitao dos funcionrios, em especial, dos cuidadores sobre os quais depositada
muita responsabilidade. Esses tm uma histria e responde ausncia e falta de
capacitao, igualmente efetivam um modelo de gesto. Capacitao apenas uma das
aes. As instituies precisam aprender outras formas de lidar com a infncia de
direitos, com rotinas que privilegiem a autonomia, a criatividade e, prioritariamente, as
prprias crianas, e no o funcionamento da instituio.
A pesquisa teve como sujeito uma amostra de crianas e cuidadores, as leituras
feitas foram direcionadas relativamente brincadeira infantil que falam sobre e com a
criana. Concomitantemente, revelaram-se aspectos do funcionamento da instituio,
como, por exemplo, que as brincadeiras so atividades que devem ter hora marcada e
vigilncia, talvez porque onde tem duas ou trs crianas h transgresso e rebeldia,
principalmente as crianas pequenas quando esto presentes, logo surgem muitas regras,
e assim, elas diminuem as relaes e tornam as brincadeiras desinteressantes.
Fazer esta pesquisa, por vezes, me pareceu muito difcil. Ao mesmo tempo em
que me propus a conhecer e a investigar, muitas foram as situaes em que desejei
profundamente intervir, fazer e contribuir, longe da funo de pesquisadora, esforandome para relatar o vivido, mas foi impossvel me negar em algumas provocaes no
22
sentido de pensar em outras formas de acolhimento, ou apontar o real para que

possamos pensar em aproximar do ideal. Ao mesmo tempo em que registrei os dados fiz
sugestes, dialoguei com tericos e triangulei com os prprios dados.
Acredito que a descrio das situaes reais possam suscitar algumas
inquietaes para a instituio, entretanto, espero que se transforme num dilogo e
propositura de algumas mudanas, um convite para novos olhares a nossa infncia.
23
CAPTULO 1
INFNCIA E BRINCADEIRAS: MARCOS HISTRICO E A CRIANA

CONSTRUDA NA SOCIOLOGIA DA INFNCIA
Brincar
com crianas no perder tempo, ganhlo; se triste ver meninos sem escola, mais triste
ainda v-los sentados enfileirados em salas sem ar,
com exerccios estreis, sem valor para a formao
do homem.
Carlos Drummond de Andrade
24
1.1. As crianas e as brincadeiras nas sociedades caadoras-coletoras, no

surgimento da agricultura, nas civilizaes clssicas e no contexto das religies
A proposta de investigao deste trabalho o brincar no contexto de abrigo,

mas o estudo das brincadeiras remete naturalmente s informaes de como, ao longo
dos tempos, a criana foi compreendida e, aos poucos, construda a categoria infncia,
no processo histrico.
O estudo das brincadeiras est atrelado s questes de criana e infncia, pois a
forma de se conceber a criana em cada momento histrico revela muito sobre as
brincadeiras, inclusive, seu grau de importncia e liberdade para brincar.
Historicamente, a literatura sobre infncia possui a tendncia de sublinhar
como marco a Idade Mdia, porque muito difcil construir histrias elaboradas uma
vez que crianas no escrevem e tudo registrado pelos adultos, por isso, fcil falar de
infncia que em parte estabelecida pelos adultos e instituies do que a respeito das
prprias crianas.
Neste captulo, pontuo ideias sobre a infncia perquiridas no perodo dos
caadores, transio para a agricultura, surgimento das civilizaes clssicas e o
impacto das religies. No uma construo histrica, uma vez que este trabalho no
histrico, so questes pertinentes s crianas que possuem, por sua vez, estreita ligao
com as brincadeiras e com a construo da infncia.
O historiador Stearns (2006)3 o autor de base deste captulo e referncia para
compreender questes emanadas desse perodo histrico que conduzir o texto,
posteriormente, a um dilogo mais estreito com os estudos da Sociologia da Infncia .
Esse perodo teve enormes implicaes para a infncia4, embora, considere
difcil saber com exatido pela distncia no tempo: O assunto muito extenso e
existem enormes lacunas no conhecimento histrico disponvel. (STEARNS, 2006,
PREFCIO)
Diferente de Aris (1981) e Heywood (2004), o historiador Stearns (2006)
busca compreender a infncia a partir do que ele considera das transformaes das
condies humanas que a troca da caa e coleta pela agricultura. Grandes adaptaes
A pesquisa de Stearns passeia pela histria das sociedades agrrias e clssicas quelas dos sculos XX e
XXI, do Ocidente ndia e ao Japo, passa pelas sociedades comunistas e analisa papeis e funes das
crianas.
4
O autor Stearns usa a expresso mesmo quando fala dos tempos primrdios, porm, deixa claro que
crianas sempre existiram e infncia uma construo social
25
na forma de lidar com as crianas estiveram envolvidas nessa transio, sendo

importante considerar at que ponto os adultos se davam conta de que estavam
redefinindo a infncia.
As sociedades em toda sua existncia se preocuparam com as crianas cada
uma a sua maneira, logo, fazer, na medida do possvel, uma leitura do passado
possibilita melhor compresso dos fatos e do modo pelo qual as crianas so percebidas
e tratadas nas diferentes sociedades. Nesse processo, fica evidente a variao da
construo do termo infncia ao longo do tempo, o que indica imensas diferenas de
uma sociedade para outra, de um perodo para outro. (STEARNS, 2006).
Neste contexto, a caa e a coleta consistem num marco importante na
economia natural dos seres humanos. As primeiras ideias e experincias voltadas para a
infncia se formaram nesse contexto, um perodo difcil para reunir informaes, a
maior parte das evidncias decorrem de resqucios materiais somados observao de
sociedades
caadoras-coletoras
que
sobreviveram
aos
tempos
modernos.
(STEARNS,2006, p. 21).
A proposta de investigar a infncia como parte da experincia humana um
desafio necessrio, pois as convergncias e diferenas de uma sociedade a outra torna o
assunto mpar, e tambm as infncias refletem as sociedades, por intermdio dos
adultos que surgem das crianas. (STEARNS, 2006, p.20).
importante investigar a infncia nessas sociedades, porque os traos dos
hbitos da caa e da coleta subsistem mesmo em economias muito diferentes, e alguns
dos aspectos naturais ou inerentes da infncia esto presentes e so determinantes pelos
ajustes exigidos para a prolongada dependncia na infncia, visto que as crianas,
diferentes de outros animais, precisam de um tempo maior de dependncia do adulto
para sobrevivncia, sendo este um trao comum em qualquer sociedade. (STEARNS,
2006).
Ao considerar essas particularidades, torna-se relevante compreender os
aspectos das experincias infantis inseridas nesse perodo, quando os povos dessa
sociedade cresciam lentamente porque mantinham reduzido o nmero de filhos para
facilitar o deslocamento para manejo da caa e pesca.
O primeiro fato que se pode destacar trata-se da baixa taxa de natalidade, as
famlias precisavam se locomover em busca de comida, era difcil levar muitas crianas.
Em funo disso, poucas famlias, tinham mais do que quatro crianas durante seu
perodo reprodutivo, pela sobrecarga prolongada que cada filho significava diante do
26
suprimento alimentar disponvel, faziam o controle com uso da prtica de infanticdio e

plantas abortivas em algumas comunidades, somado ao nmero de doenas e m
nutrio que propiciavam a reduo do nmero de nascimento das crianas medida
que limitava a fecundidade e afetava as taxas de sobrevivncia. (STEARNS, 2006).
O segundo fato refere-se ao envolvimento das crianas nas ocupaes, mesmo
em nmero reduzido, ajudavam as mulheres na coleta de sementes, nozes e bagos. Neste
envolvimento, de forma sutil, j existia um prenncio de cuidados com os pequenos,
pois essas ocupaes de auxlio aos adultos no se sobrepunham s necessidades
infantis, estas eram mais importantes do que o trabalho, pois at o incio da
adolescncia, os garotos no participavam da caa, entendiam que as crianas
atrapalham no rendimento, alguns grupos no delegavam funes antes dos quatorze
anos. Assim, at o incio da adolescncia os garotos no participavam da caa, por isso
era reduzido o papel que as crianas desempenhavam na vida econmica, antes de
chegarem fase da adolescncia.
Em terceiro, temos as brincadeiras infantis. Crianas de sociedades caadoras e
coletoras tinham muitas oportunidades de brincar, por exemplo, misturando grupos de
idades. Para Stearns, que usa termos modernos para registrar histria, mesmo com a
viso de que as crianas poderiam ser um estorvo quando os adultos precisavam ir
caa e pesca, estas tinham muito espao e oportunidades com esses adultos. O trabalho
era vital, todavia, no era demasiado. Muitos caadores - coletores trabalhavam poucas
horas por dia, isso deixavam bastante tempo para, entre outras coisas, dedicarem-se a
brincadeiras com as crianas, logo, com frequncia, em muitos grupos, crianas e
adultos brincavam juntos. (STEARNS, 2006, p.23).
Com base no autor, muitas sociedades comearam a oferecer divertimento para
as crianas das famlias dos lderes - uma primeira prtica que expressa diferenas
sociais. Assim, a infncia era uma poca de brincar e de trabalho auxiliar ocasional,
embora o estgio adulto chegasse cedo, seja exemplo, os meninos que iam caa e as
meninas que se casavam precocemente.
Por ltimo, existia certa complexidade na questo das diferenas de sexo,
inicialmente, meninos e meninas menores eram cuidados pelas mulheres e usavam
brincadeiras semelhantes. Depois, os meninos mais velhos separavam-se para praticar
jogos em grupos e assim iniciar a aprendizagem do ofcio da caa.
O trabalho das mulheres era diferente, porm, fundamental na economia, isso
reduzia as distines de posio entre meninos e meninas durante o crescimento. Como
27
os grupos eram pequenos e bastante isolados, propiciou-se o aparecimento de diversas

abordagens de educao pela ausncia de comunicao entre eles. Exemplo, a raiva, em
que alguns grupos encorajavam esse sentimento entre as crianas, e os pais davam o
exemplo com sua prpria forma de disciplina; por isso, na experincia de sociedades
caadoras-coletoras, revelam enormes variaes de um local para outro, quanto a tipos
especficos de comportamentos que eram estimulados entre as crianas. (STEARNS,
2006).
A partir dessas reflexes, possvel reconhecer que poca da caa e coleta
existia muito das questes presentes hoje com a infncia tais como: cuidados especiais,
tempo para brincar, afeto e compreenso de que as crianas precisam de cuidados
especficos por conta da dependncia dos adultos. As crianas eram poupadas da caa,
ficando aos cuidados maternos, oportunizando brincadeiras e ocupaes semelhantes
para ambos os sexos e a coleta era um trabalho realizado por mulheres e crianas que
consistia, sobretudo, em coletar frutos silvestres. Mulheres e crianas trabalhavam
iguais, na verdade, existia uma mistura de cuidados e atribuies que preparava para a
vida adulta, os mais velhos participavam de treinamentos especficos para aprender o
ofcio dos adultos, sendo que as atividades de brincadeiras sugerem afetividade e
proximidade das crianas com os pais, existia espao e oportunidades para crianas
nessa poca.
Aos poucos, ocorre o declnio dos nmades. Com a experincia, os homens
perceberam que os gros eram germinados na terra e que podiam ser amplamente
plantados e cultivados. Surge o incio da agricultura, um sistema econmico novo e
diferente, que possui entrelaamento com a histria social da humanidade e tornou-se o
sistema mais comum para os homens. Neste contexto, modifica-se a estrutura familiar e
a forma de lidar com as crianas, o que trouxe muitas implicaes e mudanas para a
infncia. Os modos como se estabelecia a agricultura determinava os novos e
duradouros atributos da infncia, possuindo implicaes sem volta na histria.
importante levar em conta algumas formas de comportamentos prprios dessa poca, e
igualmente, compreender os aspectos das experincias infantis inseridas nas sociedades
caadoras-coletoras.
A primeira delas a redefinio da utilidade das crianas no trabalho. Elas
passaram a exercer um papel fundamental, na maior parte dos tipos de sistema agrcola.
Antes dos cinco anos, no trabalhavam, mas em meados da adolescncia podiam
contribuir ativamente para a economia familiar, lavorando nos campos e ao redor da
28
casa. No se tem informaes precisas de quando as famlias da era agrcola perceberam

que as crianas poderiam ser uma fora de trabalho, agora as crianas podiam e
deveriam ajudar sistematicamente e no mais apenas ocasionalmente como nas
sociedades caadoras - coletoras. (STEARNS, 2006).
A segunda modificao, elevou-se o nmero de natalidade. Nas sociedades
agrcolas, tm-se registros nos quais as famlias mais abastadas tinham mais filhos do
que as menos ricas. Assim, a infncia tornou-se mais importante na economia, tambm,
quantitativamente. Em decorrncia disso, os povoados agrcolas tiveram uma populao
formada, em grande quantidade, por crianas. Com altas taxas de natalidade, crianas e
jovens representavam metade dos habitantes, a infncia se tornou numerosa porque era
importante como fora de trabalho, tendo nfase na quantidade de filhos para
impulsionar a economia. (STEARNS, 2006).
As sociedades agrcolas podem no ter tratado bem as crianas, por t-las
inserido no trabalho, porm estavam preocupadas com elas. Em decorrncia disso, era
que todo povoado cuidava das crianas, a responsabilidade no cabia apenas aos pais,
alm do mais, tinham espao na sociedade e, inclusive, nas leis, como os cdigos legais,
da Mesopotmia5, que mencionavam obrigaes para com as crianas. Na medida em
que possuam muitos irmos infncia tornou-se fase de identificao para as prprias
crianas j que havia mais irmos para interagir. (STEARNS, 2006, p. 27).
A terceira modificao foi o trabalho que tornou-se uma atividade central. As
crianas pequenas ajudavam as mes nas tarefas; as maiores poderiam cuidar de animais
domsticos; auxiliar servios mais leves no campo, inclusive na coleta; os meninos
adolescentes poderiam caar, como auxlio produo principal, mas o ponto essencial
era a atividade de trabalho regular como parte da equipe de trabalho da famlia, este
um conceito que foi transferido para a manufatura.
O trabalho explica a nova extenso e importncia da infncia, concomitante,
insere-se uma nova preocupao que no tinha na era da caa e coleta em que a famlia
passa a reter as crianas e jovens por mais tempo para usufruir o mximo do trabalho
destes. Em algumas sociedades, os pais passaram a gerar filhos por volta dos quarenta
anos, a fim de t-los em casa na velhice, pois era fundamental retardar a maioridade dos
5
O Cdigo de Hamurabi um dos mais antigos conjuntos de leis, documento da antiga Mesopotmia.
Segundo os clculos, estima-se que tenha sido elaborado por volta de 1700 a.C. A lei de talio o ponto
principal e fundamental para o Cdigo de Hamurabi, e talio no um nome prprio, o termo vem do
latim talionis, que significa como tal, idntico, da temos simbolizada a expresso olho por olho,
dente por dente. http://www.infoescola.com/historia/codigo-de-hamurabi/
29
filhos para que muitos pudessem continuar trabalhando para os pais. O casamento at
podia ocorrer desde que o jovem casal continuasse na famlia, no era dada total
independncia.
Diferente da era da caa, em que os ritos de passagem demonstravam
independncia econmica, pois ao saber caar e coletar os jovens poderiam ter seu
sustento, na era agrcola os ritos de passagem passaram a ter conotao religiosa. Fato
importante, no entanto no conferia independncia econmica igual s proezas na era da
caa.
O fato de aumentar o perodo para a maioridade dos filhos, para que pudessem
permanecer mais tempo com a famlia e ajudar na produo, impe mais obedincia s
crianas com o fim de garantir a mo de obra e a fora de trabalho para a economia
familiar. Formou-se o conceito de propriedade, logo, a herana, o que justifica a
contribuio e maior tempo de permanncia na famlia. Houve tambm certa
aceitabilidade das caractersticas de juventude, atividades tais como festivais agrcolas,
sair da rotina dos adultos, jogos, disputas esportivas, entre outros.
Com a crescente nfase no trabalho e a nova categoria sutil de juventude, as
sociedades agrcolas iniciaram pelo menos trs mudanas no conceito e experincia da
infncia.
Em primeiro lugar, as diferenas de status na infncia e atravs da infncia,
estas j tinham surgido na era da caa, mas tornam-se mais elaboradas na sociedade
agrcola. Exemplo, o uso de faixas na cabea para diferenciar o crnio, aspecto visvel
de posio social, uso na China de apertar os ps ao ponto de quebrar ossos, para
diferenciar classes, a questo nutricional, as crianas ricas tinham acesso a melhores
comidas e mais adequadas quanto aos fatores de protenas, por isso tinham-se tamanhos
diferentes de estatura.
Em segundo lugar, a diferena envolvia treinamento e especializao de acordo
com Stearns (2006, p. 31). O autor mostra a abundncia de alimentos produzidos da era
agrcola, maiores do que a sociedade caadoras-coletoras o que abriu-se espao para as
crianas fazerem treinamentos com a finalidade de se tornarem artesos, uma atividade
que era associada ao trabalho, e em alguns casos, inclua-se escolaridade formal6.
A escolaridade formal envolvia a aprendizagem especfica para se tornarem artesos, guerreiros,

sacerdotes ou funcionrios governamentais. Nestes casos, dependendo do cargo, exigia-se ensino com
mestres.
30
Os adultos, aqueles que viviam at por volta dos 60 anos, ajudavam a cuidar
das crianas enquanto seus pais trabalhavam, com isso, possvel pensar que o
relacionamento familiar cresceu, na era agrcola. (STEARNS, 2006).
Conforme menciona o autor, novos tipos de distino entre meninos e meninas
foram encorajados, os quais, neste contexto familiar coube mulher a ocupao de
tarefas distintas dos homens; estes e os pais foram investidos de enorme autoridade,
detentores de poder supremo no seio da famlia. Essas mudanas se traduziram em
esforos definitivos para diferenciar meninos e meninas, no s em termos de tarefas e
funes na vida, mas tambm em grau de importncia.
Nas sociedades agrcolas7, o pai exercia o controle de propriedade, o que lhe
dava direitos de lidar com os filhos de forma e modo diferente da me, que tinha menor
poder e autoridade. Algumas sociedades negavam propriedades para as filhas, mas
outras lhe concediam direitos. Algumas davam ateno especial ao filho mais velho, por
meio da primogenitura e desamparavam os mais novos, outros dividiam entre os filhos,
por outro lado, as mes investiam na afetividade.
Nesse contexto, compartilharam-se certo nmero de caractersticas ao longo do
tempo e do espao, mas tambm variavam muito, como era visvel em prticas de
meninos e meninas, exemplo, na China, onde os meninos eram mais aceitos e o
infanticdio de meninas, aceitvel.
A maior parte das sociedades agrcolas valorizava as famlias extensas com
laos entre avs, filhos adultos e seus cnjuges e crianas. As mulheres geralmente
mudavam-se para as famlias dos maridos, mas era possvel existir famlias divididas
em ncleos. Algumas davam nfase aos cuidados dos pais com as crianas, talvez, com
exceo, nas classes superiores, por exemplo, as famlias polinsias trocavam suas
crianas, servindo-se de modo informal do que chamamos de adoo.
Famlias importantes e sociedades inteiras encaravam, durante a era agrcola, a
infncia de forma diferente daquela definida pelos grupos caador-coletores. Exemplo, a
necessidade de contar com o trabalho, obedincia, usa de cdigos legais para expressar
a inferioridade das crianas, diferenas de status, questes de gnero, escola para elite,
enfim, a noo de um perodo de espera prolongado entre a infncia e a maturidade
tornou-se ausente.
7
A primeira atividade agrcola ocorreu entre 9000 e 7000 a.C. em certos lugares privilegiados da SrioPalestina, do sul da Anatlia e do norte da Mesopotmia. Aconteceu tambm na ndia (h 8 mil anos), na
China (7 mil), na Europa (6.500), na frica Tropical (5 mil) e nas Amricas (Mxico e Peru) (4.500). Em
3000 a.C., a revoluo neoltica j tinha atingido a Pennsula Ibrica e grande parte da Europa.
31
Na estrutura da agricultura, funcionaram padres especficos de civilizaes e

religies que propiciaram mudanas e variaes que a espcie humana jamais
experimentou, isso exigiu srias adaptaes e novas formas de lidar com as crianas,
talvez no se possa saber com mais detalhes at que ponto os adultos tinham
conscincia de estarem redefinindo a infncia Era da agricultura e alguns anteriores
costumes da poca da caa e coleta, no s estiveram presentes nas pocas subsequentes
como esto presentes na infncia at os dias atuais. (STEARNS, 2006).
O surgimento da civilizao clssica, uma forma muito particular de
organizao humana, e o surgimento das religies, tambm afetaram a infncia
medida que ocorreram muitas mudanas na vida das crianas. Sobre a infncia, em
relao s primeiras civilizaes, tm-se poucas informaes. O cenrio se modifica
com
florescer
das
grandes
civilizaes
clssicas
na
China,
ndia
Mediterrneo/Oriente Mdio, de cerca 1000 a.e.c8., at o colapso dos imprios clssicos

por volta do 5 ou 6 sculos e.c... (STEARNS, 2006, p.38).
Segundo Stearns (2006, p. 38), cada uma das civilizaes clssicas gerou
sistemas de crena caractersticas e estilos artsticos, padres polticos, estruturas sociais
e de comrcio que [...] envolviam a infncia [...]". E mesmo quando essas trs
civilizaes mencionadas chegaram ao fim, transmitiram herana que sobreviveu at
sculos recentes, com repercusses atuais. Importante pensar, como sociedades clssicas
diferentes criavam infncias distintas dentro das restries comuns da era da
agricultura? Supe-se que antes do perodo clssico, a prpria civilizao, desenvolvida
ao longo dos principais vales de rio, definiram mudanas para a infncia.
A primeira mudana foi trazida das sociedades agrcolas primitivas, em que as
crianas eram ligadas ao grupo social em que tinham nascido, as leis mesopotmicas
primitivas, exemplo, Cdigo de Hamurabi, no qual dizia que as crianas nascidas de
escravos herdavam a escravido, a menos que fossem libertadas. Igualmente, era
herdado tambm status de nobreza, uma vez que a lei romana dava ateno a essas
caractersticas; criana de pai escravo e me livre, seria livre.
A segunda mudana, como resultado do desenvolvimento dos Estados,
envolvem as leis formais que definia a infncia e as obrigaes das crianas, sendo que
muitas civilizaes antigas usavam as leis para enfatizar a obedincia. Tanto a lei
mesopotmica, como a judaica, especificavam os direitos dos pais a punirem seus filhos
8
a.e.c. (antes da era comum) o equivalente a a.C."(antes de Cristo) que usado em textos cristos para
marcar o ano e a poca
32
desobedientes, podendo, inclusive, na lei judaica, matar o desobediente. Na Fencia,

havia alguns casos, em civilizaes antigas, em que crianas eram sacrificadas em ritos
religiosos, porm, existem apontamentos das civilizaes dos vales dos rios, de
momentos ternos e com brincadeiras com as crianas. Os cdigos legais das civilizaes
antigas davam ateno hereditariedade, para minimizar disputas e assegurar a
propriedade entre as geraes. Observa-se que essas leis encaminhavam tratamentos
diferentes, garotos mais velhos versus garotos menores, em certos casos, meninos
versus meninas, em quase todos os casos. A herana gerou um instrumento disciplinar
para manter as crianas perto da famlia, fornecendo mo-de-obra at os ltimos anos da
adolescncia ou mais.
A terceira mudana a escolarizao para uma minoria de crianas, pois as
antigas civilizaes j dominavam a escrita, os escritos denunciam que a experincia
das crianas nas antigas civilizaes teria sido severa. Com o marco da escrita permite
saber mais sobre a experincia da classe alta, nica geralmente mais letrada, do que as
outras.
As trs civilizaes clssicas eram todas patriarcais e dependiam da economia
agrcola, no entanto, diferem em muitos aspectos, a China, uma das primeiras
civilizaes clssicas da humanidade e pioneira a adquirir um formato razovel e claro,
pouco antes de 1000.e.c., fornece elementos iniciais de comparao, sua cultura e as
instituies deram forma a uma srie de caractersticas distintas da infncia. medida
que fortalecia o confucionismo na China e as instituies polticas, iam-se ligando a
infncia s caractersticas mais amplas da sociedade, esta constituda de classe alta e
baixa, o que refletiu diretamente na infncia, sendo que uns eram educados e outros
encaminhados para o trabalho.
O confucionismo enfatizava a hierarquia, que por sua vez trouxe a prtica da
ama-de-leite em muitas famlias da classe alta. Implantou ordem com maneiras rgidas
para reprimir o impulso individual e promover a harmonia, assim imps uma srie de
caractersticas infncia, em particular, o tempo e a forma de vivenciar lutos de pais
mortos, dando prioridade o tempo de luto do pai. Muitos pais tentavam ter excessiva
formalidade no relacionamento com os filhos, estes deveriam cumprimentar os mais
velhos todas as manhs, e na sequncia, criaram um manual rgido de normas de
etiquetas no relacionamento familiar, que inclua formas de se comportar para as
crianas.
33
Eram feitos registros das crianas mais na coletividade do que em grupo. Os

pais tinham domnio absoluto sobre os filhos, podiam puni-los por preguia, jogo,
bebida, inclusive banir da famlia e as leis que protegiam as crianas eram frgeis. Por
isso, mesmo no sendo permitido o infanticdio, em tempos com problemas econmicos
as meninas eram banidas, mesmo assim, o estado tentava proteger as mulheres grvidas
porque era importante o nascimento, entretanto, os filhos nascidos com defeito eram
permitidos matar para no ficarem muito caro os cuidados e famlias com dificuldade
econmica, s vezes, vendiam filhos como escravos.
O confucionismo estimulava a educao da classe alta, os outros
ocasionalmente, um ou outro que demonstrasse talento era protegido. Quanto as
meninas, algumas, aprendiam a danar para serem concubinas de um homem rico,
famlias ricas adotavam quando no podiam ter filhos para ter herdeiros.
O pai era uma figura autoritria e distante, com laos afetivos suprimidos na
relao com os filhos, mas a me tinha forte ligao com a prole. fato que toda essa
rigidez tinha suas brechas e as questes pessoais, que de algum modo, influenciavam
algumas famlias. A China ps-clssica sofreu mudanas, com menos disciplina e mais
espontaneidade e estmulo s brincadeiras.
As sociedades clssicas do Mediterrneo no tinham a organizao do
confucionismo, uma vez que grande parte da cultura grega e romana apresentam
informaes que permitem fazer comparao, tendo a China como ponto de partida.
Nesse cenrio, trs caractersticas da infncia do Mediterrneo Clssico se sobressaem.
Primeiro, registros da civilizao mediterrnea clssica evidenciam ligaes
menos intensas das crianas com os pais, e mais com as mes, diferente da China, no
mesmo perodo.
Segundo, as representaes da infncia, (Grcia e Roma) com caractersticas
individuais aparecem com mais frequncia e as imagens menos estilizadas.
Terceiro, o debate Grego, principalmente o romano sobre a infncia envolvia
preocupaes com a juventude e mais pesar quando morria um garoto adolescente do
que na China. Como j dito, mesmo com essas diferenas possvel semelhanas que
indicam trao comum entre as infncias oriundas de sistemas culturais e polticos
diferentes.
Na China e no Mediterrneo Clssico eram feitas cerimnias para marcar a
maturidade dos garotos por volta dos 15, quando pontuavam diferenas entre meninas e
meninos, embora em grau de importncia diferente. A obedincia e a disciplina eram
34
comuns e ambas as culturas mostravam pouco apreo pelas qualidades infantis e

defendiam a maioridade precoce, porm dependente, consequentemente, era possvel o
casamento cedo. Na ndia, a religiosidade evoluiu para hindusmo, sistema de casta
indiano que contrastava com a escravido do mediterrneo, entrando em choque com as
culturas mais seculares da China e regies mediterrneas.
Diferente das duas sociedades anteriores, a religio da ndia teve um leque
maior de rituais que envolvem as crianas, destinada a marcar os estgios de seu avano
espiritual, evitarem doenas e maus tratos. O processo comea desde o nascimento, com
uma srie de cerimnias que marcavam os estgios da educao. Ao completar os
estudos, na casta dos mercadores, por volta dos 16 anos, o aluno passava por um ritual
complexo de cerimnias elaboradas, com caractersticas diferentes, para todas as castas
e ocasies, como marcos religiosos da infncia e do avano em direo maturidade,
incluindo at o casamento. Isso significa que o hindusmo tinha uma viso mais
tolerante com as crianas, maior ateno individualidade inata, um ser divino. A
famlia oferecia brinquedos tais como pies e bolas de gude. poca de estimular a
fantasia e tempo de ficar afastado da realidade do adulto.
O casamento era negociado entre os pais antes dos dez anos, antes de aflorar o
interesse pela sexualidade, para que pudesse garantir a pureza. O controle era exercido
mediante educao severa, trabalho ou casamento precoce. O modelo indiano sugere
algumas distines duradouras de infncia, desencadeadas no perodo clssico que ainda
persistem at hoje.
Depois da Era das civilizaes clssicas especficas, a expanso da civilizao
como uma forma necessria de organizao humana, imprime outras importantes
mudanas. evidente que nem todos os desdobramentos do perodo ps-clssico
tiveram relao direta com a infncia. Mas h de se considerar que as mudanas
religiosas constituram um marco que implicou mudanas significativas na infncia.
Cada religio tinha seu prprio entendimento do que a infncia era e como as
responsabilidades religiosas das crianas deveriam ser definidas.
So muitas as implicaes das prticas religiosas mais amplas relacionadas
infncia, como as religies que surgiram no Oriente Mdio. judasmo, cristianismo e
islamismo todas ressaltavam o orgulho e a responsabilidade dos pais, igualmente,
deram nfase obedincia, isso implicava disciplina com as crianas. Houve forte
louvor s crianas e aos cuidados maternais e paternais e assim, as grandes religies
trouxeram dois grandes elementos infncia.
35
O primeiro impacto foi a criana vista como ser divino e como decorrncia se
opunha ao infanticdio, assim, um dos primeiros resultados do cristianismo no final do
Imprio Romano foi tornar pblico ditos declarando ilegal o infanticdio. Surgem leis
para proteger e acabar com a venda de crianas, os primeiros cristos tentaram
desencorajar o uso de amas-de-leite para cuidar das crianas e aumentar os laos de
afetividade com a me. Maom, no Isl, tambm, desenvolveu recomendaes de
proteo e renunciou tradio rabe do infanticdio e vendas de crianas; assim, a taxa
de matana de crianas como forma de controle da natalidade declinou sob a gide das
grandes religies.
O segundo impacto oriundo das grandes religies foi a ateno dada
educao religiosa para as crianas, como na China, o hindusmo e o judasmo; este
ltimo estimula a alfabetizao para ler livros sagrados. As grandes religies
estimulavam a escolaridade e a considerava importante, eram patriarcais, julgavam ser
mais importante a educao religiosa para os meninos do que para as meninas.
O budismo, considerada a mais velha religio do mundo, tinha implicaes
difusas para a infncia, comparada ao islamismo e mesmo ao cristianismo. Esses dois
tinham livro cannico nico, enquanto o budismo apenas registros. Os budistas
opunham-se ao casamento de meninas durante a infncia, acreditavam que este era um
contrato que requer maturidade, no entanto, tinham forte crena no celibato como o
estado mais santo e o parto como ato profano, assim acabavam sendo uma religio que
tinha pouco interesse nas crianas com essa crena negativa sobre maternidade. Mesmo
assim, os budistas no deixavam de organizar os rituais para as crianas como todas as
grandes religies.
A expanso das religies fez com que se repensasse o infanticdio, as novas
vises acerca da educao e apresentou novas justificativas para defender a obedincia,
logo, as implicaes da religio impuseram mais marcas infncia e as ideias sobre
crianas do que as culturas clssicas.
1.2 As crianas na Idade Mdia
A infncia no algo fixo e imutvel, sofre mudanas e transformaes de

acordo com o momento histrico vivido por cada sociedade. Sobre este tema, o
36
historiador medievalista francs, Philippe Aris9 (1914/1984) estimado pela crtica dos
historiadores contemporneos, tem estudo considerado mpar e traduzido para o
portugus por Dora Flaksman. A obra Histria social da criana e da famlia, publicada
em 1960, destaca a histria da criana na Idade Mdia e princpio da Idade Moderna na
Europa, na qual expe a infncia numa anlise histrica.
Aris principia dizendo que at a Idade Mdia no existia sentimento de
infncia, ou seja, o mundo medieval no dava a ateno devida, e to pouco percebia o
perodo de transio para a idade adulta, desvelando que o surgimento da noo de
infncia emergiu apenas no sculo XVII, junto com as transformaes que comearam a
se processar na transio para a sociedade moderna:
[...] a descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e sua

evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos
sculos XV e XVI. [...] Mas seu desenvolvimento tornou-se [...] numerosos e
significativos a partir do fim do sculo XVI e durante o sculo XVII (ARIS,
1981, p. 65).
No sculo XVI e incio do sculo XVII, a infncia era ignorada, crianas eram
tratadas com liberdades grosseiras e brincadeiras indecentes, no havia sentimento de
respeito e nem se acreditava na inocncia delas.
A pesquisa feita por Aris, mostra que at por volta do sculo XII, a arte
medieval desconhecia a infncia ou no tentava represent-la, mas no pela
incompetncia ou falta de habilidade, talvez porque no houvesse lugar para a infncia
nesse mundo. (ARIS, 1981, p. 59). Destaca o autor que na sociedade medieval [...] o
sentimento da infncia no existia, o que no quer dizer que as crianas fossem
negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. Aris (1981, p. 156) esclarece que:
O primeiro sentimento da infncia, caracterizado pela paparicao, surgiu
no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao
contrrio, proveio de uma fonte exterior famlia: dos eclesisticos ou dos
homens da lei, raros at o sculo XVI, e de um maior nmero de moralistas
no sculo XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos
costumes.
Embora ele tenha sofrido crticas por s pesquisar a classe alta da sociedade da poca, seu mrito foi ter
feito uma pesquisa indita, apesar da escassez de fontes (limitadas a obras de arte, iconografia, e registros
mdicos das crianas nobres) as crianas menos favorecidas no aparecem no contexto estudado pelo
autor.
37
Os moralistas se sensibilizaram quanto ao fenmeno da infncia considerado

negligenciado, evitaram considerar as crianas como brinquedos encantadores, pois
viam nelas frgeis criaturas de Deus que era preciso, ao mesmo tempo, preservar e
disciplinar, e esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. Finalmente, no
sculo XVIII, coexiste na famlia esses dois sentimentos antigos somados a um novo, a
preocupao com higiene e a sade fsica.
De acordo com Stearns (2006, p. 73), Aris se via influenciado pelas
afirmaes comuns poca na Frana e em outros lugares, de que famlia
contempornea encontrava-se em crise [...] a viso que tinha do passado o convencera
de que a relao entre infncia moderna e a pr-moderna tinha sido incompreendida.
Embora no pensasse que os pais deixassem de ter afeio pelas crianas, isso era uma
manifestao natural, mas o fato era que no dedicavam muito tempo e ateno.
Na viso de outros autores, a infncia sempre existiu desde os primrdios da
humanidade, entretanto, a noo enquanto construo histrica e categoria social so
considerados recentes.
Heywood (2004, p.24 grifo do autor) em seu estudo sobre a histria da infncia
faz crticas contundentes ao trabalho de Aris, pontua que era um historiador amador,
de fim de semana [...] que os crticos o acusam de ingenuidade no trato das fontes
histricas, e so particularmente severos em relao a suas evidncias iconogrficas . As
crticas desvelam fragilidades quanto ao mtodo, ingnuo uso das fontes, muito
centrado na Idade Mdia e pouco assertivo ao afirmar que no houve infncia poca
medieval; deste modo, suas teses correm o risco de simplificar a compreenso da
infncia por aqueles menos leitores da histria.
O autor aponta que um caminho perigoso considerar a ausncia ou a presena
do sentimento da infncia em um ou outro perodo da histria. Sua investigao pontua
que existia uma infncia na Idade Mdia, que neste perodo a infncia no passou to
ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada.
(HEYWOOD, 2004, p. 2). O autor pensa que o mundo medieval provavelmente teve
algum conceito de infncia, mas suas concepes sobre ela eram diferentes das nossas.
Disso decorre a dificuldade de entendimento, at porque criana um construto
social que se transforma com o passar do tempo [...] e varia entre grupos sociais e
tnicos dentro de qualquer sociedade. (HEYWOOD, 2004, p. 19). A infncia , pois,
em grande medida, resultado das experincias dos adultos, e tambm uma abstrao que
38
se refere a uma determinada etapa da vida, diferentemente do grupo de pessoas sugerido

pela palavra criana, por isso essencial entender o que ser criana e infncia.
O que caracteriza a infncia so suas peculiaridades no que tange ao
comportamento ldico e caractersticas de desenvolvimento, logo, a infncia existe para
toda e qualquer criana, pois mesmo submetida a condies inspitas, ela vivida. Por
isso, a infncia singular, cada criana vive a sua de modo prprio, da usarmos o termo
infncias (plural), pois h muitas, cada qual vivida dentro de sua especificidade, seu
contexto cultural, social, educativo, familiar, religioso.
Todas as sociedades tiveram o conceito de infncia, a noo de que as crianas
podem ser diferentes dos adultos de vrias formas, o que no existe consenso sobre as
concepes as quais especificam as formas de distino como diferenas quanto
durao da infncia, s qualidades que as diferenciam dos adultos e formas de lidar e
atribuir cuidados, por isso, quando Aris sugere que na Idade Mdia no existia
sentimento de infncia, parece um pouco dissonante das questes histricas.
possvel detectar relatos sobre infncia desde o final do Imprio Romano e,
inclusive, preocupaes legais, por isso simples demais dizer que as civilizaes
tinham ou no conscincia a respeito da infncia, pois o mundo medieval teve conceito
sobre infncia, mas suas concepes eram diferentes das nossas, caracterizavam a
infncia diferente, conclui-que a infncia durante a Idade Mdia no passou to
ignorada, mas foi antes definida de forma imprecisa, e, por vezes, desdenhada.
(HEYWOOD, 2004, p. 29).
O que a infncia tinha a seu favor para o homem da igreja da Idade Mdia era
sua suposta ignorncia da luxria, uma criana inocente. A associao da infncia
inocncia tornou-se profundamente arraigada na cultura ocidental, em especial, aps os
romnticos deixarem sua marca, no sculo XIX quando muitas mudanas ocorreram
neste sculo.
At final do sculo XVII e incio do sculo XVIII as crianas vestiam roupas
iguais a dos adultos, a ideia de adulto em miniatura, sendo que a forma de vestir das
crianas foi considerada um marco. E as mudanas ocorridas beneficiou, primeiro, os
meninos, em especial, da classe nobre, sendo uma tentativa de diferenciar crianas de
adultos.
A questo de gnero era muito presente, durante a Idade Mdia e quando se
usava o termo criana, muitas vezes, se parecia ter em mente um menino. As meninas
eram quase invisveis, na literatura do sul da Frana. Sobre o aparecimento do
39
sentimento, dito por Aris, possvel atribuir s novas formas de trfico comercial e
produo mercantil que explodiram na Europa, no final da Idade Mdia. Logo, uma
nova forma de relacionamento surge sobre os mais jovens, ratificando outro modo de
relacionamento entre as faixas etrias diferentes.
Na Idade Mdia, a criana vivia misturada aos adultos, no havendo, inclusive,
diferena quanto a vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e, at mesmo, em
relao ao trabalho era vista como um pequeno adulto. Gradativamente, foi sendo
valorizada em si mesma, mas a partir de uma viso que considerava a infncia como a
idade da imperfeio.
importante pensar que a infncia em si pode ser melhor compreendida no
contexto das condies sociais de uma sociedade pr-industrial, isso nos faz inferir que,
de fato, Aris tinha razo em dizer que as crianas medievais eram gradualmente
inseridas no mundo adulto como servas ou aprendiz, ele no foi pioneiro em observar
que a distncia entre condutas infantis e adultas eram menos distante na poca medieval.
1.3. A infncia na Idade Moderna
A criana, historicamente, foi vista de forma ambgua nos diferentes momentos

em que se discutem suas peculiaridades. Nesta discusso, ficam evidentes as questes
de impureza x inocncia, caractersticas inatas x caractersticas adquiridas,
independncia x dependncia e as questes de gnero. Contudo, possvel inferir que
a era Pr-Moderna tem vantagens sobre a Moderna visto que, mesmo acreditando que
havia certa negligncia no passado, possuam mais liberdade do que na Modernidade,
marcada pela vigilncia, monitoramento e institucionalizao.
Ao partir da premissa de que a infncia foi descoberta neste perodo, C. John
Sommerville sustenta que um interesse permanente pelas crianas na Inglaterra
comeou com os puritanos, que foram os primeiros a se questionar sobre sua natureza e
seu lugar na sociedade. (HEYWOOD, 2004, p.36).
Os puritanos, um grupo que surgiu na Inglaterra no sculo XVI, no tinha uma
ideia elevada sobre as crianas, alguns mais radicais diziam que eram um fardo sujo do
pecado original ou pequenas vboras. Esta percepo no poderia ter prticas muito
acolhedoras com as crianas, mas os puritanos como um movimento e desejosos por
conquistar os jovens, foram impelidos de assumir posturas de interesse pelos mais
40
jovens. Esta ideia parecida com o movimento dos reformadores na Frana, que tinham
opinio inferior sobre as crianas, vistas como fracas e culpadas do pecado original.
Vale ressaltar que os jansenistas, em especial os de Port-Royal do mosteiro
beneditinas, movimento de carter dogmtico e moral, que se baseia na observncia dos
preceitos destinados a regular a convivncia comunitria, afirmavam que as crianas
valiam a ateno, que se deveria dedicar a vida sua instruo e que cada indivduo
precisava ser compreendido e auxiliado.
Alguns historiadores observavam a esfera cultural para explicar o interesse
renomado nas crianas durante esse perodo. Outros destacam o impacto das
transformaes econmicas, argumentando que o perodo entre os sculos XV e XVIII
testemunhou o surgimento do capitalismo na Europa Ocidental e toda transio traz
consequncias, logo interfere na infncia.
Segundo Stearns (2006) com relao s mudanas da Idade Moderna, trs
principais momentos separam a infncia moderna das caractersticas da infncia das
sociedades agrcolas. A infncia moderna emerge, inicialmente, no Ocidente, nos
sculos XVII e XIX e engloba trs fatos importantes. O primeiro, a passagem da
infncia voltada ao trabalho, para a escolaridade; o segundo, relacionado com a
urbanizao, estimulou-se a limitar o tamanho da famlia a patamares muito baixos;a
terceira, uma transio fundamental do modelo moderno, trata-se da reduo da taxa de
mortalidade infantil. Essas mudanas trouxeram novos ajustes quando ou onde
ocorreram: O modelo moderno trouxe escola, menos mortes, menos crianas no
conjunto da populao e em cada famlia, com muitas outras implicaes e
consequncias. (STEARNS, 2006, p. 94).
Os pensadores do sculo XVII esto mais prximos a nossas noes de
infncia, afirmam que as crianas so importantes em si, em vez de serem simplesmente
adultos imperfeitos. A contribuio de John Locke como sendo uma das influncias
mais importantes na modificao de atitudes com relao infncia do sculo XVIII,
serviu para projetar a imagem da criana como tbula rasa. A criana era nem boa e
nem m. Logo, propiciou uma brecha para pensar que a educao pode fazer uma
grande diferena para a humanidade.
Mesmo o autor recebendo algumas crticas, a contribuio serviu para
encorajar uma atitude simptica com relao s crianas que era raro em perodos
anteriores. Igualmente, permitir atitudes infantis adequadas sua idade. De acordo com
Heywood (2004) ao final, Locke no escapa de uma concepo negativa da infncia
41
quando externa seu desejo de desenvolver a capacidade de raciocnio nas crianas numa
idade precoce, isso significa que as crianas precisam de ajuda, pois so fracas e sofrem
de uma enfermidade natural.
Uma figura importante na reconstruo da infncia durante o sculo XVIII foi
Jean-Jacques Rousseau, que proclama o amor infncia e preservao da natureza boa
da criana, se ope ao pecado original e cultua a inocncia. O homem bom por
natureza, mas est submetido influncia corrupta da sociedade, assim a criana nasce
inocente, mas corre o risco de ser sufocada por preconceitos, autoridade ou instituies.
Ele desprezou um conselho de Locke para que se argumentasse com as

crianas, pois esta faculdade no estaria desenvolvida integralmente at a
adolescncia. Seu contra-argumento era de que a natureza deseja que as
crianas sejam crianas antes de serem adultas. A infncia tem formas
prprias de ver e pensar, sentir, e particularmente, sua prpria forma de
raciocnio, sensvel, pueril, diferentemente da razo intelectual ou humana do
adulto. (HEYWOOD, 2004, p.38).
Era importante respeitar a infncia e deixar a natureza agir antes de resolver agir
em seu lugar, mas um grande obstculo para a efetivao da proposta foi a questo da
explorao do trabalho infantil, esta forma severa de aniquilao da infncia.
A explorao capitalista do trabalho infantil representava uma mo-de-obra
barata. Com disciplina, baixo custo e coero, as consequncias desta prtica aos
poucos ganharam visibilidade e voz, e no final do sculo XIX, algumas denncias. E
neste processo surge como resultado as primeiras leis que proibiam o trabalho infantil,
pois esta viso utilitria e perversa vai de encontro proposta de Rousseau que estava
redescobrindo a infncia.
O projeto rousseauniano pode-se dizer que abriu espao para dilogo e
discusso de estudiosos em pensar a infncia como um perodo peculiar, conforme
Postman (1999, p.72)
[...] quaisquer que tenham sido seus defeitos pessoais, os escritos de

Rousseau despertam uma curiosidade sobre a natureza da infncia que
persiste at hoje. Poderamos dizer com justia que Friedrich Froebel, Johann
Pestalozzi, Maria Montessori, Jean Piaget e Arnoldo Gesell so todos
herdeiros intelectuais de Rousseau.Certamente o trabalho deles partiu da
hiptese de que a psicologia infantil essencialmente diferente da dos
adultos e deve ser valorizada por si prpria.
42
A interpretao que faz sobre infncia levada ao limite, visando salvar a

humanidade de seus vcios, faz com que vislumbre uma infncia completamente livre de
qualquer resqucio de maldade, o que faz pensar se algum dia existiu tal inocncia. Ao
descobrir a infncia, o autor radicaliza sua concepo, levando ao extremo um conceito
muito difcil de ser objetivado, logo, se apaixona demais pelo pensamento de Rousseau,
talvez corre o risco de passar parte de seus estudos, na busca desse estgio de pureza e
inocncia.
A concepo romntica que surge no final do sculo XVIII e incio do sculo
XIX possui influncias pessimistas do protestantismo e inspirao na obra de Rousseau
que preconiza a valorizao do bem e da inocncia. Em funo disso, valorizava a
inocncia e a naturalidade da criana e acentuava assim o seu carter romntico.
O Romantismo constri uma viso idealizada e sacralizada da criana, que
vista como um ser redentor que proporciona a harmonia e imprime mudana em relao
noo da viso de inocncia e apresentava as crianas como criaturas de profunda
sabedoria, sensibilidade esttica mais apurada e uma conscincia mais profunda das
verdades morais duradouras. (HEYWOOD, 2004, p.39).
Conforme este autor, a viso romntica da infncia estava longe de ser
predominante. Primeiro, porque a tradio mais antiga de manchar as crianas com o
pecado original custou a desaparecer. Segundo, a nfase na inocncia da infncia tinha
pouca relevncia para as vidas da maioria dos jovens, que ainda estavam sendo
inseridos no mundo dos adultos muito cedo. Por outro lado, as novas ideias tinham mais
alcance na classe mdia, que tinha interesse na domesticao e na educao.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, surgem diversos estudiosos para
a construo da infncia contempornea. Viviana Zilizer, citada por Heywood, refere
que entre as dcadas de 1870 e 1930, surgiu na Amrica a criana sem valor econmico
e de valor emocional. Em meados do sculo XIX emerge essa criana nas classes
mdias urbanas, mas as famlias de classe trabalhadora continuaram a contar com a mo
de obra das crianas at ser extinta esta prtica por fora de lei e escola obrigatria.
Para estimular a retirada das crianas dos locais de trabalho, os reformadores
norte-americanos promoveram uma sacralizao da infncia, teve um aumento no valor
sentimental das crianas, tanto para a classe trabalhadora quanto para a classe mdia,
fato que se repetiu no mesmo perodo na Inglaterra, uma reconceituao da infncia.
A infncia recebeu, ao longo das mudanas sociais, econmicas e culturais
muitas conotaes, como por exemplo, no Sculo XVIII com o surgimento da escola
43
pblica, desponta a criana aluna, surgindo na contracorrente da criana delinquente,

luz de tendncias de socializao que acentuam a escola como um dos principais meios
de moralizar as crianas e evitar a reproduo de comportamentos desviantes e
perturbadores da ordem social, a escola como fonte de socializao e uniformizao,
com a meta de impor um padro universal de saberes e comportamentos, e assim ser um
meio de preveno e moralizao das classes populares. (CASTRO, 2012).
A Revoluo Industrial que perpassa tambm entre os sculos XVIII e XIX
imprime novo olhar sobre a infncia, que passa a ser vista como de grande valor
econmico que podia ser explorado pelas famlias. Nasce, assim, a criana operria, e
por conta da necessidade de mo-de-obra, se materializa o no cumprimento dos
direitos infantis de acesso escola. Esse fato impulsiona as crianas de novo ao
mercado de trabalho. Na Era Industrial, as crianas foram presas de um regimento
econmico que as atrelaram como fonte necessria para a manuteno da renda familiar.
A criana operria somente adquiriu visibilidade social quando os movimentos
filantrpicos iniciaram campanhas de denncia e sensibilizao relativas s condies
sub-humanas em que estas crianas sobreviviam. (CASTRO, 2012)
No sculo XIX e incio do sculo XX, criam visibilidade as preocupaes
advindas das reas da sade, da preveno social e da educao, e assim, destaca-se a
criana bem estar a qual para esta concepo se organizam os servios especficos e
especializados para atender as suas necessidades peculiares. Como consequncia, no
sculo XX, a infncia alvo de ateno e definio de campos muito especficos tais
como a medicina e a psicologia, esta ltima foi a que mais influenciou as posturas e
atitudes para com as crianas. Logo despontou outra concepo: a da emergente criana
psicolgica, fruto de contribuies psicolgicas e mdicas, iniciando as discusses no
contexto do sculo XIX devido preocupao cientfica de respostas para entender o
processo de desenvolvimento infantil. (CASTRO, 2012)
No sculo XIX, coexiste a criana sem valor econmico, mas de um valor
emocional incontestvel, cujo olhar passa a ser aceito no sculo XX. Todas essas
mudanas mostram que a histria da infncia no linear, e sim a histria cultural da
infncia tem seus marcos, mas tambm se move por linhas sinuosas com o passar dos
sculos: a criana poderia ser considerada impura no incio do sculo XX tanto quanto
na alta Idade Mdia. (HEYWOOD, 2004, p. 45).
Com a evoluo nas relaes sociais que se estabelece na Idade Moderna, a
criana passa a ter um papel central nas preocupaes da famlia e da sociedade. A nova
44
percepo e organizao social fizeram com que os laos entre adultos e crianas, pais e
filhos fossem fortalecidos, j que a partir deste momento, a criana comea a ser vista
como indivduo social, dentro da coletividade, e a famlia tem grande preocupao com
sua sade e sua educao. Inaugurou-se assim a construo da infncia moderna,
assumindo o signo de liberdade, autonomia e independncia.
guisa de trmino desta seo, digo que autores como Heywood, (2004);
Stearns, (2006); Faria, Dermatini e Prado (2009) deixam claro que muito audaciosa a
afirmao descoberta da infncia. Os registros deixam explcito que no existe um
perodo, pois a histria cultural da infncia, do mesmo modo que possui marcos, se
move por caminhos flutuantes com o passar do tempo. A criana poderia ser
considerada impura no incio do sculo XX tal qual foi na Alta Idade Mdia,
igualmente, as influncias culturais das religies como Cristianismo, Budismo,
Confucionismo e o Iluminismo geraram importantes questes que tiveram forma cclica,
em vez de linear.
Com base nos registros histricos, nota-se que algumas caractersticas se
originaram desde a Era da caa, se mantm com nova configurao conforme o
momento econmico e poltico, exemplo, as questes das diferenas sociais existem, ou
seja, as diferenas de status vm desde a era dos caadores e coletores e continuaram na
era agrcola de forma mais elaborada, e no sculo XXI essa questo representa violncia
e excluso social.
O trabalho infantil costuma ocupar muitas pginas de discusso e denncias na
mdia, entretanto, existe desde a era da caa, em que as crianas ajudavam as mes nas
atividades dirias, porm, esta no era uma atividade primordial das crianas, que
tinham espao para brincadeiras com seus pais quando retornavam do campo. Na era da
agricultura as famlias perceberam que as crianas poderiam ser uma mo de obra
importante, assim o trabalho tornou-se atividade central na vida dos pequenos.
Isso configurou outra infncia que envolvia treinamento e especializao, em
alguns casos, inclua-se escolaridade formal, alguns adultos que viviam at por volta
dos 60 anos, ajudavam a cuidar das crianas enquanto seus pais trabalhavam. Surgiu a
diferena entre sexos. Essas mudanas foram traduzidas em diferenas entre meninos e
meninas no somente em termos de tarefas e funes na vida, mas tambm em grau de
importncia, sendo as meninas consideradas inferiores. Era um sistema definido a
questo dos papis entre homem e mulher. E no sculo XXI ainda temos problemas com
45
ocupaes para homens e mulheres, e mantemos esta necessidade de diferenciar as

crianas por sexo.
As questes das leis formais para proteo infantil que definia a infncia e suas
obrigaes surgem como resultado do desenvolvimento dos Estados, na era da
agricultura que, apesar de serem frgeis, era um prenncio de cuidados legais.
Atualmente, no Brasil, temos o Estatuto da Criana e do Adolescente que ainda luta
para impor uma poltica de cuidados e olhares com a infncia.
No perodo da agricultura, a escolarizao alcanava mais os ricos do que os
pobres, isso refletia inclusive em estudos e pesquisas. Da, talvez decorra o fato de
algumas pesquisas, como a de Aris, usar a classe mdia como referncia em seu
estudo. Nos dias atuais, ainda persistem problemas com a escolarizao de qualidade
para todos, embora, neste cenrio, existam avanos no mbito da educao impresso nas
leis, como por exemplo, a incluso da educao para crianas pequenas.
Em relao afetividade, uma questo muito importante nos dias atuais.
Tem-se estimulado a sensibilizao dos pais para que tenham melhores vnculos e
proximidade com os filhos, nossa cultura passou a valorizar afetos entre pais. Porm, os
chineses no demostravam o afeto, isso no quer dizer que no amassem seus filhos, o
certo que as posturas sociais baseadas no confucionismo na China teve forte impacto
na infncia.
O perodo de infncia na China e na regio mediterrnea na Era Clssica
apresentavam mais pontos comuns do que diferenas, exceto algumas questes como o
amor materno Chins ou a preocupao Mediterrnea com a mocidade.
Existia na sociedade agrcola insistncia obedincia e, na transio controlada
para a seriedade da idade adulta, inferioridade das crianas, distino entre infncia de
leite, os escolarizados, os comuns e os que trabalhavam. A insistncia chinesa em
incluir comportamentos esmerados e o empenho indiano em estimular a imaginao,
influencia as vises da infncia, at hoje.
Na Revoluo Industrial temos a criana operria, essa viso toma corpo e
forma na era da agricultura, anterior Idade Mdia, mas, tambm, na era medieval, a
criana vivia entre adultos e no era poupada de nada, por isso foi considerada um
adulto pequeno.
Houve, na Idade Mdia, uma grande diferena de tratamento da
criana do povo e da criana burguesa, aguando-se as diferenas de classes. Apesar

disso, investigar o mundo da infncia medieval com os olhos da contemporaneidade
46
possvel pensar que no havia uma ausncia do sentimento de infncia, mas uma forma
prpria e diferente da nossa.
Para o ingls Colin Heywood (2004), a infncia s pode ser compreendida
como uma construo social. Os termos criana e infncia so termos diferentes e esto
condicionadas s questes culturais, filosficas, econmicas e, por muitas vezes,
religiosas, com base na perspectiva social e histrica, no existe somente uma infncia,
mas vrias.
1.4. A infncia e a Sociologia
1.4.1. A criana construda na Sociologia da Infncia - (SI)
A Sociologia da Infncia tem grafada, nos ltimos tempos, que as crianas so

atores sociais porque interagem com as pessoas, com as instituies, reagem frente aos
adultos e desenvolvem estratgias de luta para participar no mundo social. Em outros
termos, as crianas participam coletivamente na sociedade e so dela sujeitos ativos e
no meramente passivos. Logo, devem ser estudadas pelos seus prprios mritos, e
assim romper com a relao de poder do adulto sobre elas.
A criana, nesse contexto sociolgico, considerada um ser social, histrico e
produtora de cultura, e para dar este salto preciso desconstruir ideias organizadas h
sculos tais como de tabula rasa, pecaminosas, receptculo da educao dos adultos e
tantas outras conotaes que nos fizeram ter uma imagem negativa da criana.
Na seo anterior, apontamos que Aris (1981) ao falar do processo histrico
em seu estudo anuncia duas questes bsicas: a primeira que a sociedade tradicional
da Idade Mdia no via a criana como ser distinto do adulto; a segunda, menciona a
transformao pela qual a criana e a famlia passam, e assim ocupam lugar central na
sociedade. E na sequncia, alguns contrapontos na esteira de outros autores que
consideram que criana e infncia sempre existiram, entretanto, com significados e
formas distintas de lidar de acordo com o contexto histrico que envolvem questes
econmicas, sociais e culturais.
Falar da infncia uma questo muito difcil, envolve inclusive nossas
experincias, a criana que fomos e todas as peripcias de nossa meninice. Mas, longe
de elencar as proezas de minha infncia, embora me sinta atrada, quero falar como de
47
fato a Sociologia pensou esta criana com a qual estamos ainda engatinhando em
algumas proposituras e formas de compreender conceitual e metodologicamente na
pesquisa.
De acordo com Kohan (2009), os estudiosos sobre a etimologia dizem que os
primeiros nascimentos da palavra infncia esto ligados s normas e ao direito, ao
domnio da res publica muito mais do que ao mbito privado ou familiar [...] um
indivduo de pouca idade denominado infans. Esse termo est formado por um prefixo
privativo in e fari, falar, da seu sentido de que no fala, incapaz de falar [...],
porm, logo infans substantivado e infantia so empregados no sentido de infante,
criana e infncia [...] desse sentido que geram os derivados e compostos, todos
de poca imperial, como infantilis, infantil; infanticidium, infanticdio, etc.
(KOHAN 2009, p. 40).
Compreender o termo infncia revisitar certos lugares como se fossem a
primeira visita. Os dicionrios Aurlio e Priberam apontam que criana menino ou
menina no perodo da infncia; uma pessoa estouvada, pouco sria, de pouco juzo, um
ser humano no incio de seu desenvolvimento, ou seja, criana lembra comeo,
princpio, os primeiros anos. E infncia uma palavra latina, que desde o seu
surgimento est associada a uma falta, ausncia, inscrita no marco de uma
incapacidade, perodo de vida humana desde o nascimento at puberdade. Logo, fica
evidente que os dicionrios indicam a criana e infncia como sinnimos. Criana
perodo da infncia e infncia como criana. Em especial, o termo criana, remete a
pessoa estouvada que liga a imagem de quem pouco pensa nas consequncias de seus
atos, sem juzo e incapaz de pensar.
A infncia se associa a falta de alguma coisa que induz a excluso pela
ausncia de capacidade. Parafraseando Castello e Mrcio (2006 apud KOHAN, 2009,
p.41) o termo infans podia designar criana em idade muito mais avanada,
aproximadamente de doze ou treze anos, disso decorre a ideia que infans no remete
somente a criana pequena que no adquiriu ainda a capacidade de falar, mas se refere
aos que, por sua minoridade, no esto ainda habilitados para testemunhar nos tribunais.
Neste contexto, a infncia trata daquele que no pode valer de sua palavra
para dar testemunho, e na cultura latina, onde res publica10 tema importante, os que
1010
Res publica um termo de origem latina que significa coisa pblica.
48
no podem participar so, de algum modo, marginais, excludos temporariamente,

exemplo, as crianas.
A etimologia latina da palavra infncia agrega as crianas aos no
habilitados, aos incapazes, a toda uma srie de categorias que encaixadas na perspectiva
do que elas no tm so excludas da ordem social.
A infncia est marcada desde a sua etimologia por uma falta no menor,
uma falta que no pode faltar, uma ausncia julgada inadmissvel, a partir da
qual uma linguagem, um direito e uma poltica dominantes consagram uma
excluso. Por razes de uma falta, a infncia ficou de fora [...] (KOHAN,
2009, p.41).
Esta viso da infncia como falta, incapacidade, ilumina a trajetria

pedaggica, discursos filosficos e saberes da Modernidade, uma longa trajetria em
que as crianas foram percebidas como passivas, merecedoras de socializao e
incapazes de falar. Chegou o momento de ouvir as crianas e consider-las a partir do
que ela tem e no do que lhe falta, como presena e no como ausncia; como
afirmao e no como negao; como fora e no como incapacidade.
Este trabalho se inclui no campo da Sociologia da Infncia que tem feito um
esforo metodolgico e terico para compreender a infncia em outras bases, e assim
construir novos olhares sobre a socializao e formas de interveno terica,
metodolgica e prtica com a infncia. Sendo uma questo importante distinguir criana
e infncia, estes conceitos definitivamente no so iguais. (DEMARTINI, 2009).
Durante muito tempo, a criana foi investigada por reas como a psicologia,
pediatria, neurologia e psiquiatria e estudada pela rea da sade, recentemente, virou
objeto de interesse de vrias reas. E assim, mediante as discusses com uso de teorias
do desenvolvimento, contribuies da psicologia, e de outro lado, dos socilogos da
infncia, surgiram novas proposituras a partir dos anos de 1990, as quais foram
essenciais para a compreenso do que ser uma criana, atualmente, nos estudos da
Sociologia da Infncia. (VALENA, 2011).
O surgimento da SI, no hemisfrio norte, est interligado com a crtica que se
faz a ausncia da infncia na Sociologia que se preocupou mais com a adolescncia e a
juventude, enquanto as crianas foram incorporadas aos estudos da sociologia da famlia
e da sociologia da educao. (MLLER; CARVALHO, 2009).
49
A sociologia da famlia no centrou seus estudos diretamente na criana,

entendeu-a como um objeto das prticas educativas dos pais, ao passo que a sociologia
da educao focou na escolarizao das crianas. Deste modo, a criana no era
considerada alvo de pesquisa, mas sim a sua trajetria escolar e os processos de
socializao.
Com base nas ideias pr-concebidas sobre infncia passiva, sem fala, imatura,
vir -a- ser e outras conhecidas, a sociologia tradicional deixou as crianas silenciadas. E
o papel da Nova Sociologia da Infncia foi romper com o modo limitado com que a
infncia foi historicamente pensada, e acima de tudo, dar visibilidade criana como
ator social.
O socilogo Prout (2010) faz um resgate da incurso da Nova SI11 e aponta
alguns desafios, sendo um deles a tarefa de criar um espao para a infncia no discurso
sociolgico e enfrentar a complexidade da infncia como um fenmeno contemporneo,
complexo, ambguo, diria instvel. Infncia encontra-se em constante mudana e a SI s
poder desenvolver-se se for capaz de romper as concepes dogmticas e fechadas.
Sinaliza que por volta dos anos de 1970, existem sinais de uma crise da representao
da infncia, mudanas essas indicadas em textos, como o de Postman (1999) que
anunciava o desaparecimento da infncia.
A concepo de infncia conhecida atualmente uma inveno da
Modernidade. Na Idade Mdia, as crianas viviam junto com os adultos e tinham acesso
a quase todos os comportamentos comuns cultura, por isso, a ideia de infncia
discutida na SI no existia at o fim da Idade Mdia, ou seja, no havia espao
separado, no existia mundo para a infncia, e isto a tornava invisvel na sociedade
medieval.
Considera ainda Postman (1999), que com o surgimento da televiso, a
infncia imprime outra configurao, pois todas as questes que diferenciaram a criana
do adulto com o advento da escrita se desmorona com esse aparelho. A televiso no
tem hierarquia de compreenso conforme nos livros, a imagem sem restrio, assistir
televiso no precisa de compreenso; desse modo, destri a diviso entre a infncia e a
idade adulta, uma vez que no requer aprendizagens especficas, no faz exigncias
11
O autor utiliza o termo nova Sociologia da Infncia em referncia ao conjunto dos trabalhos que
conceituam as crianas como atores sociais e a infncia como entidade ou instituio socialmente
construda, que comearam nos anos 1970, difundiram-se e foram codificados nos 1990. Exemplos so os
textos de James, Jenks e Prout (1998), Qvortrup et. al. (1994) e Corsaro (1997).
50
complexas mente, no segrega o pblico e fornece a todos as mesmas informaes

sem segredos. Logo, sem segredos no pode existir a infncia.
Na viso de Prout (2010) no difcil desmentir essa ideia do sumio da
infncia e Sarmento (2002) aponta que a infncia existe como categoria social e com
caractersticas prprias, portanto, a infncia est em processo de mudanas e no de
desaparecimento.
A pesquisadora Barbosa (2011) aponta em sua pesquisa sobre o imaginrio
infantil e a influncia da mdia televisiva, na cultura ldica contempornea, que a mdia
se transforma em um espao de brincadeira no momento em que a criana consegue
transferir imagens e smbolos televisivos para a sua realidade brincante, criando
situaes, mesclando personagens e enredos, construindo e depositando elementos a
cada novo episdio, fazendo do hbito um instrumento ldico, portanto para a
pesquisadora o desenho animado se torna uma grande fonte para que as crianas se
apropriem, criem suas brincadeiras, estimulando, assim, a sua imaginao.
A pesquisa postula que a criana brinca de diferentes formas: com o seu corpo,
com a sua imaginao, com o outro e com a TV, mas especificamente, com os desenhos
animados. Este estudo vai de encontro ideia de que a televiso mata a infncia, pelo
contrrio, ela se torna outro elemento constituinte da infncia.
Retomo as questes que desencadeiam o contexto do surgimento da sociologia
da infncia que surge num momento de dvidas, interrogaes, questionamentos e
problematizao da sociologia. Por isso, de acordo com Prout (2010) ela emerge em sua
forma atual nos anos 1980-1990 em que trs questes foram importantes: a Sociologia
interacionista
(1960)
desenvolvida
principalmente
nos
Estados
Unidos
que
problematizou o conceito de socializao da sociologia que torna as crianas muito

passivas. Na sequncia, em especial na Europa (1990) ressurge a Sociologia estrutural
que percebe a infncia como dado permanente da estrutura social, e ainda, na Europa e
nos Estados Unidos (1980) o Construtivismo social desestabilizou o conceito
consagrado sobre a infncia.
O trabalho sobre o desenvolvimento da SI ocorre num cenrio de muitas
transformaes sociais, desencadeadas pelas consequncias da Modernidade, que por
sua vez, imprime fortes mudanas, dando origem a termos tais como modernidade
tardia, sociedade de risco, ps-modernidade e outros, que refletem questes de
insegurana, novas formas de configurao familiar, novos padres de consumo,
51
mudanas na participao de trabalho, no emprego e na economia. E a infncia estava

profundamente envolvida nesses fenmenos.
A proposta do desaparecimento da infncia deveria postular sobre as suas
transformaes, pois medida que imprime um discurso de infncia como parte do
contexto histrico e social se modifica junto com a sociedade ao invs de sumir; por
outro lado, essas reflexes foram importantes para entender que as ideias sobre infncia
no eram mais adequadas, uma vez que estavam acontecendo modificaes no carter,
condies sociais, econmicas e relacionais da infncia.
A Sociologia considerada Moderna se tornou inadequada para dar respostas aos
problemas sociais, considerado fruto das consequncias da Modernidade que visou
busca da ordem, pureza e eliminao das ambivalncias, separao das coisas buscadas
com tanto esmero, no foi suficiente para compreender a vida social atual. E foi neste
contexto, em meio a tantas mudanas no carter da vida social e em meio crise da
teoria social, que tem incio a SI contempornea, que tentou manter-se em sintonia com
um conjunto complexo de mudanas sociais, das quais so consequncias do contexto
da Modernidade.
Mediante esse contexto, na viso de Prout (2010) a SI nasce com problema
medida que herda tardiamente as dicotomias da sociologia tais como estrutura x ao,
local x global, identidade x diferena e continuidade x mudana. Alm disso, deve-se
considerar que a teoria social nunca havia dado espao para a infncia diretamente, e
quando os fundamentos sociolgicos sobre modernidade estavam desmoronando,
ironicamente se estendiam com atraso infncia. Para o autor, existem dois elementoschaves na SI, a ao das crianas e a ideia de infncia como uma estrutura social. So
ideias que migraram da Sociologia Moderna que, por sua vez, resultou em paradoxos,
no mnimo complexos.
Enquanto a teoria social se ajustava modernidade tardia descentrando o
sujeito, procurando metforas para mobilidade, fluidez e complexidade, a SI valorizava
a subjetividade e ia edificando a infncia como estrutura, logo finca suas bases no
interior das oposies da Sociologia Moderna e desponta com trs dicotomias para
digerir, que so:
Crianas como atores sociais versus infncia como estrutura
social. A novidade considerar a ao da criana e as infncias
52
construdas mais diversas e locais, mediante interao contnua entre

atores humanos, porm a vida social frgil e incerta, precisa ser
trabalhada, mantida e reparada, mas ainda trata-se superficialmente da
ao das crianas como atores, pois entendida como caracterstica
essencial e pouco mediada, logo, no requer muitas explicaes, por
fim, em relao estrutura, pode incorrer no erro de homogeneizar as
formas de infncia encontradas dentro das fronteiras que se imagina
segura, uma vez que a estrutura social tem a ver com a padronizao
em larga escala da infncia de uma determinada sociedade.
Infncia como constructo social versus infncia como natural
envolve o dilema da natureza e cultura, entre outras questes, o que

mais chama a ateno a possibilidade de substituir o reducionismo
biolgico pelo sociolgico.
Infncia como ser versus infncia como devir. Hoje, o carter
inacabado dos adultos to evidente quanto das crianas. Ambos so

devires. Ao definir a criana como ser de direito prprio, corre-se o
risco de endossar o mito da pessoa autnoma e independente, como se
fosse possvel viver sem uma rede de interdependncia, pois crianas
e adultos devem ser vistos por meio de uma multiplicidade de devires,
nos quais todos so incompletos e dependentes.
Perfilham-se duas propostas para solucionar as dicotomias construdas sobre

infncia. Uma a coexistncia pacfica de diferentes sociologias da infncia12, que
seguem caminhos diferentes, localizadas em diferentes plos sem se preocuparem em
investigar o territrio que as conecta. A outra, so as diferentes abordagens da SI
situando-as em um conjunto de dualismos que caracterizam as crenas e os valores da
teoria sociolgica tais como: ao e estrutura, identidade e diferena, continuidade e
mudana, local e global.
Consideradas essas duas abordagens inadequadas, preciso encontrar novas
ideias para compreender a infncia como fenmeno complexo, no redutvel a um
extremo ou outro de uma separao polarizada, pois o importante no buscar uma
sntese nas oposies, talvez isso no seja possvel, mas focar a ateno aos materiais e
12
Conforme Prout (2010) isso evidente no texto de Bill Corsaro, The sociology of childhood (1997).
53
prticas a partir dos quais gerada e emerge uma infinidade de novos fenmenos,
incluindo distines e dicotomias, denominados de o terceiro excludo. (PROUT, 2010)
Prope o autor que a Sociologia da Infncia seja desvinculada do olhar
moderno, porque incluso do terceiro excludo exige ateno s questes atuais de
interdisciplinaridade, hibridismo do mundo social, s suas redes e mediaes,
mobilidade e relao entre geraes:
Interdisciplinaridade, esta a principal
razo para o
reconhecimento de que a infncia um fenmeno complexo.
Hibridismo, a infncia complexa porque hbrida, constituda

mediante redes heterogneas do social que so simultaneamente
reais como a natureza, narradas como o discurso e coletivas
como
a sociedade.
Os
fenmenos sociais
devem
ser
compreendidos como entidades complexas nas quais se do um

misto de cultura e natureza como condio de possibilidade, ver
a infncia em uma enorme variedade de artefatos materiais.
Redes e Mediaes, esta questo conduz a uma preocupao

comum de encontrar uma linguagem analtica para falar sobre a
ordenao da infncia. Como sugesto, prope a teoria do atorrede como uma opo para repensar a infncia. O uso da
metfora rede, diz: A infncia poderia ser vista como um
conjunto de ordens distintas, s vezes, concorrente e, s vezes,
em conflito, podem ser frgeis, mas podem tambm estabilizarse, difundir-se, e, com isso, ser encontradas em larga escala
(PROUT 2010, p. 741).
A teoria do ator-rede pode se livrar da dicotomia ao/estrutura, porque os

atores podem ser de diferentes tipos tais como humanos que envolvem crianas e
adultos; no humanos como os artefatos e tecnologias, todos hbridos de cultura e
natureza, e produzidos por redes de conexo e desconexo. Sendo outro aspecto, o fato
de que os atores podem se apresentar em todos os tamanhos, dos pequenos, como a
criana individual, aos grandes como o Estado ou a mdia. E todos os atores so redes,
embora possam aparecer e agir como pontos.
54
Novas formas de infncia aparecem quando criam novos espaos de conexes

em rede, por exemplo, entre crianas e tecnologias, como a TV e a internet. Essas novas
redes podem se sobrepor e coexistir com outras mais antigas, mas tambm podem entrar
em conflito com elas, sendo importante saber que rede produz uma forma particular de
infncia ou de criana.
Os fluxos entre fronteiras e o declnio da noo de sociedade como entidade
distinta e delimitada requer nova nfase sociolgica na mobilidade, pois as sociedades
so cada vez menos capazes de defender suas fronteiras permeveis, e tendem a adotar
um nvel mais baixo de defesa, na tentativa de regular e modelar novos intensos fluxos
de pessoas, informaes e produtos que as atravessam. Esses processos tm implicaes
para a infncia medida que a criana assume inmeras mobilidades com o
enfraquecimento das fronteiras e inclusive com a contribuio das mdias.
s geraes, este enfoque traz a ideia de um sistema geracional ou ordem, uma
definio em que a gerao vista como um sistema de relao no qual se produzem as
posies de criana e de adulto. A autora Alanen (2001, p. 12 apud PROUT, 2010,
p.744) define que pode ser um sistema socialmente construdo de relaes entre
posies sociais, no qual crianas e adultos detm posies sociais especficas, definidas
em relao s outras e constituindo, por sua vez, estruturas especficas.
Existe uma preocupao no padro de relaes entre adultos e crianas, na
medida em que estas constituem um elemento mais ou menos duradouro e estvel dos
sistemas sociais. As questes de pesquisa esto voltadas, para:
[...]detectar as relaes invisveis, diretas e indiretas, atravs das quais as

crianas se incorporam firmemente em conjuntos estruturados de relaes
sociais mais amplas do que suas relaes locais muito imediatas e
potencialmente extensivas ao sistema social global. (ALANEN, 2001, p. 12
citando PROUT, 2010, p. 744).
Prout concorda que a ideia de Alanen, vai ao encontro da proposta do terceiro

excludo, quando deixa de ver a infncia como uma categoria para v-la como algo que
se produz dentro de um conjunto de relaes, pois se interessa pelos recursos, tanto
discursivos como materiais, e nas prticas envolvidas na construo da infncia. Logo,
est no mnimo aberta ao carter hbrido da infncia.
Vale ressaltar que outros pontos ele diverge da autora, exemplo, o conceito de
gerao que utiliza uma linguagem de sistema ou estrutura, em vez de rede e tende a
55
supervalorizar a estabilidade e a solidez das relaes intergeracionais. Apesar dessa

crtica, a autora pensa o conceito de gerao com menos preocupao com a ideia
estrutural, logo uma viso crtica e, sobretudo, possvel uma reinterpretao do conceito
de gerao. As relaes no so estveis e fixas, logo possvel pensar em crianas e
adultos como devires parciais.
Os estudos de Prout (2010) apontam a importncia de pesquisar as relaes
geracionais e do curso de vida, pesquisar na trajetria de vida, pois constatar o percurso
de vida fundamental, uma possibilidade ampla que inclui tempo histrico, tempo
individual, histria de vida e tempo institucional.
Essa abordagem conduz multiplicidade e complexidade de infncias e no
reduz o fenmeno a uma relao lgica ou interna entre dois termos, adultos e criana,
mas admite a importncia das possibilidades externas na construo de infncias
particulares e igualmente, aberta ao efeito de um amplo leque de fatores humanos e no
humanos na construo de mltiplas verses da infncia e da idade adulta medida que
se modificam ao longo do tempo.
Nessa reconsiderao da infncia, prope-se a estudar a criana como ator
social e a infncia como entidade ou instituio construda do ponto de vista social. Na
verdade, eu diria que a infncia est, conectada a tudo, medida em que destaca a teoria
do ator rede e o estudo com uso das trajetrias de vida. Por isso, afirma Valena (2011)
para a criana ser compreendida, os pesquisadores precisam incluir o estudo da
materialidade como os aspectos biolgicos, sociais, culturais, tecnolgicos e outros.
Na entrevista concedida a Delgado e Muller (2006) o professor Sarmento da
Universidade do Minho, Portugal, pesquisador h mais de duas dcadas sobre infncia,
concorda com a viso de Prout de que precisa entender a infncia de outro modo:
Julgo tambm, de acordo com Alan Prout, que a Sociologia da infncia s

poder desenvolver-se se for capaz de articular o seu programa com a
renovao da prpria sociologia em geral, com recusa das concepes
dogmticas e fechadas e com abertura complexidade e anlise no
dicotmica das relaes entre a infncia como categoria geral e as
crianas como atores sociais [...] (grifo meu).
No entender de Sarmento, importante o dilogo interdisciplinar no interior da

Sociologia da Infncia. Prope:
56
Constituir a infncia como objeto sociolgico, resgatando-a das perspectivas
biologistas, que a reduzem a um estado intermdio de maturao e
desenvolvimento humano, e psicologizantes, que tendem a interpretar as
crianas como indivduos que se desenvolvem independentemente da
construo social das suas condies de existncia e das representaes e
imagens historicamente construdas sobre e para eles. (SARMENTO, 2005,
p. 363)
Infncia concebida como uma categoria social do tipo geracional por meio da
qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutura social. Criana
refere-se ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua
existncia, para alm da pertena a um grupo etrio prprio, sempre um ator social
que pertence a uma classe social, a um gnero, etc. (SARMENTO, 2005).
O termo gerao, na sociologia da infncia, foi sujeito a crticas por ocultar as
diferenas e desigualdades de classe, para rediscutir este conceito, a obra de Karl
Mannheim resgatada por Sarmento (2005, p.364).
A tradio mais forte da anlise do conceito de gerao radica na obra de

Karl Mannheim (1993[1928]) [...] corresponde a um fenmeno cuja natureza
essencialmente cultural: a gerao consiste num grupo de pessoas nascidas
na mesma poca, que viveu os mesmos acontecimentos sociais durante a sua
formao e crescimento e que partilha a mesma experincia histrica, sendo
esta significativa para todo o grupo, originando uma conscincia comum, que
permanece ao longo do respectivo curso de vida. A ao de cada gerao, em
interao com as imediatamente precedentes, origina tenses
potencializadoras de mudana social.
Mannheim considerou as geraes como dimenso analtica til, importante,

para o estudo da dinmica das mudanas sociais de estilos de pensamento de uma poca
e da ao. Feixa e Leccardi (2010, p. 89) consideram que a anlise de Mannheim sobre
geraes foi:
[...] um divisor de guas na histria sociolgica do conceito de gerao.

Quando Mannheim desenvolveu sua teoria das geraes fazendo inter alia
uma comparao com os amplos movimentos coletivos do sculo XX teve
um duplo objetivo: distanciar-se do positivismo a abordagem biolgica das
geraes , bem como da perspectiva romntico-histrica. Alm disso, seu
maior interesse foi o de incluir as geraes em sua pesquisa sobre as bases
sociais e existenciais do conhecimento em relao ao processo histricosocial.
57
Na viso do socilogo hngaro Mannheim, a mudana social interpretada

como evoluo intelectual da sociedade e o conceito de gerao possui forte identidade
histrica.
A sociloga Leena Alanen, possui viso crtica sobre as ideias estruturalistas
na sociologia da infncia, retoma o conceito mannheimiano e destaca a capacidade de
uma reinterpretao do conceito de gerao, como grupo de idade construdo pelos
respectivos atores, no quadro das respectivas interaes e dos processos de construo
simblica dos seus referenciais de existncia. (SARMENTO, 2005).
Ela no abandona as dimenses estruturais, mas leva em conta as relaes
internas gerao e aos processos de simbolizao do real. Deste modo, prope-se a
analisar o complexo dispositivo de processos sociais por meio dos quais as crianas so
construdas na sua identidade social e diferenciadas dos adultos, o que envolve a ao
social das crianas, sendo um processo que se estabelece na prtica social (ALANEN,
2001, p. 20-21 apud SARMENTO, 2005, p. 365).
A autora imprime um carter interacionista para o entendimento de gerao.
Contudo, ressalta Sarmento em que possvel a reconstruo do conceito de gerao,
considerando, para alm das suas dimenses externas e internas e de varivel
independente ou dependente, os elementos sincrnicos e diacrnicos presentes na
respectiva construo social. O objetivo historicizar o conceito de gerao, sem perder
de vista as dimenses estruturais e interacionais. (SARMENTO, 2005, p.365).
A infncia delineada no contexto histrico. Isso exige um processo longo que
lhe concede condio social, circunscreve as bases ideolgicas e normativas e define
seu lugar na sociedade. Essa construo tensa, contraditria e no se esgota. Ao
contrrio, atualiza-se sistematicamente na prtica social, nas interaes entre crianas e
entre crianas e adultos.
Envolve as mudanas demogrficas, as relaes econmicas e os seus
diferentes impactos nos desiguais grupos etrios e as polticas pblicas, tanto quanto os
dispositivos simblicos, as prticas sociais e os estilos de vida de crianas e de adultos.
Enfim, a gerao da infncia est num processo contnuo de mudana, no apenas pela
entrada e sada dos seus atores concretos, mas por efeito conjugado das aes internas e
externas dos fatores que a constroem e das dimenses de que se compe.
(SARMENTO, 2005).
As crticas sobre o conceito de gerao, remete ao que este pode esconder as
diferenas e desigualdades. Sarmento infere que uma coisa fundamental considerar a
58
complexidade dos fatores envolvidos nas questes hierrquicas que diferenciam

indivduos e grupos, segundo suas posies e classes e a convergncia ao mesmo tempo
entre eles.
Sarmento (2005, p.364) pontua que o Socilogo Dianamarques Jens Qvortrup,
resgata o conceito usado por Mannhein, e enfatiza a dimenso estrutural em detrimento
dos fatores histricos: Gerao assumida como uma varivel independente, transhistrica, estando prioritariamente ligada aos aspectos demogrficos e econmicos da
sociedade. Logo, a gerao uma categoria permanente e estrutural, definida por
fatores estruturais, exemplo: a estabilidade e a mudana demogrfica. Esta perspectiva
tende a privilegiar, na anlise, as relaes intergeracionais e a secundariz-las
juntamente com os aspectos culturais e simblicos da infncia.
Delineou-se uma perspectiva estrutural para o estudo da infncia e, ao mesmo
tempo, diz que as crianas so, elas prprias, coconstrutoras da infncia e da sociedade.
Corsaro (2011) prope que todas as teorias que se concentram em como as
caractersticas estruturais da sociedade afetam seus membros individuais, uma
abordagem estrutural na sociologia corre o risco de subvalorizar o papel das aes
coletivas dos indivduos, na sociedade. Entretanto, a partir do momento em que as
crianas so, elas prprias, coconstrutores da infncia e da sociedade minimiza essa
nfase estrutural.
Na viso de Sarmento (2005), a gerao um constructo sociolgico que
procura dar conta das interaes dinmicas diferenciadas os atores de uma determinada
classe etria, em cada perodo histrico concreto, entre as relaes estruturais e
simblicas dos atores sociais de uma classe etria definida e como so continuamente
reinvestidas de estatutos e papis sociais e desenvolvem prticas sociais. A redefinio
do conceito abre caminho para compreender a infncia e depositar a crena numa
sociologia preocupada em investigar a criana, condies e caractersticas que lhe fazem
a diferena do grupo geracional, ou seja, indispensvel considerar a diversidade das
condies de existncia das crianas, seus efeitos e consequncias sociais, essa uma
diferena que compete sociologia da infncia esclarecer.
A criana pensada na SI um ser ativo, participante, ator e autor de suas aes.
Inserida num contexto social, cultural e relacional. Por isso, pode e deve ser estudada
pelos seus prprios mritos e no indiretamente por meio de outras categorias da
sociedade.
59
Os textos impressos possuem preocupao em construir a infncia como um

fenmeno social ou ainda, uma construo social, para romper com as explicaes de
natureza biolgica to enftica na psicologia, que no dava o devido lugar para os
fatores sociais e histricos que influenciam o desenvolvimento. Logo, dando mais
nfase no aspecto biolgico.
Importante considerar que no se pode romper com as questes biolgicas e
afirmar uma preponderncia das questes sociais, pois a infncia nunca ser somente
social. Por isso, as mtuas implicaes da infncia como grupo de idade nas sucessivas
infncias historicamente datadas e suas relaes com os adultos o que, em sntese, se
inscreve no projeto cientfico da SI. (SARMENTO, 2005).
Na seo seguinte, darei continuidade a questes histricas e tericas do
surgimento deste campo, contribuies que do suporte a minha pesquisa, em funo de
que o trabalho possui uma escolha e delineao terica partindo do princpio da
aceitao da forma como SI pensa e lida com a infncia, atualmente. Mesmo com as
divergncias de pesquisadores, existe um fio condutor no qual todos pensam numa
criana ativa e participativa, que o ponto de partida dessa investigao, procurando
valorizar a fala e as aes das crianas como elemento essencial para responder s
indagaes do projeto inicial proposto.
1.4.2. Resgate histrico da Sociologia da Infncia e teorias tradicionais
Na seo anterior, discuti alguns pontos da incurso da nova SI com desafios

trazidos por Prout que prope estudar a criana como ator social e a infncia como
entidade ou instituio construda do ponto de vista social, considerando arriscado
romper com a determinao biolgica e assumir uma determinao social, pois muito
importante estudar enquanto um campo interdisciplinar, a infncia, mesmo sendo social
nunca ser somente social, nem tampouco biolgica e cultural.
Logo, um mundo
globalizado produz uma infncia globalizada que exige novos enfoques tericos.
No intento de desvelar a SI, os trabalhos de Sirota (2001) e Montandon (2001)
so estudos importantes medida que fazem um resgate histrico de surgimento e
definio da SI e tambm das teorias tradicionais propostas por Corsaro (2011).
A contribuio da sociloga francesa Sirota um balano da produo dos
socilogos franceses, discute os diferentes elementos que resultam na emergncia do
60
campo da SI que se caracteriza por fragmentao e at certo compartimentalizado,

sendo difcil dar visibilidade a esse campo, para isso preciso mesclar questes
institucionais e publicaes para revelar as diferentes linhas de foras e como se
estrutura a apario desse objeto. Incialmente qualificado pelos socilogos na literatura
francesa como fantasma onipresente, terra incgnita, refugo, mudo ou como quimera. E
na literatura inglesa como marginalizado, excludo, invisvel, ou como categoria
minoritria.
A criana construda na SI possui a viso de Durkheim de que precisa de
socializao e definida por instituies A infncia ser essencialmente reconstruda
como objeto sociolgico atravs dos seus dispositivos institucionais, como a escola, a
famlia, a justia [...]. (SIROTA, 2001, p.9).
A viso de criana incapaz, devir a ser, vista como um perodo de crescimento,
essa poca em que o indivduo, tanto do ponto de vista fsico quanto moral, no existe
ainda porque est crescendo e se formando e, por isso, precisa de educao, instruo e
socializao, uma representao dominante na sociologia.
Essa ideia contribuiu para o apagamento ou a marginalizao da infncia,
medida que considerou a infncia frgil, incapaz e passageira para ser estudada por si
mesma. A criana no era percebida como ser protagonista que faz parte de um
contexto histrico e cultural, mas vista como objeto de socializao pelas instituies,
ou seja, com base nessas ideias, o trabalho dos socilogos estava voltado para as
instncias encarregadas da socializao, para fazer acontecer o ser social,
principalmente num quadro estrutural-funcionalista.
[...] por oposio a essa concepo da infncia, considerada como um

simples objeto passivo de uma socializao regida por instituies, que vo
surgir e se fixar os primeiros elementos de uma sociologia da infncia. Isso
deriva de um movimento geral da sociologia, seja ela de lngua inglesa ou
francesa, [...] que se volta para o ator, e de um novo interesse pelos processos
de socializao [...] a releitura crtica do conceito de socializao e de suas
definies funcionalistas leva a reconsiderar a criana como ator. (SIROTA,
2001, p. 9).
Uma primeira questo para o aparecimento da SI o recuo ao modelo

funcionalista estruturalista e o avano em pesquisas interacionistas, fenomenolgicas,
construcionistas e interpretativas, igualmente, uma releitura crtica do conceito de
socializao. Nesta retomada, a contribuio de Aris (1981), discutida na seco
anterior, da infncia como uma construo social que depende ao mesmo tempo do
61
contexto social e do discurso intelectual, tem importncia fundamental, pois torna-se

alvo de estudos em um nmero grande de trabalhos e amplia o interesse pelo objeto no
conjunto das cincias sociais.
A teoria de Phillipe Aris carrega em si crticas de que postula uma nica
concepo de infncia, negligenciando outras formas fora dos alcances de sua pesquisa.
No que tange ao surgimento da SI postula Sirota (2001, p.10) que o mesmo ocorre no
interior da sociologia, a emergncia do objeto infncia questiona os modos de
abordagem, no s no plano terico como tambm no disciplinar ou metodolgico.
A literatura francesa em 1994 publica pela primeira vez a infncia como objeto
de pesquisa na revista Revue de lInstitut de Sociologie de Bruxelles intitulada Infncias
e cincias sociais13. As pesquisas deveriam compreender a infncia como um grupo
social em si, que necessita ser investigado levando em conta que possui traos
especficos que o diferenciam de outras categorias sociais, enfim, as crianas tm uma
vida cotidiana cuja anlise no se reduz a das instituies.
Com base ainda nos estudos de Sirota, outro marco importante na emergncia
da SI, foi o surgimento no interior da Associao Internacional dos Socilogos de
Lngua Francesa, sendo que dois comits de pesquisa tambm se interessaram pela
infncia. Os socilogos da famlia, com a associao canadense dos socilogos e
antroplogos de lngua francesa, organizaram em Montreal, em 1995, um encontro
intitulado Infncias. Nele apontam a inexistncia de trabalho interdisciplinar no mbito
da lngua inglesa e francesa. Igualmente discutem que uma leitura social da infncia
poderia propiciar, a partir de um estudo comparativo internacional, um aprofundamento
dos modos contrastantes da construo social da infncia atual. Ainda, no mbito da
problemtica da famlia, surge a configurao da criana como parceiro e ator na
estrutura familiar.
Na sequncia, os socilogos da educao formam uma comisso Sociologia
da Infncia por ocasio do colquio, que transcorreu em 1993. Por um novo balano da
sociologia da educao, este se disps a atualizar a evoluo do campo da SI onde se
pode observar a passagem de estudos sociodemogrficos aos estudos etnogrficos, no
mbito de uma socioantropologia da infncia, e assim estudar a criana, e no mais
simplesmente o aluno, enquanto ator social no quadro de uma desescolarizao da
13
O objetivo da publicao era construir o objeto criana a partir da concepo de crianas como atores
sociais que participam das trocas e das interaes, sendo ao mesmo tempo produtos e produtoras da
sociedade
62
sociologia da educao. Em outros termos, buscou a desescolarizao da sociologia da

educao e o desvelar da criana em si mesma e no mais exclusivamente o aluno.
A investigao prossegue, a partir do final dos anos oitenta e no decorrer dos
anos noventa. Estudiosos de vrias reas tais como: demgrafos, historiadores,
socilogos e etnlogos investiram nesses estudos no interior de suas comunidades,
organizando eventos cientficos importantes na constituio do campo, com uso de
trocas, debates e publicaes que contriburam para a sua estruturao. Aos poucos, o
objeto vai sendo construdo.
No final dos anos 80, historiadores, socilogos, demgrafos e etnlogos de

lngua francesa, assim como um certo nmero de profissionais da infncia
comeam a trabalhar, no interior de suas comunidades respectivas, com esse
novo objeto. Esses encontros e o conjunto das publicaes que deles
resultaram se refletem uns nos outros, cada um raciocinando no interior de
seus prprios quadros de referncia e com suas metodologias prprias,
construindo assim uma nova paisagem cientfica. (SIROTA, 2001, p. 12)
possvel perceber que o objeto construdo na interface de vrias disciplinas

das cincias sociais, dessa forma, imprime outra configurao disciplinar, o que
estimula o debate e a evoluo da sociologia da educao. Logo, preciso retomar a
anlise do processo de socializao e assim desescolariz-lo e fazer uma ampla
articulao com outros campos da sociologia capaz de explicar o problema da
articulao com a sociologia geral.
Em relao ao surgimento e evoluo cientfica da SI, a apario da noo de
ofcio de criana foi um elemento importante, e uma vez utilizado na sociologia da
educao de lngua francesa, permite observar o percurso histrico e sua problemtica,
pois insere um papel social claro para a criana, considerando-a como categoria social
prpria e reservando-lhe o lugar de objeto sociolgico, ou seja, faz um esforo para pr
em evidncia de que nos papis de filho e aluno a criana no receptculo passivo de
socializao, e com base nisso que se constroem os primeiros alicerces da SI.
(SIROTA, 2001)
Conforme a autora, o desafio da noo de ofcio de criana representa uma
ruptura difcil no modo de pensar da Sociologia da Educao, foi usado pela primeira
vez na literatura francesa por uma funcionria de escolas maternais, precisamente, uma
inspetora, Pauline Kergomard. Era seu desejo ter uma escola que correspondesse
natureza infantil, onde pudessem ser operados livremente os processos de maturao e
63
desenvolvimento das crianas. Nessa escola, a criana poderia cumprir o seu papel, o de
ser criana, existindo uma adequao entre o que a instituio define e o estatuto
reservado a ela no interior da instituio, visando sua funo de socializar.
De acordo com Borba (2005) as publicaes de Pauline Kergomard ocorreram
no perodo de 1886 a 1910. Posteriormente, Chamboredon e Prvot (1973) em anlise
da obra da referida inspetora e sua influncia no modelo pedaggico da escola maternal
na Frana, fez emergir o conceito de ofcio de aluno. Segundo Borba (2005, p.27):
No Brasil, em 1986, [...] retomam a noo, a partir da anlise do ofcio de

criana, no mais em termos de uma natureza infantil, mas atravs da
confrontao do habitus familiar com o habitus escolar. Trata-se agora de
confrontar os pressupostos pedaggicos e do funcionamento escolar com o
habitus das diferentes classes sociais das crianas e das famlias, configurado
por modos especficos de pensar, de agir e de fazer. A criana
compreendida atravs do seu papel de aluno, e a nfase passa a recair na
anlise crtica da institucionalizao da infncia, posio que passou a
dominar os estudos sociolgicos sobre crianas, vistas como objetos mais ou
menos passivos de uma ao de socializao.
Essas discusses abrem caminho, posteriormente, para o campo sociolgico de

onde surge a noo de ofcio de aluno, na literatura francesa. Embora, segundo Marchi
(2010) e Borba (2005), esta expresso somente surgiu bem mais tarde, na obra do
socilogo suo, Philippe Perrenoud, em seu livro Fabricao da experincia escolar.
Este autor v a escolaridade como a ocupao principal da infncia, e assim articula o
termo ofcio de aluno s noes de currculo oculto e de currculo real. Uma sociologia
do ofcio de aluno se torna assim, ao mesmo tempo, uma sociologia do trabalho escolar
e da organizao educativa. Com uso do currculo real, se interessa pelas tarefas
designadas aos alunos, estudando suas estratgias, face s expectativas da famlia e da
escola.
O ofcio da criana esteve diretamente ligado escola e institucionalizao da
infncia, ou seja, ao ofcio de aluno, que aprendido pelas crianas, tanto na esfera
formal das estruturas acadmicas como nas esferas informais, pelo currculo oculto da
escola e poder ser definido, antes de tudo, como a aprendizagem das regras do jogo
escolar. Logo, ser bom aluno no somente assimilar conhecimentos, mas tambm estar
disposto a jogar o jogo da instituio escolar e a exercer um papel que revela tanto
conformismo quanto competncia. Assimilar o currculo, no somente o formal, mas
64
tambm o chamado currculo oculto, onde se aprendem as regras no explcitas, mas

igualmente necessrias da cena pedaggica. (MARCHI, 2010).
A sociologia do ofcio de aluno se interessa pelo sentido que os alunos do ao
trabalho cotidiano, sai do foco at ento centrado na socializao adotada pelas
instituies para coloc-lo no que os alunos atribuem ao trabalho escolar e a
organizao educativa. Os alunos so considerados, nesses trabalhos, como sujeitos
constitudos em diferentes universos de socializao como a escola e a famlia.
Sirota (2001) diz que a autonomia relativa e a especificidade do trabalho de
negociao, de rearticulao e de construo do sentido atribudo escolaridade pelos
alunos, no exerccio de seu ofcio de aluno, so aprofundadas pelos trabalhos que nos
anos 90 comeam a formar verdadeiramente um conjunto na sociologia de lngua
francesa.
Uma etapa significativa consiste na passagem da sociologia da escolarizao a
uma sociologia da socializao. Os estudos adotaram, com frequncia, uma perspectiva
socioantropolgica, ultrapassando as barreiras disciplinares para tomar a srio o ofcio
de criana. E assim, incluem a dimenso cultural e a necessidade de se compreender a
criana como um outro e em si mesma, como ser protagonista no seu prprio processo
de socializao. Enfim, conforme Marchi (2010, p, 192. grifos da autora):
Noes ofcio de criana e ofcio de aluno tm, portanto, uma complexa

existncia no cruzamento da Sociologia da Educao com a Sociologia da
Infncia [] que acarreta uma discusso terica nem sempre possvel de
deslindar, pois nestes conceitos podemos encontrar tanto as concepes
clssicas de socializao [...]quanto as concepes contemporneas que
enfatizam o carter "negociado" e de "construo" da identidade pelo
indivduo.
Nas concepes clssicas de socializao, evidenciam os efeitos da

interiorizao de normas e valores pelas crianas. Existe a significao explcita da
expresso ofcio de criana e onde se vislumbra sua raiz funcionalista, as crianas so
construdas como seres sociais pelas atividades e funes que lhes so socialmente
atribudas. Assim, ser criana desempenhar ou exercer o papel social que atribudo a
todos os que esto na infncia. (SARMENTO, 2000 apud MARGHI, 2010). De acordo
com Sarmento neste caso, o ofcio da criana tem como sua principal expresso o ofcio
de aluno.
65
Os socilogos da infncia, na literatura francesa, emergiram, a maior parte, da

sociologia da educao, enquanto que, no campo de lngua, os socilogos da infncia
emergiram das mais diversas reas do conhecimento. De acordo com Sarmento (2009,
p.26) a Sociologia da Infncia francfona muito devedora, num primeiro momento,
da historiografia contempornea, e muito em especial, da obra sobre a histria da
infncia de P. Aris [...] e do trabalho de vrios socilogos da educao [...]. E
acrescenta o autor: A Sociologia da Infncia anglo-saxnica tem origens
multifacetadas e plurais [...] hoje um espao de trabalho onde se cruzam socilogos e
outros cientistas sociais de diferente provenincia disciplinar.
Na viso de Sirota (2001) a literatura anglo-sax referente a SI desponta
primeiro e de forma mais estruturada do que a literatura francesa, tendo em vista o
grande nmero de trabalhos, a legitimao institucional e a constituio de redes de
pesquisadores que so elementos facilitadores do confronto de ideias, de uma anlise
reflexiva e articulao terica e institucional, contribuindo muito para a construo do
campo.
Rgine Sirota e Cloptre Montandon consistem em duas importantes
referncias sobre a infncia na rea da Sociologia, focalizando as produes de lnguas
francesa e inglesa. Destaquei primeiro Sirota, agora ser levado em conta a pesquisa
feita por Cloptre Montandon (2001) que elabora relevantes trabalhos sobre a criana
escrito em lngua inglesa, e pontua alguns elementos similares queles encontrados na
produo de lngua francesa. Com respeito a SI, os primeiros elementos para a
emergncia desse campo tanto em lngua inglesa quanto francesa vo surgir em
oposio concepo de infncia, considerada como um simples objeto passivo de uma
socializao regido por instituies ou agentes sociais.
De acordo com Montandon (2001) uma intensa atividade dos socilogos
interessados pelas crianas e pelo reconhecimento do lugar delas no campo sociolgico,
a partir dos anos 80, sugere a emergncia de um novo campo que possui uma
construo social especfica com uma cultura prpria e merece ser considerado nos seus
traos peculiares.
Um marco importante foi o surgimento, em 1986, do primeiro nmero de uma
revista norte americana sobre estudos sociolgicos do desenvolvimento infantil
intitulada Sociological Studies of Child Development, que surgiu do interesse de um
grupo organizado numa sesso intitulada Desenvolvimento da criana e interacionismo
simblico, sendo oriunda no interior da Sociedade para o Estudo do Interacionismo
66
Simblico de 1984, composta por socilogos norte-americanos. Em 1992, a revista

muda de nome e passa a ser intitulada Sociological Studies of Children, mas continua
sendo responsvel pela publicao de trabalhos importantes para a estruturao do
campo.
Na esteira ainda de Montandon, as duas ltimas dcadas do sculo XX
revelam uma multiplicao dos trabalhos sociolgicos sobre a infncia em lngua
inglesa, com numerosos estudos publicados em revistas especializadas ou no, e com o
aparecimento de obras importantes para o campo como: Corsaro e Miller, 1992;
Corsaro, 1997; Fine e Sandstrom, 1988; Frones, 1995; Handel, 1988; James, Prout,
1990; Jenks, 1982; Stainton Rogers R., Stainton Rogers W, 1992; Qvortrup et al., 1994;
Waksler, 1991; Zelizer, 1985 e outros.
Um marco importante nesse contexto a contribuio do socilogo
Dinamarqus Jens Qvortrup que trabalhou com estudos sociais comparativos, voltados
particularmente Unio Sovitica e aos pases do Leste Europeu, na dcada de 1980,
quando supervisionava projetos sobre famlia e divrcio, na ustria.
Este socilogo percebeu a ausncia das crianas nos estudos e, entre 1987 e
1992, liderou o projeto pioneiro Infncia como Fenmeno Social, que, sob o patrocnio
do European Center, de Viena, pesquisou a infncia em dezesseis pases. Em paralelo,
iniciou e presidiu o grupo de pesquisa Sociologia da Infncia, da Associao
Internacional de Sociologia por dez anos.
Montandon (2001) sinaliza que aps estudar os muitos trabalhos sobre as
crianas nos ltimos anos constatou a existncia predominante do emprico e grande
diversidade de questes exploradas. De acordo com Frones (1994 apud idem, 2001, p.
36) existem quatro grandes categorias temticas. Ressalta os estudos de Corsaro (2007;
2009; 2011), um pioneiro a se dedicar na investigao das interaes entre pares. Suas
pesquisas adotam a perspectiva da etnografia, por meio da observao participante,
registro em vdeo e notas de campo de situaes de interaes entre as crianas,
principalmente em atividades de brincadeira.
Ser discutido adiante a viso desse autor sobre crianas produtoras de uma
cultura infantil de pares, o conceito de reproduo interpretativa, um eixo importante de
anlise dessa cultura e a socializao das crianas que no deve ser vista como uma
questo de adaptao ou de interiorizao de normas e valores da sociedade, mas como
um processo de apropriao, marcado ao mesmo tempo pela inovao e pela reproduo
da cultura na qual as crianas esto inseridas na brincadeira.
67
Numa primeira categoria temtica, incluem-se os trabalhos que tratam das

relaes entre geraes; estudam as relaes entre adultos e crianas, inclusive entre
pais e filhos com temas sobre questes disciplinares, vnculos, preferncias, estudos
comparativos entre pases e outros. Os socilogos esto cada vez mais envolvidos e
comprometidos com os temas comparativos, seja exemplo, o projeto de Jens Qvortrup,
que gerou uma srie de relatrios nacionais importantes.
Os trabalhos que estudam as relaes entre geraes e destinam lugar
importante s crianas so amparados por uma abordagem unilateral da socializao,
mas existem pesquisas com abordagens menos tradicionais, porm, a discusso sobre as
relaes entre geraes continua acesa porque existem aqueles que sustentam a ideia de
uma uniformizao crescente e que, por isso, no veem a utilidade de uma sociologia da
infncia, e outros que dizem que as diferenas tornaram-se mais sutis e o importante
hoje considerar no somente as diferenas entre geraes, mas tambm entre crianas
de idade diferentes.
Uma criana, hoje, pode conhecer mais coisas do que seus pais ou ser
amadurecido sexualmente, e continuar sendo um escolar o que, como consequncia, traz
tona a discusso sobre os limites da infncia. Frones (1994, p.154 apud
MONTANDON, 2001, p.40) neste contexto, surge com uma interrogao nesses
estudos: em que medida alguns dos trabalhos que se situam na SI no poderiam
pertencer Sociologia da famlia por ser to implicados nas questes familiares.
Uma segunda categoria temtica trata das relaes entre crianas, ou seja, o
mundo da infncia das interaes e cultura das crianas. Montandon (2001) realiza uma
retrospectiva sobre vrias pesquisas que enfocam interaes entre crianas de vrias
idades, em ambos os sexos e enfatiza que as relaes entre crianas envolvem, tambm,
os trabalhos sobre as trocas, as brincadeiras, as relaes das crianas entre si, que so as
pesquisas sobre o mundo da infncia, as quais, sem dvida, contriburam para uma
tomada de conscincia do interesse por uma SI e da inadequao dos paradigmas
tericos existentes. Muitos desses trabalhos debruaram-se mais sobre o ponto de vista
das crianas do que sobre suas interaes. Nessa teia terica e discursiva, os socilogos
que estudam de perto as crianas se declararam insatisfeitos, pois se deram conta de que
a teoria da socializao que durante muito tempo conceituou as crianas como objeto da
ao dos adultos, no era mais suficiente para investigar a infncia.
Corsaro (2009; 2011) foi um dos primeiros a estudar as interaes de pares.
Realizou etnografias comparativas na Itlia e, sobretudo, nos Estados Unidos a fim de
68
examinar como a participao das crianas nas brincadeiras de faz de conta contribui
para a produo e a extenso da cultura dos pares, oferecendo s crianas elementos de
compreenso e de preparao em relao ao mundo dos adultos. Ele um dos
promotores de uma perspectiva interpretativa e construtivista para estudar a socializao
das crianas. Adiante, apresentada uma seo que explica a pesquisa e os fundamentos
do trabalho de Corsaro, expoente importante na inspirao desta pesquisa.
O estudo analisa a maneira como as crianas negociam as significaes
atribudas s interaes sociais, tendo em conta os pontos de vista de seus colegas e
como procura comunicar os seus, sendo que a investigao observou junto s crianas a
relao destas consigo mesmas, com o outro e com os objetos, que pressupe todas as
formas de interao e identificou quatro posturas nas interaes entre crianas:
A implicao de si mesma corresponde aos momentos em que

as crianas fazem algo e precisam interagir com objetos fsicos e
com suas prprias aes e reaes, uma vez que brincar consigo
prprio uma postura na qual as crianas aprendem a levar em
conta os outros.
A observao interpretativa e a apresentao de si mesma

quando as crianas aprendem os mecanismos das interaes;
elas se colocam perto de outras, observam as atividades e
anunciam de diversas maneiras a sua presena.
Em Co-implicao, as crianas tentam participar nas atividades

das outras, mas procura sugerir uma ideia, um objeto, uma
atividade e se esses ndices so compreendidos pelos outros e
interpretados corretamente, ento h um encontro bemsucedido.
E na implicao recproca, a ao criada conjuntamente pelas

crianas com base numa realidade comum, mais do que a
atividade em si o que conta mesmo a compreenso recproca.
So estudos e textos que deixam em evidncia o papel das crianas na criao

do mundo social em que vivem e da sua cultura, pois as crianas possuem saberes
particulares, humor, um senso das possibilidades oferecidas pela lngua, ideias sobre a
69
realidade social que as rodeia, enfim, criam e recriam uma cultura transmitida de
gerao em gerao com suas variedades regionais e suas especificidades locais.
Uma terceira categoria temtica so os trabalhos que abordam as crianas
como um grupo de idade; trabalhos que tentam esclarecer a posio da infncia como
grupo social e a posio desse grupo nos diversos contextos da vida cotidiana e nas
estruturas de poder poltico e econmico.
Os socilogos que trabalham nessa perspectiva apontam as questes mais
controversas e difceis de resolver, cruciais para o reconhecimento de uma Sociologia
da Criana, problemtica que ganhou amplitude tanto na Europa quanto nos Estados
Unidos e, mais particularmente, nos pases escandinavos, provocando conflitos entre
especialistas da infncia.
As crianas constituem um segmento da sociedade e quando crescem deixam
esse espao, mas outras vm ocup-lo, permanecendo sempre o segmento. Existem
confrontaes com outros grupos de idade, assim como h confrontao de valores,
crenas, prticas de interao entre segmentos. Isso no impede que, se nos dedicarmos
a estudar a forma social da infncia, possamos perceber que ela tem um ncleo cultural
especfico. Os estudos adotam uma viso fenomenolgica que se interesse pela
experincia das crianas, por seu papel de atores. James e Prout (1990 apud
MONTANDON, 2001) exprimiram isso numa frmula bem sucedida, argumentando
que no preciso estudar as crianas como seres futuros, mas como seres atuais, pois o
fato de admitir a infncia como objeto sociolgico no leva necessariamente a ignorar
as diferenas entre crianas.
Existe uma pluralidade de infncias. possvel distinguir um conjunto de
traos que crianas de uma certa regio, num dado momento, em determinadas
estruturas econmicas e polticas, tm em comum. aceitvel ver em que medida a
infncia, em uma dada regio, mudou do ponto de vista histrico, corresponde ao plural
da palavra criana, mas qualifica um grupo pertencente categoria infncia.
(QVORTRUP, 1995, p.17 apud MONTANDON, 2001, p. 48).
No momento em que a infncia considerada uma categoria social que
constitui um objeto sociolgico em si, emerge uma variedade de temas. Historicamente,
as crianas so, com frequncia, escondidas na categoria familiar, na investigao. Isso
reduz a visibilidade da infncia, por isso, do ponto de vista demogrfico, torna-se til
buscar dados estatsticos, indicadores econmicos e sociais que levem a conhecer
70
melhor o estatuto social das crianas, de uma maneira que no seja dependente de sua
famlia no processo de investigao.
Do ponto de vista econmico, social e cultural, importante saber sobre o
modo como as crianas utilizam o tempo e o espao, pois com respeito aos estudos vse com maior frequncia o tempo que os adultos consagram s crianas em detrimento
do modo que as crianas utilizam esse tempo, como o tempo representa para ela, a
experincia que tm em relao a ele, so aspectos de sua vida pouco conhecidos.
O trabalho das crianas um espao aberto ao dilogo e discusso. Na viso
scio histrica, as crianas sempre apresentaram uma utilidade para a economia de sua
sociedade. Nos pases ocidentais, as crianas eram teis como produtores; atualmente,
trabalham nas escolas. O trabalho escolar til, em sentido duplo: as crianas se
preparam para fazer parte da fora produtiva de sua sociedade, e ainda, porque elas
oferecem emprego aos adultos. (QVORTRUP, 2011).
Para o autor, se as crianas no so de utilidade econmica para seus pais, elas
o so para a sociedade. Seria errado considerar as crianas como fardos que s fazem
consumir os bens e servios na famlia e na escola, e que seu papel econmico no
mercado de trabalho deveria nos conduzir a reconsiderar a maneira como se conceitua a
infncia.
As relaes entre geraes devem ser repensadas, tendo em vista que as
transformaes demogrficas nas sociedades ocidentais e as mudanas na distribuio
da populao segundo as idades fazem com que as famlias com crianas sejam
obrigadas a repartir o mesmo salrio entre um maior nmero de pessoa do que as
famlias sem filhos. E tambm nas sociedades com mais velhos, as famlias com
crianas recebem cada vez menos compensaes por parte da sociedade, logo, as
crianas se tornem cada vez mais o grupo menos favorecido.
As crianas que vivem nos pases onde as condies econmicas so muito
difceis, que conhecem a explorao econmica, assim como as crianas de rua,
suscitam cada vez mais a ateno dos socilogos.
Uma quarta categoria temtica de trabalhos que examinam os diferentes
dispositivos institucionais dirigidos s crianas com seus efeitos sobre elas so as
instituies que se ocupam das crianas: escola, instituies da primeira infncia, as que
se ocupam dos lazeres, a mdia, esto cada vez mais numerosas, organizam e
influenciam a vida cotidiana das crianas. Em funo disso, os estudos sobre os efeitos
71
das instituies sobre as crianas e suas famlias atraram o interesse dos socilogos h
algum tempo.
Historicamente, a vida das crianas nas instituies foi estudada com o objetivo
de ver se estas cumprem bem sua funo, entretanto, esses trabalhos clssicos que
examinam a influncia dessas estruturas sobre as crianas esto diminuindo, em
detrimento dos que atribuem s crianas um papel ativo.
As crianas, mesmo em idade muito tenra, desempenham um papel nas
instituies, implcita e muitas vezes explcita a presena de uma luta velada dos
educadores pelo poder e dos alunos pela prpria expresso nas instituies. Os adultos
(professores) estabelecem barreiras no campo de ao das crianas com o objetivo de
otimizar suas aprendizagens e nas instituies cuidadoras para manter a ordem.
Atendimento que transforma em coisas as crianas uma herana de teorias em desuso
e no necessria para os cuidados coletivos de crianas pequenas.
Por conta da institucionalizao, a infncia foi invadida por um controle social
rigoroso e regulamentao macia no domnio da educao e dos cuidados profissionais.
Neste processo, a institucionalizao exige individuao, j que os direitos e as
responsabilidades se aplicam aos indivduos e no s famlias. Por outro lado, apesar
das instituies se dirigirem s crianas e organizarem sua vida de maneira uniforme, o
tratamento que oferecem conduz individualizao.
As abordagens educativas e psicolgicas modernas insistem na individualidade
das crianas, esse duplo processo de individuao que reflete o controle social rigoroso
das crianas por intermdio das instituies, e individualizao que reflete a promoo
de sua autonomia, nisso a individualizao serve de algum modo individuao, ou
seja, o controle.
Os principais trabalhos escritos em lngua inglesa, abordam as relaes entre
geraes, o mundo da infncia, as crianas como grupo social e os trabalhos que
examinam os diferentes dispositivos institucionais dirigidos s crianas e seus efeitos
sobre elas.
Uma questo importante a construo social da infncia, que para construir
este novo modelo e afastar-se da viso Ocidental importante buscar fundamentos nas
ideias dos socilogos James e Prout que propem alguns pontos essenciais para
redimensionar a infncia sob um novo paradigma. Para tanto, necessrio levar em
conta uma srie de proposies, resumidas a seguir:
72
1. A infncia uma construo social.

2. A infncia varivel e no pode ser inteiramente separada de outras
variveis como a classe social, o sexo ou o pertencimento tnico.
3. As relaes sociais das crianas e suas culturas devem ser estudadas
em si.
4. As crianas so e devem ser estudadas como atores na construo
de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam.
5. Os mtodos etnogrficos so particularmente teis para o estudo da
infncia.
6. A infncia um fenmeno no qual se encontra a dupla
hermenutica das cincias sociais, ou seja, proclamar um novo
paradigma no estudo sociolgico da infncia se engajar num
processo de reconstruo da criana e da sociedade (JAMES;
PROUT, 1990, p.8-9 APUD MONTANDON, 2001, p.51).
Grande parte dos trabalhos sociolgicos sobre a infncia est associada a uma
abordagem renovada da socializao e a uma crtica da viso clssica desse processo.
O conceito de socializao antigo como um processo unilateral, ou seja, a
influncia exercida pelas instituies e agentes sociais com vistas assimilao,
adaptao e integrao dos indivduos na sociedade suscitou fortes reaes por parte
dos socilogos que estudam as crianas, sendo fundamental contrapor a ideia de que as
crianas so consideradas como objetos sobre os quais os adultos imprimem a cultura.
Essas ideias antigas de pensar a socializao que envolve acreditar nas crianas
como produtos inacabados, indivduos a quem falta algo, que se enganam, que sempre
erram, que no compreendem, comeam a decair com as novas formas da SI, que
precisam vencer esses pressupostos pr-concebidos.
Mantandon (2001) discute questes equivalentes ao trabalho de Sirota como a
necessidade de reconstruo do conceito de socializao.
Certo nmero de pontos comuns esfera de lngua inglesa e esfera de

lngua francesa parece assim emergir do conjunto da literatura. Essas
proposies so, contudo, enunciadas com pesos diferentes, segundo cada
autor, alguns insistindo na abordagem etnogrfica para entender a experincia
infantil em funo das perspectivas prprias s crianas, outros insistindo na
necessidade de uma articulao com as abordagens macrossociais e
quantitativas. (SIROTA, 2001, p. 19 - 20).
A autora enumera algumas proposies consideradas comuns esfera de lngua

inglesa e esfera de lngua francesa que so:
A criana uma construo social. A infncia compreendida como uma
construo social, ela fornece um quadro interpretativo que permite contextualizar os
73
primeiros anos da vida humana, vista como fenmeno diferente da imaturidade

biolgica, no mais um elemento natural ou universal dos grupos humanos, mas
aparece como um componente especfico tanto estrutural quanto cultural de um grande
nmero de sociedades. (JAMES; PROUT, 1990 apud SIROTA, 2001)
Essa desnaturalizao da definio sem, contudo, negar a imaturidade biolgica,
enfatiza a variabilidade dos modos de construo da infncia na dimenso tanto
diacrnica quanto sincrnica e reintroduz a infncia como um objeto ordinrio de
anlise sociolgica, redefinindo as divises clssicas entre psicologia e sociologia em
relao a esse perodo da vida.
A infncia se situa, pois, como uma das idades da vida que necessitam de
explorao especfica, como a juventude ou a velhice, j que uma forma estrutural que
jamais desaparece, no obstante seus membros mudarem constantemente e, portanto, a
forma, evoluir historicamente.
As crianas devem ser consideradas como atores em sentido pleno e no
simplesmente como seres em devir, so ao mesmo tempo produtos e atores dos
processos sociais. Trata-se de inverter a proposio clssica, no de discutir sobre o que
produzem a escola, a famlia ou o Estado, mas de indagar sobre o que a criana cria na
interseco de suas instncias de socializao. A infncia uma varivel da anlise
sociolgica que se deve considerar em sentido pleno, articulando-a as variveis clssicas
como a classe social, o gnero, ou o pertencimento tnico.
O sociolgico William Arnold Corsaro, considerado pioneiro a se dedicar a
investigao das interaes entre pares, as culturas de pares, as relaes entre adultos e
crianas e entre crianas, SI, os mtodos etnogrficos e o processo de socializao,
possui pesquisas transculturais sobre as culturas de pares e a educao inicial das
crianas na Itlia, na Noruega e nos Estados Unidos, responsvel por vrias pesquisas
etnogrficas, abordagem interpretativa e no campo da SI sustenta a existncia de uma
cultura de pares.
Corsaro (2011) discute o motivo para o ressurgimento do interesse pelas crianas
na sociedade e, sobretudo, na sociologia, revisita teorias tradicionais de socializao e
de desenvolvimento infantil e os contrasta com sua proposta de reproduo
interpretativa, mas pondera que muito difcil dar conta da grande quantidade de teoria
e pesquisa importante para uma nova SI, concordando com a histria revisitada por
vrios autores, aproximadamente h duas dcadas, ele concorda que no existia quase
74
nada sobre crianas nos estudos da sociologia, pois esta prestou pouca ateno s
crianas e infncia.
Neste sentido, Sarmento (2009) revela que as crianas nunca foram temas
ausentes da sociologia, mas sempre foram investigadas indiretamente por meio de
outras categorias da sociedade, por exemplo, a famlia. Atualmente, existe visibilidade
terica e de pesquisa, entretanto, este desenvolvimento da rea demorou, e a grande
questo compreender porque as crianas foram ignoradas durante muito tempo pela
sociologia.
As crianas foram ignoradas, negligenciadas, esquecidas e marginalizadas por
conta das vises tradicionais de socializao que as relegam a uma funo passiva. Em
outros termos, devido a sua posio de dependncia na sociedade e as construes
tericas sobre infncia e seu processo de socializao, vistas como incompetentes e com
necessidades relacionadas vida futura e nunca como so no presente, capazes de
escolhas, desejos, sentimentos, diria, respeito. Assim, so deixadas de lado pelos adultos
as polticas pblicas, inclusive, por tericos sociais.
Esta questo de perceber a criana na sua completude, aliada renovao e
transformao de abordagens tradicionais e tericas sobre a criana e a infncia,
impulsiona a ateno, em especial, para o abandono das crianas. Corsaro (2011) aponta
que novas formas de conceitualizao de crianas na sociologia decorrem da ascenso
de perspectivas tericas interpretativas e construtivistas. Estas partem da suposio que
tudo que ocorre deve ser compreendido como construes sociais, em vez de aceitas
como consequncias biolgicas ou fatos sociais evidentes. Por outro lado, as teorias
tradicionais veem as crianas como consumidores da cultura estabelecida por adultos.
Isso decorre em funo de que as ideias sociolgicas sobre criana e infncia
esto atreladas ao trabalho terico sobre socializao, processo pelo qual as crianas se
adaptam e internalizam a sociedade, sendo tambm, um ponto comum para o
surgimento da SI, conforme reviso terica na lngua inglesa e francesa.
As crianas vistas como objeto passivo de socializao regida por instituies
como a escola, famlia e justia enxergam a criana como internalizao da sociedade.
A criana vista como algum apartada da sociedade, que deve ser moldada e guiada
por foras externas a fim de se tornar um membro funcional (CORSARO, 2011,
p.19). Neste contexto, foram propostos dois modelos diferentes do processo de
socializao: primeiro, o modelo determinista; segundo, o modelo construtivista.
75
No modelo determinista, a criana desempenha um papel passivo,

concomitante uma iniciante com potencial para contribuir para a manuteno da
sociedade e uma ameaa no adestrada, que deve ser controlada por meio de
treinamento cuidadoso, a sociedade apropria-se da criana e vista como um
determinante do comportamento individual. No cerne dessa abordagem, surgiram duas
outras auxiliares e diferentes entre si, em suas vises de sociedade, que so: os
modelos funcionalistas e os modelos de reproduo. Os modelos funcionalistas
propunham a ordem e o equilbrio na sociedade e destacavam a importncia de formar
e preparar crianas para se enquadrarem e contriburem com essa ordem. Por outro
lado, estudavam e descreviam aspectos muito superficiais da socializao, pois
preocupam-se pouco com as causas e como as crianas se tornam integradas
sociedade, inclusive, existia a preocupao de requisitos necessrios para o
funcionamento da sociedade. Para o autor Talcott Parsons14, criana uma ameaa
para a sociedade.
Por isso, deve ser apropriada e adaptada para se amoldar. Esta concepo
comportamentalista ao longo da histria tornou-se alvo de crticas do modelo das
teorias construtivistas.
Os modelos de reproduo, conhecidos como reprodutivistas privilegiam
aqueles que possuem mais acesso aos recursos materiais, logo, leva manuteno das
desigualdades sociais. Ou seja, o ponto mais crtico dos reprodutivistas, refere-se ao
fato que fornecem uma confirmao do efeito do conflito social e das desigualdades na
socializao das crianas.
Entretanto, teorias reprodutivistas e funcionalistas possuem excessiva
preocupao nos resultados da socializao, pela subestimao das capacidades ativas
e inovadoras de todos os membros da sociedade e, por sua negligncia, em relao
natureza histrica e incerta da ao social e da reproduo. Simplificam processos
altamente complexos, e no processo ignoram a importncia das crianas e da infncia
na sociedade, uma vez que subestimam a questo de que as crianas no se limitam
apenas a internalizar a sociedade em que nasceram.
Corsaro (2011) avalia que os reprodutivistas conseguem afastar-se do
determinismo e fornecem um papel mais ativo para a criana, por exemplo, a noo de
14
Talcott Parsons, expoente da viso funcionalista citado por Corsaro (2010).
76
habitus de Bourdieu utilizada para entender o processo de relaes entre as estruturas

sociais e as prticas sociais dos sujeitos. No entanto, essa viso ainda limita a criana na
participao e reproduo cultural e no foi suficiente para chegar a um modelo em que
a criana vista como ativa. Nesse processo, pontua como um avano importante as
teorias que levam em conta a ao das crianas.
Sobre essas teorias, considera notvel o psiclogo russo Lev Vygotsky com sua
viso sociocultural do desenvolvimento humano com destaque o papel ativo da criana,
sendo importante avaliar os contextos de desenvolvimento e a histria. Para ele, a
criana constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente, significando muito a
dimenso social e o sujeito em constante troca com o meio em que vive.
Em funo disso, as funes mentais so internalizadas nas e pelas relaes
sociais e tendo como ponto de partida o social, a aprendizagem sempre um desafio a
ser alcanado pelo sujeito e depende de suas interaes culturais, enfim, o sujeito
cognoscente pensante vigotiano internaliza o conhecimento do mundo assim como
constri as funes psicolgicas superiores, a partir da interao com o contexto cultural
que o cerca.
O desenvolvimento social da criana sempre o resultado de suas aes
coletivas e que essas aes ocorrem e esto localizadas na sociedade. (CORSARO,
2011, p, 26)
Para Corsaro (2011) embora esse avano fornea uma lente terica para a
sociologia, importante reorientar as imagens de crianas como agentes ativos j que,
at recentemente, focalizavam mais o desenvolvimento de resultados e falharam na
considerao da complexidade da estrutura social e das atividades coletivas. E assim,
prope a abordagem que ele denomina de reproduo interpretativa.
Entre as quatros categorias mencionadas que so: relaes entre geraes;
diferentes dispositivos institucionais dirigidas s crianas e seus efeitos sobre elas;
relaes entre crianas e crianas como um grupo de idade. Estas duas ltimas esto na
base dos fundamentos tericos desta pesquisa, mas em algum momento, a segunda
categoria ser considerada porque os sujeitos da pesquisa esto institucionalizados.
1.4.3. Reproduo interpretativa: cultura de pares e cultura
77
Este estudo situa-se no mbito da perspectiva das crianas vistas como atores
sociais com ateno voz, ao e participao na pesquisa, levando em conta suas
brincadeiras. O trabalho no tem a finalidade de investigar detalhadamente a cultura de
pares e as interaes, embora sejam aspectos que atravessam a pesquisa, por isso sero
pontuados alguns conceitos importantes que so levados em conta na Sociologia da
Infncia, em especial, a proposta de Corsaro. Ele refere que muito difcil dar conta da
grande quantidade de teoria e pesquisa importante para uma nova Sociologia da
Infncia, analisa os mtodos tradicionais de socializao e de desenvolvimento infantil e
os contrasta com sua proposta de reproduo interpretativa. (CORSARO, 2011)
No universo de uma nova Sociologia da Infncia algumas proposies so
fundamentais, exemplo, as crianas so agentes ativos que constroem suas prprias
culturas e contribuem para a produo do mundo adulto e a infncia uma forma
estrutural ou parte da sociedade.
Segundo abordagem de Corsaro (2011, p.31) Numa perspectiva sociolgica, a
socializao no s uma questo de adaptao e internalizao, mas tambm um
processo de apropriao, reinveno e reproduo. A socializao das crianas no
uma questo de adaptao nem de interiorizao, mas um processo de apropriao, de
inovao e de reproduo, uma preocupao com as ideias e o ponto de vista das
crianas. Como elas negociam, compartilham e criam cultura com os adultos e entre si.
O conceito de reproduo interpretativa fundamenta-se na ideia de que as
crianas participam da estabilidade e das mudanas de nossas sociedades mediante uma
reproduo interpretativa. Elas criam e participam de suas prprias e exclusivas culturas
de pares quando selecionam ou se apropriam criativamente de informaes do mundo
adulto para lidar com suas prprias e exclusivas preocupaes.
Prope o conceito de reproduo interpretativa como alternativa ao pensamento
e teorias tradicionais que compreendem a criana numa viso prospectiva, linear,
individual, como consumidores da cultura estabelecida por adultos. Na viso
interpretativa, as crianas no reproduzem elementos culturais existentes de forma
automtica, mas se remete a uma interpretao coletiva, so agentes sociais, ativos e
criativos, que produzem suas prprias e exclusivas culturas infantis e contribuem para a
produo das sociedades adultas.
78
A reproduo interpretativa tambm um conceito utilizado por Corsaro para

validar o conceito de cultura de pares15, um conjunto estvel de atividades ou rotinas,
artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e compartilham na interao
com seus pares.
O entendimento sobre cultura, neste estudo, possui luzes no pensamento de
16
Geertz e de Bauman17. Geertz trabalha com uma cincia interpretativa, que se permite
fazer relaes com a proposta de reproduo interpretativa de Corsaro e da etnografia
como aporte deste estudo.
O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo

tentam demonstrar, essencialmente semitico. Acreditando, como Max
Weber, que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele
mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e suas anlises;
portanto, no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como
uma cincia interpretativa, procura do significado. (GEERTZ, 1989, p. 4)
Para entender o conceito de cultura18 Geertz busca apoio em Max Weber,

quando diz que o homem um animal que vive preso a uma teia de significados por ele
mesmo criada. Geertz sugere que essa teia e sua anlise seja a cultura. No trabalho de
anlise dessa teia, a misso do antroplogo revelar esses significados, estabelecer
relaes entre si, de forma a ensejar uma interpretao semitica do objeto analisado.
A prtica da etnografia envolve estabelecer relaes, selecionar informantes,
transcrever textos manter um dirio e assim por diante, porm, o que demonstra mesmo
uma boa intepretao no so apenas esses elementos, mas elaborar uma descrio
densa19 com caractersticas interpretativas em que o fluxo do discurso social procure
tentar salvar o dito num tal discurso, da sua possibilidade de extinguir-se e fix-lo em
formas pesquisveis, entendendo-se que a cultura no nunca particular, mas sempre
pblica e dinmica. E sempre importante indagar o papel de um evento.
O significado do conceito de cultura conforme descrito acima, vai ao encontro
da ideia do conceito de reproduo interpretativa, pois prope que as crianas no
15
Pares so grupo de crianas que passam o tempo juntas, diariamente.

Clifford James GEERTZ (1926-2006). Considerado por trs dcadas, o antroplogo mais influente nos
Estados Unidos, talvez um dos principais antroplogos do sculo XX. Sua obra: A interpretao das
culturas, 1989.
17
Zygmunt Bauman, socilogo polons. Sua obra: Ensaios sobre o conceito de cultura,
18
A cultura formada por teias de significados tecidas pelo homem. Significados estes que os homens
do s suas aes e a si mesmos.
19
Descrio densa decorre da descrio inteligvel dos comportamentos, acontecimentos sociais,
instituies, processos.
16
79
reproduzem uma experincia de forma mecnica e automtica, mas agrega suas

percepes de acordo com suas experincias, idade e sentimentos, uma criana que
cria suas prprias culturas e olhares da realidade. Logo, uma experincia muito difcil
ser compreendida nas instituies que organizam a rotina e as atividades das crianas
voltadas para os interesses da instituio, e pouco se leva em conta as produes e
aspiraes infantis.
A criana da proposta de Corsaro, pensada com luzes na proposta de
reproduo interpretativa, ativa, pensante, prope ideias, mas, precisa de ouvidos
atentos para escutar e acolher essa infncia, pois as atividades e rotinas das culturas de
pares podem servir como aes que auxiliam os pequenos na resoluo de problemas e
processamento de ansiedade sobre experincias negativas e emocionalmente
estressantes.
80
CAPTULO 2
INFNCIA, BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E JOGOS
81
2.1. Compresso sobre o brincar
tarefa difcil tentar definir o jogo ou, talvez, optar por uma abordagem. As
diferenas que so estabelecidas por diversos autores possuem fundamentos diferentes.
Os pesquisadores, aparentemente, no conseguem palavras que deem conta das
explicaes e tampouco convergem em suas ideias.
Entretanto, de acordo com a
pesquisa de Gomes (2001), essas definies, para crianas, so mais claras, conforme
explicou um menino de nove anos [...] brinquedo o objeto como a boneca, o carrinho;
e a brincadeira o que a gente faz com esses objetos [...] simples de entender. Parece
que as crianas possuem as respostas que vrios autores buscam h muito tempo.
Segundo Kishimoto (2003, p.7) a dificuldade para a conceituao de jogo o
emprego de vrios termos como sinnimos. Jogo, brinquedo e brincadeira tm sido
utilizados com o mesmo significado. Isso denota que, no Brasil, os termos jogo,
brinquedo e brincadeira ainda so usados de forma confusa, assinalando a impreciso de
sua conceituao. No Brasil, segundo a autora, estudos de Bomtempo, Hussein e
Zamberlain (1986), Oliveira (1984) e Rosamilha (1979) tm apontado para a
indiferenciao e dificuldade existente na definio e uso dos termos.
Para Kishimoto (2001, p. 16) Gilles Brougre (1981, 1993) e Jacques Henriot
(1983; 1989), comeam a desatar o n deste conglomerado de significados atribudos ao
termo jogo ao apontar nveis de diferenciaes.
A autora Christie (1991b, p.4 apud KISHIMOTO, 2003, p.16) traz uma valiosa
contribuio porque rediscute as caractersticas do jogo infantil e aponta estudos que o
distinguem de outros tipos de comportamentos e elabora critrios para identificar traos
que os distingam.
O termo brinquedo, de acordo com o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p.
286), pode abarcar vrios significados: [...] objeto que serve para as crianas
brincarem; jogo de crianas; brincadeira, divertimento; passatempo. Percebe-se a falta
de discriminao entre o objeto e a ao relacionada com o termo. Para esclarecer
melhor o significado dos termos jogo, brinquedo e brincadeiras, associados ao ato de
brincar, alguns pontos sero vincados.
O jogo pode ser entendido de forma variada medida que existem diferentes
tipos de jogos: polticos, de adultos, de crianas, futebol e outros. Esses jogos, embora
tenham a mesma denominao, possuem especificidades, hbeis a distingui-los uns dos
82
outros. Esta variedade de fenmenos identificados como jogo demonstra a dificuldade

em defini-lo, tanto reforada ainda pela existncia de materiais ldicos que so
chamados tanto de jogo quanto de brinquedos. Kishimoto (2001) assinala que, para
compreender o significado dos termos e iniciar um entendimento da diferena entre jogo
e brinquedo, foi decisivo para seus estudos uma visita s obras de Brougre, Henriot e
Wittgenstein.
De acordo com Brougre (1998, p. 14-15), existem trs nveis de
diferenciaes, o que permite evitar certas confuses. O jogo pode ser visto como: 1) o
resultado de um sistema lingustico; 2) um sistema de regras e 3) um objeto. Para
facilitar a compreenso desses nveis, utilizamos como exemplo o jogo de xadrez:
No primeiro nvel, [...] a noo de jogo como um conjunto de

linguagem que funciona em um contexto social; isso significa que a
utilizao do termo jogo deve, pois, ser considerada como um fato
social [...], e tambm o sentido do jogo depende da linguagem de cada
contexto social. Explicando melhor, o jogo assume a imagem e o
sentido que cada sociedade atribui de acordo com o lugar e o tempo.
Nesse sentido, mesmo o xadrez, um jogo que possui regras universais,
para cada sociedade, ter ele uma valorao diferente. Em funo disso,
na nossa cultura, jogar xadrez est relacionado com a capacidade
cognitiva, com pessoas inteligentes.
No segundo nvel, [...] o jogo subsiste de modo abstrato
independentemente dos jogadores, [...], so as regras do jogo que
distinguem o uso do mesmo objeto para jogos diferentes. Significa que,
quando algum joga, est executando as regras e, concomitantemente,
participando de uma atividade ldica.
Terceiro, o ltimo nvel, se refere ao jogo como objeto. Ao retomar o
xadrez, seu tabuleiro serve para outras brincadeiras, como damas, por
exemplo. Esses trs nveis permitem uma compreenso do jogo,
diferenciando significados atribudos por diferentes culturas, pelas
regras e pelos objetos que os caracterizam.
83
O brinquedo poderia ser associado ao terceiro nvel, entretanto este termo

bem especfico. [...] O brinquedo supe uma relao com a infncia [...] ausncia de
relao direta com um sistema de regras que organize sua utilizao [...] no parece
definido por uma funo precisa, trata-se, antes de tudo, de objeto que a criana
manipula livremente, sem estar condicionado s regras [...] ele rico de significados
que permitem compreender determinada cultura, possui uma dimenso social e
desencadeia a brincadeira, ou seja, estimula a representao, permite vrias formas de
brincadeiras e est inserido em um sistema social que lhe confere razo de ser.
A brincadeira livre, no determinada. uma forma de interpretao dos
significados contidos nos brinquedos. Ela escapa a qualquer funo precisa e , sem
dvida, esse fato que a definiu em torno das ideias de gratuidade e at de futilidade.
(BROUGRE, 1995).
Conforme Kishimoto (2001), concordando com Brougre, os brinquedos
contm sempre uma referncia ao tempo de infncia do adulto, com representaes
veiculadas pela memria e pela imaginao. Enquanto objetos, so sempre suporte de
brincadeira. Esta a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo,
ao mergulhar na ao ldica, pode-se dizer que o ldico em ao. Assim, brinquedo e
brincadeira se relacionam diretamente com criana e no se confundem com o jogo.
Dessa forma, neste trabalho, o termo brinquedo ser entendido, tambm, como
objeto suporte de brincadeira; e a brincadeira, como a descrio de uma atividade
estruturada com regras implcitas ou explcitas. O jogo, por sua vez, compreendido
como objeto que possui regras explcitas e como atividade sinnima de brincadeira.
2.2. Concepes sobre o brincar: sociocultural, filosfica e psicolgica
A psicologia infantil as teorias clssicas possui sua origem no pensamento

romntico e na biologia. Ela destaca o jogo como forma de compreender melhor o
funcionamento das emoes da personalidade dos indivduos. O seu aporte serviu para
justificar as instituies romnticas, construindo, assim, uma cincia do jogo que torna
natural esse fenmeno.
Nessa concepo, o jogo pode mostrar-se como tendo efeitos importantes no
que se refere ao desenvolvimento e educao da criana. Com base nessa perspectiva,
84
surgem as concepes pedaggicas que compem programas de educao infantil

enraizados na atividade ldica da criana.
Por outro lado, uma abordagem que oculta a dimenso social do jogo para
fazer dele o lugar de uma expresso espontnea da criana. Parece que a psicologia no
estuda o jogo em si mesmo, mas o que executado pela criana nos comportamentos
ldicos. O jogo testemunha de um processo de desenvolvimento. (BROUGRE, 1998;
KISHIMOTO, 2003).
Na abordagem filosfica, as discusses a respeito do jogo que perpassam as
representaes nos dias atuais trazem razes expressas em textos do pensamento
ocidental, como o de Aristteles, que analisa a recreao como descanso do esprito, ou
Plato, que assinala a importncia do aprender brincando.
O interesse pelo jogo aparece tambm nos escritos de Horcio e Quintiliano,
que se referem s pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de
Roma, com a finalidade de estimular a aprendizagem de letras. De tempos mais
recentes, destacam-se, por igual, Froebel e Dewey, o primeiro merece ser lembrado por
ser o introdutor do jogo na educao infantil e por conceber o brincar como atividade
livre e espontnea da criana, o segundo, por atribuir ao jogo papel essencial na
educao infantil. (KISHIMOTO, 2003)
A filosofia incentivou a reflexo e a anlise de diferentes formas de
compreender o jogo e suas mltiplas linguagens, o que permite atualmente produzir
investigaes com olhares mltiplos.
A abordagem cultural analisa o jogo como uma expresso da cultura e critica a
psicologizao do brincar, que defende esta ao do indivduo isolado das influncias
do mundo.
Conforme Kishimoto (2002, p. 20), [...] concepes como essas apresentam o
defeito de no levar em conta a dimenso social da atividade humana que o jogo, tanto
quanto outros comportamentos, no pode descartar.
As brincadeiras no so algo que nasce espontaneamente com os indivduos e
naturalmente se desenvolve [...] no uma dinmica interna do indivduo, mas uma
atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de
aprendizagem. (BROUGRE, 1998, p. 1)
Os estudos dos autores que se coadunam com essa concepo compreendem
que cada cultura d um sentido para o jogo, e esse se inscreve num sistema de
85
significao pessoal dada pelos sujeitos em funo de suas percepes e da imagem que
possuem da atividade.
Como referencial terico, a pesquisa parte dos estudos realizados no mbito
das teorias que investigam o jogo numa perspectiva histrica e cultural, por autores
como Huizinga, Brougre, Chteau, Benjamin e Caillois. Esses autores teorizaram sobre
a relevncia de compreender o jogo, a brincadeira, como uma ao que necessita de
aprendizagem dotada de significaes a partir da vivncia na cultura.
Esta pesquisa fez uma opo por autores que analisam o jogo com
determinaes de aspectos sociais e culturais, tornando-os os principais interlocutores
nessa investigao. A seguir, sero discutidos alguns fundamentos desses tericos.
2.3. Jean Chteau: a atividade ldica proporciona um encantamento em crianas

Um escritor francs, que descreveu em sua obra O jogo e a criana (1987), um
estudo importante sobre a relao do jogo com a infncia, revelando um verdadeiro
espao de observao, que prope a percepo total da criana e a compreenso da
importncia dos jogos para a vida adulta. Sustenta em sua obra que a atividade ldica
proporciona um encantamento em crianas, em adolescentes e em adultos. Faz parte da
natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da
criana e mesmo dos adultos. Estes se realizam plenamente, entregando-se por inteiro
ao jogo. Portanto, o brincar uma atividade inerente ao ser humano.
O jogo tem papel principal no desenvolvimento da criana e mesmo do adulto.
Possibilita a percepo total da criana, uma atividade sria em que o faz de conta, as
estruturas ilusrias infantis e o arrebatamento tm importncia fundamental. Para a
criana, quase toda a atividade jogo, e pelo jogo que ela adivinha e antecipa as
condutas superiores. Deixa claro, ainda, que o brincar uma atividade inerente ao ser
humano, [...] pois pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligncia [...]
uma criana que no sabe brincar ser um adulto que no saber pensar. (CHTEAU,
1987, p. 15).
Segundo o autor, necessrio, ao estudar a infncia, considerar o brinquedo,
pois a criana, pelo jogo, desenvolve as possibilidades que emergem de sua estrutura
particular, tenta se realizar em seu mundo ldico, visto que o jogo proporciona a fuga do
86
real, uma evaso; da mesma forma que o adulto quando procura no jogo o
esquecimento e a realizao de seus problemas.
O jogo pode ser instrumento de transmutao da realidade, algo que o transpe
a um mundo particular, dominado pela grandeza ilusria, atividade que oferece prazer,
est relacionada com a cultura e ajuda no s a conhecer as tendncias da criana bem
como a revelar sua estrutura mental, e isso possibilita compreender a importncia do
ldico na vida da criana. uma brincadeira que possui como predicado o carter de
seriedade, que abarca o ser humano em sua totalidade, sendo, por isso, expresso da
personalidade do sujeito, levando ao distanciamento, a um mundo onde ela, a criana,
tem todo poder e pode criar um mundo onde as regras tm um valor que no tem no
mundo dos adultos. (CHTEAU, 1987).
luz do que nos ensina o autor, a infncia um perodo que pode aprimorar,
por meio do jogo, as funes psicolgicas, ou seja, as crianas brincam porque na
infncia, graas aos jogos, fazem o treinamento das funes psquicas e psicolgicas.
Entretanto, o mais importante que elas brincam porque isso faz parte da natureza
humana.
Em outros termos, integra a estrutura psquica com necessidades e
caractersticas de desenvolvimento prprias da idade. Para a criana, quase toda a
atividade jogo e por ele que ela adivinha e antecipa as condutas superiores, a
brincadeira faz parte de sua natureza, ela se realiza no seu mundo ldico, possibilitando
o desenvolvimento de seu jeito de ser e envolvendo-a em sua totalidade.
Outro aspecto interessante apontado o carter do papel pedaggico do jogo,
pois a ideia de que este pudesse conduzir ao trabalho ficou, por muito tempo, um tanto
confusa. Entretanto, os pedagogos da Escola Nova, possuidora de uma tendncia
pedaggica romntica atinente pr-escola como jardim de infncia, acreditam que a
atividade espontnea pode ser coordenada na busca de um objetivo que se concretiza em
um dos fundamentos da escola ativa que, consequentemente, vai abrir espaos para uso
dos jogos na educao.
Do ponto de vista do autor, preciso ter cuidado para que o uso de jogos no
seja compreendido como encaminhamento para o trabalho, pois esta postura desprezaria
a grandeza humana que d seu carter prprio ao jogo humano. Quanto a esse aspecto,
preciso definir as relaes entre jogo e trabalho, pois notrio que o jogo no exercita
apenas os msculos, mas a inteligncia; d flexibilidade e vigor, mas, igualmente,
proporciona domnio de si, sem o qual o ser humano deixa de ser homem, pois os jogos
87
educa os sentimentos, que consistem em imitar os grandes fatos da vida humana, a

exemplo das brincadeiras de casinha.
Conforme Chteau (1987, p. 42): O jogo , sob certos aspectos, uma atividade
de significao moral, isso traduz que o jogo proporciona um aprendizado. A
moralidade est ligada aos modelos aprendidos, internalizao de normas, a regras
sociais e elaborao de condutas que podem melhorar o jeito de ser.
Consequentemente, a personalidade do sujeito. Em outras palavras, existe no jogo um
aprendizado, porque a criana que constri algo com uso de material aprende a concluir
uma tarefa em que esto implcitas normas e, por acrscimo, um aprendizado moral.
Enfatiza que o jogo desenvolve a autoafirmao, uma vez que pode
representar, para a criana, o papel que o trabalho representa para o adulto. Como o
adulto se sente forte por suas realizaes, a criana sente desenvolver-se com suas
atividades e proezas ldicas.
Portanto, um aspecto importante que Chteau destaca que para conhecer os
jogos no necessrio nenhum conhecimento inconsciente profundo, basta se colocar
no lugar da criana, pois ela um ser que brinca e nada mais.
2.4. Walter Benjamin: A brincadeira da criana determina contedo imaginrio
Walter Benjamin (1892-1940), alemo de origem judaica, nasceu em Berlim,

filsofo de inspirao marxista, rene em sua obra vrios temas, incluindo jogos,
brinquedos e brincadeiras. Ele concebe a criana como sujeito cultural, dado que todas
as suas atitudes se enrazam nos contextos coletivos e histrico-sociais. Igualmente, o
comportamento da criana faz parte de sua histria, e os brinquedos possuem uma raiz
social atrelada aos artefatos/fatores culturais econmicos.
No tocante aos brinquedos, [...] documentam como o adulto se coloca com
relao ao mundo da criana. (BENJAMIN, 1984, p. 14). No entanto, conforme o
autor, existem brinquedos muito antigos como a bola, o papagaio e outros que, talvez,
tenham se originado de objetos de culto cujo carter sagrado foi abandonado,
permitindo criana desenvolver a sua imaginao. Dessa forma, existem brinquedos
impostos pelos adultos que se referem a saudades que eles possuem da infncia; que
revelam um dilogo simblico com ntima relao com o povo e sua cultura e outros
criados na falta de dilogo com as crianas, revelando, assim, que o brinquedo
88
condicionado pela cultura, mais especificamente, a econmica, sendo, at hoje, criao

para a criana quando deveria ser da criana.
Sobre esta questo, no importa qual seja a forma e a referncia com que foi
engendrado, pois a criana que escolhe seus brinquedos entre os objetos que so
criados pelos adultos e atribui a eles os mais variados significados e funes.
Igualmente, o contedo do brinquedo no determina a brincadeira da criana, ao
contrrio, o ato de brincar que revela o contedo do brinquedo, ou seja, a brincadeira
determina o contedo imaginrio.
Para Benjamin (1984), a brincadeira coisa sria. Ele menciona que brincar
proporciona libertao da realidade, estimula imaginao e faz com que, num piscar de
olhos, a criana se envolva em batalhas e cenas variadas que so diferentes de sua
realidade.
Assinala que o brinquedo possui uma especificidade na vida mental e
emocional da criana, pois um instrumento de libertao da realidade, algo que a

transpe a um mundo particular, dominado pela fantasia. Da mesma forma, o adulto
que se v acuado por uma realidade ameaadora, sem perspectivas de soluo, pode
encontrar nos jogos e brinquedos um refgio, sobretudo porque, ao narrar suas
experincias, alivia seu corao, liberta-se dos problemas e conquista a alegria
novamente.
Outro aspecto realado pelo autor a lei fundamental que rege a totalidade do
mundo do brinquedo, a lei da repetio visto que para a criana repetir uma atividade
essencial. A criana gosta de repetir. Nessa linha, o brincar no fazer como se fosse, e
sim o fato de fazer novamente, passar da experincia para o hbito. Sabemos que, para a
criana, a repetio a alma do jogo e nada a alegra mais do que o fazer mais uma vez.
Toda e qualquer experincia mais profunda deseja insaciavelmente ir at o fim de todas
as coisas. Repetio e retorno, nisso reside a essncia do brincar. No um fazer como
se, mas um fazer sempre de novo a transformao da experincia mais comovente em
hbito e, consequentemente, todo hbito entra na vida como brincadeira e, mesmo
assim, em suas formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo at o final.
(BENJAMIN, 1984, p. 74-75).
Para o autor, a repetio uma atividade que assume carter pedaggico, de
aprendizagem de forma agradvel. Como j mencionado, tudo que bom e agradvel
aspira repetio e, assim, as aes e atividades so internalizadas como brincadeira.
Huizinga (2012) aborda tambm a repetio, mas como qualidade fundamental
do jogo, com uma significao diferente, o jogo atemporal e se repete no tempo e no
89
espao. Nesse sentido, o jogo a-histrico, em outra perspectiva, quando assume que o
jogo cultural, precisa ser considerada a dimenso histrica. O autor, em seu aporte
terico, no demonstra preocupao pedaggica no seu trabalho, embora revele que a
repetio faz parte do jogo porque fenmeno cultural.
No entanto, parece que ambos possuem um olhar na perspectiva histrica por
razes diferentes. Huizinga, por entender que o jogo um fenmeno biolgico e cultural
e, como tal, precisa ser estudado em uma perspectiva histrica. Benjamin, por sua
inspirao marxista, apresenta rastros histricos em sua anlise, aprofundando as
reflexes a respeito da raiz social do brinquedo, entendendo-o como expresso da
cultura econmica em dado momento histrico.
2.5. Gilles Brougre: A brincadeira uma forma de interpretao dos significados

contidos nos brinquedos
Brougre francs, estuda as questes relativas ao jogo e brincadeira infantil

em uma perspectiva sociolgica, envolvendo as relaes que esta atividade mantm com
a cultura do mundo adulto e com a cultura escolar, mais especificamente, da Educao
Infantil. Brougre (1995) afirma que o brinquedo produto da cultura, possui dimenso
e funo social, inserido em um sistema que lhe confere razo de ser. Transmite um
sistema de significados que permite compreender determinada sociedade e seus
costumes. Seu valor simblico se torna preponderante sua funo, e a criana o
manipula livremente, sem estar condicionada s regras ou a princpios de utilizao de
outra natureza.
O brinquedo tambm fonte de apropriao de imagens e de representao,
utilizado e interpretado no interior da cultura de referncia da criana, e nunca como
algo separado, sendo sua funo primordial a brincadeira.
A brincadeira, por sua vez, escapa a qualquer funo precisa e , sem dvida,
esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das ideias de gratuidade e at de
futilidade. E na verdade, o que a caracteriza como brincadeira que ela pode fabricar
seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam a
criana. (BROUGRE, 1995, p. 15).
Ainda no dizer do autor, a brincadeira livre, no delimitada e desencadeada
pelo brinquedo. Este possui funes sociais, podendo ser suporte de relaes afetivas,
de brincadeiras e de aprendizagem. Na brincadeira, a criana se relaciona com
90
contedos culturais que ela reproduz e transmite, dos quais ela se apropria e aos quais
d uma significao. a entrada na cultura tal como ela existe em dado momento, mas
com todo seu peso histrico.
Assim, reforando o j dito, a brincadeira humana supe a existncia de contexto
social e cultural, rompendo com o mito da brincadeira como fenmeno natural. Trata-se,
no entanto, de um processo impregnado da cultura que exige aprendizagem social, ou
seja, aprende-se a brincar conforme a vivncia e as experincias nas relaes
estabelecidas.
Mas uma coisa essencial que precisa ser livre. o sujeito que decide sua
adeso brincadeira e durante sua existncia as regras so definidas pelos brincantes.
Importa dizer que a regra no uma lei, pois uma regra de brincadeira s tem valor se
for aceita por aqueles que brincam e durante o brincar, podendo assim ser mudada em
outro momento e contexto.
preciso considerar que a brincadeira confrontao com uma cultura, que no
se possui certeza quanto ao valor final de sua contribuio, porm certas aprendizagens
essenciais parecem ganhar com o seu desenvolvimento. Finalmente, outro aspecto
relevante consiste em suas caractersticas de inveno e de curiosidade, que
correspondem ao mundo da imprevisibilidade de um futuro aberto.
2.6. Roger Caillois: Brincadeira uma atividade fictcia
Caillois, socilogo e antroplogo francs (1913-1978). Nesse campo

socioantropolgico sua obra: Os Jogos e os Homens (1990) uma referncia, talvez
no seria demais enunciar a ideia de que a mais importante sobre o assunto, com
explicaes sobre as corrupes do jogo, pondera que o termo jogo combina em si, as
ideias de limites, liberdade e inveno. Para ele, todo jogo um sistema de regras que
definem o que e o que no do jogo, ou seja, o que permitido e o proibido
(CAILLOS, p. 11). Nesse aspecto, demonstra corresponder s mesmas ideias de
Huizinga a respeito das regras do jogo. Este uma atividade que significa a liberdade
que deve permanecer no seio do prprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficcia.
Apresenta em seus estudos a importncia de considerar o jogo como uma atividade que
apresente algumas qualidades:
91
Ser livre: porque somente se joga se o jogador quiser, quando

quiser e o tempo que quiser, pois ao contrrio, perderia sua
natureza de diverso atraente e alegre.
Delimitada: o domnio do jogo um universo reservado,

fechado, protegido, ou seja, um autntico espao delimitado,
porque se d dentro de espao e tempo estabelecidos.
Incerta: por conta do fato de no se prever nem seu desenrolar

nem seu resultado. Alis, o elemento da dvida acerca do
resultado deve permanecer at o final. Igualmente, pelo fato de
deixar ao jogador a iniciativa de inventar.
Improdutiva: porque se ope ao trabalho e no produz nem

bens, nem riquezas, exceto alterao de propriedade dentro do
crculo dos jogadores.
Regulamentada: o jogo uma atividade regulamentada, sujeita

s convenes que suspendem as leis normais e que instauram
momentaneamente uma legislao nova.
Fictcia: atividade fictcia, ato de fingimento, viver na

imaginao, outra realidade como se fosse a verdadeira, uma
franca irrealidade em relao vida normal.
Caillois (1990) retoma a obra de Huizinga ao frisar que o estudo valioso por ter
analisado magistralmente vrias caractersticas fundamentais do jogo e em ter
demonstrado a importncia e sua funo no desenvolvimento da civilizao.
Comenta, ainda, que a obra no um estudo sobre o jogo, mas, sim, uma
investigao sobre a origem do jogo na cultura, sendo mais apropriada aos jogos de
competio regulamentados. Difere de Huizinga, no tocante a algumas ideias,
principalmente em relao aos jogos de azar, por entender que o autor exclura estes em
sua definio de jogo, estabelecendo caractersticas prprias, como uma atividade livre,
separada da vida cotidiana, incerta, regulamentada e fictcia, conforme apresentamos no
discorrer seu pensamento.
Caillois prope uma diviso, e o faz depois de considerar dificuldades e
possibilidades do jogo, recorrendo a expresses estrangeiras, a partir das sensaes e
92
experincias, assentadas em quatro rubricas principais.
Chama-as de Agn, Alea,
Mimicry e Ilinx.
Agn, para o autor, est presente nos jogos de competio como o

combate, em que a igualdade de oportunidades se torna artificial,
para que os competidores se enfrentem em condies ideais.
Existe rivalidade baseada em qualidades, tais como rapidez,
resistncia, vigor, memria, habilidade, de tal forma que o
vencedor aparea como o melhor, em determinada categoria de
faanhas. Encontra-se, nesses jogos, o desejo da vitria, pois a
prtica do Agn supe por ele uma ateno sustentada, um treino
apropriado, esforos assduos e uma vontade de vencer. Esta
categoria se encontra presente tambm em outros fenmenos,
visto que, fora dos limites do jogo, se encontra o esprito do Agn
em fenmenos culturais que obedecem s mesmas leis, tais como
o duelo e o torneio. Pertencem, a Agn, o futebol e outros jogos
de bola, toda espcie de corrida, de luta, de provas de alvo, todos
considerados agn de tipo muscular, e as partidas de damas,
xadrez, bilhar, agn de carter cerebral.
Alea caracterstica de jogos em que a deciso no depende do

jogador, e o elemento principal compreende o acaso, nos quais a
habilidade no tem poder e o jogador se lana ao destino.
Exemplos puros dessa categoria de jogo so os dados, a roleta,
cara ou cruz, jogos de cartas, loteria, palitos, bingo e todos os
tipos de sorteio. Esses jogos no tm a funo de fazer os mais
inteligentes ganharem dinheiro, mas de anular as superioridades
naturais e adquiridas, a fim de possibilitar condies iguais antes
que o veredicto da sorte seja dado. So jogos de natureza oposta a
agn, uma vez que a deciso ou a vitria no depende do jogador
ou do seu adversrio, mas da prpria sorte. Sendo, portanto, o
jogador passivo, ele no faz uso de sua habilidade, inteligncia ou
fora. um espectador. Diferente tambm de agn, porque se
ope ao trabalho e ao treino. , no dizer de Caillois (1990) uma
93
insolente e soberana zombaria do mrito. O autor aponta para a

possvel combinao de alea + agn em jogos como o domin e
a maioria dos jogos de cartas, que juntam o acaso, que preside a
feitura da mo de cada jogador, com a experincia e o raciocnio,
que so a defesa de um jogador permitindo-lhe tirar o melhor
partido do que tem na dita mo.
Mimicry compem uma variada srie de jogos que tem como

caracterstica comum se basear no brincar de acreditar, de fazer
acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que se
outra pessoa, jogos em que se faz presente a iluso, a
interpretao e a mmica, permeado pelo uso de mscaras,
representao com a construo de diversos personagens.
Incluem-se, por exemplo, nesta rubrica as interpretaes teatrais e
dramticas, todos os jogos em que o jogador encarna um
personagem ilusrio, deste adotando o comportamento, [...] a
Mimicry a inveno incessante [...]. (CAILLOIS, 1990, p. 58).
O autor chama estas manifestaes pelo termo ingls mimicry,
com o significado de mimetismo, para apontar a natureza
fundamental e radical, quase orgnica, do impulso incerto que
suscita essas manifestaes. Mscara, mmica, disfarce, imitao,
so aspectos dessa classe de jogos. Todos os jogos infantis, com
acessrios que reproduzem ferramentas, utenslios, armas e
mquinas de adultos so exemplo. Muito evidente o prazer de ser
outro ou de se fazer passar por outro, imitam o real, ou melhor,
transformam o real em funo dos desejos e necessidades,
momentos em que no faz-de-conta possibilita criana a
realizao de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e
angstias, aliviando tenses e frustraes. Durante a brincadeira
pressupe-se que a criana demonstre muito do que vai em seu
mundo interior, uma vez que as brincadeiras escolhidas, os temas
dramatizados reproduzem suas experincias, relaes com os
adultos e referncias a suas carncias e necessidades afetivas, que
o caso das brincadeiras de casinha, representando personagens
vividos e compartilhados entre as crianas.
94
A rubrica Ilinx se refere busca da vertigem e do xtase, como

componentes, consistindo em romper, por algum instante, a
estabilidade da percepo e da conscincia em um pnico
voluptuoso: [...] em qualquer caso, trata-se de alcanar uma
espcie de espasmo, de transe ou de perturbao dos sentidos que
provoca a anulao da realidade por algo brusco que se torna
superior (CAILLOIS, 1990, p. 58). Enuncio melhor: h neles o
intento de desestabilizar a percepo, o equilbrio, e provocar, por
momentos, uma espcie de volpia do pnico, um medo
estonteante. Essa perturbao prazerosa conseguida nas
agitaes do rodopio, da gangorra, do balano, do escorregador e,
sobretudo, nos aparelhos instalados em feiras e parques de
diverso como o tobog, a roda-gigante, a montanha-russa.
Ao propor essas quatro categorias de jogos, Caillois no se detm no pendor

apenas da criana para os jogos, na viso do autor preciso considerar o fato de que a
atividade ldica se estende aos adultos: a competio desportiva, a loteria, o disfarce do
carnaval, a embriaguez dos saltos e da velocidade so transformaes, alm dos jogos
queridos pelas crianas.
A importncia da classificao reside no fato de que ela uma ferramenta
heurstica, algo parecido com uma escada em que se sobe para chegar-se a uma viso da
paisagem.
Enfim, a relao da manifestao das brincadeiras infantis relacionada de
alguma forma com a cultura e o contexto social um caminho que vem ao encontro das
anlises de dados encartados nesse trabalho.
2.7. Johan Huizinga: Brincadeira uma atividade voluntria, sujeita a ordens

deixa de ser jogo
O livro Homo Ludens, do historiador holands Johan Huizinga (1872-1945),
um clssico essencial no que tange ao estudo de jogos. Ele se tornou leitura
obrigatria para todos que se interessam pelo fenmeno jogo. Sua contribuio,
95
aparentemente, a mais eficiente definio estrutural e funcional de jogo realizada at o

momento, pois destaca com clareza a funo e as caractersticas do jogo.
Na viso de Huizinga (2012), o jogo elemento necessrio para explicar o
homem dos tempos modernos. no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se
desenvolve. Assim, destaca a importncia fundamental do fator ldico para a
civilizao. Ele analisa a temtica da ludicidade num tom filosfico, considerando o
carter ldico do jogo. De acordo com o autor: [...] o jogo fato mais antigo que a
cultura [...] mais do que um fenmeno fisiolgico [...], pois ultrapassa os limites da
atividade fsica ou biolgica [...]. (HUIZINGA, 2012, p. 5). O jogo um fenmeno
biolgico e cultural e deve ser estudado em uma perspectiva histrica.
Ao discutir a dificuldade da biologia e da psicologia nas tentativas de explicar o
jogo, afirma Huizinga (2012, p. 7).
[...] ao tratar o problema do jogo diretamente como funo da cultura,

e no tal como aparece na vida do animal ou da criana, estamos
iniciando a partir do momento em que as abordagens da biologia e da
psicologia chegam ao seu termo. Encontramos o jogo na cultura,
acompanhando-a e marcando-a desde as mais distantes origens at a
fase de civilizao em que agora nos encontramos.
Analisar o jogo como funo da cultura processo que se inicia a partir do

momento em que abordagens psicolgicas e biolgicas chegaram a seu limite. Esses
enfoques no conseguem explicar a intensidade do jogo e seu poder de fascinao. Em
outros termos, as atividades ldicas resistem a qualquer anlise. Isso importa dizer que a
clarificao de concepes inatas e naturais difcil, uma vez que se afastam da
preocupao de saber o que h de divertido, de conhecer o arrebatamento e a alegria que
o jogo produz. Para Huizinga (2012, p. 10) [...] as crianas e os animais brincam
porque gostam de brincar, e precisamente em tal fato que reside sua liberdade.
A definio de jogo no tarefa fcil. Conforme Huizinga (2012, p. 10): [...] o
jogo uma funo da vida, mas no passvel de definio exata em termos lgicos,
biolgicos ou estticos. As caractersticas e funo do jogo so mais importantes do
que a prpria definio. Recorrendo ainda ao autor, o jogo possui elementos de beleza,
medida que a vivacidade e graa esto presentes nas formas primitivas de jogo e se
expressam no ritmo e na harmonia.
96
Para o autor [...] o jogo uma atividade voluntria que, sujeito a ordens, deixa
de ser jogo, podendo, no mximo, ser uma imitao forada (HUIZINGA, 2012, p. 9).
Assim, pressupe a liberdade como uma de suas caractersticas fundamentais.
Diferentemente dos animais e das crianas que so levados a brincar pela prpria
natureza e necessidade de desenvolvimento, para os homens possvel, em qualquer
momento, adiar ou suspender o jogo, conforme resume Huizinga (2012, p. 16).
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e

exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o
jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo
e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter lucro,
praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo
uma certa ordem e certas regras.
interessante notar que a partir do entendimento do autor de que, embora o jogo

seja visto como atividade no sria, ao mesmo tempo tomada de profunda seriedade,
uma vez que capaz de absorver por inteiro com fascnio, arrebatamento e prazer o
jogador, pois certas formas de jogo podem ser extraordinariamente srias.
Em relao s regras do jogo, o autor menciona que, sujeito a ordens, deixa de
ser jogo. Entretanto, as regras do jogo possuem valor e esto presentes no momento e
espao do jogo. De acordo com o autor, uma das caractersticas mais importantes do
jogo sua separao espacial em relao vida quotidiana. lhe reservado quer
material ou idealmente, um espao fechado, isolado do ambiente quotidiano, e dentro
desse espao que o jogo se processa e suas regras tm validade. (HUIZINGA, 1996, p.
23).
No h dvida de que a desobedincia s regras implica a runa do mundo do
jogo. Este corresponde a uma atividade voluntria que possui suas caractersticas.
Assim, sua primeira caracterstica o fato de ser livre, a se concretizar na segunda
caracterstica, a evaso da vida real, o faz-de-conta com orientao prpria. Essa
segunda caracterstica, intimamente ligada primeira, demonstra a no-seriedade que
parece ser fundamental e concomitante seriedade, pois o jogo no impede de modo
algum que ele se processe com a maior seriedade, com enlevo e um entusiasmo que
chegam ao arrebatamento [...] todo jogo capaz, a qualquer momento, de absorver por
inteiramente o jogador .(HUIZINGA, 2012, p. 11).
97
desinteressado porque no pertence ao campo da satisfao das necessidades e

desejos imediatos. Portanto, como funo cultural, essencial para o indivduo e para a
sociedade.
Huizinga discute que a terceira caracterstica do jogo o isolamento, a limitao.
Ele ocorre dentro de limites de tempo e de espao, criando a ordem mediante a uma
perfeio temporria e limitada. Possui um caminho e um sentido prprios, diferentes
da vida comum, e ligado sua limitao no tempo. Por ser aspecto interessante do
jogo o fato de se fixar como fenmeno cultural, e mesmo depois do jogo ter chegado ao
fim, possvel ser lembrado e repetido quantas vezes o jogador quiser, a qualquer
momento, e essa capacidade de repetio uma de suas qualidades fundamentais.
O jogo [...] introduz na confuso da vida e na imperfeio do mundo uma
perfeio temporria e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta, e a menor
desobedincia a esta estraga o jogo, privando-o de seu carter prprio e de todo e
qualquer valor. (HUIZINGA, 2012, p. 13)
O jogador que no respeita ou ignora as regras um desmancha-prazeres
(Huizinga p. 14). Para ele, o jogo dotado de ritmo e harmonia que so as qualidades
mais nobres que somos capazes de ver nas coisas, e so as regras que todo jogo possui,
que determinam aquilo que significa dentro do mundo temporrio por ele circunscrito.
Finalmente, outro elemento que o autor no evidencia como caracterstica, mas
cuja importncia enfatiza, a tenso expressa pela incerteza e pelo acaso: em um jogo,
jamais se deve saber o final ou o desfecho antes que este acabe a exemplo do que ocorre
nos jogos de azar e nas competies esportivas.
2.8. Vygotsky: a brincadeira impulsiona desenvolvimento
Psiclogo, bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934)20. O texto de base desta seo

ser A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana, substituindo
20
Optei por utilizar o texto traduzido diretamente do russo, pela educadora Zoia Prestes, estudiosa
brasileira que tem se dedicado a corrigir as distores da obra de Vygotsky, uma traduo que
considero magistral. Dispensei o uso do texto VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So
Paulo: Martins Fontes, 1999. A autora, tradutora, explica que no sabe se foi equvoco dos tradutores ou
dos organizadores do volume, mas o texto com o ttulo O papel do brinquedo no desenvolvimento,
apresentado no Brasil corresponde, no original de Vigotski, A brincadeira e o seu papel no
desenvolvimento psquico da criana, logo, o texto do livro, desde o incio, revela distores, sendo que o
de Prestes utilizado nesta tese em portugus indito. Segundo ela, foi traduzido do original, publicado
no livro Psikhologia Razvitia Rebionka (2004).
98
o conhecido papel do brinquedo no desenvolvimento da criana. Deste modo, fica

explcito que ser utilizado a palavra brincadeira e no brinquedo. Prestes explica que,
em russo, a palavra igra empregada tanto para referir-se brincadeira quanto ao jogo,
sendo tambm este o entendimento dos franceses, o jogo como algo que voc faz
quando est livre para fazer o que desejar. Jogo se liga fantasia, criatividade e,
sobretudo, liberdade e ocorre quando o organismo est livre para brincar, tem sentido
de brinquedo-brincadeira.
A brincadeira, do ponto de vista do desenvolvimento, no uma forma
predominante de atividade, mas, em certo sentido, a linha principal do
desenvolvimento. A brincadeira no predominante, porm fundamental para estimular
o desenvolvimento.
O prazer no pode ser critrio para instituir uma brincadeira por dois motivos:
primeiro, porque existe uma srie de atividades que podem proporcionar criana
vivncias de satisfao mais intensa do que a brincadeira, seja exemplo, a criana
quando chupa uma chupeta e mama. Quanta satisfao presente nesse ato de suo! Em
segundo, existem brincadeiras que no apresentam satisfao no processo, como por
exemplo, jogos de competio. No trmino, aquele que no venceu, que foi
desfavorvel o resultado, sente uma enorme insatisfao, no raro as crianas prescolares21 choram, mediante esses argumentos, frente a esses motivos a definio da
brincadeira pelo princpio de satisfao parece no fazer parte da discusso desse autor.
Na viso de Vygotsky, deve-se atender s necessidades das crianas porque o
fato de no considerar o prazer como critrio de definio no invalida levar em conta a
necessidade, j que, na brincadeira, as necessidades da criana se realizam, como
tambm os impulsos para a sua atividade, isto , seus impulsos afetivos. necessrio
entender a brincadeira tendo em conta as necessidades, as inclinaes, os impulsos e o
motivo da atividade, pois a brincadeira favorece a satisfao destes aspectos na criana,
qualquer deslocamento, qualquer passagem de um estgio etrio para outro se relaciona
mudana brusca dos motivos e dos impulsos para a atividade.
As crianas pequenas, em sua primeira infncia, so imediatistas, se ela quer
pegar um objeto precisa ser naquele momento, por isso no se v crianas pequenas
fazer plano para o dia seguinte, nesta fase no possui presente a imaginao, atividade
essencialmente humana da conscincia.
21
Vigotski refere-se no texto a diversas idades: primeira infncia, at 3 anos, e a idade pr-escolar,
criana acima de 3 e at 6/7 anos.
99
Na idade pr-escolar, surgem os desejos no satisfeitos e as tendncias no

realizveis imediatamente, concomitante, conserva-se a tendncia da primeira infncia
para a realizao imediata dos desejos, disso que surge a brincadeira, que deve ser
sempre entendida como uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis.
A imaginao o novo que est ausente na conscincia da criana, na primeira
infncia, absolutamente ausente nos animais, e, como todas as funes da conscincia,
forma-se originalmente na ao. A velha frmula, segundo a qual a brincadeira de
criana imaginao em ao, pode ser invertida, afirmando-se que a imaginao a
brincadeira sem ao.
Importante considerar que o impulso que leva a criana a brincar no um
simples impulso afetivo do mesmo gnero que ocorre no beb ao chupar a chupeta. A
brincadeira no surge de desejo isolado no satisfeito, mas possui tendncias afetivas
generalizadas externas aos objetos, logo, a essncia da brincadeira que ela a
realizao de afetos generalizados.
De acordo com Vygotsky, na idade pr-escolar, a criana tem conscincia de
suas relaes com os adultos, reage a eles com afeto, porm, diferente, do que acontece
na primeira infncia, generaliza essas reaes afetivas, por exemplo, a autoridade dos
adultos impe-lhe respeito; entretanto, a presena de tais afetos generalizados na
brincadeira no significa que a criana entenda por si mesma os motivos pelos quais a
brincadeira inventada e tambm no quer dizer que ela o faa conscientemente, ela
brinca sem ter a conscincia dos motivos da atividade da brincadeira, isso distingue a
brincadeira de outros tipos de atividade. A brincadeira no possui um motivo claro,
consciente, igual ao trabalho, desenvolve-se a partir do momento em que a criana cria
uma situao imaginria.
A situao imaginria contm regras de comportamento que emanam do
contexto social. Quando brinca de motorista, as regras surgem da situao cotidiana,
comporta-se na brincadeira como motorista, uma situao real que envolve
conhecimento de relaes sociais, e tambm, as brincadeiras com regras possuem
situaes imaginrias, por exemplo, jogo de xadrez que contm imaginao implcita.
Qualquer situao imaginria contm regras ocultas, qualquer brincadeira com regras
contm em si uma situao imaginria oculta.
A brincadeira com situao imaginaria algo novo, impossvel para a criana
at os trs anos que um novo tipo de comportamento, cuja essncia encontra-se no fato
de que a atividade, na situao imaginria, liberta a criana das amarras situacionais.
100
Na brincadeira, a criana aprende a agir em funo do que tem em mente, do

que est pensando, mas no est visvel, apoia-se nas tendncias e nos motivos internos
e no nos motivos provenientes de coisas, diferente da primeira infncia em que a
motivao provm dos objetos, possui uma relao direta com a percepo e determina
o comportamento.
A situao imaginria emancipa das amarras situacionais, e nesse processo as
caractersticas do objeto se conservam, entretanto o significado muda, a criana opera
com objetos como sendo coisas que possuem sentido, opera com os significados das
palavras, que substituem os objetos; por isso, na brincadeira, ocorre a emancipao das
palavras em relao aos objetos.
Na brincadeira acontecem duas questes paradoxais, a criana opera com o
significado, separadamente, mas numa situao real, a criana age na brincadeira pela
linha da menor resistncia, ou seja, ela faz o que mais deseja, pois a brincadeira est
ligada satisfao. Ao mesmo tempo, aprende a agir pela linha de maior resistncia:
submetendo-se s regras, as crianas recusam aquilo que desejam, pois a submisso s
regras e a recusa ao impulsiva imediata, na brincadeira, o caminho para a
satisfao mxima.
Para Vygotsky,, a essncia das regras internas est na necessidade da criana ter
que agir no por impulso imediato, a brincadeira requer da criana agir contra o impulso
imediato, agir pela linha de maior resistncia, por exemplo, numa brincadeira de correr
o desejo correr, mas as regras da brincadeira ordenam que fique parada at a largada,
assim no faz o que deseja naquele momento, logo, atividade de correr torna-se mais
prazerosa.
A brincadeira contm os impulsos imediatos, estimula o autocontrole, auxilia
cumprir regras que fonte de satisfao, sendo que a regra vence o impulso. Na
brincadeira, so possveis as maiores realizaes da criana, pois promove alteraes
das necessidades e de carter mais geral da conscincia, ela fonte do desenvolvimento
e cria a zona de desenvolvimento iminente, pois a ao num campo imaginrio, numa
situao imaginria, a criao de uma inteno voluntria, a formao de um plano de
vida, de motivos volitivos coloca-a num nvel superior de desenvolvimento.
A criana movida por meio da atividade de brincar, e somente nesse sentido a
brincadeira pode ser denominada de atividade principal, ou seja, a que determina o
desenvolvimento da criana.
101
A brincadeira lembra mais uma recordao do que uma imaginao, ela parece
ser mais a recordao na ao do que uma nova situao imaginria. medida que a
brincadeira se desenvolve, temos o movimento para o lado no qual se toma conscincia
do objetivo da brincadeira. Nisso, incorreto imaginar que a brincadeira uma
atividade sem objetivo, , ao contrrio, uma atividade da criana com objetivo porque
submete suas aes a um determinado sentido. A criana age, partindo do significado do
objeto, logo a brincadeira no livre, pois qualquer brincadeira com situao imaginria
, ao mesmo tempo, brincadeira com regras e qualquer brincadeira com regras
brincadeira com situao imaginria.
Retomando o exposto sobre outros autores, pode-se dizer sumariamente, que
conforme Huizinga (2012) o jogo no passvel de definio exata, pois as
caractersticas e funo do jogo so mais importantes que a prpria definio, porm,
Caillos (1990) define que todo jogo um sistema de regras que definem o que e o que
no do jogo, nesse aspecto, demonstra corresponder s mesmas ideias de Huizinga a
respeito das regras, atividade que significa a liberdade que deve permanecer no seio do
prprio rigor, para que esse rigor conserve sua eficcia.
Vygotsky, considera importante na definio da brincadeira o aspecto da
situao imaginria, toda brincadeira possui imaginao e a questo da liberdade
ilusria, porque toda brincadeira possui referncia de regras internas, oriunda da prpria
brincadeira. Para Brougre (1995, p, 101) Vygotsky, mostrou que o imaginrio da
brincadeira era produzido por regra.
No existe jogo sem regra. Contudo, preciso ver que a regra no a lei,
nem mesmo a regra social que imposta de fora. Uma regra de brincadeira s
tem valor se for aceita por aqueles que brincam e s vale durante a
brincadeira. Ela pode ser transformada por um acordo entre os que brincam.
Isto mostra bem a especificidade de uma situao que se constri pela
deciso de brincar, e que , de fato, desfeita quando essa deciso
questionada. A regra permite, assim, criar uma outra situao que libera os
limites do real. (BROUGERE, 1995, p. 101).
A brincadeira um espao social, uma vez que no criada espontaneamente,

mas em consequncia de uma aprendizagem social e supe uma significao conferida
por todos que dela participam. Espao social com regras, dotado de escolhas e decises
da criana.
102
Huizinga, Benjamin, Chteau, Brougre, Caillois e Vygotsky,, carregam, entre

si, algumas divergncias tericas a respeito do jogo. No entanto, as convergncias so
muito significativas, por exemplo, neste trabalho, levou-se em conta o rastro histrico e
cultural, uma perspectiva histrica a respeito dos jogos presentes nos autores.
Huizinga enfatiza que o jogo um fenmeno cultural, a repetio e alternncia
so pontuados nos jogos e se repete de gerao em gerao, o que, consequentemente,
pode ser investigado numa perspectiva histrica. Benjamin ensina que o brinquedo est
atrelado aos artefatos culturais econmicos, portanto possui uma raiz social, assim como
o comportamento da criana faz parte de sua histria. Ela um sujeito cultural. Chteau
discute que o jogo possibilita conhecer as tendncias da criana e est relacionado com
a cultura em que vive. Brougre, por sua vez, enftico em dizer que o brinquedo
produto da cultura, possui funo social e permite conhecer determinada sociedade e
seus costumes. Caillois considera o jogo parte importante, primordial da civilizao,
consequentemente, atividade inserida no contexto cultural, histrico e social.
O arrebatamento outro aspecto significativo citado pelos autores como
caracterstica inerente ao jogo e brincadeira. O termo arrebatamento, em consonncia
com o dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 170), pode abarcar estes sentidos:
excitao, exaltao, xtase, enlevao e encanto. Para Huizinga, o jogo uma atividade
que leva ao arrebatamento, pois todo jogador passvel de ser absorvido inteiramente
enquanto joga. No entendimento de Benjamin, o brincar proporciona libertao da
realidade, isto criana e adulto so capazes de se transpor para um mundo imaginrio;
ser arrebatado dessa realidade ameaadora e vivenciar na fantasia, na imaginao, um
mundo mais tranquilo. Para Chteau, o jogo uma atividade em que o faz de conta e o
arrebatamento, que proporciona a fuga do real, tm importncia fundamental no
desenvolvimento da criana e mesmo do adulto, uma vez que tentam realizar-se no
mundo ldico. Brougre remete ao valor simblico, pois na brincadeira as crianas
atribuem significados variados aos seus brinquedos, o que pressupe o uso de
imaginao, fantasia que, de alguma forma, a eleva, tangenciando o arrebatamento. Para
Caillois, o jogo uma atividade fictcia, uma franca irrealidade em relao vida
normal, o que leva a sair dessa realidade e ser arrebatado pela fantasia e imaginao.
A seriedade, como parte integrante dos jogos e das brincadeiras, outro aspecto
percebido nos tericos. Mesmo que faam caminhos diferentes nos fundamentos da
explicao da seriedade, ambos deixam implcito o fato de essa atividade ser
compreendida com a considerao que merece, realizada por crianas ou adultos.
103
Assim, para Huizinga, o jogo uma atividade de extrema seriedade, porque capaz de
absorver o jogador e, de fato, existem jogos que requerem muita seriedade no ato de
serem empreendidos. Caillois, por sua vez, afina com as mesmas ideias de Huizinga, ao
dizer que jogo um sistema de regras, portanto, existe seriedade implcita.
Para
Benjamin, o jogo coisa sria, pois seu uso pode ter uma reparao na vida afetiva da
criana, bem como a repetio assumir carter de aprendizagem. Para Chteau, o fato de
o jogo ajudar a conhecer as tendncias da criana, a ser parte integrante de sua natureza
e a possuir um papel pedaggico, pois existe no jogo um aprendizado, transforma-o
numa atividade de carter muito sria.
A liberdade, discutida como caracterstica dos jogos outro aspecto importante
na relao estabelecida com esses autores. Huizinga e Caillois vo considerar que uma
de suas caractersticas o fato de ser livre. Caillois enfatiza que o jogador participa
somente quando quer, porque se for fora e obrigado, perde a natureza do jogo de
diverso, fascnio e alegria, to prpria dessa atividade, ressalta ainda que a brincadeira
uma ao livre, e que o sujeito quem decide sua adeso ou no, igualmente, para eles
o jogo ocorre dentro de limites de tempo e de espao prprios, seguidos de normas, em
que se faz presente a sensao de prazer e o divertimento.
Benjamin e Huizinga consideram a repetio como fundamento para brincar, na
medida em que reviver a experincia brincante pode ressignificar e elaborar
sentimentos, emoes, por meio da imitao e criao da vida cotidiana.
Vygotsky, alm de outras questes, considera que a brincadeira liberta das
amarras situacionais, que tangencia ao arrebatamento, libertao da realidade, fuga do
real, imaginao, fantasia enfim, uma atividade fictcia, conforme afirmam Huizinga,
Benjamin, Chteau, Brougre e Caillois.
Esta pesquisa se apropria das convergncias entre estes autores, que discutem as
brincadeiras no como uma dinmica interna do individuo, mas uma atividade dotada de
significao social, perspectiva sociocultural.
104
CAPITULO 03
CRIANAS, INSTITUCIONALIZAO E BRINCADEIRAS
Ou Isto ou Aquilo
Ou se tem chuva e no se tem sol
ou se tem sol e no se tem chuva!
Ou se cala luva e no se pe o anel,
ou se pe o anel e no se cala a luva!
Quem sobe nos ares no fica no cho,
quem fica no cho no sobe nos ares.
uma grande pena que no se possa
estar ao mesmo tempo nos dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e no compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
Cecilia Meirelles
105
As diferentes formas de educar, acolher e tratar as crianas possui estreita

ligao com o processo histrico, que imprime mudanas e transformaes de acordo
com a experincia de cada sociedade. O Brasil, por exemplo, possui na sua trajetria,
transformaes e avanos conquistados com a promulgao da Constituio Federal de
1988, no artigo 227. Igualmente, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de
1990 ratifica essas garantias: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana, ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso.
Esses princpios legais deixam evidentes a responsabilidade com a prioridade
absoluta e proteo integral de todas as crianas e adolescentes. Trata-se de
reconhecimento e legitimao do cuidado, amparo e formao desses sujeitos,
reafirmados no artigo 5 em que: nenhuma criana ou adolescente ser objeto de
qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus
direitos fundamentais.
Para Nascimento, Lacaz e Filho (2010), historicamente, dois momentos so
importantes antes da promulgao do ECA.
Primeiro, o decreto n 17.943-A, de 1927, conhecido como Cdigo Mello
Mattos, que vigorou no pas durante 52 anos, passou por algumas alteraes, porm sem
ser modificado em seu carter higienista e repressor, sendo caracterstica importante
higienizao da sociedade.
Entre seus preceitos, o cdigo tratava do menor, de um ou de outro sexo,
abandonado ou delinquente, que com menos de 18 anos de idade, poderia ser submetido
pela autoridade competente s medidas de assistncia e proteo, era uma norma
especfica a uma parcela da sociedade, para os pobres. Mesmo assim, esse cdigo foi
pioneiro em alguns assuntos, como o tratamento diferenciado para menores infratores,
proibindo o seu internamento em priso comum; por outro lado, o cdigo deixava
implcito o interesse do Estado em tirar das vistas da sociedade os menores.
O segundo momento histrico ocorre em 1979 quando o Cdigo Mello Mattos
foi substitudo pela lei n 6.697 com a justificativa de que no mais condizia com o
perodo poltico e social do pas. Deste modo, o novo Cdigo de Menores dispunha
106
sobre a assistncia, proteo e vigilncia dos menores de 18 anos e entre 18 e 21. A

partir desse novo cdigo, os menores deixariam de ser titulados de acordo com a sua
situao de carente, delinquente, abandonado, e outras caracterizaes, passando a
enquadrar o grupo dos menores em situao irregular.
De acordo com o Cdigo, estava em situao irregular o menor privado de
condies essenciais sua subsistncia, tais como: omisso dos pais ou responsveis,
sade, instruo obrigatria ainda que eventualmente, vtima de maus tratos ou castigos
moderados impostos pelos pais ou responsvel, em perigo moral em lugares contrrio
aos bons costumes, privado de representao ou assistncia legal, com desvio de
conduta e em virtude de grave inadaptao familiar ou comunitria, autor de infrao
penal. Bombarda (2010, p. 4) afirma que:
[...] essa legislao tem por base a lei 4.513/64, que estabelecia a Poltica do
Bem Estar do Menor, que tinha como principal objetivo a substituio do
enfoque correcional-repressivo, at ento sendo empregado pelo Servio de
Assistncia ao Menor (SAM), pelo enfoque assistencialista, que seria dado
atravs da Fundao Nacional para o Bem Estar do Menor (FUNABEM).
Busca-se, com isso, que o menor no seja mais visto como uma ameaa
social, mas sim como uma pessoa carente. Assim, conseguimos entender a
ideia da marginalizao da pobreza e o forte enfoque dado pelo Cdigo de
Menores (lei 6.697/79) a falta de capacidade das famlias em manterem seus
filhos, estava a, delineada a Doutrina da Situao Irregular do Menor [...]
Frente s inmeras crticas, a queda do regime ditatorial e a promulgao da

Constituio de 1988, eram urgentes as mudanas na lei de infncia. O Cdigo de
Menores foi suprimido e substitudo pelo ECA (lei n 8.069/1990). Isso imprime uma
mudana no panorama nacional e internacional dos direitos das crianas e dos
adolescentes, fortalece a ideia de respeito especificidade e contexto social que as
crianas e os adolescentes estavam inseridos.
Ocorre uma importante mudana na compreenso de guarda e proteo de

crianas e adolescentes [...] antes com base no antigo Cdigo de menor, que,
por diferentes critrios de verdade, diferentes situaes entendidas como
inapropriadas no podiam viver com seus familiares. Antes [...] a internao
acontecia nas chamadas instituies totais, locais onde as crianas e jovens,
frequentemente, permaneciam por muitos anos, chegando mesmo a completar
a maioridade dentro do estabelecimento. O Estatuto props o rompimento
com essa lgica, pensando a poltica de abrigamento sob o vis da proteo
integral, que prioriza a preservao dos vnculos familiares, o
atendimento personalizado e em pequenos grupos, o no
desmembramento de grupos de irmos e a necessidade de integrao com
107
a comunidade local. (NASCIMENTO, LACAZ; FILHO, 2010, p.51 grifo
meu)
Entretanto, essa inteno inovadora proposta do Estatuto, passados mais de

duas dcadas, o Estado no conseguiu competentes mudanas, a proposta no adentrou
plenamente os muros de muitos abrigos de acolhimento, dos quais convivem com
prticas e aes similares aos orfanatos/instituies de atendimento em grande escala,
ou seja, no conseguiram ultrapassar as velhas prticas e implantar novas formas de
relacionamento, acolhimento e cuidado no cotidiano da infncia.
Com o advento do ECA, crianas e adolescentes passam a ser considerados
como sujeitos de direitos, no sendo mais consideradas objetos de proteo, ou seja, no
mais como menores disposio da ao do poder pblico, em casos de abandono e/ou
delinquncia, passvel de medidas assistencialistas, segregadoras e repressivas como
previa nos Cdigos de Menores de 1927 e 1979. Atualmente, prope que as crianas e
adolescentes antes vistas como portadores de carncias, sejam cidados, sujeitos de
direitos.
O modelo de prioridade absoluta, proteo e sujeito de direito previsto no
ECA, implica superar o discurso construdo em especial no Direito, da viso menorista
e da situao irregular, imprime uma prtica opressiva que afetou, em especial, a
infncia pobre, filho das classes populares, que merecia ser disciplinado e controlado.
Superar esse olhar opressivo, disciplinador e controlador ainda est longe da realidade
de alguma das instituies de acolhimento. A viso atual de cidadania sobre a infncia
requer respeito identidade, atendimento personalizado, olhar atento as suas
necessidades e particularidades, isso implica escuta e aes singulares com respeito s
diferenas.
dever do Estado fazer planejamentos e destinar recursos financeiros e
propostas que garantam os direitos da infncia em situao de vulnerabilidade e risco
sociais, agora reconhecidos como sujeitos de direito. Isso implica uma reformulao no
atendimento:
As principais diretrizes dessa doutrina salientam o valor intrnseco da

criana como ser humano; a necessidade de especial respeito sua condio
de pessoa em desenvolvimento; o reconhecimento de sua vulnerabilidade,
tornando a criana e o adolescente merecedores de proteo integral por parte
da famlia, da sociedade e do Estado. (MOR; SPERANCETTA, 2010, p.
519).
108
Estas diretrizes que propem cidadania, educao ao invs de punio, traz em

seus princpios o reconhecimento do direito convivncia familiar e comunitria e que
vai de encontro medida de acolhimento, faz fora contrria ao isolamento presente nos
sistemas de institucionalizao, to comum na sociedade brasileira em dcadas
anteriores.
Com
promulgao
do
ECA,
iniciou-se
um
processo
de
desinstitucionalizao no atendimento j que o papel da famlia, as aes locais e as

parcerias no desenvolvimento de atividades de ateno passaram a ser valorizados por
fora de lei.
Surge com base no ECA (1990) a figura de instituies de abrigo de carter
provisrio e excepcional para crianas que se encontram em situao de grave risco
sua integridade fsica e psicolgica. Nestes termos, o abrigo uma medida de proteo
social, funciona como instrumento de poltica social ao oferecer assistncia criana e
ao adolescente que se encontram sem os meios necessrios sobrevivncia, moradia,
alimentao, proteo, sade e educao. (MOR; SPERANCETTA, 2010; DIAS;
SILVA, 2012).
De acordo com as Orientaes Tcnicas: Servios de Acolhimento para
Crianas e Adolescentes proposta pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do
Adolescente CONANDA - o termo Abrigo Institucional define-se como Servio que
oferece acolhimento provisrio para crianas e adolescentes afastados do convvio
familiar por meio de medida protetiva de abrigo (ECA, Art. 101).
Atualmente, os termos abrigo e instituio de acolhimento so usados como
sinnimos na literatura. Contudo, interessante pensar que abrigo seria um nome
genrico para designar instituies que acolhem crianas e adolescentes em situao de
risco pessoal ou em situao de rua, que surge na dcada de 1980 com o incio das
discusses e formulaes do Estatuto da Criana e do Adolescente. Antes, o termo mais
utilizado era simplesmente instituio para crianas abandonadas, carentes, enfim, em
situao de risco pessoal ou social, sendo o processo de abrigamento chamado de
institucionalizao. (PRADA; WILLIAMS; WEBER, 2007).
Neste trabalho, utilizo algumas vezes os termos abrigo e instituio, bem como
abrigamento e institucionalizao de forma indiscriminada, por conta de trabalhos,
leituras, pesquisas que so relatadas de diversas pocas nas quais o termo abrigo/abrigamento no era utilizado.
Na viso de Maricondi (1997), a mudana do termo no deve ser apenas
esttica, mas efetivar no cotidiano uma nova postura de atendimento criana e ao
109
adolescente, pois a expresso abrigo no apenas uma nova palavra a denominar um

tipo de atendimento, mas precisa representar uma ruptura com as antigas prticas do
internato, um desafio precisa ser alcanado nos abrigos atuais, que, muitas vezes,
mudaram de nome, mas reproduz velhas prticas.
De acordo com Leite (2010) a medida de acolhimento se caracteriza pela
permanncia da criana em uma entidade de atendimento, governamental ou no
governamental, e a mudana de abrigamento para acolhimento institucional
importante porque a medida gnero, sendo espcies: Abrigo, Casa de Passagem, Casa
Lar e Repblica, todas oferecidas e monitoradas na rede de atendimento municipal.
Conforme o dicionrio Aurlio, o significado de abrigo : a) lugar onde se fica
protegido da chuva, do perigo, etc. b) refgio, proteo; c) casa de caridade onde se
recolhem os desamparados; d) ambiente protegido natural ou artificialmente contra os
efeitos de um bombardeio; e) asilo, refgio, retiro. Nesses significados, se faz presente
a noo de recolhimento, confinamento e isolamento social (DIAS; SILVA, 2012,
p.180). Neste contexto, as autoras reafirmam que o termo abrigo nasce com a discusso
do ECA, na dcada de 80, e a stima medida de proteo prevista no estatuto, aplicada
quando os direitos da criana e do adolescente esto ameaados ou violados, sendo
transitria e acionada quando estes so afastados do seu meio familiar.
Conforme j citado, essa medida de proteo colabora para o afastamento e
isolamento de crianas, o que vai de encontro aos princpios legais do ECA, pois viola o
direito convivncia familiar e comunitria.
A ideia construda no antigo Cdigo de Menores, de abandonado, delinquente,
irregulares e, por isso, deveriam ser recolhidos, traz uma longa histria de
institucionalizao que influenciou a formulao de polticas de proteo aos pobres,
rfos e abandonados e colaborou para conservar a ideia de que o acolhimento de
crianas em instituies a medida social mais ajustada em situaes de risco.
As instituies de acolhimento atual so as antigas instituies totais e orfanatos
com novas definies, diretrizes de funcionamento e formas de lidar com a infncia,
porm, muitas coisas antigas se amoldam perfeitamente realidade atual, porque ainda
persiste a luta para eliminar a distncia entre os direitos garantidos na CF e no ECA e o
cotidiano das instituies que violam os direitos das crianas.
As crianas continuam sendo encaminhadas para as instituies pelas mesmas
razes antigas, ou seja, somente as crianas pobres de famlias das quais esto sendo
110
violados seus direitos bsicos de sade, educao, lazer, empregabilidade tm seus

filhos tomados e enviados para institucionalizao.
De acordo com Silva (2004) que cita a pesquisa feita pelo IPEA, estudo que
examina a situao de instituies com nfase na garantia do direito convivncia
familiar e comunitria, traz luz que os motivos de abrigamento so: carncia de
recursos materiais da famlia, abandono pelos pais ou responsveis, doena dos pais,
dependncia qumica ou priso dos genitores, abuso sexual, orfandade, mendicncia e
violncia domstica.
Segundo Cavalcante, Magalhes, Pontes (2007), quase metade das crianas
foram encaminhadas instituio por uma srie de crises e dificuldades experimentadas
pelo grupo familiar, seja exemplo, a existncia de crianas que apresentaram entre dois
e quatro ou mais problemas scio familiar como justificativa para a sua permanncia no
abrigo e os casos que apresentaram um nico motivo como justificativa para
acolhimento, no entanto, em mais de 50% a negligncia familiar figura como decisiva
para abrigamento. Quando comparadas as questes relacionadas negligncia familiar
os motivos so os mesmos da pesquisa de Silva (2004), isso implica pensar que as
questes econmicas e famlias desestruturadas so requisitos decisivos no
encaminhamento.
O termo famlia desestruturada carrega em si uma conotao subjetiva, similar
premissa de que preciso garantir criana afastar-se de qualquer forma de
negligncia. Este termo carrega as noes de menosprezo, falta de ateno, preguia,
desleixo, zelo, cuidado. preciso salientar que os significados dessas expresses so
diferentes para cada famlia.
A realidade das famlias brasileiras diferente em cada regio e de uma classe
social para outra, sendo os seus hbitos influenciados pela realidade local,
comportamentos, viso e cuidados com a infncia, so prticas atreladas ao contexto
social da experincia familiar.
As razes do abrigamento passam por questes complexas, para o Estado a
poltica mais fcil retirar a criana da famlia ao invs de, efetivamente, enfrentar as
mazelas sociais, polticas e econmicas que atravessam a infncia e as famlias, que
perdem seus filhos para a institucionalizao, vista como soluo para retirar a criana
da situao considerada de risco. Historicamente, o Cdigo de Menores tornou-se uma
arma de discriminao social das crianas e dos adolescentes pobres, geralmente
oriundos de uma famlia que foge dos padres da famlia tradicional e,
111
consequentemente, vive em situao de abandono e segregao (SILVA, 2004, p. 370).

De acordo com a autora, durante muitos anos, a Doutrina da Situao Irregular
constituiu-se no princpio norteador do ordenamento jurdico nacional referente aos
chamados menores pela Lei no 6.697 de 10 de outubro de 1979, antigo Cdigo de
Menores.
A situao irregular caracteriza-se por termos, tais como abandono, negao de
direitos fundamentais de crianas e adolescentes. O resultado apontava que os menores
eram retirados do convvio social e protegidos pelo aparato estatal; esse sistema
impulsionou o binmio proteopunio, em que, ao mesmo tempo em que se tem
piedade das crianas em situao irregular, cobra-se como soluo o confinamento para
abrigos destinados a carentes, abandonados e infratores. Frente s mudanas sociais,
polticas e jurdicas, o ECA surge para implantar mudanas na forma de atendimento,
viso de criana com direitos e instituies com respeito ao processo de
desenvolvimento.
O abrigo proposto no ECA leva em conta crianas e adolescentes em
desenvolvimento, sujeitos de direitos, uma proposta de proteo integral. Isso implica
ofertar atendimento personalizado e em pequenos grupos e favorecer o convvio
familiar e comunitrio das crianas e adolescentes atendidos, bem como a utilizao dos
equipamentos e servios disponveis na comunidade local. Entretanto, entre a proposta
legal prevista e o cotidiano dos abrigos, existe uma lacuna grande a ser preenchida para
garantir convivncia com respeito e ausncia de violaes de direitos fundamentais.
A legislao atual prev que as crianas sejam postas em instituies de
acolhimento de forma provisria e excepcional, somente quando se encontram em
situao de grave risco sua integridade fsica, psicolgica e sexual.
A situao provisria tem sido apontada na literatura como enorme desafio.
Crianas que, em princpio, deveriam ter abrigo temporrio nessas instituies, acabam
sendo a sua moradia permanente, espera do retorno ao meio familiar ou da adoo,
vivendo mais de dois anos na instituio. (CAVALCANTE et al. 2007).
A reviso de literatura de Siqueira e DellAglio (2006, p. 78), sobre as
instituies de abrigo, aponta que houve uma melhora na qualidade do atendimento por
conta da implantao do ECA a viso exclusivamente prejudicial dos abrigos, como
lugares insalubres e precrios, onde um grande nmero de crianas e adolescentes
convivia sob um sistema coletivizado, vem perdendo fora.
112
Na literatura, sobre o impacto da institucionalizao, encontram-se muitas

pesquisas que discutem as repercusses e os efeitos no processo de desenvolvimento
por conta do tempo de permanncia afastado da famlia.
Nogueira (2005), Rizzini e Rizzini (2004), Silva (1997), Siqueira e DellAglio
(2006) e Weber e Kossobudzki (1996), citados por Cavalcante, Magalhes, Pontes
(2007), discutem que, entre os efeitos nocivos da institucionalizao precoce e
prolongada, tem-se o fato da ameaa real de ruptura dos vnculos com a famlia de
origem, aliado s dificuldades para a formao de novos laos afetivos, inclusive no
abrigo.
As pesquisas apontam que existe hoje melhor fiscalizao, controle e formas
mais eficazes de acompanhamento em relao aos mecanismos de controle da sociedade
sobre os ambientes coletivos de cuidado destinados primeira infncia. E, quando a
criana permanece sob a guarda do abrigo, recebe cuidados fsicos, alimentao, higiene
e o trato de doenas comuns, porm, emocionalmente indiferentes com atendimento
impessoal, massificado, burocratizado o contato entre adultos e crianas que tende a ser
pouco afetuoso, aspecto importante para o seu desenvolvimento. O abrigamento pode se
constituir ou no em risco para o desenvolvimento da criana desde que exista ambiente
prximo de um lar e atendimento com respeito individualidade, um desafio no
superado na maior parte dos abrigos.
As crianas, por exemplo, podem relacionar-se de forma afetuosa, com cuidados
umas com as outras e auxlio nas interaes entre elas, conforme aponta a pesquisa de
Martins e Szymanski (2004) com crianas em situaes de brincadeiras livres.
As brincadeiras so atividades de grande valia em ambientes institucionais para
o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo, a brincadeira proporciona o exerccio das
relaes de apego entre as crianas.
O estudo de Oliveira e Gomes (2013) aponta que na brincadeira ficam evidentes
experincias da rotina da instituio e da vivncia da famlia de origem. So momentos
de dilogos, trocas, cooperao e distanciamento das angstias de separaes e
rompimentos da situao vivida.
As brincadeiras so atividades que podem proporcionar experincias valiosas.
Fazem parte da natureza humana e favorecem o desenvolvimento, podendo transpor a
criana num universo nico com realizao e entrega, num mundo inteiramente novo.
(CHTEAU, 1987).
113
A pesquisa de Oliveira e Gomes (2010) que investigou brincadeiras de

adolescentes internos em cumprimento de medida socioeducativa de internao, aponta
que estas so elementos essenciais na rotina, mesmo sendo considerada uma idade que
supostamente no brincam, os resultados revelam a vida brincante dos adolescentes no
interior dos quartos (vulgarmente denominado cela, tranca) no lcus da pesquisa.
Os adolescentes brincam todo o tempo na instituio, na sala de aula, no ptio e
no quarto, mesmo que essa brincadeira seja pela via da transgresso, por exemplo,
quando fazem das folhas do caderno aviozinho, durante as aulas. E nos quartos
destroem papel higinico e sabo para transformar em recursos para jogar dama.
Na brincadeira, o adolescente pode ser ele mesmo, fingir e divertir-se de fato.
Igualmente, possvel constatar, nesses momentos ldicos, comportamentos de
cooperao, experincias em grupo, o que denuncia a possibilidade de resgate desse
adolescente.
A brincadeira da criana institucionalizada um recurso valioso nas interaes
sociais conforme pesquisas de Oliveira e Gomes (2013) e Martins e Szymanki (2004),
pois possibilita experincias cognitivas, afetivas e sociais medida que lhe estimulada
e permitida essa atividade no cotidiano das instituies de acolhimento.
114
CAPTULO 4
METODOLOGIA: A PESQUISA, OS PARTICIPANTES E O LOCAL
H escolas que so gaiolas, h escolas que so asas.

(Rubem Alves)
115
Este captulo registra questes metodolgicas e acrescenta olhares reflexivos a

respeito do local da pesquisa e o espao de convivncia das crianas eleitas no estudo.
Foge um pouco da sequncia natural que se encontra nos trabalhos cientficos, porm,
usado em pesquisas etnogrficas. Assim, constri o caminho percorrido da investigao
com fundamentos em autores que balizaram a trajetria e registra as angstias e
dificuldades da pesquisadora. No fcil assumir essas questes para os pesquisadores
e so poucos os que se propem a falar sobre as inquietaes e dvidas que ocorreram
ao longo da investigao, que seguramente, no so poucas.
Em especial, nessa arte da pesquisa com crianas, ainda h muito por
descobrir, por conta dos inmeros desafios que se colocam, acredito que precisa ser um
processo criativo e inventivo. Concordo com pesquisadores como Corsaro (2009) que
considera investigar a criana como um processo desafiador e complexo, sendo um
aspecto questionado a distncia que existe entre adultos e crianas, e nesta tarefa, no se
encontra uma receita pronta para comprar como num passe de mgica. Logo, o caminho
se faz dia a dia, na trajetria.
Principio pelas questes ticas que envolvem pesquisa com crianas, sem
desconsiderar algumas particularidades delas como questes de qualquer outra pesquisa,
tais como, respeito, compromisso e sensibilidade. Corsaro (2011, p. 57) afirma que:
Os pesquisadores no desenvolveram novos mtodos para o estudo de

crianas que difiram dos mtodos tradicionais utilizados para estudar os
adultos, em vez disso, defendem mtodos para estudar qualquer grupo, com
especial ateno s necessidades especficas e particularidades.
No caso das crianas, importante romper com o mito de que elas no so

hbeis para falar de si ou sobre qualquer tema que lhe seja afeto.
Na sequncia, abordo a proposta da SI que pensa nas crianas como agentes
sociais, que participam coletivamente na sociedade e so dela sujeitos ativos e no
meramente passivos. Portanto, devem ser estudadas pelos seus prprios mritos, e
romper com a relao de poder do adulto sobre elas.
A criana como ator social adquire voz e forma prpria de assimilar e interpretar
o mundo. Decorrentes desta proposta, surgem muitas questes sobre a participao das
crianas em pesquisas.
Em funo disso, sero discorridos mtodos etnogrficos no estudo com
crianas, suas possibilidades e limites. Pertinente a essa proposta, ser feita a descrio
116
do espao fsico, entendido como lcus da pesquisa; na mesma ordem de importncia,

os critrios da escolha da amostra e as aproximaes com o grupo, que envolve entrada
no campo, aceitao, aproximao como parte do contexto de rotinas de brincadeiras e
atividades.
As estratgias de pesquisa envolvem observaes, anotaes de campo, vdeos
audiovisuais, procedimentos e critrios de compresso dos dados obtidos na instituio
e com as crianas. A partir dessas consideraes, ficam explcitos os participantes, local,
instrumentos e procedimentos de anlise.
4.1. tica, compromisso e responsabilidade na pesquisa com crianas
Conforme Corsaro (2011), a pesquisa do cotidiano de crianas possui regras de

comisses de tica que variam de instituio para instituio, e tambm o consentimento
dos responsveis legais com uso de formulrios que contm garantias de privacidade, s
vezes, com usos de nomes fictcios e restries sobre exibio de dados audiovisuais e
outras questes que possam comprometer o sigilo da identificao das crianas, mas
como qualquer outra pesquisa, pode surgir imprevistos mesmo depois de todos os
requisitos acordados.
Nesta mesma linha, Bogdan e Biklen (1994) apontam que tica uma palavra
com uma forte carga emocional e cheia de significados ocultos, e no caso da pesquisa,
consiste nas normas relativas aos procedimentos considerados certo e errado por
determinado grupo. De acordo com os autores, no caso da tica relativa pesquisa com
sujeitos humanos, duas questes so essenciais: o consentimento informado e a proteo
dos sujeitos contra qualquer espcie de danos. Logo, isso envolve adeso voluntria
ciente de tudo que envolve o estudo e no expor a riscos os participantes envolvidos.
Na viso desses autores, a tica fica permeada de reflexes tais como proteo,
consentimento, privacidade, anonimato, autorizao, sigilo e questes de como priorizar
a visibilidade dos resultados, conforme discute Kramer (2002) em seus apontamentos
sobre questes ticas.
Em relao pesquisa com crianas Kramer (2002) afirma que as questes da
pesquisa esto imbricadas com a viso de infncia, presente nas investigaes e prope
trs aspectos essenciais nos estudos com crianas.
117
O primeiro aspecto envolve os nomes (verdadeiros ou fictcios) de crianas

envolvidas em pesquisas. Esta questo ainda uma dificuldade no resolvida e cada
pesquisador avalia de acordo com seu referencial adotado, o contexto e seus sujeitos
para assim estabelecer os critrios e tomar uma deciso.
O referencial terico-metodolgico que orienta os trabalhos das crianas como
atores sociais, sujeito da cultura, da histria e do conhecimento, ainda no consegue, de
fato, que a criana seja sujeito da pesquisa como almejam os estudos da infncia nessa
rea. Embora transcrevam seus relatos, as crianas permanecem ausentes em muitos
estudos, portanto no podem se reconhecer no texto que escrito sobre elas e suas
histrias, igualmente, no podem ler a escrita feita com base e a partir de suas falas. E
assim, terminam no sendo autoras.
Com respeito pesquisa feita com crianas, outra questo pertinente a
investigao delas em situao de risco, institucionalizadas sob guarda/tutela22 do
Estado por questes de abandono, violncia, negligncia e maus tratos. So experincias
em que continuam no anonimato nas pesquisas, por razes tica e legal.
No presente estudo, em relao s crianas, a primeira inquietao e reflexo
que fiz, mesmo optando por um referencial de autoria e voz, foi o fato de: ser que no
futuro essas crianas gostariam de ler sua histria de um momento singular de sua vida
publicada? At que ponto, nessa idade, possui uma viso prospectiva para pensar no
impacto da produo feita com base nas suas falas? No tenho essa resposta. Uma coisa
certa, a criana dessa pesquisa, alm da dimenso tica debatida na academia e nos
Conselhos de tica, existe o aspecto jurdico, todas esto protegidas por lei, em uma
instituio pblica, local que aguardam o desfecho de sua vida, retorno famlia ou
destituio do poder familiar, logo, disponibilizadas para adoo.
Em funo disso, iniciei minha pesquisa com uma solicitao no Juizado da
Infncia, cujo documento previa cumprimento de aspectos ticos, sigilo e anonimato das
crianas, porm, com aquiescncia para ampla divulgao dos resultados como
contribuio social e compromisso. Com esta questo, fica evidente que o estudo j
22
Existem trs formas de colocao em famlia substituta 1) Tutela: est disposta no cdigo civil e traz
uma srie de encargos para o tutor, como por exemplo, prestar contas. aplicada quando os pais da
criana perdem o poder familiar pela morte, ausncia, ou at por sentena, mas no desvincula a criana
da famlia anterior e pode ser entregue para parentes. 2) Guarda: serve como procedimento preparatrio
para que a criana seja posta em tutela ou encaminhada para a adoo quando os pais perdem poder
familiar, mais preventiva. 3) Adoo: medida excepcional e irrevogvel, atribui a condio de filho
para todos os efeitos, desligando-o de qualquer vnculo com pais biolgicos, corta laos com a famlia e
adquire laos com outra famlia.
118
previa manter as crianas no anonimato desde a solicitao judicial, isso vai de encontro
com a proposta da SI que articula a visibilidade, voz e autoria delas, nas pesquisas.
De acordo, com Kramer, isso pode vislumbrar questes importantes, uma delas
a proteo; a segunda, eximir-se da visibilidade de denncias que emergem em suas
falas. O anonimato impede que crianas privadas de afeto da famlia, carinho, bens
materiais e culturais, tenham uma identidade na pesquisa, de modo antagnico, os
pesquisadores que os considerou como sujeitos e, supostamente, pretendeu ouvir sua
voz e ao mesmo tempo teve que silenciar, deixando seus relatos no anonimato.
Neste estudo, as crianas brincaram comigo, partilharam sua histria, riram,
revelaram segredos, fizeram denncias e demonstraram a rotina da instituio com suas
brincadeiras de faz de conta, gestos e formas de se relacionar, me fizeram entender que
so capazes de falar sobre tudo, mesmo brincando. Entretanto, contrariando o marco
referencial da Sociologia da Infncia que incentiva a autoria delas, tive que manter
negada, sendo mais um estudo em que a autoria foi mantida no anonimato por questo
de proteo.
O estudo de Martins (1998) investiga crianas de uma instituio sob
responsabilidade do Estado, e embora no tenha o mesmo referencial utilizado nesta
pesquisa, optou pelo anonimato. Segundo a autora, para garantir a segurana, os nomes
foram trocados por outros fictcios; o caso desta pesquisa. Nesta mesma linha, o
estudo de Ferreira (1998 apud KRAMER, 2002), realizada com crianas de 8 a 13 anos,
de uma favela no municpio do Rio de Janeiro, mostrou as contradies e a diversidade
presentes entre as crianas e suas relaes com o trabalho, a brincadeira, o ser menino,
menina, criana ou adulto. Por outro lado, mostrou tambm relatos sobre violncia, e no
ltimo relato fez com que seus nomes verdadeiros no fossem revelados.
Parece ser mais fcil dar visibilidade voz e autoria das crianas quando a
pesquisa realizada no contexto educacional do que em instituies de crianas
institucionalizadas sob custdia do Estado. Entretanto, o estudo de Lucas e Rausch
(2009, p. 8657) sobre as formas de participao das crianas nos trabalhos de concluso
do Curso da Pedagogia, concluem que nesse universo:
Apenas uma pesquisa nos deu maiores indicativos de perceber as crianas

como atores sociais, o estudo partiu das prprias crianas para investigao, e
a criana neste estudo ficou entendida como algum que pode dar
informaes fundamentais sobre as suas prprias vivncias, as crianas como
participantes pesquisadoras, no foram encontradas nesses trabalhos, mesmo
119
que alguns estivessem amparados em referenciais que defendem a sua
participao.
As autoras admitem que existem muitos avanos sobre os estudos na rea da

Educao Infantil, e que muitas pesquisas utilizam vrios instrumentos para a coleta de
dados, o que importante no estudo com as crianas. E outras investigaes esto
imbudas na tarefa de como pesquisar as relaes e o cotidiano das crianas, valorizando
sua voz, autoria e participao.
Penso que o compromisso e responsabilidade na pesquisa com a infncia esto
na base dessas questes, entretanto, estou de acordo com Corsaro (2011) ao nos ensinar
a importncia dos pesquisadores etnogrficos e dos que investigam crianas de
documentarem cuidadosamente todo o processo de experincia da pesquisa e
compartilharem situaes exitosas ou no, pois se aprende tambm com os equvocos e
impasses.
Outra questo abordada por Kramer refere-se autorizao do uso de imagens.
Trata-se da fotografia como metodologia de pesquisa qualitativa, neste caso,
especificamente, da utilizao de imagens de crianas e seus rostos. A fotografia um
instrumento importante nas pesquisas, em especial, de orientao etnogrfica.
Magni (1995), para conhecer o modo de vida dos habitantes das ruas, elegeu a
foto para captar aes no possveis de serem descritas, no dirio de campo, por
exemplo, gestos, atos e, em especial, a relao que os habitantes das ruas estabelecem
com os espaos, os bens materiais e os seus corpos. No poderia se restringir ao dirio
de campo, mas deveria contar tambm com uma documentao visual detalhada.
As fotografias e o dirio, alm da vivncia impregnada no pesquisador, so
como fragmentos que tentamos recompor na busca de entender o outro. Logo, a foto
isolada um fragmento que capta uma situao do momento, por outro lado, ela faz
parte de um contexto histrico e social. A fotografia levada a funcionar como
testemunho, atesta a existncia e no o sentido de uma realidade. (DUBOIS, 1990).
A fotografia, por sua importncia, pode ser considerada um instrumento
relevante de pesquisa, entretanto, para essa finalidade, possui questes ticas quanto
identidade e exposio do participante. Na pesquisa de orientao etnogrfica de
Oliveira e Gomes (2010) com adolescentes que cumprem medida socioeducativa de
internao, vrias fotos foram tiradas, o que muito desvela sobre as brincadeiras e
formas de se relacionar entre eles na unidade, entretanto, por questes de proteo e
120
sigilo quanto identidade, foram delegadas em segundo plano e priorizou-se a

observao, dirio de campo e entrevistas gravadas com roteiro para compreenso dos
dados.
E no caso de pesquisa com crianas, a dimenso tica parece ser ainda mais
complexa, pelos menos, para os profissionais de instituio que se preocupam com a
imagem da criana para que no seja, de algum modo usada sem o devido cuidado, uma
vez que so responsveis pela sua guarda e proteo; segundo, existe um cuidado tico e
compromisso com o sigilo da identidade da criana que est interna; terceiro, deve-se
cumprir as determinaes do Estatuto da Criana e do Adolescente, e, por fim, as
recomendaes do Conselho de tica de Pesquisa com seres humanos. Todas essas
questes trazem luz reflexes e problemas com o uso de imagens, na pesquisa.
A orientao terica deixa claro que as crianas so sujeitos da cultura, marcam
a histria, mudam a natureza e agem sobre as coisas. Em outros termos, so constitudas
de nomes, rostos e aes, mesmo assim preciso cautela com o uso de imagem e
identificao.
De acordo com Kramer (2002, p, 53), uma sugesto pedir para que pessoas
adultas autorizem o uso da imagem, entretanto, nem sempre se exime de problemas,
pois uma vez de posse da imagem, o pesquisador pode fazer algum comentrio, reflexo
em que a pessoa, posteriormente, tendo contato no concorde. [...] as imagens falam e,
ainda que autorizadas, dizem coisas que soam diferentes das que foram ditas, aos
ouvidos de quem as pronunciou. E no caso de crianas, preciso se questionar quem
autoriza sua imagem, identificao e gravao. E sempre um adulto que faz isso para
proteger as crianas e evitar que suas imagens sejam exploradas ou mal utilizadas.
Concordo com Kramer (2002 que o adulto precisa ter essa atribuio de
autorizar, entretanto, novamente surge a indagao: se a criana sujeito e protagonista
da pesquisa como permitir que o adulto fizesse por ela a autorizao? uma questo
muito delicada de se resolver, passa por questes que envolvem cuidados e proteo.
Logo, autorizar e proteger se tornam aes opostas. Autoria se relaciona autorizao,
autoridade, autonomia enquanto que a proteo est ligada a uma viso de infncia
incapaz, sem fala, sem voz e passiva.
Na presente pesquisa, tambm, no consegui resolver esse impasse, primeiro
porque so crianas e esto sob a guarda do Estado, sendo o primeiro passo, autorizao
judicial. Na sequncia, a instituio foi notificada pela Vara da Infncia, conversei com
os dirigentes, depois em respeito profissional de educao fsica, responsvel pela
121
recreao do grupo eleito na pesquisa (2-5 anos), expliquei-lhe o projeto e fiz uma
solicitao de sua autorizao por escrito, para eu permanecer e acompanhar suas
atividades de recreao. Mesmo tendo uma autorizao judicial, que dispensa a
formalidade que fiz com a recreadora, entendi ser importante, em respeito ao seu
trabalho, dizer que eu iria acompanhar as atividades ldicas propostas para as crianas.
As crianas saiam para brincar acompanhadas pela recreadora, sempre e na ausncia
dela saiam com as cuidadoras para ficarem no ptio brincando.
Em funo do referencial da Sociologia da Infncia adotado, tive muita
inquietao, no me dei por satisfeita, sempre refletindo como as crianas poderiam
autorizar ou escolher conviver comigo e serem investigadas. Conforme j citado neste
trabalho, passava em minhas reflexes o desfecho da vida das crianas na instituio,
algumas iriam permanecer na instituio at serem reintegradas famlia; outras, sem
haver a possibilidade de integr-las a sua famlia, so entregues para a adoo. Como a
etnografia usa tambm de fotos, mesmo no sendo possvel a publicao, foi utilizada
todo o tempo, o que me fez ter inquietaes e leituras: ser que os pais adotivos iriam se
sentir confortveis ao saber que a imagem e identidade de seu filho (a) foram divulgadas
numa pesquisa acadmica que possui alcance mundial, depois da divulgao nos sites
de pesquisa e publicao? Por outro lado, ser que a criana que retorna para sua famlia
iria sentir-se confortvel ao tomar conhecimento de que seu filho teve divulgada a
imagem e identidade enquanto ficou na instituio aos cuidados do Estado?
Depois de trs semanas transcorridos de convivncia no espao com as
crianas, de ter participado de suas brincadeiras e rotinas, fiz uma reunio com elas e
perguntei-lhes se sabiam quem eu era, meu nome e o que eu fazia na instituio.
Algumas crianas mais velhas responderam: voc a tia que estuda as brincadeiras.
Outras ainda faziam confuso de meu papel, por isso apresentei-me, falei meu nome
(algumas crianas j tinham memorizado) e expliquei-lhes que eu era uma tia que iria
acompanh-los nas brincadeiras, logo meu papel no era cuidar delas. Uma criana
gritou: nem dar castigo n? assim que eles se expressam quando so advertidos pelos
cuidadores, afirmei que sim, no iria cuidar deles como, por exemplo, dar banho,
comida e levar aos espaos de atendimentos, seja exemplo, setor de sade.
Na sequncia, informei-lhes, mostrando a cmera, que j estava sendo usada por
mim h vrios dias, que em alguns momentos estaria filmando e tirando fotos.
Perguntei-lhes se todos concordariam que eu tirasse fotos e usasse a cmera. Todos
responderam: pode tia, e acharam engraado meu pedido. Enfatizei se todos
122
concordariam. Responderam em coro: sim. Pode-se pensar que, neste caso, a

pesquisadora j tinha a autorizao da justia, da instituio e da professora. Mas o que
tinha em mente era meu respeito e considerao com as crianas, em torn-las
participantes e ter a permisso delas no processo, mesmo de modo informal.
Soares (2006) com base no entendimento de Morrow (1996) discorre que o
conceito de consentimento nada tem a ver com permisso. Consentimento um
processo por meio do qual algum, normalmente, o adulto, partindo da presuno de
que as crianas no so competentes para dar consentimento informado, autoriza
voluntariamente participao na investigao com base em anlise de informao do
projeto de pesquisa pertinente enquanto que permisso tem a ver com um processo
paralelo, no qual o pai ou responsvel permite que a criana participe no projeto de
investigao e a criana concorda em ser sujeito da investigao.
Consentimento possui relao com autorizao, pois este implica a relao de
poder do adulto sobre a criana considerada incompetente para autorizar qualquer
deciso de sua vida. Enquanto a permisso perpassa a liberdade de escolha, de participar
ou no, mesmo depois da autorizao. No caso de pesquisa com a infncia, considero
importante no desvincular consentimento e permisso, sendo dois processos
complementares e importantes.
Outro cuidado que tive na pesquisa foi no tirar fotos de profissionais e espaos
da instituio que no possuem relao com os objetivos da pesquisa. comum a
curiosidade quando se tem uma cmera em mos. Kramer (2002, p. 53) sugere talvez
um caminho que possa ajudar a encontrar alternativas de natureza tica, seja diferenciar
os tipos de imagens, se so de crianas, de profissionais e de instituies [...] a
tendncia lidar com esses trs nveis indistintamente Em minha pesquisa, seguir a
orientao de solicitar que os sujeitos tirem fotos de seu cotidiano e de suas brincadeiras
no foi possvel, as crianas na instituio vivendo em grupo, difcil estabelecer
critrios de quanto tempo cada uma pode ficar com a cmera, precisa considerar que
eles esto em uma instituio, sem acesso ao mundo digital e virtual, a cmera uma
imensa novidade, que na mo de uma criana motivo de choro, disputa e desavenas
entre eles e isso termina tendo implicao na rotina das normas de comportamento.
Seria importante as crianas tirarem suas prprias fotos, porque ajuda-as a
reconstruir o prprio olhar do observador, com fotos daquilo que elas consideraram
significativo, entretanto, no foi possvel com meus sujeitos.
123
A experincia da pesquisa com a criana protagonista e sujeito muito recente,

por isso, penso que de fato precisa de cuidados metodolgicos para evitar o uso
indevido e ou indiscriminado de imagem e identificao das crianas. Por outro lado,
muitas denncias so feitas pelas crianas da forma de como vivem e so tratadas na
instituio, isso uma questo importante na elaborao de polticas pblicas para a
infncia.
A ltima questo fez parte de minha reflexo durante toda caminhada da
pesquisa, envolve os resultados - o impacto social de resultados de trabalhos cientficos
e como devolver os achados e evitar que os participantes sejam constrangidos, que as
crianas sofram com as repercusses do retorno, no interior da instituio em que vive
temporariamente, mas, s vezes, durante muito tempo, por exemplo, constatei criana
que vive desde beb, na instituio.
De acordo com Silva, Barbosa, Kramer (2008) e Corsaro (2011) uma questo
pertinente que precisa ser considerada na tica da pesquisa com crianas a relao de
poder do adulto com elas. fato que existe uma fora adulta baseada no tamanho fsico,
nas relaes de poder e nas decises muitas vezes arbitrrias em relao infncia.
Mesmo frente a essas consideraes dos autores visitados, considerei
importante a permisso das crianas, negociar e falar com elas todas as etapas do
trabalho, entretanto, o consentimento ou no, conforme recomenda Alderson (2005) e
Kramer (2002) no foi uma ao possvel na minha pesquisa, em funo da condio
histrica.
Delgado e Mller (2005, p, 354) mencionam que entrar na vida das outras
pessoas tornar-se um intruso, faz-se necessrio obter permisso, que vai alm da que
dada sob formas de consentimento, e isso raramente feito com as criana. Concordo
plenamente, e vi que na prtica as coisas so bem diferentes e muito complexas, pois
solicitar a permisso das crianas como de fato o modelo terico da Sociologia da
Infncia prope ainda um grande desafio. No caso das crianas de minha pesquisa,
esto institucionalizadas e predomina a viso de infncia de proteo, em detrimento de
direitos e cidadania. O desafio como podero ser autoras sem dar a autorizao por
elas.
4.2 Crianas como atores sociais e infncia como fenmeno social: participao em
pesquisas e questes metodolgicas
124
A proposta da SI de que as crianas devem ser vistas como atores sociais

redimensionou o cotidiano da pesquisa porque mudou a concepo de infncia e formas
de investigar. Como ator significa ativo, participante, protagonista e autor de suas aes,
isso implica conceber formas diferentes para a investigao, que antes trabalhava com
uma criana biolgica, em desenvolvimento, passiva, precisava das instituies para
socializao. Nesta viso da SI, a criana considerada inserida num contexto social,
cultural e relacional e, por conta disso, deve ser estudada pelos seus prprios mritos e
no indiretamente por meio de outras categorias da sociedade.
Entretanto, existem muitas discusses e dvidas sobre a participao de crianas
em pesquisa, levando em conta sua voz e autoria, por isso discuti alguns aspectos na
seco deste trabalho, nas questes ticas. Nesta parte, ao mesmo tempo em que trago
algumas contribuies de pesquisadores, abordo e falo sobre a escolha adotada neste
trabalho. Soares (2006, p, 26, grifo meu) relata que:
A investigao com crianas tem registrado, nos ltimos anos, significativos

investimentos, que decorrem de um movimento de reconceptualizao da
infncia que se iniciou na dcada de 80 com alguns socilogos da infncia,
Ambert (1986) Jenks (1992); James e Prout (1990); Qvortrup (1995), os
quais defendiam entre outros aspectos, a necessidade de considerar as
crianas como atores sociais e a infncia como grupo social com direitos,
sublinhando tambm a indispensabilidade de considerar novas formas de
investigao com crianas.
Para Soares, considerar novas formas de pesquisa resgatar a voz e ao das

crianas, que sempre foram vistas pelos estudos da escola ou da famlia considerados
importantes contextos de socializao da criana, logo, autorizados a falar em lugar das
crianas como no seu papel de aluna ou filha, desse modo, era desprezada enquanto
objeto de investigao por si s, com a justificativa de que eram incompetentes,
imaturas e em processo de crescimento.
Corsaro (2011) pontua que as mudanas no processo de pesquisa refletem a
preocupao em capturar as vozes infantis, suas perspectivas, seus interesses e direitos
como cidados e os pesquisadores no desenvolveram novos mtodos para o estudo de
crianas que difiram dos mtodos tradicionais utilizados para estudar adultos, o
importante uma aplicao rigorosa das tcnicas ao grupo pesquisado com ateno s
necessidades especficas e particulares.
125
Em vez de pesquisar o adulto como representante de crianas, estas devem ser

vistas como atores sociais em seu prprio direito, e os mtodos adaptados e refinados
para as suas vidas, enfim, devem ser ativas e participantes, tambm, no processo de
pesquisa. (QVORTRUP, 2010; PROUT, 2010; CORSARO, 2005, 2007, 2011, PINTO
E SARMENTO, 1977).
Em especial, Corsaro (2011) pontua duas questes bsicas para uma nova SI: as
crianas so agentes vivos que constroem suas prprias culturas e contribuem para a
produo do mundo adulto e a infncia uma forma estrutural ou parte da sociedade.
Borba (2005), Lucas e Rausch, (2009) e Soares (2006) mencionam quatro
formas a respeito da visibilidade da criana e a infncia na investigao, identificadas
por Christensen e Prout (2002). So perspectivas que mencionam a participao das
crianas nas pesquisas, das quais so: a criana como objeto, a criana como sujeito, a
criana como participante/atores sociais e participante ativa e co-pesquisadora.
O estudo feito por Lucas e Rausch (2009) sobre a participao das crianas nas
pesquisas, concluram que no identificaram efetiva participao delas, foram
observadas, entrevistadas, fotografadas, filmadas, mas em nenhum trabalho elas
atuaram como co-pesquisadoras, de fato.
A perspectiva da criana como objeto da pesquisa a mais antiga e
predominante na histria da investigao sobre a infncia, representa uma herana
significativa na cincia social tradicional. As crianas so percebidas como
incompetentes, em desenvolvimento e imatura do ponto de vista do adulto, ao invs de
um sujeito atuante no mundo que influencia, influenciado pela sociedade. Igualmente,
as pesquisas, buscam informaes por meio dos adultos, sejam pais, professores ou
qualquer pessoa ou instituio responsvel pelos cuidados. Logo, todo conhecimento
obtido de forma indireta, sob as decises tomadas pelos pesquisadores e adultos
responsveis pela garantia dos direitos e proteo das crianas.
A perspectiva da criana como sujeito pretende ser um avano, medida que,
conforme Borba (2005, p, 82), uma abordagem centrada na criana que tem como
ponto de partida o seu reconhecimento como uma pessoa dotada de subjetividade.
Entretanto, ainda carrega questes ligadas viso anterior, pois a participao e
envolvimento da criana no estudo uma deciso centrada no adulto com base em
critrios prprios que define quem ser includo ou excludo. Para Lucas e Rausch
(2009), os efeitos sociais de ver a criana como objeto das pesquisas estendido
tambm s pesquisas que as trazem como sujeitos. Isso implica que, por vezes, a
126
pesquisa da opo da criana como sujeito se confunde e mistura com a perspectiva de

pesquisa da criana como objeto. Segundo Soares (2006, p, 26):
As duas primeiras perspectivas englobam grande parte da investigao social

tradicional, e caracterizam-se essencialmente por negligenciar a imagem da
criana como ator social de direito prprio, realando essencialmente a sua
dependncia e incompetncia, sendo as suas vidas analisadas a partir do olhar
adulto com designs metodolgicos que so essencialmente paternalistas de
forma a salvaguardar aquilo que estes investigadores consideram serem as
incompetncias das crianas.
A autora considera que as duas ltimas perspectivas, a seguir, realam novas

formas de entendimento das crianas e da sua posio dentro das cincias sociais,
considerando-as como atores sociais, com voz e ao, integradas nos processos de
investigao onde participam em parceria, mais ou menos consolidada com os adultos.
Na penltima perspectiva, as crianas so atores sociais, elas so vistas como
atores sociais com voz, ao e participantes das pesquisas com suas experincias e
interpretaes do mundo. So concebidas e tratadas como pessoas que agem,
participam, transformam e so transformadas pelo mundo social e cultural em que
vivem, e assim, suas perspectivas, vises e sentimentos so aceitos e includos como
vlidos para a pesquisa. As crianas ajudam os pesquisadores a melhor compreend-las,
tendo voz nas decises tomadas, nos procedimentos adotados e nas anlises
empreendidas na pesquisa. (BORBA, 2005)
Na ltima perspectiva, as crianas como participantes e co-pesquisadoras: o
pesquisador precisa se organizar de tal modo que permita a elas a oportunidade de
serem atores no processo de investigao, na proposta em desenvolvimento, para que
sejam envolvidas, informadas e consultadas em relao aos propsitos e procedimentos
da investigao, e ainda, assumidas como informantes e co-produtoras do trabalho de
pesquisa.
Alderson (2005) discute alguns pontos que surgem para o adulto ao fazer
pesquisa com crianas participantes e co-pesquisadoras, dos quais so: considerar os
estgios do processo de investigao em que elas podem ser envolvidas como atores, os
nveis de participao das crianas, o uso de mtodos que podem aumentar o
envolvimento informado das crianas em pesquisas, atentar-se para o respeito com os
direitos da infncia, e por fim, consider-las de fato como co-produtoras de dados
durante as pesquisas realizadas com elas; uma proposta cujo investigado investigador
127
com possibilidade de uma relao interativa e aberta mudana. Esta ltima

perspectiva, crianas participantes e co-pesquisadoras, no corrente ainda nas
pesquisas, s vezes, estas duas ltimas ainda se encontram um pouco confusa e
misturada.
Este enfoque emanado da SI, que privilegia um espao social e cientfico para
o grupo social da infncia, abre caminho para o desenvolvimento de novas formas de
desenvolver investigao com as crianas e para a construo de conhecimento efetivo
acerca das mesmas, fundamentando-se em novas bases de conceptualizao da infncia.
Esta forma peculiar de construir um novo olhar da infncia possui bases em leituras de
vrios autores da SI, exemplo Corsaro (2005, 2007, 2001) Sarmento (2005, 2009, 2012)
Pinto (1997) Prout (2010) Qvortrup (2010) Quinteiro (2002) e outros.
4.3 Reflexes sobre mtodos etnogrficos no estudo com crianas
A escolha de estudo de caso23 etnogrfico possui relao com o objetivo da

pesquisa. Neste caso, investigar o brincar no contexto de abrigo, saber de que maneira
so organizadas as brincadeiras, espaos e significados desvelados com o brincar, por
isso, considerei importante a perspectiva etnogrfica, na medida do possvel, sem
agregar juzo de valores.
Elegi, desse modo, a investigao de abordagem qualitativa, com estudo de
caso etnogrfico24 que, de acordo com Andr (2004, p. 49), demanda um trabalho de
23
De acordo com Andr (2004, p.31 grifo meu) Um estudo de caso precisa ser bem delimitado, isto ,
uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituio ou um
grupo social. O estudo de caso pode ser definido como o exame de um fenmeno especfico, tal como
um programa, um acontecimento uma pessoa, um processo, uma instituio, ou um grupo social
(MERRIAM, 1988, p.9 grifo meu) ou uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentre do seu contexto real de vida, especialmente quando as fronteiras entre o fenmeno
e o contexto no so absolutamente evidentes (YIN, 1994, p.13) apud (SARMENTO, 2011, p.137).
Ambas definies consideram que o que especifica o estudo de caso a natureza singular do objeto de
incidncia da investigao, e no o seu modo de fazer.
24
Sobre a etnografia, orientei-me com BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigao qualitativa em
educao. Portugal: Porto Editora, 1994; ANDR, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prtica escolar. 11
ed.Campinas SP, Papirus, 2004; Ldke, M. & ANDRE, M.A. Pesquisa em educao: abordagem
qualitativa. So Paulo, E.P.U. 1986; SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em
educao. In ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.)
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2ed. Rio de Janeiro,
Lamparina, 2011. CORSARO, William. Entrada no campo, aceitao, e natureza da participao nos
estudos etnogrficos com crianas pequenas. In: Educao e Sociedade. Sociologia da infncia: Pesquisas
com crianas. Revista de Cincia da Educao. Campinas. 91. Vol. 26 Mai/ago, 2005; Mtodos
etnogrficos no estudo da cultura de pares e das transies inicias na vida das crianas. In MLLER,
128
campo intenso e prolongado, o que requer tempo e recursos por parte do investigador.
Exige igualmente, base terica, preparo e disposio pessoal do pesquisador para
enfrentar o desconhecido, para se movimentar sem regras fixas nem critrio muitos
definidos. Sobre a etnografia, Oliveira e Gomes (2010, p, 65) pontuam que:
A descrio de um trabalho de pesquisa com enfoque etnogrfico , de certo

modo, um relato de nossas experincias de vida, ou seja, sempre um processo
muito difcil a requerer reflexo, habilidade na descrio e clareza, de tal
forma que permita expressar em palavras os acontecimentos,
comportamentos, processos sociais e contextos com vivncias e experincias
dos sujeitos.
E as metodologias qualitativas tm garantido espao e legitimidade em

pesquisas que procuram captar a complexidade da realidade, ou seja, interesse em
apreender o lado subjetivo dos fenmenos, medida que abrange um conjunto de
diferentes tcnicas interpretativas que visam fazer a descrio e traduo em linguagem
possveis de um sistema complexo de significados, isso envolve interpretar e expressar
o sentido dos fenmenos sociais.
Bogdan e Biklen (1994) definem algumas caractersticas da investigao
qualitativa: a) ambiente natural como fonte direta dos dados, sendo o investigador o
instrumento essencial; b) carter descritivo; c) o significado que as pessoas do s
coisas e sua vida, que deve ser uma preocupao do investigador; d) os dados so
analisados de forma indutiva, logo, o significado de importncia vital.
Neste trabalho, a fonte direta dos dados o ambiente natural em que brincam
as crianas, no caso, as brincadeiras desenvolvidas espontaneamente ou propostas pela
recreadora por um grupo de crianas de 2 a 5 anos, em uma instituio de acolhimento,
no Estado de Mato Grosso.
impossvel discutir esta seo sem deixar explcita a experincia apaixonante
de Corsaro sobre pesquisas com crianas. Seu trabalho foi a motivao e inspirao
inicial de minhas constantes reflexes sobre a viso de infncia cunhada nas discusses
dos socilogos da infncia, a partir da dcada de 1990 e, posteriormente, todas as
leituras feitas na SI que possuem como fio condutor e convergente o discurso das
crianas, atores sociais em intensa interao com as pessoas e as instituies,
igualmente, implicou a escolha da pesquisa e seus aspectos metodolgicos.
Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs). Teoria e Prtica na Pesquisa com crianas: dilogos
com William Corsaro. So Paulo, Cortez, 2009 .
129
Autores da SI tais como Sarmento e Corsaro consideram relevante a

abordagem etnogrfica para estudos com a infncia; por exemplo, para Corsaro (2011),
a etnografia um mtodo eficaz para estudar crianas porque muitas questes no so
possveis investigar por meio de entrevistas reflexivas ou questionrios. Concordando
com Andr (2004) Corsaro (2011, p. 63) tambm diz que:
[...] a etnografia geralmente envolve um trabalho de campo demorado no

qual o pesquisador obtm acesso a um grupo e realiza observao intensiva
durante meses ou anos. O valor da observao prolongada est em o
etngrafo descobrir como a vida cotidiana para os membros do grupo
suas configuraes fsicas e a linguagem e outros sistemas que medeiam
essas atividades e contextos.
A etnografia possibilita usar diversas estratgias ou procedimentos de pesquisa

para constatar a vida cotidiana e os significados que os sujeitos atribuem. Corsaro
(2009) se apropria das ideias de Glauser e Strauss (1967) e relaciona as seguintes
estratgias: entrada no campo e aceitao no grupo social; coleta e escrita consistente de
notas de campo; entrevistas formais e informais; descrio de artefatos; coleta de
gravaes audiovisuais de eventos e acontecimentos espontaneamente; coleta e anlise
de dados comparativos incluindo casos negativos; construo de uma descrio
detalhada da cultura do grupo estudado e da histria do processo de pesquisa;
interpretao da descrio densa e gerao de uma teoria interpretativa construda a
partir dos dados, o que possibilita buscar padres nos dados indutivamente em vez de
considerar hipteses especificas preestabelecidas.
A etnografia possibilita uma base de dados empricos, que se obtm por meio
da imerso do pesquisador em campo, anota e vivencia as formas de vida do grupo,
logo, resultam algumas vantagens das quais so o poder descritivo, sua capacidade de
incorporar a forma, a funo e o contexto do comportamento de grupos sociais
especficos aos dados; sua captura de dados com notas de campo, gravao e vdeo para
a anlise (CORSARO, 2009).
Para o autor, existem trs caractersticas-chave da pesquisa etnogrfica:
sustentvel e comprometida; microscpica e holstica; e flexvel e autocorretiva. A
questo sustentvel e comprometida envolve que o pesquisador, alm de observar,
participe como um membro do grupo. A segunda questo, microscpica e holstica,
indica que o pesquisador deve contextualizar todas as aes examinadas no ambiente
microscpico, porque simplesmente descrever o que visto e ouvido no suficiente,
130
pois precisa fazer um trabalho de interpretao que Geertz (1989) denomina de

descrio densa25, pois nunca se pode atingir a compreenso por meio de anlise isolada
e superficial. A terceira caracterstica, flexvel e autocorretiva, aponta que impossvel
para o pesquisador saber de antemo como formular perguntas de entrevistas que sero
aplicadas a participantes cujas normas de comunicao diferem das suas. Por isso, no
se planeja tudo antes, inclusive alm das questes e da coleta de dados, tambm, a
anlise dos dados surge depois que esto em campo os critrios. Para Corsaro (2009,
p,87) a anlise interpretativa geradora de teoria [...] as categorias descritivas no so
predeterminadas [...] so derivadas de um processo de diviso, classificao e avaliao
interativas. Essas categorias consideradas importantes so essenciais em minha
pesquisa.
Esta investigao tem muita importncia, mais do que a quantificao, a
interpretao26, a qual no corresponde a uma ltima fase de pesquisa, mas a uma tarefa
contnua, desde a obteno dos primeiros dados, passando pelo exame das primeiras
anotaes, at chegar derradeira descrio e elaborao do relatrio final. Nessa
interpretao, levei em conta bem mais o como do que o porqu dos fatos
enfocados, uma vez que a proposta uma pesquisa descritiva e interpretativa.
Na anlise descritiva, sem separar a intuio e a imaginao de uma pretendida
objetividade cientfica, o trabalho props mostrar muito mais como as coisas so do que
deveria ser para desvelar uma realidade social, uma interpretao dos fatos procurando
entend-los como os atores os entendem, pois a descrio etnogrfica pretende ser um
relato daquilo que , no daquilo que deve ser.
Na seo, envolvimento com o grupo, irei destacar minha entrada em campo
e como fui parte integrante nas brincadeiras, medida que as crianas foram incluindome em suas atividades e como fui construindo e reconstruindo pontos para questes,
categorias e outros aspectos importantes da pesquisa.
4.4. Lcus da pesquisa: participantes, descrio, espao, apontamentos e reflexes
25
26
Explicado seo 1.2.2. Reproduo interpretativa: cultura de pares e cultura.
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em educao. In ZAGO, Nadir;

CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.) Itinerrios de pesquisa:
perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.
131
Participaram da pesquisa uma amostra de crianas27 do sexo masculino e

feminino com idade entre 2 a 5 anos, institucionalizadas, sob custdia do estado, ou
seja, sob medida protetiva, enviadas para a instituio pelo Juizado da Infncia e da
Juventude porque foram vtimas de algum tipo de negligncia/violncia familiar, por
isso so encaminhadas por serem abandonadas ou sofreram maus tratos. Algumas
permanecem at serem reintegradas famlia, outras, sem possibilidade de integr-las as
suas famlias, so entregues para a adoo.
Durante a coleta de dados existiam algumas crianas de 6 anos completos
juntas no grupo de 2 a 5 anos, que fizeram parte das entrevistas. Enquanto ocorria a
pesquisa, o grupo se manteve mais ou menos estvel, entretanto, em funo da
rotatividade, novas crianas chegaram, enquanto que outras que foram observadas e
entrevistadas ao final da pesquisa j tinham sido reintegradas.
O local da pesquisa foi numa instituio de acolhimento em Cuiab/MT que
abriga e protege crianas de at 12 anos. A escolha da instituio possui relao com os
objetivos da pesquisa e do pblico e com o interesse de qualificao profissional e
divulgao de conhecimento sobre a infncia. A pesquisadora funcionria pblica,
profissional do Sistema Socioeducativo, cargo de psicloga para atender infncia em
situao de vulnerabilidade, por isso, a instituio foi a opo mais apropriada, uma vez
que acolhe as crianas com medidas protetivas.
A etnografia permite chegar ao lcus sem categorias e roteiros rgidos e no
foram diferentes com a observao do espao da pesquisa. Decorridas vrias visitas,
com anotaes e convivncia no espao, iniciei um processo de descrever o ambiente e
fazer algumas ponderaes sobre o local, que sero inseridas nesta seo de
metodologia, neste item do local da pesquisa.
Para registrar, descrever e fazer comparaes utilizei os critrios de
atendimento, e orientaes do CNAS Conselho Nacional de Assistncia Social e
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da criana e do Adolescente com base
no documento com o ttulo: Orientaes Tcnicas: Servios de Acolhimento para
Crianas e Adolescentes (2009).28
Este documento que tem como finalidade regulamentar, no territrio nacional,
a organizao e oferta de Servios de Acolhimento para Crianas e Adolescentes, no
27
O grupo de crianas oscilou entre 30 a 40 durante as observaes e coleta de dados

Disponvel
http://www.mds.gov.br/cnas/Entidades%20Certificadas/deliberacoes/Entidades%20Certificadas/deliberac
oes/arquivos/2009/resolucoes-2009
28
132
mbito da Poltica de Assistncia Social, entre outras coisas, assinala que a proposta
reordenar os servios de acolhimento institucional (abrigo, casa lar) partindo do
princpio de que toda situao de afastamento familiar deve ser tratada como
excepcional e provisria, sendo imprescindvel investir no retorno ao convvio com a
famlia de origem e se for esgotada essa possibilidade, dever conduzido para a famlia
substituta.
O documento reconhece que a famlia o melhor lugar para o desenvolvimento
e crescimento da infncia, entretanto, quando isso no for possvel e necessitar por um
tempo ser afastado desse convvio, muito importante ofertar um servio de qualidade
no acolhimento institucional. O afastamento do convvio familiar em si um processo
doloroso para a criana, e se presume que pode ter repercusses mais negativas quando
no for adequadamente acolhida no convvio da instituio.
Quando este afastamento for necessrio, tanto o acolhimento quanto a
retomada do convvio familiar reintegrao famlia de origem ou,
excepcionalmente, colocao em famlia substituta devem ser realizados segundo
parmetros que assegurem condies favorveis ao desenvolvimento.
Pressupe-se que, medida que o servio for de qualidade, o impacto do
abandono ou do afastamento do convvio familiar pode ser minimizado. Logo,
importante assegurar atendimento que propicie experincias reparadoras e a retomada
do convvio familiar.
De acordo com as recomendaes do CONANDA, os servios no devem ser
vistos como nocivos ou prejudiciais ao desenvolvimento da criana, devendo-se
reconhecer a sua importncia de forma a evitar, inclusive, a construo ou reforo de
uma autoimagem negativa ou de piedade por estarem sob medidas protetivas;
igualmente, refora que as orientaes e parmetros apresentados possuem como
objetivo estabelecer orientaes metodolgicas e diretrizes nacionais que possam
contribuir para que o atendimento seja excepcional no servio de acolhimento
transitrio, porm reparador.
O documento sustenta parmetros de funcionamento das diferentes
modalidades de servios de acolhimento, entre eles, Abrigo Institucional. Do mesmo
modo, define o que cada servio , o pblico ao qual se destina, os aspectos fsicos
mnimos sugeridos para seu funcionamento e os recursos humanos que minimamente
devem possuir para assegurar um atendimento de qualidade para a infncia.
133
O que fica muito explcito a reestruturao do servio de acolhimento, com

nfase ao abandono dos modelos de cultura de institucionalizao presente na sociedade
e nos governos, ou seja, o modelo tradicional representado por grandes instituies,
atendimento massificado, entidades de longa permanncia, desqualificao das famlias
pobres, no respeito individualidade e histria da criana, no preservao dos laos
familiares e comunitrios. E ainda, revitimiza ao invs de reparar, viola direitos, ao
invs de proteger em ambientes denominados de orfanatos, internatos, e outros em que
as crianas so recebidas e ficam por muito tempo, sem respeito construo da
identidade e do atendimento individualizado.
Atualmente, preciso estruturar instituies para que os servios de
acolhimento possam cumprir sua funo protetiva e de restabelecimento de direitos,
favorea o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios, o desenvolvimento de
potencialidades das crianas atendidas e o empoderamento de suas famlias, ou seja,
potencializar a famlia nos aspectos afetivos, social, poltico e econmico para enfrentar
e superar as condies adversas, tais como situaes de vulnerabilidade e violao de
direitos.
O espao fsico das crianas envolvidas, nesta pesquisa, pode-se minimamente
ser descrito assim: No interior da instituio, existia um cercado29 que um dormitrio
coletivo, todas as crianas dormiam juntas neste espao, uma mdia sempre de 35
crianas, onde, s vezes, no existia cama para todos; alguns dormiam em colcho no
cho, por falta de espao para acomodar camas suficientes, um guarda roupa grande
comum para guardar as roupas usadas por todos; um banheiro; um ar condicionado e
um cmodo que servia de depsito para os brinquedos, a maioria quebrados, e tambm
para guardar colches. As crianas acordavam, saiam do quarto iam para fora num
espao cercado com grades para que os pequenos ficassem separados e protegidos dos
maiores.
No cercado, o porto fica do lado esquerdo para quem vai entrar, em seguida,
se depara com trs bancos de madeira frente da televiso que fica na parede sob um
suporte. Ao lado da entrada do banheiro, fica o dormitrio e na porta deste banheiro, do
lado de fora, uma mesa e duas cadeiras e sobre a mesa uma garrafa de gua ou coisas
das crianas quando esto tomando banho ou sendo arrumadas. Esta mesa e cadeiras so
29
Usei esta expresso com sentido de cmodos em que muitos dormem em comum/coletivamente.
134
de uso dos orientadores e sempre que uma criana sentava, algum dizia: a no seu
lugar. Na parede, acima da mesa est fixada uma lousa de recados da instituio.
O espao possui trs ventiladores antigos de teto, mas apenas dois
funcionavam, sendo um deles fixado ao lado da parede da televiso. O banheiro usado
pelas meninas e meninos, com uma pia grande (no possui a altura de pia de banheiro
para crianas), um vaso infantil, barra de ferro na parede para se segurar durante o
banho, armrios e um recipiente grande de plstico para roupas sujas.
O espao fsico coberto de telhas marca Eternit, material que absorve
extremo calor e esquenta muito o ambiente. O banheiro encontrava-se em condies
desfavorveis poca da coleta de dados. As crianas so atendidas de um modo
massificado, exemplo, o uso de uma mesma caneca para todas tomarem gua quando
acordavam, roupas comuns a todos, ou seja, no existe a roupa de cada um ou armrio
individual. Tudo misturado e nada de ningum. Frente s ponderaes apresentadas,
pressupe-se serem imprprias essas pssimas condies no espao de acolhimento para
as crianas, o que se denota a ausncia de cuidados com a individualidade e com as
questes de higiene quando usam o mesmo objeto e as mesmas roupas.
O espao fsico e mobilirio no oferece um atendimento personalizado e
individualizado, j que no existe guarda-roupa/cmodas/armrios para os pertences
pessoais de cada criana de forma individualizada e, alm disso, no tinham banheiros
separados. O atendimento que deveria ser oferecido para um pequeno grupo, com
garantia de espaos privados e objetos pessoais se torna comprometido.
Neste espao, raramente havia brinquedos, as crianas acordavam e ficavam
andando toa de um lado para outro, vidas por brincadeiras. Como no existiam
brinquedos, na maioria das vezes, inventavam brincadeiras com o corpo, tais como:
provocao, empurra-empurra, pega-pega, brincar com chinelos, empurrar colega
cadeirante, subir na grade, fazer algazarras na grade, mexendo com que est fora, se
jogar no cho e chorar fazendo birra. Estes comportamentos resultavam em brigas e
conflitos, entre eles e os cuidadores.
4.5. Envolvimento com o grupo: aproximao, escolha, entrada no campo e

incluso nas brincadeiras observadas
135
Nesta seo, principio com questes da instituio, rotina das crianas e

proposta do estudo. Observo e descrevo aspectos do cotidiano vivido com as crianas,
aspectos do funcionamento da instituio, questes a respeito do espao de convivncia,
atividades e formas de aproximao com o grupo.
Quando apresentei este projeto no Seminrio de Educao Pesquisa II,
disciplina obrigatria do doutorado, fui questionada porque estudar sobre brincadeiras
de crianas, j que este tema muito recorrente em pesquisa educacional. Expliquei que
o lcus da investigao no era uma escola regular, era uma instituio que acolhe
crianas que, por alguma razo, a famlia no pde cuidar e acolher. Pois trata-se de:
Uma instituio que funciona em regime de abrigo que atende crianas na

faixa etria de 0 a 12 anos incompletos, de ambos os sexos tendo por
finalidade acolher e assegurar proteo integral em carter provisrio e
excepcional s crianas, em situao de risco iminente e ou vulnerabilidade
social e circunstancial e afastadas de seus lares por deciso judicial, em
decorrncia de maus-tratos, exposio violncia, abandono ou abuso sexual,
[...]cujo objetivo principal coordenar trabalhos de equipe
multidisciplinar composta por profissionais capacitados em oferecer
apoio criana fragilizada em virtude de negligncia familiar, violncia
ou em completo abandono. O trabalho multidisciplinar de equipe visa o
acolhimento da criana, possibilitando-lhe segurana, bem-estar e apoio
integral, at ocorrer a possvel reintegrao familiar, mediante a execuo de
atividades com propostas educativas, estabelecendo uma rede de apoio para a
criana em vulnerabilidade familiar [...] possui, por misso, assegurar a
proteo integral em carter provisrio e excepcional da criana em situao
de risco social, familiar ou pessoal, que se encontra afastada de seu lar em
decorrncia da verificao de maus-tratos, opresso ou abuso sexual impostos
pelos pais ou responsveis [...] O trabalho institucional ininterrupto para
alguns setores, ocorrendo em sistema de planto de 12x36 horas e em regime
dirio de 8 horas por dia, para o bom desenvolvimento das atividades, conta
com o seguinte quadro de servidores: Superintendncia, Coordenadoria,
Gerncia, Servio Social, Psicologia, Apoio Administrativo, Recursos
Humanos, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Pedagogia, Instrutores, Odontologia,
Nutrio, Almoxarife, Medicina, Enfermagem, Tcnico em Enfermagem,
Orientadores, Educadores Desportivos, Cozinheiros e Auxiliares de Cozinha
[...] metodologia: acolhimento, entrevista, visita domiciliar, relatrios,
investigao social, acompanhamento em audincia, acompanhamento de
casos, atividades pedaggicas, desportivas e recreativas voltadas para o
desenvolvimento infantil e promoo do bem-estar da criana em situao de
vulnerabilidade familiar. (RELATRIO DE ATIVIDADES, CUIAB, 2012,
GRIFO MEU)
Durante minhas visitas constatei que as crianas so recebidas e permanecem

no recinto por deciso judicial. Logo, so adaptadas rotina pelos tcnicos e educadores
com cuidados dirios de higiene, alimentao, sade e escola na rede pblica para quem
est com idade para matrcula.
136
As crianas que vivem com sua famlia possuem uma dinmica de vida muito
diferente. Quando ingressam na escola tm uma rotina de ir e vir e, aos poucos,
aprendem a percorrer entre normas e valores da famlia e regras institucionais
assimiladas na escola, mas as crianas deste estudo no tm a oportunidade, enquanto
esto na instituio, de vivenciarem papis de filho e aluno, concomitantemente.
Percebi que no contexto de minha pesquisa, as crianas buscam
excessivamente contato, carinho, colo, apego e acolhimento, comportamento este
muitas vezes de encontro com a rotina, que possui regras, buscando padronizar condutas
nas atividades e nas relaes sociais, demarcando o que, onde, quando, como e com
quem se podem fazer coisas, na tentativa de prever e regularizar as aes sociais das
crianas. Por esta razo, institui formas de reproduo desses padres no espao.
Esta questo que percebi sobre a busca de afeto um fenmeno recorrente em
pesquisas sobre institucionalizao da infncia. Por exemplo, Vectore e Carvalho (2008,
p.446 negrito meu) fizeram uma investigao, buscando compreender o universo da
criana institucionalizada. Entre algumas questes desveladas, o autor mostra que:
[...] as maiores dificuldades apresentadas pelos abrigados so: carncia

afetiva; comportamentos agressivos, rebeldes com os pares e com as mes
sociais, dificultando o estabelecimento de limites; dificuldades escolares e
problemas como a enurese noturna e experincias sexuais precoces.
Em funo das questes de limites e outras experincias consideradas errneas,

a padronizao dos comportamentos ganham notoriedade, em detrimento do afeto,
dialogo e acolhimento.
Neste trabalho, as crianas, em idade escolar acolhidas, estudam na rede
pblica, ficam ausente um perodo, e aquelas que no esto na escola permanecem o dia
todo na instituio sendo includas em atividades ofertadas.
As crianas desta pesquisa por ocasio da coleta de dados estavam todos sem
estudar, o que implicava ficar o dia inteiro na instituio o que possibilitou a
convivncia e as visitas, exceto os portadores de cuidados especiais que so trs
cadeirantes e um menino com deficincia auditiva que frequentavam a escola no
perodo vespertino, horrios de minhas visitas, logo, no esto presentes nas
brincadeiras e rotinas observadas.
Para aproximar, conhecer e dialogar com o grupo eleito, frequentei a
instituio 2 a 3 vezes por semana, no perodo vespertino com entrada entre 13h30min
137
e14h30min e saa sempre s 17h, momento em que as crianas iam tomar banho.
Permaneci na instituio durante 6 meses, de Junho a dezembro de 201230, num total de
57 visitas e 70 episdios descritos. Sero explicados o que so episdios e como foram
feitos os registros, posteriormente.
Quando eu chegava, as crianas estavam dormindo, s vezes, uma ou duas
acordadas. Aos poucos, todas eram despertas naturalmente ou com a ajuda dos
orientadores, em seguida, quase todos os dias era solicitado para que se sentassem nos
bancos de madeira, frente televiso, que era ligada e sempre passava um desenho ou
msica gospel repetidos. Na terceira visita, em 12/06/2012, anotei o relato observado,
assim como outras tantas vezes, no meu dirio:
As crianas no prestaram ateno ao filme, a televiso fica no alto, num

salo aberto e difcil de ouvir. Muito rpido comeam a se dispersarem,
mesmo com as broncas/insistncia dos adultos para que permanecessem
sentadas, assistindo.
Em seguida, s 15 h, serviam o lanche, no refeitrio, alguns orientadores

rezavam com as crianas, sentadas no banco, outras no. Esta era uma atividade
intrigante, algumas crianas rezavam muito inquietas, outras no faziam direito, mas
isso poderia resultar numa bronca ou ter que fazer novamente, logo, a reza virava
punio. A primeira vez que observei esta ocorrncia, fiz a seguinte anotao:
As crianas estavam com alguns brinquedos no cercado, chegou a hora do

lanche; o orientador em silncio comeou arrancar os brinquedos da mo
das crianas e num gesto de ordem apontava para sentar nos bancos que
ficam em frente da televiso, como no estava tendo sucesso comeou
argumentar com as crianas; especificamente, com algumas, dizia a
recomendao no ouvido, at sentarem todos, uniu as mos com gesto para
rezar, esperou as crianas imitar e comeou uma orao que as crianas
sabiam de memria, algumas repetiam, outras falavam as frases antes dele e
ao terminar, uma criana levantou rpido, mas ele ordenou que se sentasse
novamente porque ainda no era para se levantar [...] (visita 14 em 03/07/12).
Depois do lanche, as crianas tinham a opo do parque/ptio, brinquedoteca,

campo futebol ou ficavam no cercado. Quando no iam para alguma atividade, ficavam
30
Elaborei solicitao pra o Juizado de Infncia com uma exposio detalhada sobre a pesquisa e inteno
de resultados. Em 18 de maio de 2012 recebi autorizao para fazer a pesquisa e frequentar a instituio,
de posse desse documento judicial, fiz o primeiro contato telefnico com a instituio, agendei minha
visita para dia vinte e dois de maio de 2012 s 15h 30min
138
todos muito agitados e inquietos, no cercado. Sobre este espao de convivncia, na

entrevista, uma orientadora relatou:
Deveria ter um espao maior, com parquinho, brinquedos, mudaria tudo aqui,
isso aqui uma cadeia dentro de outra [...] fica aqui praticamente o tempo
todo, parecendo um rob, no pode isso, no pode aquilo, por isso precisa
brincar, eu mesma me sinto presa, de ficar s nesse pedao, por isso eu acho
que as brincadeiras so muito importantes para as crianas. (orientadora 01)31
Durante as visitas, no existia um cronograma/planejamento prvio das

atividades de recreao, por isso, algumas vezes, a atividade de recreao no era feita
da forma que pretendia a recreadora ou como as crianas queriam, o maior desejo delas
era sair do cercado e brincar fora em qualquer espao que fosse.
Para as brincadeiras no parque, de vez em quando, eram disponibilizados
brinquedos, entretanto, algumas vezes no, o parque no momento da pesquisa tinha
muitos brinquedos quebrados como afirma tambm um trecho de entrevista com uma
orientadora gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado.
Os parques so lugares de muita interao, corrida, escolhas de brinquedos e
movimentao de crianas, momentos em que podem exercer autonomia quanto
escolha de brinquedos, locais, colegas e brincadeiras.
Observei que eram feitas as recomendaes habituais para no se machucarem,
no subirem, por exemplo, na gangorra muitos de uma vez, apenas um de cada lado,
brincarem juntos, partilharem brinquedos e no se misturarem com o grupo de 6 a 12
anos.
Notei que o espao tinha poucas opes para as crianas. Durante o perodo da
pesquisa, parte dos brinquedos do parquinho estavam quebrados, o cho de cimento,
disso decorre as recomendaes para as crianas no carem, o receio da criana se
machucar, uma situao que no deve ocorrer porque poder ser interpretada como
descuido e o orientador ficar numa situao embaraosa quanto a sua atribuio de
cuidador.
O parquinho no tinha areia para brincar, esta brincadeira propicia construir
formas, desenvolver o tato, a coordenao motora e estimular a criatividade, muito
rpido desponta a alegria da construo, imaginao, inveno e compartilham uns com
os outros seus feitos. Realizam sonhos e fantasias, sozinhos e em grupo, sem
31
Para no identificar as orientadoras que so cuidadoras enumerei de acordo com as entrevistas.
139
necessidade da ajuda dos adultos. Neste estudo, essa experincia s era possvel no
campo de futebol, local no apreciado pelos cuidadores por conta da sujeira e cuidados
com a poeira, uma vez que isso envolve questes de sade, exemplo, saber se a criana
no possui nenhuma reao alrgica nesta atividade.
Conforme entrevistas com as orientadoras, ao perguntar qual espao em que as
crianas mais brincam, responderam:
Elas gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado.
(cuidadora 01)
[...] no parquinho, que eles gostam mais, na hora em que a gente abre o
porto eles descem embalados e depois do parquinho [...] (cuidadora 02)
Pra elas o parquinho [...] apesar de aqui eles no terem tanta escolha n,
eles tem o parquinho [...] as meninas gostam mais do parquinho
[.,,] (cuidadora 03)
[...] eu acho que aqui no ptio porque eles convivem e conseguem mais
ficar juntos e entender, nesse pedao aqui, (aponta para o ptio que tem o
parque) entendem mais a brincadeira. (cuidadora 04)
Conheci a brinquedoteca na segunda visita, pequena, organizada e com muitos

brinquedos, entre estes, duas casinhas, uma considerada das meninas com muitos
utenslios de cozinha e vazilhinha, tais como pratos, panelinhas etc., e a outra casinha,
considerada dos meninos com bichos e muitos instrumentos musicais. O recreador que
me apresentou este espao explicou que era usado para as crianas maiores, uma vez
que o grupo alvo de minha investigao de 2 a 5 anos quebrava os brinquedos.
A recreadora do grupo de 2 a 5 anos era uma funcionria nova e quando a
conheci na primeira visita, informou-me que tinha menos de 2 meses de trabalho, estava
conhecendo o grupo, a casa e a rotina, isso foi uma coisa favorvel porque fomos juntas
construindo uma relao de trabalho com as crianas. Aos poucos, ela foi conquistando
espao na brinquedoteca para levar as crianas, entretanto, assimilando a lgica da
instituio de separao entre meninos e meninas, a maior parte das visitas na
brinquedoteca era separada dos meninos e das meninas.
Esse era um espao pautado de muitas restries que tambm, em parte. era
cumprido pela recreadora com pouco tempo de vnculo empregatcio, tinha pouca
autonomia no seu trabalho, no qual presenciei muitas vezes ser atravessado pela
instituio e pelos prprios colegas de trabalho mais antigos, igualmente por alguns
orientadores que queriam tomar a deciso sobre como deveria ser a recreao,
140
momentos em que gerava angstia e expectativa nas crianas que viam seu momento
to esperado, o brincar, ser prejudicado, adiado ou at mesmo, suspenso quando
surgiam esses conflitos.
Ainda sobre as restries na brinquedoteca, aponto uma situao registrada:
Um grupo de meninas, entre 4 e 6 anos, foram para a brinquedoteca, a

recreadora explicou algumas regras do uso delimitado do espao fsico e
quais brinquedos que poderiam brincar; estava, neste dia, um grupo de
meninas entre 6 e 12, por isso foi delimitado o espao fsico de cada grupo,
deixando claro a proibio de contato com as outras meninas maiores que
estavam na brinquedoteca. (visita 07/19/06/2012)
O campo de futebol um espao grande com terra, pedaos de brinquedos

velhos abandonados, mato e palhas que caa de um coqueiro, observei ser o espao de
maior interao, circulao e movimentao fsica das crianas com liberdade e menos
restries. Em entrevista, Letycia com 5 anos, disse: gosto mais de brincar na
Brinquedoteca e no campo porque l legal, [...] eu gosto de brincar de casinha s l
no campo.
Os episdios narrados no campo, analisados neste estudo, so os mais ricos,
com muitos papeis, criatividade, inveno, liberdade e muito entusiasmo por parte das
crianas. A primeira vez que acompanhei as crianas no campo fiz o seguinte registro
[...] presenciei as crianas brincarem verdadeiramente com imaginao, fuga do real,
criatividade e inveno (visita 15 em 06/07/2012) pensei em Huizinga (2012) e
Caillois (1990) ao considerarem que uma das caractersticas da brincadeira o fato de
ser livre. Ser que porque estavam livres? Neste dia, as crianas brincaram livres das
restries to marcantes da brinquedoteca, por exemplo.
O espao do cinema uma sala com ar condicionado, aparelho de televiso,
DVD e caixa de som. No incio da pesquisa, havia poucas cadeiras, inclusive, algumas
quebradas, mas ao final da pesquisa, no tinha mais cadeira neste espao, as crianas
sentavam-se no cho. Este local o espao em que observei poucas atividades, no
um espao apreciado pelas crianas. Uma orientadora entrevistada me disse cinema
eles no interessam muito.
Com base nas observaes, suponho trs razes porque as crianas no
apreciam muito essa sala. A primeira, porque os filmes no so adequados idade das
crianas, so longos e com histrias que no despertam o interesse de sua faixa etria,
mesmo quando so temas infantis, muito demorados e as crianas se dispersam. A
141
segunda razo que as crianas ficam num cercado, privadas de liberdade, j que sair
de um espao restrito e ir para uma sala fechada no algo prazeroso. Terceiro, porque,
no cercado, os orientadores j passam filmes, talvez, por isso, pouqussimas crianas
prestavam ateno.
Esta sala funcionava mais como uma forma de conter as crianas do que
propiciar lazer, s vezes, os orientadores diziam: est muito calor, vamos para o
cinema, ao chegar sala no tinha uma proposta ldica ou qualquer atividade, criana
no quer ficar fechada numa sala apenas por conta de ar condicionado quando se tem o
mundo para correr e brincar. Dois registros do cinema me chamaram ateno:
As crianas foram para a sala de cinema, ao chegar uma tia levou 7 minutos
(15h 47 min s 15h 55 min) para aumentar o volume do som da televiso,
enquanto a outra tia estava com uma criana no colo e pedia silncio para as
outras, no conseguiu aumentar o volume e disse: vamos ficar quietos e
assistir assim mesmo, no se ouvia nada. Logo, uma criana desobedeceu
ordem de sentar-se no cho abaixo da televiso e foi sentar numa poltrona no
fundo da sala [...] durante o tempo que a tia tentava arrumar o aparelho de
televiso, uma menina chorou todo tempo. 10 min aps incio do filme
ocorreu um tumulto, as crianas queriam sair, foram contidas [...] vrias
crianas foram indiferentes ao desenho [...] outras, s vezes, olhavam para a
TV, como o volume estava baixo, no dava para entender [...] no
conseguiram manter todas as crianas e liberaram os maiores para sair da sala
e irem para o ptio [...] a atividade que deveria ser ldica tornou-se uma
agonia para as crianas. (visita 08/ em 20/06/2012)
Uma coisa importante desta visita, neste episdio, era o nmero insuficiente de
cuidadores, duas para 30 crianas, vejamos o relato da segunda atividade do cinema:
[...] quando entrei na sala o filme j tinha dado incio, apenas uns 5 minutos.
Observei um menino jogando bola no final da sala e os orientadores pedindo
para sentar, vrias crianas no estavam prestando ateno, igualmente, no
sabiam qual filme estava sendo rodado quando indaguei, com o passar dos
minutos, comeou uma verdadeira inquietao, a maioria das crianas no
queria mais assistir ao filme, com a exigncia para que eles sentassem e
assistissem, virou uma atividade obrigatria que seria ldica. Uma menina de
5 anos sentou uma colega menor, trs anos em seu colo aconchegou brincava
de cavalinho balanando as pernas e assim a pequena se divertia com ela,
porque no estavam conectadas no filme. Depois de um tempo, dois meninos
inventaram uma brincadeira de bater palmas um de frente para o outro, dois
meninos brincaram de correr, todas essas iniciativas ldicas paralelas ao
filme eram acompanhadas de apelos dos adultos para sentarem [...] s 16h
40min, as meninas foram retiradas antes de acabar o filme para tomar banho,
ficaram os meninos [...] quase todos no mais se interessaram pelo filme,
ficaram brincando de luta, correr, um menino inventou uma brincadeira
comigo da seguinte forma, chegava perto me abraava e saia correndo
dizendo, t cheirosa, t cheirosa e ria, fez isso vrias vezes [...] outros
142
perambulavam pela sala procurando o que e como brincar, foram levados
para tomar banho as 17h. (visita 08/ em 20/06/2012)
Anotei no meu dirio a seguinte reflexo: Esta atividade seria mais

interessante, se fosse programada com tempo para ter incio e fim, as pouqussimas
crianas que prestaram ateno no tiveram a oportunidade de saber o desfecho do
filme, por outro lado, muitas crianas saram do cinema sem saber o que assistiu e do
que se tratava a histria.
O filme era da personagem Rapunzel, gnero feminino com idade
recomendada a partir de 3 anos, adequada idade do grupo, porm com mais de 60 min
de durao, perodo este que eles no suportam ficar quietos. Outra questo marcante do
grupo que so muitos desatentos e no tm o hbito de assistir televiso, filmes que
crianas dessa idade em uma situao familiar assistem. Essas crianas no conseguem
manter a ateno focada.
O cercado um espao privilegiado de minhas observaes, ser reservado um
momento para descrever e compreender as brincadeiras, neste local, em que as crianas
passavam a maior parte do tempo. Assim, aos poucos, as crianas se aproximaram, me
deram ateno, contaram histrias e me incluram nas brincadeiras, eu sentava no banco
e devagar elas se aconchegavam, pediam colo, disputavam afeto, eu conversava e fazia
afagos e, aos poucos, passaram a me convidar para brincar e fazer parte da rotina.
Na sequncia, fao descrio de algumas visitas, que foram escolhidas para
trazer tona o caminho percorrido de aproximao, escolha da amostra e outras
particularidades que emergem do envolvimento.
VISITA 132
Conforme agenda, cheguei no horrio, deparei-me com um porto de ferro, um

carro (Modelo van) estacionado e dois senhores descarregando legumes, apresentei-me
para uma funcionria que estava no porto que, na sequncia, depois da identificao,
levou-me at a uma sala de recepo, aguardei alguns minutos (muito rpido) e tive uma
breve conversa com alguns funcionrios responsveis pela gesto. Fiz minha
32
As descries das visitas, neste trabalho, no seguem uma sequncia rgida, algumas no sero
relatadas, aquelas em que fiquei conversando com funcionrios de modo informal para conhecer melhor a
rotina, criar vnculos e explicar sobre meu trabalho e, consequentemente, minha presena na instituio.
143
apresentao, falei um pouco de minha trajetria como pesquisadora, funcionria

pblica e docente do Ensino Superior, por fim, expliquei-lhe a proposta do projeto de
pesquisa com as crianas.
Fui informada que existiam horrios fixos de recreao, momento em que eu
poderia acompanhar as atividades ldicas, uma rotina com horrio para tudo que ocorre
na instituio, como por exemplo, as meninas faziam atividades separadas dos meninos.
Neste primeiro dia, no adentrei nas instalaes das crianas, fiquei somente no espao
da direo e tcnicos; por isso no vi nem percebi nenhuma criana. Combinei na
semana seguinte iniciar as visitas, entretanto, houve mudana no calendrio do
doutorado, fiz uma disciplina presencial concentrada. Este fato me fez iniciar as visitas
em 11 de junho de 2012.
VISITA 2
Cheguei s 14h e fui recepcionada pela funcionria que perguntou se eu queria

assinar o livro de presena, procedimento de registro de entrada de visitantes, informeilhe que preferia cumprir o protocolo da casa e assinei o livro e entrei. Todos os dias
foram exatamente a mesma rotina de entrada e acesso, sempre recepcionada por uma
funcionria (o) e um policial militar, responsvel pela segurana externa, que com o
passar dos dias sempre me dirigia algumas conversas educadas e amveis enquanto eu
assinava o livro. Na terceira visita, j tinha sistematizado este protocolo de entrada que
foi seguido em todas as visitas, ao longo da pesquisa.
Na sequncia, fui acolhida pela gestora que me apresentou s pessoas, tais
como os professores de educao fsica, denominados recreadores, tias/tios
denominados orientadores que cuidam da rotina das crianas, para o chefe de planto
(lder de equipe), depois fiquei no ptio conversando. Fui informada, pelos recreadores
de que a casa possua um grupo de 6 a 12 anos entre meninos e meninas com
aproximadamente 74, sendo 30 meninas e 44 meninos, este grupo estuda em escolas
pblicas fora da instituio nos dois perodos, matutino e vespertino, no perodo escolar
durante o dia diminui o nmero de crianas enquanto algumas esto na escola. Percebi
tambm crianas especiais (cadeirantes) que precisavam de cuidados mais
individualizados, enfim, de acordo com o chefe de planto, existia um mdia de 140
crianas porque ele no sabia o nmero exato do berrio.
144
Um recreador apresentou- me a brinquedoteca, pequena para a quantidade de

crianas, porm, organizada com muitos jogos; salientou que somente o grupo de 6 a 12
anos podia usar o espao, entretanto, com o passar dos dias percebi que essa regra fora
quebrada pois a recreadora, recm contratada para o grupo de 2-5 anos, passou a levar
as crianas para a brinquedoteca em pequenos grupos. Conheci a quadra, o parquinho, o
campo de futebol, profissionais do Servio Social, Psicologia, Pedagogia, Setor
Jurdico. Neste ltimo, expliquei o projeto e como seria o procedimento de coleta de
dados, inclusive com uso de fotos, filmagens e gravaes das atividades ldicas.
Existiam trs grupos que viviam juntos na mesma casa, mas separados em
espaos diferentes, se encontravam em alguns momentos, no parque, na recreao e em
episdios de comemoraes. O berrio contm crianas de 0 a 2 anos, neste grupo,
alguns maiores usavam o refeitrio do grupo de 2 a 5 anos; os outros (bebs) se
alimentavam/mamavam no berrio; outro grupo formado de crianas entre 2 a 5 anos,
que, na prtica, existiam crianas com 6 anos juntas, no frequentavam a escola e nem
usavam o refeitrio do grupo de 6 a 12 anos, faziam a refeio, tomavam banho e
dormiam num espao separado para eles.
Enquanto conhecia as crianas, os funcionrios e os espaos fsicos pensava no
grupo que seria eleito para investigao, que fosse ao encontro dos objetivos da
pesquisa. Na primeira visita, percebi que deveria fazer uma escolha por questes de
variveis de idade, experincia de vida e oportunidade de estar junto.
No grupo de 6 a 12 anos inclui-se a presena de adolescentes, alguns so
vtimas de violncia/abuso sexual, frequentavam a escola fora do lar; os bebs ficavam
no berrio; por fim, no grupo de 2 a 5 anos percebi que era o mais vivel, por conta da
homogeneidade entre eles em relao idade, brincadeiras, permaneciam na instituio,
e no frequentavam a escola. Inclusive, quando indaguei sobre eles um funcionrio
falou: eles ficam ali na gaiola em cima e apontou para o espao de convivncia
separado dos bebs e dos maiores. De fato, eles ficam num cercado separados.
A casa funcionava em regime de planto, exceto para alguns funcionrios,
entre eles, a equipe tcnica e a gesto, por isso, deparei-me, no incio, com equipes
diferentes at a terceira visita, e isoladamente, alguns funcionrios at completar uma
semana por conta das folgas. Em cada planto, sempre tinha um funcionrio no rodzio
de folga, isso fez com que fosse conhecendo os funcionrios durante uma semana. Era
comum, na primeira semana, alguns funcionrios no saberem quem eu era, sempre me
apresentava e explicava meu trabalho na casa. A instituio no fez comunicao para
145
todos os funcionrios da entrada da pesquisadora, nem da finalidade de seu trabalho, por

este fato, diariamente, durante um tempo, era explicado o objetivo e ao mesmo tempo,
feitas as devidas apresentaes a cada funcionrio que eu conhecia.
A lder do planto, gentilmente, explicou-me algumas coisas do funcionamento
da casa, estvamos na entrada de um espao que possui uma televiso. Um grupo de
crianas entre 6 a 12 anos assistia televiso e uma cuidadora junto, todos quietos e
quando algum queria sair, a orientadora pedia para sentar. Nesta visita, na sequncia,
fui para o cercado do grupo 2-5 anos, existiam trs orientadores, sendo duas mulheres,
um homem e um fisioterapeuta, no momento, atendendo uma criana.
Fiquei um tempo, as crianas estavam assistindo televiso que fica fixada na
parede, passava um desenho cujo udio no era possvel ouvir bem e as crianas no
estavam prestando ateno, quando perceberam minha presena, alguns vieram at mim
procurar ateno.
A recreadora sentou-se no cho e algumas crianas ficaram jogando-se em
cima dela (brincando) ela sempre dizendo: cuidado! Depois levantou- se e algumas
crianas vieram a mim e queriam saber o que eu tinha na mo, estava com uma
prancheta e uma folha de papel A4 para apontamentos, e tambm eu tinha um crach,
desses que ganhamos em congressos, que parecido com o formato de uma bolsinha
com um cordo. Eu estava com esse objeto no pescoo e, dentro, meu celular, chave do
carro e uma caneta. Todos queriam saber o que era, expliquei-lhes, mas no entreguei
na mo deles, logo minha folha de papel virou aviozinho. Percebi trs meninos que
foram brincar perto da parede, arrastando uma faixa de pano que, aparentemente, virou
um carro, mas quando me aproximei, a brincadeira acabou, j que neste espao no
existiam brinquedos disponibilizados.
Neste dia, anotei em meu dirio33:
Estou confusa, parece que meu foco da pesquisa sumiu, no consigo

organizar-me para ver as brincadeiras, muitos funcionrios sem saber ainda
quem sou eu, por conta do regime de troca de planto, que no me permitiu
fazer uma reunio e falar com todos, mas para minimizar, passei a apresentarme sempre que fosse necessrio; percebi que as crianas ficavam agitadas
com minha presena, inclusive, demonstravam cimes, exemplo de um
menino que se aninhou ao meu lado e o colega brigou.
33
Durante a pesquisa, fiz uso de dirio de campo, desde a primeira visita para anotar o que via e minhas
percepes, fotos e uso da cmera vieram depois de um tempo de adaptao e proximidade com os
sujeitos. A pesquisa envolve episdios filmados e transcritos, anotaes transformadas em textos do
dirio de campo, uso de fotos e gravaes de falas.
146
VISITA 3
Fui para a sala de televiso do grupo de 6 a12 anos, fiquei sentada no fundo,
num banco de madeira; existia um grupo de 6 crianas assistindo e uns 6 jogando uno34
e uns 4 jogando boz35, em companhia de orientadores e dos recreadores, ento, um
menino de 7 anos aproximou-se e fez-me um carinho, perguntei o seu nome e ele me
respondeu. Fiquei mais um tempo e o grupo que estava jogando uno (jogo de cartas)
sentado no cho, fez-me um sinal para eu jogar com eles, aproximei-me e sentei-me no
cho, logo uns abandonaram o jogo e tudo terminou. Enquanto eu estava sentada no
cho com este grupo, um menino do grupo de 2 a 5 anos, que estava no cercado, ficou
me chamando e eu fiz um sinal que depois iria.
Na verdade, fui para o parque e fiquei apoiada na grade de ferro olhando umas
meninas balanarem, uma convidou-me para entrar no espao de brinquedos, entrei,
sentei no balano onde estava tambm a cuidadora que foi logo acolhendo-me,
apresentei-me e disse-lhe de minha proposta na casa. Depois, comeou a movimentao
para o lanche, logo a seguir, fiquei no ptio, local e momento em que estava tambm o
grupo de 2 a 5 anos brincando junto com a recreadora e ajudada por uma cuidadora.
As crianas dividiam-se em pequenos grupos, observei grupos de meninas
brincando de casinha, um grupo se arrumou; cada menina pegou uma boneca e
disseram: vamos passear no shopping e foram saindo, a recreadora interviu, solicitando
para no se ausentar e apontou um lugar: vo passear at ali, disse ela.
Os meninos brincavam com bola e carrinhos. A recreadora sempre fazia meno
de quais brincadeiras eram de meninos e quais de meninas. Uma menina de 5 anos no
quis brincar com ningum, possua uma irm mais velha e queria ficar com a irm, que
brincava em outro espao por pertencer ao grupo de 6 a 12 anos, mas a recreadora no
lhe permitiu brincar com a irm porque so equipes de idade diferentes.
Ela relatou que era recm-contratada, conhecendo e adaptando- se, igual a mim.
Este grupo estava sem recreadora antes de sua chegada, porm seu trabalho era somente
no perodo vespertino, mas no perodo matutino no tinha profissional. As crianas
acordavam, faziam a rotina de higiene e alimentao e ficavam no cercado ou eram
levadas para o ptio/campo/parquinho pelos orientadores e algumas vezes por recreador
34
35
um jogo de cartas criado em 1971 e muito comercializado.

Denominado de General, um jogo de dados para dois ou mais jogadores.
147
de 6 a 12 anos. Todo esse processo fez-me recordar e reler a experincia de Corsaro

(2005, p. 447) ao falar sobre sua entrada, em campo:
Nos meus primeiros dias de observao, eu fiquei aturdido pelo nmero,

leque e pela complexidade de acontecimentos interativos que ocorriam diante
de meus olhos. No primeiro dia, como no tinha uma ideia clara do que
escrever nas minhas notas de campo, apenas olhei e tentei dar um sentido
geral s coisas. Nos dias seguintes, comecei a focalizar o que ocorria, quando
e onde na escola, e descobri uma rotina geral. Tambm comecei a fazer um
inventrio das vrias atividades de que as crianas participavam, tanto as
dirigidas pelos professores como as que elas prprias criavam. Tambm
aprendi aos poucos todos os nomes das crianas e, at um certo ponto,
conheci suas vrias personalidades.
Vi-me no lugar desse pesquisador, fiquei muito angustiada com tanta

heterogeneidade de idades, experincias e padres de atendimento, pois as formas de
lidar, afeto e acolhimentos saltavam diferenas de um planto para o outro.
VISITA 07
Na stima visita, informei aos funcionrios que minha pesquisa seria com o
grupo de 2 a 5 anos, dirigi-me at o espao dos pequenos, conversei com os cuidadores
e expliquei-lhes novamente quem eu era e o que ia fazer no lar por um perodo de uns 6
a 8 meses, e que minha pesquisa seria com o grupo deles.
Estava definido a escolha de meus participantes e dois critrios foram
fundamentais: a oportunidade de estar junto, porque eles no frequentam a escola
(embora tivesse crianas de 6 anos) e a idade mais homognea. importante incluir a
empatia e o acolhimento da recreadora, j que nos tornamos ao longo da pesquisa,
parceiras, conversvamos muito e pensvamos solues para alguns impasses
institucionais e proposta para as crianas.
Com base nas definies de Marly Oliveira (2010) sobre universo e amostra de
pesquisa, a autora afirma que o universo significa a totalidade de pessoas que habita
uma determinada rea. Nesse estudo, todas as crianas do lar e cada pesquisador, a
partir do universo, define sua amostra, que uma representao do universo da
pesquisa, entretanto, precisa estabelecer critrios no processo de escolha.
Neste universo, a amostra probabilstica pode ser por acaso ou aleatria, todos
possuem probabilidade de serem selecionados, por meio de sorteio ou outro critrio ou
148
tcnica que achar vivel e confivel. E amostra no probalstica em que o pesquisador

define, pode ser classificada em: amostra acidental inicia-se o processo de forma
assistemtica e toma-se a deciso no percurso; amostra por quotas deve ser de fato uma
rplica da populao e amostras intencionais, que no tem a preocupao de
generalizao em relao ao universo, decide, por exemplo, apenas duas pessoas.
Na pesquisa em questo, o processo iniciou sem ter nada claro sobre escolha de
grupo e quais sujeitos fariam parte da amostra, o processo deu incio de forma
assistemtica e a deciso foi tomada depois de conhecer a instituio e as crianas,
assim como seus respectivos grupos, logo, no probalstica, tipo acidental.
O roteiro foi reconstrudo na caminhada, repensado por vrias vezes,
literalmente, achei o caminho depois que estava no campo. Na primeira visita, em incio
de junho/2012 tinha um rascunho com base nos objetivos da pesquisa, que foi
repensado at finalmente as categorias saltar e emergir do cotidiano.
importante ressaltar que houve um longo caminho de reflexo, leituras e
escolhas pessoais at chegar neste processo de ver categorias, rotinas e organizao
da brincadeira. Contei com o apoio de leituras, minha experincia de pesquisadora,
mulher e me para lidar e conquistar as crianas. Outro fator importante foi minha
paixo desde o primeiro contato com as crianas, o desejo de estar junto e a
curiosidade de pesquisadora em compreender o universo das brincadeiras. Acredito que
a brincadeira uma atividade em que as crianas contam sobre elas mesmas.
Sobre o papel do pesquisador, envolvimento e aproximao, estudiosos tm
buscado debater este tema nos estudos etnogrficos com crianas e vrias questes se
inserem neste cenrio, entretanto, a tendncia consolidar a construo de uma relao
de proximidade e recusa da posio do adulto autoritrio e observador distante. Por
outro lado, a dvida persiste quanto ao menor ou maior grau de participao e
envolvimento no grupo de crianas. Na pesquisa de Borba (2005), ela aponta as
proposies de Mandel (2003), James, Jenks e Prout (1998), Fine e Sandstrom (1988) e
Corsaro (1985, 2001, 2003).
De acordo com a autora, Mandel discute o envolvimento total do pesquisador,
que adote o papel de adulto mnimo, que se torne membro do grupo e suspenda todas as
caractersticas tpicas do adulto. James, Jenks e Prout questionam no o fato de ser ou
no possvel para tornar-se um adulto mnimo, mas at onde isso desejvel e vivel.
Existe um valor metodolgico em no se tentar apagar as diferenas entre pesquisadores
149
e crianas, uma vez que enfrentando-as possvel desenvolver ferramentas e tcnicas

para promover a maior participao das crianas e a simetria tica na pesquisa.
A estratgia de total envolvimento, se por um lado promove a proximidade

do pesquisador com o grupo, corre o risco, [...] de dificultar o distanciamento
necessrio que o investigador deve ter para apreender as prticas sociais
produzidas pelas crianas. Impede tambm que o pesquisador assuma a
postura de quem deseja conhecer o que a criana pensa aprendendo com elas,
o que s possvel se ele no se colocar no lugar da criana, mas de algum
que, em certa medida, e estrangeiro frente s formas prprias infantis de
pensar e de agir. [...] artificial para o adulto adotar a postura de criana,
impedindo a construo de uma relao aberta e de confiana [...] refletir
sobre as diferenas [...] trazem para as relaes de investigao [...] mais
informaes e possibilidades do que tentar nos tribalizar (BORBA, 2005, p.
97).
Sobre este fato de o pesquisador tribalizar, Borba explica o que Fine e

Sandstrom acrescentam: que invivel tornar-se nativo, pois no h como os adultos se
passarem despercebidos pelas crianas, dado que a idade, o tamanho e a autoridade so
elementos que inevitavelmente intervm na relao, sobretudo quando a concepo
dominante de infncia se constri com base na distino da criana face ao adulto;
propem que o investigador reflita continuamente sobre essas diferenas e busque
identificar quando elas so importantes e quando so irrelevantes. Pode-se ainda, o
observador participante, assumir o papel de amigo na relao com as crianas da
pesquisa, entretanto, precisa transcender os limites da idade e da autoridade (sem neglos) e desenvolver uma relao de confiana e intimidade com as crianas. A chave para
ser identificado pelo grupo como amigo expressar afeto positivo na relao com as
crianas, ausncia de autoridade e de atitudes de sano relativamente aos seus
comportamentos. Adotar o papel de amigo implica o investigador tratar os seus
informantes com respeito e deixar claro o seu desejo de adquirir competncia nos seus
mundos sociais.
Corsaro (2009, p.88) em sua experincia de pesquisador e entrada no campo,
optou pela espera das crianas interessarem-se conforme nos relata.
[...] fui at a rea onde as crianas brincavam, sentei-me e esperei que elas
reagissem minha presena. No demorou muito. Elas comearam a me
fazer perguntas e a me chamar para suas brincadeiras e, com o passar do
tempo, me definiram como adulto atpico.
150
Corsaro usou a estratgia de chegar e sentar-se prximo das crianas e aguardar

a reao e proximidade delas, o que Borba (2005) denominou de observador perifrico,
que consiste em se colocar na rea de brincadeira das crianas, procurar estar sempre no
mesmo plano que elas, sentando-se no cho ou movimentando-se para acompanhar o
grupo e responder sempre que solicitado.
A opo adotada por Corsaro (2009), de se chegar devagarzinho, com atitude
de respeito ao espao das crianas e suas brincadeiras, com pacincia e aguardar ser
convidado e includo a partir da procura das crianas, foi aos poucos consolidando
aproximao, amizade e legitimidade para estar junto com o grupo numa relao de
amigos.
Em minha opinio, o envolvimento do pesquisador com os participantes da
pesquisa envolve atributos pessoais de empatia, capacidade de interao, escuta e
sensibilidade, uma vez que os procedimentos adotados na pesquisa e a possibilidade de
sucesso possuem estreita relao com o pesquisador, sua capacidade em lidar com
crianas, saber administrar questes de apego e separao, pois a experincia denota que
muito difcil conviver, partilhar e sonhar com um grupo num perodo de 6 a 8 meses
ou mais e no construir laos de afeto e amizade.
No presente estudo, as crianas tinham uma rotina em que todos os dias
dormiam aps o almoo e como as visitas eram no perodo da tarde, muitas vezes, eu
chegava e estavam todas dormindo ou algumas. Cumprimentava os orientadores quando
eles estavam no cercado, s vezes, ficavam no dormitrio, nesse horrio, e saiam juntos
com as crianas quando acordavam.
Sentava-me no banco e, aos poucos, as crianas iam se aproximando, pedindo
colo, disputando afeto e eu, sempre conversando e fazendo afagos; aos poucos,
passaram a me convidar para brincar e fazer parte da rotina. A aproximao foi um
percurso pautado de abraos, afagos, disputa de ateno e diferente para cada criana
que, aos poucos, se achegavam e, s vezes, se afastavam at estabelecer uma relao de
confiana.
Por diversas vezes, anotei em meu dirio como de costume, as crianas
acordaram vieram me rodear, querer colo, mexer no meu cabelo, pegar em mim, fazer
gracejos, disputar ateno e cumprimentar-me com abraos e beijos [...]
Todas as crianas me chamavam de tia como eles se referem a todos os
funcionrios na instituio, entretanto, decorridos duas semanas, percebi uns trs
meninos me chamando pelo nome. Foi numa brincadeira no campo de futebol: quando
151
afastei um pouco, o garoto Toni gritou Sonia voc no vai ver a luta? o convite era
para assistir a brincadeira de luta que este garoto estava liderando. Outras vezes, este
mesmo garoto, em vrios momentos, quando eu chegava dizia vamos brincar filha?,
o convite era para eu ser filhinha, na casinha de boneca. Outras crianas faziam comida
para mim. na brincadeira de casinha. Exemplo, a Neia agora vou fazer comida para
Sonia e depois serviu para mim.
Ao estabelecer proximidade com as crianas de minha pesquisa, percebi ser
um processo diferente de outros grupos de escolas pblicas ou particulares, elas so
vtimas de algum tipo de violncia, abandono e negligncia, vivem numa instituio
privada de ambiente familiar, na rotina, no final do dia, no tem uma casa para receblos, no vislumbram um acolhimento quando dormem, acordam e vivem sob a tenso da
possibilidade de adoo ou retorno para famlia. Na verdade, vivem num lar que
uma instituio com normas rgidas e seus cuidadores tm vnculos profissionais. Isso
no impede, claro, deles darem carinho, ateno e acolhimento, entretanto, no um
processo igual para todas as crianas. Exemplo, algumas cuidadoras no ofereciam
gua quando as crianas acordavam, conforme anotei diversas vezes no dirio:
As crianas acordam e querem tomar gua, mas neste planto algumas

orientadoras no oferecem gua, informa para as crianas que est perto da
hora do lanche e vo tomar suco, logo as crianas que esto com sede e
querem tomar gua comeam a chorar, vira aquele tumulto, surgem as
reclamaes, e assim mandam todas se sentarem no banco.
Considerei a entrada em campo e aproximao incomuns. Conviver com

crianas que moram numa instituio, que no final da tarde no tem a esperana de
voltar para casa e serem acolhidas muito diferente de uma escola que no final do dia
vo para seus familiares. A forma de estabelecer vnculos diferente porque eles esto
sempre procura de carinho e ateno, um contexto que parecia que eu nunca faria
parte da paisagem. Todos os dias quando eu chegava eles faziam uma festa, ficavam
eufricos e inquietos, fatos este que incomodavam alguns dos cuidadores.
De acordo com uma tcnica em conversa informal: as crianas brigam muito
e ficam todo tempo pegando nas pessoas, so muito carentes. De fato, todos os dias
quando eu chegava vinham se enroscar em mim, querer colo, mexer no meu cabelo,
fazer gracejos para disputar ateno; com o tempo surgiram abraos, beijos e convite
para brincar como filha, irm e assim fui includa nas brincadeiras.
152
Durante o tempo da pesquisa, existiu certa mudana na configurao do grupo

por conta de entrada de novas crianas e sada de outras para reintegrao familiar. Isso
exigia conhecimento e aproximao em todas as visitas, uma relao que no
estabelecida e pronta, que necessitou ser construda e cultivada durante todo o processo
da coleta de dados.
Corsaro (2005) relata que em uma de suas pesquisas, nos primeiros dias, os
resultados no foram encorajadores, alm de alguns sorrisos e olhares perplexos, as
crianas o ignoravam. Ao contrrio de meu grupo que estava constantemente disposto a
contatos e afagos, talvez decorrendo do fato de ficar num cercado preso e sempre tendo
a expectativa de que vo sair para recreao ou qualquer atividade fora do espao
circunscrito para eles.
Nesta conquista diria de proximidade, a todo o momento ia delimitando minha
funo, por duas razes: a chegada de crianas novas e os mais novos que, talvez, no
guardassem esta informao. Em vrias ocasies que eles me pediam gua ou qualquer
outra necessidade eu sugeria pedir para os cuidadores.
Em relao resoluo de conflitos, procurava no ter voz sobre essas questes
e deix-los sempre vontade para no controlar seus comportamentos e assim no ser
confundida com o papel dos cuidadores.
As vezes que fiz intervenes foi por conta da integridade fsica, para que no
se machucassem numa brincadeira, sendo outra questo observada, agir com
tranquilidade frente s transgresses. O mximo que fazia era mediar um pouco para
evitar brigas, principalmente na ausncia dos cuidadores.
4.6 Estratgias de pesquisa: observaes, entrevistas, anotaes de campo, vdeos

audiovisuais e apontamentos
A pesquisa teve incio com observaes no espao fsico e tudo que ocorre nos
entornos. Nos primeiros contatos, fiquei perplexa pelo nmero de crianas e a
complexidade da rotina que se descortinava diferente em cada dia e planto. Aos poucos
fui-me focando no grupo eleito e na rotina existente, sempre com o dirio, fazendo
anotaes e/ou reflexes; com o passar dos dias levei minha cmera para tirar fotos e na
medida do possvel, filmar brincadeiras, alm de usar um gravador.
A pesquisa etnogrfica investiga uma multiplicidade de coisas num mesmo
espao, se consolida por meio do trabalho de campo, que se estrutura pelo uso de vrias
153
tcnicas e estratgias para a coleta de dados; neste caso, uso de observao participante,
filmagem, gravaes, anotaes e entrevistas semiestruturadas, enfim, nas brincadeiras
das crianas foram registradas as falas em gravao; anotaes no dirio; fotos de
algumas situaes e brincadeiras; filmagens; expresses dos corpos capturados nos
registros fotogrficos; entrevistas com crianas maiores e uma amostra dos cuidadores.
Para tanto, anotei 57 visitas e descrevi 70 episdios36, sendo 21 no cercado, 13 na
brinquedoteca, 15 no campo de futebol, 15 no parquinho/ptio e 06 no cinema.
As crianas foram observadas em pequenos grupos, nunca era possvel abarcar
o grupo inteiro, por conta da quantidade de crianas e enquanto acontecia, a observao
oscilou entre 30 a 40 crianas, no espao reservado para elas, e tambm, existia a
tendncia de separar os meninos das meninas na recreao. Por este motivo, vrias
brincadeiras so descritas somente das meninas ou somente dos meninos e, algumas
vezes, juntos.
Referente a cmera, durante toda a pesquisa sempre foi um objeto de
curiosidade, desejo e disputa entre as crianas e pouqussimas vezes deixei com alguma
criana. Era muito difcil negociar para que cada uma ficasse um tempo com a cmera.
No existe nada de mdia ou tecnologia para as crianas, a televiso que fica no cercado
durante toda a pesquisa, nunca a vi ligada em programas infantis, somente passava
vdeos repetidos que as crianas no tinham muito interesse, talvez desta ausncia de
brinquedos/lazer que envolve tecnologias decorra o interesse demasiado na cmera.
Outra questo do uso da cmera envolve a totalidade e abrangncia do ambiente,
por exemplo, quando eu estava na casinha de boneca, enquanto filmava uma
brincadeira, perdia a oportunidade de ver, anotar e filmar outras, uma vez que as
crianas, naturalmente, se agrupam por afinidades e organizam grupos afins de
brincadeiras, eu sempre tinha que escolher qual brincadeira filmar, por isso optava por
aquela em que o local permitia melhor filmagens, tendo o cuidado, tambm, para no
criar escolhas e preferncias e filmar continuamente as mesmas crianas.
O processo de usar a filmadora nas brincadeiras era muito difcil nas atividades
em que eu era convidada para participar, mas para suprir isso eu usava um gravador e
bloco de anotaes. Muitas vezes, para eu descrever uma brincadeira, precisava desses
trs recursos concomitantes, porm alguns arranjos foram surgindo, por exemplo, o
gravador, eu o deixava numa bolsinha com um cordo e pedia para uma criana pr no
36
No foram usados todos os episdios neste trabalho.
154
pescoo para gravar as falas na brincadeira de casinha, desse modo, com o tempo, eu
identificava a voz das crianas quando as ouvia.
As brincadeiras observadas eram atividades livres, proposta pela recreadora e,
algumas vezes, ela me pedia para ir brinquedoteca, ao campo de futebol ou ao
parquinho com as crianas, momentos estes em que ficavam livres e eu aproveitava para
anotar as brincadeiras. A iniciao, organizao e trmino das brincadeiras no eram
coordenadas por mim, seguia o estabelecido pela instituio, eu apenas me ajustava a
elas.
Eram feitas observaes participantes com vdeo e gravaes que foram
transcritas e analisadas, apontamentos dirio de campo, buscando-se explorar toda a
complexidade, e respeitando-se, tanto quanto possvel, a forma como originalmente se
desenvolveram as brincadeiras.
No estudo de caso etnogrfico, o pesquisador est presente no tipo de
informao que recolhe e nas concluses, igualmente, no h modo de realizar a
observao dos contextos de ao que no seja sempre participante, pois a tcnica da
observao participante se realiza por meio do contato direto do pesquisador com o
fenmeno estudado, com a finalidade de obter informaes sobre a realidade das
pessoas em seus prprios contextos.
Valladares (2007)37 discute os dez mandamentos da observao participante,
dos quais alguns incidem diretamente em minha experincia que so:
a) A observao participante exige processo longo, uma vez que, para se
compreender a evoluo do comportamento de pessoas e de grupos, necessrio
observ-los por um longo perodo e no num nico momento.
b) Supe a interao pesquisador/pesquisado, entretanto, por mais que se
pense inserido, sobre ele paira sempre a curiosidade quando no a desconfiana.
c) O pesquisador deve mostrar-se diferente do grupo pesquisado, seu papel de
pessoa de fora ter que ser afirmado e reafirmado, no deve enganar os outros, nem a si
prprio, aprendi que as pessoas no esperavam que eu fosse igual a elas, abandonei,
portanto, meus esforos de imerso total.
d) importante ter intermedirio que abra as portas e dissipe as dvidas junto
s pessoas da localidade e com o tempo possa colaborador com a pesquisa.
37
Com base no livro de William Foote WHYTE. Sociedade de esquina: a estrutura social de uma rea
urbana pobre e degradada. Traduo de Maria Lucia de Oliveira. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005.
155
e) O pesquisador um observador que est sendo todo o tempo observado.

f) Implica saber ouvir, escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos, aprender
quando perguntar e quando no perguntar, fazer perguntas na hora certa, as entrevistas
formais so muitas vezes desnecessrias e com o tempo os dados podem vir ao
pesquisador sem que ele faa qualquer esforo para obt-los.
g) Desenvolver uma rotina de trabalho fundamental.
h) O pesquisador deve aprender com os erros e deve tirar proveito deles,
refletir sobre o porqu de uma recusa, o porqu de um desacerto, o porqu de um
silncio.
Alguns pontos destacados por Valladares (2007) estiveram presentes nesta
investigao e como a interao pesquisador/pesquisado e a confiana que se deve
conquistar foi uma questo muito difcil com os profissionais da instituio, minha
presena no cenrio complexo das relaes sociais marcadas de autoritarismo, pouco
dilogo e controle em suas interaes com as crianas, foi fcil cultivar a interpretao
de que minhas anotaes seriam uma avaliao das prticas de cuidados e tarefas
cotidianas com as crianas.
Somente com o tempo e a convivncia pude dissipar esta ideia para alguns,
pois nem todos ao longo da pesquisa se sentiram tranquilos com minha presena,
principalmente os profissionais de vnculo empregatcio de contrato temporrio. Por
outro lado, alguns que possuam estabilidade por intermdio de concurso pblico foram
com o tempo compreensivos, intermedirios e colaboradores, os de contratos
temporrios, pouco foram capazes de contribuir com a disponibilidade e sinceridade que
a proposta almejava, nos nossos contatos.
Frente a essas consideraes, optei por entrevistar entre aqueles que cuidavam
diretamente das crianas: apenas os concursados, mas, no final, entrevistei o orientador
de contrato temporrio pela sua prpria vontade e disponibilidade em participar. No
total, fiz 4 (quatro) entrevistas, num universo de dois plantes que sempre tinham entre
4 e 5 orientadores 38 com o uso de um roteiro, mas que no foi seguido de modo rgido e
nem todos os quesitos respondidos, isso pelo fato de que a conversa foi bastante livre e
tranquila.
Outra questo fundamental em que o autor se refere que no haver imerso
total. O pesquisador sempre ter que ser afirmado e reafirmado seu papel para si e para
38
Existiam homens nas equipes.
156
os outros, sendo, portanto, algum de fora. Percebi, em minha experincia, que as

crianas me viam como uma tia das brincadeiras e interagiam comigo com muita
satisfao, inclusive, iam apresentando-me para as crianas novas, quando eu chegava
elas diziam, tia chegou fulano na casa. Por outro lado, em relao instituio eu
sempre me sentia observada todo o tempo, acredito que talvez decorra da forma que a
instituio se v frente, por exemplo, ao seu papel de prestar contas para a Justia de
tudo que ocorre na instituio em relao rotina e as pessoas envolvidas.
Nascimento, Lacaz e Filho (2010) descrevem, na sua pesquisa, que os
entrevistados expressaram o quanto se sentiam ameaados pelo Ministrio Pblico
(MP), que age de forma bastante punitiva sobre os tcnicos e educadores, em constante
vigilncia de suas prticas, numa atuao punitiva e repressiva.
Em funo disso, os profissionais de forma encadeada, incorporam esta lgica
da punio e ameaa em suas relaes com as crianas e vo construindo um cotidiano
autoritrio e ameaador no interior da instituio. Infelizmente, a reside a incoerncia
dessas relaes, ao mesmo tempo em que a prpria justia ameaadora e punitiva,
pretende punir aqueles que reproduzem o que ela mesma ensina. por conta dessas
prticas que os profissionais tm dificuldade em se relacionar de forma autntica com
quem se aproxima do grupo e a instituio est sempre na vigilncia de que algo possa
sair do controle e serem tambm punidos.
Nas entrevistas com as crianas, concordando com Valladares (2007) percebi
que as formais so muitas vezes desnecessrias e com o tempo os dados podem vir ao
pesquisador sem que ele faa qualquer esforo para obt-los, e foi assim que meu dirio
de campo tornou-se meu companheiro inseparvel, porque as respostas que eu queria de
meu roteiro de uma entrevista semiestruturada foram sendo desveladas no cotidiano,
conversando, brincando e perguntando de modo informal, sendo que, de forma
sistemtica, fiz doze entrevistas com as crianas maiores porque apresentaram relato
verbal mais elaborado para construo de narrativas, percepo do cotidiano e de sua
experincia.
A entrevista com crianas pouco utilizada em funo da viso de criana
como incapaz de falar sobre suas preferncias, concepes, seu cotidiano e experincia
de vida, e tambm por conta das pesquisas sobre elas. Hoje, conforme nos ensina a SI a
viso est se construindo em outras bases epistemolgicas, um conhecimento mais
acurado, diferente, que questiona a ausncia da voz e participao das crianas nas
investigaes.
157
Somado essas limitaes da viso de criana e pesquisa sobre elas, vamos

acrescentar ainda que, s vezes, elas considerem as perguntas elaboradas difceis e
podem no gostar muito de respond-las naquele momento em que esto sendo
perguntadas, ou mesmo comparar a entrevista como mais um trabalho escolar e assim
contar histrias fantsticas.
No meu trabalho, deparei com essa situao: no de mais um trabalho escolar,
mas das crianas confundirem minha entrevista com os atendimentos psicossociais. Este
fato ocorrido me fez pensar e refletir muito, chegando concluso de que as conversas
amveis, pelas quais perpassa uma voz autnoma e livre, eram de muito mais valia.
4.7 Procedimentos e critrios para analisar e compreender os dados
A pesquisa no abarcou a anlise total dos espaos no interior da instituio.

Levou-se em conta as brincadeiras, sempre no perodo vespertino, do espao no cercado
(espao de convivncia das crianas), brincadeiras na brinquedoteca, na sala do cinema,
no ptio/parquinho e campo de futebol, este ltimo menos vezes, em funo do calor,
tempo quente e seco e que no perodo vespertino era pouco eleito para a recreao. Por
outro lado, constatei que era o local de maior fluncia das brincadeiras, interao e
comunicao entre as crianas, talvez pelo fato de terem mais liberdade neste ambiente.
De acordo com Corsaro (2011, p. 59), as pesquisas com crianas devem ser
interpretadas com prudncia, dadas as exigncias especiais enfrentadas pelos
pesquisadores, na utilizao dos mtodos.
Para fazer a analise dos dados levei em conta as leituras Bardin 39, as
orientaes de Bogdan, R. & Biklen e Sarmento40 sobre pesquisa qualitativa e minha
experincia de pesquisadora, mas no final fiz trabalho que no uma analise de
contedo, uma tarefa nica deste trabalho que serviro para outras pesquisas, no
primeiro momento, foi realizada uma organizao prvia de todo o material, incluindo
muitas leituras nos apontamentos feitos das observaes, a transcrio inicialmente na
39
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal; Edies 70, LDA, 2009.

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora, 1994;
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em educao. In ZAGO, Nadir;
CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.) Itinerrios de pesquisa:
perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina, 2011.
40
158
ntegra das brincadeiras gravadas e filmadas, com muitas falas confirmadas pela escuta
no gravador.
As filmagens em vdeo foram transcritas e transformadas em episdios que
foram eleitos como a unidade principal de observao e de anlise das situaes, e
assim identificar padres, rotinas de comportamentos das crianas, temas, contedo,
interaes e aspectos de organizao e participao nas brincadeiras.
A transcrio das entrevistas das crianas e dos orientadores envolveu vrias
leituras no conjunto e tambm, separadamente, para que pudesse entender o contedo,
agrupando em temas e tendncias e conotaes dadas. Igualmente, organizadas fazendo
uma assepsia dos vcios de linguagem, tpicos da oralidade, que dificultavam a leitura,
mas sem substituio dos termos nem dos sentidos dados pelos sujeitos e pelas
brincadeiras.
As quatro entrevistas com as orientadoras foram feitas individualmente e
gravadas. Aps transcrio, levei as entrevistas para os orientadores lerem e ratificarem
as suas falas, embora, neste momento, de volta ao sujeito, corre-se o risco de fazer uma
limpeza no texto, e talvez isso seja negativo. Na hora da entrevista, tudo vai fluindo
naturalmente, mas ao lerem o que relataram oralmente, pode acontecer de
racionalizarem e tenderem-se a mudar algumas falas. Exemplo, uma orientadora disse
que observava muito as crianas brincarem com os castigos que alguns orientadores do
para as crianas, quando leu sua entrevista pediu para trocar a palavra castigo por
disciplina, alegando que a palavra castigo era muito pesada, no entanto, o fenmeno, a
ao, era o mesmo.
As descries das brincadeiras foram transformadas em episdios41
enumerados e organizados na sequncia por data e nmero da visita, transcritos em
textos que buscam registrar a brincadeira. Na descrio dos episdios, as falas das
crianas foram transcritas em itlico para diferenciar da fala da pesquisadora
transcrevendo a situao.
Sobre os episdios, Corsaro sinaliza que eles encerram quando termina a
movimentao fsica dos participantes. No presente estudo, observei que um episdio
pode encerrar naquele momento como espao fsico e interativo, porm continuar na
41
[...] Episdios interativos so aquelas sequncias de comportamentos que comeam com o

reconhecimento da presena de dois ou mais participantes em uma rea ecolgica e englobam as suas
tentativas explicitas de chegarem a um significado partilhado de uma atividade emergente ou em curso.
Os episdios terminam com a movimentao fsica dos participantes para fora da rea, resultando na
finalizao da atividade originalmente iniciada. (CORSARO, 1985, p.24, apud BORBA, 2005, p. 106)
159
mente da criana e pronto para retomar. Presenciei e vivenciei isso numa brincadeira de
casinha, esta foi encerrada e fui embora. Quando cheguei na prxima visita, fui recebida
por um menino, lder da brincadeira, que representava o pai no episdio e eu, a filha.
Quando entrei no porto ele disse: oi filha e j me levando para dar continuidade
brincadeira interrompida na visita anterior. Por isso, penso que a finalizao da
atividade nem sempre ocorre com o fim da brincadeira, no mundo externo.
As anotaes feitas no dirio sobre as brincadeiras e fatos que tenham conexo
com a pesquisa, exemplo, as instalaes fsicas, que possuem estreita relao com o
planejamento da rotina de recreao foram levadas em conta em todo processo de
inferncias e induo.
Existem citaes literais das transcries de filmagens e gravaes,
transliteraes do dirio de campo de aes vistas e falas ouvidas na instituio, quando,
dadas as circunstncias, no puderam ser filmadas e gravadas, sendo necessrio fazer
anotaes pontuais, transformadas em texto. De qualquer modo, existe um esforo e
compromisso de ser fiel na transmisso destas falas e situaes exatamente como foram
ouvidas e observadas, porque este trabalho fez um esforo metodolgico de trazer luz
um contexto pouco privilegiado pelo campo da pesquisa, pois so crianas silenciadas
espera de um desfecho de suas vidas.
160
CAPTULO 5
EU VI, BRINQUEI, CONHECI, PARTICIPEI E ANOTEI AS BRINCADEIRAS

E EXPERINCIAS NO ESPAO INSTITUCIONAL
Ao brincar com a criana, o adulto est brincando

consigo mesmo.
Carlos Drummond de Andrade
161
5.1. As brincadeiras observadas que falam sobre e com as crianas e a instituio

Nesta seo, sero descritas as categorias saltadas no presente estudo
ancoradas na observao e todos os recursos utilizados na coleta de dados. Isso
possibilitou fazer inferncias e interpretaes, numa anlise cuidadosa dos dados,
triangulando informaes anotadas, gravadas, filmadas, perguntadas e observadas.
Procurei levar em conta as brincadeiras e o contexto das crianas, dando
ateno especial queles temas que foram sendo repetidos nas falas e encenaes
corroborados com observaes e perguntas, muitas vezes com as crianas e com a
amostra de orientadores entrevistados.
Penso que o indito na pesquisa quando consulto minhas experincias,
vivncias e trago o meu olhar sobre o objeto. Este pensamento e os objetivos propostos
vo me sustentar para falar de coisas que vi, vivi, elaborei e constru minhas inferncias
e significados, no presente estudo.
Nessa ciranda de ir e vir semanalmente, brinquei, anotei e me diverti com as
crianas. Algumas categorias e premissas foram desveladas na organizao e
funcionamento das brincadeiras que sero discorridas, ao mesmo tempo, sobre e com as
crianas, igualmente da instituio: seu lidar, olhar e intervir com elas no espao de
convivncia.
Inicio com as brincadeiras que as crianas inventam no cercado para passar o
tempo; o espao de moradia e convivncia delas durante a investigao; que foi descrito
em detalhe e com reflexes no captulo anterior.
As crianas acordavam e as vezes o cuidador solicitava que elas sentassem nos
bancos para aguardarem quietas o lanche das 15h, isso era uma rotina para alguns
plantes, outros deixam elas livres, ou seja, isso no era uma postura unnime dos
funcionrios, alguns as deixavam vontade. Entretanto, outros no serviam nem gua
para as crianas com a explicao de que logo seria servido o lanche e tomaria suco.
Vrias vezes presenciei conflitos por conta do desejo de tomar gua ser negado.
As crianas acordavam e quando no ficavam sentadas nos bancos, andavam
toa de um lado para outro, deitavam no cho frente televiso se espreguiavam,
algumas querendo aconchego. vidas por brincadeiras, como no existiam brinquedos,
na maioria das vezes, inventavam brincadeiras com o corpo. Logo, percebi que a rotina
da casa era muito diferente de um planto para o outro, o processo de brincar
implicitamente ligado s regras da instituio diferente em cada planto.
162
Quando as crianas esto soltas no ptio/parquinho ficam muito eufricas e

procuram brincar o tempo todo e somente participavam da brincadeira quem pedia e se
fosse aceito e autorizado pelos demais. Uma brincadeira muito recorrente no cercado
era a provocao, com o sentido de desafiar e incitar os colegas para brincar. A seguir
trs episdios sobre provocao.
Episdio 45. A BOLACHA

Data: 12/09/2012
Visita: 36
Local: Cercado
A Bela acordou e trouxe na mo um pacote de bolacha com uma nica bolacha e ficou fazendo
graa e provocando os outros. Uma orientadora a repreendeu e disse: se voc no comer logo vou
jogar no lixo, ela comeu quando quis, depois de Arlindo chorar porque queria, ela abriu a
bolacha que era recheada fez fita, lambeu e depois comeu. Bela se divertiu muito com isso e
demonstrou enorme satisfao em incitar e ver os colegas desejarem sua nica bolacha do
pacote.
Episdio 46. VOC FEIA

Data: 12/09/2012
Visita: 36
Local: Cercado
As crianas estavam no cercado e no tinha brinquedos, nenhuma atividade. Lala olhou para
Letycia e disse: feia, bruxa, voc feia. Letycia retrucou dizendo que feia era ela e ficou um
tempo nessa brincadeira de provocao, cada vez que dizia era um desafio, Letycia corria atrs
de Lala para bater, brincadeira de pega-pega, de longe pareciam que estavam brigando, mas na
verdade era uma forma ldica de se provocarem e desafiarem para brincar.
Episdio 55. VOC FEIA!

Data: 17/10/2012
Visita: 47
Local: Cercado
Lala II42 virou para Lala I e disse: voc feia, provocando e desafiando a colega, esta correu logo
atrs e comeou a perseguio em volta dos bancos correndo. Lala I alcanou a colega e no
conseguiu bater, nessa hora a colega sem querer bateu no olho dela, como forma de revanche
Lala I jogou o chinelo que ela sups ser da colega, para fora do cercado e se deu por vingada,
mas a outra riu e disse: esse no era meu chinelo era de Bela. Logo aps a brincadeira, indaguei
sobre a brincadeira para as duas: quem comeou a brincadeira? A Lala II: eu chamei ela de feia
e puxei o cabelo dela e riu. Lala I : eu tava correndo atrs dela no banco [...] ela estava batendo
nos outros (em mim) , por isso eu joguei l, joguei o chinelo dela l, porque ela bateu no meu
olho, ela colocou o dedo no meu olho [...]
Sem brinquedos e atividades as crianas inventam e criam as provocaes

desdobrando-se em corridas, pega-pega e perseguies que so muito atraentes para os
pequenos. preciso levar em conta que na ausncia dos brinquedos usam o corpo com
mais frequncia.
42
As meninas tinham o mesmo nome, optei pelo mesmo codinome.
163
Neste espao, as crianas reinventam-se para brincar, por exemplo, quando

acordavam, um brinquedo recorrente das crianas era usar os chinelos, que virava
caminhozinho no cho, na parede e, at mesmo, atirar para o alto.
Outras invenes so: brincar de empurrar a cadeira de rodas com o colega
dentro, fazem a cadeira de carrinho, subir na grade, fazer algazarras na grade mexendo
com quem estava fora do cercado, se jogar no cho e fingir de chorar fazendo birra.
Esses comportamentos resultavam em brigas e conflitos entre eles e os orientadores.
5.1.1 A separao nas brincadeiras de meninos e meninas
No primeiro encontro de apresentao na instituio, entre as trocas de

informaes, uma eu anotei em negrito porque se referia diretamente s crianas. A
funcionria explicou-me que em relao a elas existia uma rotina com horrios
definidos para todas as atividades e quanto s brincadeiras, as meninas faziam
atividades separadas dos meninos.
Essa informao me fez pensar que as crianas crescem, libertam-se das fraldas
e aumenta a curiosidade pelos seus rgos genitais que ficam mais expostos, podem
toc-los e percebem que bom acariciar certas partes do corpo. Neste processo,
inevitvel constatar que meninos e meninas so diferentes, aparece a curiosidade em ver
e, s vezes, tocar o corpo dos amigos e nessas experincias se descobre a si e os outros.
O resultado desse desenvolvimento e curiosidade infantil refora a separao entre
meninos e meninas.
Os momentos em que observei e participei das brincadeiras na instituio, esta
separao ocorreu vrias vezes, atravessadas com preocupaes sobre a sexualidade das
crianas, sendo recorrente o tema na fala e atividades organizadas pelos profissionais e
orientadores das crianas. O exemplo abaixo mostra essa ocorrncia, conforme
anotaes no dirio de campo, no ptio:
Algumas meninas brincavam de casinha, cada uma pegou uma boneca, e

disseram: vamos passear no shopping e foram saindo, a recreadora chamou
alto e disse: no saiam daqui e apontou um lugar que poderiam passear, os
meninos com bola e carrinhos e a recreadora sempre fazia meno de quais
brincadeiras eram de meninos e quais de meninas. (visita 04 em 13/06/2012)
Vejamos a descrio de episdios:
164
Episdio 22. Brincadeira de casinha: meninos separados de meninas
Data: 13/07/2012
Visita: 18
Local: Campo
Foram brincar as meninas e os meninos no campo [...] um orientador repetiu vrias vezes:
meninos separados das meninas, imediatamente cinco meninas comearam a varrer [...] percebi
que para brincar de casinha transgrediram a norma e brincaram juntos alguns grupos.
Episdio 30. Mame e filhinha

Data: 06/08/2012
Visita: 26
Local: Cinema
As meninas brincavam de casinha [...] perguntei: de que vocs esto brincando? Vivi
respondeu: mame e filhinha, tem duas filhinhas com franjas e trancinhas (mostrou as duas
bonecas pra mim) existiam vrias bonecas enfileiradas no cho por tamanho [...] todas
concentradas, com interao [...] um menino aproximou-se da brincadeira das meninas, veio a
orientadora e tirou-o, dizendo: as meninas esto brincando a de boneca [...]
Episdio 34. Vamos brincar filha?

Data: 13/08/2012
Visita: 29
Local: Cercado
[...] Gerson disse pra mim: vamos brincar de filha? Levou-me para um canto para brincar [...] o
Toni tomou a liderana e disse: voc filha, deixa a beb quieta, falou para os colegas que se
juntavam em volta, depois fomos passear [...] Letycia quis entrar na brincadeira, Toni disse: ela
no ningum, ela no t brincando, e completou: ela quer brincar de casinha s pra brincar
de namorado [...] Toni se manteve ao meu lado e pediu para segurar nele [...] chegamos ele
ordenou: dorme!!! Depois de um tempo, disse: tia, hoje voc no vai lanchar, voc teimou
comigo, voc no quer falar o que voc fazeu (fez) o que voc fazeu (fez)? hoje refrigerante e
bolo [...] Eu disse: eu no vou comer? Ele disse: vai comer s se voc falar, fala que voc
bagunou [....] falou coisa de namoro, tem mais uma coisa alm do refri e bolo, tem skiny,
mas eu vou pensar se voc vai comer, porque voc falou um monte de coisa de baguna pra
mim. E ficou me questionando sobre as bagunas, depois disse: ento levanta e vem lanchar. [...]
Episdio 35 - Isso brincadeira de menina

Data: 13/08/2012
Visita: 29
Local: Ptio
[...] Ilson, Arlindo e Noilson estavam brincando de casinha no ptio. Neste momento, chegaram
algumas meninas e eles mudaram de lugar porque elas estavam incomodando, depois passaram
tarde nessa brincadeira, fugindo de quem queria fazer parte da brincadeira. Durante essa
brincadeira, logo no incio, a Bela se aproximou dos meninos e disse: isso coisa de menina, e
no final, enquanto faziam comida com uma vazilhinha de plstico cor de rosa, um recreador
passou e tambm disse: isso brincadeira de menina, porque estavam brincando de casinha e
com brinquedos rosa, mas os meninos no deram ateno para o comentrio e continuaram a
brincar.
A nota do dirio de campo e os episdios apontam que todos da instituio

fazem meno a esta questo: a gesto quando reporta sobre a separao como algo
importante; os recreadores que reafirmam quando fazem meno quais brincadeiras so
de cada sexo e a interferncia verbal; isso brincadeira de menina na brincadeira dos
165
meninos. Igualmente, quando separam as crianas ou interferem solicitando que no

brinquem juntos. Quando percebi essa preocupao, inclu na entrevista com os
orientadores, conforme vamos retomar estes depoimentos, abaixo:
[...] Aqui sempre teve essa separao de meninos e meninas, eu acho

errado, eles ficam juntos tempo todo, dormem e comem juntos, porque na
hora de brincar tem que separar? Acho que a proibio existe porque
acreditam que eles vo ficar brincando de papai e mame (orientadora 01)
[...] e deixar os meninos mostrar o pipi para as meninas e a menina do
mesmo jeito, ento pra gente procurar no deixar que ocorra esse tipo de
relacionamento de meninos com meninas, (a gente separa) apesar disso ser
um conhecimento pra eles, mas ns no podemos deixar, porque qualquer
coisa que acontea ns somos responsveis [...] dizem que noite as
crianas entram debaixo da cama (trabalha de planto do dia) depois
ouvimos fulano estava pegando no pipi de fulano, ou a menina pegando na
xereca da outra [...] temos que ficar cuidando para que no acontea [...]
(orientadora 02)
[...] na brinquedoteca, quando levam os meninos no levam as meninas [...]
quanto separar os meninos das meninas uma coisa tambm que eu no sei
o porqu, pra mim mais interessante a alegria deles [...] isso no uma
coisa aceitvel na casa, na brinquedoteca, pois quando levam os meninos
no levam as meninas. (orientadora 03)
Uma coisa que me chamou ateno, que existe uma proibio dos meninos
brincarem de casinha com as meninas, tudo separado [...] eu acho que isso
j um preconceito, porque no pode brincar com os meninos, nas
brincadeiras delas de casa, de mame e filhinha, no vai ter papai? Ento no
caso, se eles fossem brincar e os meninos participassem seria o pai, mas o
pessoal acha que os guris no podem brincar, [...] as brincadeiras sempre
ficam somente me e filha, [...] quando comecei a trabalhar j tinha essa
orientao da separao, [...] eu acho que deveria brincar, por que no?
Eles deviam participar, faz parte de nossa vida real [..] agora tudo vai ser
separado? Os meninos no podem ficar com as meninas, hoje em dia no
tem futebol feminino? (orientadora 04)
As crianas assimilam as prescries da instituio e vivem na brincadeira,

exemplo de Toni, que trouxe tona que a colega queria brincar de namoro: ela quer
brincar de casinha s pra brincar de namorado, uma brincadeira proibida.
Na entrevista com a amostra de crianas, este tema flui sem ser questionado, o
que pressupe ser preocupao no somente dos orientadores, mas igualmente das
crianas, que sentem receio de brincar e falar sobre isso; por outro lado, uma
brincadeira recorrente entre crianas brincar de namoro e casamento, penso que no
seria diferente para este grupo. Conforme relato anterior uma atividade proibida na
instituio por acreditar que as crianas podem ter envolvimentos afetivos, exemplo da
166
fala da orientadora: a gente procura no deixar que ocorra esse tipo de relacionamento
de meninos com meninas.
Essa forma de acreditar vai de encontro idade de 2 a 5/6 anos, visto que nesta
fase da vida, eles querem saber sobre o corpo e as diferenas anatmicas, como
acontece o namoro entre adultos, como eles nascem, coerente com a faixa etria. Como
eles vivem numa instituio sem as referncias de uma famlia que lhes possa
possibilitar esse conhecimento, eles buscam conhecer-se nas brincadeiras entre eles.
Na pesquisa de Borba (2005), brincar de casamento entre crianas uma ao
recorrente nas brincadeiras, o que pode tornar diferente a forma de intervir e lidar da
instituio. Neste estudo, as intervenes so carregadas de esteretipos e preconceitos
de nossa histria cultural de que precisa separar as meninas dos meninos por questes
de cuidados com a sexualidade e pureza das meninas. Com base nessas crenas da
importncia da separao, assisti muitas vezes as crianas serem impostas a brincarem
separadas.
Em entrevista com as crianas, perguntei-lhes sobre lugares preferidos para
brincar, trs crianas mudaram o foco e responderam:
No mato no pode (Binho, 4 anos)

Casinha de boneca no pode brincar (Levi, 5 anos)
Brincadeiras que no pode brincar de namorado, correr na piscina, nos
passeios, as meninas no podem brincar de namolado (Namorado). Meninos
no pode namorar igual as meninas. (Lia, 5anos)
A preocupao em separar por sexo muito forte na rotina, at exclu algumas

crianas de brincar por conta disso, alm disso, refora no imaginrio da criana sobre o
tema e desperta mais curiosidades sobre a sexualidade.
necessrio levar em conta de que essas prescries no so exclusivas da
instituio deste estudo. A pesquisa de Finco (2003) sobre interaes entre gnero de
um grupo de crianas, na educao infantil, destaca que na forma de organizao
institucional, existe uma intencionalidade pedaggica que tem no sexo um importante
critrio para a organizao e para os usos dos tempos e dos espaos.
Este critrio muito evidente em vrias atividades ldicas, organizadas para as
crianas na instituio em tela, igualmente reforado com intervenes nas brincadeiras.
Este outro episdio, descrito anteriormente, deixa isso muito evidente.
167
Episdio 48. Os meninos na brinquedoteca
Data: 14/09/2012
Visita: 37
Local: Brinquedoteca
Na brinquedoteca foram direto para uma casinha, considerada dos meninos, no existem
instrumentos de cozinha nessa casinha, somente musicais e outros brinquedos, cada um pegou
um instrumento, gaita, violo, flauta, etc; e aqueles que no sobrou diziam, tia e eu!! Oh tia! [...]
Karlos foi para a casinha de bonecas considerada das meninas, Arlindo e Alexandre foram
juntos. Alex, rindo, gritou: papa e pegou uma panelinha mostrou pra mim e disse, olha aqui
comida, ficou gritando, colher, colher, colher, procurando para fazer comida. Karlos tinha sado
da casinha voltou e foi logo dizendo para Arlindo, no baguna, no baguna Arlindo [...].
Depois que os meninos entraram na casinha considerada das meninas, o orientador ficou todo o
tempo, pedindo para sarem, reforava quais eram os brinquedos dos meninos e quais das
meninas, e, tambm, algumas cores, exemplo, rosa; quando um menino pegava alguma coisa
rosa ele dizia: de menina e como no conseguiu convenc-los, foi tirar os meninos da casinha
das meninas, os meninos resistiram e ele desistiu.
Percebi que, mesmo frente a essa forte orientao e tentativa de controle, as

crianas encontram formas para organizar grupos e brincar juntos meninos e meninas43,
conforme outros episdios em que brincam de famlia com ambos os pais representados.
Na pesquisa de Finco (2010), ambos os sexos encontram brechas no
gerenciamento do dia a dia e criam estratgias inteligentes para alcanar seus desejos de
brincarem juntos.
Seria importante que essa resistncia das crianas de terem de brincar separadas
aliadas ao desejo de estarem juntas fosse capaz de apontarem outras formas de atuao,
outros desafios na instituio. Este trabalho indica a necessidade de aes com olhar
mais atento e compreenso do processo ldico ofertado s crianas.
No mundo atual, no existe, no deveria existir espao para direcionar as
prticas sociais e educativas pautadas em verdades intocveis e costumes arcaicos, que
se traduz em regras inflexveis, a tendncia estabelecer diferentes formas de se
relacionar entre ambos os sexos.
fundamental o respeito pelas escolhas e protagonismo da criana. Na
brincadeira, claro que muitas vezes aquilo que importante para a menina no , em
alguns momentos, apreciado pelo menino, e vice-versa, logo essas questes podem ser
trabalhadas nas brincadeiras sem precisar imperar de modo unilateral o poder da
instituio e o desejo dos adultos.
43
Scott (1995) apud Finco (2010) mostra que gnero um elemento constitutivo das relaes sociais
fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado
e de compreender as complexas conexes entre as vrias formas de interao humana. a construo
social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres, diz o autor. Gnero
pode ser entendido como a organizao social da diferena sexual. Optei por no utilizar o termo
gnero e manter meninos e meninas.
168
No estudo de Sayo (2002) sobre as relaes de gnero em crianas de quatro a

cinco anos de idade constatou-se que mesmo entre as crianas de pouca idade os papis
de gnero esto muito prximos daqueles vividos pelos adultos que convivem no
mesmo contexto cultural, e as identidades de gnero so experimentadas em diversos
momentos de interao entre as crianas. E quando se trata de temas que envolvem a
sexualidade, a experincia com crianas ainda pequenas revela angstia dos
profissionais que tm de tomar decises, muitas vezes imediatas, durante um episdio,
e, para tal, precisam considerar ao mesmo tempo as necessidades das crianas, a sua
prpria formao e, no caso desta pesquisa, a reao da instituio.
Os profissionais que atuam nas instituies contribuem, de maneira inconsciente,
muitas vezes, na reproduo de preconceitos e hierarquias entre meninos e meninas,
influenciando na constituio de suas identidades. (FINCO, 2010). Logo, importante
saber lidar, intervir e compreender a sexualidade infantil que faz parte da histria dos
adultos e da convivncia das crianas.
Nesta pesquisa existe as denncias que envolvem sexualidade e abuso com
algumas crianas, o que refora a importncia de formao para os cuidadores, ao invs
da orientao de separao, embora no existe uma norma escrita mas est implcita na
rotina
5.1.2 A separao grupos de irmos nas brincadeiras
No processo de brincar, observei que as crianas tm vontade e desejo de se

juntar com seus parentes, respectivamente, irmos e, s vezes, primos, que esto na
instituio. Inclusive isso uma recomendao, de acordo com Leite (2010) nos termos
do art. 100, do Estatuto da Criana e do Adolescente, na aplicao das medidas levar-seo em conta as necessidades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios.
De acordo com o autor, na aplicao das medidas de proteo deve ser
observado alguns princpios, dentre os quais, destacam-se a proteo integral e
prioridade absoluta, igualmente, os princpios derivados da condio da criana como
sujeito de direitos. O princpio derivado da condio da criana e do adolescente como
sujeito de direitos est explcito que as pessoas em desenvolvimento so titulares dos
169
direitos previstos na Constituio e no prprio Estatuto, no sendo mais consideradas

objetos de proteo, mas sim, sujeitos de direitos.
Entre as medidas de proteo aplicadas nos casos de criana em situao de
risco, destaca-se o acolhimento institucional, medida provisria e excepcional, utilizada
como forma de transio para reintegrao, que o caso das crianas participantes deste
estudo.
Um dos princpios que deve ser contemplado, conforme Leite (2010) e
CONANDA (2009), nos servios de acolhimento a preservao e o fortalecimento dos
vnculos familiares, e uma ao simples na instituio seria os grupos de irmos
brincarem juntos.
De acordo com as recomendaes tcnicas do CONANDA, importante que
esse fortalecimento ocorra nas aes cotidianas dos servios de acolhimento, visitas e
encontros com as famlias, enquanto que as crianas com vnculos de parentesco no
devam ser separadas ao serem encaminhadas para o servio de acolhimento, salvo se
isso for contrrio ao seu desejo ou interesses ou se houver claro risco de violncia.
Nas observaes feitas das brincadeiras, percebi que no existia uma proibio
formal sobre isso, mas na prtica, as crianas morando no mesmo espao nem sempre
podiam ou era permitido ficar e brincar com irmos e primos; naturalmente, as crianas
buscam esse encontro.
No momento de uma observao no ptio quando o grupo de crianas de 2 a 5
anos brincava, uma menina de 5 anos no quis brincar com ningum, ficou muito
emburrada, ento fui saber a razo. Ela explicou-me que tinha uma irm e queriam
brincar juntas, estavam separadas apenas por uma tela de arame pelo fato da irm
pertencer ao grupo de 6 a 12 anos, no foi permitido. Segundo os orientadores, porque
eram equipes diferentes e idades distintas.
Outro episdio que presenciei foi no parque onde as crianas estavam juntas.
Porm, mesmo estando no mesmo espao, grupos de 2 a 5 anos e 6 a 12 anos, foram
separados em pequenos grupos. As maiores ganharam jogos de montar e foram sentadas
em mesinhas, as crianas pequenas nos balanos, gangorras e outros. Uma menina de 7
anos pegou sua irmzinha de trs e sentou-a no seu colo enquanto montava os
brinquedos; passados alguns minutos, uma orientadora viu e advertiu a menina, foi at a
mesa e retirou a criana de seu colo, levando-a para um balano, longe dali.
Alm dessas duas anotaes do ptio e do parque, um episdio filmado no
cercado, tambm, destaca esse desejo de ficar perto dos familiares.
170
Episdio 57 - Brincadeiras de/com bonecas

Data: 22/10/2012
Visita: 48
Local: Cercado
[...] enquanto as crianas brincavam no cercado, veio uma menina do espao de 6 a 12 anos e
chamou a Neia, que foi at a grade e ficaram conversando, aproximei e perguntei: so
coleguinhas? Nia respondeu: minha prima, a menina que estava fora disse: posso brincar aqui
com ela? A recreadora permitiu, entrou para o cercado e foram brincar [...] depois de um tempo a
Letycia veio com a irm no colo e pediu: filma minha irm [...] ela bonitinha, n tia, ela vai
crescer igual a Aline Barros (personagem da msica gospel) [...]
Anotei naquele dia, em meu dirio, sobre as crianas que procuram os

familiares, grupo de irmos e primos e so carinhosos, por exemplo, Letycia 5 anos,
referiu-se a irm com muito carinho. Nascimento, Lacaz e Filho (2010, p, 51 grifo
meu) dizem o seguinte:
O Estatuto [...] prioriza a preservao dos vnculos familiares, o atendimento

personalizado e em pequenos grupos, o no desmembramento de grupos de
irmos e a necessidade de integrao com a comunidade local. No entanto,
apesar da inovadora proposta do Estatuto, percebe-se que essas mudanas
nem sempre se efetivam no cotidiano dos abrigos, permanecendo nesses
espaos prticas concernentes lgica dos grandes complexos de
internao.
A partir das observaes e vivencia na instituio, possvel inferir que no

seria difcil permitir que os irmos brincassem juntos sempre, primeiro porque isso na
instituio, no implica risco, as crianas no so inimigas e as atividades tm a
presena dos cuidadores.
As observaes indicam que possvel as atividades ldicas serem usadas para
manter vnculos entre grupos de irmos, durante a permanncia na instituio, no
sendo necessrio separ-los nas brincadeiras, isso envolve dilogo, planejamento das
atividades dirias e discusses tcnicas sobre garantias dos direitos das crianas.
A orientao para que no se misturem os grupos de idades induz e promove
aes de excluso da convivncia entre irmos.
Conforme legislao atual, importante manter unidos grupos de irmos. Na
pesquisa de Prestes (2011) constatou-se que era comum encontrar na instituio de
acolhimento pesquisada, irmos separados que residem em casa e abrigos diferentes. O
que fica evidente, nesta pesquisa e da pesquisadora Prestes, que as instituies
preferem contradizer as regras jurdicas para priorizar a logstica, logo, deixam em
segundo plano as questes de afeto, vnculo e bem estar da criana.
171
5.1.3 A busca de autonomia na brincadeira por meio da transgresso
Inicio a discusso desta categoria que salta na brincadeira das crianas com o
movimento de compreenso do conceito de transgresso, um significado que caminha
atrelado ao proibido. Nos dicionrios de Lngua Portuguesa, Michaelis - UOL e
Priberam, o termo transgresso aparece associado infrao, violao, desobedincia.
Um conceito que diz respeito em no cumprir o que foi estabelecido, em desrespeitar
uma ordem, uma lei, transgredir uma norma social.
Etimologicamente, a palavra transgresso vem do latim transgressione e
significa ultrapassar o limite de algo. Em geografia, transgredir a divisa de um estado
uma ao que conduz atravessar uma fronteira para outro mundo, enfim, possui o
sentido de uma ao humana extrapolar noes que pressupem a existncia de uma
norma que estabelece e demarca limites. O exemplo a seguir, o relato de uma
brincadeira na brinquedoteca, mostrando essa transgresso:
As meninas foram para a brinquedoteca, na sequncia chegou um recreador e

informou que tambm iria ficar com seu grupo de 6 a 12 anos na
brinquedoteca, imediatamente puxou uma mesa colocou no meio da sala e
mostrou para as meninas a diviso e disse: cada uma deve ficar no seu grupo.
De acordo com a separao de idade, deveriam manter-se no espao
delimitado com uso da mesa. As meninas ficaram ali brincando, mas num
descuido, uma saltou para outro lado, virou pra mim e disse sorrindo:
consegui, consegui. (visita 40 em 21/09/2012)
Um episdio como este representa uma situao de transgresso da regra do

adulto, em que a criana cria estratgia para burlar a imposio posta. Neste caso,
precisou atravessar literalmente uma fronteira, a mesa. Quando ocorre prescrio em
demasia, surge a transgresso para brincar, uma disputa entre o desejo da criana de
exercer sua autonomia na brincadeira e a autoridade adulta.
A transgresso na brincadeira, neste estudo, envolve a criana no obedecer
orientao, normas e separaes, algumas vezes, impostas nas brincadeiras por grupo de
idade e sexo, pois transgredir associa-se a infringir, no cumprir e violar uma norma.
Nas brincadeiras observadas, no presente estudo, a transgresso recorrente, as
crianas demonstram enorme satisfao em infringir uma norma e brincar conforme sua
imaginao, desejo e escolha.
fcil perceber que existe uma lacuna entre o interesse da criana e aquilo que
lhe proposto pelo adulto em algumas brincadeiras. Mas quando a criana percebe que
172
no lhe interessa ou no lhe condiz, ela no se conforma, no cumpre a regra, torna-se

desobediente e transgressora.
Precisa levar em conta as necessidades e desejos das crianas nas atividades
brincantes, no planejamento das aes, que so muito mais produzidas para elas do que
com o envolvimento delas.
Muitas vezes, as crianas no se reconhecem como protagonistas, conforme
mostra Paula (2010, p.85): A transgresso passa a ser para a criana um meio de ela
viver ao revs da ordem ditada pelos adultos, e que, paradoxalmente, assim que elas
fazem valer seus direitos de pensar por si e tomar decises. Transgredir um meio de
agir de acordo com seu interesse, conforme esses episdios:
Episdio 60. Filme a Rapunzel

Data: 30/10/2012
Visita: 52
Local: Sala do cinema
Estava passando um filme [...] Joo jogando bola no final da sala e os orientadores pedindo para
sentar [...] vrias crianas no estavam prestando ateno [...] uns quinze minutos aps incio
teve alvoroo, a maior parte no queriam assistir ao filme. Com a exigncia para que eles se
sentassem e assistissem, virou uma atividade obrigatria que deveria ser ldica, mas uma menina
de 5 anos (Lala) sentada numa cadeirinha para crianas, [...] brincava de cavalinho, balanando
as pernas para embalar no colo uma menina pequena que se divertia com isso [...] dois meninos
inventaram uma brincadeira de bater palmas um de frente para o outro, outros dois brincaram de
correr. Todas essas iniciativas ldicas paralelas ao filme eram acompanhadas de apelos dos
adultos para se sentarem [...]as meninas foram retiradas antes de acabar o filme para tomar
banho, ficaram os meninos, mas nenhum deles se interessou mais pelo filme.
Este episdio mostra que, mesmo tendo uma proposta considerada boa pelo
mundo adulto, j que um filme infantil, as crianas brincaram com o que lhes pareceu
prazeroso. O filme no foi atrativo para algumas crianas que ainda, frente aos apelos
para sentarem e assistirem, escolheram brincar de jogar bola, correr e outras
brincadeiras.
Outra questo fundamental a idade das crianas, as mais novas no prestam
ateno a filmes longos, por isso, se dispersaram. Logo, uma atividade que era para ser
ldica e prazerosa tornou-se obrigatria e desinteressante para algumas crianas, que no
final, para se divertirem, tiveram que transgredir, inventar e brincar de outra coisa,
dentro do espao delimitado.
Acredito que a transgresso [...] resultado de sua maneira de ver o mundo,

das experincias vividas no seu entorno, das imposies hierrquicas e das
relaes compartilhadas com aqueles que se tornam cmplices de suas
173
criaes, as outras crianas. Tudo isso se torna contedo para o repertrio
imaginativo das crianas, fazendo-as construir novas maneiras de agir sobre o
real do qual elas fazem parte e alcanar, assim, seus intentos [...] . (PAULA,
2010, p.88).
As crianas no queriam se opor a regra de assistir ao filme, desejavam brincar,

de acordo com a manifestao de seus desejos, sentimentos e criatividade inerentes
brincadeira infantil. Por exemplo, a menina que embalava a colega menor fazendo-a de
beb, ambas demonstravam imensa alegria com sorrisos e afagos, indiferentes ao filme.
Experincias como essas ensinam que as crianas so ativas e capazes de
reinventar as experincias e atividades que lhe so propostas. Para Paula (2010, p.88)
as regras existentes funcionam como limitantes das aes das crianas, mas que nem
por isso as crianas as aceitam pacificamente.
A transgresso das crianas est ligada a sua condio de sujeito capaz de
mudar e transformar ao seu entorno, de no aceitar sem crtica tudo que lhe ofertado,
por isso de seu jeito, criam mecanismos para viver e protagonizar a sua brincadeira de
acordo com intentos. Elas no apenas fazem o que lhes imposto, mas tambm, por
meio de sua imaginao e transgresso, descortinam novos horizontes para aquelas
atividades estabelecidas para elas.
As crianas desse estudo que vivem numa instituio com muitas crianas
numa dinmica de sada para reintegrao e recolha de outras, as quais so
encaminhadas pela justia, vivem um movimento de extrapolar regras sempre, uma vez
que lhe so muitas por conta da quantidade de crianas acolhidas. Neste processo
constatei que quanto mais crianas mais prescries nas brincadeiras.
A transgresso faz parte do universo infantil, em especial. Com isso, podemos
compreender como as crianas procuram pela autonomia, independncia e liberdade
medida que se v frente a um real proposto pelo adulto que vai de encontro com os seus
desejos e anseios. Quando ocorre prescrio em demasia, explode a transgresso
exercida na brincadeira.
As crianas dessa amostra passaram por muitas perdas, conflitos e impasses na
sua histria, obrigando-as lidarem com situaes incomuns no processo de
desenvolvimento, tal como a retirada da famlia, a institucionalizao, que na sequncia,
desencadeia interveno de equipe tcnica (social, psicolgica, mdica, pedaggica)
para avaliar as possiblidades de encaminhamentos, somados rotina da instituio,
audincias cujos procedimentos definem a histria prospectiva. Infelizmente, as
174
decises ainda encontra-se carregada de escolhas, quase que exclusivamente de modo

unilateral, onde somente uma das partes tem culpa e responsabilidade, seja exemplo, as
famlias pobres que sofrem, alm da privao econmica, fruto da desigualdade social e
falta de oportunidade para todos, so responsabilizadas sozinhas pelo acolhimento, uma
vez que o Estado no d conta da complexidade do acompanhamento e apoio a essas
famlias.
Durante o processo de tramitao, a criana convive na instituio com as
restries relativas institucionalizao, que a expe numa rotina de muitas mudanas,
troca de cuidadores, vrias crianas juntas; logo, ela percebe que para garantir-se num
ambiente desse e lidar com todas essas adversidades, precisa desenvolver recursos
sociais diferentes dos habituais, afetivos e psquicos. E para isso, em alguns momentos,
deve lanar mo de estratgias transgressoras das ordens institudas pelos adultos para
preservar autonomia e individualidade, mas, no espao desta pesquisa, a transgresso
no compreendida como algo inerente do comportamento infantil.
Corsaro (2011, p. 169) observou em suas pesquisas que uma questo
importante nas relaes das crianas era o desejo de conquistar autonomia em relao
s regras e autoridade dos adultos e obter o controle sobre suas vidas.
As observaes deste estudo constatam que as crianas possuem pouco espao
para exercerem sua autonomia, que negada no cotidiano das instituies. O trabalho
de pesquisa de Vectore e Carvalho (2008, p 447, grifos das autoras) apontam que:
Alm das experincias dolorosas vivenciadas antes da institucionalizao, a

criana abrigada parece dispor de um espao restrito para manifestar os seus
desejos e necessidades, de se fazer ouvida e compreendida, sujeitando-se
continuamente s rotinas rgidas da instituio, s normas do judicirio,
enfim, constituindo-se dia-a-dia num sujeito sujeitado.
A transgresso surge como alternativa para ser protagonista de sua histria,

pelo menos nas brincadeiras, pois na experincia institucional existe pouco espao para
ser ator, conforme episdio abaixo:
Episdio 22. Casinhas de meninos e meninas

Data: 13/07/2012
Visita: 18
Local: Campo
Foram para o campo de futebol brincar os meninos e as meninas. O orientador disse que os
meninos eram para ficarem separados das meninas, mas assim que ficaram vontade formaram
175
uma brincadeira de casinha - transgrediram a ordem de ficarem separados por sexo, a casinha
tinha pai, me e beb, e todos estavam investidos no papel, por exemplo, a beb chamava a
colega de me. Para brincar foi necessrio abandonar a regra. As crianas transgridem para
brincar.
Episdios dessa natureza em que as crianas burlam as regras para brincar so

frequentes. Oliveira (2013, p 63) aponta que:
A realidade em algumas instituies de acolhimento ainda prima por

espaos com elevado nmero de crianas, rotinas que no respeitam a
individualidade, seja exemplo, as crianas no possuir objetos pessoais, tais
como gavetas para seus pertences, roupas, calados, produtos de higiene,
copo para tomar agua (todas usam o mesmo copo, muitas vezes, em fila) sem
deferncia a questes de higiene e construo de autonomia. Estas e outras
formas de atendimento caracteriza ausncia de cumprimento da lgica
prevista no ECA para abrigo de proteo e acolhimento, igualmente,
desrespeito a dignidade das crianas.
A institucionalizao ainda um desafio em nossa sociedade com tantas famlias

brasileiras pobres, deixando seus filhos, muitas vezes, em situao de vulnerabilidade e
expostas a riscos sociais porque no tm condies econmicas, sociais e afetivas para
cuidar e acolh-los.
Os abrigos que acolhem no do conta desse trabalho complexo, almejam dar
um lar para as crianas que na verdade est longe dessa proposta familiar. Abrigos tm
rotinas, normas, vivem em funo de fiscalizao e prescries explcitas e implcitas,
logo, no pode mesmo estabelecer uma relao similar de uma famlia com poucos
habitantes e convivncia com o mesmo grupo de pessoas, diariamente.
Existem abrigos com uma quantidade de crianas acolhidas maiores do que a
capacidade prev, igualmente, falta de cuidadores e ausncia de formao condizentes
com a atividade e estes impasses fazem com que se desrespeitem princpios bsicos da
infncia, como a individualidade no atendimento, respeito autonomia e, no cotidiano,
falta proximidade afetiva com todas as crianas. Conforme esta informao, apura-se
que a instituio possui um nmero muito acima da capacidade prevista, um fato
constatado durante a minha permanncia na instituio desta pesquisa:
O nmero de crianas atendidas [...] est trs vezes acima da capacidade

[...] Atualmente, so atendidas 180 crianas, entre meninos e meninas de 0 a
176
12 anos que se encontra em situao de risco. O ideal, segundo o Juizado da
Infncia e Juventude, seria cuidar de apenas 60 crianas44
Na pesquisa sobre o significado da figura materna Nogueira e Costa (2005, p.03

grifo meu) investigaram a funo da me social que trabalhava numa instituio de
abrigo para crianas pequenas e observaram o seguinte:
Grande nmero de crianas para apenas uma me social, associado a uma

rotina marcada por horrios a serem cumpridos, dificulta os momentos
de interao entre adulto e criana, tornando-os praticamente inviveis em
funo da brevidade do contato, que acaba ocorrendo de forma
mecnica, sem tempo para trocas afetivas ou dilogos. Foi possvel
observar que, na tentativa de manter o controle e a organizao, acabava
limitando os movimentos das crianas, que precisam ficar a maior parte do
tempo sentadas no sof, assistindo televiso, enquanto aguardam a atividade
seguinte.
Ainda com base nas discusses do resultado das pesquisadoras, o respeito ao

ritmo e necessidades individuais implica um olhar atento por parte do cuidador, o qual
s pode ser garantido com reflexo e formao.
Conforme as reflexes emanadas da pesquisa, a rotina institucional contribui
para dificultar o cuidado individualizado, que funciona com elevado nmero de crianas
sob os cuidados de poucos, associada a um ritmo de atividades que visa atender as
necessidades da prpria instituio, dificultando a possibilidade de se considerar cada
criana individualmente.
Em outros termos, no levam em conta as diferenas individuais das crianas
acolhidas, no interagem fisicamente nem verbalmente como se deve, assim impe uma
rotina de hbitos no respeitando as necessidades de cada criana. Logo, isso impede a
autonomia que sempre exercida com a conotao de transgresso pelos adultos.
No presente estudo, observei que toda esta complexidade no diferente,
vrias situaes de transgresso como tentativa de autonomia e preservao da
individualidade foram anotadas tanto em atividades ldicas e aes de rotina. Constatei
que coisas banais do cotidiano, como possuir objetos pessoais e garantir os presentes
ganhados no era possvel, alm de algumas aes sem nenhum dilogo com as
crianas. Momentos esses que poderiam ser aes ricas para incentivar a iniciativa,
organizao e autonomia das crianas, conforme esta anotao que fiz, no cercado:
44
http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/11/abrigo-em-cuiaba-tem-3-vezes-mais-criancas-do-quecapacidade.html
177
Cheguei no cercado, o espao de 2 a 5 anos sujeitos da pesquisa, todas as
crianas estavam acordadas, como de costume, vieram rodear-me e ficaram
querendo colo, mexendo no meu cabelo, pegando e fazendo gracejos
disputando ateno. Nesta tarde, havia brinquedos disponibilizados e
brincavam com eles, de repente, o orientador em silncio comeou arrancar
os brinquedos das mos das crianas, e ao mesmo tempo, apontava com o
dedo para todos sentarem-se nos bancos que ficam em frente da televiso,
como as crianas no estavam obedecendo comeou a argumentar, dizer
algumas coisas no ouvido de outras, at que sentaram todas as crianas. Fez
algo que eu nunca tinha visto na rotina, cruzou as mos em forma de orao e
as crianas repetiram uma orao de memria. Ao terminar, uma criana
levantou rpido, ele sentou-a no banco de novo, depois convidou as meninas
para ir ao refeitrio, a rotina assim em todos os plantes. Na hora do
lanche: primeiro as meninas pequenas/mais novas e, na sequncia, os
maiores. (Visita 14 em 03/07/2012)
Este apontamento me fez analisar tantas situaes que ocorrem com as

crianas sem dilogo, igual constatao da pesquisa de Nogueira e Costa (2005) que
perceberam, no abrigo, uma rotina marcada por horrios a serem cumpridos, que
dificulta os momentos de interao entre adultos e criana.
No episdio de minha pesquisa, as crianas estavam sendo organizadas para o
lanche, creio que seria mais rico anunciar o lanche, despertar a curiosidade para as
guloseimas que aguardavam no refeitrio e, ao mesmo tempo, todos ajudassem na
guarda dos brinquedos. Assim como fazer a orao no prprio refeitrio, que seria mais
contextualizada e com maior significado social e afetivo para as crianas.
Este espao do lanche outra atividade com muitas prescries e ausncia de
autonomia, um momento que acaba ocorrendo de forma mecnica, sem tempo ou
dilogos. Eis as prescries: todos os dias, as meninas entram primeiro no refeitrio,
sendo as mais novas na frente, sentam-se em bancos separados dos meninos, uma norma
j assimilada por elas; por ltimo, entram no refeitrio os meninos. s vezes, no
cabiam mesmo todos de uma vez, tinham que lanchar um grupo primeiro e, na
sequncia, os demais.
Depois que as crianas estavam sentadas, o lanche era posto na mesa na frente
de cada uma, e quando diziam que no desejavam o alimento era advertido que devia
comer, por isso, presenciei muitas vezes pedaos de bolo virar brincadeira escondidos,
virava de um lado para outro, empurrava na mesa, at ser visto e ouvir a orientao para
comer direito e no derrubar. O fato de a criana querer escolher o alimento era sempre
acolhido de forma negativa por alguns cuidadores.
interessante perceber que as crianas buscam ser ativas, dominam algumas
situaes prprias de sua rotina; por outro lado, quanto mais exercitam a autonomia nas
178
proibies mais aumenta o controle dos adultos sobre elas, at mesmo as brincadeiras,
tambm aparecem como atividades para cont-las e passar o tempo.
Nesse desafio das crianas de autonomia nas brincadeiras, consequentemente
de si mesma, surge tambm o que pode ser discutido por desafio autoridade adulta que
se materializa na transgresso. Corsaro (2011) aponta que as crianas desafiam e at
zombam da autoridade adulta em suas brincadeiras e sugerem que esse comportamento
pode ser um recurso universal das culturas infantis.
Neste estudo, observei algumas aes das crianas, repetidas sempre que
necessrio para conquistar o desejo de brincar, por exemplo, quando aps o lanche era
anunciado que no iriam sair do cercado para brincar no ptio, no campo, brinquedoteca
ou qualquer outro espao, as crianas maiores comeavam a chorar, que na sequncia,
eram imitadas pelas pequenas e em poucos minutos, todas choravam indo para perto da
grade, at serem atendidas.
Percebi, muitas vezes, o choro ser usado nesse movimento de desafio e forar a
autoridade dos adultos para atrair a ateno; igualmente, para conseguir autorizao dos
orientadores para brincar livres, fora do cercado. Ao chorar todas de uma vez, os adultos
cediam a solicitao das crianas e isso era visto como uma desobedincia, reforado
com expresses essas crianas esto terrveis, no obedecem.
5.1.4 As brincadeiras das crianas x cuidadores sentinelas
A criana protagonista, participante e autora de suas aes no contexto social,

cultural e proposta na SI est longe do espao dos abrigos, igualmente, consider-la
como sujeitos de direitos, implica descartar a lgica de objeto de proteo do estado e
instaurar uma prtica que leve em conta as conquistas da infncia legitimadas em leis no
processo histrico, entretanto, precria a efetivao nas propostas de educao e
acolhimento.
Os servios no conseguem garantir os direitos, ofertar prticas sociais que
visem autonomia, o respeito e a individualidade, isso ficou muito claro na voz de um
cuidador numa conversa informal antes do lanche, no cercado, sobre desobedincia das
crianas, a transgresso discutida neste estudo: essas crianas precisam entender que
elas s tm isso aqui. Para este cuidador, as crianas devem aceitar tudo e pronto,
logo, no h outra opo, no momento.
179
Esse olhar segue impregnado nas brincadeiras observadas, as aes brincantes,

muitas vezes, apenas tinham a funo de cercear e conter as crianas pequenas. Seja
exemplo, o uso do aparelho de televiso, j citado neste estudo que em muitas ocasies
era ligado para sentar as crianas no banco e aguardar o lanche. O filme foi apresentado
(no assistiam televiso) repetidas vezes e as crianas no tinham interesse.
Episdio 01: Os heris da bblia

Data: 19/06/2012
Visita: 07
Local: Cercado
Sentei no banco de frente televiso, que foi ligada para as crianas. Uma orientadora ligou o
aparelho e ps um filme sobre os heris da bblia [...] sentei no cho para ver o filme, fiquei
rodeada de crianas, que ficaram mexendo no meu cabelo e disputando quem sentaria no meu
colo. Observei que no prestaram ateno ao filme. A televiso fica no alto, num salo aberto e
difcil de ouvir. Logo, comearam a se dispersarem, mesmo com as broncas/insistncia das tias
para que permanecessem sentadas assistindo. Afinal, assistindo o qu?
A instituio no considera a criana a partir do que ela , como presena,

protagonista, sujeito de desejo e de direitos, mas sempre olha pelo vis do que lhe falta,
como incapaz. Isso ocorre em razo das ideias construdas h sculos da criana
passiva, sem fala, imatura, vir-a-ser, merecedoras de socializao, receptculo da
educao dos adultos.
Essas ideias esto presentes, talvez, de forma inconscientes, na brincadeira,
percebi que os orientadores, a maior parte deles, no se envolvem com as crianas nas
brincadeiras, fazem um papel apenas de sentinela, cuidam das brincadeiras ao invs de
interagir e torn-las mais atrativas e prazerosas. Fazem disso apenas um momento para
vigiar, que seria na prtica evitar brigas e assegurar a integridade fsica das crianas,
exemplo, cair e se machucar.
A brincadeira uma atividade que requer liberdade, brincar uma das
caractersticas essenciais das crianas, uma forma de expresso fundamental. Segundo
Caillois (1990), o jogo (brincadeira para ns) possui qualidades de ser livre, delimitada,
incerta, improdutiva, fictcia, por isso, combina em si, as ideias de limites, liberdade e
inveno. Para ele, jogo uma atividade que significa liberdade, qualidade esta que
muitas vezes vai de encontro com o ambiente de abrigo, local em que impera a relao
de sujeio ao adulto, vigilncia e excesso de interferncia nas brincadeiras.
Neste papel de sentinela, fazem muitas interferncias desnecessrias nas
brincadeiras, das quais, ao longo do estudo, fui apontando, tais como: cuidado para no
180
quebrar isso ou aquilo, no brincar na terra, meninos no brincam com meninas, ficar
quietos, sentados, no usar gua para fazer bolo, no se sujar muito, o que torna as
brincadeiras muitas vezes desagradveis e desinteressantes, conforme estas anotaes:
As crianas estavam brincando no campo, um orientador pediu para os

meninos ficarem separados das meninas, imediatamente cinco meninas
comearam a varrer, ficaram ali varrendo (organizando a casa) chegou outra
orientadora que no estava no campo, no conversou com as meninas e foi
logo dizendo: Por que vocs esto na terra fazendo essa poeira? Saiam j
da! E vo brincar na grama! As meninas responderam: brincando de
casinha, tia. Ela pediu para irem para o centro do campo que tinha grama.
(visita 18 em 13/07/2012).
Observei que essa interferncia acabou com essa brincadeira de casinha, as

meninas perderam o interesse. O processo de impor regras e dar bronca nas crianas
uma necessidade dos adultos, mesmo quando no existe motivo, as regras surgem com
interferncias na brincadeira da criana que, s vezes, abandona, depois da interferncia.
Em outro momento, as crianas estavam brincando na brinquedoteca.

Arrumaram mesa, cadeiras, fizeram comidinhas; pude perceber o quanto as
crianas so capazes de se comunicar por gestos, olhares e movimentos. No
foi preciso dizer uma palavra entre elas em quase toda a interao,
cooperao e cumplicidade estabelecida na brincadeira. Entretanto, notei que
havia o impulso natural da tia de ficar dizendo: senta a, cuidado! Mesmo
sem existir nada de confuso, havia uma preocupao demasiada com a
conteno das crianas at nas brincadeiras. (visita 28 em 10/08/2012 )
Em outro momento, os meninos na brinquedoteca, muito eufricos, corriam e

cada hora pegavam um brinquedo para explor-lo, mais isoladamente do que
em grupos; depois chegou um tio e ficava todo o tempo dizendo que alguns
brinquedos eram de meninas e tambm algumas cores, exemplo, o de cor
rosa, quando um menino pegava alguma coisa rosa, ele dizia: de menina e
depois quis tirar os meninos que estavam dentro de uma casinha dizendo que
era das meninas. Neste episdio, de modo claro, queria proibir os menininhos
de alguns brinquedos e brincadeiras com a explicao que era de meninas.
(visita 37 em 14/09/2012 )
Percebi ser uma interveno na brincadeira porque o esteretipo de questo de

gnero muito impregnado na instituio e, talvez, inconscientemente, o orientador
refora e possui certa dificuldade em lidar com as questes da sexualidade das crianas,
sendo muitas vezes reforador de preconceitos e inadequado no trato, inclusive resulta
em excluso desnecessria de algumas atividades.
181
Quando h a interferncia do adulto, querendo mudar as regras da atividade de

modo demasiado, as crianas perdem a motivao, uma vez que h, por eleio, um
afastamento das crianas, pela presena dos adultos quando esto a brincar.
Nessa categoria, muito importante inferir sobre a formao e preparao dos
orientadores, conforme afirma um trecho desta entrevista. Quando indaguei sobre
sugestes para as brincadeiras das crianas, uma das orientadoras alegou:
Essas crianas no tm nada, aumentaria o nmero de recreadores, mudaria

papel do educador, que no pode ficar s no cuidar, precisa educar, ter [...]
mais relao com as crianas [...] o educador precisa brincar, cuidar e educar,
faria isso, aumentaria o nmero de recreadores e a capacitao dos
recreadores (orientadora 3)
Nas recomendaes tcnicas para servios de acolhimento para crianas em

abrigos, CONANDA, entre outras coisas, refere que o orientador precisa, alm dos
cuidados bsicos com alimentao, higiene e proteo, organizao do ambiente,
devendo auxiliar a criana a lidar com a sua histria de vida, fortalecimento da
autoestima e construo da identidade, apoio na preparao da criana para o
desligamento, sendo para tanto, orientado e supervisionado por um profissional de nvel
superior.
Frente a essas recomendaes, a viso da orientadora muito adequada, pois
para trabalhar desta forma precisa-se no mnimo de capacitao, orientao e grupos de
discusso sobre as dificuldades das crianas, o que muito difcil, caso no se tenha
afinidade entre equipe tcnica e cuidadores. Para dar o salto e sair da funo de
cuidadores passivos e sentinelas nas brincadeiras, precisam de formao, apoio,
interao, dilogo e confiana entre equipe tcnica e orientadores.
Seria de muito valia o abrigo instituir-se de fato como espao de acolhimento,
preocupar-se com a individualidade, a histria e angstia das crianas, portanto, seria
necessrio organizar espaos educativos e capacitao contnua dos envolvidos.
5.1.5 Brincadeiras tradicionais e personagens da televiso
Os jogos tradicionais praticados por todas as classes sociais h muito tempo,

aos poucos, cedem espaos para jogos eletrnicos, televiso e isso envolve mudanas
significativas do ambiente urbano e rural, que tambm passam por mudanas: grande
182
parte possui energia eltrica acesso internet, celular, televiso e jogos iguais s
crianas da cidade.
As crianas deste estudo no tm acesso a jogos eletrnicos, televiso e
internet, so vidas por qualquer objeto eletrnico, por isso, minha mquina filmadora e
celular durante a pesquisa nunca foram objetos que passaram despercebidos, sempre
queriam pegar, olhar e aprender a us-los. Igualmente, me chamaram ateno a ausncia
de brincadeiras tradicionais, embora grande parte dessa ausncia esteja de acordo com a
idade do grupo, momento em que as brincadeiras predominantes, conforme diviso
proposta por Caillois (1990) a rubrica Mimicry.
Os jogos tradicionais assumem a mentalidade popular e so transmitidos pela
oralidade, expressam a produo espiritual de um povo em uma determinada poca
histrica e sempre esto em transformao, incorporando as criaes annimas de
gerao para gerao. Segundo a autora:
No se conhece a origem desses jogos. Seus criadores so annimos. Sabe-se,

que so provenientes de prticas abandonadas por adultos, de fragmentos de
romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e
universalidade dos jogos assentam-se no fato de que povos distintos e antigos
como os da Grcia e do Oriente brincaram de amarelinha, empinar papagaios,
jogar pedrinhas e at hoje as crianas o fazem quase da mesma forma. Tais
jogos foram transmitidos de gerao em gerao atravs de conhecimentos
empricos e permanecem na memria infantil. (KISHIMOTO, 2003,
p.25).
Com respeito a essas brincadeiras tradicionais, na experincia dessa pesquisa

jogar bola e brincar de papagaio, denominado pipa, eram as brincadeiras presentes,
supe-se que enquanto manifestaes da cultura popular possam perpetuar a cultura
infantil e desenvolver a convivncia social por meio dessas brincadeiras livres,
espontneas, nas quais a criana brinca pelo prazer de faz-lo.
Neste registrei alguns episdios sobre personagens, algumas crianas no
sabiam, por exemplo, o que era um dinossauro. Numa tarde, as crianas estavam
brincando na brinquedoteca e lhes perguntei do que elas estavam brincando. Vivi, de 5
anos, respondeu: Mame e filhinha, tem duas filhinhas com franjas e trancinhas,
mostrou as duas bonecas pra mim [...] Talita perguntou-me: Tia que bichinho esse
daqui, que eu no sei. Era um dinossauro.
Anotei, em meus apontamentos que existem crianas que no conhecem
personagens comuns dos desenhos e da literatura infantil visto que a institucionalizao
183
no oferta a experincia de assistir desenhos e contar histrias para as crianas o que,

desse modo, algumas informaes bsicas sobre personagens e igualmente, histrias
infantis compartilhadas na cultura infantil so desconhecidas. Os dinossauros deixaram
de existir, mas isso no impediu que eles tomassem conta da literatura infantil e
fizessem parte do imaginrio das crianas.
Os meninos, somente duas vezes durante as observaes, brincaram de imitar
Batman, coelho, pirata, e uma nica vez ouvi, um menino dizer sobre o desenho infantil
Ben10 da televiso. Vale considerar que ele tinha pouco tempo na instituio.
No contexto desta pesquisa, esto ausentes elementos da cultura miditica
como referncias nas brincadeiras, embora as crianas faam aluso sutil, no so
conhecimentos partilhados para organizar as aes ldicas. Igualmente, as brincadeiras
tradicionais.
Seria de valia possibilitar s crianas que construam narrativas no contexto da
cultura institucional com contos, histrias infantis e brincadeiras tradicionais, de algum
modo so atividades que permitem elaborarem a histria de suas vidas e auxili-las para
enfrentar o abandono e separao.
Para Brougre (1995, p.8) o brinquedo dotado de um forte valor cultural,
ricos de significados, que permitem compreender determinada sociedade e cultura. As
brincadeiras tradicionais, contos e histrias infantis so importantes veculos da cultura
e dos significados atribudos no contexto social.
5.1.6 A permisso para brincar numa brincadeira em andamento
Aps verificar todos os episdios registrados, que quatro aspectos so

destaques recorrentes no funcionamento da brincadeira das crianas, que so: a
transgresso para brincar e brincadeiras de provocao j citados, ameaa de punio
que ser discutido adiante e permisso para brincar. Esses temas sero uma preocupao
desta seo.
Brincadeira de criana no algo que qualquer um pode chegar e fazer parte,
mesmo outras crianas. necessrio observar e saber como conquistar, na maioria das
vezes, precisa pedir para os colegas que j esto brincando se pode incluir-se no espao
da brincadeira.
184
As crianas quando brincam partilham experincias e trocam afetos,

estabelecem limites, negociam papeis e demonstram enorme satisfao em estar juntas,
mesmo quando surgem os conflitos. Entretanto, para ser aceito depois de uma
brincadeira iniciada requer negociar e ter autorizao do grupo.
Corsaro (2011, p.161) chama de proteo do espao interativo em que o
acesso aos grupos de brincadeiras particularmente difcil e as crianas tendem a
proteger o espao compartilhado, objeto e jogos em curso contra o ingresso de outras.
O acesso das crianas s brincadeiras uma categoria que o pesquisador
analisou num estudo etnogrfico ao apontar que essa tendncia est diretamente
relacionada fragilidade da interao de pares, s vrias possibilidades de interrupo
na maioria dos ambientes escolares e ao desejo infantil de preservar o controle sobre
atividades compartilhadas. Esta pesquisa forneceu a inspirao para observar situaes
em que as crianas solicitavam permisso s outras para participar de uma brincadeira
iniciada. Conforme se depreende da sequncia de trechos de sete episdios:
Episdio: 11. Voc quer brincar?

Data: 29/06/2012
Visita: 12
Local: Cercado
Ana estava sentada no cho, brincando com Talita num cantinho do cercado rodeada de
brinquedos, Talita saiu para procurar outros [...] Binho, que estava com uma bola na mo,
chegou e sentou na brincadeira, Ana falou, sa da, voc no est brincando, mas o colega
insistiu e sentou com uma bola na mo, ela mudou de ideia e pergunta, voc quer brincar?
Comeam a interagir, conversar e organizar os brinquedos. A Talita chegou, Ana disse para ela
apontando para o Binho, ele quer brincar. A Talita ento se virou e disse, quer brincar? [...]
Talita saiu de novo e voltou com outros brinquedos e Kati veio junto, a Talita disse para ela, no
mexe nos brinquedos, no mexe, Ana tambm ficou repetindo no mexe, no mexe, por vrias
vezes, depois segurou no brao de Kati e deu um bichinho de pelcia como consolo, Kati no
queria, Ana colocou embaixo do brao e forou-a para ela segurar. Ficaram ali conversando e
arrumando os brinquedos quando chegou Vivi que ficou em p, olhando e depois falou: deixa eu
brincar? Deixa Talita? Talita respondeu: de todo mundo, e assim Vivi sentou, Kati aproveitou
e sentou de novo na brincadeira sem pedir, Talita olhou para ela e disse, voc no. Mesmo assim
sentou, mas as trs meninas no interagiram com ela, ficou um tempo e saiu levando alguns
brinquedos.
Episdio: 13. Brincadeira de filhinho

Data: 03/07/2012
Visita: 14
Local: Ptio
As crianas estavam brincando num canto, no ptio ao lado da porta da brinquedoteca [...]
Constatei no incio Vivi, Ana, Binho e Toni sentados no cho e no alto sentada numa mesa
balanando as pernas estavam Lala e Talita. [...] Ficaram interagindo na brincadeira, trocando
brinquedos e dilogos, Ana chegou deu uma volta e quis pegar um brinquedo de Talita, que
disse: oh! tia a Ana quer tomar de mim, entraram num impasse Ana dizendo meu at que
enfim Talita tomou e Ana ficou chorando muito tempo e esperneando-se no cho. [...] depois de
um tempo chorando e ningum deu ateno, parou. Ana aproximou-se novamente da brincadeira
185
e puxou um telefone para provocar Talita que disse: voc para Ana [...] a Talita reclamou dos
meninos que estavam perto, Lala desceu da mesa e disse, vou bater nesses guri, aproximou uma
menina querendo brincar, conversou antes com Lala (que desistiu de bater) e Toni disse: Talita
quem manda e a menina foi embora [...] depois, Toni retoma a conversa dos meninos que Lala
queria bater e disse: foi Talita que deixou, Talita vira e fala, eu deixei [...] Lala sobe na mesa
novamente [...] depois de um tempo um garoto chegou na brincadeira e pegou um brinquedo,
Toni tomou e disse no, no!!! O menino ficou bravo por no ser aceito e ameaou dar um
murro, Toni reforou: voc no est brincando, mas o colega insistiu e ficou no grupo, passou
um tempo, Toni de novo tomou o brinquedo dele e disse: voc no est brincando, olhou pra
mim e apontou, dizendo: tia olha esse guri aqui [...]
Episdio: 18. Casinha das meninas

Data: 09/07/2012
Visita: 16
Local: Campo
Brincavam numa casinha Lilia e Lia. [...] Bela se aproximou de Lilia que estava brincando de
comidinha e disse, vou comer [...] Lilia, no para comer s de tarde. Bela insiste, eu quero me
deixa comer mame. Virou pra mim e disse bolo tia. Lilia disse foi Lia quem fez. Nisso chegou
Lia que tinha ido pegar gua e disse para Bela, voc no est brincando comigo, voc est
brincando com eles (apontou outra casinha). Emily gritou varrendo, eu t brincando com Lia.
Ento Lia mudou de ideia e disse para Bia, quer brincar comigo? [...] Ana veio juntar-se a Lia
que falou sai daqui Ana, sai da minha casa. Lilia tambm disse de longe varrendo, a casa
minha e de Lia. E Lia ficou arrumando e fazendo uma cama [...] mudou de ideia frente fala da
colega e disse para Bela voc no est brincando com a gente. Bela reclamou tia Lia e no
deixa brincar com ela, ela est brincando s com Lilia [...] depois a Vivi passou perto com uma
vasilha de gua e Lia disse: Olha Vivi, nossa cama, quer brincar com ns? Vivi no quis e
passou direto. Lia disse, Lilia deixa isso a um pouco e vem aqui arrumar a casa, arrumar o
bolo. Neste momento, Lilia disse: Bela! mostrou a vassoura, num convite para brincar de novo,
Lia concordou e disse: vai l, Bela, pegar a vassoura, que j estava chorando porque Lia tinha
excludo ela, parou de chorar e foi varrer de novo. Lia mandou Lilia tirar mato da casa que ela ia
catar flor [...] voltou e disse: aqui nossa flor [...] Bela foi aceita e foi limpar a casa [...].
Episdio: 19. T limpando casa

Data: 11/07/2012
Visita: 17
Local: Campo
Um grupo de meninas organizou-se para brincar, Lala disse: tia, t limpando minha casa est
limpinha. Tia, a casa t limpinha, eu sou a me. Fizerem uma cama. Talita disse: eu sou beb.
Lala (Me): ela beb, apontando para Talita. E eu comando a brincadeira, disse Lala no papel
de me, [...] cuida o bolo a, [...] eu cuido [] Eu sou a tia [...] t fazendo comidinha. [...]
Chegou um menino, elas retrucaram: voc no est brincando. [...] Chegou outro menino na
brincadeira (Dino) a Talita disse: voc quer brincar? Ele repetiu: deixa eu brincar?
Episdio 27. Ela no est brincando
Data: 30/07/2012
Visita: 24
Local: Brincadeiras no cinema
Lilia e Bela, cada uma, pegou um balde cheio de blocos e disseram: tia, vamos levar isso aqui
para minha casa [...] Ana acompanhou as duas e sentou-se ao lado, perguntei quem mora aqui
nesta casinha. Ana respondeu: minha casa e de Bela. Bela retrucou e disse, ela no t
brincando e apontou para Ana, que ficou ali sentada brincando, mas as duas no lhe deram
ateno. Bela fala brava: pra todo mundo brincar.
Episdio 39 - Tia ela no quer me deixar brincar

Data: 18/08/2012
Visita: 31
Local: Campo
186
As crianas estavam sentadas no campo, no cho, brincando de comidinha, trs meninas Lilia,
Lia e Laine envolvidas mexendo na terra. Lia e Laine juntas e Lilia ao lado, ambas fazendo bolo
[...] Lia virou pra mim, ergueu uma comida (mato seco) e ofereceu: experimenta! Amiga. [...]
Ficaram brincando e interagindo na terra [...] as meninas ficaram em silncio, fazendo um bolo,
duas carregando terra e palha e uma mexendo todo o tempo na massa. [...] Lia disse que estava
fazendo bolo [...] a Lilia disse do outro lado: de chocolate, a Lia reforou, meu, de morango,
chegou Nara e entrou no jogo, depois veio a Bela e disse: posso brincar a? Laine disse: no,
no, no vai brincar e abanou a cabea negativamente, e Lilia, reforou: no deixa brincar t?
e foi perto da Bela e deu um empurro e disse: voc no t brincando e novamente disse: no
deixa ela brincar no, ela me bateu ontem. Bela reclamou dizendo que no, Lilia reafirmou bati
no, mas depois, disse: porque voc rabiscou minha perna. Lilia: mentira [...] Bela ficou
sentada, sendo ignorada e as colegas fazendo bolo e conversando algumas coisas, baixinho.
Depois de um tempo, a Lia disse: voc no vai brincar voc bateu nela, apontando para Laine,
que tambm acusou Bela. Ficaram uma dizendo para a outra que Bela no brinca. Nisso, Lilia
convida Bela para brincar: Bela pode brincar comigo, t Bela? e resolveu o conflito [...] Lia,
novamente disse: voc no vai brincar, voc bateu nela, n? e apontou para Laine que
respondeu: . Bela fala brava: pra todo mundo brincar. Lia repete: ela no vai brincar com
ns, ela me bateu ontem, bateu na minha mo. Laine fala: Bela, bateu nela apontando para Lia,
ela minha amiguinha. [...]
Episdio 65. Brinca comigo?

Data: 23/11/2012
Visita: 56
Local: cercado
As crianas brincavam no cercado, perguntei para Laine: voc no tem nenhuma bebezinha?
Respondeu Lala por ela: a menina pegou tudo [...] Lala estava com uma boneca e lhe perguntei:
e esse bebezinho a? Ela respondeu: Minha filha, ela t com frio [...] Ela tem nome, Talita?
Rapunzel, respondeu Laine. [...] Letycia a empurrou e disse: no vou brincar com essa menina
no, vou brincar s com voc e disse pra mim: ela muito feia [...] Carol disse para Letycia:
brinca comigo? Virou pra mim e disse: ela no quer tia. Letycia ficou quieta e depois disse:
vou brincar com quem eu conheo e apontou para Luana. Depois, Carol disse: tia, eu conheo
ela, brinquei ontem com ela [...]
A permisso para brincar era uma categoria recorrente, nas brincadeiras. No

episdio 11, houve um convite: voc quer brincar? Frente insistncia do colega em
permanecer sentado na brincadeira, a Vivi, depois de um tempo, em p, observando,
pediu: deixa eu brincar? E foi aceita. Kati no foi aceita, ficou no grupo e foi ignorada.
No episdio 13, Toni decide aceitar os colegas e inclui a menina que era lder,
na brincadeira, para acatar sua deciso e, assim, os colegas foram aceitos, com a fala de
Talita, eu deixei eles brincar. Outro menino no foi aceito e no brincou.
No episdio 18, Bela tambm tenta entrar fora, indo direto comer bolo, usa
da estratgia de fingir que era filha para ser includa, mas no deu certo e ouve: voc
no est brincando comigo, voc est brincando com eles. Depois, surge o convite
frente persistncia de Bela: quer brincar comigo? A colega Ana, que tentou ficar
fora, houve; sai daqui, Ana, sai da minha casa, mas no final, Lilia resolve o conflito
quando oferece a vassoura e tem aval da colega.
187
No episdio 19, a colega que tenta incluir-se ouve: voc no est brincando.
Na sequncia, chega Dino e a Talita disse: voc quer brincar? Ele repetiu: deixa eu
brincar? E foi aceito.
No episdio 27, Ana tentou incluir-se quando refere que faz parte da casa e foi
repreendida por Bela que disse: ela no t brincando. Ela insistiu e ficou ali sentada
brincando, mas foi ignorada pelas colegas.
No episdio 39, Bela pergunta: posso brincar a? E as colegas no permitem
porque Bela tinha supostamente batido nelas, no dia anterior. O conflito de
relacionamento impediu a permisso, mas somente no final, uma colega autorizou.
No episdio 65, Letycia alegou que no queria porque: no vou brincar com
essa menina no, ela muito feia [...] a Carol indaga: brinca comigo? Letycia ficou
quieta e depois disse: vou brincar com quem eu conheo.
As crianas, nas brincadeiras, tm liderana, organizao, resolvem conflitos,
delimitam territrios, escolhem seus colegas nas brincadeiras e estabelecem critrios de
aceitao, tais como de amizade e no ter conflitos, exemplo de Bela que no foi aceita,
inicialmente, porque segundo as colegas, tinha batido nelas. ,
Na pesquisa de Salgado e Silva (2010, p.63, grifos das autoras) mostrada
como as crianas constituem os grupos para brincar e os requisitos que definem para
comp-los, elegendo quem deles participa, como e em que circunstncias. A pesquisa
indica
Amizade como elemento de negociao, que se converte em passaporte

necessrio para a insero no grupo, espao social em que as crianas, para
brincar, estabelecem regras, relaes de poder, hierarquias e requisitos para
definir quem ou no amigo, bem como aquele que pode ou no participar
das brincadeiras.
No presente estudo, conforme episdios relatados, a amizade tambm um

requisito importante para brincar. No episdio 65, Carol era recente na casa e Letycia
usa isso para no brincar, explicando que gosta de brincar com quem ela conhece.
Perguntei, na entrevista com as crianas, como elas faziam para participar de uma
brincadeira em grupo e elas responderam o seguinte:
Quando quero brincar que no deixam eu brincar, quando no deixa falo

para a tia e ela toma o brinquedo [...] (Letycia, 5 anos)
188
Com licena, por favor, me deixa brincar!! Quero passar porque quero ver
minha filhinha [...] Ento eu quero brincar, elas deixam. (Vivi, 5 anos)
Quando tem um brincando, eu falo: quem quer brincar de ? [...] (Lia, 5
anos)
Quando eu quero brincar com algum eu falo: coleguinha eu quero brincar
[...] (Neia, 5 anos)
Na voz das crianas o que predomina de estratgias de acesso na brincadeira a

solicitao verbal, fato este corroborado com as observaes nos episdios em que o
convite voc quer brincar? e as solicitaes deixa eu brincar? so recorrentes nas
brincadeiras. E a resposta de aceitao positiva est diretamente ligada afinidade ou
habilidade na abordagem, as crianas que se impem raramente so aceitas, e quando
ficam no grupo so ignoradas.
Corsaro (2011) identificou que as crianas raramente usam estratgias diretas
para pedir sua incluso na brincadeira, sendo uma razo que essas estratgias
requerem uma resposta direta, e essa resposta muitas vezes negativa.
Na pesquisa de Borba (2005, p.191) em que a autora analisou os diferentes tipos
de estratgias de entrada utilizadas pelas crianas, destaca-se que o uso da estratgia
direta diferente entre as crianas, tendo relao entre a criana que a ela recorre e o
grupo ao qual se dirige:
O recurso a perguntas [...] diretas de participao como estratgia de entrada

foi utilizado por crianas que tinham expressivo conhecimento e intimidade
com o grupo ou parte do grupo ao qual queriam ter acesso. Em grande
medida, a entrada j facilitada pelo pertencimento ao grupo e a sua
participao no sentida como ameaa de ruptura, uma vez que o grau de
conhecimento construdo e partilhado entre as crianas no curso de um longo
perodo de experincias comuns de brincadeira parece assegurar uma
interao menos frgil.
A pesquisadora constata que um grupo de crianas que tinha mais tempo de

convivncia usaram mais estratgias diretas com sucesso, talvez decorra do fato de
pertencimento, amizade e intimidade das crianas.
Esses apontamentos sugerem que importante para a instituio, ou seja, os
adultos que lidam com as crianas, compreenderem a perspectiva infantil dessa questo,
conforme relato, quando quero brincar que no deixam eu brincar, falo para a tia e ela
toma o brinquedo, essa criana aprendeu que quando sua negociao com o grupo no
189
tem sucesso, ela pode recorrer aos adultos que resolvem para ela, tomam o brinquedo do
colega que no quis compartilhar, episdios esses que presenciei vrias vezes.
A resistncia s tentativas de acesso parece no cooperativa ou egosta para os
adultos, pois no lhes ocorrem que as crianas no esto recusando-se a cooperar ou
resistindo ideia de compartilhamento, em outros termos, as crianas querem continuar
partilhando aquilo que j esto compartilhando e encaram os outros como uma ameaa
comunidade que criaram. (CORSARO, 2011).
De acordo ainda com o autor, existe mais uma questo nesse exerccio de
proteo do espao interativo, espao da brincadeira: a criana exercita habilidades de
acesso utilizado em ambientes adultos de relacionamento interpessoal, afinal quando se
aproxima de um grupo que est em qualquer atividade no se impe, precisa fazer
alguma coisa para ser aceito como um gesto, uma palavra, uma aproximao afetiva.
Na brincadeira, a criana desempenha diversos papis, exercita diferentes
relaes de poder, compartilha saberes, autonomia, afeto, requisitos fundamentais do
mundo adulto. Constituem-se como autoras de suas prprias infncias e de um mundo
social que, como um todo, est sujeito a conflitos e negociaes. (SALGADO; SILVA,
2010, p. 59).
Como resultado das negociaes, de quem brinca e quem no brinca, quem est
no grupo e quem no est, as crianas comeam a compreender suas identidades sociais
em desenvolvimento, igualmente de que a vida possui escolhas, afinidades,
individualidade, requisitos negados no interior das instituies.
As crianas escolhem com quem gostariam de brincar, igualmente para entrar
numa brincadeira organizada precisam de permisso, uma questo difcil de lidar numa
instituio onde tudo de todos e os adultos acreditam que as crianas precisam aceitar
brincar com todo mundo. Entretanto, as crianas tm seus cdigos e regras prprias nas
brincadeiras, mas quando o adulto impe surge a transgresso e atritos.
Esse olhar em torno da permisso nas brincadeiras sugere que a instituio onde
as crianas so pesquisadas por meio das brincadeiras, pode ressignificar a compreenso
das atividades ldicas considerando-as na perspectiva infantil e constatar a riqueza de
habilidades que as crianas podem construir nesse espao interativo.
Neste estudo, no fiz uma descrio detalhada e tabulada das formas de entrada,
mas o que muito recorrente que para brincar precisa ser aceito, negociar e resolver
impasses emanados da convivncia, isso um exerccio mpar para as relaes adultas,
190
entretanto, preciso que a instituio compreenda a atividade ldica comprometida com

os acontecimentos sociais e com a maturidade e o desenvolvimento das crianas.
Nas entrevistas, as crianas relatam sobre isso e dizem:
Quando quero brincar que no deixam eu brincar, quando no deixa

falo para a tia e ela tomam o brinquedo [...] (Letycia, 5anos)
Com licena, por favor, me deixa brincar!! Quero passar porque
quero ver minha filhinha [...] Ento eu quero brincar, elas deixam.
(Vivi, 5 anos)
Quando tem um brincando eu falo: quem quer brincar de pega? [...]
(Lia, 5 anos)
Quando eu quero brincar com algum eu falo: coleguinha, eu quero
brincar, ento ela fala: vamos brincar de qu? A eu falo: de alguma
coisa [...] a falo: vamos brincar sabe de qu? de pega-pega (Nia,
5anos)
Nestes fragmentos das falas fica claro na voz das crianas de que preciso pedir
para brincar, por exemplo: por favor me deixa brincar, coleguinha eu quero brincar.
Somente uma criana sugere que solicite ajuda do adulto, as outras se resolvem com
pedido e dilogo, fato esse observado nos episdios, entre muitas questes presentes no
funcionamento da brincadeira, a permisso era muito forte. Isso demonstra que as
crianas, de fato, alm de exercitar a proteo do espao da brincadeira, criam seus
cdigos de relacionamento, nem sempre compreendido pelos adultos.
5.1.7 Brincadeiras e punies brincadas
Segundo Ferreira (2012): o brincar um texto em que as crianas contam

sobre elas mesmas. Levando-se em conta esta afirmao, os episdios das crianas que
participaram deste estudo revelam que a brincadeira, no ambiente institucional, est
impregnada de questes da rotina, do atendimento, igualmente da histria de vida da
criana. Vejamos alguns episdios brincados em que as crianas brincam com a punio
ou pune a outra criana com/na brincadeira:
Episdio 62. Quem teve visita no brinca

Data: 14/11/2012
Visita: 54
Local: cercado
191
Neia e Luana brincavam sentadas no cho ao lado da grade do cercado. Neia: cad o prato?
Luana: no sei. Neia: esse daqui apontando para uma vasilha. Luana: nada. [...] ficaram ali
brincando e vrias crianas se aproximaram [...] Luana ofereceu comida pra mim. Neia tambm
falou: quer suco? tem de goiaba e Luana: e de morango, toma de morango e deu risada [...]
depois chegou Duda e Neia no a deixou brincar, explicou que ela no ia brincar porque foi na
visita e ela no. Duda retrucou e disse que no teve visita, olhou pra mim e falou: tia, ela no
quer dar uma panelinha pra mim. [...]
Episdio: 06. Tio leia a histria!

Data: 20/06/2012
Visita: 08
Os meninos brincavam na brinquedoteca, Toni pegou um livro e disse para o recreador que
estava sentado no cho: leia esta histria para ns alto e direito, seno voc vai ficar de castigo,
depois pegou um martelo de plstico e disse, se voc no ler vou bater em voc e ameaou bater
na cabea. Saiu e foi dar uma volta na sala, depois novamente foi at o recreador e disse: voc
vai ficar de castigo, novamente pegou o martelo de plstico e disse: se voc no fizer vou bater
em voc e assim ficou um tempo nesse papel, finalmente, achou que o recreador no tinha lido
direito e disse: agora vou te matar.
As crianas recebem visitas de familiares ou de pessoas pretendentes adoo, e

quando uma criana sai do cercado para ir ao encontro de sua visita as outras ficam
curiosas, demonstram certa ansiedade e perguntam se ningum vem v-la. Por conta
disso, Neia no deixou Duda brincar, deveria ser punida porque teve visita e ela no.
As crianas, na brincadeira, desenvolvem a sua imaginao a partir do que

observam, experimentam, ouvem e interpreta da sua experincia,
concomitante, as situaes que imaginam lhes permitem compreender o que
observam, interpretando situaes e experincias de modo fantasista, at
incorporarem como experincia vivida e interpretada. (SARMENTO, 2012,
p.14).
No episdio 06, a criana com base em que as brincadeiras de faz de conta

partem de experincias e vivncias somadas subjetividade infantil, ao comportamento
autoritrio e punitivo, faz aluso a algumas situaes compartilhadas na instituio, com
a devida conotao e interpretao infantil. Por exemplo, as prescries da brincadeira
em que o orientador lhe era imposto leia esta histria para ns alto e direito, seno
voc vai ficar de castigo, possui certa relao com outro episdio em que a prescrio
parte do adulto, o que nos possibilita inferir de que, em alguns momentos, brincam com
a realidade imitando-a literalmente.
Episdio: 05. Brincadeira de casinha dos meninos

Data: 20/06/2012
Visita: 08
192
O recreador reuniu os meninos, mas antes fez um monte de orientaes, ou seja, muitas
regras, alguns meninos repetiam antes de o recreador falar, repetiam de memria [...]
Exemplo: o recreador disse: desobedeceu? As crianas respondiam: sai da sala. Recreador: no
cumpriu as normas? As crianas: castigo. Nesta hora, ele disse: hoje no tem castigo, ser
tirado mesmo da brincadeira porque no temos tempo para castigo [...]
Enquanto a criana sugere castigar, bater e matar, o orientador sugere retirar da

brincadeira, uma punio. Este momento antecede ao episdio da criana, o que supe
uma interpretao, mesmo que no seja consciente, do comportamento vivenciado
poucos minutos antes com o adulto.
Supe-se que lidar com mais acuidade as relaes construdas nas brincadeiras
pode ajudar a organizar prticas sociais que considerem, tambm, os desejos e as
necessidades das crianas e, dessa forma, favorecer o acolhimento que minimize o
excesso de regulao presente de forma hegemnica nas instituies que so traduzidas
em normas rgidas. Na prtica, tornam-se instrumentos de punies brincadas pelas
crianas.
No temos argumentos para dizer que a criana brinca de fato com as punies
porque elas lhe ocorram, mas envolve o sentimento da criana que elabora suas
brincadeiras de faz de conta sem se descolar da realidade. Exemplo de brincadeiras com
punio:
Episdio 47. O castigo

Data: 14/09/2012
Visita: 37
Local: Cercado
Lala e Bela foram brincar de casinha. Lala ficou emburrada porque a brincadeira no se
organizou como ela queria, voltou e disse que ia me por de castigo porque no quis brincar, me
mandou ajoelhar no cho de rosto virado para a parede e depois disse que ia chamar todas as
crianas para rir de mim. Entrei na brincadeira, chorei, lamentei e perguntei por que fazia isso
comigo, e ela me respondeu porque eu era teimosa. [..]
Evidente que no quero tratar aqui se esta brincadeira possui verdade ou no,
entretanto, com base de que a brincadeira faz parte do contexto social, cabvel inferir
que o sentimento dessa criana est posto nesta ao que possui referncias internas de
sua subjetividade. Ningum gosta de ser repreendido na frente dos outros, sente-se
humilhado pela atitude de zombaria dos colegas.
Corsaro (2011) apresenta como umas das causas para ocorrncia de abuso e
negligncia na infncia a falta de experincia para cuidar de crianas. Embora o autor
193
esteja preocupado com o contexto familiar, igualmente, nos abrigos existem cuidadores
sem afinidade com a tarefa e sem capacitao. Esta uma questo que est presente
neste estudo.
Fica evidente que as punies vivenciadas na instituio se refletem no brincar,
mas, vale ressaltar que, de modo geral, crianas pe umas s outras de castigo e, mesmo
as que no vivem em abrigos tm o hbito de punir no domnio da liderana, mas no
deixa de ser um legado herdado do mundo adulto.
Em especial, num abrigo de acolhimento de crianas com capacidade acima do
limite de vagas e profissionais a menos para atend-los, as regras tornam-se mais
vincadas no cotidiano para controle do comportamento social e homogeneidade nas
prticas cotidianas, logo, na experincia ldica brincam com os castigos, revivem e
compartilham a universalidade do atendimento ofertado na instituio
5.1.8. Famlia imaginada, pensada e brincada.
As brincadeiras de casinha, atividades com predomnio de situao imaginria,

com representao de famlia e atividades cotidianas, uma categoria notvel neste
estudo. No faz-de-conta, fica claro a presena da situao imaginria e o contedo desta
situao no descolado da realidade social. Igualmente, para Vygotsky (2007, p. 28)
qualquer brincadeira com situao imaginria , ao mesmo tempo, brincadeira com
regras e qualquer brincadeira com regras brincadeira com situao imaginria.
O contedo imaginrio da brincadeira aquele que est baseado em regras,

mesmo que sejam regras de comportamento. O que no dia-a-dia passa
despercebido pela criana, no brinquedo, torna-se foco. Observa-se,
frequentemente, em brincadeiras de crianas, questes ligadas a assuntos
familiares, em que esto presentes a estrutura familiar e a de papis (pai, me,
filhos). Nessas brincadeiras, as crianas copiam e criam regras de conduta
que norteiam a convivncia nos diferentes grupos sociais dos quais elas
participam. (OLIVEIRA; FRANCISCHINI, 2003, p.44)
O contedo do imaginrio provm de experincias partilhadas em muitos e

diferentes contextos, nas atividades brincantes, as crianas no apenas tomam posse de
habilidades ou conhecimentos novos, reconstroem a vida em sociedade e se apropriam
dela. O faz- de- conta das crianas so situaes vinculadas realidade social, afetiva e
relacional das crianas.
194
De acordo com Sarmento (2012) faz parte da construo pela criana da sua
viso do mundo e da atribuio do significado s coisas, neste sentido, para ele o termo
faz-de-conta inapropriado para dar conta de explicar o modo como as crianas
transpem situaes reais e reconstroem criativamente pelo imaginrio, situaes e
personagens para seu cotidiano, igualmente interpretam a seu modo fantasioso eventos e
situaes de seu dia a dia. O autor prope o termo fantasia do real45 para abarcar a
complexidade que envolve essa imbricao entre real e fantasia.
Caillois (1990) discute a importncia de considerar o jogo uma atividade que
apresenta algumas qualidades, sendo uma delas de ser fictcia, ato de fingimento, viver
na imaginao outra realidade como se fosse a verdadeira, uma franca irrealidade em
relao vida normal e, seguindo sua anlise, refere-se Mimicry.
Mimicry possui como caracterstica comum se basear no brincar de acreditar,
de fazer acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que se outra pessoa, o
prazer o de ser outro ou de se fazer passar por outro, verdadeiro simulacro. tudo que
[...] simulacro est perto do jogo [...] mas preciso que o componente de fico e de
divertimento prevalea (CAILLOIS, 1990, p.24).
As brincadeiras fazem parte de um contexto social, disso decorre a importncia
de observar os significados que assumem em cada momento e situao. No caso deste
estudo, as brincadeiras de casinha possuem especial destaque no convvio das crianas
com temas sobre famlia e rotina da instituio.
Conforme alguns episdios que sero descritos nesta seo sobre o grupo
pesquisado, me permite dizer que nas brincadeiras as crianas maiores sempre
lideravam o grupo, discutiam regras e igualmente advertiam naturalmente os
transgressores; afinal, como diz Huizinga (2012) o jogador que no respeita ou ignora
as regras um desmancha-prazeres.
Nas brincadeiras, as crianas privilegiam relaes de proximidade, demonstram
amizades e preferncias nas escolhas para brincar. A experincia do jogo concretiza um
aprendizado involuntrio de ocupaes srias da vida adulta, nas brincadeiras antecipam
regras de relacionamento. Os adultos fazem escolhas com quais pessoas sero amigos,
essa dinmica evidente nas brincadeiras quando as crianas preferem brincar com os
quais tm mais afinidades.
45
Utilizo a expresso brincadeiras e faz-de-de conta para referir-me s brincadeiras de casinhas com
situaes de famlias, aes de fingir, imaginar e imitar personagens, situaes imaginrias que no
deslocado da realidade social. Para resolver essa questo Sarmento usa o termo fantasia do real.
195
Episdio 25. Estou trocando a roupa do nen
Data: 25/07/2012
Visita: 23
As meninas brincavam com as bonecas. Lala estava abaixada mexendo numa boneca, aproximeime e disse: voc est brincando de qu? Estou trocando a roupa do nen. Na sequncia, veio
outra colega e ofereceu-me comidinha. Depois, veio Lilia, virou pra mim, mostrou seu carrinho
com a boneca e disse: cuida a pra mim e foi saindo [...] voltou e pegou sua boneca no colo e
disse: olha o carrinho de meu nen [...] a Edna me chamou na casinha de boneca e ofereceu caf,
ficou dentro da casinha o tempo todo organizando e fazendo comidinha [...] Bela chamou-me
para mostrar um material de cabelo, pediu para passar creme no meu cabelo e pentear, ia dizendo
vou passar creme, vou passar chapinha [...] passou secador sempre muito concentrada na
atividade e afetuosa [...] em outro canto Lala brincava: olha o arquinho, disse, e colocou a tiara
da boneca na cabea, veio at Bela e colocou um tambm na sua cabea, pegou outro de coroa e
disse: este aqui na tia, aqui na tia, as duas ficaram ali na penteadeira, juntas, interagindo. Lala
pegou uma boneca para arrumar o cabelo, Bela pegou algumas panelinhas e comeou a fazer
comidinha e disse pra mim: tia, comida para voc. Peguei a comida e ela disse: aqui tem mais,
Lala disse : t penteando cabelo, vou deixar lisinho, lisinho, vou deixar sua filha linda, referindo
que a boneca era minha filha, depois de um tempo, Bela e Lala resolveram guardar as tiaras que
estavam em suas cabeas. Lala disse: vamos guardar l no fundo (fundo da gaveta) [...] Lala
chamou Bela para pintar o cabelo da boneca, voltaram e pegaram novamente as tiaras, sempre
com o devido cuidado de fechar a gaveta, Lala muito concentrada em arrumar o cabelo. Bela
oscilava entre arrumar o cabelo e fazer comidinha. Keila chegou perto e Lala disse: olha a tia,
acabei de arrumar e ela quer derrubar, no gostou da presena da colega. Bela disse: ela vai
derrubar nossa casinha. Keila desistiu e saiu de perto [...] fui para outro lado e Lilia mostrou
uma boneca e disse: olha aqui sua irm. [...] os meninos no se envolveram em brincadeiras de
bonecas, brincaram com homenzinho, carrinho e outros jogos.
Neste episdio, estavam juntos na brinquedoteca os meninos e as meninas,

embora no brincassem juntos. Nesse contexto, escolhi anotar e filmar o grupo das
meninas, que brincavam de ser me, cuidar de filho, arrumar casa, incluindo desde fazer
comidas, limpeza da casa at atividades no salo de beleza.
Elas interagiram, negociaram e escolheram as colegas, ou seja, elas definiram
com quem gostariam de brincar. Igualmente, para entrar numa brincadeira organizada
precisavam de permisso, conforme j discutido em seo anterior. Observei que
mesmo juntas no querem brincar com todo mundo, somente com as colegas com mais
proximidade, fato esse difcil de lidar numa instituio onde tudo de todos e os adultos
acreditam que as crianas precisam aceitar brincar com todo mundo.
Conforme j explicitado, as crianas tm seus cdigos e regras prprias na
brincadeira, quando o adulto impe em demasia surge a transgresso, atritos e
desagrados nessa relao com os cuidadores. Nesse episdio, os temas, regras e
comportamentos possuem referncias do mundo adulto, mais especificamente da rotina
de uma casa com presena de me, filhos e atividades corriqueiras.
Na brincadeira de casinha, a famlia tradicional (composta de pai e me)
reiterada vezes brincadas, as crianas representam um cenrio de famlia, da qual nem
196
sempre fazem parte de sua experincia de vida, mas possvel justificar a posio de
que mesmo a criana que no vive em sua famlia de origem pode estabelecer, a partir
da brincadeira, alguns padres de interao que do conta de representar aquilo que para
ela tem significado, deseja ou se realiza no imaginrio, o modelo de famlia que ela
aspira ou rejeita. Afinal de contas, h no espectro de toda brincadeira uma fora, para
no dizer uma capacidadade de arrebatamento e a criana tenta se realizar no seu
mundo ldico, mesmo que esse jogo proporciona a fuga do real, encantamento ou
evaso. (CHTEAU, 1987, p. 23).
Episdio 29. Vamos a p, o carro t sem gasolina

Data: 01/08/2012
Visita: 26
Local: cercado
O garoto Toni tinha me colocado na brincadeira como filha. Na ltima visita, quando eu cheguei
veio me cumprimentar, investido no papel da brincadeira da visita anterior, como se no tivesse
acabado, disse quando me viu: oi filha! Respondi: oi pai. Ficou perto me fazendo carinho. Logo
surgiu a primeira brincadeira de casinha. Ele era o pai, a Letycia a me, eu a filha do casal.
Pegou-me pela mo e levou-me para casa, (um canto do cercado) e me fez tomar banho, passar
sabonete no corpo, esfregar e enxugar com uma toalha e, na sequncia, vestir minha roupa, nisso
foi chegando outras crianas que ele ia incluindo na brincadeira, e mandava-as pegar as coisas
pra mim. A cada ordem que ele dava de uma ao, pedia para uma criana pegar o material
necessrio. Exemplo, passar sabonete, pegar o sabo, e assim foi pegando as peas de roupas
para eu vestir; pedia que eu vestisse desde a calcinha, a cala, uma blusa e neste momento a
Letycia disse: suti primeiro, ele concordou: suti e blusa. Ele enfatizou neste momento: Talita
pega uma blusa bem nova porque vamos passear. Depois, mandou-me passar maquiagem. Disse
para pintar o olho, a boca e o rosto todo, depois, pegou na minha mo e a Letycia (me) do outro
lado e disseram: vamos passear. Logo, vrias crianas pegaram tambm na mo uma das outras e
samos numa grande roda andando pelo cercado, todos reivindicavam segurar minha mo.
Fizemos um passeio pelo cercado e voltamos no mesmo lugar. Fez-me sentar novamente no cho
e disse: voc vai trabalhar comigo, vai pro meu servio, levanta, e foi pegando de novo na
minha mo e, por diversas vezes, fingia no trajeto que amos cruzar a rua, e dizia rpido, corre.
Certa altura da caminhada, disse: vamos a p o carro est sem gasolina. [...]A brincadeira durou
at receber a ordem para sentar e rezar para servir o lanche no refeitrio.
Existiam meninos e meninas, logo a brincadeira se comps de pai, me e filha,

uma tpica brincadeira de famlia tradicional com pai cuidadoso e preocupado com o
bem estar e a proteo da filha, que segura pela mo durante o passeio com palavras e
gestos afetuosos. No teve nenhum brinquedo, a brincadeira desenrola no imaginrio
com meno a algumas normas de rotina da instituio, isso representado na forma em
que dava ordens para os colegas, tambm com informaes de experincia fora da
instituio, por exemplo, atravessar uma rua com cuidado.
Episdio 31. Vamos para nossa casa

Data: 08/08/2012
197
Visita: 27
Local: cercado
O Toni assim que acordou convidou-me para brincar, j tinha feito essa brincadeira na ltima
visita, como se fosse uma continuao, entrou no papel e disse pra mim: filha vamos brincar? Eu
disse: de qu? Respondeu: vamos para nossa casa, pegou na minha mo e me levou para o
mesmo local da ltima visita em que ele brincou de famlia comigo e outras crianas. Toni/Pai:
Vou te dar um dinheiro para depois passear [...] fomos para o canto, o Toni pediu que eu
sentasse no cho, ficou no papel de pai e eu de filha. E foi logo dizendo: voc uma filhinha
pequenininha, igual bebezinha. Deu-me brinquedo e disse: toma pra voc brincar, e disse para
outras crianas que foram chegando e observando a brincadeira dele comigo: deixa ela brincar, a
bebezinha. A Letycia que assumiu o papel de minha me disse: no fala, reforando que eu era
pequena e no falava, algumas crianas chegaram e queriam falar comigo. Por conta disso Toni
disse: ningum pode mexer na filhinha, s o pai e a me. Virou pra mim e disse: filha ,pode
brincar. Passou um pouco cuidando de mim, e disse: sua mame vai pra trabalho, virou para a
mariana e disse: vai. Olhou pra mim e disse: ela vai, vai trabalhar pra l, e apontou para a
Letyciaa que saiu e escondeu atrs de um pilar. Virou pra mim e disse: a mame mandou um
beijo pra voc. Passou um minutinho, cuidando e disse: o papai no vai sair, no vou deixar
voc sozinha, passou um tempo disse: a mame j vai vir. Nisso chegou um colega, ele apontou
pra mim e disse: ela pequenininha. O Karlos deitou na minha perna e ele ficou bravo e disse:
no pode sentar na bebezinha. A me voltou e ficou perto de minha cabea, fiz meno de falar
ela disse: filha, voc no fala. Novamente algum quis mexer comigo e o Toni/pai disse bravo:
quem mandou voc mexer na beb o!!! No para mexer na beb. Virou pra mim e disse: v
dormir, com uma entonao de voz de bravo, mando e autoritrio. E a me Letycia reforou:
oh!! v dormir, disse pra mim. Novamente a Letycia disse: no pra falar. O Toni/pai disse:
pra voc dormir com seu beb , me deu um brinquedo pegou na minha mo levou para outro
canto e disse: deita de verdade, deitei ele ficou me passando a mo para dormir. Depois disse,
vou dormir com voc e deitou do meu lado (estvamos no cho). Chegou uma colega comeou a
passar a mo na minha cabea para fazer carinho imitando ele para eu dormir e ele disse: no
pode bater na cabea dela, beb. Passou uns minutos e disse que quando eu quisesse algo lhe
pedisse: pede para o papai t? A Letycia, com cimes porque ele deitou-se ao meu lado, disse:
no gosto mais de voc. [...] o pai disse: deixa, eu gosto. Passou mais uns minutos, eu disse:
posso acordar? Ele concordou com a cabea. Eu insisti e disse: posso me juntar as outras
crianas? Estvamos isolados do grupo, num canto e ele disse: no pode. Voltamos novamente
para casa. Juntou um monte de crianas perto, olhando nossa brincadeira, ele disse: no mexe
com a beb, afasta um pouco. Samos para passear, ele pegou na minha mo de um lado e
Letycia do outro. Letycia sugeriu eu andar agachada para ficar pequena logo que era beb, fiz
que no ouvi e o passeio prosseguiu. O Karlos entrou na brincadeira e disse que sabia andar de
cavalo. Durante o passeio, a Me Letycia me ofereceu doce, iogurte de morango, depois vrias
crianas mesmo no estando fazendo parte, ofereceram algo para eu comer tais como doces,
chocolates [...] os tios gritaram que todos teriam que sentar no banco para rezar e a brincadeira
acabou.
Neste episdio de famlia tradicional, com pai, me e filha bebezinha, como

se fosse uma continuidade de uma brincadeira anterior porque as mesmas crianas
representam o casal que brinca de famlia. Repete o passeio, com pai cuidadoso, mas
autoritrio, o papai no vai sair, no vou deixar voc sozinha, passou um tempo disse: a
mame j vai vir. Me carinhosa, virou e falou, a mame mandou um beijo pra voc.
A representao de uma mame amorosa (manda beijo), pai cuidadoso, (no
sai de perto), que manda na casa e, s vezes, autoritrio para manter as coisas em ordem,
uma me que concorda com as decises.
As crianas brincam com uma famlia que sonham ou revivem de modo
fantasioso suas experincias anteriores instituio? De acordo com a histria de vida
198
delas, no possuem uma famlia com essa configurao na experincia familiar, logo, se
realizam na imaginao o que na verdade no faz parte da realidade social. Entretanto,
possvel inferir o quanto importante compreender esse desejo infantil, e talvez ajudlos a vencer e reparar a ausncia de uma famlia desejada e suportar a dor da separao
do real que eles tinham antes do acolhimento.
As brincadeiras apontam o quanto relevante conhecer o que as crianas
sentem, pensam e almejam, entretanto, isso s possvel quando existe espao para as
crianas numa perspectiva terica que as considerem como sujeitos sociais de direito
pleno. Do mesmo modo, competentes para dizer de si mesmos, e no simplesmente
imaturas, a imaturidade deve ser apenas do ponto de vista biolgico, de outro modo
permite que elas sejam hbeis para brincar, exprimir seus desejos, pensamentos, e
desenvolver sua autonomia no dia-a-dia. Isso envolve considerar a alteridade como um
ponto essencial na construo de relaes autnomas, ou seja, que respeitem as
diferenas.
Percebi que na brincadeira de casinha da famlia tradicional, festas de
aniversrio e passeios foram os temas recorrentes nas brincadeiras e brincados com
muita seriedade.
Prestes (2011) na sua pesquisa, percebeu que as crianas nas redaes e
desenhos retratam uma famlia feliz com irmos pai e me, mesmo que na sua vida real
no tenham essa configurao composta pelos dois pais. O que parece que as crianas
tendem a remeter, em suas idealizaes, a uma famlia ideal que talvez no corresponda
a famlia biolgica deixada, mas a uma abstrao do que gostariam que ela fosse e do
que ouvem todo tempo sobre famlia.
5.2. Entrevistas com as crianas: conversando, brincando e ouvindo segredos

sonhos e revelaes
A escuta com as crianas acontecia em todos os encontros, pois elas falavam

com gestos, brincadeiras e modos de se relacionar entre elas e com os adultos e com a
pesquisadora. Porm, na busca de ser um processo investigativo com elas, tive um
momento com algumas crianas mais velhas e mais prximas.
O grupo entrevistado toda vez que organizava uma brincadeira me convidava
para fazer parte e, nesse processo, as entrevistas foram feitas em dias diferentes
conforme oportunidade gerada, mas sempre que surgia este momento, a criana era
199
separada num local afastado por conta da gravao, entrevista gravada no refeitrio, na
sala da fonoaudiloga e no cercado.
A entrevista tinha um roteiro que no foi seguido fielmente, as crianas falavam
sobre qualquer coisa e nessa conversa ia inserindo a preocupao do roteiro, inclusive
algumas questes no foram respondidas por todas.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e transformadas em temas que sero
articulados intercalando descrio de episdios de brincadeiras, entrevistas com os
cuidadores, minhas observaes, tericos visitados e rotina institucional.
5.2.1 Brincadeiras preferidas das crianas
A amostra de crianas deste estudo, de acordo com a idade, predominam as

brincadeiras da rubrica Mimicry conforme Caillois (1990), pois tem como caracterstica
brincar de acreditar, de fazer acreditar a si mesmo ou de fazer os outros acreditarem que
se outra pessoa.
O desenvolvimento e as brincadeiras so construdos e influenciados por um
contexto histrico, social e cultural, por isso supe-se que as brincadeiras tm relao
prxima com as regras sociais, morais e culturais existentes, a criana brinca daquilo
que conhece e vive, o que estimula a sua imaginao.
Pela frequncia e influncia do brincar no desenvolvimento infantil ele pode
ser considerado uma atividade principal da infncia, pois a experincia do brincar pode
propiciar melhores condies emocionais para controlar suas atitudes e emoes, no
contexto social.
Indaguei-me, neste trabalho, quais as brincadeiras que as crianas mais gostam
e o significado, responderam seis meninas e quatro meninos idades entre 4,5 e 6 anos.
Brbi, e brinco, presilha, calcinha, fio dental, bola, helicptero, aviezinhos,

cadeira de roda (empurrar colegas cadeirantes) carro de polcia, eu mais
gosto de brincar aqui de bicicleta, de motinha, gosto mais de brincar na
brinquedoteca e no campo porque l legal, l embaixo tambm, eu gosto de
brincar de casinha s l no campo (Letycia, 5 anos)
Nessa entrevista, a menina inicia dizendo que gosta de Barbi (barbie), na

sequncia, inclui acessrios da boneca e a cadeira de rodas ela cita rindo com a
conotao de que no podia brincar. Existem crianas cadeirantes e, s vezes, eles
200
empurram fazendo de brinquedo, momentos em que so advertidos para no empurrar o

colega. Elege dois espaos para brincar: o campo e a brinquedoteca. Mas deixa claro o
campo como lugar mais legal, e arremata dizendo que a brincadeira de casinha s l no
campo bom. Uma questo valorizada nesta entrevista o fator liberdade para brincar,
nestes momentos observei que brincam muito de faz-de-conta.
Avio, desenhar, jogar bola, fazer comidinha, brincar de boneca, balano,

escorregador, piscina, boneca, panelinha, carinho de guri, gosto de
motoca, na minha casa gostava de balano de corrente, escorregador,
motoca, panelinha, brincava com meu irmo (Laine, 6 anos)
Gosto de brincar na casinha de rainha, de prncipe, mas no tem prncipe de
verdade, gosto muito de brincar de historinha, na minha casa gostava de dar
mama pra meu cachorrinho, [...] quando eu quiser brincar, brinco de castelo
[...] (Vivi, 5anos).
Laine e Vivi trazem tona referncias da famlia, na minha casa gostava de,
denota-se que esto ligadas s razes familiares e junto o contedo de faz-de-conta.
As meninas gostam de pega-pega, eu brinco com elas, ns brinca de boneca,

carrinho, ns brinca com tudo que a tia traz , mais gosto de brincar de
boneca [....][...] gosto de brincar de casinha [...] gosto de pegar a panelinha
e fazer a comidinha e dar para as crianas, comer de mentirinha [...] depois
arrumar a casinha do jeito que estava. (Neia, 5anos)
Neia e Vivi brincam de faz-de-conta, mas Vivi faz questo de dizer que no
real, no tem prncipe de verdade, e Neia: vou dar para as crianas comer de
mentirinha.
Gosto de brincar de Barbi, castelo, casinha e de cavalo [...] Gosto de fazer

comidinha na casinha [...] brinco de casinha. (Talita, 5 anos)
Gosto de brincar de pega-pega de tudo [...] lugar que eu mais gosto de
brincar aqui na brinquedoteca, gosto de brincar de bonequinha, gosto de
brincar de fazer comidinha. (Lia, 5 anos)
As meninas todas gostam muito das brincadeiras de casinha, exemplo das falas,
gosto de brincar de bonequinha, gosto de brincar de fazer comidinha, gosto de brincar
na casinha, gosto de fazer comidinha na casinha, gosto de pegar a panelinha e fazer a
comidinha e dar para as crianas comer de mentirinha,
201
Barco, brinco com cobra no mato [...]. Gosto de brincar de boi, cavalo. [...]
gosto de brincar de barco, de mato, de helicptero, ambulncia, barco.
(Binho, 4anos)
Hominho, avio, cavalo (brinco na fazenda de meu tio), carrinho, cavalo,
boi, aqui no lar caminho de boi [...] ona, cavalo, boi, bezerro, brinco
disso na casa de meu tio l na fazenda. [...] carrinho, brinquedos, castelinho
de feijo e o lugar mais legal a brinquedoteca porque legal. E que
tambm gosto muito de pipa. (Karlos, 5 anos)
Karlos, poca da entrevista, estava num processo de passar o final de semana

com um tio para ser reintegrado famlia. Estava totalmente focado e encantado com a
nova possibilidade, suas brincadeiras prediletas foram com referncias aos finais de
semana na casa do tio e em relao ao lar, disse que o lugar mais legal a
brinquedoteca.
Gosto de brincar de cavalo, aranha, carrinho de papel, papagaio (na minha

casa) barco, em casa tem caminhozinho, boizinho, carrinho de brinquedo.
Gosto de brincar de carrinho de atirar. Na minha casa tem bicicleta,
caminho, boizinho, carrinho de brinquedo, uma baleia, ela morde e vive no
mar. Eu moro l no jardim e l tem uma baleia com brinquedos de
homenzinho, gosto de pintar. [...] gosto mesmo de brincar na minha casa que
eu gosto de brincar, mas eu gosto mesmo de brincar com meu pai de
lutinha e, no final da entrevista, ele repete: gosto de pintar, brincar de
boneca, gosto, muito. (Levi, 5 anos)
Este menino estava na instituio disponvel para adoo. O que fica evidente
para este garoto o desejo de uma famlia, um lar com pai e brinquedos que est na
imaginao dele quando fala brincar de papagaio na minha casa, em casa tem
caminhozinho, boizinho, carrinho de brinquedo, tem bicicleta, caminho, gosto mesmo
de brincar na minha casa que eu gosto de brincar, mas eu gosto mesmo de brincar
com meu pai de lutinha. E como uma confisso, no final, ele fala que gosta de brincar
na instituio de boneca, brinquedos proibidos porque coisa de menina.
Boi, vaca e boi, uma estrela, [...]gosto de brincar homem aranha, de lutinha
( foi na parede e fez gesto de murro).eu gosto de homem aranha, e gosto
tambm de helicptero assim ta, ta, ta, ta, (fazendo o barulho com a boca)
[...] minha me deixa eu trabalhar com ela, minha me deixa eu tomar
banho sozinho [...]gosto de ser o ben 10 [...]eu trabalho com meu pai.
(Gerson, 4 anos)
Gerson ficou eufrico para dizer sobre suas brincadeiras, muito rpido saiu do
foco e fez referncias a seus pais.
202
Com relao s brincadeiras prediletas por parte das meninas, a casinha,

expresso em brincar de boneca e fazer comidinhas, teve preponderncia para elas. E na
sequncia, as brincadeiras no ptio como o balano, escorregador, bola, helicptero,
aviezinhos, bicicleta, motinha, pega-pega e andar de cavalo que uma brincadeira com
cabo de vassoura, por fim, citam a brinquedoteca e a boneca Barbie.
Quanto aos meninos, prevaleceu o tema de animais, sendo em primeiro lugar
cavalinho e caminho de boi, e outros como brincar de cobra no mato, ona, boizinho,
vaca e homem aranha. Brincadeiras com referncia ao ptio como bicicleta, lutinha,
pipa, helicptero e carrinho, caminho, barco e homenzinho. Brinca-se em qualquer
lugar.
preciso considerar que a organizao do ambiente e as orientaes sobre as
brincadeiras influenciam na memria das crianas sobre essas respostas, por exemplo,
durante este estudo, conforme explicado neste trabalho, separao de meninas e
meninos para brincar explicita e verbalizada pelos adultos, que culmina na assimilao
das crianas. Igualmente, no se pode esquecer que essa orientao faz parte da histria
cultural, de separar brinquedos de meninas e meninos, um comportamento esperado,
de formas diferentes para com os relacionamentos, sendo valorizados atos de bravura e
coragem para meninos e docilidade e submisso para meninas.
Na rotina das crianas, por exemplo, era comum a menina ganhar boneca para
brincar e o menino carrinho e muitos bichinhos de plstico, da decorre a forte citao
de animais na brincadeira dos meninos.
As diferenas em brincar esto relacionadas a mltiplos fatores que interagem ao
longo do processo de desenvolvimento, dentre eles, o contexto no qual esto inseridos.
Para as crianas desta pesquisa existem a conotao por parte da instituio de que elas
podem envolver-se em atos proibidos. Vou retomar aqui depoimentos das
orientadoras:
Eles brincam de pai, me e filho, mas aqui sempre teve essa separao de
meninos e meninas, eu acho errado, eles ficam juntos tempo todo, dormem,
comem. Porque na hora de brincar tem que separar? Acho que a proibio
existe porque acreditam que eles vo ficar brincando de papai e mame
(orientadora 1)
Se deixar, os meninos mostram o pipi para as meninas e a menina do mesmo
jeito, ento, para gente procurar no deixar que ocorra esse tipo de
relacionamento de meninos com meninas, apesar desse ser conhecimento
para eles, ns no podemos deixar, porque qualquer coisa que acontea ns
somos responsveis [...] (orientadora 2)
203
Existe uma proibio dos meninos brincarem de casinha com as meninas,

tudo separado [...] eu acho que isso j preconceito, porque no tem que
brincar com os meninos, nas brincadeiras de casinha, assim de mame e
filhinha, no vai ter papai? Ento, no caso, se eles fossem brincar e os
meninos participassem seria o pai, mas o pessoal acha que os guris no
podem brincar, mas eu mesmo j brinquei de casinha com eles, quando
comecei a trabalhar aqui j tinha essa orientao da separao, [...] acho
que devia brincar sim, eles deviam participar, pois faz parte de nossa vida
real [...] (orientadora 4)
A voz desses funcionrios deixa muito evidente porque os meninos quando

falam que gostam de brincar de casinha com receio, exemplo, este menino que no
final da entrevista repetiu com alegria: brincar de boneca, gosto muito, enfatiza.
Neste contexto da pesquisa, conforme depoimento, existe uma regra clara de
proibio, entretanto, dois depoimentos de orientadores no concordam com essa
separao, e outro pensa na questo das crianas, que possuem entre 2 a 5 anos, ter um
relacionamento de conotao sexual entre eles, por isso, importante a separao.
Sobre esta questo, merece destacar as orientadoras ao dizerem que no sabem o
porqu dessa proibio, o que vem ao encontro de quando relatam que no tiveram
curso e preparao para a atividade de cuidador de crianas, por isso demonstram, na
prtica, que no compreendem aspectos importantes de desenvolvimento infantil. Dois
depoimentos afirmam que no tiveram uma preparao para a atividade:
Nunca fiz assim curso para crianas fiz esses cursos para subir na rea, no
para trabalhar especificamente com crianas [...] eu no tenho perfil para
esta atividade. (orientadora 2)
Trabalho com minha experincia de bab e creche. (orientadora 3)
Nunca fiz curso desde que entrei aqui. (orientadora 4)
A fantasia ocupa lugar privilegiado onde as brincadeiras so repletas de

elementos de faz-de-conta, sonhos, referncias de famlia, de fazer acreditar que fosse,
destaque especial para a rubrica Mimicry.
As crianas no citam aquele brinquedo predileto, mas se lembram de lugares
especiais tais como campo e brinquedoteca, e indiretamente, o ptio, quando elegem as
brincadeiras deste espao. Um fato notvel a verbalizao da separao entre os sexos,
mesmo que o foco de indagao no seja este, mas um aspecto observado nos dados e
corroborado pelas orientadoras.
204
Em relao ao significado das brincadeiras para as crianas no necessrio

fazer perguntas, basta estar perto das crianas e presenciar a alegria que demonstram
quando esto juntas a brincar. As crianas se beneficiam muito simplesmente fazendo
coisas juntas, ou melhor, brincando juntas, interagem, aprimoram a linguagem,
exercitam suas habilidades interpessoais e aprendem a lidar com diferentes situaes.
5.2.2 Lugares e momentos permitidos para brincar
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em seu artigo 16, estabelece o

direito de brincar, praticar esportes e divertir-se e no Artigo 4: dever da famlia,
da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, [...]. O brincar a maneira pela qual as crianas estruturam o seu
tempo, mas, antes de tudo um direito da infncia, uma questo garantida por lei e
esquecido na prtica em muitas propostas de atendimento infncia e polticas pblicas.
A pesquisa de Navarro (2009) que discute a presena do brincar no contexto da
educao infantil, numa escola da rede municipal de ensino de So Paulo, aponta em
seus resultados o que percebemos, na escola, isto , que o brincar est presente, existe
um tempo dedicado a ele, mas falta a preocupao com as formas em que ele acontece e
dos materiais disponveis, pois simplesmente deixar as crianas brincarem por um
tempo dirio determinado no suficiente.
No espao desta pesquisa, percebi que o brincar est presente, existe um tempo
dedicado e, de certa forma, preocupao com a organizao, porm o que me chamou a
ateno foram os espaos e os momentos em que as crianas poderiam brincar, por isso
inseri essas interrogaes nas entrevistas com as crianas.
A instituio pesquisada possui caractersticas e funcionamento diferente da
pesquisa de Navarros (2009). Trata-se de uma instituio de acolhimento, com
capacidade acima do limite de vagas e, neste contexto, em funo do nmero elevado de
crianas surge para poder cont-las muitas restries, inclusive, das brincadeiras.
poca da minha pesquisa, a mdia veiculou a seguinte informao:
O Lar [...] sediado em Cuiab, est superlotado, com quase 100% de

acrscimo em relao a sua capacidade de abrigamento. Preparado para
atender 100, h quase dois anos mantm uma mdia superior a 160 crianas.
205
Esta semana, por exemplo, havia mais de 180 meninas e meninos vivendo na
nica instituio pblica estadual, criada para atender vtimas de maus-tratos,
abandono e situao de risco com idade entre zero e 12 anos. O nmero de
tcnicos (psiclogos, assistentes sociais e outros profissionais) insuficiente
para as visitas que tm como intuito avaliar se a criana pode ser recebida por
um familiar, pelos avs e tios, por exemplo.46
Mediante essa informao, fcil supor que necessrio muitas regras e

proibies para manter a ordem num espao lotado, j que as crianas recebem muitas
prescries, inclusive, para brincar. Perguntei para as crianas quais espaos elas no
podiam brincar, uma vez que elas tm todas as proibies presentes na mente, mesmo
que no as cumpram.
Nesta categoria, apenas quatro crianas responderam, e importante destacar
que o foco no recaiu em lugares, mas em situaes e aes vistas como proibidas, logo,
o foco foi em transgresso e proibio, com destaque para a sexualidade com uma
resposta direta e duas indiretas, quando referem que no mato no pode e boneca no
pode brincar.
No mato no pode (Binho, 4 anos)

De boneca no pode brincar (Levi, 5 anos)
Brincadeiras que no podem brincar de namorado, correr na piscina, nos
passeios, as meninas no podem, no pode brincar de
namolado(namorado). Meninos no pode namorar igual s meninas (Lia, 5
anos)
Com referncia a esta temtica, as crianas corroboram o que observei no

cotidiano, que a instituio refora e d muita importncia a questes ligadas a
sexualidade, o que talvez possa at estimular mais a curiosidade infantil.
Com relao aos momentos para brincar, somente duas crianas responderam,
mas destaco apenas uma, que de igual modo, relacionou momentos com a questo da
sexualidade e citou lugares, por exemplo:
No pode brincar no cinema [...] no pode namorar [...] namorar beijar na

boca, ficar coxando, [...] os meninos no pode mostrar pinto para as
meninas e as meninas no pode mostrar a xereca para os guris, [...] quando
acontece fica grvida e morre assim pequena [...] no pode brincar e nem
falar tambm (desse assunto) [...] (Vivi, 5 anos)
46
http://diariodecuiaba.com.br/detalhe.php?cod=420473. Dirio de Cuiab/02/11/12. Acesso em 25/03/13
206
O vocabulrio me chamou ateno, muito forte. A fala dessa criana deixa claro
que a sexualidade um assunto proibido, no pode falar e nem brincar. Nos lugares que
no podem brincar, um deles seria o cinema, este espao parece que as crianas no
assimilam como algo prazeroso, usado com muitas regras, conforme explicado, com
filmes longos que no condizem com a subjetividade infantil de 2 a 5 anos. Uma
questo que atravessa as representaes das crianas o brincar impregnado de valores:
no pode brincar no mato, nem com bonecas, nem no cinema e nem falar de temas sobre
sexualidade.
No transcorrer da histria, percebemos que a brincadeira sempre est
autorizada ou monitoradora pela convenincia dos adultos, por exemplo, nos
fragmentos de registros neste trabalho sobre a histria da infncia e as brincadeiras,
notamos que no perodo da caa e pesca, as crianas tinham espao para brincar,
inclusive, com os adultos, mas por outro lado, possvel pensar que estes cuidados com
os pequenos ajudavam os adultos no andamento do trabalho, pois de alguma forma,
levar crianas para a coleta prejudicava o resultado, as crianas brincavam, eram
poupadas do trabalho, mas os meninos brincavam j se preparando para a caa porque
muito cedo eram inseridos nesta atividade.
As brincadeiras sempre estiveram ligadas ao processo histrico. Caillois (1990)
destaca que uma das qualidades do jogo justamente ser improdutivo, e nisso reside o
impasse numa sociedade de consumo de que tudo precisa resultar num produto e essa
ideia atravessa as instituies no sentido de que as brincadeiras devam ser sempre com
uma finalidade. Ao contrrio, o brincar considerado por alguns como pura perda de
tempo, isso envolve a discusso de que o trabalho mais valorizado em detrimento do
cio.
No espao institucional, sobrepe o brincar dirigido, talvez por isso, as crianas
assimilem tantas proibies de lugares, momentos e temas nas brincadeiras, fato este
observado nesta pesquisa. Brougre aponta que o brincar como tarefa imposta
totalmente sem sentido, o que reverberado por Huizinga quando afirma que o jogo s
jogo se o jogador est ali para jogar, se entra na alma do jogo.
5.2.3 Aborrecimento quando est brincando
207
Durante as observaes percebi que algumas coisas aborreciam as crianas nas

brincadeiras. Na atividade ldica, elas demonstram sentimentos, fazem escolhas e so
crticas, aspectos estes que nem sempre so percebidos e levados em considerao pelos
adultos.
Uma questo importante, nessa categoria, que as prprias crianas do
respostas do quanto as brincadeiras podem emprestar um carter educativo, mesmo
quando so livres, conforme Huizinga (2012) e Caillois (1990), que consideram uma
das caractersticas o fato de ser livre. Igualmente, Brougre (2004) indica que o brincar
a criana que decide sua participao.
Para Brougre (2010) a primeira caracterstica da brincadeira o faz de conta,
pois comea com referncia a algo que existe de verdade e depois, essa realidade
transformada para ganhar outro significado. Neste universo, as crianas revelam o
quanto o brincar pode ajud-las no aprendizado de normas sociais e outros aspectos de
desenvolvimento medida que brincam, conectadas com a realidade social.
Interroguei as crianas sobre situaes de aborrecimentos, nas brincadeiras. Sete
crianas responderam
Fico brava, quando os outros batem em mim. (Talita, 5anos)

Quando estou brincando no gosto que as crianas batam (Neia, 5anos)
Fico brava quando fica provocando eu, quando vem bater em mim [...] (Lia,
5 anos)
bater e xingar minha me [...]aqui no lar o que deixa eu brava quando
no deixam eu brincar, aqui no lar brinco na casinha com as meninas e no
com os guris [...] os guris no podem brincar de bonecas porque eles tiram a
roupa e v a perereca dela [...] (Letycia, 5 anos)
Quando algum fala para as tias que t fazendo algo assim e no t [...]
depois quando eu fico brava,bravona [...] (Vivi, 5 anos)
Quando no tem brinquedo. (Binho, 4 anos)
[...] quando baguna a brincadeira [...] meu pai, porque ele no deixa eu
brincar ele fala pra mim dormir e no t na hora de dormir. (Levi, 5 naos)
Elas falam que no gostam que os colegas batam nelas e nos outros, o que
denota sentimento de respeito, algo que impede de fazer ou dizer coisas desagradveis a
algum, igualmente, surgem respostas que no gosta da mentira, exemplo, no gosto
quando algum fala para as tias que t fazendo algo assim e no t. As crianas
208
sugerem ainda que se aborrecem quando no deixam elas brincarem, no disponibilizam

brinquedos, brigas com elas e entre elas (bater), bagunar a brincadeira, mentira e
provocao.
Nos depoimentos das crianas, elas deixam evidentes que a brincadeira
proporciona aprendizado e que elas podem naturalmente aprimorar-se com o simples
fato de brincarem juntas, pois as questes que as aborrecem esto ligadas em assuntos
administrativos quando citam a ausncia de brinquedos, mas tambm passa pelo vis de
normas sociais quando no gostam de brigas e fofocas.
Observei que novamente surge o tema sobre a sexualidade e proibies, nas
brincadeiras, conforme relato: aqui no lar brinco na casinha com as meninas e no com
os guris, os guris no podem brincar de bonecas porque eles tiram a roupa e v a
perereca dela.
O tema retomado pelas crianas nessa categoria de aborrecimentos, isso sugere
pensar que as crianas se aborrecem com os adultos quando no sabem lidar com essa
situao natural e peculiar do desenvolvimento infantil, quando elas brincam no tm
conotao ertica da forma que os adultos atribuem, a interpretao e percepo dos
adultos so diferentes das crianas.
Na pesquisa de Martini (2009) um de seus objetivos buscar compreender como
as educadoras reagem diante da manifestao da sexualidade por parte das crianas de
trs a quatro anos, na educao infantil em sala de aula, e como trabalham com esta
questo.
Entre os achados da pesquisa, a autora afirma que todas as educadoras da
educao infantil haviam vivenciado alguma situao que envolvesse a sexualidade de
seus alunos e relatam que normal e que faz parte do cotidiano escolar. Na entrevista,
as educadoras citam casos conforme relatos destacados na pesquisa: [...] um menino
estava indo no banheiro e mostrando seu pipi para as outras crianas, e todo o dia as
crianas chegavam dizendo que essa criana estava mostrando o pipi. O aluno ficava
mostrando seu pipi para as outras crianas, abaixava as calas. (MARTINI, 2009,
p.19)
Retomo a situao da pesquisa deste estudo. A instituio lida com essas
situaes de descoberta e curiosidade com uma conotao negativa entre os orientadores
que comentam, advertem as crianas e percebem, conforme este relato de uma
orientadora: s sabem fazer o que no presta. Este comentrio foi em decorrncia de um
209
garoto, que segundo ela, mostrou o pipi e, segundo a pesquisa de Martini, uma
situao comum entre crianas que no seria diferente numa instituio de acolhimento.
A pesquisa de Martini (2009) aponta que apenas uma educadora da amostra
nunca fez nenhum curso/palestra sobre o assunto, considera que a formao e o
conhecimento sobre o assunto podem auxiliar na tomada de deciso quanto
interveno, dilogo e orientao com as crianas. O estudo indica que algumas
educadoras agem de modo assertivo frente s manifestaes sobre sexualidade,
entretanto, nem todas conseguem agir adequadamente, ainda existe muito despreparo e
o primeiro impulso o de gritar, ou brigar com as crianas. Este ltimo comportamento
muito comum, nesta pesquisa.
O contexto desta pesquisa uma instituio que abriga crianas vtimas de
negligncia e, inclusive, violncia sexual, conforme fragmentos deste relato: as
brincadeiras que no pode aqui no lar xingar e no pode fazer besteira, a mulher
namorar com homem, faz no cho, j vi l longe no bairro [...] (Letycia, 5 anos) A
criana, autora dessa fala, possui uma histria de abandono e negligncia, talvez esta
histria de vida e de outras crianas influencie na forma de lidar com mais controle e
desconfiana, por outro lado, deve ser indicativo de que a capacitao um ponto
indispensvel.
Os pequenos incluem a questo da sexualidade em tudo que se dialoga com eles,
e o fato dessa temtica ser recorrente sinaliza a importncia de trabalhar de outro modo,
com novos olhares, um fato que faz parte da vida das crianas e das pessoas adultas.
A brincadeira de faz de conta imprime significados aos objetos, simula ser outro
personagem ou cria contextos imaginrios uma atividade que ocorre interaes,
resoluo de conflitos, assumem papis e distintos significados.
Conforme Sarmento (2012, p.14)
As crianas desenvolvem a sua imaginao a partir do que observam,

experimentam, ouvem e interpreta da sua experincia, concomitante, as
situaes que imaginam lhes permitem compreender o que observam,
interpretando situaes e experincias de modo fantasista, at incorporarem
como experincia vivida e interpretada.
210
Brougre (2010) discute que a primeira caracterstica da brincadeira o faz de conta.

Neste estudo, a brincadeira de casinha, momento em que prevalecia os papis de faz de
conta, era uma atividade em que as crianas demonstravam muita alegria, trocas,
dilogos, personagens e papis encenados, na maioria das vezes, de famlia relacionada
a pai, me, irmos e, algumas vezes, tios, primos e avs. Solicitei a quatro crianas para
falar sobre essa brincadeira, sendo dois meninos e duas meninas:
Na casinha gosto de fazer comidinha bolinho, lavar vasilha, lavar roupa, fazer
comida, trocar de roupa, trabalhar, [...] vou fazer uma casinha de florzinha
[...] (Letycia, 5 anos)
Gosto de arrumar, no brinco de boneca, a tia no deixa. (Binho, 4 anos)
Gosto, amo brincar casinha, de comidinha, de boneca no de menina!! Muito
legal brincar de cachorrinho. E no final da entrevista ele repete: gosto de
brincar de boneca, gosto. (Levi, 5 anos)
Na casinha, gosto [...] eu gosto mais e mais de brinquedo, de brincar de
panelinha, de casinha de castelo, rainha. (Lia, 5anos)
Percebi, neste estudo, que os meninos so cerceados de brincarem com as

meninas de casinha, inclusive, organizou-se na brinquedoteca uma casinha de boneca
para as meninas e uma casinha com bichos e instrumentos musicais para os meninos.
A brincadeira de casinha uma atividade que, diferente do que imagina a
logstica dos adultos de que os meninos no gostam de brincarem com bonecas porque
atividade de meninas, percebi que os meninos gostam muito. Ficou muito claro que eles
exercem papeis de meninos na brincadeira de casinha, o Binho argumenta que: no
brinco de boneca porque a tia no deixa. O Levi relata de forma marcante gosto, amo
brincar de casinha de comidinha. E arremata de boneca no, de menina! Mas no final
da conversa retoma e confessa gosto de brincar de boneca, gosto, enfatiza.
Para eles brincarem plenamente da brincadeira de casinha era necessrio usar
da transgresso, uma vez que eles gostavam bastante e no lhes era permitido, quando
estavam juntos alguns orientadores sempre sinalizavam a casinha dos meninos e a das
meninas pelas cores e por alguns brinquedos.
A definio de papis, brinquedos e quais atividades so de meninos e meninas
uma questo histrica e cultural, entretanto, esses dados sugerem que seria importante o
brincar juntos para potencializar papeis e comportamentos que so diferentes entre
meninas e meninos, e tambm, porque eles gostam.
211
Ao recorrer a Barbosa (2006), a dissimulao do mundo de faz de conta e de

jogos dramticos pode emprestar s crianas a possibilidade de imitar o mundo dos
adultos, interpretando o meio em que vivem e reelaborando situaes desconfortveis,
condies que ampliam a sociabilizao e o desenvolvimento da linguagem verbal, a
criatividade e os pr-requisitos para o conhecimento sistematizado. Portanto,
importantes para qualquer criana.
5.3. Entrevistas com as orientadoras47: olhares e percepes da realidade

institucional sobre as crianas.
Embora este estudo busque privilegiar a voz das crianas, considerei necessrio
ouvir os orientadores sobre o processo ldico na instituio, j que essas informaes
so de valia na triangulao dos dados, por outro lado, so eles que ficam todo o tempo
com as crianas e foram meus interlocutores em todas as visitas que fiz na instituio,
sendo que nossa relao de confiana foi construda aos poucos.
No entrevistei todos, efetivamente tive contato e convivncia com dois plantes
com a mdia de 5 cuidadores, num universo de aproximadamente dez pessoas. O
primeiro critrio de eleio foi o vnculo empregatcio porque isso me garantia a
presena deles no ano seguinte, uma vez que os contratos estavam no aguardo de
encerrar no final do ano, enfim, por conta de disponibilidade e voluntariedade foram
entrevistados quatro, sendo duas orientadoras efetivas e duas outras cujos contratos
ainda no estavam na iminncia de encerrar.
5.3.1. Espaos em que as crianas mais brincam
O brincar da criana nas instituies carrega em si algumas questes

recorrentes, que ganham maior visibilidade e contornos de acordo com a finalidade da
instituio. Neste estudo, trata-se de um espao que acolhe crianas retiradas de suas
famlias por conta de violncia de qualquer natureza, por isso, possui normas diferentes
do espao de educao infantil, porm as crianas so as mesmas, com muita
vivacidade, criatividade e disposio para brincar.
47
Os roteiros das entrevistas esto em anexo
212
Um trabalho sobre a etnografia do brincar, tanto na Educao Infantil quanto

numa instituio de acolhimento, inevitvel que algumas perguntas sejam pertinentes,
exemplo: como o brincar das crianas na instituio? do que brincam? como se
organizam ao brincarem? quais so suas brincadeiras preferidas e os espaos
utilizados?.
A pesquisa de Silva (2012) realizada numa instituio de Educao Infantil
aponta questes observadas neste estudo, como por exemplo, a constatao de que as
crianas realizavam, em seu cotidiano, uma srie de aes que poderiam passar
despercebidas pelos adultos, visto como algo episdico ou que no merecesse ateno,
mas que traduziam uma intensa produo cultural dos pequenos.
De acordo com a pesquisa, quando as crianas estavam no ptio muitas coisas
que elas inventavam ou produziam para brincar, por exemplo, saltar das rampas de
cimento ou escalar paredes; caar grilos, aranhas, lagartixas e outros bichos nos
gramados da escola; dar cambalhotas na grama; explorar os espaos atrs dos prdios,
como as matinhas prximas ao porto de entrada.
Durante minhas anotaes, no parquinho, percebi as crianas caarem
formigas, brincarem com folhas secas, e balanarem em gangorras de forma diferente,
mesmo quando no tinham brinquedos, eram incansveis na inveno, talvez decorra
da o resultado dessa categoria. Quando indaguei s orientadoras sobre os espaos
preferidos das crianas, elas responderam:
Elas gostam muito do parquinho, por mais que esteja tudo quebrado
(orientadora 1)
[...] no parquinho que eles gostam mais, na hora em que a gente abre o
porto eles descem embalados, e depois do parquinho a brinquedoteca,
cinema eles no interessam muito (orientadora 2)
Pra elas o parquinho [...] apesar de aqui eles no terem tanta escolha n,
eles tm o parquinho e o campo de futebol, os meninos gostam muito do
futebol e a pipa, as meninas gostam mias do parquinho, tem essa diferena
(orientadora 3)
[...] eu acho que aqui no ptio, porque eles convivem e conseguem mais
ficar juntos e entender, nesse pedao aqui, (aponta para o ptio) entendem
mais a brincadeira. (orientadora 4)
Apontam em primeiro lugar o ptio, na sequncia, parquinho, campo de

futebol, brinquedoteca e, igual s crianas, tambm no citam o cinema. Lembram,
conforme observei, que o parque estava com vrios brinquedos quebrados, e que no
213
possui variedades, um comentrio que vem ao encontro do que este estudo percebeu, da
importncia de estruturar as brincadeiras das crianas. Na verdade existe uma mistura
entre parquinho e parque, sendo em alguns momentos o ptio se sobressai.
A orientadora faz referncia s crianas: na hora em que a gente abre o porto
eles descem embalados, isso indica que talvez decorra do fato de as crianas ficarem
muito segregadas, presas e quando tm a oportunidade de sair e brincar livres ficam
muito eufricas, conforme observado em vrios momentos.
No ptio, citado como local de maior preferncia das crianas, percebi que as
brincadeiras eram estimuladas entre as crianas da mesma idade e grupo, mas, no estudo
de Silva (2012, p. 129) as brincadeiras envolviam pequenos grupos de crianas de
vrias idades. Continua o autor:
Um aspecto que me chamou a ateno foi que quanto menor era a idade das
crianas maior era o controle dos adultos sobre elas, que, por sua vez, reduzia
a circulao das crianas pelos espaos da escola, limitando tambm a
possibilidade de troca com crianas de outras idades.
Percebi muito dessas questes no ptio, neste estudo, ligado a questes de

proteo e cuidados com a integridade fsica, as crianas eram muito controladas e
reduzido seu universo de explorao e possibilidades de trocas e encontros com crianas
de outras idades.
5.3.2. Percepo sobre as brincadeiras das crianas
Conversei com os orientadores sobre o que eles percebiam da brincadeira das

crianas, como elas se organizam, relacionam, enfim, tudo que fossem capazes de dizer
com as observaes na convivncia cotidiana, uma categoria importante, porque alm
de falar sobre as brincadeiras, flui tambm sobre a viso de criana e o papel de
orientador, ou seja, falam sobre as brincadeiras, a instituio e sobre a funo deles.
Sempre tem aquele grupinho formado, as meninas que se do melhor com

uma e no com aquelas mais pequenas em relao a elas, elas batem, so
maiores, ento elas no querem brincar, meio que exclui, eu vejo assim
quando tem aqueles meninos tambm que elas gostam de ficar mais juntinho,
j tem outros que elas afastam, eu noto que so aqueles mais feinho, meio
que exclui. Na brincadeira, tem de tudo. (orientadora 1)
214
Ento, na verdade eles no pedem nada, ns determinamos, o que mais
gosta na verdade brincar no parquinho, mas se voc deixar vontade, eles
vo empurrar um ao o outro, nunca tem aquele entendimento, precisa estar
orientando para no dar confuso, se deixar por conta deles uma baguna,
s, porque na verdade aqui no tipo uma creche, como se fosse a casa
deles, eles entendem que so donos de tudo, mas s que existem regras para
lanchar , para brincar, tomar banho, regra para dormir, essa regras que eles
tm que obedecer, mas dizer que eles pedem: vamos brincar, nunca pedem,
entendeu? (orientadora 2)
Sempre aquela que quer ser a cabea da brincadeira, ela quer dirigir a
brincadeira, s que no podemos deixar, porque como que ficam as outras,
ns que somos orientadores temos que ter nossos sentido de brincadeiras
com eles, precisamos interagir com eles [...] apesar que temos a nossa
recreadora, mas quando ela leva assim as crianas para brincar ns nunca
deixamos ela sozinha porque complicado, so muitos meninos e meninas,
ns temos que dar uma fora para ela [...] mas se voc deixar sempre tem um
que quer interagir e ser a cabea da brincadeira, at ento a gente deixa pra
voc no deixar ela magoada, na brincadeira sempre um lidera: Wesley,
Kelvin, Larissa e Mariana, os maiores.( orientadora 3)
A brincadeira das meninas tem momentos que elas vivem na vida real como
se fossem na casa delas, assim me e filha [...] essa brincadeira que eu fico
observando, e os meninos mais assim coisa de meninos, futebol n, bola,
as meninas j tem mais uma carncia de convivncia como se tivesse na casa
delas, entende? Uma coisa que me chamou ateno assim, existe uma
proibio dos meninos brincarem de casinha com as meninas tudo
separado [...] eu acho que isso preconceito, porque no brincar com os
meninos? Nas brincadeiras delas de casa, assim de mame e filhinha, no
vai ter papai? Ento no caso se eles fossem brincar e os meninos
participassem seria o pai, mas o pessoal acha que os guris no podem
brincar, eu mesma j brinquei de casinha, o Wesley fazendo comidinha, me
dando suquinho, as brincadeiras sempre ficam somente me e filha,
[...]quando comecei a trabalhar j tinha essa orientao da separao,
[...]eles deviam participar, pois faz parte de nossa vida real , tudo vai ser
separado, os meninos no podem ficar com as meninas? hoje em dia no tem
futebol feminino? (orientadora 4)
Tudo que foi verbalizado pelas orientadoras est presente nos episdios e
tambm anotado no dirio durante a pesquisa, o que denota que a percepo vem ao
encontro do contexto e corrobora as descries que so elaboradas, neste estudo.
Ao recorrer as falas das entrevistas, percebi que existe percepo de que o tema
predominante na brincadeira das meninas sobre famlia/casinha e que elas tm mais
vontade de brincar de casinha. Na anlise dos episdios, constatei que o tema mais
recorrente sobre famlia e por conta da idade do grupo, as brincadeiras possuem
predominncia de fingir, representar e fazer de conta.
Algumas brincadeiras so passadas de gerao para gerao por meio da

tradio cultural, e dentre essas brincadeiras destacamos a do faz de conta, na
qual as crianas brincam de casinha, imitam pessoas, representam papis,
215
fazem comida, consertam carros, dentre outras representaes. Essa
possibilidade de experimentar atravs do ldico vrias situaes do cotidiano
auxilia as crianas a compreenderem suas prprias vivncias, bem como
a elaborar e reelaborar dificuldades e conflitos. (PAIVA; NUNES; DEUS,
2010, p. 90 grifo meu)
Na sequncia, aparece o tema das brincadeiras e brinquedos por sexo e a

separao entre meninos e meninas para brincar, conforme a entrevista, proibio dos
meninos brincarem de casinha com as meninas tudo separado - o pessoal acha que os
guris no podem brincar.
As crianas retomam esse tema em todos os momentos da entrevista, permeia
todas as questes ditas por elas, desperta extrema curiosidade, somado ao momento de
seu desenvolvimento infantil em que a busca por conhecimento sobre a sexualidade
humana muito natural.
As orientadoras percebem que na brincadeira existe liderana, os maiores
lideram, exemplo, sempre tem aquele grupinho formado e sempre aquela que quer ser a
cabea da brincadeira. Igualmente, existe escolha e preferncia, conforme
depoimentos, as meninas que se do melhor com uma e no com aquelas menores em
relao a elas, eu vejo assim quando tem aqueles meninos tambm que elas gostam de
ficar mais juntinho, j tem outros que elas afastam e essas questes so atributos
vividos na relao interpessoal do mundo adulto.
Elegem, de certo modo, o lugar predileto para brincar o parquinho, as crianas
tambm citam o parquinho com nfase quando citam muitas brincadeiras feitas nesse
espao.
Conforme discutido na construo terica desse trabalho, optou-se pela criana
ator social porque interage com as pessoas, com as instituies, reage frente aos adultos
e desenvolve estratgias de luta para participar no mundo social. Sujeito ativo e no
meramente passivo, logo, importante romper com a relao de poder do adulto sobre a
criana. necessrio saber ouvir. Entretanto, essa lgica ainda muito difcil e no
adentrou plenamente os muros das instituies de diferente natureza que lidam com a
infncia.
Conforme este depoimento, na verdade eles no pedem nada, ns
determinamos, significa pensar que as crianas no sabem nada do que querem e
desejam. Na verdade, elas pedem muito, o que precisa so de ouvidos e sensibilidade
para essas inquietaes e solicitaes.
216
Os depoimentos demonstram que as crianas no so capazes de brincar

sozinhas, mas se voc deixar vontade, eles vo empurrar um ao o outro, nunca tem
aquele entendimento, precisa estar orientando para no dar confuso, se deixar por
conta deles uma baguna s.
Este relato traz tona a criana que h sculos se discute como tabula rasa,
pecaminosas, receptculo da educao dos adultos e tantas outras conotaes que
indicam uma imagem, diria, negativa da criana. De fato, crianas juntas fazem
confuso, s vezes, tm dificuldades de se organizarem e por isso precisam da
orientao dos adultos, mas isso no lhes tiram sua capacidade e competncia para suas
atividades brincantes.
Os orientadores desejam que a instituio seja um lar para as crianas,
conforme orientaes tcnicas para esses espaos, entretanto, se perdem na prtica entre
o que aspiram e a realidade, que so muitas crianas juntas, somado a muitas regras,
para comer, brincar, dormir e tomar banho, o que inviabiliza o acolhimento e olhar
atento s necessidades individuais.
Segundo a fala desse relato: porque na verdade aqui no tipo uma creche
como se fosse a casa deles, eles entendem que so donos de tudo, mas s que existem
regras para lanchar, para brincar, tomar banho, regra para dormir, essas regras que
eles tm que obedecer, mas dizer que eles pedem vamos brincar, nunca pedem,
entendeu?
Com respeito atividade dos orientadores, os depoimentos elucidam que eles
deviam ter um papel mais atuante, como interagir e ajudar. Com base nesse relato,
precisamos interagir apesar que temos a nossa recreadora, mas quando ela leva as
crianas para brincar ns nunca deixamos ela sozinha porque complicado, so
muitos meninos e meninas, ns temos que dar uma fora para ela. Este relato vai ao
encontro do que denominei cuidadores sentinelas, porm, neste trabalho, eles sabem
que precisam ir alm do que fazem, mesmo cerceados por um sistema que est a servio
do estado e no da criana.
Coerente com o que observado na dinmica de trabalho institucional pela
falta de orientao, de proximidade e de dilogo com os orientadores sobre as prticas e
rotinas das crianas e da instituio, presenciei por diversas vezes esses profissionais
no saberem qual a razo de uma atividade, como, por exemplo, a separao por sexo
para brincar, conforme se constata nos relatos: quando comecei a trabalhar j tinha
essa orientao da separao, as brincadeiras sempre ficam somente me e filha.
217
A instituio no d voz aos orientadores, entretanto, conforme um relato,

denota que so capazes de entender lances importantes para as prticas brincantes das
crianas. Em outros termos, percebem que as crianas precisam ter uma rotina similar
ao mundo real, de que as brincadeiras servem como uma experincia para a vida: eles
deviam participar, pois faz parte de nossa vida real, tudo vai ser separado? Os meninos
no podem ficar com as meninas? Este relato denuncia que existe um rastro de
entendimento de que as brincadeiras servem como desenvolvimento de habilidades para
o mundo adulto. Na brincadeira tem de tudo, diz a orientadora, ou seja, a brincadeira
uma atividade importante e que dialoga com e sobre a criana.
Os orientadores, de modo indireto, pedem socorro por no saber lidar com
situaes cotidianas, sempre um lidera, os maiores, sempre tem um que quer interagir e
ser a cabea da brincadeira, at ento a gente deixa pra no magoar. Existem conflitos
entre as crianas em que, na figura de orientadores, eles no sabem lidar.
5.3.3 Brincadeiras e relao com a experincia de vida das crianas
Elas fazem coisas tambm que acontecem aqui no lar, j vi crianas brincar
com situaes do lar imitando orientadores, elas pegam uma criana e imita
um castigo dizendo: voc vai ficar aqui, fica sentado aqui voc est de
castigo eu j falei pra voc ficar quieto e voc est desobedecendo, imitando
assim um orientador, brincam de ser orientador, coloca a criana sentada.
(Orientadora 1)
Um pouco da violncia, vejo mais pro lado da violncia, porque olha s se
um est com um lpis de cor aqui na mo outro j vem e toma e j morde e
j puxa o cabelo, acho que tudo isso reflexo da situao que eles vivem,
por mais que a gente tenta dizer que no pode, no sei tambm devido
faixa etria deles, que esto aprendendo n, pois de 2 a 5 esto aprendendo
tudo [...] mas eu vejo que existe muita violncia por parte deles, por
exemplo, o novinho que chegou hoje, os outros, j partem para agresso,
para morder, os que esto na casa parte para morder aquele que chegou, o
Lucas, por exemplo, ele est aqui, mas daqui a pouco j parte para morder
outro, qualquer um que chega que eles percebem que novo na casa eles j
partem para agresso, no s eles, alguns que j passaram pela casa fizeram
o mesmo.(Orientadora 2)
Muito, porque criana precisa brincar, a brincadeira em primeiro lugar
para eles, aqui j um ambiente fechado pra eles, ficam nessa parte,
enquanto para ns bem diferente (Orientadora 3)
Sim, muito, observo como as meninas maiores que j entendem mais um
pouquinho do que as pequenininhas, neste caso, transforma em me que
cuida dos pequenininhos como se fosse filhas, a hora que eu acho que tem
uma emoo grande. (Orientadora 4)
218
Notei, nesta categoria, que cada entrevistado abordou uma questo, sendo todas
percebidas nos episdios das crianas e nas entrevistas com elas. Enfatizam que as
crianas brincam de famlia/casinha com mes cuidadosas com seus filhos, brincam
com as prescries da instituio, ou zombam da autoridade adulta em suas
brincadeiras, conforme sugere Corsaro (2011):
Um depoimento foca a violncia como uma experincia pertinente do grupo de
crianas, mas avaliando os comportamentos enumerados com conotao de violncia,
pode-se pensar em outras bases sobre esses conflitos.
As crianas imitam atitudes dos cuidadores, conforme depoimento anterior. Em
entrevista com as crianas, uma delas relatou que quando no consegue participar de
uma brincadeira recorre ao orientador que toma o brinquedo, como aparece neste
fragmento de entrevista com uma menina de cinco anos, dizendo: quando quero brincar
que no deixam [...] falo para a tia e ela toma o brinquedo.
Presenciei, numa tarde, enquanto observava as crianas no cercado, o orientador
arrancar sem nenhuma palavra os brinquedos da mo das crianas porque estava na
hora do lanche. Frente a essas observaes, parece que a violncia trazida na entrevista
est mais para aprendizado e reproduo de condutas que ocorrem na instituio e
fortalecida pelo comportamento infantil que deseja, em alguns momentos, no
compartilhar seu brinquedo do que para a violncia. Da mesma forma que os adultos
agem em muitas situaes, sem dilogo, as crianas agem com o corpo para manter e
prevalecer seu desejo: vem e toma e j morde e j puxa o cabelo, acho que tudo isso
reflexo da situao que eles vivem.
Corsaro (2011) discute a proteo do espao interativo que seria a tendncia
natural da criana em proteger a sua brincadeira de invasores. Conforme depoimento da
orientadora: qualquer um que chega que eles percebem que novo na casa eles partem
para agresso. Nesta pesquisa, este comportamento poderia ser denominado,
parafraseando Corsaro, de proteo do espao de convivncia.
As crianas desse estudo vivem em um espao delimitado, dentro de uma
instituio, conforme depoimentos: Aqui j um ambiente fechado pra eles e ficam
nessa parte, aqui uma cadeia dentro de outra, as crianas ficam juntas e quando chega
um colega novo no feita a apresentao, acolhimento e dilogo, sendo que o grande
nmero de crianas um dos fatores que no possibilita fazer acolhimento, logo, a cena
mais recorrente a criana chegar e ser imposta que deve se adaptar rotina do grupo j
estabelecida e por outro lado, o grupo aceitar o novo.
219
O sofrimento torna-se duplo, primeiro, das crianas que desejam proteger seu
espao de convivncia; segundo, da outra que chega por no compreender as regras as
quais lhe so impostas e as razes de ficar ali.
Neste embate entre antigos e novatos, fica evidente que as particularidades das
crianas no so levadas em conta, no existe uma escuta tcnica e qualificada das suas
angstias e necessidades, escuta que no possvel num ambiente superlotado, e fica
evidente o enfraquecimento das prticas e diretrizes de atendimento previstas nos
princpios do ECA. E neste caso, em especial, vista como violncia.
Os depoimentos sugerem que o brincar das crianas est relacionado ao contexto
da instituio, envolvendo os adultos que cuidam e os profissionais responsveis. Neste
contexto, seria mais vivel fluir uma interao que pudesse favorecer e incentivar em
detrimento do proibir e restringir a manifestao de determinadas brincadeiras.
Os depoimentos do conta de apontar que as crianas brincam com tudo que
remete a sua histria e experincias na instituio.
5.3.4. Importncia da brincadeira para as crianas
Nesta categoria, os sujeitos consideram a brincadeira uma forma de a criana

elaborar conflitos, liberta-se dos horrores da priso institucional e de serem mais
felizes.
Com certeza!! [...] saudvel ajuda eles a distanciar a saudade da me.

(Orientadora 4)
Com certeza! J vem de uma famlia desestruturada, fica aqui praticamente
preso o tempo todo, parecendo um rob, no pode isso, no pode aquilo, por
isso, precisa brincar, eu mesma me sinto presa de ficar s nesse pedao, por
isso, eu acho que as brincadeiras so muito importantes para as crianas.
(Orientadora 1)
Importante sim, uma maneira de ficar sem stresse, a gente tenta deixar eles
mais livres, pelo fato de estar aqui j to difcil sem pai, me, sem a
famlia, se voc deixar a criana na rdea como vai crescer essa criana, na
minha maneira de pensar? A liberdade para eles melhor, mas por outro
lado, eles ficam um pouco desobedientes, por isso, tem que manter um pouco
de limites e liberdade[...] a brincadeira importante. (Orientadora 2)
Conforme Caillois (1990), a brincadeira se constitui princpio de prazer. E, nesse

processo, envolvem espontaneidade e liberdade concomitantes, pode ser to absorvente
220
e cansativo que abarca a criana por inteiro, na atividade brincante. As crianas passam
muitas horas envoltas sem demonstrarem cansao numa brincadeira, parecem esquecer
de tudo a sua volta, talvez seja por isso que as orientadoras consideram to importante
as crianas brincarem.
Tanto as brincadeiras para as crianas como os jogos para os adultos so
atividades ldicas concernentes formao e acompanham a humanidade em toda a sua
trajetria existencial. Eles fazem parte da vida infantil e do mundo adulto, pois qualquer
situao pode resultar numa brincadeira. fato que, independentemente da idade, nos
realizamos plenamente, entregando-nos por inteiro ao jogo. (CHTEAU, 1987).
De acordo com o autor, a brincadeira uma atividade sria, a criana brinca
porque faz parte de sua natureza, ela se realiza no seu mundo ldico desenvolve seu
jeito de ser e se envolve como um todo, implica distanciamento do ambiente real, logo,
uma forma de evaso com a possibilidade de ser o que no , quem sabe, ser feliz de
posse da famlia que brinca na sua atividade de casinha com pai cuidadoso e uma me
amorosa, na maior parte dos episdios deste estudo.
5.3.5. Brincadeiras livres ou as dirigidas pelos recreadores
Historicamente, estamos impregnados da viso de criana que no competente

at mesmo para brincar, exemplo deste depoimento:
Olha, as livres no tm muito significado, tem que ser dirigida mesmo

porque a voc chama: vamos fazer isso, e eles vo procurar obedecer ao
que a gente est falando, espontnea eles no tm uma direo, a dirigida
bem melhor do que a espontnea, se deixar vontade no vira nada.
(Orientadora 2)
Esta orientadora pensa que as brincadeiras livres no tm significado, no tm

direo e no vira nada. Afinal, brincar precisa virar o qu? De acordo com
(REDIN,2009, p. 118):
Ainda corrente essa postura nas intervenes dos adultos durante as

brincadeiras e nos momentos de interao das crianas. Educadores querem
que elas se socializem, e muitas vezes socializar-se significa evitar conflitos,
sentimentos ambguos e comportamentos que possam sair da ordem.
221
Os profissionais querem evitar os conflitos e conduzir brincadeiras corretas,

com direo por isso, segundo a autora, seja qual for a forma de envolvimento do
adulto nas brincadeiras infantis no deixa de ser marcada pela pedagogizao, parece
que as brincadeiras sempre devem atender a uma necessidade, neste caso, obedecer as
regras da instituio.
Este outro depoimento, fala de organizao, participao de todos, objetivo,
desenvolvimento das crianas, mas deve existir certa flexibilidade. Na sequncia, o
outro acredita que deve existir um equilbrio, entre ambos:
As brincadeiras livres, muitas vezes no fica bem organizada, logo vira

baguna, s vezes, s um quer brincar e como fica o restante? As dirigidas
so bem melhores, porque tem mesmo um objetivo, o desenvolvimento, eu
acho as dirigidas mais interessantes, mas desde que se tenha flexibilidade
para mudar, quando a criana pedir para brincar de outra coisa, vamos
brincar de outra coisa. As dirigidas pelo orientador, ela bem melhor, ela
organizada, mas deve fazer o gosto deles tambm, por exemplo: tia vamos
brincar de corre cotia, vamos brincar de corre cotia [...] assim brincamos ao
mesmo tempo as dirigidas e as escolhidas por eles. (Orientadora 3)
Acho que um pouco dos dois, acho que tem que dosar, no deixar
totalmente vontade, bom a gente dar aquela orientao para que todo
mundo participe e no ficar sempre aquela mesmice. (orientadora 1)
Huizinga (2012) enfatiza a funo e caractersticas do jogo. Em sua pesquisa

sobre a essncia do jogo, deixa claro a sua intensidade, fascinao e capacidade de
excitar, expressando-se atravs do ritmo e harmonia. No dizer deste autor, a vivacidade
e a graa esto originalmente ligadas s formas mais primitivas do jogo.
Assim sendo, pela pena deste autor, o jogo enquanto atividade sugerida, mais
do que pela sua pulso inata um ato voluntrio, que se concretiza como evaso da vida
real, com orientao prpria, ocorrendo dentro de limites de tempo e de espao, criando
a ordem atravs de uma perfeio temporria e limitada. Isso nos faz pensar que tal
atividade no precisa de tanta vigilncia e correo de aes.
Liberdade uma das caractersticas das brincadeiras discutidas por Huizinga e
Caillois, em que os autores consideram que uma delas o fato de ser livre. Huizinga
enfatiza que o jogador participa somente quando quer, porque se for fora e obrigado,
perde a natureza do jogo de diverso, fascnio e alegria, to prpria dessa atividade.
Caillois ressalta que a brincadeira uma ao livre, e que o sujeito quem
decide sua adeso ou no. Conforme este depoimento, pressupe-se que as brincadeiras
222
livres so mais importantes para a criatividade, liberdade e aprender habilidades

interpessoais:
Livres!!! Porque tem mais liberdade a eles podem ter a criatividade deles
mesmo [...] eles ali convivendo juntos surgem mais ideias, a criana fica
mais tranquila do que ficar naquela, assim voc tem que fazer isso e isso,
sozinhos tem mais liberdade de brincar, fazer o que eles querem, assim pode
at surgir brincadeiras saudveis, sem brigas. (Orientadora 4)
Uma questo considerada importante para os orientadores o fato de o brincar

dirigido ser mais relevante como diz este relato: As dirigidas so bem melhores,
porque tem mesmo um objetivo, o desenvolvimento, eu acho as dirigidas mais
interessantes. Pressupe-se que as pessoas esto inclinadas a concordar que toda
criana possui o direito de brincar, entretanto, o que parece motivar acirradas discusses
se elas tm esse direito, se podem brincar em contextos institucionais de forma livre,
espontnea e criativa.
Conforme nos ensina Redin (2009), estamos sempre esperando um resultado, o
desenvolvimento de alguma habilidade ou competncia das crianas, um benefcio que
possa favorecer a cultura da escolarizao com uso das brincadeiras, neste caso, da
institucionalizao.
Existe predominncia pelas brincadeiras dirigidas, inclusive, com nfase
obedincia, tem que ser dirigida mesmo porque a voc chama: vamos fazer isso, e eles
vo procurar obedecer.
A
brincadeira
uma
atividade
que
traduz
diverso/prazer
alegria/divertimento, talvez o fato de optar mais por brincadeiras dirigidas est de

acordo com as restries em ambientes institucionais em que as crianas precisam
brincar sempre vigiadas e com brincadeiras que possam ter algum benefcio.
Retoma-se aqui a ideia construda ao longo dos tempos da infncia, relacionada
falta, incompletude e com a necessidade de corrigir e modelar. Essas impregnaes
obscurecem a ideia de que o brincar , em si, um ato de criao.
A ideia de a brincadeira ser livre, sendo uma de suas caractersticas a liberdade,
vai de encontro ao ambiente de regras previstas na instituio, talvez da decorra a
preferncia por jogos dirigidos, alegando ser o conceito de brincadeira livre parecer
como algo perigoso, em contexto institucional. Existe apenas um depoimento que
concorda plenamente com as brincadeiras livres.
223
5.3.6. Conhecer as crianas pelas brincadeiras
Nesta categoria, indaguei se era possvel saber e conhecer uma criana

observando as brincadeiras. Chteau (1987) explica que o jogo atividade que oferece
prazer, que est relacionada com a cultura e que ajuda a conhecer as tendncias da
criana, bem como a revelar sua estrutura mental; possui como caracterstica o carter
de seriedade e abarca o ser humano em sua totalidade e sendo, por isso, expresso da
personalidade do sujeito, no jogo, e pelo jogo que a criana cresce e se desenvolve.
Ento, conhecer o desenvolvimento da criana luz dessa atividade um ato educativo.
Tm crianas que d sim, porque comea a brincar depois j para, j chora,

por qualquer coisa, brinca um pouco depois parece que lembra de algo, a j
no queria mais brincar, parece que lembra de algo.
(Orientadora 1)
No d para perceber assim no (incio) quando chegam, elas ficam um
pouco arredia, quando chegam casa, mas depois que ela vai tomando esse
contato uma com a outra , ela passa para dois tipos de relacionamento: uma
que pode ser agressiva, porque se ela bate para se defender ela tambm tem
que fazer a mesma coisa , ela bate, ela morde e xinga, alguns xingam porque
recebem tambm influncia de outra criana, o Alan, agora ele aprendeu
apontar o dedo, ele nem entende , mas ele sabe que aquele gesto est dizendo
alguma coisa entendeu? Quando ela chega na casa fica assim um pouco
arredia, ela tambm se afasta um pouquinho. O Lincon quando chegou aqui
na casa era muito quietinho, mas ele j comeou a reagir, ele j comeou a
bater comeou tambm a se defender, o comportamento dele era excelente,
dizia: que menino bom, mas agora est mudando, a convivncia.
(Orientadora 2)
Sim, a partir das brincadeiras, voc vai observando de longe, comea a
conhecer as crianas. Lembro-me de uma histria da Bia com Ariele, elas
estavam brincando de boneca, a veio a outra irm dela, e comearam a
chorar lembrando da me, a todo mundo ficou emocionado. (Orientadora 3)
Os dois primeiros depoimentos deixam claro que as brincadeiras denunciam

contedos internos sobre a famlia ou sobre qualquer lembrana desagradvel de sua
histria pessoal e o ltimo foca nas questes de convivncia na instituio de que nas
brincadeiras aprendem com os outros a serem mais ou menos atuantes nos conflitos
gerados entre eles, na instituio.
As crianas brincam coladas com seu contexto social, afetivo e cultural, e nisso
no existe apenas uma repetio, elas criam e combinam conhecimento novo e antigo,
mas a base da criao a realidade social da qual retira elementos.
224
5.3.7. As pessoas que brincam com as crianas
O envolvimento com as brincadeiras ou no faz parte da formao, proposta de

atendimento e concepo de infncia que permeia a instituio. Silva (2012), em seu
trabalho de investigao, sinaliza a importncia de se compreender com qual infncia
estamos lidando conceitualmente, faz se necessrio uma reviso crtica do conceito.
A reviso crtica de seus conceitos dominantes torna-se exerccio primordial,

mas no to fcil. Significa, tambm, desnaturalizar a infncia nas imagens e
concepes de criana que nela foram sendo impregnadas ao longo dos
tempos, muitas delas presentes no imaginrio dos profissionais da educao:
puras ou bestiais, inocentes ou corruptas, cheias de potencial ou tbuas rasas
[...] (JENKS, 2002 apud SILVA, 2012, p.119).
Essas ideias sustentaram muitas prticas da Educao Infantil, e tambm, o

atendimento nas instituies de acolhimento que admite, da mesma forma, a concepes
de ser carente, no autnomo, em devir, objeto de projetos e iniciativa dos adultos,
merecedora de proteo e educao. (PINTO, 2002)
Indaguei s entrevistadas quem mais brinca com as crianas, nem todos
responderam a esta questo, enquanto que na categoria sobre a importncia da
brincadeira para as crianas foram unnimes em considerar importante na medida que
serve para elaborar conflitos, libertar-se dos horrores da priso institucional e serem
mais felizes.
Embora indiquem que as brincadeiras so importantes, os orientadores no tm o
hbito de envolver-se de fato e brincar com as crianas, conforme este depoimento:
Nem eu mesma preocupo de brincar com as crianas. (Cuidadora 1)
No depoimento a seguir, a orientadora menciona que quem mais brinca com as
crianas uma recreadora, mas acredita que importante os orientadores brincarem:
Quem mais brinca acho que a recreadora fulana [...] acho que
importante os orientadores brincarem com as crianas, assim como eu falei
pra voc, tem momentos que tem que deixar eles brincarem sozinhos, mas
tem brincadeiras que d para voc participar e eles gostam (Orientadora 4)
225
Uma questo fundamental, nesta categoria, a relao com a formao, proposta

de trabalho e distribuio de atividades, na instituio. Constatei muitas vezes as
crianas ficarem no cercado sem ir para o ptio brincar porque no havia recreadora.
A brincadeira parte inerente da infncia e no precisa de um profissional para
brincar, por outro lado, compartilho da ideia de que o profissional pode potencializar as
brincadeiras com novidades, atividades atraentes e usar desses momentos para estimular
o desenvolvimento de habilidades prprias da infncia.
A pesquisa de Silva (2012, p.135) realizada no espao de Educao Infantil
possui algumas constataes observadas, neste estudo:
Identifiquei vrios empecilhos em nossas prticas cotidianas que acabavam

minimizando os efeitos de uma proposta voltada para a valorizao do
brincar das crianas. [...] a organizao e a rigidez na forma como
enturmamos as crianas por idades, as divergncias nas concepes de
trabalho entre os educadores, o pouco tempo dedicado ao brincar das
crianas, a pouca valorizao das produes das crianas, principalmente as
bem pequenas
Durante minhas observaes, percebi que poucos orientadores se dispunham de

tempo para brincar com as crianas, parece que a brincadeira era uma questo de
responsabilidade da recreadora que tinha dia e horrios marcados para brincar. Neste
processo e entendimento de papeis, na instituio, sobrava pouco tempo para as
brincadeiras, pouca flexibilidade na organizao de turmas heterogneas, igualmente,
divergncias por parte dos orientadores se deveriam ou no brincar com as crianas.
A instituio, em sua logstica de organizao de seu tempo e espao, deixa
pouco espao de encontro das crianas menores com as maiores, predominando o olhar
do adulto, mas na tica da vigilncia em detrimento da interao entre diferentes idades.
5.3.8. Importncia das brincadeiras para a instituio
O jogo uma atividade que permite conhecer as crianas, logo uma atividade
importante para elas e para os adultos, que nos momentos brincantes, pode esquecer-se
de seus problemas e serem arrebatados pelo xtase e envolvimento do momento.
Em diferentes situaes no cotidiano, tanto com crianas como com adultos,

seja em uma simples conversa com uma criana como tambm em jogar baralho
226
com os amigos, basta que estejam inseridos e contagiados por uma conduta
ldica, escapando de tudo que os engessa, e ingressando em um ambiente de
fantasia. Assim, independentemente da idade, [...] nos realizamos plenamente,
entregando-nos por inteiro ao jogo (CHTEAU, 1987 , p. 13)
As brincadeiras indiscutivelmente fazem parte do universo das crianas e elas

se realizam brincando. Conforme Brougre (1995), as brincadeiras possuem funes
sociais e podem ser suporte das relaes afetivas num contexto que envolve questes
sociais e culturais.
A brincadeira do ponto de vista do desenvolvimento no uma forma
predominante de atividade, mas em certo sentido, a linha principal do
desenvolvimento, no predominante, porm fundamental para estimular o
desenvolvimento. (VIGOTSTY, 2007)
Essas e outras discusses indicam que as brincadeiras so significativas no
cotidiano das crianas, isso me fez indagar se a rotina que o lar planeja leva em conta as
brincadeiras das crianas. Duas respostas foram categricas em dizer que no, outras
duas tambm responderam no, mas, relativizaram suas respostas. Entretanto, o que de
fato apontaram que a instituio no prioriza as atividades ldicas das crianas. Eis os
depoimentos:
Nem sempre. (Orientadora 1)

No leva a nada. Eles querem que mantm as crianas quietas. Sem ter
barulho nenhum, mas isso no existe , so crianas principalmente de dois a
seis anos, so crianas que fazem barulho [...] eles agitam, gritam, para a
chefia, que isso incomoda, teve uma gesto que a criana no podia nem
andar no corredor, era fechada aqui, quando via crianas j dava uma
bronca, isso existe, a casa deles, aqui tem que ter liberdade, at que agora
est mais liberal, mesmo assim, so muito presos [...] aqui o espao deles,
a prioridade aqui eles, mas no tem, no existe prioridade aqui nesta casa
[...] (Cuidadora 2)
Pra mim no. (Orientadora 3)
s vezes, porque eu acho muito assim uma rotina s, [...] eu achava que
deveria ter mais atividade, no ficar s naquela rotina, porque vai acabando
e as crianas ficam desinteressadas porque todo dia a mesma coisa, e eles
querem novidade. (Orientadora 4)
Nesta categoria, os participantes explicam que a instituio no leva em conta

as atividades ldicas das crianas, destacam que faltam atividades para sair da rotina e
227
entendimento de que crianas no se mantm quietas sem barulho nenhum numa

instituio, conforme relato de uma orientadora.
Outra questo que traz luz na fala das orientadoras que a instituio no se
d conta de que criana no foi feita para viver enclausurada: Teve uma gesto aqui que
a criana no podia nem andar no corredor, era fechada, quando via crianas j dava
uma bronca.
De acordo com este depoimento, no existe prioridade aqui nesta casa, talvez
decorra da o desnimo e a ausncia de brincadeiras com as crianas por parte dos
orientadores porque se a instituio no valoriza muito difcil estender-se aos
profissionais, afinal, as prticas espelham as concepes da gesto institucional.
evidente que a brincadeira uma atividade que a criana comea desde o seu
nascimento, no contexto familiar e continua com seus colegas, porm deixar as crianas
livres para brincar ou no uma discusso de espaos institucionais muito acirrada,
porque passa pela viso de criana e concepo de brincadeira, se ela deve ser livre ou
dirigida, deve brincar livre ou com objetivo educativo, enfim, na educao infantil
encontramos as mesmas dificuldades desta instituio de acolhimento, tais como
ausncia de prioridades nas atividades brincantes e espao para as brincadeiras.
5.3.9. Capacidade das crianas para brincarem sozinhas
A viso de criana devir, tabula rasa e que precisa de vigilncia o modelo

predominante ainda em muitas prticas, inclusive, neste estudo, em detrimento de uma
infncia de direito e de ser a protagonista. Talvez decorra da o fato de que as crianas
no sabem nem brincar, e por isso, precisa sempre de um adulto.
Indaguei se as crianas so capazes de brincar sozinhas sem a vigilncia e
interferncia do adulto. Esta categoria possui estreita relao com a de brincadeira livre
ou dirigida:
Tem momento que no, tem criana que agitada e no consegue brincar
muito tempo sozinha, tem que ter um adulto do lado, um adulto ali e a
qualquer momento voc tem que entrar no meio (Orientadora 4)
No, est muito misturado as idades. Eles batem, brigam. Eles sabem sim.
Quando comea com muitos no. Na brinquedoteca no gosto porque tem
muitos no. (Orientadora 1)
228
Olha!! elas brincam assim, as maiorzinhas tipo assim nesta faixa etria de 4
a 5 anos sem morder uma a outra, mas os menores no conseguem, tem que
ser dirigido mesmo. Eles brincam, mas precisa ficar de olho. (Orientadora 2)
Algo que notei nesta categoria foi o depoimento de uma das orientadoras ao citar
que no gosta de ir para a brinquedoteca com as crianas porque tm muitos no, ou
seja, muitas proibies.
Constatei que a brinquedoteca um espao de preferncia das crianas,
entretanto possui muitas restries, casinha de meninos, casinha de meninas, brinquedos
que podem e que no podem.
Outro depoimento pressupe que as crianas no podem ficar sozinhas, precisam
da presena do adulto para intervir quando for necessrio, outro ainda verbaliza que as
crianas esto misturadas em vrias faixas etrias e isso dificulta brincarem sozinhas.
Por fim, precisa ser dirigido mesmo, arremata o ultimo depoimento. O que fica
implcito, nesta categoria, a importncia de se conhecer o quanto as crianas se
beneficiam juntas com experincias e at mesmo com idades diferentes.
O faz de conta vivido pela criana fruto de sua participao num mundo
cultural repleto de ideias, de sentidos, de valores e significados e, ainda, ampliado pelas
suas caractersticas psicolgicas como sujeito que cresce num determinado ambiente.
(MARTINS; SZYMANSKI, 2004, p.185).
O contedo do imaginrio provm das vrias experincias nos vrios contextos
sociais como a brincadeira de casinha que repleta de situao imaginria. Ao brincar
de construir casinha, as crianas trabalham com as mais diversas habilidades de
organizao, escolhas, ordem acompanhada do imaginrio. O sentido da ordem tem
carter afetivo e cognitivo, pois criam de modo reflexivo a organizao.
Conversei com as orientadoras sobre a brincadeira de casinha para compreender
melhor essa atividade predominante na rotina das meninas e desejada pelos meninos, s
vezes, podados de brincar.
Eles brincam de pai, me e filho. Aqui sempre teve essa separao de

meninos e meninas, eu acho errado, eles ficam juntos o tempo todo, dormem,
229
comem. Por que na hora de brincar tem que separar? Acho que a proibio
existe porque acreditam que eles vo ficar brincando de papai e mame.
(Orientadora 1)
Uma coisa que me chamou ateno que existe uma proibio dos meninos
brincarem de casinha com as meninas, tudo separado [...] eu acho que isso
preconceito, porque no tem que brincar com os meninos? Nas
brincadeiras delas de casinha de mame e filhinha no vai ter papai? Ento,
no caso se eles fossem brincar e os meninos participassem seria o pai, mas o
pessoal acha que os guris no podem brincar, mas eu mesmo j brinquei de
casinha, o Levi fazendo comidinha e me dando suquinho, as brincadeiras
sempre ficam somente me e filha, esses dias estvamos brincando e logo
entrou Karlos, Alexandre, a ento eles participaram da brincadeira, quando
comecei a trabalhar j tinha essa orientao da separao, os meninos
deviam participar, seja pouquinho mas devia, pois faz parte de nossa vida
real ou tudo vai ser separado? Os meninos no podem ficar com as
meninas? Hoje em dia tem futebol feminino. (Orientadora 4)
Algumas questes do primeiro depoimento j foram pensadas neste estudo, mas

quero retomar e abordar outras, por exemplo, este depoimento sobre a brincadeira de
casinha que uma coisa marcante ao revelar a separao entre meninos e meninas na
brincadeira de casinha. A orientadora critica essa atitude e declara que no sabe o
porqu dessa separao. Afirma que o brincar juntos contribui na composio dos
papis na casinha e, tambm, a convivncia entre ambos os sexos que faz parte do
mundo real.
interessante notar que durante minha pesquisa presenciei muitas vezes as
meninas e meninos no banho e terem a oportunidade de se verem nus porque usam o
mesmo banheiro, no mesmo espao. No momento do banho, sempre separava primeiro,
um grupo, depois o outro, mas terminando o banho, o grupo saa para se vestir fora do
banheiro, na porta, enquanto o outro entrava. As orientadoras se organizavam em srie,
uma ficava preparando as roupas, outra, no banheiro, dando banho nas crianas e outra
sentada na porta vestindo-as, mas, neste momento, enquanto se enxugavam e eram
vestidas, as crianas viam-se umas s outras.
Naqueles momentos, presenciava, s vezes, uma criana perto da outra nua, no
caso, um menino perto de uma menina, que levava uma bronca com expresses tais
como: sai da, no seja curioso, para de olhar, momentos esses de extremo
constrangimento para a criana.
A ironia institucional reside no fato de que as crianas tomam banho juntas,
dormem juntas no cercado, comem juntas no refeitrio e na hora de brincar so
separadas, constatao essa feita com muita lucidez no segundo depoimento:
230
E l na brinquedoteca, e quando leva os meninos no levam as meninas. E

quanto separar os meninos das meninas uma coisa tambm que eu no sei
o porqu. Pra mim, mais interessante a alegria deles. Quando chego de
manh todos me abraam enquanto eu tambm abrao e beijo todo mundo,
vejo que no uma coisa aceitvel na casa. (Orientadora 3)
Este depoimento, alm de citar novamente a separao entre as crianas por sexo
e no saber a razo disso, traz uma questo muito importante do ambiente institucional,
a afetividade. Esta mesma orientadora em conversa informal, disse: Vejo muita tristeza
nessas crianas, por isso, procuro ser um pouco diferente com elas. Entretanto, parece
que o afeto no pode ultrapassar o muro da instituio, conforme este depoimento: Beijo
todo mundo, vejo que no uma coisa aceitvel na casa.
Antigamente, aquela casinha que t na brinquedoteca ficava aqui, s que

aqui o seguinte: aqui no foi legal nesse ambiente, aqui eles chegavam e
ficavam meninos e meninas, l brincando, a um tirava a calcinha , outro
cueca, entendeu , mostrava pipi um com o outro, e l no, como tem
brinquedos variados, parece que l fica assim um ambiente que tem muito
brinquedo variados com fogozinho, geladeira, ento eles acham que uma
casa de brinquedo mesmo, e aqui no tinha esse tipo de utilidade, l na
brinquedoteca teve bem mais utilidade do que aqui. [...] se deixar, os
meninos mostram o pipi para as meninas e a menina do mesmo jeito, ento
pra gente procurar no deixar que ocorra esse tipo de relacionamento de
meninos com meninas, apesar disso ser conhecimento, ns no podemos
deixar, porque qualquer coisa que acontea ns somos responsveis, temos
que ficar cuidando para que no acontea isso, se deixar somos avaliados
como piores dos plantes [...] eu acho sempre melhor deixar as crianas um
pouco mais livre pelo fato de j estar longe do pai, da me, da famlia [...]
Cada um faz sua parte, no temos capacitao. (Orientadora 2)
Este ltimo depoimento concorda com a separao por duas razes: primeiro,
porque no pode deixar que ocorra esse tipo de relacionamento de meninos com
meninas; segundo, por razes institucionais, porque ns no podemos deixar, porque
qualquer coisa que acontea ns somos responsveis temos que ficar cuidando para
que no acontea isso, se deixar somos avaliados como piores dos plantes.
Uma questo que merece destaque desse depoimento a declarao: cada um
faz sua parte, no temos capacitao, ficando evidente que os orientadores no tm o
apoio tcnico necessrio para lidar com questes de sexualidade e limites, j discutido
neste estudo e essa ausncia de suporte fragiliza o atendimento, deixando brechas para
as prticas repressoras, inadequadas e sem o devido entendimento de coisas naturais do
desenvolvimento infantil, seja exemplo, conhecer a si e os outros.
231
As crianas desse grupo esto na idade urea de brincadeiras de faz de conta e de

curiosidade sobre o corpo humano. A questo aqui no a correo, pois em outros
ambientes tais como a escola e a famlia, as crianas so orientadas a cuidar e a
resguardar o corpo, mas o que precisa ser diferente a forma de interveno.
Favorecer a interao das crianas com idades diferentes e grupos heterogneos,
principalmente por meio das brincadeiras, significa expandir as possibilidades na
educao e no cuidado com os pequenos.
Possibilitar momentos em que as crianas, juntamente com seus parceiros,

possam, de forma prazerosa, externalizar situaes imaginrias, transformar
em aes ldicas sentimentos e pensamentos, fazer a representao daquilo
que elas acham que existe e trocar essas mesmas experincias com seus
colegas, representa ampliar as possibilidades de se lidar com tantas crianas
carentes de afeto e de vnculos pessoais num local com to poucos recursos
humanos. (MARTINS; SZYMANSKI, 2004, p.186).
Para a pesquisadora, explorar o imaginrio infantil e as aes ldicas de um

grupo de crianas constitui uma excelente forma de se lidar com os afetos e as emoes
das crianas, dando-lhes a oportunidade de se expressarem como sujeitos e de
construrem de forma conjunta e efetiva a sua personalidade.
Neste estudo, sugere-se que as crianas podem e devem representar seus papis
familiares na brincadeira de casinha, to recorrente, sem precisar a instituio
repreender ou inibir tais brincadeiras singulares do universo infantil.
5.3.11. Sugestes para as brincadeiras
No final da conversa com cada participante, indaguei sobre quais sugestes

teriam sobre as brincadeiras e ouvi o seguinte:
Deveria ter espao maior, com parquinho, brinquedos, mudaria tudo. Aqui
uma cadeia dentro de outra cadeia. (Orientadora1)
Antes a gente tinha mais espaos para levar essas crianas para brincar,
agora s fica aqui nesse espao cimentado, quando a gente desce para o
campo que tem areia, verde, voc v que eles dormem noite, mas quando
fica somente aqui nesse cimentado sem contato, fica todo mundo chorando
aquele agitamento total, essa rotina daqui da casa que no tem um ambiente
diferente para eles andarem, precisa ter inclusive brincadeiras de roda,
pega-pega, as tradicionais. (Orientadora 2)
232
Essas crianas no tm nada. Aumentaria recreadores. Mudaria papel do
educador, que no pode ficar s no cuidar. Precisa educar. E os educadores
terem mais relao com as crianas. O educador precisa brincar, cuidar e
educar. Alm de mudar o nmero de recreadores a capacitao dos
recreadores. (Orientadora 3)
[...] se eu pudesse mudaria aqui o parquinho, seria a primeira coisa que eu
ia fazer, montar um parquinho bem colorido, ter mais opo, essa coisa ali
tipo museu, coisa que no tem vida, apagado, e isso a acaba sendo a
cabea deles [...] e tambm deveria ter mais brinquedos de montagem,
pedaggicos, devia ter mais esses brinquedos, eles ficam calmos e aprendem,
por isso, devia ter mais e aumenta a criatividade. (Orientadora 4)
Nesta categoria, caso desse voz e espao para os orientadores, eles sabem
exatamente tudo o que as crianas necessitam e quais providncias a instituio precisa
tomar, pois ao mesmo tempo em cerceiam as crianas, eles querem o bem-estar.
Primeiro, ter um parque revitalizado, atrativo e espaoso para as

crianas, conforme depoimentos: mudaria aqui o parquinho, seria a
primeira coisa que eu ia fazer, montar um parquinho bem colorido, ter
mais opo, essa coisa ali tipo museu, coisa que no tem vida,
apagado.
Segundo, espao apropriado para as crianas com garantia de liberdade,
veja a percepo do depoimento: deveria ter espao maior, com
parquinho, brinquedos, mudaria tudo, aqui uma cadeia dentro de
outra cadeia; s fica aqui nesse espao cimentado e por fim: essa
rotina daqui da casa que no tem um ambiente diferente para eles
andar.
Terceiro, redefinir o papel dos orientadores, pois precisam ir alm de
cuidar, exemplo: mudaria papel do educador (orientador) que no
pode ficar s no cuidar. Precisa educar. E os educadores terem mais
relao com as crianas. O educador precisa brincar, cuidar e educar.
Isso implica capacitao.
Quarto, aumento de recreadores, coerente com a capacidade de crianas
e sua formao, exemplo: alm de mudar o nmero de recreadores, a
capacitao dos recreadores e, por ltimo, resgate e incluso de
brincadeiras tradicionais, exemplo, precisa ter inclusive brincadeiras
de roda, pega-pega, as tradicionais.
233
Ao ouvir esta amostra de cuidadores, foi possvel perceber o quanto eles tm

uma viso real do que ser ideal, no sentido de implementar prticas melhores e
coerentes com as necessidades das crianas, vivem as angstias dos pequenos e os
entraves da instituio. E quanto desejam uma prtica diferente com as crianas, mas
no tm espao e dilogo, muitas vezes, no so ouvidos e nem explicada a razo de
muitas atividades. Exemplo, a festa junina, realizada fora da instituio: quando faltava
um dia para o acontecimento, comentei com o planto, mas eles no sabiam, foram
avisados sobre a festa somente o planto do dia que deveria ir para cumprir a jornada de
trabalho e, ao mesmo tempo, cuidar das crianas.
No so consideradas como as pessoas que de fato convivem, cuidam e passam
a maior parte do tempo, incluindo finais de semanas e feriados com as crianas. Eles
tm clareza de que muitas aes no so as mais assertivas, por outro lado, no se
percebem com espao e preparo profissional para fazer de modo diferente.
A instituio precisa levar em conta os interesses, desejos, direitos e
necessidades das crianas, tanto quanto se considera dos adultos, no mundo atual. Essa
viso ajuda a reorientar prticas, capacitar os profissionais, assumir postura crtica em
relao s polticas e planejamentos que se criam na contra mo dos direitos das
crianas, sendo um deles o brincar.
Por fim, a discusso sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o educar uma
questo muito difcil. Na prtica, herda o legado criado nas instituies de guarda das
crianas sem perspectiva educacional e na rotina, o que se reproduz o velho princpio
de cuidados apenas, o que se coaduna ao fato de alguns cuidadores no terem formao
para atender s crianas na instituio de acolhimento.
234
CAPTULO 6
OLHARES, REFLEXES E PROPOSIES A RESPEITO DAS

BRINCADEIRAS, CRIANAS E INSTITUIO.
Que ideia faria de si essa criana que nunca ouvira

uma palavra de carinho? Pestinha, diabo, coruja,
barata descascada, [...] - no tinha conta o nmero
de apelidos com que a mimoseavam. (Monteiro
Lobato)
235
No decorrer de uma pesquisa, surgem muitas perguntas alm daquelas que nos
inquietaram para a elaborao do projeto inicial, so importantes porque as perguntas e
as curiosidades movem a cincia e nos surpreendem ao nos fazer ver que as questes e
hipteses que achvamos relevantes no incio caem por terra em decorrncia de outras
que se manifestam em contornos importantes e superiores quelas.
O pesquisador, ao concluir uma pesquisa, espera que os resultados dialoguem
com os objetivos, neste caso, constatei que em uma pesquisa com crianas que envolve
tanta complexidade, encontros e desencontros entre as crianas, os adultos e a
instituio, no fcil manter-se fiel proposta delimitada, no entanto fiz um enorme
esforo para alcanar as metas previstas.
Este trabalho se props a fazer uma etnografia das brincadeiras no espao
institucional com uma amostra de crianas. Principiei meu trabalho com um projeto
delineado para investigar o brincar no contexto de abrigo e saber de que maneira so
organizadas as brincadeiras, os espaos, o tempo dispensado, do que as crianas mais
gostam de brincar e os significados desvelados. Como ocorre muitas vezes em trabalhos
etnogrficos, estas proposies passaram por um processo de amadurecimento.
Com a imerso no lcus da pesquisa, aos poucos, fui redefinindo as questes
sobre o funcionamento das brincadeiras: De que brincam as crianas? Como surgem as
brincadeiras? Como se estruturam, se organizam e vivenciam as experincias ldicas?
Como trazem elementos do cotidiano nas brincadeiras? Que relao faz do brincar com
sua experincia? Em outras palavras, se toda criana brinca e quando brinca traz
contedo relacionado sua experincia, como essa criana aprisionada organiza e
vivencia essa experincia ldica? Se as brincadeiras tm determinaes de aspectos
sociais e culturais, com quais referncias usam o imaginrio nas brincadeiras, uma vez
que so marcadas pelo abandono e violncia? As brincadeiras so atividades que servem
no imaginrio infantil como suporte de reparao?
Estas questes da pesquisa so aos poucos descortinadas quando fao a
descrio e anlise, ficando desvelada e somada a muitas outras questes da instituio
que, por sua vez, esto permeadas no processo ldico das crianas. Foi impossvel falar
do brincar descolado do processo como um todo no espao institucional, pois as
questes tcnicas, gerenciais e de acolhimento atravessam as brincadeiras infantis, logo,
estarei nestas reflexes finais pontuando questes que a princpio parece distanciar-se
dos objetivos propostos, porm esto imbricadas no processo ldico na instituio.
236
Muitas inquietaes no foram respondidas, outras se desvelaram no percurso,

em razo de sua relevncia e recorrncia em outras pesquisas que suponho serem
fundamentais na elaborao de polticas pblicas e cuidados com a infncia
institucionalizada. Em funo disso, a concluso deste estudo traz tona as questes a
que a tese se props, inicialmente, mas tambm registra muitas coisas do funcionamento
da instituio, questes dos parmetros de atendimento com qualidade dos servios
relacionado ao acolhimento, uma vez que todos esses aspectos esto imbricados no
fenmeno da brincadeira
Esforcei-me para finalizar a descrio dos fatos, registrando como foram
vivenciados, percebidos e relatados, sem me eximir das percepes baseadas em estudos
e experincia de trabalho, igualmente dar visibilidade voz das crianas com seus
gestos e brincadeiras.
Nos captulos 4 e 5, os resultados esto explcitos, porque ao mesmo tempo em
que os descrevo, fao as devidas reflexes e ponderaes com uso de lentes tericas ou
no, bem como algumas ilaes e proposies. Por isso, neste ltimo captulo
conclusivo, porque as minhas consideraes finais estaro expostas ao longo deste, no
retomo as falas j ditas, no entanto transformo-as em questes reflexivas, provocativas e
sugestes de outras formas de intervir, que possam interessar ao leitor, preocupado com
a infncia, e, quem sabe, pensar, em outras bases, o modo de acolhimento nas
instituies. So reflexes para profissionais que acreditam na possibilidade de
atendimento, conforme preconizam as diretrizes e leis vigentes, igualmente, para
pessoas dispostas a acolher com respeito os direitos das crianas.
Diferentes estudos e pesquisas registram a histria das crianas, no entanto,
todo o relato escrito manifesta o retrato do olhar adulto, mesmo com o surgimento da SI
ainda existem poucas pesquisas em que as crianas so protagonistas e sujeitos plenos
de seus direitos, comumente so consideradas sujeitos de ao protetiva, cuja liberdade
est aqum de sua prpria vontade.
Nessa lgica, em se tratando do contexto de acolhimento, registra-se que as
crianas precisam de autorizao at mesmo para brincar plenamente, como determina
uma norma implcita na rotina do local desta pesquisa, e no diretamente pronunciada.
Por exemplo, no espao de convivncia sem brinquedos, percebe-se a propenso de se
manterem sentadas em bancos espera disso ou aquilo, deixando-se evidenciar que a
logstica da instituio sobrepe s necessidades e aos direitos das crianas, neste caso
sugere-se para garantir o controle.
237
fato que a convivncia em grupo precisa de acordos que envolvam respeito,

dilogo e negociaes, porm, abrigo de acolhimento com crianas acima do limite de
vagas e poucos profissionais para atend-los, as regras tornam-se mais vincadas no
cotidiano para controle do comportamento social e homogeneidade nas prticas
cotidianas.
A infncia como parte da experincia humana agrega divergncias e
convergncias de uma sociedade outra, por meio do processo educativo, por outro
lado, sabido que, na poca do perodo da caa e coleta, as crianas tinham muitas
oportunidades de brincarem com grupos de idades diferentes e com os adultos. Isso
requer reflexo frente separao por sexo, idade e at mesmo de grupos de irmos na
instituio. Esta ltima vai de encontro aos preceitos do ECA.
Esta questo na
instituio de acolhimento pode ser repensada: as crianas de idades diferentes se

beneficiariam no processo de aprendizagem, convivendo e brincando juntas; o saber e a
experincia das crianas mais velhas impulsionariam no desenvolvimento e na
aprendizagem das mais novas.
Muitas vezes, nas brincadeiras no ptio, presenciei grupos de irmos querendo
ficar juntos e eram advertidos pelo cuidador que cumpre a ordem e segue a lgica da
instituio para no se misturarem. Essa separao resulta na excluso da convivncia
entre irmos, no momento das brincadeiras.
Outra situao recorrente era o cuidado com os brinquedos, atitudes que
tornavam o momento brincante, algumas vezes, desinteressante e aptico. Um exemplo
disso foi durante o uso das bonecas, ocasio em que as crianas eram constantemente
lembradas com frases: no tire a roupa, no usem este espao, no quebra,
revelando que o cuidado com os brinquedos teria mais importncia que a alegria das
crianas ao brincar, reforando-se a prtica repreensiva do adulto sobre as crianas.
Neste espao de investigao, os adultos fazem com que as brincadeiras
aconteam com muitas prescries, regras em demasia, supe-se que ocorrem muitas
vezes apenas com a finalidade de conter os pequenos, o brincar se torna vigiado,
limitado, com separaes desnecessrias e imposies de regras que tolhem a liberdade,
a afetividade e a interao entre as crianas.
Outra questo importante o necessrio entendimento do adulto em descartar a
ideia de que a brincadeira precisa sempre atender a objetivos, deve ser pedagogizada
todo o tempo. As brincadeiras por si contemplam o carter pedaggico, logo, quanto
mais se permite a brincadeira mais se conhece da criana, visto que por meio do ldico
238
antecipam condutas, expressam suas emoes, compartilham vivncias, se relacionam e

interagem umas com as outras.
Atualmente, apesar de inmeras estratgias ldico-educativas, existem ainda
grandes discusses a respeito do brincar: deixar totalmente livres ou interferir muito,
sempre? Acredito que o adulto precisa mediar por conta dos conflitos naturais que
ocorrem entre as crianas, entretanto, diferente da vigilncia e imposio, afinal, tudo
que est sujeito a ordens deixa de ser jogo, pois o brincar imposto, aponta Brougre,
totalmente sem sentido, o que reverberado por Huizinga quando afirma que o jogo s
jogo se o jogador est ali para jogar, se entra na alma do jogo.
Existem na brincadeira funes sociais, podendo ser suporte de relaes
afetivas e de aprendizagem, sendo, tambm, uma fonte de apropriao de imagens e de
representaes. Neste estudo, um dos aspectos que se apresenta nos dados a interao
entre as crianas, o mundo do faz de conta, vivido pela criana, quando inserida num
espao de brincadeiras ou mesmo envolvida com as regras de qualquer jogo infantil, o
que pode representar um fio condutor para o aprendizado, como tambm uma valiosa
experincia emocional, fsica e social para as crianas pequenas.
A histria da infncia, a exemplo, poca dos caadores-coletores, mesmo sendo
grupos pequenos, por conta do isolamento entre eles, propiciou o aparecimento de
diversas abordagens de educao, isso me fez pensar como uma instituio de
acolhimento pode apresentar diferentes formas de acolhimento. Existe uma distncia na
forma de lidar e acolher as crianas de um planto para outro, isso gera conflitos entre o
que pode e o que no pode para as crianas, que no jogo de fora com os cuidadores
sobra o recurso da transgresso. Assim, para uma atitude acolhedora, um caminho
vivel seria o dilogo, o planejamento participativo e maior interao entre os
profissionais.
Tive a oportunidade de constatar quando na convivncia com as crianas, no
cercado, muitas vezes, sem brinquedos e atividades, era necessrio inventar. Assim,
criavam constantemente as brincadeiras de provocaes/perseguio que so muito
atraentes para os pequenos, usando o prprio corpo como brinquedo; por outro lado,
essas invenes resultavam em brigas e conflitos, entre eles e os cuidadores, que
interpretam como baguna e mandavam as crianas se sentarem nos bancos e ficarem
quietas.
Todo esse processo me fez perceber que a ausncia de brinquedos deixa as
crianas eufricas e inquietas, elas reinventam-se para brincar, para o que se torna
239
necessrio que a instituio transforme-se, de fato, num espao acolhedor, envolvente,

prazeroso e livre, uma vez que toda criana brinca indiferente do local e regras, motivo
pelo qual seria mais valioso um espao fsico em que a convivncia e as brincadeiras
fossem potencializadas, em detrimento das restries e imposio de normas para no
brincarem.
Sobre as caractersticas e prescries das brincadeiras descritas e analisadas
anteriormente esto voltadas para aspectos da rotina institucional e de questes de sua
experincia, entretanto, nas brincadeiras de casinha so os momentos em que fluem com
mais recorrncia o tema de famlia e aspectos de acontecimentos da histria de vida
anterior instituio. a brincadeira, trazendo a experincia e os conhecimentos
prvios da criana, um fator importante para os aspectos emocional, intelectual, afetivo
e social. Em alguns momentos, pude constatar o faz de conta nas brincadeiras de
casinha como legtimo instrumento de reparao, sendo to instigante a ponto de
verbalizar situaes dolorosas, a exemplo, de uma menina que enquanto brincava
relatava a situao de separao e abandono pela famlia.
No espao recreativo, as crianas representam fatos quase reais de suas vidas,
bastante comuns nas brincadeiras de casinha, um cenrio de famlias, das quais nem
sempre fazem parte de sua experincia de vida, mas possvel justificar a posio de
que mesmo a criana que no vive com sua famlia de origem pode estabelecer, a partir
da brincadeira, alguns padres de interao que do conta de representar aquilo que para
ela tem significado, deseja ou se realiza no imaginrio, o modelo de famlia que ela
aspira ou rejeita. Afinal de contas, h no espectro de toda brincadeira uma fora, um
prazer, uma emoo, uma lembrana, alm de uma capacidadade de arrebatamento por
meio dos quais a criana tenta se realizar no seu mundo ldico.
Neste cenrio, as brincadeiras refletem muito da criana, de sua histria e sobre
a instituio. O brincar expressa em relao a elas. Suponho que as crianas no
precisam brincar apenas com a presena de recreador, j que muitas vezes elas no
saam do cercado porque no havia o profissional, alm disso, importante salientar que
neste processo de brincar mais vale a interao do que os objetivos da professora.
A brincadeira uma ao da qual no controlamos o resultado. Sobrepondo-se
a esse objetivo, a natureza prazerosa da criana o retrato fiel de seu crescimento como
sujeito no espao em que est inserida. importante que se permita s crianas
brincarem sempre, porque na brincadeira existe elaborao afetiva, construo de novos
vnculos. Elas se beneficiam simplesmente por estarem juntas, pois brincando
240
interagem, aprimoram a linguagem e se organizam afetivamente. As brincadeiras so

instrumentos importantes na expresso de experincias subjetivas, fazendo parte da
natureza humana o ato de brincar, com a vantagem de favorecer todo o processo de
desenvolvimento da criana.
Sem exageros, neste contexto, em particular, quanto mais as crianas brincam,
mais se evidencia a alegria em sua vida social, ao contrrio, quando vigiadas, se sentem
reprimidas e tmidas. Percebi que, quando a brincadeira torna-se vigiada demais, as
crianas pouco se dedicam, perdem a graa e o interesse espontneo, sentimentos
prprios do estado puro da brincadeira.
Mediante questes impeditivas e restries, logo as crianas descobrem que
para brincar, de fato, preciso transgredir, mas buscar a autonomia por meio da
transgresso gera mais controle, quanto maior o nmero de crianas mais controle e
menos brincadeiras permitidas. Nesse universo, o desafio autoridade e a transgresso
so estratgias importantes envolvidas no funcionamento das brincadeiras, atividades
essenciais para desenvolver a autonomia das crianas.
As crianas escolhem com quem gostariam de brincar, mesmo quando lhes
determinado, arranjam uma forma de fazer valer sua preferncia. Isto no
desenvolvimento infantil um prenncio de aprendizagem, pois o mundo sempre feito
de escolhas.
possvel inferir que a instituio possui extrema dificuldade em permitir o
desenvolvimento da autonomia das crianas, sendo que as questes de controle, nmero
de crianas e organizao logstica so determinantes para o no incentivo dessa
habilidade, mostrando um hiato no mecanismo estratgico de promover a brincadeira de
forma educativa e libertadora.
Na rotina das crianas, atividades simples como servir as refeies (pegar um
pedao de bolo na hora do lanche) no so estimulados, as crianas sentam-se ao redor
da mesa e a alimentao posta frente, em quantidade quase sempre igual para todos.
Esta questo determina a existncia de caractersticas do modelo intuies
totais, com atendimento massificado e invisibilidade das crianas, a universalidade
reflete, inclusive, nas brincadeiras, alm de outras atividades. Algumas vezes ouvi na
refeio a seguinte fala: vem comer menino/menina, porque na verdade o cuidador no
sabia o nome da criana. Se para o adulto gratificante ser chamado pelo nome,
tambm o para a criana que espera aceitao e acolhimento.
241
Uma questo importante para evitar essas dificuldades, pressuponho que seja a
instituio atentar-se para o atendimento com grupos pequenos. Em pequenos grupos,
possvel a brincadeira deixar de ser instrumento de socializao, conforme viso
sociolgica das teorias tradicionais e apostar na ideia de construo de vnculos,
reparao e simbolizao, pois compartilhamento e escolha so determinantes na
construo do conhecimento por meio das brincadeiras.
Este estudo sugere o quanto importante descartar a lgica de proteo e
instaurar uma prtica de direitos, com ateno s prticas sociais que visem a
autonomia, o respeito e a individualidade das crianas, aes que levem em conta as
conquistas da infncia legitimada em leis no processo histrico, entretanto, precria a
efetivao nas propostas de acolhimento.
Com base nos dados sobre este aspecto de superar velhas prticas, que
contradizem expectativa e necessidades dos novos tempos, um caminho apontado a
capacitao dos orientadores que vivem o dia a dia a prtica da proteo em detrimento
dos direitos. Penso que a formao pode reorientar a prtica, inclusive, com maior
percepo da importncia de se envolverem nas atividades brincantes das crianas,
assim. eximir-se do papel de cuidadores sentinela que vigiam. Por outro lado, o
comportamento e a prtica destes refletem o papel filosfico exercido pela instituio
que, ao contrrio, deveria acolher a criana, antecipando por meio de metodologias
ldicas abertas o prazer, a curiosidade e o esprito criativo e puro que as crianas
deixam fluir por meio das brincadeiras.
Conforme recomendaes tcnicas do CONANDA para servios de
acolhimento, entre outras coisas, o cuidador precisa auxiliar a criana a lidar com sua
histria de vida, fortalecimento da autoestima e construo da identidade e apoio na
preparao da criana para o desligamento, sendo para tanto orientado e supervisionado
por um profissional de nvel superior. Essas funes esto intimamente ligadas s
brincadeiras, afeto, acolhimento e conhecimento sobre as crianas, sobre a infncia e
muito dilogo entre todos os envolvidos, pois relaes ldicas criam laos
significativos.
O que normalmente ocorre que a equipe tcnica e orientadores desenvolvem
suas atividades distantes uns dos outros, para o que gera certa disputa de poder sobre
quem decide sobre a criana. Observei e registrei, algumas vezes, o profissional da
equipe tcnica levar uma criana do espao denominado cercado sem saber o nome do
242
cuidador e sem avisar para onde iria levar a criana. Essa uma atitude que no leva
em conta a criana como sujeito sensvel e criativo, a qual tratada como objeto.
Uma ao vivel entre outras, seria a formao e capacitao continuada, mais
do que isso, para dar o salto e sair da funo de cuidadores passivos e sentinelas nas
brincadeiras precisam de apoio, interao, dilogo e confiana entre equipe tcnica e
eles, o que para isso, se torna importante instaurar processos de dilogos, trocas e
conhecimento tcnico, este um caminho para repensar as prticas e propor mudanas
contextualizadas com prtica humana e acolhedoras.
Neste contexto, conhecer a realidade uma ferramenta que, alm de desvelar o
cotidiano, pode dar suporte e reorientar o dia a dia das crianas com propostas mais
viveis com a realidade local, sobretudo respeitando-as como sujeitos de sua histria.
A formao condizente com essa atividade no contexto de abrigo uma
ferramenta que pode evitar questes de abuso desnecessrias, ameaas veladas e diretas
com as crianas. Muitas dessas situaes ocorrem porque o cuidador no tem
experincia e conhecimento para exercer sua atribuio, conforme fragmentos deste
relato sobre curso de capacitao: no fiz para trabalhar com crianas, estou aqui, mas
nunca fiz assim para crianas, eu fiz esses cursos para subir na rea, no para
trabalhar especificamente com crianas, eu no tenho perfil, eu quero sair daqui com
certeza.
O conhecimento estimula comportamentos assertivos e mais contato com o
universo infantil, pois a relao da criana com adulto uma questo importante na
construo de referncias, relacionamentos interpessoais e reparaes de questes
emocionais. Importante despertar nas prticas ldicas e na convivncia um profundo e
real envolvimento com as crianas, que buscam nos cuidadores laos emocionais
familiares.
Existem crianas que chegam recm-nascidas na instituio e a relao com os
cuidadores a primeira experincia de vnculos, disso decorre a importncia relacional.
No so apenas cuidadores, existe um papel e marcas nessa criana que esto
intimamente ligados construo de amor e amizade com esses adultos.
As brincadeiras so situaes em que as crianas criam, recriam, e repensam
sua histria, logo, so momentos que podem funcionar como processo de profunda
elaborao afetiva, talvez decorra da a necessidade de proteo do espao brincante, da
permisso para adentrar numa brincadeira em andamento, que o verdadeiro controle
243
da brincadeira exercida pelas crianas, e tambm se insere a importncia da instituio

pensar o processo ldico das crianas como uma atividade de profunda seriedade.
O lazer tem o princpio do ldico, entretanto, nem todo lazer ldico, pois
existem atividades de lazer que trazem decepo, como no caso quando se perde uma
partida de futebol. Percebi que no grupo investigado, muitas vezes, a atividade ldica,
como assistir a um filme era utilizada apenas para manter as crianas sentadas, o que
causava profunda inquietao e decepo no grupo, situao esta que pode ser resolvida
com formao e reorganizao da logstica da instituio. O brincar para essas crianas
possui capacidade transformadora e o momento de maior xtase que vivenciei foi
quando brincavam no campo livres das amarras institucionais.
Um apontamento evidente pensar que a liberdade um requisito essencial da
brincadeira, pois combina em si as ideias de liberdade e inveno, uma atividade que
significa livre-arbtrio. Suponho que, por isso, quando h a interferncia do adulto
querendo mudar as regras da atividade, as crianas perdem o interesse. Existe por
eleio um afastamento das crianas quando h presena de adultos quando esto a
brincar.
Ser criana uma fase em trnsito para a vida adulta, essa concepo e outras
tantas, fizeram e fazem com que se invista pouco nesta etapa, isso desde a Idade Mdia.
O caso de as crianas em acolhimento, em trnsito, o desfecho de sua vida motivo
pelo qual a legislao prev que no fiquem mais do que um perodo de dois anos na
instituio, fato esse que na prtica muito diferente da realidade, nos abrigos
brasileiros.
Percebi que essa questo est implcita na questo institucional. A criana vai
ficar pouco tempo, o que no confere com muitas das histrias investigadas; por outro
lado, a instituio precisa compreender de que para uma criana pequena, um perodo,
por exemplo, de seis meses ou um ano possui um significado muito diferente do que
para um adulto. A criana est num processo de desenvolvimento e aquisio de
habilidades rpidas e possui urgncia em tudo.
As crianas que vivem nos abrigos de acolhimento so sempre vtimas de
abandono, negligncia, violncia fsica e psicolgica. Elas no cometeram violncia
foram violentadas. Os abrigos de regime de trabalho de planto passam o dia com uma
equipe de profissionais e cuidadores e amanhecem com outros cuidadores. So crianas
que vo para a escola e ao final do dia no possuem um vnculo afetivo para receber e
levar para casa. Divididas entre tenso e expectativa, as crianas aguardam a
244
possibilidade de adoo ou retorno para famlia. Vivem num lar que na verdade
uma instituio rgida, normatizada por regulamentos de controle em torno da
movimentao da criana, no espao que deveria ser prazeroso.
O desejo das crianas pautado em sonhos, fantasia e imaginao vo de
encontro com a percepo que permeia a instituio de crianas rebeldes, desobedientes,
que no merecem isso e aquilo, um cotidiano marcado de muitos no e faltas.
Nas instituies, no h espao para a fantasia, algo to singular no universo
infantil. A instituio sempre interpreta e apresenta como mentira o que ela tenta
comunicar do universo subjetivo, por isso muito recorrente as falas sobre as mentiras
das crianas, igualmente, muito difcil fazer escuta da subjetividade, logo o que fica
evidente sua culpabilizao.
A proposta do ECA encontra-se longe do cotidiano de muitos abrigos, estes
surgem para proteger, entretanto, violam os direitos da infncia, ao mesmo tempo em
que protege da situao que motivou a separao da famlia, no cumpre a lei na
implementao de uma instituio que respeite aspectos importantes como manter
vnculos de irmos, saber lidar com questes sobre sexualidade e transgresso.
Os castigos, punies fsicas e maus tratos na prtica no existem mais,
inclusive algumas instituies possuem cmeras. Igualmente, as prescries trazidas no
ECA fizeram com que a proibio do castigo fosse mais rigoroso, havendo mais
vigilncia e seriedade contra tais aes. Por outro lado, as punies tornaram-se mais
sofisticadas, criativas e sutis, o que no impede que elas ocorram em novas verses e
formatos, hoje so mais invisveis. Os apelidos, exemplo, uma criana que no fala vira
o mudinho; ameaas verbais em detrimento do dilogo; preferncias; conteno ao
invs da liberdade de expresso de sentimentos.
Outra questo que ainda atravessa as prticas nesse modelo massificado com
relao chegada das crianas na instituio. Percebi que a instituio funciona sempre
com um nmero de crianas alm de sua capacidade de vagas, logo, a quantidade de
crianas dificulta o acolhimento. A cena mais recorrente a criana chegar e ser
imposta que deve se adaptar rotina do grupo, j estabelecida, assim, as
particularidades de cada criana, uma escuta mais qualificada das suas demandas, por
exemplo, no favorecida no ambiente superlotado.
A superlotao em muitos abrigos demanda rotinas que no respeitam a
individualidade, por exemplo, no decorrer desta pesquisa constatei que as crianas no
possuam objetos pessoais, tais como gavetas para seus pertences, roupas, calados,
245
produtos de higiene, copo para tomar gua (todas usam o mesmo copo, muitas vezes em
fila) sem deferncia a questes de higiene e construo de autonomia. Estas e outras
formas de atendimento caracterizam ausncia de cumprimento da lgica prevista no
ECA para as instituies de acolhimento e igualmente, total desrespeito dignidade das
crianas48.
Neste contexto, a brincadeira d voz criana, enriquecendo sua vida por meio
de atividades ldicas, alm de criar e construir aes com autonomia e autoria, por isso,
louvvel permitir a imaginao da criana j que livres aprendem ressignificar o
vivido numa sequncia contnua de aprendizagem e experincia significativa.
importante a instituio, alm de incentivar a brincadeira, entend-la com lentes

tericas.
Rever questes iniciais desta pesquisa me fez entender que a criana desta
investigao brinca muito como qualquer outra, entretanto, fica evidente como organiza
e vivencia a experincia ldica em torno das questes da instituio e lembranas de sua
famlia, mesmo aquelas que tiveram pouca experincia em seu lar. Logo, a fantasia e
desejo de retorno famlia algo recorrente na imaginao e construo dos dilogos
nas brincadeiras de casinha, momento em que as crianas trazem contedos da
subjetividade e brincam com modelo de famlia que nem sempre faz parte de sua
experincia.
As diretrizes apontam que a convivncia em pequenos grupos, conforme
orienta a proposta para atendimento da infncia, seja uma alternativa mais vivel do que
o atendimento em instituies grandes. Com espaos pequenos, a escuta das crianas,
por meio das brincadeiras, pode ser uma alternativa importante para ajud-las na
elaborao das perdas e separao da famlia, para tanto, precisa viver em abrigos
pequenos, onde o atendimento organizado permita a individualizao das crianas e a
proximidade entre estas e os orientadores. Este comportamento traduz uma dimenso
importante na construo social da criana.
A convivncia mais prxima e afetiva com as crianas, com possibilidade de
atender particularidade de cada uma, inclusive acolhendo as brincadeiras que tm
determinaes de aspectos sociais, culturais e institucional pode amparar essas crianas

que, algumas vezes, brincam com muita dor, exemplo, contar sobre a separao da
famlia enquanto brinca na casinha. Essas questes, em situaes de brincadeiras, so
48
Levantamento Nacional de Crianas e Adolescentes em Acolhimento (2009-2010) diz que 52% dos
abrigos esto sem equipe tcnica para a efetivao da garantia convivncia familiar e comunitria.
Consultar Oficina 23 do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome.
246
atividades que servem para estimular o imaginrio infantil, como instrumento de

reparao, como suporte afetivo, pois so atividades criativas e coladas com suas
experincias.
Este processo fundamental no aspecto da construo do conhecimento.
Equivocadamente, percebeu-se que durante a pesquisa o funcionamento do brincar se
desvelou com muitas prescries e regras por parte dos adultos, por outro lado, marcado
pelo impulso das crianas em transgredir para brincar, manifestando sua autonomia e
autoria em suas atividades.
Os pequenos criam estratgias para ficar com coisas pessoais no anseio de
individualizao e busca de respeito pela identidade e, nesse cenrio, comum relato de
crianas esconderem objetos e comidas, fato este entendido como transgresso. Visto
ser a interveno sempre punitiva, sem levar em conta o significado, a subjetividade e o
sentido deste ato, igualmente, desconsideram que essas aes podem constituir-se numa
brincadeira em si para aqueles que as pratica.
As crianas reinventam-se para brincar, as brincadeiras surgem independente
de poder ou no brincar. Vrias vezes, registrei fazerem (crianas) os chinelos de
caminho, manipulando-os pelo cho como forma de brincadeira, sendo tambm
explcito que na ausncia de brinquedos, existem mais brincadeiras com o corpo, este se
torna objeto de desejo e disputa, correm, batem, beliscam, empurram e se provocam
entre si, num verdadeiro xtase em busca de satisfao. Nestes momentos, s vezes,
surgem conflitos entre crianas e cuidadores, porque estes desejam a quietude enquanto
os pequenos, a euforia.
As crianas organizam suas atividades brincantes com escolhas de colegas.
Essa organizao vai de encontro s regras que, na maioria das vezes, separa por sexo e
idade. Observei que, mesmo quando lhes so determinadas a separao, arranjam uma
forma de fazer valer sua escolha. Um exemplo tpico so as brincadeiras de casinha, as
quais precisam de crianas de ambos os sexos para exercerem papel masculino e
feminino. Notei que na casinha as meninas no fingem ser pai e os meninos, me, eles
arranjam uma forma de burlar a norma para que possam se juntar e vivenciar os papis
familiares.
Uma questo da brincadeira que pouco se leva em conta que a brincadeira
coisa sria e demanda esforo, precisa ter compromisso e cumprir regras. Percebi o
quanto de trabalho exige da criana que organiza, uma vez que precisa pensar e
estabelecer normas, enfrentar desafios e lidar com frustraes, so muitas habilidades ao
247
mesmo tempo. Registrei um episdio em que uma menina comandava uma brincadeira
de entrar e sair dentro de um saco grande de lixo, ela mandou fazer fila, pensou um
tempo e quantos poderiam entrar no saco e, por fim, comeou a punir quem no lhe
obedecia, e no permitiu entrar no saco quem no fazia parte do grupo, reagia dizendo
que no estava na brincadeira, exemplo: voc no, sai, sai quem manda na brincadeira
eu. Falou isso muito brava para uma colega que queria entrar no saco e no fazia
parte da brincadeira.
A pesquisa por meio das brincadeiras das crianas me fez ler a instituio,
sendo uma questo notvel que a logstica sobrepe s necessidades e aos direitos das
crianas. Em relao s crianas, ajudou-me a entender um pouco o seu universo
infantil e compreender que as brincadeiras ajudam a criar laos e as interaes se
sobressaem quando esto brincando.
Existe uma concordncia de que o melhor lugar das crianas no convvio
familiar e que os abrigos sejam o ltimo recurso para que no afaste a criana da
famlia, porm quando no tem alternativa busca-se o abrigamento, nestes casos a
separao sempre dolorida e para que minimize a dor importante que os abrigos
tenham servios de qualidade. O ECA preconiza princpios para os abrigos, dos quais
so: preservao dos vnculos familiares, integrao em famlia substituta, quando
esgotados os recursos de investimento na famlia de origem; atendimento personalizado
e em pequenos grupos; desenvolvimento de atividades em regime de coeducao; nodesmembramento do grupo de irmos; impedimento de transferncia para outras
entidades; participao na vida da comunidade local; preparao gradativa para o
desligamento e participao de pessoas da comunidade no processo educativo.
Ainda que a finalidade maior desta pesquisa tenha sido a de compreender as
prticas ldicas, foi impossvel no registrar algumas ausncias de parmetros de
qualidade no atendimento, alm do modo mais estreito de se pensar sobre as prticas
ldicas, pois tudo isso se reflete na cultura ldica.
A literatura e as pesquisas apontam que a lei vem sendo implementada
lentamente, mesmo passadas mais de duas dcadas, no cotidiano dos abrigos impera a
tradio, os modelos ultrapassados, os valores arraigados e a complexidade da situao
social, estes so realmente os elementos que conduzem s prticas do abrigo.
Este estudo sugere que mesmo com as definies, princpios e critrios de
qualidades previstos por lei, necessrio efetivar e concretizar na rotina institucional,
isso envolve papel dos funcionrios, projeto poltico, uma nova identidade para a
248
instituio que, inclusive, necessita de outra arquitetura diferente do modelo de

orfanato/instituies totais.
Com respeito a este estudo, ficou evidente algumas situaes que no
convergem com a nova proposta de acolhimento, como alguns exemplos de situaes
percebidas: a instituio de grande porte, elevado nmero de crianas, no preservao
dos vnculos familiares, ausncia de atendimento personalizado para todos e em
pequenos grupos, desmembramento do grupo de irmos, segregao e pouco contato
com o mundo externo, pouca participao na vida da comunidade local e no
preparao gradativa para o desligamento, inclusive, dos cuidadores com os quais as
crianas vivem diariamente, s vezes, no eram nem avisados da sada da criana e, em
alguns casos, tratado como um segredo.
Neste processo, uma questo importante a formao e acompanhamento dos
cuidadores, integrantes da equipe tcnica, funcionrios de apoio, somado ao papel e
exerccio de um gestor capacitado para o cargo, planejamento e diretrizes claras,
inclusive com definies de papis.
Diversas vezes presenciei embates entre orientadores e tcnicos com relao ao
papel e responsabilidade da criana relativa a algumas atividades. Por outro lado, isso
revela a qualidade do exerccio da gesto institucional, que deveria ser desenvolvida na
prtica, referendando o projeto poltico pedaggico, documento em movimento que
orienta a gesto, o qual era desconhecido pelos gestores da instituio, o que leva a
inferir que a instituio no dispunha desse documento.
Um trabalho dessa natureza no pode correr o risco de pensar de forma estreita
que a soluo est na capacitao dos cuidadores, estes reproduzem como espelho as
diretrizes da instituio expressas na proposta ou impressas de modo oculto no dia a dia.
As observaes e registros revelam que existem diferenas na forma de lidar
com as crianas de um planto para outro, igualmente, de uma gesto para outra, o que
denuncia a ausncia de elaborao e cumprimento de uma proposta, assim a existncia e
finalidade da instituio exista com base num planejamento e no de acordo com a viso
de cada gestor, isso gera conflitos limites, possibilidades e competncias, mas quem fica
prejudicado so as crianas, que no jogo de fora sobra o recurso da transgresso.
Neste caso, supe-se que seja fundamental o dilogo, planejamento
participativo e maior interao entre todos os envolvidos no processo de acolhimento,
envolve, na prtica, a capacitao contnua, discusso e estudos de casos, do mesmo
modo, considerar a pesquisa nesse universo, uma ferramenta que pode, alm de desvelar
249
o cotidiano, dar suporte para reorientar o dia a dia com propostas mais compatveis com
a realidade local e social, sobretudo respeitando a criana como sujeito de histria e de
direitos.
Nas entrevistas, os orientadores deixam evidente que a instituio no
privilegia as crianas, conforme este fragmento: Teve uma gesto que a criana no
podia nem andar no corredor era fechada aqui, quando via crianas j dava uma
bronca [...] no existe prioridade. (orientadora 02)
Sobre a discusso com relao aos prejuzos ou impacto da institucionalizao,
existem aqueles que salientam os efeitos nocivos desse processo, outros relativizam,
propondo que o abrigamento pode ou no se constituir em risco para o
desenvolvimento, desde que haja ambiente prximo a um lar e atendimento com
respeito individualidade. No entanto, este desafio no foi superado na maior parte dos
abrigos, pesquisas recentes apontam que mesmo a casa-lar, que procura aproximar-se de
um ambiente familiar, no consegue efetivar novas prticas, principalmente porque
grande parte dos profissionais esto arraigados a questes culturais do passado, ou seja,
novas propostas vivenciadas aos velhos hbitos. Atualmente, existe uma preocupao
com relao questo de formao dos profissionais, os quais devem se capacitar para
atender realidade atual, mitigando prticas e estruturas que tratam com certa
indiferena a legislao vigente.
Por todos esses questionamentos recorrentes e, ao mesmo tempo, evidentes,
pressuponho que as instituies/abrigos, seja qual for o nome, sempre dever ser um
local provisrio e de passagem, mesmo a casa-lar que busca dar referncias compatveis
a uma famlia, no deixar de ser um abrigo. Apesar de procurar atender s crianas
com menos desrespeito sua individualidade e assegurar o mnimo de garantia dos
direitos, ela ser sempre uma instituio e no uma famlia. Em funo disso, penso que
mesmo a instituio, oferecendo um servio de qualidade e padro considerado de
referncia no muda seu papel de acolhimento.
A famlia desenvolve e propicia vnculos diferentes de um abrigo/casa lar em
que as pessoas de convvio so funcionrios, formam vnculos inicialmente por questes
da proposta de trabalho, embora aposto na ideia de que com o passar dos dias
estabeleam vnculos sinceros de relacionamento e convivncia, encarnando a cultura
do bom senso, permitindo a vontade da criana, valorizando seu conhecimento,
conversando, dialogando, perguntado, o que realmente a faz feliz. Para isso,
importante quebrar prticas antigas, como a de quando os contratos de trabalho
250
encerram, os funcionrios so trocados revelia do sentimento das crianas. Esse

critrio evidencia uma instituio, para o que no se espera que esta ocupe o lugar de
uma famlia.
Quanto s medidas de abrigamento, quando infelizmente ocorrer, no percam
seu foco de ser excepcional e provisria de verdade, uma vez que se articula a ideia de
que o melhor lugar para uma criana ficar no seu grupo de parentesco, assim definido
e reconhecido, importa que os governantes articulem polticas que fortaleam as
famlias, pois as pesquisas apontam que o maior ndice de violncia com as crianas
ocorrem no interior das famlias, estas precisam de ajuda e capacidade para cuidar e
acolher seus filhos, uma vez que o Estado no gera filhos, portanto, este no pode ser
literalmente pai de nenhuma criana. O Estado responsvel pela gesto de polticas
pblicas que amparem a infncia nas questes de famlia, educao, sade e lazer.
necessrio compreender politicamente que a proteo integral s crianas
somente possvel com a proteo integral famlia, para que esta possa cuidar dos
filhos e que, acima de tudo, a infncia seja vista reparada e acolhida com olhar atento.
Para estes atendimentos, a prioridade e orientao a existncia de pequenos
grupos, conforme preconiza orientaes para abrigamento, e na prtica essas e outras
recomendaes consideradas inovadoras previstas no ECA, mas passados mais de duas
dcadas, o Estado no conseguiu competentes mudanas.
O trabalho de Prada, Williams, Weber (2007) que investigou a rotina e
funcionamento de casa lar e instituies grandes em duas cidades sob o olhar das
crianas e dos dirigentes, traz luz de que a casa lar, uma proposta de abrigos aos
moldes de um ncleo familiar pequeno possvel preservar a individualidade das
crianas, enquanto na instituio, grande parte o retrato do processo de massificao
institucional, no qual as crianas no existem como indivduos e sim como uma
massa, com necessidades nicas para a instituio.
As instituies que atendem a um nmero elevado de crianas, reproduz, na
prtica, um funcionamento do tipo total (GOFFMAN, 2010). Com inflexibilidade no
funcionamento e massificao do atendimento s crianas, h pouco contato no mundo
externo, o que fica claro a excluso da criana com a sociedade.
A viso atual de cidadania sobre a infncia requer respeito identidade,
atendimento personalizado, olhar atento s suas necessidades e particularidades, isso
implica escuta e aes singulares com respeito s diferenas, no entanto, a realidade
251
ainda prima por espaos com muitas crianas e rotinas que no respeitam a
individualidade.
No cotidiano, vivem com cuidadores que tm vnculos profissionais, em
detrimento das crianas desejosas de serem amadas e acolhidas verdadeiramente, sentir
que algum nico e importante.
Neste dilema, o desejo das crianas pautado em sonhos, fantasia e imaginao
vai de encontro com a percepo que permeia, muitas vezes na instituio, de crianas
rebeldes, desobedientes, que no merecem isso e aquilo, um cotidiano pautado de
muitos nos e faltas. Conforme pesquisa de Nascimento; Lacaz; Filho (2010, p.61),
construo subjetiva instituda, que torna os abrigos locais de tristeza, de desafeto, de
abandono, de vidas fracassadas.
As crianas desta pesquisa no so diferentes, a instituio lotada tende a
efetivar prticas que muitas vezes confundem educao com punio e nas brincadeiras
elas refletem como espelho somado a sua subjetividade infantil os dilemas das punies,
que talvez, brincando, possa tornar-se menos sofrido. Na experincia ldica, brincam
com os castigos, revivem e compartilham a universalidade do atendimento ofertado na
instituio.
Segundo Ferreira (2012) o brincar um texto em que as crianas contam
sobre elas mesmas. Com base nesta afirmao, os episdios das crianas que
participaram deste estudo revelam que a brincadeira, no ambiente institucional, est
impregnada de questes da rotina, do atendimento, igualmente da histria de vida da
criana.
A meu ver, esta pesquisa foi um desafio ao mesmo tempo em que me propus
conhecer e investigar as muitas situaes em que desejei profundamente contribuir, mas
foi impossvel me negar a fazer algumas provocaes no sentido de propor reflexes ou
expor a realidade para que se possa pensar em, pelo menos, aproximar-se do ideal.
Penso que a descrio das situaes reais possa suscitar algumas inquietaes
para a instituio, entretanto, espero que se transforme num dilogo e propositura de
algumas mudanas, um convite para novos olhares a nossa infncia.
Entre tantas reflexes apontadas, uma delas o fato de a rotina institucional e o
atendimento implicar diretamente na organizao, espontaneidade e autonomia para
brincar, o que seria de muito valia uma profunda reorganizao na forma de
compreender e organizar as atividades ldicas. Afinal, a brincadeira um dos alicerces
da cultura infantil, verdadeiro palco de negociaes e construo das prticas sociais e
252
culturais. A brincadeira pode no ser o mais importante para a criana pequena, mas
fato que ocupa a maior parte de seu tempo.
guisa de trmino deste trabalho, lembro o poeta Manoel de Barros: As
coisas no querem mais ser vistas por pessoas razoveis. Elas desejam ser olhadas de azul Que
nem uma criana que voc olha de ave
No percurso do trabalho emprico e na elaborao deste, meu maior dilema foi

no perder o foco dos objetivos e proposta de minha pesquisa visto que desde o incio
deparei-me com situaes de extrema emoo ao perceber as crianas, vidas por
carinho e ateno, desejosas de um olhar atento e cuidadoso com elas, Assim,
parafraseando o poeta, as crianas querem ser vistas com olhar de ave, um olhar de azul,
apenas um simples olhar, no entanto, com mais demora, um olhar de horizonte, que gera
perspectivas, que leva a reflexo, que faz pensar.
Conhecer e adentrar numa instituio em que o pesquisador v, sente, envolvese, interage, brinca, separa e retorna com mais intensidade a cada novo encontro um
processo que exige competncias afetivas, alm de todo o conhecimento terico com o
qual se insere no campo, precisa lidar, ao mesmo tempo, com a investigao e com o
processo de separao das crianas em cada visita. Isto sugere que o pesquisador ouviu
e levou consigo experincias marcantes, como revela este trecho de uma entrevista:
[...] vou falar de outra coisa [...] eu vim para c chorando [...] porque
minha me fumava e a polcia foi l na minha casa, o meu tio, ele roubava
tambm, a polcia mandou ele ponh a mo na cabea, ele encostou l na
parede, e outro guri tambm, a levou o guri preso, falou pra ele ponha a
mo na cabea [...] a aconteceu uma coisa, minha me ficou presa, a ela
saiu da cadeia, ela foi pra minha casa e ficou l, como ela continuava
fumando a polcia no deixava eu ver ela [...] sabe uma coisa que eu quero,
ir para cu porque eu no aguento ficar aqui neste lar, e nem na minha casa,
l na minha casa eu vivia comendo s porcaria [...]
Esta fala de uma entrevista com uma menina de 5 anos o retrato de uma
histria com marcas de abandono, separaes, violncia, sofrimento e muito desejo de
transformar sua realidade num cu maravilhoso.
A criana, sujeito desta histria, representa a violao dos direitos da infncia
que sofre e aspira por um olhar atento s suas necessidades, que perceba o descaso das
polticas pblicas e as mazelas das famlias desprovidas social e afetivamente, do
suporte necessrio ao pleno desenvolvimento infantil, sendo o desfecho a permanncia
num abrigo de acolhimento.
253
Neste contexto institucional, as brincadeiras so experincias importantes pois

representam uma forma de manifestao da experincia interna, exteriorizao de
desejo, por isso o ato de brincar consiste em realizar tendncias que no podem ser
imediatamente satisfeitas.
No espao circunscrito dessa pesquisa, por meio das brincadeiras, as crianas
lutam por autonomia na tentativa de conquistar o seu espao, algumas exercitam este
protagonismo, na transgresso, como por exemplo, um garoto, que escondeu alguns
livros que ganhou na escola, num buraco de ar condicionado49.
Para encerrar, fao das palavras de uma cuidadora o final deste trabalho, a qual
grita por socorro em sua fala: essas crianas no tm nada, eu aumentaria o nmero de
recreadores e a capacitao deles, mudaria papel do orientador, que no pode ficar s
no cuidar, precisa educar, educadores precisam ter mais relao (amizade) com as
crianas, precisam brincar e cuidar.
Se podes olhar, v. E se podes ver, repara.

(Jos Saramago)
49
Relato de uma tcnica sobre este episdio do garoto.
254
REFERNCIAS
ALDERSON, Priscilla. As crianas como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de

participao sobre a metodologia de pesquisa. Educao e Sociedade. [online]. 2005,
vol.26, n.91, pp. 419-442. ISSN 0101-7330.
ANDR, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prtica escolar. 11.ed.Campinas:
Papirus, 2004.
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Traduo de Dora
Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARBOSA, Raquel Firmino Magalhes Barbosa, GOMES, Cleomar Ferreira.
Brincadeira e desenho animado: a linguagem ldica da criana contempornea. Anais
Congresso nacional de Educao EDUCERE. PUCPR. Curitiba, 7 a 10 de nov. de
2011. Disponvel em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5656_3458.pdf. Acesso
em 16 de maio de 2012.
BARBOSA, Raquel Firmino Magalhes. Influncias brincantes: Um estudo sobre a
cultura ldica infantil e o desenho animado. Cuiab: UFMT, 2011. 141 p. Dissertao
(Mestrado) Programa de Ps-Graduao em educao, Instituto de Educao,
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2011.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A educao de crianas pequenas. So Jos dos
Campos: Pulso, 2006
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70, LDA, 2009.
BATESON, Gregory. Uma teoria sobre brincadeira e fantasia. In: RIBEIRO, Branca T.
e GARCEZ, Pedro M (Orgs) 2.ed. Sociolingustica interacional. So Paulo: Loyola.
2013.
BAZLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sonia. Infncia, educao e direitos humanos.
4. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.
Adolescncia: tornar-se jovem. In: Psicologias: uma introduo ao estudo de
Psicologia. 13. ed. reform. e ampl. So Paulo: Saraiva, 2002. Parte II, cap. 20, p.290302.
BOMBARDA, Fernanda. Adolescente: um avano na reinsero social do adolescente
em cumprimento da medida Do cdigo de menores ao estatuto da criana e do scioeducativa de liberdade assistida. IV Simpsio Internacional. VII Frum Nacional de
Educao. Currculo, formao docente, incluso social, multiculturalidade e ambiente.
ISSN-1982-877X, 25 a 28 maio de 2010.
255
BORBA, Angela Meyer. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um

estudo com crianas de 4-6 anos em instituio publica de educao infantil. Tese
(Doutorado) Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, 2005.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto
Editora, 1994.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1995.
BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. Revista da Faculdade de Educao,
So Paulo, v. 24, n. 2, p. 103-116, jul/dez. 1998.
BROUGRE, Gilles. Brinquedo e companhia. So Paulo: Cortez, 2004.
BROUGRE, Gilles. Entrevista sobre o aprendizado do brincar. Revista Nova Escola
Edio 230, Maro 2010.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990.
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia,
DF, 1990
CASTRO, Michele Guedes Bredel de. Noo de criana e infncia: dilogos,
reflexes,
interlocues.
Disponvel
em:
http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss04_02.pdf. Acesso em: 02 de maio
de 2012.
CAMPOS, Maria Malta. Porque importante ouvir criana? A participao das crianas
pequenas na pesquisa cientfica. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a
escuta de crianas em pesquisas. So Paulo, Cortez, 2008.
CARVALHO, Cntia. Um olhar sobre o abrigamento: a importncia dos vnculos em
contexto de abrigo. Tese mestrado. Universidade federal de Uberlndia. Instituto de
Psicologia. Programa de ps-graduao em psicologia mestrado. rea de
concentrao: psicologia aplicada, 2008.
Carlos Drummond de Andrade. Em: ANDRADE, Carlos Drummond. O Avesso das
Coisas. Aforismos. So Paulo: Record. 2 edio. 1990.
CAVALCANTE, Llia Ida Chaves; MAGALHAES, Celina Maria Colino e PONTES,
Fernando Augusto Ramos. Abrigo para crianas de 0 a 6 anos: um olhar sobre as
diferentes concepes e suas interfaces. Rev. Mal-Estar Subj. [online]. 2007, v.7, n.2,
p. 329-352. ISSN 1518-6148.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a mscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.
CHTEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.
256
CORDEIRO, Sandro da Silva. Descortinando o conceito de infncia na histria: do

passado
a
contemporaneidade.
Disponvel
em:
http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/76SandroSilvaCordeiro_MariaPinto
Coelho.pdf. Acesso em: 18 de abril de 2012.
CARVALHO, A. M. Crianas institucionalizadas e desenvolvimento: possibilidades e
limites. In E. R. Lordelo, A.M. Carvalho, & S. H. Koller (Orgs.), Infncia brasileira e
contextos de desenvolvimento. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002, p.14-19.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF,
Senado1998.
CORSARO, William. Sociologia da infncia. Traduo Lia Gabriele Regius Reis.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
______. Mtodos etnogrficos no estudo da cultura de pares e das transies inicias na
vida das crianas. In MLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs).
Teoria e Prtica na Pesquisa com crianas: dilogos com William Corsaro. So
Paulo: Cortez, 2009.
______. Reproduo interpretativa e cultura de pares. In: MLLER, Fernanda;
CARVALHO, Ana Maria Almeida. Teoria e Prtica na Pesquisa com crianas:
dilogos com William Corsaro. So Paulo: Cortez, 2009.
_____. Reproduo interpretativa e cultura de pares. In: MULLER, Fernanda.
Entrevista com William Corsaro. Educao e Sociedade. Campinas, SP. v.28, n.98,
Jan/abr.2007.
_____. Entrada no campo, aceitao, e natureza da participao nos estudos
etnogrficos com crianas pequenas. In: Educao e Sociedade. Sociologia da infncia:
Pesquisas com crianas. Revista de Cincia da Educao. Campinas, v.26, 91, p.443464, mai/ago, 2005.
_____. A Reproduo interpretativa no brincar ao faz-de-conta das crianas.
Educao, Sociedade e Culturas: Revista da Associao de Sociologia e Antropologia
da Educao, Porto, v.17, p.113-134, 2002.
CURTIS, Audrey. O brincar em diferentes culturas e em diferentes infncias. In: A
excelncia do brincar: a importncia da brincadeira na transio entre infantil e anos
iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte e VIEIRA, Mauro Lus. A brincadeira e suas
implicaes nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e
pesquisas em psicologia, 2007, vol.7, n.1, p. 0-0. ISSN 1808-4281.
COSTA, Nina Rosa do Amaral; ROSEETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. In. CRUZ,
Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas. So Paulo:
Cortez, 2008.
257
CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas.
So Paulo: Cortez, 2008.
CURTIS, Audrey. O brincar em diferentes culturas e em diferentes infncias. In: A
excelncia do brincar: a importncia da brincadeira na transio entre infantil e anos
iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Sociologia da Infncia: pesquisa
com crianas. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, p. 351-360, Maio/Ago.
2005
DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Infncias, tempos e espaos: um
dilogo com Manuel Jacinto Sarmento. Currculo sem Fronteiras, v.6, n.1, p.15-24,
Jan/Jun 2006.
DELGADO, Ana Cristina Coll; MULLER Fernanda. Abordagens etnogrficas nas
pesquisas com crianas. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a escuta
de crianas em pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008.
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Infncia, pesquisa e relatos Orais. In FARIA, Ana
Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrcia Dias (Orgs.)
Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas. 3.ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2009.
DIAS, Maria Sara de Lima. SILVA, Rosana Soldi Briski da. O histrico de
institucionalizao de crianas e adolescentes. Tuiuti: Cincia e Cultura, n. 45, p. 177188, Curitiba, 2012
Dicionrio
Priberam
da
Lngua
http://www.priberam.pt/DLPO/abrigo.
Portuguesa.
Disponvel
em
Dicionrio Aurlio disponvel em http://www.dicionariodoaurelio.com/Abrigo.html.

DUBOIS, Philippe. O ato fotogrfico e outros ensaios. Campinas: Papirus,1990.
FARIA, Ana Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrcia
Dias (Orgs.) Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com crianas.
3ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
FANTACHOLI, Fabiane Das Neves O Brincar na Educao Infantil: Jogos, Brinquedos
e Brincadeiras - Um Olhar Psicopedaggico. Revista Cientfica aprender ISSN 19835450. 5 edio, 12/2011
FEIXA, Carles; LECCARDI, Carmem. O conceito de gerao nas teorias sobre
juventude. Revista Sociedade e Estado v. 25 n.2 , Maio / Agosto 2010.
FRANCISCHINI, Rosangela; CAMPOS, Herculano Ricardo. Crianas e infncias,
sujeitos de investigao: bases terico-metodolgicas. In. CRUZ, Silva Helena vieira
(Org.) A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008.
258
FELDMAN Iara & SOUZA Mariane Lima de. A Percepo da Brincadeira de Faz-deconta por Crianas de uma Instituio da Educao Infantil. Gerais: Revista
Interinstitucional de Psicologia, 4 (1), jan-jun, 2011, 26-35
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa.
2.ed. RIO DE JANEIRO: Nova Fronteira, 1986.
FERREIRA, Manuela. Um outro lado da vida nas instituies: as crianas que
habitam os alunos. Questes epistemolgicas, tericas, metodolgicas e ticas. Cuiab,
04 de novembro de 2012. Conferencia proferida aos presentes na abertura do Seminrio
Educao 2012 SEMIEDU
FINCO. Daniela. Brincadeiras, invenes e transgresses de gnero na educao
infantil. Revista Mltiplas Leituras, v. 3, n. 1, p. 119-134, jan. jun. 2010.
FINCO. Daniela. Relaes de gnero nas brincadeiras de meninos e meninas na
educao infantil. Pro-Proposies. v. 14, n. 3 (42) - set./dez. 2003
FINCO, Daniela. Educao infantil, espaos de confronto e convvio com as
diferenas: anlise das interaes entre professoras e meninas e meninos que
Transgridem as fronteiras de gnero. (Tese de Doutorado) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 2010.
FREITAS, Cezar Marcos. (org) Histria Social da Criana no Brasil. 7. ed. So
Paulo: Cortez, 2009.
FROTA, Ana Maria Monte Coelho. Diferentes concepes da infncia e adolescncia: a
importncia da historicidade para sua construo. Estudos e Pesquisas em Psicologia,
UERJ, RJ, v. 7, n. 1, p. 147-160, abr. 2007.
GREEN, Judith L.; DIXON, Carol N. e ZAHARLICK, Amy. A etnografia como uma
lgica de investigao. Educao Revista online. 2005, n.42, p. 13-79. ISSN 01024698.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeio: LTC, 1989.
GOULART, Cludia Maria Teixeira and SPERB, Tania Mara. Histrias de criana: as
narrativas de crianas asmticas no brincar. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2003, vol.16,
n.2, pp. 355-365. ISSN 0102-7972.
GOFFMAN, Erving. Manicmios, prises e conventos. So Paulo: Perspectiva, 2010.
GOMES, C. F. Meninos e brincadeiras de Interlagos: um estudo etnogrfico da
ludicidade. Tese de Doutorado, So Paulo: USP/FEUSP, 2001.
GOMES, C. F. Rasteiras e pontaps ou brincadeiras de escola? Ouvindo professores e
alunos pr-adolescentes. In: Maria Cecilia Sanchez Teixeira & Maria do Rosrio S.
Porto. (Org.). Imaginrio do medo e cultura da violncia na escola. Niteri:
Intertexto Editora e Consultoria Ltda, 2004, v. 1, p. 97-105.
259
HEYWOOD, Colin. Uma histria da infncia: da Idade Mdia poca

Contempornea no Ocidente. Traduo Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed,
2004.
HECHT,
Bruna.
Crianas
institucionalizadas.
Disponvel
em
http://www.webartigos.com/artigos/criancas-institucionalizadas/36880/ 2010. Acesso
em 27 de Fevereiro de 2013.
HUIZINGA, J. Homo ludens. 7. ed. So Paulo: Perspectiva, 2012.
KRAMER, Sonia. Autoria e autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas.
Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 41-59, julho/ 2002.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2003.
_____. (Org) O jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 5.ed. So Paulo: Cortez,
2001.
_____. (Org) O brincar e suas teorias. So Paulo: Cortez, 2002.
KOHAN, Omar Walter. Infncia e Filosofia. In SARMENTO, Manuel Jacinto e
GOUVEA, Maria Cristina Soares. (orgs.). Estudos da Infncia 2. ed. Petrpolis, RJ,
Vozes, 2009.
LAR DA CRIANA. Relatrio de atividades. Cuiab, 2012.
LEITE. Geraldo. O acolhimento institucional como medida de proteo. 2010.
http://www.tjpa.jus.br/juizes/Geraldo_Neves_Leite/geraldo_neves_Leite_artigo1.pdf.
Acesso em 20/02/2013.
LUCAS, Maria Porto; RAUSCH, Rita Buzzi. As formas de participao das crianas
nos trabalhos de concluso de curso da pedagogia da FURB no perodo de 2006 a 2008.
IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia
26
a
29
de
2009
PUCPR.
Disponvel
site:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/1975_2038.pdf.
Acesso
em 31 de julho de 2012.
LUDKE, M. & ANDRE, M.A. Pesquisa em educao: abordagem qualitativa. So
Paulo, E.P.U. 1986.
MAGNI, Claudia Turra. O uso da fotografia na pesquisa sobre habitantes da rua.
Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, ano 1, n. 2, p. 141-149, jul./set. 1995
MARCHI, Rita de Cssia. O ofcio de aluno e o ofcio de criana: articulaes entre
a sociologia da educao e a sociologia da infncia. Rev. Port. de Educao [online].
2010, v.23, n.1, p. 183-202. ISSN 0871-9187.
MARICONDI, M. A. Falando de abrigo. So Paulo: Governo do Estado de So Paulo,
1997.
260
MARTINS, Edna e SZYMANSKI, Heloisa. Brincando de casinha: significado de

famlia para crianas institucionalizadas. Estud. psicol. (Natal) [online]. 2004, v.9, n.1,
p. 177-187. ISSN 1413-294X.
MARTINS, Edna. Vamos brincar de casinha: a construo do significado de famlia
na interao de crianas institucionalizadas. 1998. Dissertao (Mestrado em Psicologia
da Educao) Faculdade de Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
MARTINI. C. A. Sexualidade na educao infantil: uma reflexo sobre a prtica
pedaggica em escolas pblicas e privadas na cidade de Camb-PR. Trabalho de
Concluso de Curso, apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Londrina,2009.Disponvel
http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/CAROLINA%20APARECIDA%20
MARTINI.pdf acesso 27/03/2012.
MEIRA, A. M. Benjamin, os brinquedos e a infncia contempornea. Psicologia &
sociedade; 15 (2): 74-87; jul./dez.2003
MOYLES, Janet R. A excelncia do brincar: a importncia da brincadeira na transio
entre infantil e anos iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.
MLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (orgs). Encontros e dilogos.
In:______. Teoria e Prtica na Pesquisa com crianas: dilogos com William
Corsaro. So Paulo, Cortez, 2009.
MONTANDON, Cloptre. Sociologia da Infncia: balano dos trabalhos em Lngua
Inglesa. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n 112, p 33-60, maro, 2001.
MOR. Carmen L. O. Ocampo e SPERANCETTA , Andressa. Prticas de pais sociais
em instituies de acolhimento de crianas e adolescentes. Psicologia & sociedade; 22
(3): 519-528, 2010.
NASCIMENTO . Maria Lvia do, LACAZ, Alessandra Speranza. FILHO. Jos
Rodrigues de Alvarenga. Entre efeitos e produes: eca, abrigos e subjetividades.
Barbari. Santa Cruz do Sul, n. 33, ago./dez. 2010.
NASCIMENTO, Maria Letcia. Apresentao. Nove teses sobre a infncia como um
fenmeno social. Jens Qvortrup. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 1 (64), p. 199-211,
jan./abr. 2011.
NAVARRO, Mariana Stoeterau. O brincar na educao infantil. IX Congresso
Nacional de Educao EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia 26
a 29 de outubro de 2009 PUCPR
NEVES, Vanessa Ferraz Almeida. A construo da cultura de pares no contexto da
educao Infantil: brincar, ler e escrever.http://www.anped.org.br/app/webroot/34
reunio/imagens/trabalhos/GT07/GT07-922%20int.pdf. Acesso em 06 de julho 2012.
NOGUEIRA, Paula Cristina e COSTA, Liana Fortunato. Me social: profisso? funo
materna?. Estilos clin. [online]. 2005, v.10, n.19, p. 162-181. ISSN 1415-7128.
261
OLIVEIRA, Sonia C. & GOMES, C. F. Adolescncia e ludicidade: jogos e

brincadeiras de adolescentes autores de atos infracionais. Cuiab: EdUFMT, 2010.
OLIVEIRA, Sonia Cristina de. Brinco, fantasio, mudo de nome e transgrido para
brincar: experincias brincantes de crianas sob a gide da proteo integral. Revista
Eletrnica de Educao, v. 7, n. 1, mai. 2013.
OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de. Do outro lado: a infncia sob o olhar de
crianas no interior da creche. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a
escuta de crianas em pesquisas. So Paulo, Cortez, 2008.
OLIVEIRA, Indira Caldas Cunha de e FRANCISCHINI, Rosngela. A importncia da
brincadeira: o discurso de crianas trabalhadoras e no trabalhadoras. Psicol. teor.
prat. [online]. 2003, v.5, n.1, p. 41-56. ISSN 1516-3687.
OLIVEIRA, Indira Caldas Cunha de e FRANCISCHINI, Rosngela. A importncia da
brincadeira: o discurso de crianas trabalhadoras e no trabalhadoras. Psicol. teor.
prat. [online]. 2003, v.5, n.1, p. 41-56. ISSN 1516-3687.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3. ed. rev. e ampl.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
ORIENTE, Ivana. Abandono e institucionalizao de crianas: significados e sentidos.
In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas.
ORIENTE, Ivana, SOUZA, Snia M. Gomes. Viver em abrigo: com a palavra, a
criana. Pesquisas e Prticas, So Joo del-Rei, Mar./Ag., 2007.
Orientaes tcnicas: servios de acolhimento para crianas e adolescentes.
Disponvel
no
site
http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/orientacoes_tecnicas_servios_de_acolhimento_para_crianas _e_adolescentes.pdf. Acesso em 05 de set de
2012.
PAULA, Elaine As aes das crianas no cotidiano de uma creche: tenso entre
transgresso e disciplina Viso Global, Joaaba, v. 13, n. 1, p. 77-96, jan./jun. 2010.
PAIVA, Nbia Silvia Guimares, NUNES, Liliane dos Guimares Alvim, DEUS,
Mariana Ferreira de. A construo da idade da criana na educao infantil numa
perspectiva histrico cultural. Olhares & TrilhaS ~ Uberlndia, Ano XI, n.11, p. 8596, 2010
PEREIRA, Vilmar Alves. Pensando a infncia nos contextos atuais: uma leitura a partir
do conceito de Indstria Cultural. Linhas, PPGE UDESC, v. 4, n. 1, 2003.
PINTO, Manuel. A infncia como construo social. In SARMENTO, Manuel Jacinto,
PINTO, Manuel (Orgs) As crianas: contextos e identidades. Portugal, Universidade do
Minho Centro de Estudos da criana, 1997.
262
POSTMAN, N. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro: Grafia, 1999.

PRADA. Cynthia Granja, WILLIAMS. Lcia Cavalcanti de Albuquerque, WEBER.
Ldia Natlia Dobrianskyj. Abrigos para crianas vtimas de violncia domstica:
funcionamento relatado pelas crianas e pelos dirigentes. Psicologia: Teoria e Prtica,
2007, 9 (2):14-25
PROUT, Alan. Reconsiderando a nova sociologia da infncia. Traduo: Ftima Murad.
In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v.40, n 141, p 729-750 set/dez, 2010.
PRESTES, Andria Baia. Ao Abrigo da famlia: emoes, cotidiano e relaes em
instituies de abrigamento de crianas e adolescentes em situao de risco social e
familiar. Curitiba, PR: CRV, 2011
QUINTEIRO, Jucirema. Sobre a Emergncia de uma Sociologia da Educao:
contribuies para o debate. Perspectiva - Revista do Centro de Cincias da Educao
da UFSC, Florianpolis, v. 20, p. 137-162, 2002.
______. Jucirema. Infncia e educao no Brasil: Um campo de estudo em construo.
In: In FARIA, Ana Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO,
Patrcia Dias (Orgs.) Por uma cultura da infncia: metodologias de pesquisa com
crianas. 3ed. Campinas, SP, Autores Associados, 2009.
QVORTRUP, Jens. Infncia e Poltica. Traduo: Ftima Murad. In: Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, v.40, n 141, p 777-792 set/dez, 2010.
______. Jens. Apresentao Nove teses a infncia como um fenmeno social.
traduo Maria Leticia Nascimento. Pro-Posies, Campinas, v.22, n. 1 (64), p. 199211, jan./abr, 2011.
REDIN, M, M. Crianas e suas culturas singulares. In MLLER, F.; CARAVALHO,
A. M. A. Teoria e prtica na pesquisa com crianas: dilogos com William Corsaro.
ROCHA, Rita de Cssia Luiz da. Histria da infncia: Reflexes acerca de algumas
concepes correntes.
ANALECTA, Guarapuava, Paran, v.3, n.2, p.51-63,
jul/dez.2002.
ROCHA, Eloisa Acires Candal. Porque ouvir crianas? Algumas questes para um
debate cientfico multidisciplinar. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.) A criana
fala: a escuta de crianas em pesquisas. So Paulo, Cortez, 2008.
SARMENTO, Manuel Jacinto e GOUVEA, Maria Cristina Soares. (orgs.). Estudos da
Infncia 2. ed. Petrpolis, RJ, Vozes, 2009.
______. As culturas da infncia nas encruzilhadas da 2 modernidade. Braga,
Portugal. Universidade do Minho. Centro de Estudos da Criana, 2002 (mimeo.).
Disponvel:
http://cedic.iec.uminho.pt/textos_de_trabalho/textos/encruzilhadas.pdf.
Acesso em 10 de abril 2012.
263
______. Geraes e alteridade: interrogaes a partir da sociologia da infncia. Educ.

Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, Maio/Ago. 2005
______.
Imaginrio
e
culturas
da
infncia.
http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Artigos_infancia/Cultura%20na%20Infanci
a.pdf. Acesso em 22 de julho de 2012.
______. O estudo de caso etnogrfico em educao. In ZAGO, Nadir; CARVALHO,
Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.) Itinerrios de pesquisa:
perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2ed. Rio de Janeiro, Lamparina,
2011.
SAYO, Deborah T. A construo de identidades e papis de gnero na infncia:
articulando temas para pensar o trabalho pedaggico da educao fsica na educao
infantil. Revista Pensar a Prtica. v. 5, jul/jun. 2001-2002. p.01-14.
SALGADO. Raquel Gonalves e SILVA. Maira Regina Souza. EU, TU, ELES: a
amizade como passaporte para brincar. Currculo sem Fronteiras, v.10, n.2, p.55-65,
Jul/Dez 2010 ISSN 1645-1384 (online)
SIROTA, Rgine Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do
olhar. In: Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n 112, maro, 2001, p 7-31.
SILVA, Juliana Pereira da; BARBOSA, Silvia Neli Falcao; KRAMER, Sonia. Questes
terico metodolgicas da pesquisa com crianas. In: Perspectiva Revista do Centro
de Cincias da Educao. Dossi: Educao, cultura e cidadania na pequena infncia.
Florianpolis: Editora da UFSC: NUP/CED, 2005.
SILVA, Juliana Pereira da; BARBOSA, Silvia Neli Falcao; KRAMER, Sonia. Questes
terico-metodolgicas da pesquisa com crianas. In. CRUZ, Silva Helena vieira (Org.)
A criana fala: a escuta de crianas em pesquisas. So Paulo, Cortez, 2008.
SILVA, E.R.A. da (coord). O Direito Convivncia Familiar e Comunitria: os abrigos
para crianas e adolescentes no Brasil. Braslia. 2004. Disponvel
http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=5481.
Acesso em 29/10/2013.
SILVA, Rogrio Correia da. As culturas infantis e os projetos de jogos e brincadeiras
em espaos de Educao Infantil: um estudo de caso. Paidia r. do cur. de ped. da Fac.
de Ci. Hum. Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte v. n.12 p. 117-138 jan./jun.
2012
SIQUEIRA, Aline Cardoso, DELLSGLIO, Dbora Dalbosco.
O impacto da
institucionalizao na infncia e na adolescncia: uma reviso de literatura. Psicologia
& Sociedade; v.18, n.1, p 71-80; jan/abr. 2006 71
SOUZA, Gizele de. (org.) A Criana em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo
infncia. So Paulo: Cortez, 2007.
264
SOARES, Natlia Fernandes. A investigao Participativa no Grupo Social da Infncia.

Currculo sem Fronteiras. 2006, v. 6, n. 1, p. 25 40
STEARNS. Peter N. Tradutora Mirna Pinky. Histria da Infncia. So Paulo:
Contexto, 2006.
TUNES, Elizabeth e Prestes, Zoia. Vigotski e Leontiev : ressonncias de hum
Passado . CAD. Pesqui. [online]. 2009, v.39, n.136, p 285-314. ISSN 0100-1574.
VALLADARES, Licia. Os dez mandamentos da observao participante. Revista
brasileira. Soc. [online]. 2007, v.22, n.63, p. 153-155. ISSN 0102-6909.
VASCONCELOS, Fabio. O currculo e a infncia. Evidncia, Araxa, v.7, p. 161-170,
2011
VALENA, Vera Lcia Chacon. A Criana e o adulto face a face: algumas reflexes.
POISIS, Unisul, Tubaro. v.4, n.8, p.524 Jul./Dez. 2011.
VECTORE, Clia and CARVALHO, Cntia. Um olhar sobre o abrigamento: a
importncia dos vnculos em contexto de abrigo. Psicologia escolar e Educacional
ABRAPEE. 2008, v.12, n.2, p. 441-449. ISSN 1413-8557.
VYGOTSKY. L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da
criana. Traduo: Zia Prestes. Revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais.
Nmero 08, abril 2007. p.23-31.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira (Org.)
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. 2ed. Rio
de Janeiro, Lamparina, 2011.
WADSWORTH, Barry J. A inteligncia e a afetividade da criana na teoria de
Piaget. 5ed. rev.So Paulo: Pioneira,1997.
WANDERLIND, Fernanda et al. Diferenas de gnero no brincar de crianas prescolares e escolares na brinquedoteca. Paidia (Ribeiro Preto) [online]. 2006, v.16,
n.34, p. 263-273. ISSN 0103-863X.
265
ANEXOS
266
Anexo I
ROTEIRO DE OBSERVAO
Data:_____/____/_____ Entrada:________ sada _________
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Quantos orientadores no planto? _____mulher _____homem.

Existe brinquedo no espao cercado para as crianas?
Quais brincadeiras surgem no cercado? ( ) livre ( )dirigido. Qual tipo? crianas
envolvidas, como inicia e termina o episdio e como as crianas interagem?
Quais so as regras nas brincadeiras dirigidas
Quais so s interferncias feitas nas brincadeiras e por quem?
Quais estratgias usadas pelas crianas para burlar as regras impostas?
Em que momentos so permitidos as brincadeiras?
Quais as brincadeiras preferidas das crianas?
Espaos utilizados para as brincadeiras?
Tempo dirio dispensado para brincar?
Existem cdigos de permisso para brincar entre as crianas?
As crianas so separadas por sexo nas brincadeiras?
Local (s) que ocorrerem as brincadeiras?
Quando brincam sozinhos se divertem mais?
Longe dos adultos eles resolvem os impasses nas brincadeiras?
BRINCADEIRAS FAZ-DE-CONTA
Quais temas fazem parte
Quais os papis vivenciados
Como as crianas interagem na brincadeira.
Quem coordena?
Como so negociadas as entradas e sadas nas brincadeiras?
Durao ou frequncia da brincadeira:
267
Anexo II
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS CUIDADORES
1. Na sua opinio, quais os espaos em que as crianas mais brincam?
2. Voc poderia me falar um pouco sobre o que voc percebe a respeito das brincadeiras?
(como organizam a brincadeira, de que elas mais gostam de brincar, como interagem
nas brincadeiras)
3. Na sua opinio, as brincadeiras possuem relao com a experincia de vida das

crianas?
4. No seu entender, as brincadeiras so importantes na rotina das crianas?
5. Na sua opinio, quais brincadeiras voc considera mais legal para as crianas, as livres
ou as dirigidas pelos recreadores?
6. Na sua opinio, possvel saber como uma criana se encontra observando as

brincadeiras?
7. Quem mais brinca com as crianas e de que?
8. Na sua opinio, a rotina que o lar estabelece leva em conta as brincadeiras das crianas?
(como ocorre a rotina diria e qual relao possui com a brincadeira)
9. Na sua opinio, as crianas so capazes de brincar sozinhas sem a vigilncia e

interferncia do adulto? Fale sobre isso
10. Que sugestes voc faz sobre as brincadeiras?
268
Anexo III
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM AS CRIANAS
1. De que voc mais gosta de brincar?
2. Quais so os momentos que no pode brincar?
3. Existem lugares que no pode brincar?
4. O que deixa voc bravo (a) quando est brincando?
5. Do que voc gosta de brincar na casinha de bonecas?

Sonia Cristina de Oliveira

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Sonia Cristina de Oliveira

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO