Uso Da Calculadora Gráfica No 12º Ano de Escolaridade

A utilizao da calculadora grfica no 12o
ano de escolaridade
Bruno Manuel Ascenso da Silva Simes
Submetido de acordo com os requisitos para o grau de mestre em Ensino

da Matemtica no 3o Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia

Departamento de Matemtica
Setembro de 2013
It is not knowledge, but the act of learning,

not possession but the act of getting there,
which grants the greatest enjoyment.
Gauss (1808)
Agradecimentos
orientadora de estgio Professora Teresa Almada pela flexibilidade que me permitiu na
entrega desta tese, aps alguns imprevistos no ms de Junho.
Aos professores do grupo de Matemtica da escola secundria de Fonseca Benevides
pela disponibilidade que demonstraram para participarem neste trabalho, bem como pelo
encorajamento para levar a bom porto este trabalho desde o primeiro dia. Pela sua
compreenso das dificuldade que senti ao adaptar o meu normal ambiente de aula a esta
envolvente com alunos bastante mais imaturos. Aos restantes professores da escola onde
o estgio teve lugar, em particular sua directora, por me permitir assistir a diversas
reunies, com as quais pude formar uma melhor ideia sobre o funcionamento do ensino
secundrio em Portugal.
No poderia deixar de agradecer ao professor Artur Silva pela observao pertinente que
fez a respeito da seco VII.1. A Nota VII.1.2 tornou mais rico este trabalho.
Um particular agradecimento aos dois alunos que partilharam a sua hora de almoo de
quartas-feiras comigo a resolver problemas de matemtica.
Um agradecimento s minha colegas de mestrado, pela sua ajuda no debate de ideias
relativamente a dvidas que foram surgindo quer neste quer em outros trabalhos ao longo
destes dois anos.
Um agradecimento especial minha famlia e amigos, pelo encorajamento que me deram
ao longo deste tempo.
vi
vii
Resumo
O uso da calculadora grfica obrigatrio no 12o ano de escolaridade desde o ano lectivo
de 1997/1998, sendo inclusivamente permitida e estimulada a sua utilizao aquando a
realizao do Exame Nacional de Matemtica.
O objectivo deste estudo responder s seguintes questes, que dividiremos em dois
grandes grupos:
Primeiro grupo de questes: anlise da situao nacional em termos de exames nacionais.
O objectivo, nesta primeira parte, obter dados que permitam responder s seguintes
questes:
1a. ser que os resultados nos exames nacionais de matemtica melhoraram ao longo do
tempo? Nesse caso, porqu?
1b. quais as vantagens para a nossa sociedade do uso desta tecnologia?
Segundo grupo de questes: a utilizao da calculadora grfica como ferramenta no
ensino e aprendizagem da matemtica. Para este segundo grupo de questes, o objectivo
do trabalho , atravs do estudo de casos particulares nos alunos da turma 12o B da escola
secundria de Fonseca Benevides, bem como dos professores de matemtica da mesma
escola perceber
2a. qual o desempenho dos alunos em tarefas que envolvam a utilizao da calculadora
grfica;
2b. quais as principais dificuldades que o aluno sente quando recorre sua calculadora
grfica;
viii
2c. a capacidade que o aluno tem de avaliar a necessidade ou no necessidade de utilizar

a calculadora grfica para responder a determinado problema;
2d. como o professor de matemtica encara a utilizao da calculadora grfica nos
contextos de sala de aula e de exame;
2e. qual a relao do professor com a informtica e com as tecnologias disponveis como
alternativas calculadora grfica.
Para responder ao primeiro grupo de questes, tentaremos, atravs da anlise dos dados
disponveis no Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), obter dados respeitantes s
classificaes nos exames nacionais nos ltimos anos. Esta ser, desta forma, uma anlise
quantitativa.
Por oposio, para o segundo conjunto de questes, procederemos a inquritos a alunos
e professores, bem como a algumas actividades realizadas com os alunos que permitam
perceber a sua relao com a calculadora grfica. Desta forma, este ser um processo de
anlise maioritariamente qualitativo.
Contedo
Contedo
Introduo
II Reviso da literatura e justificao dos mtodos
II.1 A aprendizagem da Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
II.2 Justificao dos mtodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
III Os resultados em exames nacionais
15
III.1 Evoluo dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
III.2 Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois anos . . . . . . . . . .
17
III.3 Concluses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
IV Entrevista com os professores
21
IV.1 O professor Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
IV.2 A professora Vanessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
IV.3 A professora Rita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
IV.4 Guio da entrevista aos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
V Entrevista com os alunos

V.1 O Antnio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
29
Contedo
V.2 O Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
V.3 Guio da entrevista aos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
VI Actividades desenvolvidas com os alunos
37
VI.1 Actividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
VI.2 Actividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
VI.3 Actividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
VI.4 Guio de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
VI.4.1 Actividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
VI.4.2 Actividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
VI.4.3 Actividade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
48
VIIConcluses
53
VII.1 A utilizao da calculadora grfica e o programa de matemtica do 12o ano 53

VII.2 Uma questo de composio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
VII.3 Uma questo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
VII.4 A transparncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
VII.5 Alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
VII.6 Estudos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63
VII.7 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
64
B Exames nacionais anteriores
67
B.1 Exame nacional de 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
B.2 Exame nacional de 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
Contedo
Bibliografia e fontes
83
Contedo
Captulo I
Introduo
Com a generalizao do uso do computador nos ltimos anos, tornaram-se evidentes
profundas alteraes na nossa sociedade. Como no poderia deixar de ser, o ensino
e em particular o ensino da matemtica foi profundamente alterado por esta revoluo
tecnolgica.
Enquanto at h relativamente pouco tempo atrs o nico mtodo de
clculo era o algoritmo escrito (ou o clculo mental), hoje temos ao nosso dispor com
extrema facilidade calculadoras capazes de efectuar em fraces de segundo clculos que
demorariam h poucas dcadas vrios minutos seno horas de trabalho.
Estas alteraes nas ferramentas de clculo disponveis motivam a introduo de
calculadoras a partir do quinto ano de escolaridade, sendo obrigatria a sua utilizao
nas provas nacionais de matemtica do 6o ano e do 9o ano (ver [20], [26]).
Por outro lado, somos hoje em dia submetidos diariamente a uma vasta quantidade de
dados numricos, sob as mais diversas formas, desde diagramas a tabelas numricas
e grficos. Por exemplo, a qualquer cidado comum so hoje em dia apresentados
grficos sobre a evoluo temporal de determinados fenmenos como sejam, por
exemplo, indicadores econmicos. A capacidade de anlise destas representaes , desta
forma, essencial ao cidado empenhado em compreender o mundo que o rodeia e uma
ferramenta indispensvel para tomar decises acertadas e fundamentadas. Na realidade,
se entendermos numeracia como a capacidade de lidar com as exigncias matemticas
Introduo
na comunidade em que estamos integrados como Crowther [4] (ver [1]) verificamos que
as necessidades actuais so bastante maiores que aquelas h poucas dcadas atrs.
Esta crescente necessidade na interpretao de grficos conduziu naturalmente
intensificao do estudo de funes (reais de varivel real) e dos seus grficos, que tem
incio actualmente no terceiro ciclo do ensino bsico ([20]) e um particular enfoque no
decorrer do ensino secundrio, em particular no 12o ano ([30]). A partir do ano lectivo de
1997/1998 foi permitida a utilizao de calculadoras grficas no 12o ano e na realizao
do exame nacional de final de secundrio. A principal inteno de introduzir calculadoras
grficas no ensino secundrio foi a de conseguir estimular para as novas tecnologias
os alunos de secundrio mas de forma a no impor a obrigatoriedade de existncia de
recursos informticos, que eram na altura bastante mais escassos que hoje em dia nas
nossas escolas.
Com o decorrer dos anos, as calculadoras grficas tornaram-se um instrumento de trabalho
da maioria os estudantes do ensino secundrio portugus. Como veremos no decorrer
deste trabalho, o propsito de incentivar a utilizao de tecnologias informticas na
resoluo de problemas matemticos dificilmente pode ser considerado como atingido:
nos alunos entrevistados, a dificuldade em relacionar conceitos notria. Por exemplo,
quando lhes dada uma equao do tipo f (x) = g(x), com f e g duas funes reais de
varivel real, e se pede que investiguem se tem solues, no so capazes de relacionar
com a interseco dos dois grficos y = f (x) e y = g(x) ou com a existncia de zeros da
funo (f g)(x). Como tal, a utilizao da calculadora grfica reduzida aos problemas
em que o enunciado pede explicitamente a utilizao da dita ferramenta ou ao clculo de
operaes algbricas.
Este trabalho est dividido em, essencialmente, duas partes. Numa primeira parte,
correspondente ao Captulo III faremos uma anlise dos dados disponveis em [6] e [7],
no apenas dos resultados relativos utilizao de uma calculadora grfica, mas tambm
dos resultados obtidos pelos alunos portugueses na ltima dcada nos exames nacionais de
matemtica do 12o ano. Tentaremos ver a evoluo destes exames ao longo dos anos e em
que medida a utilizao da calculadora grfica tem sido motivada nos exames nacionais.
Numa segunda parte, correspondente aos captulos IV a VI, tentaremos analisar as

interaces que se estabelecem entre os vrios intervenientes do processo educativo e
a calculadora grfica. Neste sentido, procuraremos perceber a viso que professores
e alunos tm sobre esta ferramenta e quais as principais dificuldades sentidas pelos
segundos.
Numa altura em que est em cima da mesa o debate sobre a utilizao ou no de
calculadoras no ensino da matemtica em Portugal, o perceber a verdadeira utilidade
ou sucesso na utilizao desta ferramenta so, sem dvida, questes pertinentes. Na
realidade, este debate no recai somente sobre as calculadoras grficas mas tambm
sobre as calculadoras simples1 . Uma pesquisa rpida em alguns dos jornais com maior
tiragem nacional revelar um grande nmero de artigos sobre este assunto. Recentemente,
assistimos a um reacender da polmica em torno do uso das calculadoras, com o
implementar do novo programa de matemtica para o ensino bsico. O actual ministro
da educao sempre defendeu que o uso desta tecnologia deve ser restrito (ver [18]) e
o actual presidente da Sociedade Portuguesa de Matemtica, considera como positivo a
adopo de propostas que visam o controlo no uso da calculadora, o reforo na prtica de
algoritmos e da memorizao incluindo, por exemplo, estudo da tabuada [33].
Por calculadora simples entendemos calculadoras capazes de realizar as quatro operaes elementares,
bem como de calcular potncias de nmeros reais.
Introduo
Captulo II
Reviso da literatura e justificao dos
mtodos
Como j referimos anteriormente, a calculadora grfica foi introduzida nos planos
curriculares portugueses no final da dcada de 90. Com a introduo desta tecnologia,
houve mudanas significativas a nvel do ambiente em sala de aula. Importa conhecer
sobre que vertentes devemos analisar estas alteraes. Como veremos, devemos analisar
no apenas a relao dos alunos com a sua calculadora grfica, mas tambm as novas
interaces suscitadas pela nova tecnologia no contexto da sala de aula.
Vrios estudos tm sido feitos neste contexto, quer a nvel nacional quer a nvel
internacional. Por exemplo, em [1], os autores procuram investigar o tipo de raciocnio
envolvido na utilizao da calculadora por alunos do sexto ano de escolaridade. Sendo
que, nesta etapa, a principal funo da calculadora ser a de substituir a utilizao dos
habituais algoritmos para as quatro operaes elementares, os autores desenvolvem o
tema do sentido de nmero, tentando analisar em que medida a calculadora promove
ou condiciona este sentido. Na realidade, vivemos hoje numa sociedade em que nmeros
nos so fornecidos como justificaes para as mais diversas facetas da nossa vida. Desde
estatsticas que justificam opes governamentais at s contas de supermercado, somos
constantemente bombardeados com informao numrica e importante no apenas ser
10
Reviso da literatura e justificao dos mtodos
capaz de realizar clculos recorrendo aos algoritmos tradicionais, mas tambm ter a
capacidade de fazer uma estimativa priori ou de ter a noo de grandeza dos nmeros.
No final da dcada de cinquenta, Sir Geoffrey Crowther realizou para o ministro da
educao britnico de ento um importante relatrio [4] sobre a educao inglesa no
incio da segunda metade do sculo XX. Este relatrio, pela sua completude, ainda hoje
uma citao muito frequente em estudos sobre educao matemtica. Neste relatrio,
Crowther aborda diversos aspectos da educao, no apenas a educao ao nvel do ensino
secundrio, mas tambm a sua ligao com os nveis de ensino adjacentes e o papel da
educao na sociedade. Crowther coloca um especial enfoque nas necessidades prticas
da matemtica: o ensino deveria, segundo este autor, ter como principal objectivo permitir
ao cidado lidar com os desafios da sociedade que o rodeia. Mais tarde, McIntosh et al.
[17] redefinem este conceito de numeracia como a compreenso geral dos nmeros e das
operaes, em paralelo com a capacidade e inclinao para utilizar este conhecimento
de forma flexvel de forma a fazer julgamentos matemticos e a desenvolver estratgias
eficazes para lidar com os nmeros e as operaes ([1]). Na realidade, em [17] McIntosh
e restantes autores defendem que a necessidade computacional dos adultos raramente
recorre a algoritmos escritos: as calculadoras esto universalmente disponveis, so
baratas e uma ferramenta de clculo muito fivel. Neste sentido, defendem estes autores,
que a escolha de uma estratgia de computao e de reflexo sobre os mtodos e resultados
utilizados e obtidos dever estar no centro da discusso sobre a educao matemtica nos
dias de hoje.
Em [25], feito um estudo sobre a utilizao da calculadora grfica ao nvel do 10o
ano de escolaridade. A autora deste estudo refere que a utilizao desta tecnologia em
sala de aula propicia uma srie de tarefas que deveriam ser includas na preparao
do currculo anual pelo professor [24]. De entre elas, a modelao matemtica ou a
investigao matemtica, conceitos definidos em [24] de acordo, em larga medida, com
a sua complexidade. Por outro lado, em [31] (ver [25]), so identificadas as seguintes
utilizaes distintas da calculadora grfica:
para confirmar resultados (grficos ou clculos),
II.1 A aprendizagem da Matemtica
11
para traar grficos de funes,

para encontrar solues grficas para problemas de maximizao,
para compreender problemas de palavras,
para explorar para alm do conceito em estudo,
para mostrar.
Outros autores preferem catalogar as diferentes representaes de uma funo. Em

[11], os autores referem que uma funo tem essencialmente trs representaes: uma
representao algbrica, uma representao numrica e uma representao grfica. Neste
sentido, a calculadora grfica possibilita um estudo das duas ltimas representaes
enquanto a primeira no abrangida com o recurso a esta ferramenta.
II.1
A aprendizagem da Matemtica
O estudo cientfico da aprendizagem matemtica tem conhecido nas ltimas dcadas um

desenvolvimento acelerado, em particular em Portugal, onde surgiram algumas linhas
de investigao neste domnio [21]. O interesse na matemtica e, em particular, no
processo de ensino/aprendizagem da mesma , sem dvida, motivado pela exploso
tecnolgica que ocorreu nos pases ocidentais nas ltimas dcadas e ocorre actualmente
noutros pontos do planeta. Encara-se hoje em dia a matemtica como um pilar do saber,
indispensvel sobrevivncia do cidado moderno inserido em sociedades repletas de
tecnologia. Como tal, compreensvel o esforo feito a nvel educativo no ensino da
matemtica pelos governos de todo o mundo. Importa, como tal, rentabilizar esse esforo
e compreender em que medida podemos melhorar o desempenho das novas geraes nas
suas capacidades matemticas.
Alguns autores defendem que a utilizao de calculadoras grficas permite poupar tempo
em clculos repetitivos e chegar mais rapidamente aos resultados interessantes, que os
12
alunos tm de compreender ([15], ver [12]). Ponte [23] defende que a introduo
de novas tecnologias em sala de aula permite uma relativizao da importncia das
competncias de clculo e de simples manipulao simblica, que podem ser realizadas
agora muito mais rpida e eficientemente, bem como o envolver os alunos em projectos
e actividades de modelao, investigao e explorao. Todavia, aquilo que podemos
observar nos alunos aps mais de uma dcada de utilizao intensiva de calculadoras no
ensino portugus no parece reflectir estas ideias. Os resultados obtidos pelos alunos
em exames nacionais no melhoraram ao longo do tempo e as questes onde os alunos
continuam a obter piores resultados so precisamente as questes que envolvem um
maior raciocnio abstracto ou, se preferirmos, as capacidades intelectuais de ordem mais
elevada, que se situam para alm do clculo e da simples compreenso de conceitos e
relaes matemticas [23].
Todavia, a corrente de pensamento no unnime em relao ao uso de calculadoras
grficas. Em [12], por exemplo, podemos encontrar uma posio crtica em relao ao uso
desta tecnologia. Aps a realizao de alguns testes, estes autores concluem que, apesar
de haver ganhos em termos de resultados de exames, principalmente por parte dos alunos
mais fracos, no existem provas de que o conhecimento tenha sido ampliado pelo uso
desta tecnologia. Estes autores so particularmente crticos em relao utilizao desta
ferramenta em exames de entrada para a universidade, apoiando desta forma a posio de
governos de vrios pases sobre esta matria.
II.2
Justificao dos mtodos
Um dos principais mtodos de recolha de informao para a elaborao desta tese pode
ser entendido como um estudo de caso. Tal como Ponte define em [22],
um estudo de caso pode ser caracterizado como urn estudo de uma entidade bem definida
como um programa, uma instituio, um curso, uma disciplina, um sistema educativo,
uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o seu como e
II.2 Justificao dos mtodos
13
os seus porqus, evidenciando a sua unidade e a sua identidade prprias. uma

investigao que se assume como particularstica, isto e, que se debrua deliberadamente
sobre uma situao especfica que se supe ser nica em muitos aspectos, procurando
descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para
a compreenso global do fenmeno de interesse.
Tambm segundo o mesmo autor, o estudo de caso tm conhecido uma assinalvel
popularidade na investigao em Educao Matemtica em Portugal. Com um estudo
de caso pretendemos relatar uma situao especfica da relao estabelecida entre um
ou mais alunos (ou uma turma) e uma tecnologia, neste caso a calculadora grfica em
situaes diversificadas e certamente comuns a vrios outros alunos do 12o ano. Importa
por isso relatar to fielmente quanto possvel a situao real sobre anlise ([2], ver [22]),
algo que tentmos cumprir ao longo dos captulos IV a VI.
Notemos, todavia, as limitaes deste mtodo: em primeiro lugar, pelo nmero reduzido
da amostra, difcil generalizar os resultados obtidos.
Em segundo lugar, sendo
um mtodo de recolha de dados em que o investigador activo na apresentao dos

problemas, torna-se complicado aferir em que medida a interveno do investigador no
afecta os resultados obtidos. No obstante, a proliferao de artigos cientficos ou teses
acadmicas baseadas neste mtodo imensa. As anlises efectuadas so, desta forma,
qualitativas e raramente quantitativas.
Todavia, na direco oposta, os dados disponibilizados pelo ministrio da educao
permitem aferir sobre mdias e desvios dos resultados globais dos exames nacionais, mas
no sobre as perguntas concretas de cada exame. Os relatrios elaborados pelo GAVE
apresentam tambm poucos dados sobre os resultados em cada questo. Em alguns anos,
indicam as classificaes mdias nas questes com melhores ou piores resultados mas em
outros fazem apenas consideraes gerais sobre os pontos fortes e fracos dos alunos nas
diferentes disciplinas, sem apresentarem dados que sustentem as concluses.
Pela dificuldade em obter dados fidedignos que permitam aferir sobre a evoluo
dos resultados obtidos em exames nacionais nas questes que exigem a utilizao
14
da calculadora grfica e porque queramos entender, na prtica, quais as vantagens e

desvantagens na utilizao desta ferramenta do ponto de vista do professor e do aluno,
optmos por uma recolha de dados qualitativa e no quantitativa.
No obstante, no Captulo III, podemos encontrar uma breve anlise dos resultados
obtidos pelos alunos nos exames nacionais dos ltimos anos, dados obtidos a partir das
bases de dados em [6], bem como uma reflexo sobre o grau de exigncia nos mesmos ao
longo do tempo.
15
Captulo III
Os resultados em exames nacionais
III.1
Evoluo dos resultados
Em [6], podemos ter acesso aos resultados nos exames nacionais desde 1998.
Aps recolhermos estes dados de [6], disponveis no CD junto a esta tese
(pasta Estatsticas), coleccionmos os resultados respeitantes aos exames apenas de
Matemtica num documento separado, tambm disponvel no citado CD (ficheiro
ResultadosExamesNacionais). Os resultados obtidos podem ser sintetizados no seguinte
grfico1 :
Os exames nacionais so cotados de 0 a 200.
16
Figura III.1.1. Resultados em exames nacionais (alunos internos e

externos).
Podemos facilmente verificar que, nos ltimos nove anos, a mdia nacional nos exames
de matemtica do 12o ano foi consistentemente negativa, excepo feita ao ano de
2008. Desta forma, vemos confirmado o facto de os alunos portugueses demonstrarem
uma muito fraca preparao matemtica no final do ensino secundrio. Esta questo
preocupante e tem suscitado inmeros debates no apenas ao nvel da educao mas
tambm ao nvel da prpria sociedade portuguesa: so inmeros os artigos publicados em
jornais sobre os resultados obtidos em matemtica pelos nossos alunos.
Vrios ministros da educao se tm preocupado com este assunto e vemos mudanas
frequentes nos programas de matemtica do secundrio, bem como alteraes a nvel
da exigncia dos exames. Por exemplo, compare-se um exame nacional de matemtica
de 1997 com um de 2012 (ver pasta ExamesAnosAnteriores). No tendo em conta as
alteraes de programa (em que, essencialmente, o tema de geometria foi substitudo
com o de nmeros complexos) ou as questes que apelam ao uso de calculadora grfica,
podemos facilmente constatar duas diferenas fundamentais a nvel da exigncia dos
exames: enquanto no primeiro no existe um formulrio, sendo por isso exigido aos
alunos um maior conhecimento de, por exemplo, regras de derivao ou limites notveis, o
segundo tem um reportrio bastante vasto de frmulas, algumas delas de matrias relativas
ao ensino bsico (por exemplo, o clculo de reas de sectores circulares). Uma outra
III.2 Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois anos
17
diferena fundamental pode ser encontrada na cotao das perguntas de escolha mltipla.
Enquanto no primeiro, uma resposta correcta valoriza nove pontos e uma resposta errada
desvaloriza trs pontos, na verso relativa ao ano passado (e tambm aos ltimos anos),
as respostas erradas no trazem qualquer penalizao. Desta forma, um aluno procurar
sempre responder a estas questes, ainda que no saiba qual a resposta correcta. Note-se
que, em mdia, pelo menos vinte e cinco por cento dos alunos acertar ento numa questo
que possa ser considerada de dificuldade elevada, desvirtuando os resultados obtidos e
dificultando a anlise dos dados.
III.2
Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois

anos
No exame nacional de matemtica de 2010 (Seco B.1), apesar de em apenas uma

questo ser explicitamente pedido o uso da calculadora grfica (a questo 5 do grupo
II), nas questes 6, 7 do grupo I (escolha mltipla) poder-se-ia utilizar a mesma de forma
a facilitar (muito) a escolha da resposta certa. Na realidade, a questo 7 poderia ser

resolvida apenas por experimentar os diferentes ngulos na expresso 3 cis
.
8
As questes 4.2, 6.2 e 7.2, apesar de o enunciado pedir explicitamente para serem
resolvidas por mtodos analticos, poderiam ser facilmente resolvidas com o auxlio de
uma calculadora cientfica.
Neste exame nacional, segundo o relatrio do GAVE, os items em que os alunos obtiveram
melhores resultados foram os items
1 e 2, do Grupo I (sobre probabilidade e combinatria).

4.1, do Grupo II (sobre simplificao de expresses envolvendo logaritmos).
Em relao observao feita no relatrio do GAVE, abaixo transcrita,
18
os itens 1 e 2, do Grupo I, envolviam apenas clculos elementares, mobilizando

conhecimentos utilizados frequentemente e com texto de fcil interpretao, o que no
aconteceu com o item 4.1, do Grupo II, que envolveu a resoluo de um problema a
partir de um contexto real.
parece-nos errada a interpretao da questo 4.1 do grupo II como uma que envolve a
resoluo de um problema.
Os items com pior desempenho foram os items do segundo grupo 1.2 (nmeros
complexos), 2.1 (probabilidade e combinatria) e 7.2 (trigonometria e estudo de funes).
No que diz respeito s recomendaes do GAVE [8], destacamos que a importncia que o
relatrio d resoluo de problemas da vida real, efectuar problemas que envolvam
clculos mais elaborados no conjunto dos nmeros reais e no conjunto dos nmeros
complexos, apresentar exerccios que pressuponham raciocnios demonstrativos e utilizar
a calculadora grfica para resolver problemas, o que nos parece inteiramente adequado.
Os resultados respeitantes questo 5, nica na qual era expressamente pedida a utilizao
da calculadora grfica no esto disponveis no GAVE, apesar de podermos inferir que foi
superior a 48% (uma vez que esta a mdia da questo 7.2, [8])
No exame nacional de 2011 (Seco B.2), apenas a questo 5.2 exige explicitamente a
utilizao da calculadora grfica. Todavia, as questes 4 e 5 do grupo I, bem como a
questo 4 do grupo II podem ser facilmente resolvidas com recurso a esta ferramenta.
Os items com melhor desempenho foram as questes
4 e 7 do grupo I (sobre teorema de Bolzano e nmeros complexos, respectivamente)

e
6.2 do grupo II (sobre derivao).
Os items com pior desempenho foram as questes

8 do grupo I (sobre nmeros complexos) e
III.3 Concluses
19
2.1 e 3 do grupo II (ambos sobre probabilidades e combinatria).

Mais uma vez, os resultados obtidos na questo que obriga utilizao de calculadora
grfica no ficam nem entre os melhores nem entre os piores. Segundo o mesmo
relatrio do GAVE, os resultados obtidos no item de construo com o uso obrigatrio
de calculadora grfica ficaram aqum dos obtidos em 2010, eventualmente por este
item envolver mais que uma etapa na sua resoluo. Como pontos a reforar em sala
de aula, o mesmo relatrio refere o clculo algbrico, o clculo de probabilidades, o
desenvolvimento de raciocnios demonstrativos e a utilizao da calculadora grfica.
III.3
Concluses
Os resultados obtidos nos exames nacionais ao longo dos ltimos anos no tm sofrido
uma evoluo no sentido positivo. As mdias obtidas pelos alunos portugueses so
sistematicamente negativas, apesar do recurso a novas tecnologias (e formulrios). A
anlise dos resultados dos ltimos dois anos revela que as questes que envolvem a
interpretao de grficos obtidos com recurso a uma calculadora grfica no so questes
que os alunos dominem particularmente.
20
21
Captulo IV
Entrevista com os professores
Neste captulo, tentaremos perceber a relao dos professores no apenas com a
calculadora cientfica mas tambm com as restantes tecnologias que podem contribuir
de forma positiva para o desenvolvimento das capacidades matemticas dos alunos. O
guio destas entrevistas encontra-se disponvel no final deste captulo IV.4.
IV.1
O professor Fernandes
O professor Fernandes professor h 20 anos e esta a segunda escola onde trabalhou.

Tem um curso de Ensino de Matemtica, da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa, que concluiu em 1994. questo sobre qual a sua relao com a informtica,
respondeu que autosuficiente: no costuma pedir ajuda de terceiros para resolver
problemas com o seu computador, pelo que a sua relao com computadores pode ser
caracterizada como a de um utilizador com conhecimentos para alm dos absolutamente
elementares.
Enquanto estudante, no disps nunca de uma calculadora grfica. Na universidade, o
nico contacto que teve com computadores foi numa disciplina em que aprendeu um
pouco sobre a linguagem de programao Pascal. Enquanto professor, sabe utilizar
22
algum software vocacionado para a matemtica, como, por exemplo, o Geogebra, ou

os programas peanuts, disponibilizados gratuitamente em http://math.exeter.edu/rparris/.
A primeira calculadora grfica que teve foi no seu ano de estgio enquanto professor
de matemtica, em 1993. Desde ento, frequentou aproximadamente quatro aces de
formao sobre calculadores grficas.
O professor Fernandes defende que, desde que supervisionada, a utilizao de
calculadoras grficas tolervel. Quando confrontado com a questo da utilizao de
calculadoras em exames, este professor entende que, se ao longo do ano incentivado
o uso das mesmas, ento a sua utilizao nos exames deve ser permitida. Alm disso,
se o aluno deve saber fazer uso das plenas potencialidades da calculadora, ento o uso
generalizado de Formulrios de Responsabilidade do Aluno (FRA) um mal necessrio.
Este docente considera que, nos cursos profissionais, em particular em turmas onde
pelo menos metade e em alguns casos noventa por cento dos alunos no possuem de
calculadoras grficas, no promove a utilizao das ditas calculadoras, uma vez que
se torna invivel um uso sistemtico das mesmas. Todavia, se os alunos dispem das
mesmas, ajuda-os na sua utilizao. Na realidade. o professor entende que os alunos
que as tm querem utiliz-las. Como vantagens na utilizao destas calculadoras, o
professor Fernandes apontou o facto de permitirem estudar famlias de funes com
alguma facilidade; todavia, como ponto negativo, apontou o facto de contribuir para a
diminuio da capacidade de clculo dos alunos.
Relativamente questo sobre a discriminao social que poder estar a ser introduzida
no sistema de ensino graas utilizao de calculadoras grficas, o professor Fernandes
aponta que tal fenmeno um facto: existem turmas em que metade dos alunos no tm
as calculadoras. Considera ainda que, se as calculadoras fossem retiradas do ensino, os
resultados em exames nacionais talvez piorassem.
Finalmente, como alternativa utilizao de calculadoras grficas, o professor Fernandes
entende que seria mais interessante que os alunos aprendessem a programar pequenos
algoritmos em linguagens simples, como por exemplo em Delphi, apesar de tal poder ou
IV.2 A professora Vanessa
23
no ser feito na disciplina de matemtica: poderia ser feito, por exemplo, numa outra
disciplina mais vocacionada para a utilizao de computadores.
IV.2
A professora Vanessa
A professora Vanessa exerce a sua profisso h quinze anos e j trabalhou em cinco

escolas. Tal como o professor Fernandes, tem um curso em Ensino de Matemtica, desta
vez pela Universidade Nova de Lisboa, completado em 1998.
Em geral, no pede ajuda para resolver problemas informticos, sendo a sua relao
com os computadores classificada como autosuficiente. Contrariamente ao professor
Fernandes, tomou conhecimento com uma calculadora grfica ainda nos tempos de
estudante, na faculdade, aos dezanove anos.
Tambm nunca utilizou ferramentas
informticas na resoluo de problemas matemticos (claro est, utiliza frequentemente a

calculadora grfica em ambiente de sala de aula), embora domine quer o geogebra quer o
sketchpad como ferramentas na preparao de aulas.
Contrariamente ao professor Fernandes, nunca frequentou aces de formao sobre
calculadoras grficas. Tal facto ser certamente compensado pelo ter utilizado esta
ferramenta enquanto estudante na faculdade.
Concorda a cem por cento com a utilizao de calculadoras grficas, mesmo em exames.
Relativamente generalizao de FRA motivada pelas capacidades de memria destas
calculadoras, diz que no se importa com a existncia das ditas FRA. Na realidade, a
professora Vanessa considera que no faz mal utilizar a calculadora porque, em primeiro
lugar, precisam de saber interpretar o problema. Se no sabem a matria, nem com a
calculadora mais sofisticada...
A professora Vanessa considera que promove a utilizao destas calculadoras e que
vai resolvendo os problemas quer analiticamente quer graficamente com o auxlio das
mesmas, em particular nos cursos profissionais.
24
Como ponto positivo, a professora Vanessa salienta que as calculadoras grficas permitem
visualizar os problemas; como principal ponto negativo, que as mesmas motivam muitas
vezes o desprezo pela resoluo analtica de determinado problema em benefcio de uma
resoluo puramente grfica. A professora Vanessa salienta que o partido que o aluno
consegue tirar das potencialidades da calculadora grfica depende de vrios factores,
dos quais destaca
nvel scioculturaleconmico dos alunos;

se frequenta o ensino regular ou profissional;
nvel de conhecimento do aluno;
nmero de calculadoras existentes na turma.
No considera que esta tecnologia seja socialmente discriminatria, at porque a escola

disponibiliza calculadoras grficas. Ao invs, a professora Vanessa pensa que so opes
que se fazem, aludindo aos responsveis de educao.
opinio desta professora que os alunos apreciam a utilizao da calculadora grfica
e que os resultados em exame no seriam muito diferentes dos actuais, partindo do
pressuposto que os alunos a tinham utilizado antes.
Finalmente, a professora Vanessa no prope quaisquer tecnologias que a substistuam.
IV.3
A professora Rita
A professora Rita a responsvel pelo 12a B. professora desde 1991 e j trabalhou

em aproximadamente 20 escolas. Na realidade, durante vrios anos no pertenceu aos
quadros de nenhuma escola, pelo que passou vrios anos da sua carreira a trocar de escola.
Gosta de porqus e detesta frmulas. Na realidade, nos seus tempos de estudante, o que
mais gostava eram as demonstraes! Em relao s suas aulas, afirma que estas sero as
IV.3 A professora Rita
25
suas principais caractersticas: interrogar os alunos sobre o porqu das coisas e evitar que
se limitem a decorar frmulas.
Quanto sua formao acadmica, a professora Rita concluiu em 1992 o curso de
Engenharia Florestal no Instituto Superior de Agronomia de Lisboa. Em 1998 concluiu a
profissionalizao na Universidade Aberta e, em 2004, concluiu o mestrado em didctica
da matemtica na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Relativamente aos seus conhecimentos informticos, a professora Rita considera que
so razoveis, raramente pedindo ajuda para resolver problemas relacionados com o seu
computador.
Enquanto estudante, no disps de uma calculadora grfica. J utilizou outras ferramentas
informticas na aplicao da matemtica, como software de geometria dinmica (de onde
destaca o GSP [32] e o Geogebra [10], com preferncia para o primeiro) e o excel. A
primeira calculadora grfica que teve foi j enquanto professora, na dcada de 90. Cursos
sobre calculadoras grficas frequentou apenas este ano o curso dado pela Universidade
Lusfona. Todavia, considera que tem conhecimentos razoveis sobre esta ferramenta,
apesar de reconhecer que provavelmente, no capaz de explorar todo o seu potencial.
Concorda com a utilizao de calculadoras grficas ao longo das aulas e em ambiente
de exame: afinal de contas, se a calculadora usada ao longo do ano dever ser
tambm utilizada nos exames nacionais. Quanto existncia de FRA na generalidade
das calculadoras dos seus alunos, a professora Rita encara o facto com naturalidade: FRA
sempre existiram e sempre vo existir, no por isso que a matemtica afectada. A
professora Rita reconhece que no promove particularmente a utilizao da calculadora
grfica nas suas aulas e prefere que os alunos resolvam analiticamente os problemas, com
um recurso mnimo calculadora.
Como pontos positivos associados utilizao de calculadoras grficas, a professora Rita
entende que estas permitem explorar problemas mais ricos, relacionados com situaes
reais. Como factor negativo, destaca o tornar os alunos mais preguiosos a visualizar
problemas, principalmente a determinar grficos de funes.
26
A questo social uma questo que de h muito a preocupa, em particular porque trabalha
numa escola onde existem vrios alunos carenciados. Considera que, efectivamente,
os alunos que no dispem da sua prpria calculadora grfica esto em desvantagem
relativamente aos outros, principalmente porque, ao no terem uma calculadora sua em
casa, necessariamente tero menos treino que os demais.
Em relao aos alunos sob observao, so alunos repetentes do 12o ano e esto
habituados a trabalhar juntos, interagindo pouco com os restantes elementos da turma.
IV.4 Guio da entrevista aos professores
IV.4
27
Guio da entrevista aos professores
Inqurito ao professor
1. Enquadramento.
1a. H quanto tempo professor?
1b. Em quantas escolas j trabalhou?
1c. Como se descreve enquanto professor? Quais as caractersticas que marcam as suas
aulas?
2. Habilitaes profissionais.
Qual a sua formao em matemtica? Em que instituio/ano completou a sua formao?
3. Relao com tecnologia informtica.
3a. Como descreveria a sua relao com a informtica? Frequentemente pede ajuda para
solucionar problemas com um computador?
3b. Que ferramentas informticas j utilizou na resoluo de problemas matemticos (no
necessariamente no planeamento de aulas)? E enquanto estudante?
4. Relao com a calculadora grfica.
4a. Enquanto estudante, alguma vez utilizou uma calculadora grfica? Que calculadoras
utilizava enquanto estudante?
4b. Quando teve a sua primeira calculadora grfica?
4c. J frequentou alguma aco de formao sobre calculadoras grficas? Em caso
afirmativo, quantos e quando? Considera que tem bons conhecimentos desta tecnologia?
5. Relao com a calculadora grfica enquanto professor.
5a. Enquanto professor, concorda com a utilizao de calculadoras grficas?
28
5b. Como encara a utilizao da calculadora grfica em testes e avaliao e no Exame

Nacional? Como encara o facto de a maioria dos alunos terem disponveis na sua
calculadora Formulrios da Responsabilidade do Aluno?
5c. Considera que promove a utilizao desta ferramenta nas suas aulas? De que forma?
5d. Indique dois factores que considera positivos na utilizao de calculadoras grficas e
dois que considere negativos e porqu.
5e. Considera que esta uma tecnologia socialmente discriminatria?
6. Percepo sobre a utilizao desta tecnologia por parte dos alunos.
6a. Considera que os alunos apreciam a utilizao da calculadora grfica? Quais os
principais usos que fazem desta calculadora?
6b. Considera que os resultados obtidos em prova seriam significativamente diferentes
caso a calculadora grfica fosse interdita?
6c. Que alternativas prope utilizao de uma calculadora grfica?
7. Os alunos em causa.
7a. Como caracteriza socialmente os alunos em causa?
7b. Como caracteriza enquanto estudantes de matemtica os alunos em causa?
7c. Considera que, nestes casos particulares, a utilizao de calculadoras grficas
vantajosa ou desvantajosa? Porqu?
29
Captulo V
Entrevista com os alunos
V.1
1
O Antnio
O Antnio tem 18 anos e encontra-se a repetir o 12o ano. Tem o 11o ano concludo
e nunca havia reprovado um ano, a no ser este que repete agora. Em relao s suas
ambies enquanto estudante, o Antnio sabe que quer ingressar num curso superior,
apesar de ainda no ter claro qual, uma engenharia, mas ainda no sei bem qual, depende
tambm da mdia.... Precisar certamente do resultado obtido no exame nacional para
aceder a um curso de engenharia.
Em relao ao meio escolar em que se encontra inserido, o Antnio considera que
normal, que no tem queixa da turma e que se relaciona bem com a professora de
matemtica, a professora Rita.
No final do ano lectivo passado, o Antnio obteve quatro valores no exame nacional de
matemtica do 12o ano. Este ano, no final do 1o perodo, o Antnio obteve treze valores
como classificao a matemtica. A disciplina em que se sente mais vontade, admite,
precisamente a matemtica enquanto aquela em que se sente menos confortvel o
portugus, disciplina na qual obteve apenas um dez como classificao no final do 1o
1
O guio da entrevista est disponvel na Seco V.3, no final deste captulo. .
30
perodo deste ano lectivo. Estas duas disciplinas so precisamente aquelas em que obteve
as suas melhores e piores classificaes.
Quanto utilidade da matemtica, o Antnio v que lhe til no dia-a-dia e que um dia
lhe poder vir a ser de grande uso na sua profisso. As maiores dificuldades sentidas na
matemtica so no domnio da trigonometria.
O Antnio considera que os professores nada podem fazer para melhorar os seus
resultados, possvel excepo de uma maior carga horria de matemtica. Que, enquanto
estudante, poderia melhorar os seus resultados estudando mais.
Este aluno utiliza uma calculadora desde o 7o ano de escolaridade, mas considera que
s deveria ter tido uma calculadora a partir do 10o ano porque antes no vale a pena,
podemos fazer tudo mo!. Na sua opinio, utiliza a calculadora grfica em mais de
metade das aulas de matemtica.
Em relao confiana no resultado transmitido por uma calculadora, o Antnio admite
que confia sempre mais no professor. Quando um resultado seu no confere com o
debitado por uma calculadora, comea sempre por refazer sempre os seus prprios
clculos: como tal, o Antnio acredita ser mais falvel o seu resultado de clculo que
um erro, por exemplo, na introduo de uma expresso na calculadora.
O Antnio possui a sua prpria calculadora. Utiliza-a no s nas aulas mas tambm em
casa. Admite que a sua calculadora tem FRA e julga que tal normal.
Quanto a uma futura utilizao da sua calculadora grfica, o Antnio apenas a encara a
nvel acadmico, no sentido em que lhe poder vir a ser til em disciplinas relacionadas
com matemtica que venha a ter num possvel curso superior. Da mesma forma encara a
matemtica que aprende actualmente: o Antnio entende que a matemtica que aprende
hoje em dia no lhe servir para nada no futuro quotidiano, apenas lhe poder vir a ser
til num curso superior. E, mesmo em relao a esta vertente, tem uma viso crtica: se
for economia, s preciso de contas at ao quarto ano...
Em relao ao tema dos logaritmos e exponenciais, o Antnio pensa que a sua utilidade
V.2 O Carlos
31
moderna nula. Todavia, pensa que sabe representar os grficos das funes logartmicas
e exponenciais na sua calculadora. Quando confrontado com a abordagem da matria,
feita mais a nvel algbrico, evitando partir do grfico da funo logartmica como
sugerido no manual, o Antnio concorda com a abordagem: se tivssemos partido do
grfico, era s aquilo, diz.
V.2
O Carlos
O Carlos tem 19 anos. Teve que repetir o 9o ano e repete actualmente o 12o ano, tendo
j concludo o 11o . Tal como o Antnio, o Carlos tambm pretende ingressar no ensino
superior, apesar de ainda no saber qual. Que se sente aliciado por economia ou por
uma carreira na fora area. Seja qual desta hipteses for, a nota no exame nacional de
matemtica ser muito importante.
Tal como o Antnio, considera que a escola e a turma onde est inserido so normais.
Classifica como boa a sua relao com a professora Rita.
Como o seu colega, o Carlos obteve no exame nacional de matemtica no ano anterior uma
classificao negativa. A sua melhor disciplina o ingls, onde obteve dezoito valores.
Em relao s disciplinas de que gosta mais e menos, o Carlos aponta a biologia como
sendo a de que mais gosta e o portugus como aquela em que se sente mais desconfortvel,
por causa das obras... porque sou de cincias!
A matemtica que aprende actualmente parece-lhe muito pouco til no dia-a-dia: limites?,
logaritmos?
no dia-a-dia?...
Quanto s principais dificuldades que sente com a
matemtica, o Carlos concorda com o Antnio em que o captulo referente a trigonometria

complicado. Para alm disso, o Carlos admite que tem como grande problema o
esquecer-se facilmente de frmulas.
Para melhorar o seu desempenho a nvel da matemtica, o Carlos pensa que a grande
responsabilidade est do seu lado e que deveria resolver mais exerccios. Tal como o
Antnio, o Carlos encara a actividade dos professores de matemtica como inatacvel
32
sendo que a nica sugesto que deixa a de que seja reforada a carga horria atribuda
disciplina.
O Carlos teve a sua calculadora no 7o ano. Contrariamente ao Antnio, ao Carlos parecelhe positiva a introduo da calculadora em anos precoces: bom, poupamos tempo!.
Considera que, apesar de no utilizar a calculadora em todas as aulas, a usa em mais de
metade das mesmas. Quando confrontado sobre a fiabilidade dos resultados oferecidos
pela calculadora, o Carlos d uma excelente resposta, s d aquilo que a gente l mete
dentro..... Sobre a confiana que deposita nos professores de matemtica, o Carlos mostra
tambm uma excelente atitude crtica: um de ns fez mal... os professores tambm se
enganam, ou no?
O Carlos no tem uma calculadora grfica sua. um aluno que provm de meios
modestos e realiza os exames de matemtica com uma calculadora emprestada pela
escola. Quando confrontado com a questo de julgar que est em desvantagem face aos
restantes colegas por no dispor de FRA numa calculadora sua, o Carlos responde que at
pode ser uma vantagem, porque eu tenho mesmo que decorar.
Como tenciona ingressar num curso superior, o Carlos espera a vir utilizar a matemtica
que aprende hoje em dia. Contudo, no v a matemtica como uma ferramenta de
trabalho, apenas como um utenslio acadmico.
Relativamente s funes exponenciais e logartmicas, o Carlos no acredita que tenham
qualquer utilidade nos dias correntes. Julga que sabe representar os grficos destas
funes com o auxlio de uma calculadora grfica mas no tem a certeza. Quanto
forma como lhe foi apresentado o tema, no tem opinio sobre qual o mtodo que lhe
pareceria mais adequado, se o adoptado se o comear com os grficos e desses derivar as
concluses.
V.3 Guio da entrevista aos alunos
V.3
33
Guio da entrevista aos alunos
Guio entrevista alunos

1. Enquadramento do aluno.
Nome
Idade
Estudos anteriores
Queres ingressar num curso superior? Qual? Quais as provas especficas?
2. Relao com a escola, turma e professora.
O que pensas desta escola?
O que pensas desta turma?
Como descreverias a tua relao com a professora Rita?
3. Relao com a matemtica e com os estudos.
Quais os resultados obtidos nos anos anteriores a matemtica? E a portugus? Qual a tua
nota mais alta e qual a mais baixa?
Em que disciplinas te sentes mais e menos vontade? Porqu?
Para que serve a matemtica?
4. Relaes de especificidade com a matemtica.
Em que sentes mais dificuldades relativamente matemtica?
Na resoluo de
problemas? Na interpretao dos mesmos? No domnio de frmulas e expresses?

Clculo e manipulao de expresses?
O que poderia ser feito em sala de aula para melhorar o teu desempenho?
O que poderias tu fazer para melhorar o teu desempenho?
34
5. Utilizao da calculadora.
Desde que idade utilizas uma calculadora na disciplina de matemtica?
Julgas que benfico o uso de calculadora? Porqu?
Em que tipo de questes utilizas a calculadora?
Dirias que utilizas a calculadora: (a) em todas as aulas, (b) em mais de metade das aulas
(c) em menos de metade das aulas (d) quase nunca.
Confias no resultado de uma calculadora? Mais que no teu prprio ou que no da tua
professora?
6. Enquadramento social.
Tens uma calculadora tua?
Quando tens oportunidade de utilizar uma calculadora?
A tua (ou a que usas) calculadora tem Formulrios da Responsabilidade do Aluno?
Julgas que ests em desvantagem a outros colegas que possuam a sua prpria calculadora?
Porqu?
7. Utilizao futura. Julgas que no futuro ters necessidade de matemtica?
Pensas que a calculadora ser uma ferramenta indispensvel nos teus estudos futuros ou
no teu trabalho?
8. A calculadora e as funes exponenciais e logartmicas.
Para que servem os logaritmos?
Sabes representar na calculadora os grficos das funes exponenciais e logartmicas? E
sem a calculadora?
Sabes utilizar uma tabela de logaritmos? O que te parece mais til? Saber utilizar uma
tabela ou a calculadora?
V.3 Guio da entrevista aos alunos
35
Face forma como te foi exposto o tema, o que alterarias? Como seria para ti mais fcil
compreender o conceito de logaritmo?
36
37
Captulo VI
Actividades desenvolvidas com os
alunos
VI.1
1
Actividade 1
Nesta primeira actividade, tentmos resolver com os alunos um problema tpico de 12o
ano, que envolve vrias noes, entre as quais a noo de limite de uma funo num
ponto, continuidade de uma funo num ponto e a existncia de assmptotas verticais ao
seu grfico. O problema concreto pode ser consultado na Seco VI.4, mas, por facilidade
de consulta, transcrevemos aqui a funo:
sin
x , se x < 0
1 1x3
f (x) =
1 ek+1 , se x = 0
1e4x ,
se x > 0.
x
com k R
O problema foi alterado relativamente verso original do exame nacional de 2011/2012,

2a fase, verso 1. Acrescentmos que o aluno poderia utilizar a sua calculadora grfica ou
recorrer a mtodos analticos.
Numa primeira fase, queremos que o aluno determine o valor de k de forma a que
lim f (x) = f (0).
x0+
1
O guio das actividades encontra-se no final deste captulo, na Seco VI.4.
38
Actividades desenvolvidas com os alunos
O Carlos comea por dizer que no faz ideia, mas o Antnio diz que sabe como resolver:
fazes o limite e vs quanto e depois j se v.... Ambos comeam ento a tentar calcular o
limite. esta parte que interessa, no ?, pergunta-me o Carlos apontando para o ltimo
ramo da funo. No sei... porqu?, respondo. Eu acho que , porque do lado direito....
1 e4x
, rapidamente chegando concluso que
x0
x
estavam perante uma indeterminao do tipo 00 . Esta parece daquelas do formulrio, diz o
Ambos comeam ento a calcular lim+
Antnio. Concordo. O Carlos fica parado espera que o Antnio resolva o problema e eu
tento for-lo a fazer qualquer coisa, ento, desenrasca-te. No sei fazer isto, respondeme. Tento motiv-lo, conduzi-lo atravs da resoluo do problema, se j desconfias que
um limite notvel, a primeira coisa que tens de fazer escrever aqui no caderno o limite
notvel que est em causa e depois tentar adaptar tua situao... se ficas de braos
cruzados, de certeza que no vais conseguir...
O Antnio diz que o limite vale 4, porque, de facto, multiplicando e dividindo por 4,
obtm quase o limite notvel. Todavia, ignora o sinal trocado. Ento mas no vs que
o numerador tem o sinal contrrio? E isso importa, pergunta-me. Claro, respondo,
ajudando-o ento a terminar de calcular o limite.
Ambos comeam ento a olhar para a alnea b do problema. Ento, mas ainda no sabem
o valor de k, digo-lhes. Ah, pois, j nem me lembrava, diz o Carlos. Este um problema
recorrente nos alunos que observei em sala de aula: demoram tanto tempo com clculos
que acabam por se esquecer do problema em si...
Ento, o f (0) no ramo do meio, diz-me o Carlos. Claro, respondo-lhe. Ambos percebem
que a ideia igualar ento a expresso 1 ek+1 a 4. O Antnio resolve bem a questo,
obtendo o valor correcto para k. O Carlos coloca primeiro a equao na forma ek+1 = 5
mas no consegue sair dali. Ento Carlos, e agora?. No sei. Que tipo de equao
?, pergunto. Uma equao com exponenciais. Aps mais alguma reflexo e consulta
(forada) do seu caderno, o Carlos consegue resolver correctamente a equao.
Passamos ento alnea b. Mais uma vez, o Antnio domina relativamente bem a teoria.
Quando questionado sobre o que tem de fazer, o Antnio sabe que tem de calcular limites
VI.1 Actividade 1
39
laterais em algum ponto e que existir uma assmptota vertical se estes limites derem
infinito. Os dois (limites laterais)?, pergunto No sei... O Carlos est um pouco perdido,
mas vai seguindo a conversa. E qual o ponto? Est-se mesmo a ver que o zero, diz
o Antnio. Porqu no zero e no noutro? pergunto eu porque onde muda de ramo,
responde-me.
Deixo-os comearem o clculo dos limites laterais de f no ponto 0. Rapidamente se
apercebem que do lado direito j tinham calculado este limite, pelo que tentam agora
calcular o limite
sin x
.
x0 1
1 x3
O Carlos sugere multiplicar e dividir pelo conjugado do denominador porque tem razes.
lim
Parece-me uma boa ideia, digo-lhe. Vou ajudando um e outro na simplificao dos
resultados (nenhum deles utiliza o caso notvel da multiplicao (a + b)(a b) = a2 b2
mas ainda assim conseguem simplificar o denominador). Chegados ao ponto
= lim
x0
sin x
(1
+
1 x3 )
x3
o Carlos sugere que se deve tratar de mais um limite notvel e que, portanto,
sin x
lim 3 = 1. Mas, Carlos, no vs que o argumento do seno tem que ser igual
x0
x
ao denominador para podermos aplicar o limite notvel?, pergunto. Ento no sei,
responde-me. O Antnio fica tambm espera e ajudo-os a perceber que, de alguma
forma, tm que conseguir manipular a expresso. Com mais alguns minutos, conseguem
ento concluir o valor deste limite.
Ento e a resposta pergunta, digo-lhes. J est, dizem-me. J est? Ento qual a
assmptota? Qual a equao? Como sabem que no h mais?. O Antnio escreve x = 0
assmptota e acrescenta porque um dos limites laterais infinito aps insistncia da minha
parte. Precisamos mesmo de escrever isso? pergunta-me o Carlos. Claro, respondo-lhe.
Mesmo nos exames?, a principal preocupao deles.
Estes alunos entendem a matemtica apenas como clculo. Tm dificuldade em entender
que uma resposta tem que ser dada em linguagem corrente na maioria dos problemas e
que no suficiente apresentar uma srie de clculos como justificao.
40
No sabem como justificar o porqu da funo no ter mais assmptotas verticais.

Explico-lhes que, como nos restantes pontos, a funo em causa est definida por funes
contnuas, no poderia ter mais assmptotas verticais. Mais uma vez, tm dificuldade em
relacionar os vrios conceitos: para eles, uma questo a continuidade da funo e outro,
completamente distinto, a existncia de assmptotas verticais ao grfico da funo.
Na verdade, a questo de identificar rapidamente funes contnuas uma problemtica
para estes alunos. Decoraram cantilenas como o quociente de funes contnuas uma
funo contnua ou como um polinmio uma funo contnua mas tm uma grande
dificuldade em aplic-las. Esta dificuldade deve-se, sobretudo, ao no conseguirem
identificar a ordem das operaes ou as composies em causa. Tento-lhes explicar que
todas as funes que conhecem so, na realidade, funes contnuas nos seus domnios,
desde a funo seno funo exponencial. Portanto, que o nico problema que se lhes
depara, na realidade, so os pontos que no pertencem ao domnio ou onde exista uma
troca de ramos. Ah, diz o Antnio, pouco convencido. Ento, posso olhar para a funo
de cima e para a de baixo e dizer logo que so contnuas? Nos domnios, repito.
Estas so questes de abordar ao nvel do 12o ano. Na realidade, os alunos esto muito
pouco habituados a situaes de grande rigor e os prprios professores evitam entrar em
grandes detalhes, principalmente em algumas turmas. Todavia, no resisto a entrar em
alguns pormenores mais. preciso ter cuidado, Antnio. Por exemplo, se tivesses a
funo
x2 ,
se x 0
g(x) =
x + 1, se x < 0
onde poderias concluir que contnua?. O Antnio d a resposta correcta, evitando a
minha rasteira: em todos os pontos excepto no 0, porque a h uma mudana de ramos.
Verdade, digo-lhe eu, chamando-lhe a ateno para o facto de, apesar de o primeiro ramo
estar definido em [0, +[, no podermos concluir a continuidade da funo g no ponto 0.
Ento e se quisessem ter usado a calculadora grfica para vos ajudar a resolver este
problema?, pergunto. Esta funo no d, diz imediatamente o Carlos porque por
ramos. Explico-lhes que poderamos ter colocado cada um dos ramos como uma funo
VI.2 Actividade 2
41
isolada na calculadora mas tendo em conta que apenas nos interessa parte de cada um
dos grficos. Na realidade, as calculadoras grficas permitiriam inserir uma funo
por ramos2 , mas pareceu-me mais proveitoso que o Antnio e o Carlos percebessem,
informalmente, que o que est em causa so restries de funes.
Assim, vemos logo que x = 0 uma assmptota, diz o Carlos. Claro. E se quisessem ver
se acertaram nos valores dos limites?, interrogo. O Antnio coloca o cursor em cima do
grfico e aproxima-se de x = 0. Pois, assim dava, diz. Aproveito para lhes mostrar
como tambm poderiam usar uma tabela em que a varivel independente inserida
manualmente e a calculadora automaticamente d o valor para a funo nesse ponto na
segunda coluna, na perspectiva do esquema
x
f (x)
0, 1
f (0, 1)
0, 01 f (0, 01)
...
...
Tabela VI.1.1. Estimativas de limites.

Todavia, ambos esto de acordo em que preferem o primeiro mtodo, de variar com o
cursor em cima da linha do grfico da funo. No foi abordado, por agora, o como
procurar solues de equaes recorrendo calculadora grfica, o que poderamos ter
feito para resolver a equao 1 ek+1 = 4.
VI.2
Actividade 2
Nesta segunda actividade (ver VI.4), pretende-se testar a capacidade de manipulao das
calculadoras grficas. pedido que se determine a interseco do grfico da funo y =
x com a restrio da funo f (x) = ex ln(x2 ) + 3 ao intervalo [7, 0[.
2
Na realidade, a calculadora TI84 permite introduzir, por exemplo, f (x) = g(x)(x < 0)+h(x)(x >
0), onde f uma funo dada por a sua restrio a R ser a funo g e a sua restrio a R+ ser a funo h.
42
Ambos os alunos introduzem correctamente a funo f na calculadora, visualizando o

grfico na Figura VI.2.1
Figura VI.2.1. Grfico de f (x) = ex ln(x2 ) + 3, 10 x 10, 10 y 10.
Mas agora tambm da bissectriz dos quadrantes pares, diz o Carlos. O Antnio vem
em seu auxlio: desenha primeira a recta no seu caderno e depois diz a y = x.
Introduzindo esta segunda funo na calculadora, ambos obtm a seguinte figura
Figura VI.2.2. Grficos de f (x) = ex ln(x2 ) + 3 e g(x) = x, 10 x 10,

10 y 10.
VI.2 Actividade 2
43
Tambm ambos os alunos entendem que tm de calcular a interseco dos dois grficos
e sabem que existe uma funo da sua calculadora que o far. O Carlos tem claramente
mais dificuldade em encontrar a funo intersect mas consegue faz-lo. Ambos obtm o
resultado exposto na Figura VI.2.3
Figura VI.2.3. Primeira interseco, 10 x 10, 10 y 10.

J temos o primeiro ponto, diz o Carlos, satisfeito. E o segundo?, pergunto. Parece o
zero, diz-me novamente o Carlos. Desta forma, ignora completamente no apenas que
explcito no enunciado que o domnio sob observao [7, 0[ mas tambm que a funo
f dada no est claramente definida em x = 0. O Antnio tem um esprito mais crtico e
realiza um zoom perto de x = 0. Obtm a seguinte figura:
44
Figura VI.2.4. Zoom, 3, 14 x 1, 86, 2, 5 y 2, 5.
Afinal no no zero, mostrando a sua nova figura ao Carlos. O Antnio continua agora
sozinho a calcular uma nova interseco entre os dois grficos, enquanto o Carlos espera
pacientemente. Ento, no fazes?, pergunto-lhe. No vale a pena, j vejo o resultado.
No insisto com ele. O Antnio calcula a segunda interseco, obtendo a Figura VI.2.5
Figura VI.2.5. Segunda interseco, 3, 14 x 1, 86, 2, 5 y 2, 5.

Fao a pergunta bvia: ento porque que esta a interseco e no a outra, com x > 0?.
Porque a que est mais prxima do outro ponto, responde-me o Carlos. No, replico eu,
tm que olhar melhor para o enunciado. Ambos lem novamente as primeiras linhas do
enunciado e percebem que o domnio do nosso problema apenas o intervalo ] , 0[.
Ento, agora preciso passar tudo isto para o caderno e indicar bem o que vos pedido
no enunciado, digo-lhes. Acedem. Fazem um desenho muito tosco do problema, no
indicando o domnio de R2 utilizado. Chamo-lhes a ateno para este facto mas no
percebem muito bem o que quero. Como assim, o referencial?, diz-me o Carlos. Tens
que indicar os limites inferiores e superiores das variveis x e y; vais funo window
da tua calculadora e escreves na tua folha, para que saibamos minimamente onde ests
a trabalhar, digo-lhe. Com algum esforo, ambos os alunos conseguem fazer um esboo
VI.3 Actividade 3
45
aceitvel dos dois grficos, onde assinalam os pontos A e B. Tm problemas a escolher

entre A e B, quem ser o primeiro ponto. Alis, este mais um problema recorrente
nos alunos desta turma: demonstram sempre grande hesitao quando se trata de associar
nomes a objectos.
Chegados ltima parte, resta-lhes ainda calcular a distncia entre os dois pontos. J
no me lembro, diz o Carlos, havia uma frmula, mas j no a sei, refora. Desenrascate, digo-lhe eu, na esperana que consiga determinar a distncia entre os pontos A e B
recorrendo simplesmente ao teorema de Pitgoras. O Antnio tambm no consegue.
Aps sugerir que no precisam de frmulas nenhumas, que bastar recorrer a um teorema
que j conhecem h muitos anos, o Carlos l percebe que pode resolver o problema com o
teorema de Pitgoras. Recorrem calculadora para efectuar os clculos que faltam. No
se apercebem que o tringulo em causa um tringulo issceles e repetem duas vezes o
mesmo clculo. O facto de o resultado ser idntico em ambos os catetos do tringulo em
questo tambm no suscita qualquer interrogao. Mas, por fim, conseguem chegar ao
resultado pedido, apresentando o resultado com nmero correcto de casas decimais.
VI.3
Actividade 3
Nesta actividade, queremos determinar a rea do tringulo [OAB], em que O a origem

do referencial, A o ponto de coordenadas (0, 5) e B o ponto de interseco do grfico
de g(x) = ln(x + 2) (definida em ] 2, +[) com o eixo das abcissas.
O Antnio comea por recorrer sua calculadora grfica para ver o grfico da funo
g(x) = ln(x + 2). Pergunto-lhe se no capaz de desenhar ele prprio o grfico
sem recorrer calculadora. Diz-me que no, que no capaz, apesar de termos tido
recentemente uma aula sobre transformaes de grficos, em que falmos, entre outras
transformaes, sobre translaes dos mesmos grficos.
Insisto ento um pouco com o Carlos e peo-lhe que esboce o grfico de g. Pensa um
pouco, esta funo muito parecida com uma conhecida, qual ?, pergunto. Com a
46
ln x, responde-me. Insisto, ento, qual a diferena entre uma e outra?. Ah, pois,
apenas trocar x por x + 2, por isso vai andar duas casas para a esquerda. Penso que
o problema est resolvido, mas no: o Carlos no sabe o grfico da funo ln(x). Eu
ajudo-o, desenhando o grfico desta ltima funo no seu caderno. Finalmente, consegue
esboar o grfico da funo g. imediato perceber o ponto B em que o dito grfico
intersecta o eixo das abcissas.
Estranhamente (ver seco VI.4.3), o ponto A no gera problemtica a nenhum dos
alunos. Resta calcular a rea do tringulo. base vezes altura sobre dois, no ?,
interroga-me. Pergunto-lhe se tem a certeza. Responde-me que no, mas pode ver na
calculadora, que tem isso l. O Carlos tem sua frente o formulrio dos exames nacionais
e verifica se tem a frmula para o clculo da rea de um tringulo. No tem. Eu confirmo
que sim, que o Antnio tinha razo e terminamos este problema.
A calculadora grfica suscita nos alunos uma enorme resistncia tarefa de memorizar
os grficos das principais funes.
Analogamente, o utilizar formulrios ou terem
constantemente ao seu dispor dezenas de frmulas faz com que os alunos percam a
confiana na sua prpria intuio: o facto de ir verificar a um formulrio a expresso
para o clculo da rea de um tringulo uma forte evidncia.
VI.4
Guio de actividades
VI.4.1
Actividade 1
(adaptado do exame nacional de matemtica do 12o ano, 2011/2012, 2a fase, verso 1.)
Considere a funo f , de domnio R definida por
sin
x , se x < 0
1 1x3
f (x) =
1 ek+1 , se x = 0
1e4x ,
se x > 0.
com k R
Resolva os itens seguintes, recorrendo a mtodos analticos ou sua calculadora grfica.
VI.4 Guio de actividades
47
(i) Determine k de forma a que lim+ f (x) = f (0).

x0
(ii) Estude a funo f quanto existncia de assmptotas verticais ao seu grfico.

Resoluo abreviada (i)
limx0+ f (x) = f (0) limx0+
1e4x
x
= 1 ek+1
4x
limx0+ 4 e 4x1 = 1 ek+1 4 = 1 ek+1 ek+1 = 5 k = ln 5 1.

(ii) As restries de f a R+ e R so claramente contnuas, pelo que o nico ponto pode
poder existir uma assmptota vertical em x = 0. Tem-se que
sin x
sin x
sin
x
1
+
1 x3
= lim 3 (1 + 1 x3 ) = lim
lim
= +,
x0 1
x0
x
x2
1 x3 x0 x
pelo que x = 0 uma assmptota vertical ao grfico da funo f .
VI.4.2
Actividade 2
(adaptado do exame nacional de matemtica do 12o ano, 2011/2012, 2a fase, verso 1.)
Considere a funo f , de domnio [7, 0[, definida por
f (x) = ex + ln(x2 ) + 3.
Sejam A e B os pontos de interseco do grfico de f com a bissetriz dos quadrantes
pares, e seja d a distncia entre os pontos A e B. Determine d, recorrendo calculadora
grfica.
Na sua resposta, deve:
reproduzir o grfico da funo ou os grficos das funes que tiver necessidade de
visualizar na calculadora, devidamente identificado(s), incluindo o referencial;
assinalar os pontos A e B;
indicar as coordenadas dos pontos A e B com arredondamento s centsimas;
apresentar o valor de d com arredondamento s centsimas.
48
Resoluo abreviada
Utilizando a funo intersect da calculadora grfica, podemos concluir que os grficos
de f (x) = ex + ln(x2 ) + 3 e g(x) = x se intersectam (no intervalo considerado) nos
pontos A e B cujas coordenadas so, aproximadamente, (6, 85; 6, 85) e (1, 57; 1, 57).
Como tal, a distncia d pedida dada pela norma do vector AB = (5, 28; 5, 28). Logo,
p
d ' 2.5, 282 = 5.28 2 ' 7, 47.
VI.4.3
Actividade 3
(retirado do exame nacional de matemtica do 12o ano, 2009/2010, 1a fase, verso 1.)
Seja g a funo de domnio ] 2, +[ definida por g(x) = ln(x + 2).
Considere, num referencial o.n. x0y, um tringulo [OAB] tal que:
O a origem do referencial;
A um ponto de ordenada 5;
B o ponto de interseco do grfico da funo g com o eixo das abcissas.
Qual a rea do tringulo [OAB]?

(A)
5
2
(B)
1
2
(C)
5 ln 2
2
(D)
ln 2
2
Resoluo abreviada Como g(x) = 0 x = 1, sai que o tringulo em causa tem rea
15
2
= 52 .
Note-se, todavia, que o enunciado deste problema um pouco duvidoso: o ponto A

est aparentemente mal definido, pois apenas dito que tem ordenada 5, nada sendo
especificado em relao sua abcissa. Esta informao tem que ser retirada da frase
considere num referencial o.n. um tringulo [OAB], em que certamente se querer
significar que o ponto A pertence aos eixos coordenados. Todavia, atente-se no enunciado
do problema exactamente anterior do mesmo exame nacional, cuja pgina inclumos na
49
Figura VI.4.1. Portanto, num problema, o referencial x0y diz respeito apenas aos eixos
coordenados enquanto no outro diz respeito j a todo o plano R2 .
50
Figura VI.4.1. Pgina 7 do exame nacional de matemtica do 12o ano, 2009/2010, 1a
fase, verso 1.
51
52
53
Captulo VII
Concluses
VII.1
A utilizao da calculadora grfica e o programa

de matemtica do 12o ano
Ao longo deste ano lectivo, em que acompanhmos de perto os alunos da turma do 12a
B da Escola Secundria de Fonseca Benevides, pudemos constatar que os alunos desta
turma no recorrem s verdadeiras potencialidades da sua calculadora grfica. Utilizamna sobretudo e quase exclusivamente para clculos numricos. Quando so colocados
perante problemas em que se lhes exigida a utilizao das potencialidades grficas da
calculadora, apresentam dificuldades.
Raramente ou nunca utilizam a calculadora como mtodo para confirmar os seus
resultados. Na realidade, tal deve-se sobretudo s fortes limitaes do conhecimento
matemtico apresentadas pela maioria destes alunos. Como exemplos, destacamos alguns
assuntos em que os alunos do 12a B e, em particular, o Antnio e o Carlos, no utilizam a
calculadora como ferramenta de verificao de resultados.
1. Aplicao do teorema de Bolzano. Quando colocados perante uma questo do tipo
prove que a equao f (x) = g(x) tem uma soluo no intervalo [a, b] (f , g funes
reais de varivel real contnuas), alguns alunos desta turma e, em particular, o Antnio
54
Concluses
e o Carlos consideram a equao equivalente h(x) = (f g)(x) = 0 e percebem que

tm de calcular os valores de h nos pontos a e b dados e, em seguida, aplicar o teorema
de Bolzano. Todavia, no relacionam com a existncia de zeros da funo h, a menos
que lhes seja dito explicitamente prove que h tem pelo menos um zero. Portanto, num
problema em que as capacidades grficas da calculadora seriam extremamente teis, os
alunos revelam incapacidade de relacionar zeros de uma funo com solues de uma
equao.
Alis, neste tema, o programa de Matemtica poderia ser um pouco mais ambicioso e
promover um verdadeiro esprito exploratrio. Poder-se-ia promover a aproximao de
solues de uma equao utilizando o mtodo da bisseco, cujo nico suporte terico de
que precisa , precisamente, o teorema de Bolzano. Alis, o mtodo da bisseco pode ser
encarado como a demonstrao do teorema de Bolzano, totalmente ausente no programa
do 12o ano.
2. Clculo de limites. Ao longo do 12o ano, o programa insiste no clculo de limites e
no levantar de indeterminaes, sobretudo do tipo 00 . Na realidade, dado que a explorao
do clculo diferencial com a utilizao da funo derivada um dos grandes motes
do 12o ano, faz todo o sentido que os alunos consigam levantar indeterminaes deste
tipo: no clculo da derivada de uma funo (contnua) num ponto, um limite deste tipo
estar sempre envolvido. No obstante esta pertinncia, no obrigatria a justificao
das derivadas das principais funes como sejam a funo exponencial ou as funes
trignomtricas. Sem esta obrigatoriedade, a introduo dos chamados limites notveis,
perde em grande parte o seu objectivo. Os problemas utilizando estes limites ficam desta
forma reduzidos a manipulaes algbricas sem grande objectivo matemtico.
Todavia, o que mais me surpreendeu foi o facto de os alunos, postos perante um problema
de levantar indeterminaes, no recorrerem calculadora para, dando valores varivel
x prximos do ponto a em que se pretende levantar a indeterminao tentarem perceber o
valor do limite. Ou, pelo menos, como forma de confirmarem o seu resultado. Enquanto
estudante, eu prprio recorria frequentemente a este mtodo de confirmao, apesar
VII.1 A utilizao da calculadora grfica e o programa de matemtica do 12o ano
55
de, na altura, apenas termos disponveis calculadoras cientficas1 . Com as ferramentas

modernas, o aluno poderia rapidamente construir uma tabela do tipo
f (x)
a + 0, 1
f (a + 0, 1)
a + 0, 01 f (a + 0, 01)
...
...
Tabela VII.1.1. Estimativas de limites.
bastando-lhe para introduzir a funo e depois consultar uma tabela em que os valores da
varivel x introduzidos. Todavia, mais uma vez, os alunos demonstram no serem capazes
de perceber o que esto a fazer quando calculam um limite: ou seja, que procuram um
valor dos quais f (xn ) se aproxima quando xn se aproxima de determinado valor. Este
foi, alis, um tema que tive oportunidade de discutir com o Antnio e com o Carlos e
de tentar promover o seu esprito crtico em relao aos resultados que obtinham quando
calculavam algebricamente um limite.
Nota VII.1.2. Claro est, esta aproximao numrica ao valor do limite de uma funo
num ponto delicada. As calculadoras utilizam arredondamentos que podem sugerir
resultados errados. Na realidade, se precedermos como em VII.1.1 no clculo do limite
1 cos x
lim
, as calculadoras TI83 ou TI84 apresentam a seguinte tabela:
x0
x2
Uma calculadora cientfica uma calculadora que consegue realizar no apenas as operaes
elementares e potncias de nmeros reais, como tambm de calcular valores de logaritmos e exponenciais
de nmeros reais
56
Concluses
Figura VII.1.3. Tabela de valores da calculadora TI84 para a funo f (x) =
1 cos x
x2
sugerindo, de forma errada, que o limite inicial toma o valor zero. Tal como salientou
o professor Artur Silva, a acumulao de erros de arredondamento nas calculadoras
grficas pode conduzir a um desvio significativo entre o valor que se pretende e o valor
que calculadora proporciona.
3.
Estudo de funes.
O estudo da monotonia, extremos relativos, sentido das
concavidades e pontos de inflexo um dos temas em que os alunos mais recorrem

sua calculadora grfica. Em geral, inserem a funo dada na calculadora e procuram
confirmar os resultados obtidos analiticamente com o grfico produzido na calculadora.
O mtodo standard para resolver um problema do tipo estude a monotonia da funo f
(onde a funo real f , geralmente, uma funo diferencivel no seu domnio) encontrar
a funo derivada da funo f e, atravs do sinal desta, concluir sobre a monotonia de f ,
sintetizando a informao numa tabela do tipo
VII.2 Uma questo de composio
57
...
f 0 (x)
sinal de f 0
f (x)
monotonia de f
Tabela VII.1.4. Estudo de monotonia.

Enquanto a maioria dos alunos, na realidade, coloca a funo f na calculadora e visualiza
o grfico para confirmar o resultado, em caso de no coincidncia, os alunos no utilizam
a mesma calculadora para determinarem o sinal da funo derivada. Mais uma vez, tm
ao seu dispor uma ferramenta de aferio rpida dos resultados mas que so incapazes
de utilizar. Se o fizessem, rapidamente poderiam descobrir se o problema est ou no no
sinal da funo derivada que concluram.
VII.2
Uma questo de composio
Uma calculadora grfica difere de uma calculadora simples (ou cientfica) na introduo
de operaes algbricas.
Enquanto as ltimas calculadoras apenas permitem uma
operao algbrica de cada vez, uma calculadora grfica permite a realizao, em apenas
um passo, de vrias operaes algbricas. Por exemplo, se quisermos efectuar o clculo
2+4
3
com uma calculadora simples, introduziremos primeiro 2 + 4 e, em seguida, o
resultado obtido dividiremos por 3. Com uma calculadora grfica, poderemos introduzir
directamente (2 + 4) 3 e efectuar uma nica operao na calculadora. Esta questo,
aparentemente irrelevante, introduz todavia um grande problema de clculo no nosso
ensino: o de no respeitar a ordem das operaes. Alis, este problema agravado
pelo facto de no ser exclusivo das calculadoras grficas. Os alunos do ensino bsico
podem tambm utilizar calculadoras que, apesar de no possurem capacidades grficas,
permitem a introduo de expresses algbricas complexas, como a expresso acima
(2 + 4) 3.
58
Concluses
Desta forma, frequente a introduo de expresses erradas na calculadora,

principalmente se envolvem fraces. Por exemplo, muitos dos alunos desta turma
introduzem a expresso 2 + 4 3 quando o que pretendem introduzir (2 + 4) 3.
Este erro torna-se tanto mais importante quanto um grande enfoque em funes racionais
posto ao longo deste ano, sobretudo no estudo de assmptotas. No estudo de funes
exponenciais ou logartmicas este erro minimizado pela calculadora em si, que, ao ser
pressionada a tecla ex automaticamente introduz no visor e( , lembrando ao aluno que a
expresso do expoente ter que ficar entre parntesis, agindo analogamente a tecla ln.
Esta questo, a ausncia de respeito pelas (ou de conhecimento das...)
ordens de
operao traz, por exemplo, o mote mais vale parntesis a mais que a menos,
to frequente hoje em dia entre os alunos quer do 12o ano quer mais tarde nos
primeiros anos universitrios.
Claro est, a utilizao de parntesis desnecessrios
deveria ser desincentivada, pois no apenas acarreta um esforo computacional

adicional (imaginemos um programador informtico que introduz amide parntesis
desnecessrios) como introduz necessariamente um esforo adicional na simplificao
de expresses. Por isso tanta vez insisti com o Antnio e com o Carlos que mais vale o
nmero de parntesis certo!
Todavia, os problemas no se limitam mera manipulao algbrica de expresses. Ao
longo deste ano, bem como ao longo dos anos em que ensino cadeiras de clculo, notei
que os alunos tm uma grande dificuldade em calcular a derivada de uma funo pois
no so capazes de perceber a ordem de composio de funes. Por exemplo, perante
uma expresso sin2 x, mesmo que se escreva sin2 x = (sin x)2 , os alunos tm uma grande
dificuldade em entender que a ltima operao envolvida o clculo de um quadrado
enquanto a primeira o clculo do seno de um ngulo x. Se estivessem habituados
a utilizar uma calculadora cientfica, esta dificuldade no surgiria, uma vez que, para
calcular o valor desta expresso por exemplo, em x = 30o , fariam2
30o
2
sin
x2
Dependendo da calculadora em causa: estamos a assumir o modelo Casio fx85v.
VII.3 Uma questo social
59
pelo que a ordem das operaes clara. Com as novas calculadoras grficas, esta noo
no necessria, podendo o aluno introduzir a expresso toda de uma nica vez e
perdendo a ideia de que o que est em causa fazer corresponder a x o valor do seu
seno e a este novo valor o seu quadrado.
Alis, o facto de os alunos serem, na generalidade, incapazes de entender a ordem
da composio de funes est latente no prprio enunciado do exame nacional de
matemtica dos ltimos anos quando so dadas no formulrio as expresses para as
derivadas de sin u, cos u, eu , etc. Claramente, o que deveria ser dado era apenas as
frmulas para as derivadas de sin x, cos x e assumir que os alunos entendem a derivada
da funo composta, qual inclusivamente dada alguma importncia no programa.
VII.3
Uma questo social
Uma calculadora grfica no uma ferramenta barata. Uma das mais simples disponveis
no mercado a TI 84 Plus, cujo preo oscila em torno dos 135 euros ([34]), enquanto uma
das mais complexas a calculadora TI nspire cujo preo ronda os 200 euros [35]. Num
pas em que o ordenado mnimo nacional so 485 euros [16], estas ferramentas esto
longe de poderem ser consideradas baratas pelos portugueses, contrariamente ao que
defendido por Albergaria e Ponte em [1] relativamente s calculadoras simples (estas
sim, sem dvida, acessveis). Desta forma, o argumento invocado por [17] e ecoado por
outros autores dificilmente se pode estender s calculadoras grficas.
Tal como salientado pela professora Rita (ver seco IV.3), na escola secundria de
Fonseca Benevides, existem vrios alunos que no dispe da sua prpria calculadora
grfica. Muitos alunos desta escola so provenientes de meios social e economicamente
desfavorecidos e, como tal, a aquisio de um equipamento como uma calculadora grfica
no uma prioridade para as famlias destes jovens. O ministrio da educao, atravs da
rede de servios sociais, entende a entrega de manuais escolares aos alunos carenciados
uma obrigao do estado, mas o mesmo no sucede em relao calculadora grfica.
60
Concluses
Desta forma, os alunos que no disponham da sua prpria calculadora podem apenas usar
uma no perodo das aulas de matemtica. O Carlos um desses alunos e, tal como relatado
na seco V.2, afirma no se sentir em desvantagem aos seus colegas. Todavia, o facto de
no dispor de FRA como os restantes colegas coloca-o notoriamente em desvantagem; ou
pelo menos, no tem a hiptese de escolha de estar em igualdade de circunstncias com
os seus colegas.
Em 2005, vinte e seis alunos do Colgio So Joo de Brito, em Lisboa, pediram a
anulao do exame nacional de Matemtica, alegando que foram prejudicados pelo
professor vigilante da prova, que apagou a memria das suas calculadoras. Apesar de
as calculadoras no perderem funes por ser apagada a sua memria, perdem quaisquer
informaes extra que tenham sido colocadas pelos alunos. Todavia, a estes alunos foilhes dada razo pelo jri nacional de exames. A justificao apresentada por este foi
Em matria de exames, todos os alunos tm de estar em p de igualdade. Se no se faz
reset nas calculadoras em nenhuma escola, o professor vigilante tambm no o deveria
ter feito nas calculadoras desses alunos [14]. Como tal, estamos perante um jri que
defende alunos que ficaram sem FRA no exame nacional de matemtica em 2005 mas
que cego ao facto de que centenas de alunos carenciados e que no possuam a sua
prpria calculadora todos os anos se apresentem a exames sem as mesmas FRA. Portanto,
esta ferramenta no pode deixar de ser considerada socialmente injusta e no deveria ser
permitida, nos moldes actuais, a sua utilizao nos exames nacionais de matemtica.
VII.4
A transparncia
Contrariamente ao esperado aquando do incio deste estudo, nenhum dos professores da

escola secundria de Fonseca Benevides se ope existncia de FRA nas calculadoras.
Na opinio do professor Fernandes, esta uma consequncia da explorao das totais
capacidades da calculadora grfica.
Na opinio da professora Rita, FRA sempre
existiram e sempre existiro, pelo que constitui um mal menor. Na opinio do jri nacional
de exames, as calculadoras grficas no devero ser limpas na data do exame nacional,
VII.4 A transparncia
61
pois tal pode gerar injustias entre os alunos, como vimos na seco anterior. Como tal,
aparenta ser consensual entre todos os intervenientes que as calculadoras podem conter
toda a informao que o aluno queira introduzir. Vrias destas calculadoras contm miniaplicaes colocadas pelos alunos que resolvem os mais diversos problemas (como, por
exemplo, equaes de segundo grau os sistemas lineares de equaes) e no ser difcil
antever a existncia de outras aplicaes que resolvam variados problemas como o estudo
completo de funes racionais, por exemplo.
Alm disso, estas calculadoras so utilizadas tambm em outras disciplinas, como fsica
e qumica [27]. Curiosamente, apesar de a sua utilizao ser permitida desde 2006, o
nico tipo de problemas em que necessria a utilizao da mesma (em alguns anos)
em problemas de regresso linear. Ainda mais curioso o facto de a questo ser sobre o
mtodo de regresso linear, ausente dos programas de matemtica A do ensino secundrio.
Tal como nos exames de fsica e qumica, nos exames nacionais de matemtica apenas
exigida numa questo o uso explcito de uma calculadora grfica. No se compreende o
porqu de permitir a utilizao destas calculadoras com toda a falta de transparncia que
acarretam se existe apenas uma pergunta onde exigida a sua utilizao.
Os alunos tm, portanto, acesso mais variada informao durante a realizao de um
exame e , na prtica, assente que este um procedimento normal e aceitvel. Portanto,
nas disciplinas nas quais seja permitida uma destas calculadoras, assistiu-se legalizao
dos FRA. Esta prtica levanta vrias questes. A primeira , sem dvida, a mensagem
que transmitida aos alunos, em termos da sua formao enquanto futuros adultos da
nossa sociedade: afinal de contas, ou no lcito o cumprir das regras impostas? Ou
ser que existem regras ou sero todas muito maleveis? A segunda questo reside
na ausncia da exigncia de capacidade de memria para disciplinas cientficas, em
particular a matemtica. Ajuda-se desta forma ao enraizar do mito que o que preciso
apenas compreender e no o memorizar, o que est errado: se, numa primeira fase,
necessrio entender o porqu de determinado conceito ou procedimento, tambm sem
dvida imprescindvel o automatizar de mtodos e o memorizar determinados teoremas
ou definies.
62
Concluses
Esta cultura de facilitismo acarreta graves problemas para os nossos estudantes. Sendo
um problema j reconhecido h alguns anos, teve destaque em 2010 quando 27% dos
alunos do primeiro ano do Instituto Superior Tcnico falharam a questo 1/2 + 1/2 (ver
[29]). Neste estudo, a autora fala com diversos professores de universidade portuguesas,
que so unnimes ao considerarem que, com os anos, os alunos portugueses tm perdido
qualidade. Para estes docentes um dos culpados o (ab)uso da calculadora. Explicolhes que no nenhum orculo e que a Matemtica simples mas exige trabalho.
preciso treinar o raciocnio abstracto e a verdade que j nem sabem somar fraces,
multiplicar potncias..., prossegue Lusa Ribeiro, que critica o facto de tudo se fazer para
ter estatsticas de sucesso sem nunca definir o que sucesso.
VII.5
Alternativas
A calculadora grfica foi introduzida no ensino portugus em meados da dcada de

noventa, como tentativa de motivar os alunos portugueses para as novas tecnologias.
Nessa altura, a disseminao de computadores no tinha comparao com a actual.
Segundo os dados do estudo Bareme Internet da Marktest (de 2012) [13], 99, 6 por cento
dos estudantes portugueses utilizam hoje em dia um computador.
Comparativamente a uma calculadora grfica, o potencial de um computador muito
maior e muito mais adequado ao mundo actual. No sendo claro se estas aplicaes
deveriam ou no ser feitas na disciplina de matemtica (como salientou o professor
Fernandes), poderiam ser exploradas outras vertentes que no apenas a questo de grficos
de funes reais de varivel real. O programa excel permite fazer estudos estatsticos e,
com alguma pacincia, permitiria uma implementao simples do mtodo da bisseco
descrito antes neste captulo. A quantidade de calculadoras grficas para utilizao
gratuita na internet imensa. O software geogebra tambm gratuito e permite no
apenas o estudo de grficos de funes reais de varivel real como tambm de outros
subconjuntos de R2 que no sejam grficos (apesar de este software ser algo limitado no
estudo de grficos). Para os professores ou alunos que, ainda assim, prefiram a calculadora
VII.6 Estudos futuros
63
grfica, existem emuladores dos principais modelos da Texas (ver, por exemplo, [3]).
A utilizao de material informtico poderia ser reservada a um nmero fixo de horas
semanais ou anuais, em que o professor poderia requisitar o laboratrio informtico
da escola para desenvolver actividades com os alunos, de preferncia actividades
exploratrias em que o aluno experimentasse vrias solues computacionais para
diversos problemas.
Em suma, no mundo actual, o enfoque em novas tecnologias est sobretudo na utilizao
de computadores. O uso de calculadoras grficas no motiva o aluno na busca de solues
informticas na resoluo de problemas matemticos, dado que em grande medida a
calculadora grfica consegue dar respostas satisfatrias aos problemas que so propostos
aos alunos.
Nos manuais escolares, ainda que vrias pginas sejam reservadas ao treino com a
calculadora grfica, nenhuma ateno dada ao uso de outras tecnologias. Parece
estranho que em pleno sculo XXI um manual de matemtica no proponha uma nica
actividade a desenvolver online, nem que seja uma actividade de busca histrica sobre
determinado conceito. No manual usado pelos alunos do 12a B da escola secundria
de Fonseca Benevides, evidente que o uso de ferramentas tecnolgicas se limita
exclusivamente calculadora grfica.
claro que solues desta ndole iro requerer um esforo adicional ao professor de
matemtica, para procurar alternativas calculadora grfica.
Os manuais escolares
poderiam tambm incentivar resoluo de problemas com recurso a software j existente

na maioria dos computadores ou que seja gratuito.
VII.6
Estudos futuros
No decorrer desta investigao, algumas questes surgiram mas que continuam a carecer
de respostas definitivas. Quais as verdadeiras dimenses dos problemas descritos acima
uma questo importante e deveria ser alvo de estudos alargados que permitissem
64
Concluses
obter dados fiveis e no baseados em apenas estudos de caso.
Quantos alunos
dispem, nas suas calculadoras, de FRA? Quantos professores se sentem perante um

dilema quanto a esta questo? Quantos alunos se apresentam anualmente nos exames
nacionais de matemtica com calculadoras que no suas? Ser que obtm classificaes
significativamente diferentes nas questes vocacionadas para o uso de calculadora?
Quantos alunos em Portugal alguma vez utilizaram um computador na resoluo de um
problema matemtico? Qual a importncia dos formulrios?
Todas estas seriam questes com respostas de claro interesse na tentativa de tentar
perceber se esta , ou no, uma tecnologia realmente benfica para os nossos alunos do
ensino secundrio.
VII.7
Consideraes finais
A utilizao de calculadoras grficas no ensino secundrio no aparenta introduzir nos

alunos uma motivao particular para o uso de tecnologias na resoluo de problemas.
Pelo contrrio, ao resumir em si a ateno sobre ferramentas electrnicas, produz em larga
medida uma separao entre a matemtica e as novas tecnologias. uma ferramenta que
acarreta alguns problemas sociais, podendo motivar desigualdades entre os vrios alunos.
O poder conter informao diversa ao dispor do aluno durante a realizao de provas no
apenas desvirtua a avaliao em si mas gera tambm um problema moral que no deveria
existir no ensino das camadas mais jovens.
As questes motivadoras da sua implementao no ensino secundrio parecem estar
longe de ser cumpridas. O aluno no desenvolve graas calculadora grfica uma
actividade exploratria.
Dada a sua banalizao, os alunos portugueses deixam de
conhecer de memria as principais famlias de funes, problema que se reflecte mais

tarde nos primeiros anos de faculdade. O seu uso indiscriminado para realizar operaes
algbricas simples conduz a uma menor capacidade de clculo.
Acima de tudo,
parece-nos uma tecnologia hoje em dia ultrapassada e demasiado auto-contida, que no
VII.7 Consideraes finais
65
promove efectivamente o gosto por resolver problemas ou a capacidade de procurar novas

ferramentas, indispensvel nos dias de hoje.
66
Concluses
67
Anexo B
Exames nacionais anteriores
B.1
Exame nacional de 2010

68
13 Pginas
EXAME NACIONAL DO ENSINO SECUNDRIO

Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro
Prova Escrita de Matemtica A

12. Ano de Escolaridade
Prova 635/1. Fase
Durao da Prova: 150 minutos. Tolerncia: 30 minutos.
2010
VERSO 1
Na folha de respostas, indique, de forma legvel, a verso da prova.
A ausncia dessa indicao implica a classificao com zero pontos das respostas aos itens do
Grupo I.
Prova 635.V1 Pgina 1/ 13
Utilize apenas caneta ou esferogrfica de tinta indelvel, azul ou preta, excepto nas respostas que impliquem
a elaborao de construes, de desenhos ou de outras representaes, que podem ser, primeiramente,
elaborados a lpis, sendo, a seguir, passados a tinta.
Utilize a rgua, o compasso, o esquadro, o transferidor e a calculadora grfica, sempre que for necessrio.
No permitido o uso de corrector. Em caso de engano, deve riscar, de forma inequvoca, aquilo que
pretende que no seja classificado.
Escreva, de forma legvel, a numerao dos grupos e dos itens, bem como as respectivas respostas. As
respostas ilegveis ou que no possam ser identificadas so classificadas com zero pontos.
Para cada item, apresente apenas uma resposta. Se escrever mais do que uma resposta a um mesmo item,
apenas classificada a resposta apresentada em primeiro lugar.
69
B.1 Exame nacional de 2010
Para responder aos itens de escolha mltipla, escreva, na folha de respostas:

o nmero do item;
a letra que identifica a nica opo correcta.
No apresente clculos, nem justificaes.
A prova inclui, na pgina 4, um Formulrio.

As cotaes dos itens encontram-se no final do enunciado da prova.
Formulrio
Comprimento de um arco de circunferncia
r ( amplitude, em radianos, do ngulo ao
centro; r raio)
reas de figuras planas

Diagonal maior Diagonal menor
Losango:
2
Base maior + Base menor
Trapzio: Altura
2
Polgono regular: Semipermetro Aptema
r 2 ( amplitude, em radianos,
Sector circular:
2
do ngulo ao centro; r raio)
reas de superfcies
rea lateral de um cone: r g
(r raio da base; g geratriz)
rea de uma superfcie esfrica: 4 r 2
(r raio)
= p1x1 +...+ pn x n
Probabilidades
= p1 (x 1 )2 +...+ pn (x n )2
Se X N (, ), ento:
P ( < X < + )0,6827
P ( 2 < X < + 2)0,9545
P ( 3 < X < + 3 )0,997 3
(u + v ) = u + v
(a + \ {1})
(n )
Regras de derivao
(u v ) = u v + u v
u u v u v
=
v
v2
(u n ) = n u n 1 u
(sen u) = u cos u
(cos u) = u sen u
(a u ) = u a u ln a
(a + \ {1})
Volumes
u
u ln a
u
(tg u) =
cos2 u
(e u ) = u e u
1 rea da base Altura

Pirmide:
3
u
(ln u) =
u
Limites notveis
(loga u) =
1 rea da base Altura

Cone:
3
4 r3
Esfera:
3
(r raio)
Trigonometria
x 0
lim
lim
x +
x +
lim
ln x
ex
xp
=1
(p )
=1
=1
= +
= 0
ln (x + 1)
ex 1
sen x
1
lim 1 + = e
n
cos (a + b) = cos a . cos b sen a . sen b
sen (a + b) = sen a . cos b + sen b . cos a
lim
x 0
lim
+2k
, k {0,..., n 1}
n
x 0
tg a + tg b
tg (a + b) =
1 tg a . tg b
Complexos
cis = n cis
( cis )n = n cis (n )
n

70
GRUPO I
Na resposta a cada um dos itens deste grupo, seleccione a nica opo correcta.
Escreva, na folha de respostas, o nmero do item e a letra que identifica a opo seleccionada.
No apresente clculos, nem justificaes.
(C) 60%
(D) 61%
1. Seja o espao de resultados associado a uma certa experincia aleatria, e sejam A e B

dois acontecimentos (A e B ).
Sabe-se que:
P (A) = 30% ;
(B) 40%
A e B so incompatveis.
P (A B) = 70% ;
Qual o valor de P (B ) ?
(A) 21%
(C)
10
C
Qual a probabilidade de serem escolhidos, exactamente, os trs amigos?
(B)
10
A
1
5
1
2
2a
(D)
10
C
2. Num grupo de dez trabalhadores de uma fbrica, vo ser escolhidos trs, ao acaso, para frequentarem
uma aco de formao. Nesse grupo de dez trabalhadores, h trs amigos, o Joo, o Antnio e o
Manuel, que gostariam de frequentar essa aco.
(A)
10
A
xi
3. A tabela de distribuio de probabilidades de uma varivel aleatria X a seguinte.
P (X = x i )
Qual das igualdades seguintes verdadeira, considerando os valores da tabela?
(B) P (X = 0) = P (X = 2)
(A) P (X = 0) = P (X > 1)
(C) P (X = 0) = P (X = 3)
(D) P (X < 2) = P (X = 3)
4. Na Figura 1, est representada, num referencial o.n. xOy , parte do grfico de uma funo afim f , de
domnio R
Figura 1
Seja h a funo definida por h(x ) = f (x ) + e x
(A)
(B)
(D)
Em qual das opes seguintes pode estar representada parte do grfico da funo h , segunda derivada
de h ?
(C)
71
5. Na Figura 2, est representada, num referencial o.n. xOy , parte do grfico de uma funo f , contnua,
de domnio ] , 1[
1
2
1
Figura 2
(C) 0
5 ln2
2
(D)
ln2
(D) +
Tal como a Figura 2 sugere, a recta de equao x = 1 assimptota do grfico de f
x 1
(B) 3
3x
Qual o valor de lim
?
f (x )
(A)
6. Seja g a funo, de domnio ] 2, + [ , definida por g (x ) = ln(x + 2)

Considere, num referencial o.n. xOy , um tringulo [OAB ] tal que:
A um ponto de ordenada 5;
O a origem do referencial;
(B)
(C)
B o ponto de interseco do grfico da funo g com o eixo das abcissas.
5
2
Qual a rea do tringulo [OAB ]?
(A)
(B)
(C)
, com
8
(D)
5
8
Para qual dos valores seguintes de podemos afirmar que z um nmero imaginrio puro?
7. Em C, conjunto dos nmeros complexos, considere z = 3 cis
(A)
Im(z)
Figura 3
Re(z)
8. Na Figura 3, est representada, no plano complexo, a sombreado, parte do semiplano definido pela
condio Re(z ) > 3
3 cis
6
Qual dos nmeros complexos seguintes tem a sua imagem geomtrica na regio representada a
sombreado ?
(A)

6
(C)
3 3 cis
2

3 cis
2
(B) 3 3 cis
(D)

72
GRUPO II
Nas respostas aos itens deste grupo, apresente todos os clculos que tiver de efectuar e todas as
justificaes necessrias.
Ateno: quando, para um resultado, no pedida a aproximao, apresente sempre o valor exacto.

1. Em C, conjunto dos nmeros complexos, considere z 1 = cis e z 2 = 2 + i
7
z2
3 i (z 1 ) 7
Resolva os dois itens seguintes, recorrendo a mtodos exclusivamente analticos.
1.1. Determine o nmero complexo w =

(i designa a unidade imaginria, e z 2 designa o conjugado de z 2 )
Apresente o resultado na forma trigonomtrica.
1.2. Mostre que z1 + z 2

= 6 + 4 cos + 2 sen
7
7
a quinta parte dos alunos tem computador porttil;
2. Dos alunos de uma escola, sabe-se que:
metade dos alunos no sabe o nome do director;

a tera parte dos alunos que no sabe o nome do director tem computador porttil.
Apresente o resultado na forma de fraco irredutvel.
2.1. Determine a probabilidade de um aluno dessa escola, escolhido ao acaso, no ter computador
porttil e saber o nome do director.
2.2. Admita que essa escola tem 150 alunos. Pretende-se formar uma comisso de seis alunos para
organizar a viagem de finalistas.
Determine de quantas maneiras diferentes se pode formar uma comisso com, exactamente, quatro
dos alunos que tm computador porttil.
3. Considere o problema seguinte:
Num saco, esto dezoito bolas, de duas cores diferentes, de igual tamanho e textura, indistinguveis ao
tacto. Das dezoito bolas do saco, doze bolas so azuis, e seis bolas so vermelhas.
1211 + 6 5
1817
Se tirarmos duas bolas do saco, simultaneamente, ao acaso, qual a probabilidade de elas formarem um
par da mesma cor?
Uma resposta correcta para este problema
Numa composio, explique porqu.

A sua composio deve incluir:
uma referncia regra de Laplace;

uma explicao do nmero de casos possveis;
uma explicao do nmero de casos favorveis.
4. Na Internet, no dia 14 de Outubro de 2009, pelas 14 horas, colocaram-se venda todos os bilhetes de
um espectculo. O ltimo bilhete foi vendido cinco horas aps o incio da venda.
N (t ) = 8 log 4(3t + 1)3 8 log 4(3t + 1),
t 0, 5
Admita que, t horas aps o incio da venda, o nmero de bilhetes vendidos, em centenas, dado,
aproximadamente, por
4.1. Mostre que N (t ) = 16 log 4(3t + 1) , para qualquer t 0, 5
Apresente o resultado em horas e minutos.
4.2. Determine quanto tempo foi necessrio para vender 2400 bilhetes.
Se utilizar a calculadora em eventuais clculos numricos, sempre que proceder a arredondamentos,

use trs casas decimais, apresentando os minutos arredondados s unidades.
73
5. Considere uma funo f , de domnio ]0, 3[ , cuja derivada f , de domnio ]0, 3[ , definida por
1
f (x ) = e x
x
Estude a funo f quanto monotonia e quanto existncia de extremos relativos, recorrendo s
capacidades grficas da sua calculadora.
reproduzir o grfico da funo, ou os grficos das funes, que tiver necessidade de visualizar na
calculadora, devidamente identificado(s), incluindo o referencial;
indicar os intervalos de monotonia da funo f ;
com a, b
assinalar e indicar as coordenadas dos pontos relevantes, com arredondamento s centsimas.
se 0 < x 2
se x 0
6. Considere a funo f , de domnio ] , 2 ] , definida por
ax + b + e x
f (x ) =
x sen(2x )

6.1. Prove que a recta de equao y = ax + b , com a 0 , uma assimptota oblqua do grfico de f
6.2. Determine o valor de b , de modo que f seja contnua em x = 0
Sabe-se que:
7. Na Figura 4, esto representados, num referencial o.n. xOy , uma circunferncia e o tringulo [OAB ].
o ponto A tem coordenadas (2, 0) ;
a circunferncia tem dimetro [OA] ;
o ponto B desloca-se ao longo da semicircunferncia superior.
o vrtice O do tringulo [OAB ] coincide com a origem do referencial;
Figura 4
Para cada posio do ponto B, seja a amplitude do ngulo AOB, com 0 ,
f () = 2 (1 + cos + sen )
7.1. Mostre que o permetro do tringulo [OAB ] dado, em funo de , por
FIM
7.2. Determine o valor de para o qual o permetro do tringulo [OAB ] mximo.

74
COTAES
GRUPO I
2.1. ....................................................................................................................... 15 pontos

2.2. ....................................................................................................................... 10 pontos
1.1. ....................................................................................................................... 15 pontos

1.2. ....................................................................................................................... 15 pontos
GRUPO II
........................................................................ (8 5 pontos) ....................................................
1.
2.
4.1. ....................................................................................................................... 10 pontos

4.2. ....................................................................................................................... 15 pontos
3. ............................................................................................................................... 15 pontos
4.
6.1. ....................................................................................................................... 15 pontos

6.2. ....................................................................................................................... 10 pontos
5. ............................................................................................................................... 15 pontos
6.
7.
40 pontos
160 pontos
7.1. ....................................................................................................................... 10 pontos

7.2. ....................................................................................................................... 15 pontos
______________
TOTAL ............................................................. 200 pontos
Exame nacional de 2011

B.2
75
15 Pginas
EXAME NACIONAL DO ENSINO SECUNDRIO

Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro
Prova Escrita de Matemtica A

12. Ano de Escolaridade
Prova 635/1. Fase
Durao da Prova: 150 minutos. Tolerncia: 30 minutos.
2011
VERSO 1
Prova 635.V1 x Pgina 1/ 15
Pgina em branco -

76
Na folha de respostas, indique de forma legvel a verso da prova. A ausncia dessa indicao implica a
FODVVLFDomRFRP]HURSRQWRVGDVUHVSRVWDVDRVLWHQVGR*UXSR,
Formulrio
Comprimento de um arco de circunferncia
B r (B amplitude, em radianos, do ngulo ao
centro; r raio )
Diagonal maior # Diagonal menor

2
reas de figuras planas

Losango:
Trapzio: Base maior Base menor # Altura

2
2
Sector circular: Br
Polgono regular: Semipermetro u Aptema
8WLOL]HDSHQDVFDQHWDRXHVIHURJUiFDGHWLQWDLQGHOpYHOD]XORXSUHWDH[FHSWRQDVUHVSRVWDVTXHLPSOLTXHP
a elaborao de construes, de desenhos ou de outras representaes, que podem ser, primeiramente,
HODERUDGRVDOiSLVVHQGRDVHJXLUSDVVDGRVDWLQWD
(B amplitude, em radianos, do ngulo ao

centro; r raio)
Probabilidades
p 1 _x 1 i + f + p n _x n i
= p1 x1 + f + p n x n
=
Se X N _, i, ento:
P_ 1 X 1 + i . 0,6827
P_ 2 1 X 1 + 2 i . 0,9545
P_ 3 1 X 1 + 3 i . 0,9973
_u + v il = u l + v l
_sen u il = u l $ cos u
_n ! R i
Regras de derivao
_u $ v il = u l $ v + u $ v l
u l ul $ v u $ vl
av k =
v2
_cos u il = u l $ sen u
_un il = n $ un 1 $ u l
reas de superfcies
_ tg u il =
x "+3
_a ! R + #1 -i
x
lim e p = + 3 _ p ! R i
x
x "+3
x"0
ln _x + 1i
lim
=1
x
lim ln x = 0
x
x"0
x
lim e 1 = 1
x
lim c1 + 1 m = e
n
lim sen x = 1
x
x"0
Limites notveis
ul
_loga u il = u ln a
$
ul
_ln u il = u
_au il = u l $ au $ ln a _a ! R + #1 -i
_eu il = u l $ eu
ul
cos2 u
(r raio da base; g geratriz )
sena . cosb senb . cosa

cosa . cosb sena . senb
tg a + tg b
1 tg a $ tg b
n cis _n i
cis = n cis c + 2k m, k ! #0, f, n 1 n
_ cis i
Complexos
tg (a b)
sen (a b)
cos (a b)
Trigonometria
Esfera: 4 Qr 3 _r raio i
Pirmide: 1 # rea da base # Altura

3
Cone: 1 # rea da base # Altura
3
Volumes
(r raio)
rea de uma superfcie esfrica: 4 Q r
rea lateral de um cone: Q r g
8WLOL]HDUpJXDRFRPSDVVRRHVTXDGURRWUDQVIHULGRUHDFDOFXODGRUDJUiFDVHPSUHTXHIRUQHFHVViULR
1mRpSHUPLWLGRRXVRGHFRUUHFWRU(PFDVRGHHQJDQRGHYHULVFDUGHIRUPDLQHTXtYRFDDTXLORTXHSUHWHQGH
TXHQmRVHMDFODVVLFDGR
(VFUHYD GH IRUPD OHJtYHO D QXPHUDomR GRV JUXSRV H GRV LWHQV EHP FRPR DV UHVSHFWLYDV UHVSRVWDV $V
UHVSRVWDVLOHJtYHLVRXTXHQmRSRVVDPVHULGHQWLILFDGDVVmRFODVVLILFDGDVFRP]HURSRQWRV
Para cada item, apresente apenas uma resposta. Se escrever mais do que uma resposta a um mesmo item,
DSHQDVpFODVVLILFDGDDUHVSRVWDDSUHVHQWDGDHPSULPHLUROXJDU
Para responder aos itens de escolha mltipla, escreva, na folha de respostas:
x o nmero do item;
x DOHWUDTXHLGHQWLFDD~QLFDRSomRHVFROKLGD
1mRDSUHVHQWHFiOFXORVQHPMXVWLILFDo}HV
$SURYDLQFOXLQDSiJLQDXP)RUPXOiULR
As cotaes dos itens encontram-se no final do enunciado da prova.
77
GRUPO I
Na resposta a cada um dos itens deste grupo, seleccione a nica opo correcta.
x o nmero do item;
(VFUHYDQDIROKDGHUHVSRVWDV
x DOHWUDTXHLGHQWLFDD~QLFDRSomRHVFROKLGD
1mRDSUHVHQWHFiOFXORVQHPMXVWLFDo}HV
1. Seja 8 RHVSDoRGHUHVXOWDGRVDVVRFLDGRDXPDFHUWDH[SHULrQFLDDOHDWyULD
Sejam A e B dois acontecimentos (A 8 e B 8) independentes, com P(A) z0
( )
( )
( )
4XDOGDVDUPDo}HVVHJXLQWHVpQHFHVVDULDPHQWHYHUGDGHLUD"
( )
(A) P A + P B =
( )
( )
(B) P A * B = P A + P B
( )
(C) P A P B
(D) P B | A = P B
4XDQWRVGHVVHVFyGLJRVWrPGRLVHVyGRLVDOJDULVPRVLJXDLVD7"
2. 2FyGLJRGHXPDXWRUiGLRpFRQVWLWXtGRSRUXPDVHTXrQFLDGHTXDWURDOJDULVPRV3RUH[HPSOR0137
(A) 486
(B) 810
(C) 432
(D) 600
domnio A 3, + 37
)LJXUD
2x 4pDVVLPSWRWDGRJUiFRGHg
se x $ 5
se 0 # x 1 5
3. 1D )LJXUD HVWi UHSUHVHQWDGD QXP UHIHUHQFLDO R Q xOy SDUWH GR JUiFR GH XPD IXQomR g , de
A recta de equao y
x "+3
lim
x "+3
x "+3
lim _g (x ) 2 x i = 0
x "+3
lim _g (x ) 2 x + 4i = 0
x =2
g _x i
lim _g (x ) 2 x 4i = 0
4XDOGDVDUPDo}HVVHJXLQWHVpYHUGDGHLUD"
(A)
(B)
(C)
(D)
4. Seja f uma funo de domnio 70, 37 GHQLGDSRU
Z
x
]2 9
]
f ^x h = [
x
]] 1 e
\ x
(PTXDOGRVLQWHUYDORVVHJXLQWHVRWHRUHPDGH%RO]DQRSHUPLWHJDUDQWLUDH[LVWrQFLDGHSHORPHQRVXP
]HURGDIXQomRf "
(A) A0, 17 (B) A1, 47 (C) A4, 67 (D) A6, 77

78
(C)
(B)
(A)
1
2
1
4
x 0 x 2
5. 4XDOpRYDORUGH lim
(D)
x
sen2 "
-2
(B)
(A)
f (3) f (0) > 0
f (3) f (6) < 0
f (0) f (6) = 0
)LJXUD
6. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDOR Q xOy SDUWHGRJUiFRGHXPDIXQomRSROLQRPLDO f

de grau 3, de domnio
Sabe-se que:
x f c representa a funo derivada de f
x 2, 2 e 5VmR]HURVGHf
(C)
f (0) f (6) < 0
4XDOGDVDUPDo}HVVHJXLQWHVpYHUGDGHLUD"
(D)
Im(z )
z2
z1
4n
i 4n 1 i 4n 2 "
Re(z )
7. 1D )LJXUD HVWmR UHSUHVHQWDGDV QR SODQR FRPSOH[R DV LPDJHQV JHRPpWULFDV GH TXDWUR Q~PHURV
FRPSOH[RVz 1 , z 2 , z 3 e z 4
z3
z4
)LJXUD
4XDOpRQ~PHURFRPSOH[RTXHFRPn , pode ser igual a i

(A) z 1
(B) z 2
(C) z 3
(D) z 4
79
Sabe-se que:
8. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGRQRSODQRFRPSOH[RDVRPEUHDGRXPVHFWRUFLUFXODU
x o ponto A HVWiVLWXDGRQRTXDGUDQWH
x o ponto B HVWiVLWXDGRQRTXDGUDQWH
x [AB ]pXPGRVODGRVGHXPSROtJRQRUHJXODUFXMRVYpUWLFHVVmRDVLPDJHQVJHRPpWULFDVGDVUDt]HVGH
Im(z )
)LJXUD
A
Re(z )
Q
tQGLFHGRFRPSOH[R 32 cis

x o arco AB HVWiFRQWLGRQDFLUFXQIHUrQFLDGHFHQWURQDRULJHPGRUHIHUHQFLDOHUDLRLJXDODOA
(C)
(B)
(A)
Q
5
2Q
5
Q
5
Q
5
4XDOGRVQ~PHURVVHJXLQWHVpRYDORUGDiUHDGRVHFWRUFLUFXODUAOB "
(D)
GRUPO II
1DUHVSRVWDDFDGDXPGRVLWHQVGHVWHJUXSRDSUHVHQWHWRGRVRVFiOFXORVTXHWLYHUGHHIHFWXDUHWRGDVDV
MXVWLFDo}HVQHFHVViULDV
Ateno:TXDQGRSDUDXPUHVXOWDGRQmRpSHGLGDDDSUR[LPDomRDSUHVHQWHVHPSUHRvalor exacto.
n Q
z 3 = cis
, n`
40
1. (P^FRQMXQWRGRVQ~PHURVFRPSOH[RVFRQVLGHUH
z1 = 1 , z 2 = 5 i
Resolva os dois itens seguintes sem recorrer calculadora.
Determine, em ^DVUHVWDQWHVUDt]HVGRSROLQyPLR
1.1. 2FRPSOH[Rz 1pUDL]GRSROLQyPLR z 3 z 2 + 16z 16
$SUHVHQWHDVUDt]HVREWLGDVQDIRUPDWULJRQRPpWULFD
1.2. Determine o menor valor de n QDWXUDO SDUD R TXDO D LPDJHP JHRPpWULFD GH z 2 u z 3 , no plano
FRPSOH[RHVWiQRWHUFHLURTXDGUDQWHHSHUWHQFHjELVVHFWUL]GRVTXDGUDQWHVtPSDUHV
2. 8PDFRPSDQKLDDpUHDYHQGHELOKHWHVDEDL[RFXVWRH[FOXVLYDPHQWHSDUDYLDJHQVFXMRVGHVWLQRVVHMDP
%HUOLPRX3DULV
2.1. 1RYHMRYHQVGHFLGHPLUD%HUOLPHHVFROKHPHVVDFRPSDQKLDDpUHD&DGDMRYHPSDJDRELOKHWHFRP
FDUWmRPXOWLEDQFRRXQmRLQGHSHQGHQWHPHQWHGDIRUPDGHSDJDPHQWRXWLOL]DGDSHORVRXWURVMRYHQV
&RQVLGHUHTXHDSUREDELOLGDGHGHXPMRYHPXWLOL]DUFDUWmRPXOWLEDQFRSDUDSDJDURVHXELOKHWHp
igual a 0,6.
'HWHUPLQH D SUREDELOLGDGH GH H[DFWDPHQWH 6 GHVVHV MRYHQV XWLOL]DUHP FDUWmR PXOWLEDQFR SDUD
pagarem o seu bilhete.
$SUHVHQWHRUHVXOWDGRFRPDUUHGRQGDPHQWRjVFHQWpVLPDV
2.2. $FRPSDQKLDDpUHDFRQVWDWRXTXHTXDQGRRGHVWLQRp%HUOLP 5% dos seus passageiros perdem o

YRRHTXHTXDQGRRGHVWLQRp3DULV92% dos passageiros seguem viagem. Sabe-se que 30% dos
ELOKHWHVDEDL[RFXVWRTXHDFRPSDQKLDDpUHDYHQGHWrPSRUGHVWLQR%HUOLP
'HWHUPLQHDSUREDELOLGDGHGHXPSDVVDJHLURTXHFRPSURXXPELOKHWHDEDL[RFXVWRQHVVDFRPSDQKLD
DpUHDSHUGHURYRR
$SUHVHQWHRUHVXOWDGRQDIRUPDGHGt]LPD

80
P (A)
P (B )
3. Seja 8 R HVSDoR GH UHVXOWDGRV DVVRFLDGR D XPD FHUWD H[SHULrQFLD DOHDWyULD H VHMDP A e B dois
acontecimentos (A e B ) , com P (A) 0
Mostre que P (B | A)
com t ! 70, 20 A
4. Num museu, a temperatura ambiente em graus centgrados, t KRUDVDSyVDV]HURKRUDVGRGLDGH$EULO

GHpGDGDDSUR[LPDGDPHQWHSRU
T _ t i = 15 + 0,1 t 2e 0,15t,
'HWHUPLQHRLQVWDQWHHPTXHDWHPSHUDWXUDDWLQJLXRYDORUPi[LPRUHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWH
analticos.
Apresente o resultado em horas e minutos, apresentando os minutos arredondados s unidades.
6HXWLOL]DUDFDOFXODGRUDHPHYHQWXDLVFiOFXORVQXPpULFRVVHPSUHTXHSURFHGHUDDUUHGRQGDPHQWRVXVH
trs casas decimais.
2 + ln x
x 1
se x 1
se x < 1
5. &RQVLGHUHDIXQomRf , de domnio GHQLGDSRU f (x ) =
5.1. 2JUiFRGHf DGPLWHXPDDVVLPSWRWDKRUL]RQWDO
Determine as coordenadas do ponto P UHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWHDQDOtWLFRV
Seja PRSRQWRGHLQWHUVHFomRGHVVDDVVLPSWRWDFRPDUHFWDWDQJHQWHDRJUiFRGHf no ponto de

abcissa e.
'HWHUPLQHDVFRRUGHQDGDVGHVVHVSRQWRVUHFRUUHQGRjFDOFXODGRUDJUiFD
5.2. ([LVWHPGRLVSRQWRVQRJUiFRGHf cujas ordenadas so o cubo das abcissas.
x equacionar o problema;
FDOFXODGRUDGHYLGDPHQWHLGHQWLFDGRVLQFOXLQGRRUHIHUHQFLDO
x UHSURGX]LURJUiFRGDIXQomRRXRVJUiFRVGDVIXQo}HVTXHWLYHUQHFHVVLGDGHGHYLVXDOL]DUQD
x assinalar esses pontos;
x LQGLFDUDVFRRUGHQDGDVGHVVHVSRQWRVFRPDUUHGRQGDPHQWRjVFHQWpVLPDV
GHQLGDSRU f (x )
4 cos(2x )
6. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDORQ xOySDUWHGRJUiFRGDIXQomR f , de domnio ,
x RVYpUWLFHVA e DGRWUDSp]LR[ABCD ]SHUWHQFHPDRHL[ROx
Sabe-se que:
x RYpUWLFHB GRWUDSp]LR[ABCD ]SHUWHQFHDRHL[ROy

x RYpUWLFHD GRWUDSp]LR[ABCD ] tem abcissa Q
6
x os pontos A e C SHUWHQFHPDRJUiFRGHf
x a recta CD pSDUDOHODDRHL[ROy
)LJXUD
5HVROYDRVGRLVLWHQVVHJXLQWHVUHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWHDQDOtWLFRV
6.1. 'HWHUPLQHRYDORUH[DFWRGDiUHDGRWUDSp]LR[ABCD]
Mostre que f _x i + f l_x i + f ll_x i = 4 a3 cos _2x i + 2 sen _2x ik , para qualquer nmero real x
6.2. Seja f c a primeira derivada da funo f , e seja f ll a segunda derivada da funo f
O
)LJXUD
7. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDOR QxOy SDUWHGRJUiILFRGDIXQomRg
Sabe-se que:
x gQmRWHP]HURV
x gpXPDIXQomRFRQWtQXDHP\
II
IV
4
x
x a segunda derivada, f ll, de uma certa funo f tem domnio \HpGHQLGDSRU f ll_x i = g _x i # _x 2 5x + 4i
x f (1) # f (4) 2 0
Apenas uma das opes seguintes pode representar a funo f
III
(ODERUHXPDFRPSRVLomRQDTXDO
x indique a opo que pode representar f
FIM
$SUHVHQWHWUrVUD]}HVXPDSRUFDGDJUiFRUHMHLWDGR
x DSUHVHQWHDVUD]}HVTXHROHYDPDUHMHLWDUDVUHVWDQWHVRSo}HV
81
Pgina em branco -
82
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Uso Da Calculadora Gráfica No 12º Ano de Escolaridade

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Uso Da Calculadora Gráfica No 12º Ano de Escolaridade

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A utilizao da calculadora grfica no 12o

Bruno Manuel Ascenso da Silva Simes

Submetido de acordo com os requisitos para o grau de mestre em Ensino

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia

It is not knowledge, but the act of learning,

2c. a capacidade que o aluno tem de avaliar a necessidade ou no necessidade de utilizar

II Reviso da literatura e justificao dos mtodos

II.1 A aprendizagem da Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II.2 Justificao dos mtodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III Os resultados em exames nacionais

III.1 Evoluo dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III.2 Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois anos . . . . . . . . . .

IV Entrevista com os professores

IV.1 O professor Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.2 A professora Vanessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.3 A professora Rita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV.4 Guio da entrevista aos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V Entrevista com os alunos

V.3 Guio da entrevista aos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI Actividades desenvolvidas com os alunos

VI.4 Guio de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII.1 A utilizao da calculadora grfica e o programa de matemtica do 12o ano 53

VII.3 Uma questo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII.6 Estudos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII.7 Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B Exames nacionais anteriores

B.1 Exame nacional de 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B.2 Exame nacional de 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Enquanto at h relativamente pouco tempo atrs o nico mtodo de

Numa segunda parte, correspondente aos captulos IV a VI, tentaremos analisar as

bem como de calcular potncias de nmeros reais.

Reviso da literatura e justificao dos mtodos

II.1 A aprendizagem da Matemtica

para traar grficos de funes,

Outros autores preferem catalogar as diferentes representaes de uma funo. Em

O estudo cientfico da aprendizagem matemtica tem conhecido nas ltimas dcadas um

Reviso da literatura e justificao dos mtodos

Justificao dos mtodos

II.2 Justificao dos mtodos

os seus porqus, evidenciando a sua unidade e a sua identidade prprias. uma

Em segundo lugar, sendo

um mtodo de recolha de dados em que o investigador activo na apresentao dos

Reviso da literatura e justificao dos mtodos

da calculadora grfica e porque queramos entender, na prtica, quais as vantagens e

Os resultados em exames nacionais

Evoluo dos resultados

Os exames nacionais so cotados de 0 a 200.

Os resultados em exames nacionais

Figura III.1.1. Resultados em exames nacionais (alunos internos e

III.2 Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois anos

Anlise especfica dos resultados nos ltimos dois

No exame nacional de matemtica de 2010 (Seco B.1), apesar de em apenas uma

1 e 2, do Grupo I (sobre probabilidade e combinatria).

Em relao observao feita no relatrio do GAVE, abaixo transcrita,

Os resultados em exames nacionais

os itens 1 e 2, do Grupo I, envolviam apenas clculos elementares, mobilizando

4 e 7 do grupo I (sobre teorema de Bolzano e nmeros complexos, respectivamente)

Os items com pior desempenho foram as questes

2.1 e 3 do grupo II (ambos sobre probabilidades e combinatria).

Os resultados em exames nacionais

O professor Fernandes professor h 20 anos e esta a segunda escola onde trabalhou.

Entrevista com os professores