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Ficha Tcnica:
Tipo de trabalho
Ttulo
Autora
Orientadora
Coorientadora
Jri
Identificao do Curso
rea cientfica
Especialidade/Ramo
Data da defesa
Classificao
Dissertao de Mestrado
O uso do texto literrio no ensino de Portugus como
Lngua Estrangeira no nvel A1
Vera Lcia Antunes Costa
Doutora Cristina dos Santos Pereira Martins
Doutora Ana Maria e Silva Machado
Presidente: Doutora Ana Cristina Macrio Lopes
Vogais:
1. Doutora Maria da Conceio Carapinha Rodrigues
2. Doutora Ana Maria e Silva Machado
2 Ciclo em Portugus como Lngua Estrangeira e
Lngua Segunda
Lnguas e Literaturas Estrangeiras
Lingustica Aplicada
20-07-2015
17 valores
ndice
II
Lista de abreviaturas
CC - Competncia Comunicativa
ELE - Ensino de Lngua(s) Estrangeira(s)
IL - Interlngua
LA- Lngua-alvo (de aprendizagem)
LE - Lngua Estrangeira
LM - Lngua materna
LNM - Lngua No Materna
PLE - Portugus Lngua Estrangeira
QECRL - Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
TL - Texto Literrio
III
Resumo
A presente dissertao tem como objetivo a discusso do lugar do texto literrio no ensino
do portugus como lngua estrangeira a aprendentes do nvel A1. O texto literrio assim
perspetivado enquanto input positivo implcito ao servio do ensino-aprendizagem de itens
lexicais e estruturas gramaticais essenciais comunicao no nvel A1.
Apresentar-se- uma proposta que pretende evidenciar algumas das potencialidades
associadas ao uso da literatura, em contexto de ensino formal, tanto no desenvolvimento das
competncias lingusticas essenciais comunicao bsica no quotidiano dos aprendentes,
como na exposio a contedos socioculturais relevantes, ao mesmo tempo que se procura
desenvolver nos aprendentes o gosto pela leitura literria e a competncia de leitor literrio.
Consideradas as implicaes da mobilizao da Literatura para este fim, sero selecionados
textos literrios e criadas, a partir deles, propostas didticas com o objetivo de apresentar
hipteses de trabalho e, assim, demonstrar que possvel recorrer literatura no ensino da
lngua neste nvel de aprendizagem.
IV
Abstract
The present dissertation aims to discuss the place of literature/literary text in teaching
Portuguese as a foreign language to A1 level learners. Thus, the literary text is seen as
implicit positive input, supporting the learning of lexical items and grammatical structures
essential to communication at the A1 level.
The proposal presented aims to highlight the pedagogic potential of literature in formal
educational contexts, both in the development of language skills that are essential to basic
communication in the daily lives of learners, by as exposing them to relevant socio-cultural
content, and in the fostering of a taste for literary reading and literary reader competence.
Considering carefully the implications of using literature for this educational purpose, literary
texts will be selected as a basis for didactic proposals. These will be created with the aim of
presenting working hypotheses and thus demonstrating that it is possible to resort to literature
in the teaching of Portuguese as a foreign at this level.
Agradecimentos
Quero agradecer s professoras Ana Maria Machado e Cristina dos Santos Pereira
Martins pela pacincia, pela dedicao e pela orientao que me concederam durante este ano.
Estar-vos-ei eternamente grata por todos os valiosos ensinamentos. Quero que saibam que vos
admiro e que nunca poderei agradecer-vos o suficiente o quanto por mim fizeram.
Agradeo aos meus pais pelo apoio incondicional, pelos sacrifcios e, sobretudo, pela
confiana em mim, mesmo quando as decises que tomava no eram do vosso agrado.
Agradeo s minhas avs velhinhas, Alice e Ilda, por serem os meus anjos da guarda.
Estejam vocs onde estiverem, sinto-vos a guiar todos os mesmos passos.
Agradeo ao meu namorado Hugo Barrigas pelas palavras de incentivo e nimo que me
fizeram prosseguir nos momentos de incerteza.
Agradeo ao Allan e Daniela Solange por serem os meus fiis companheiros nesta
cruzada.
Agradeo tambm a todos os meus amigos que, mesmo no sendo aqui identificados,
contriburam para a concluso desta dissertao.
VI
Introduo
A presente dissertao alicera-se num trabalho/projeto que passa pela seleo adequada
de trechos literrios e pela sugesto de propostas didticas deles decorrentes com vista a
serem utilizados em aulas de Portugus Lngua Estrangeira (PLE) destinadas a aprendentes do
nvel de proficincia A1.
A escolha deste tema teve em conta sobretudo duas situaes: a primeira diz respeito ao
gosto pessoal pela lngua e literatura portuguesas e a segunda prende-se com a constatao de
que, no ensino de PLE, parece no existir lugar para a incluso de textos literrios (TL).
Ao consultarmos alguns manuais de PLE do nvel A1 rapidamente verificmos que a
utilizao de TLs no uma opo. A preferncia recai, sobretudo, em textos que foram
concebidos com o objetivo declarado de servirem interesses instrucionais particulares como
apresentar temas e/ou determinadas estruturas lingusticas e, quando se utilizam textos que
no foram produzidos para fins didticos, recorre-se a tipologias como o anncio ou o texto
publicitrio. Cremos que um aprendente de PLE deve ter oportunidades de exposio a input
escrito de diversas tipologias textuais para que possa desenvolver a sua competncia de
compreenso e produo textual.
Perante esta situao, o nosso objetivo principal o de discutir a possibilidade de
coadunar o ensino da lngua com o uso, em contexto instrucional, de um input positivo
implcito escrito de cariz literrio, j no nvel A1. Para isso, evocamos algumas das
caractersticas do TL que, no nosso entender, fazem dele um potencial aliado no ensinoaprendizagem de PLE, tendo sempre em mente os objetivos comunicativos que regulam os
cursos de PLE. Entre essas caractersticas destaca-se a capacidade do TL recriar situaes do
quotidiano por meio dos atos de fala que realiza, permitindo que os aprendentes contactem
com um dos usos autnticos da lngua, na medida em que o TL, no tendo sido escrito com
um propsito didtico, no est comprometido com os ditames que regulam a construo de
materiais instrucionais, ou seja, no escrito com o objetivo de apresentar vocabulrio e
gramtica. Alm de o TL auxiliar a aquisio/aprendizagem das competncias lingusticas
essenciais comunicao mnima na lngua-alvo (LA), o uso da Literatura possibilita que o
trabalho sobre a lngua ocorra em contextos culturalmente significativos de transmisso de
saber(es).
Importa clarificar que o nosso intuito o de apresentar uma proposta que privilegie um
tipo de texto especfico, neste caso, o literrio, num nvel em que, prototipicamente, no se
Introduo
verifica a sua incluso, por no ser visto como elemento positivo para o ensino-aprendizagem.
Dito isto, a nossa proposta no passa disso mesmo, uma vez que ter de ser testada em
contexto de sala de aula por forma a aferir os resultados obtidos. A hiptese que se coloca
postula uma introduo gradual, por pequenos passos, do TL na vida do estudante de PLE,
esperando, por um lado, desenvolver no aprendente a sua competncia de leitor literrio e, por
outro, fomentar o gosto pela leitura literria.
Assim, para alcanarmos os objetivos apresentados na presente Introduo, o nosso
trabalho constitudo por trs captulos.
No captulo 1 procedeu-se descrio do perfil lingustico dos aprendentes do nvel de
proficincia A1. A fim de determinar o que se deve esperar de um aluno deste nvel de
proficincia, i.e., as competncias e os contedos fundamentais execuo das diversas
tarefas comunicativas na LA, seguiram-se as linhas orientadoras do Quadro Europeu Comum
de Referncia para as Lnguas (QECRL) e analisaram-se os programas de ensino de PLE que,
na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, na Universidade de Aveiro e na rede de
Ensino do Portugus no Estrangeiro do Cames, I. P., tm orientado o trabalho desenvolvido
com alunos do nvel A1.
No segundo captulo, dedicado ao lugar do texto literrio nas aulas de PLE, comeamos,
em primeiro lugar, por apresentar o papel dos vrios tipos de evidncias lingusticas na
aquisio de lnguas no maternas (LNM) e de que forma se podem conciliar no ensino de
LEs. Aps a contextualizao das vrias posies no que concerne ao papel das evidncias
lingusticas no processo aquisitivo, tecemos algumas consideraes sobre as caractersticas do
TL e sobre as suas potencialidades no ensino-aprendizagem de LEs enquanto exemplos de
evidncias positivas implcitas. Apresentamos ainda alguns dos argumentos que tm sido
evocados para o afastamento do TL do ensino-aprendizagem de LEs e, claro, expomos os
contra-argumentos que consideramos pertinentes e que sustentam a nossa posio.
No captulo 3, apresenta-se a nossa seleo literria acompanhada de propostas didticas
com o intuito de ilustrar o tipo de atividades que se podem desenvolver em contexto
instrucional a partir de textos literrios.
Por fim, nas Consideraes Finais, procede-se a uma reflexo sobres as concluses a
que chegmos, incluindo as limitaes prprias da natureza desta dissertao.
Captulo 1
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1:
capacidades, conhecimentos e objetivos
programticos em contexto instrucional
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
1.2.
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
proficincia, achmos
O ensino de uma LE tem hoje como objetivo primordial formar agentes sociais capazes de
agir em vrios contextos situacionais. Concorrem para esta situao as transformaes
decorrentes do acelerado processo de globalizao que fazem com que as necessidades de
comunicao sejam, sobretudo, funcionais. Ao mesmo tempo, exigido ao cidado, que se
pretende do mundo, o domnio do maior nmero de lnguas possvel que permita satisfazer as
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
suas necessidades comunicativas bsicas do quotidiano, seja para trabalhar ou para viajar. Por
conseguinte, o ensino-aprendizagem de LE teve de adaptar-se s exigncias desta nova
realidade. No QECRL, podemos ler:
Na ausncia de uma discusso dos modelos tericos que fazem a distino entre competncias sociolinguistas e
pragmticas, optou-se por considerar um conjunto agregado de competncias sociopragmticas. Esta opo no
levanta nenhum problema face aos objetivos deste trabalho.
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
outras palavras, trata-se da capacidade de formular enunciados que, para alm de serem
linguisticamente corretos, so socialmente adequados.
Por seu turno, compreende-se por competncia lingustica o conhecimento de recursos
formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens corretas e significativas,
bem como a capacidade para os usar (Conselho da Europa, 2001: 31). Entre os recursos do
cdigo lingustico a adquirir, sendo fundamentais compreenso e produo da lngua
falada e escrita, esto as competncias semntico-lexicais, morfossintticas, fonolgicas e
ortogrficas.
A aprendizagem dos recursos formais (i.e., gramaticais e lexicais) fulcral no
desenvolvimento da CC, pois o conhecimento das regras que regulam a lngua permite ao
aprendente ganhar autonomia na produo e compreenso de enunciados. No se limitando
apenas a memorizar enunciados-frmula aplicveis em situaes prototpicas, aprende,
antes, os instrumentos que permitem constru-los e descodific-los.
Quando se inicia a aprendizagem de uma LNM pressupe-se, desde logo, que o
aprendente j possui conhecimentos lingusticos da sua Lngua Materna (LM), aquela que
adquiriu sem esforo e sem conscincia necessria das respetivas estruturas, configurando um
conhecimento implcito. Por oposio, a aprendizagem formal de uma LNM envolve um
esforo deliberado, visto que parte do conhecimento processado de forma consciente. Neste
sentido, o trabalho em sala de aula ser o de ajudar o aluno a construir esse conhecimento
lingustico, num continuum que passa por vrios estdios de aquisio.
De acordo com o QECRL, o perfil standard e genrico do utilizador elementar A1, que
est, por definio, numa fase inicial do processo, o seguinte: Tem um leque muito
elementar de expresses simples sobre pormenores pessoais e necessidades de natureza
concreta (Ibidem, 2001: 158).
Outra componente essencial da CC corresponde s competncias sociopragmticas.
Estas competncias dizem respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com
a dimenso social e acional da linguagem. Por outras palavras, esta competncia engloba no
s a capacidade que um indivduo tem para produzir e entender adequadamente expresses
lingusticas em diferentes contextos de uso, adequando o discurso s regras que regulam a
interao social, como a capacidade de, com e pelo uso da linguagem, agir sobre o outro.
Na prxima seco, descrever-se- as competncias lingusticas a desenvolver num
aluno de PLE do nvel A1, bem como os contedos programticos a que sero expostos em
contexto instrucional.
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
1.3.1. Modalidades de uso da lngua: produtivas e recetivas, por meio oral ou escrito
A combinao de diferentes capacidades permite ao falante produzir e reconhecer
estruturas lingusticas, presentes nos diversos atos comunicativos e necessrias nos domnios
da produo e compreenso oral e escrita. Portanto, a finalidade ltima do processo de ensino
formar falantes/ouvintes proficientes no uso do idioma nos domnios que incluem ouvir,
falar, ler e escrever. No entanto, a proficincia lingustica de cada aluno diferente nestas
quatro dimenses, ou seja, rarissimamente o grau de desenvoltura comunicativa evolui da
mesma forma em todas as modalidades de uso da lngua. Concorrem para essa desigualdade
as capacidades individuais e os objetivos de cada falante, bem como o contexto de ensino e a
forma como as diferentes componentes da competncia comunicativa so trabalhadas no
ensino formal. Alm disso, por razes psicolingusticas, as capacidades de compreenso so
sempre superiores s de produo.
Na produo oral e escrita, a partir de uma inteno comunicativa, mobiliza-se uma
multiplicidade de processos cognitivos e lingusticos com vista codificao das ideias a
transmitir num formato verbal convencional interpretvel. Codificar uma mensagem com
sentido um trabalho complexo e difcil. J a compreenso do oral e do texto escrito obriga a
um trabalho inverso ao da produo: o de descodificao pela seleo e integrao de
informao relevante para a interpretao. Ou seja, na compreenso no se trata de absorver,
pelo menos de modo necessrio, toda a informao: pelo contrrio, trata-se de, a partir da
informao (nem sempre completa), chegar interpretao.
De maneira a delimitarmos o mbito do que esperado nestes domnios relativamente
ao nvel A1, olhemos para os descritores exemplificativos do QECRL.
Comecemos, ento, pela compreenso oral.
Quando ocupamos o lugar de ouvintes, temos de, em simultneo, captar e processar
distintos tipos de unidades lingusticas (os sons, as palavras ou parte de palavras,
combinatrias frequentes, frases ou enunciados) e as regras de combinao entre elas. A
compreenso da oralidade uma mestria que, numa LE, requer um elevado grau de
concentrao e de prtica, j que esta implica a existncia de elevados nveis de sensibilidade
auditiva que possibilitem reconhecer sons que, por questes de articulao individual ou de
elocuo, so muito variveis. A velocidade da descodificao, pelo ouvinte, do material
verbal ser to mais rpida quanto maiores forem os conhecimentos fonolgicos e lexicais que
possuir. Estes conhecimentos, associados a uma exposio recorrente de dados lingusticos
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
orais, nos quais se incluem os traos prosdicos, permitir, a prazo, um processamento mais
rpido, resultando, na maioria das vezes, na anteviso da palavra antes que seja totalmente
proferida.
No que diz respeito a esta mestria, um utilizador de LE no nvel de iniciao A1 dever
ser capaz de:
a)
b)
entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de seguir
orientaes simples e curtas, por exemplo, compreender indicaes de localizao
espacial (Ibidem, 105);
c)
b)
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se
necessrio (Ibidem, 107);
b)
seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y) (Ibidem, 109).
Ao nvel da produo escrita o aluno defronta-se com a difcil tarefa que a de
b)
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
1.3.2.
Competncias lingusticas
1.3.2.1.Competncias semntico-lexicais
Nos nveis de iniciao, o ensino de lxico tem um papel de destaque porque atravs
do (re)conhecimento do vocabulrio que os aprendentes aliceram a capacidade de
compreender e produzir enunciados passveis de cumprir objetivos comunicativos e
funcionais bsicos. Por mais rudimentar que possa ser, o vocabulrio permite reconhecer e
nomear as entidades do mundo que nos rodeiam. Se me dirigir a uma padaria, por exemplo, e
disser apenas: dois po, por favor, o empregado certamente compreender a formulao do
meu enunciado como um pedido: Queria dois pes, por favor. Portanto, apesar das
incorrees gramaticais, o enunciado consegue ter sentido e ser eficaz do ponto de vista
comunicativo. A formulao deste enunciado num contexto situacional adequado no causa,
entre os interlocutores, problemas de descodificao e de interpretao.
Posto isto, no de estranhar que um dos principais objetivos de um aluno que no fala
portugus seja aprender/adquirir o maior nmero possvel de itens lexicais para realizar as
operaes dirias mais bsicas (como comprar po). O conhecimento lexical a que nos
referimos pode ser ativo ou passivo. Entende-se por lxico ativo aquele que est disponvel
para atividades de produo. Por seu turno, o lxico passivo corresponde quele que o aluno
capaz de reconhecer, mas que no necessariamente capaz de usar na produo de
enunciados. O lxico mental de um falante de L2 muito instvel, ou seja, o conhecimento de
cada item lexical constitui um continuum que vai do seu reconhecimento disponibilidade
para o produzir (Leiria, 2006: 151). Alm disso, a disponibilidade vocabular pode ser
diferente para o registo oral e para o registo escrito. Assim, por exemplo, um aprendente pode
saber produzir oralmente um dado item lexical mas no ser capaz de o escrever, e vice-versa.
A seleo dos itens lexicais objeto de ensino em contexto instrucional ser feita de
acordo com os temas a tratar nos respetivos programas e o nvel de proficincia dos
aprendentes, mas outras variveis contribuem igualmente para essa seleo. Ser sempre
necessrio adequar o ensino realidade sociopragmtica dos aprendentes; veja-se, a este
propsito, no QECRL, que uma das perguntas, entre muitas outras, dirigidas a quem concebe
os materiais instrucionais a seguinte:
Posso prever os domnios nos quais os meus aprendentes vo operar e as
situaes com as quais tero de lidar? Se sim, que papis tero de desempenhar?
(Conselho da Europa, 2001: 74).
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
Em Portugal, na esteira do que tem sido feito para outras lnguas, a anlise de corpora identifica o lxico mais
frequente no dia a dia (cf., por exemplo, o projeto do Portugus Fundamental (Nascimento et al., 1987).
Existe tambm disponvel online uma base de dados de frequncia lexicais, o CORLEX (2001).
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
De forma a sustentarmos estas afirmaes, recorremos a Laufer (1997: 141, apud Leiria
2006: 103) que, a respeito do que necessrio para saber uma palavra, enumera os seguintes
nveis de processamento lingustico:
1-
2-
3-
4-
5-
6-
Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
constncia do uso, estabilizaram (p.e., Fazer uma pergunta/a cama, tomar o pequeno
almoo/banho).
1.3.2.2.Competncia morfossinttica
A capacidade de construir frases para veicular significados constitui um aspeto central
da competncia comunicativa, tanto aquando da compreenso como da produo. atravs
dos conhecimentos morfossintticos que os falantes/ouvintes tm a capacidade para produzir e
interpretar um nmero ilimitado de enunciados novos, nunca antes produzidos ou ouvidos. A
elaborao de enunciados com sentido apoia-se, portanto, no conhecimento sinttico e
morfolgico da LA. Partindo das propriedades das palavras selecionadas, estas so integradas
em sequncias frsicas, obedecendo a uma estrutura hierrquica.
As relaes de dependncia estrutural assim constitudas so relaes gramaticais de
interface morfologia-sintaxe. Tomemos, a ttulo de exemplo, o caso da concordncia verbal.
Para que esta se estabelea, necessrio que atuem processos morfolgicos, nomeadamente
de natureza flexional que dizem respeito forma interna do verbo, e sintticos:
a) [A Vera e o Hugo]Suj. Coord. [jantaram]3pl. no Telheiro.
b) * [A Vera e o Hugo]Suj. Coord. [jantou]3sing. no Telheiro.
Nas frases anteriores temos um sintagma nominal coordenado com a presena de duas
entidades referenciais (a Vera, o Hugo). A estrutura coordenada controla a concordncia com
o verbo, que dever, assim, flexionar na terceira pessoa do plural: jantaram. Por sua vez, a
frase b) agramatical porque no respeita a regra de concordncia entre o sujeito e o verbo.
Outro aspeto a considerar, j no mbito mais restrito da competncia sinttica, a
ordem pela qual surgem as palavras dentro dos constituintes sintticos quer oracionais quer
suboracionais (como os grupos nominais, grupos adjetivais, grupos adverbiais, por exemplo).
A combinao das palavras dentro de um sintagma obedece a determinadas regras, no sendo,
por isso, irrelevante dizer *uma azul camisa ou uma camisa azul. O grupo nominal *uma azul
camisa agramatical por no corresponder aos padres de organizao sinttica, i.e.,
prototipicamente, em portugus, os adjetivos ocorrem em posio ps-nominal. Ressalva-se
que, ainda assim, h a possibilidade de os adjetivos ocuparem uma posio pr-nominal,
contudo, intervindo, nessa rutura deliberada com o padro mais geral, fatores discursivos e
estilsticos, pelo que a ordem marcada causar um efeito de estranhamento no leitor, como
acontece no caso dos textos literrios.
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
ii)
Toma-se por referncia, neste trabalho, o programa utilizado na unidade curricular Lngua Portuguesa I
(ERASMUS), destinada ao ensino de portugus para estrangeiros e lecionado na Faculdade de Letras da
Universidade de Coimbra.
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
b)
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
Como se pode antever para que haja domnio pleno das componentes sociopragmticas,
o aluno ter j de possuir alguns conhecimentos lingusticos bsicos que lhe daro as
ferramentas necessrias para a construo de enunciados eficazes e adequados s situaes
comunicativas. A ttulo de exemplo, considere-se a utilizao de formas verbais do pretrito
imperfeito do indicativo enquanto recurso ao servio do princpio da cortesia, minimizando o
5
Para a seleo dos temas e contedos gramaticais foram comparados vrios programas de forma a verificar se
coincidiam ou destoavam de forma significativa. A concluso a que chegmos foi a de que so muito
semelhantes. A comparao foi feita entre o programa de Lngua Portuguesa I (ERASMUS) da FLUC (anexo I)
com os programas do Departamento de Lnguas e Literaturas da Universidade de Aveiro (anexo II) e o de Ensino
Portugus no Estrangeiro Programa Nvel A1 (2012) do Cames- Instituto da Cooperao e da Lngua,
disponvel, a 13-05-2015, em https://cepealemanha.files.wordpress.com/2010/12/programa_epe_a1.pdf. Foram
tambm consultados vrios manuais (Portugus Sem Fronteiras 1 (1997), Portugus XXI 1 (2003) e Aprender
Portugus A1/A2 (2006)) com a finalidade de, mais uma vez, confrontar as opes programticas subjacentes,
por um lado, e verificar a ordem de apresentao dos blocos temticos e da progresso das estruturas lingusticas,
por outro. Sendo a nossa populao alvo os estudantes da FLUC, toma-se como referncia o programa adotado
por esta instituio.
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
efeito ameaador de face (Goffman, Erving, 1993) de certos atos ilocutrios, como o caso dos
diretivos.
Prototipicamente, uma sequncia didtica desenvolvida nas aulas de PL2 estrutura-se
em torno dos temas6, i.e., partindo-se de um determinado bloco temtico, podem promover-se
diversas atividades direcionadas para atingir determinados objetivos comunicativos
especficos (fazer pedidos, declinar convites, desculpar-se). Nesta linha, os temas servem
como ponto de partida para a representao de situaes reais de comunicao, abordando
aspetos do quotidiano e possibilitando a exposio a lxico e a estruturas gramaticais
necessrias ao uso da lngua em tais situaes.
Atente-se no seguinte exemplo.
Imagine-se que o tema de determinada aula a caracterizao fsica de pessoas. Os
objetivos comunicativos em questo podem ser veicular informaes sobre caratersticas
fsicas prprias e/ou de terceiros. Esta temtica permite introduzir, a nvel do funcionamento
da lngua, questes como a atribuio do gnero nominal e a concordncia, a flexo nominal e
em nmero e a concordncia, o grau dos adjetivos e as oraes comparativas, permitindo
tambm, a nvel lexical, a introduo de vocabulrio relativo a caratersticas fsicas, partes do
corpo humano, vesturio, cores e tamanhos.
Transversal a vrios blocos temticos est a cortesia, logo, no nvel de iniciao do
ELE, fundamental explorar os mecanismos lingusticos que a codificam. Todas as
comunidades tm certas normas sociais e de cortesia valorizadas, servindo como forma de
regular harmoniosamente a relao entre os falantes dessa comunidade (p.e., face a um elogio,
agradecer). O conjunto dessas regras incorporado pelos falantes nativos ao longo do
processo de socializao, durante o qual aprendem a adequar o discurso e o comportamento
ao contexto sociocomunicativo (formas de tratamento, regras de delicadeza e diferenas de
registo, por exemplo), mas, para o aprendente de uma LE, adquirir todos estas regras
comportamentais pode torna-se um processo conflituoso quando os cdigos culturais e
sociocomunicativos da sua LM no correspondem, inteiramente, aos da LA. Um exemplo que
ilustra este conflito sociopragmtico o comportamento de vrios aprendentes de PLE cuja
LM o chins que, face a um elogio, no agradecem, dado que obedecem a uma mxima de
humildade prpria da sua cultura de origem, rejeitando, assim, o elogio. Estes
comportamentos esto diretamente relacionadas com a nossa identidade enquanto seres
6
Esta observao decorre da minha experincia enquanto aluna de lnguas estrangeiras em que o modelo de
estrutura de aula tem sido: apresentao de um tema e atividades relacionadas com ele.
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Perfil dos aprendentes no nvel de proficincia A1: capacidades, conhecimentos e objetivos programticos em
contexto instrucional.
individuais e membros de uma comunidade que perfilha dos mesmos valores e costumes e,
por isso mesmo, de custosa aquisio/aprendizagem.
A dimenso acional da linguagem outra faceta da competncia sociopragmtica,
dizendo, ento, respeito capacidade de usar a lngua para produzir efeitos sobre os outros
participantes no contexto da comunicao.
Para um melhor entendimento, atente-se nos seguintes enunciados: Abre a janela; Peote que me abras a janela. Como se pode verificar, ambos os enunciados tm o mesmo
objetivo comunicativo: levar o outro a abrir a janela. Contudo, diferem, do ponto de vista
sociopragmtico, pela escolha dos mecanismos lingusticos: o primeiro uma ordem e o
segundo um pedido delicado. Os fatores que levam os interlocutores a optar por um ou outro
enunciado esto intrinsecamente relacionados com regras sociais, entre elas a relao de
proximidade e a relao hierrquica entre os intervenientes, o contexto mais ou menos formal
ou informal. Portanto, o conhecimento destes mecanismos discursivos permite regular a
comunicao
entre
os
falantes,
evitando
potenciais
mal-entendidos
situaes
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Captulo 2
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no
ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
2.2.
papel
das
evidncias
lingusticas
(ou
input)
no
processo
de
aquisio/aprendizagem de LE
O input lingustico da lngua alvo de aprendizagem pode apresentar-se ao aprendente
sob a forma de evidncias positivas (implcitas e explcitas) e evidncias negativas
(igualmente implcitas e explcitas).
As evidncias positivas so todos os dados lingusticos no corretivos a que o
aprendente exposto, por meio oral ou escrito, dentro ou fora da sala de aula. Podem ser
implcitas, tratando-se, no caso, de input produzido sem que haja o propsito declarado de
instruir o aprendente, como ocorre em eventos comunicativos correntes do dia a dia. As
evidncias positivas implcitas so, na verdade, a principal fonte a partir da qual os
aprendentes podem formular hipteses acerca do funcionamento da LA. Assim, e como
sucede na aquisio da LM, pressupe-se que, na aquisio de uma LNM, a maior parte do
conhecimento adquirido em contexto instrucional ocorre naturalmente, como resultado do
processamento das evidncias positivas implcitas a que esto expostos os aprendentes
(Gonalves, 2007: 62). Esta exposio est altamente relacionada com o desenvolvimento do
conhecimento implcito que se caracteriza por ser inconsciente, correspondendo, por outras
palavras, ao que se sabe fazer sem se saber dizer (necessariamente) como se faz, codificado de
um modo que torna o acesso rpido e automtico informao necessria comunicao
verbal fluente.
Por sua vez, as evidncias positivas explcitas, de natureza metalingustica, consistem
em descries do funcionamento de aspetos particulares da gramtica e do lxico da LA.
21
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Sobre o(s) uso(s) dos termos Focus on form e Focus on FormS na literatura de Aquisio de LNM, cf., por
exemplo, Sheen (2002).
22
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
positivo implcito dentro da sala de aula se caracteriza por ser controlado, i.e., o docente,
dependendo do nvel em que o aluno se encontra, adequa, de modo consciente e deliberado, o
seu discurso aos conhecimentos lingusticos deste (pois, caso isso no acontea, o rudo
provocado poder ser tanto que o aluno no conseguir acompanhar a aula), j o mesmo no
ocorre fora da sala de aula, no dia a dia, na medida em que o input a que os falantes no
nativos so expostos no tem necessariamente em conta as suas limitaes. Podemos, por
isso, considerar que entre modificar o input ou no o fazer, e apesar de a implicitude desse
mesmo input, na perspetiva do aprendente que ouve/l, no diferir num caso e no outro, o
controlo e o cuidado na seleo do que dito/escrito j graduvel. Essa gradao varia
consoante os contextos (ensino vs. quotidiano) e, no que concerne mais especificamente ao
ensino formal, varia em funo do nvel de desenvolvimento lingustico dos aprendentes.
No caso especfico das evidncias negativas implcitas, o efeito escalar faz-se sentir a
partir da estratgia utilizada pelo responsvel de ensino para dar conta dos desvios detetados
na produo do aprendente. A forma como se interpela o aprendente e como se reage ao erro
por ele produzido pode fazer-se de formas diversas e, por conseguinte, conduzir a caminhos
que requeiram uma maior ou menor participao do aprendente na deteo dos seus desvios
face LA.
Atente-se, a ttulo de exemplo, no seguinte dilogo:
Aprendente - *Ontem fui frolesta.
Professor a) E gostaste de ir floresta? ou b) Desculpa! Podes repetir?
As duas possibilidades reativas assinalas em cima face deteo do desvio produzido
pelo aprendente na palavra floresta conduzem este ltimo a reflexes diferentes. No
enunciado a), o professor utiliza como estratgia a repetio do vocbulo que suscitou a
correo negativa implcita com o objetivo de fazer notar ao aluno as diferenas entre a sua
produo e a do professor. No enunciado b), o aluno, ao ser confrontado com o pedido de
repetio e sem informaes adicionais sobre a origem do desvio por si produzido, ter de
descobrir, por si mesmo, em qual dos constituintes que compem o seu enunciado reside a
incorreo. No entanto, o aluno poder no ser capaz de detetar as suas incorrees e, nesse
caso, abre-se a possibilidade para a negociao do significado no decurso da conversao,
envolvendo, assim, uma maior interveno do aluno na construo do seu saber. Conclui-se,
portanto, que o input reativo, dependendo da estratgia utilizada pelo responsvel de ensino,
poder suscitar uma diferena escalar no que toca reflexo e interveno do aluno na
autocorreo dos seus desvios lingusticos na LA.
23
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
reconhecer
que,
quando
um
aprendente
atinge
seu
estgio
final
de
24
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
O mtodo da Gramtica-Traduo, dominante no ensino de lnguas estrangeiras tanto na Europa como nos
Estados Unidos, com incio em finais do sculo XVIII e preponderante at aos anos 20 do sculo XX, tinha
como principais objetivos capacitar os alunos para a leitura de textos literrios e para a produo escrita, sendo
submetidos a mltiplos exerccios de traduo e retroverso. A produo oral no era alvo de treino sistemtico
porque se assumia que os aprendentes no teriam oportunidades de falar a LE. Assim, nas aulas, os aprendentes
eram expostos a explicaes gramaticais descontextualizadas e a vocabulrio, muitas vezes arcaico, no
coincidindo com o uso real da lngua na comunidade onde era falada.
Por seu turno, o Mtodo Direto, o primeiro mtodo que veio abalar a hegemonia do mtodo da GramticaTraduo, postula um ELEs centrado em abordagens comunicativas nas quais a interao oral tomada como
fundamental para a aprendizagem. Este mtodo teve muito sucesso junto de escolas privadas, sendo as mais
conhecidas as Berlitz Schools (alis, o sucesso junto desta instituio foi tal que o Mtodo Direto tambm
apelidado de mtodo Berlitz). A partir do Mtodo Direto surgiram sucessivos mtodos de ensino (p.e., o mtodo
audiovisual) que partiam das mesmas premissas comunicativas. Assistiu-se, assim, a um abandono gradual e
sistemtico dos mtodos mais tradicionais que punham nfase na forma em prol de um ensino com foco
predominante na fluncia e na adequao sociopragmtica.
Para uma viso panormica dos mtodos no ELEs, aconselha-se a leitura do captulo 4 de Leiria (2006).
25
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Focus on Form derives from an assumed degree of similarity between first and second language
acquisition positing that the two processes are both based on an exposure to comprehensible input
arising from natural interaction. However, it is also assumed that there are significance differences
in the two processes: the exposure is insufficient to enable learners to acquire much of the secondlanguage grammar, and that this lack needs to be compensated for by focusing learners attention
on grammar features.
Este modelo postula que o ensino da gramtica e a reflexo gramatical devem ser feitos
consoante as necessidades e os interesses comunicativos dos alunos, permitindo a estes
tomarem conscincia do funcionamento da lngua e capazes de compreenderem as
explicaes das regras, configurando um conhecimento metalingustico (ou explcito). Este
conhecimento analtico explcito, embora seja de acesso, por norma, lento enquanto ainda no
est automatizado, fornece as ferramentas necessrias para que o aluno se consiga adaptar
26
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
quando confrontado com situaes novas de uso da LE e para as quais no foi previamente
preparado.
Note-se que tm existido vrias discusses com o intuito de perceber se o conhecimento
explcito pode, de alguma forma, converter-se em implcito10. Dado no ser central para o
desenvolvimento do tema da presente tese, no faremos, nesta ocasio, a apresentao
detalhada das vrias posies sobre esta questo. Assumiremos, contudo, que o conhecimento
lingustico explcito, independentemente de ter (ou no) valor em si mesmo, pode colaborar
no desenvolvimento da LE, quer permitindo a monotorizao dos enunciados prprios e
alheios (conforme proposto na Monitor Hypothesis prevista no modelo de Krashen, 1981),
quer atravs de processo de automatizao do conhecimento pela prtica, mobilizando-se na
performance do utilizador da LE (tal como sugerido por Paradis, 2004, 2009). Para alm
destas funes, o conhecimento explcito poder ainda preparar uma srie de processos
prvios no reconhecimento da diferena entre a IL do aprendente e a LA (noticing the gap) e
na tomada de conscincia das incorrees da prpria IL (noticing the holes) (R.Ellis, 2005).
A corroborar o papel operante do ensino explcito, alguns estudos (Long 1983, R. Ellis
1994) demonstraram que os aprendentes em contexto instrucional com acesso a input
explcito atingiram maiores nveis de preciso gramatical do que em condies naturais.
Contudo,
tambm
demonstraram
que
instruo
no
garante
que
os
alunos
adquiram/aprendam tudo o que se ensina, o que significa que nem toda a informao presente
no input apreendida e convertida em intake. No artigo La importancia de los errors del que
aprende una lengua segunda11, Corder (1992: 36) introduz o conceito de intake, esclarecendo
que una forma lingstica no adquiere necesariamente el estatuto de dato de entrada por el
mero hecho de que se le presente al alumno en el aula, porque dichos datos son los que
entran, no los que estn disponibles para entrar, y parece razonable suponer que es el
alumno quien controla dichos datos, o, para ser ms exactos, su toma (intake). Entende-se,
portanto, por intake a poro do input que absorvido pelo aluno e que est disponvel para
processamento, conduzindo reestruturao e acomodao das informaes - nova e
existente - no sistema de interlingustico do aprendente. O processo no qual o input se
transforma em intake designado por VanPatten (1996) de input processing.
10
A esse respeito identificam-se trs posicionamentos: a Hiptese da No-Interface (Krashen, 1981), a Hiptese
da Interface Fraca (R.Ellis, 1993) e a Hiptese da Interface (DeKeyeser, 1998). Cf. R. Ellis 2005: 215.
11
La importancia de los errors del que aprende una lengua segunda a traduo espanhola de 1992 do original
ingls The significance of learners errors de 1967.
27
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
28
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Questes desta natureza so bastante relevantes para o ELEs, dado que tm implicaes
profundas nas escolhas metodolgicas dos responsveis de ensino. Se perfilharmos uma
abordagem que considera que s a exposio a evidncias positivas implcitas pode levar a
aquisio/aprendizagem da LA, possivelmente as prticas pedaggicas far-se-o sem recorrer
(ou quase sem recorrer) explicitao da gramtica e o ensino ser focado em tarefas
comunicativas em que a lngua no vista com objeto de estudo e anlise. Se, pelo contrrio,
considerarmos que as evidncias positivas implcitas, por si s, no so suficientes para o
desenvolvimento da competncia lingustica do aprendente e que, portanto, deveremos optar
por exp-lo a evidncias outras que o auxiliem a reestruturao da gramtica da IL, ento,
procurar-se-o estratgias pedaggicas que possam contribuir para o aprofundamento do
conhecimento da lngua em situaes de uso e enquanto sistema.
Seja como for, sublinhe-se, mais uma vez, que as evidncias positivas implcitas
assumem, em qualquer circunstncia, um papel de destaque no processo aquisitivo da LE,
sobretudo num contexto de imerso, uma vez que correspondem maior fatia de input a que o
aprendente tem acesso, seja em contexto instrucional ou fora dele. Como j referimos nesta
seco, as evidncias positivas implcitas so a principal fonte a partir da qual o aprendente
experiencia a criatividade da linguagem e a principal fonte para a formulao e para a
testagem de hipteses sobre as combinaes possveis na LA.
Num ambiente institucional de ensino, regra geral, os alunos beneficiam, para alm do
mais, da exposio a input nas modalidades oral e escrita, ou seja, -lhes concedida a
oportunidade de explorar as regras e os cdigos que regem uma e outra modalidade. O recurso
a input escrito nas aulas de LE uma constante, pois, est presente nos manuais e nos
materiais didticos, portanto, em vrias situaes os alunos tm de mobilizar as suas
competncias de leitura e de compreenso de material escrito. Os exemplos de input escrito
podem assumir tipologias e dimenses vrias, como uma histria, um excerto de um texto,
uma srie de frases individuais ou apenas uma palavra. Todos estes formatos escritos
presentes em contexto escolar desempenham, em primeiro lugar, o papel de evidncias
positivas implcitas, no entanto, podem, em simultneo, servir de pretexto para desencadear
um input explcito e, a partir da, explorar o funcionamento da LE.
Perante isto, cabe perguntar: qual o possvel lugar do texto literrio num ensino que
combina prticas e estratgias pedaggicas implcitas e explcitas com o objetivo de munir o
aprendente com as competncias necessrias comunicao na LE? Poder a literatura
contribuir para o cumprimento desses objetivos funcionais enquanto evidncia positiva
29
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Considerando a dimenso institucional da literatura, a seleo textual incidir sobre obras j sancionadas pela
academia e pela crtica, as principais responsveis pela estabilidade do cnone nacional. Portanto, estamos a
utilizar textos de valor sociocultural, histrico e/ou esttico reconhecido.
30
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Outro aspeto que configura o TL a sua dimenso esttica que se materializa, mais
concretamente, no labor artstico da palavra e que se concretiza pela sua cuidada ateno na
seleo e na combinao para criar sentidos/mundos novos. No texto artstico, ao contrrio do
texto cientfico, dominam os efeitos que as palavras suscitam, ou seja, a margem de
ambiguidade, a plurissignificao e a indeterminao decorrentes da leitura; por
consequncia, a resposta e a reao que provocam no leitor podem ir da catarse aristotlica ao
distanciamento brechtiano, para dar apenas dois exemplos. No mbito da literatura, como,
alis, em qualquer atividade humana ligada Arte, h uma inteno assumida de produzir um
efeito esttico a partir das emoes e das ideias que o texto explana.
Nos prximos pargrafos, iremos deter a nossa ateno em alguns dos aspetos prprios
da linguagem literria.
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
veremos que as vozes que a constituem nos so familiares porque nos remetem para um modo
de agir, pensar e falar presentes no quotidiano.
Se, numa tentativa de descrio da linguagem literria, partirmos da teoria dos atos de
fala de Austin (1975), que postula que os falantes usam a lngua para realizar aes (tais como
elogiar, cumprimentar, censurar, agradecer, congratular-se), e sendo o TL uma entidade
dotada de unidade semntica e relevncia pragmtica, teremos de concluir que tambm o TL
realiza aes. No entanto, ao contrrio das aes lingusticas que realizamos no dia a dia, Reis
(2008: 116) esclarece que o discurso literrio no enuncia verdadeiras asseres; num
romance ou num poema, a voz do narrador ou a do sujeito potico apenas imitam o ato de
produzir essas asseres, solicitando ao leitor a competncia e a disponibilidade para
participar nesse jogo discursivo, com a conscincia de que disso mesmo se trata: de um jogo
discursivo. Portanto, os atos de fala produzidos no texto literrio realizam determinada fora
ilocutria, ainda que por imitao e sem consequncias necessrias na vida real, mostrando as
frases que concretizam esses atos e os vrios significados que esses atos de fala podem
adquirir em contexto situacional.
Assim, o TL, no contexto de ELEs, pode aumentar o leque de possibilidades de
representao da vida quotidiana conforme a unidade temtica em estudo, permitindo, por
oposio aos textos que so escritos com um objetivo didtico, um contacto com o uso
autntico da lngua na medida em que a escrita do TL no constrangida por pressuposto
didticos.
Porm, como recorda Sequeira (2013: 212), os defensores da excluso do TL das aulas
de LE sustentam a sua posio alegando que o TL, para alm de ser elitista, falseia a realidade
quotidiana da palavra, da a sua substituio por textos que, segundo os defensores desta
perspetiva, se adequariam melhor aos programas de lngua. Contrariando este argumento, e
em consonncia com o que j se exps em cima, transcrevemos as palavras de Eugenio
Coseriu (apud Silva, 2010: 186) aplicveis a toda a literatura: a poesia no um desvio
relativamente linguagem corrente (entendida como o normal da linguagem); em rigor,
antes a linguagem corrente que representa um desvio perante a totalidade da linguagem.
No quotidiano cingimo-nos a um discurso que normalmente muito repetitivo, recorremos
amide s mesmas expresses lingusticas e, em boa verdade, se pensarmos na imensido de
usos da palavra, temos de admitir que o uso que dela fazemos muito reduzido. Ora o TL
vem justamente obviar a esta reduo. Nesta mesma linha, Silva (2010: 186), subscrevendo as
palavras de Wittgenstein, entende que a literatura uma forma de conhecimento porque os
limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo. Neste prisma, o TL
32
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
oferece condies para modificar e aprofundar os limites tanto da linguagem como do mundo
de cada indivduo.
No mbito da literatura, a explorao criativa das possibilidades da lngua conduz, em
geral, a uma variao ou mesmo a uma rutura deliberada com o seu uso prototpico, tanto para
testar a ductilidade da lngua ou para expressar sentidos de outro modo inatingveis. Sendo
certo, contudo, que qualquer destes casos pode ocorrer na linguagem quotidiana, existe, ainda
assim, entre uma e outra, uma diferena escalar, pois, no TL, a ateno muito dirigida para a
materialidade do significante, em busca da expresso adequada aos mundos possveis que a
palavra cria.
Um outro aspeto relevante na caracterizao da linguagem literria est intrinsecamente
relacionado com as propriedades semnticas dos discursos (e dos mundos) que mimetiza.
Estamos concretamente a falar da ambiguidade gerada pela polissemia. Assim, e tal como
ocorre na comunicao verbal do quotidiano, tambm o TL se serve dos diferentes
significados que um vocbulo pode adquirir. No entanto, na literatura, a ambiguidade
consentida e utilizada estrategicamente para desafiar a capacidade do leitor para apreender,
no discurso literrio, efeitos surpreendentes e sentidos mltiplos (Reis, 2008: 126).
Assim, o texto composto por um mundo que h de ser identificado e que esboado
de modo a incitar o leitor a imagin-lo e, por fim, a interpret-lo (Iser, 2002: 107). Quer isto
dizer que a condio textual desses mundos est marcada por indeterminaes que defluem da
incompletude essencial natureza dupla do TL, simultaneamente assinalado por presenas e
ausncias. Deste modo, Eco (2014: 14) 14 lembra que as obras literrias convidam-nos
liberdade de interpretao porque nos propem um discurso a partir de inmeros planos de
leitura e nos colocam perante as ambiguidades da linguagem e da vida. No entanto, o mesmo
autor (ibidem) frisa igualmente que a leitura de obras literrias nos obriga a um exerccio da
fidelidade e do respeito na liberdade da interpretao.15
14
33
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Sempre que se torne necessrio distinguir o discurso literrio do no literrio, essa distino no se
fixar prioritariamente em propriedades de natureza formal: nesse plano (e estritamente nesse
plano formal, sublinhe-se) o discurso literrio no reclama uma especificidade que o autonomize
claramente em relao s utilizaes no artsticas da linguagem verbal. E se algumas
propriedades parecem poder responsabilizar-se por essa especificidade (o verso, a rima, a
metfora, a conotao, etc), deve acrescentar que tais propriedades ocorrem tambm em discursos
no literrios ()
34
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
explicar esta situao, no artigo Literature and Teaching Language, Bottino (1999: 211)
aponta a seguinte hiptese: perhaps because its place was taken for granted, its use obvious
and therefore there was no need to say much about it. Porm, entre os anos 70 e 80 do sculo
XX, a presena privilegiada e inquestionvel do TL em contexto educativo sofre um profundo
revs fruto das sucessivas abordagens comunicativas que passaram a favorecer o treino da
oralidade em situaes de simulacros de uso real da lngua, culminando no progressivo
afastamento do TL das aulas de LEs.
O desagrado face a este afastamento do TL nas aulas de LE tem resultado em
trabalhos/projetos que tentam legitimar a sua incluso e definir qual o papel que poder
desempenhar no ELEs. Bottino (1999: 211) identifica trs modelos usualmente enunciados
pelos defensores da presena da literatura no ensino de LE, so eles: o modelo cultural, o
modelo de linguagem, e o modelo de crescimento pessoal.
Salvaguardando o facto de que nem todas as obras literrias se prestam a cada um destes
modelos, o primeiro, o modelo cultural, enfatiza o potencial da literatura como veculo de
transmisso de crenas e de valores que caracterizam a cultura da comunidade alvo. Nesta
aceo, o TL um dos melhores meios que transporta o aprendente para a alteridade, i.e., que
o faz confrontar-se com o Outro, com pocas e espaos desconhecidos, com concees e
crenas diferentes das suas (Byram, 1997; Sequeira, 2013). Este contacto com a cultura alvo
extremamente frutfero na medida em que pode, para alm de dar a conhecer a cultura da LA,
levar o aluno a questionar prticas e valores da sua prpria cultura at ento tidos com certos.
Ressalva-se, contudo, que certas obras literrias tratam de temas universais ligados condio
humana e, nesses obras, transcendem-se as fronteiras culturais.
A partir deste modelo, tm surgido propostas que tentam melhorar as abordagens
culturais feitas em contexto de sala de aula e nos manuais que incidem num tipo de cultura
muito marcada por esteretipos e por generalizaes, no dando conta da multiplicidade de
culturas que convivem numa mesma comunidade lingustica. A este propsito, Sequeira
(2013: 213), partindo do livro Teaching Language in Context (2001) de Alice Hardley, fez a
seguinte sistematizao do tipo de abordagens culturais feitas em contexto de sala de aula e
nos manuais:
35
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
incidindo na identificao de lugares e monumentos; 4) a abordagem j agora, consistindo em
leituras espordicas para exemplificar diferenas comportamentais.
Por seu turno, o modelo de linguagem postula a utilizao do TL nas aulas de LEs como
utenslio para ensinar vocabulrio e/ou estruturas da LA. Ao mesmo tempo, o confronto dos
aprendentes com o texto permite descortinar a forma como a lngua usada para transmitir
significados literrios, no s nos TLs como em outras tipologias textuais.
O terceiro, o modelo de crescimento pessoal, passa pelo desejo de fomentar no
aprendente o gosto pela leitura de bons autores atravs da experincia esttica que a literatura
oferece, na esperana de que esse gosto pela prtica de leitura se estenda tambm para fora do
contexto de sala de aula.
Estes trs modelos distinguem-se aqui uns dos outros por razes operativas, pois no
deve pensar-se que tais modelos devam ser considerados de forma absolutamente isolada,
como se entre eles no existissem evidentes interaes. A partir do momento em que se toma
a literatura como recurso didtico, o aprendente est exposto a todas estas dimenses, seja de
forma direta ou indireta. Acautela-se, contudo, que no uso do texto com uma finalidade
didtica no ensino de LE, principalmente nos nveis iniciais, no h condies para
referncias aprofundadas ao contexto histrico-cultural em que foi produzido e que, no caso
de algumas correntes esttico-literrias, ajudaria na desconstruo dos significados e dos
sentidos que o texto explora. O responsvel pela seleo dos textos para o nvel A1 deve ter
obviamente em linha de conta esta ressalva, pois, se escolher um texto cuja leitura seja
fortemente condicionada pelo seu contexto de produo histrico-cultural, a falta desse
enquadramento certamente prejudicar a sua fruio plena pelo aprendente, porque lhe faltam
as referncias culturais necessrias para a compreenso daquele mundo.
Ao consultarmos alguns dos manuais 16 empregues nos cursos de PLE do nvel A1,
fomos sensveis ao facto de no existirem contedos com referncias literrias. Embora no
seja nossa inteno fazer uma avaliao da forma como os manuais so construdos, no
podemos deixar de lhes fazer referncia uma vez que so um dos principais meios utilizados
para o ensino-aprendizagem, dando-nos, assim, a noo aproximada do tipo de material a que
os alunos so expostos. Bem sabemos que muitos professores de PLE produzem os seus
prprios materiais didticos, porm, sobre esses materiais no nos podemos pronunciar
porque a eles no temos acesso.
16
Os manuais consultados foram os seguintes: Portugus Sem Fronteiras 1 (1997), Portugus XXI 1 (2004) e
Aprender Portugus A1/A2 (2006).
36
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Dito isto, verificou-se na consulta desses manuais que a preferncia recai sobre textos
que foram produzidos especialmente para o ensino-aprendizagem, i.e., com uma finalidade
estritamente pedaggica de apresentar estruturas, itens lexicais e contextos de uso. Alm deste
tipo de textos, os manuais didticos recorrem ainda a outros que, ao contrrio dos anteriores,
no foram escritos com o objetivo de servirem interesses instrucionais particulares e que
circulam no dia a dia do aprendente, como o caso do anncio de arrendamento.
A preocupao em expor os aprendentes de iniciao a textos propositadamente
construdos para uso instrucional justificada pela necessidade de adequar a linguagem de
forma a proporcionar a este pblico-alvo a aquisio/aprendizagem das estruturas e dos itens
lxicais mais frequentes na linguagem corrente. Partindo desta leitura, supe-se, ento, que o
TL, no nvel A1, no proporciona material adequado para o ensino-aprendizagem das
estruturas e lxico essenciais comunicao na LA. Por outras palavras, os aprendentes deste
nvel no so capazes de compreender os TLs por fazerem uso de uma linguagem demasiado
complexa e, portanto, este recurso no entendido como um auxlio positivo no ensinoaprendizagem de LEs. Da que a literatura apenas se afigure um recurso vivel quando os
alunos j detm um conjunto alargado de conhecimentos lingusticos e extralingusticos,
servindo como meio de verificao, de estmulo intercomunicao e de aprimoramento do
uso da LA. Alis, se se consultar o QECRL (2001: 53), mais concretamente os descritores de
auto-avaliao relativos compreenso de leitura, verifica-se que a meno ao TL s feita a
partir do nvel B2:
B2 Sou capaz de compreender textos literrios contemporneos em prosa. C1 Sou capaz de
compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. C2 Sou
capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais
abstractos, lingustica ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e
obras literrias.
Porm, a nossa proposta questiona e contraria este adiamento do uso da literatura com
base em fatores de complexidade lingustica, visto que possvel encontrar na literatura
material apropriado tanto para os aprendentes dos nveis iniciais como os aprendentes dos
nveis avanados. No obstante a complexidade que o poema possa ocultar, a simplicidade
formal do poema Autobiografia sumria de Adlia Lopes de Adlia Lopes (1987) 17
indiscutvel:
17
37
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Os meus gatos
gostam de brincar
com as minhas baratas.
A nossa proposta parte, assim, da premissa basilar de que existe na literatura input
escrito adequado a todos os estgios de desenvolvimento lingustico do aprendente e a todos
os graus de leitura que, neste nvel, no ultrapassariam a literalidade (com pontuais e
controlados avanos no sentido de sensibilizao lngua literria). Por isso mesmo,
advogamos a introduo gradual de TLs desde o incio do processo formativo do aprendente
como instrumento e meio ao servio da aquisio/aprendizagem de competncias lingusticas
e, logo, ao servio da capacidade de cumprir necessidades comunicativas do quotidiano.
Acresce a isto que, ao veicular mensagens lingusticas de natureza plurissignificativa, o
TL presta-se aquisio e ao treino de modalidades de leitura com nveis de complexidade
variados, podendo, por esta via, desafiar a compreenso e interpretao necessrias para que
os alunos consigam, em fases posteriores (B2, C1 e C2) e mediante a exposio recorrente,
aceder, para alm das significaes literais, s significaes metafricas e simblicas. A
condio do literrio cria oportunidades para que os alunos possam negociar e/ou inferir
significado(s), to importantes no desenvolvimento dos seu conhecimento lingustico e do seu
conhecimento do mundo, fazendo-o a partir de contedos relevantes, em contextos
culturalmente significativos e de transmisso de saberes.
Note-se que a nossa posio no exclui nenhuma das outras tipologias textuais j
utilizadas em sala de aula, muito pelo contrrio. Os alunos devem ser capazes de compreender
e de produzir diferentes tipologias, configurando a designada competncia textual que s
poder ser apreendida pelo contacto continuado e reiterado com vrios tipos de textos,
incluindo a realizao sistemtica de exerccios de produo e de interpretao de textos. O
que se pretende, pois, aumentar o leque de possibilidades didticas estimulantes atravs da
valorizao dos aspetos do registo literrio que podem auxiliar o ensino-aprendizagem de
forma a tambm suprir as diferenas individuais dos aprendentes.
Outra das metas a alcanar com a paulatina introduo do TL na vida escolar do
aprendente de PLE o de desenvolver no aluno a sua competncia como leitor literrio. Em
consonncia com o modelo de crescimento pessoal, assume-se o compromisso de fomentar o
gosto pela prtica da leitura literria com o intuito de, num estdio de aprendizagem mais
avanado, fornecer ao aprendente, atravs da leitura extensiva fora da sala de aula, autonomia
de aprendizagem. Falamos na leitura extensiva porque tem sido apontado em vrios estudos
38
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
ser
de
outra
forma)
de
uma
cuidada
reflexo
sobre
as
metas
de
O papel das evidncias lingusticas (ou input) no ensino-aprendizagem de LE: o texto literrio
Captulo 3
Seleo de textos literrios e apresentao de
propostas didticas
preocupaes que, a este respeito, regularam a nossa seleo esto relacionadas com o grau de
complexidade das estruturas sintticas, com a ordem de palavras e com os tempos-modos
verbais presentes nos textos.
No que concerne sintaxe, os aprendentes precisam de oportunidades de exposio a
estruturas sintticas prototpicas (e que em portugus correspondem ordem SVO). Ora,
tendo em mente este requisito, facilmente se compreende que apresentar, nesta fase precoce
de aquisio/aprendizagem, estruturas sintticas caracterizadas por ordens de palavras
marcadas s serviria para aumentar o nvel de ambiguidade presente no input, correndo-se o
srio risco de as estruturas bsicas no se consolidarem na IL dos aprendentes. Outro aspeto
a considerar a ordem pela qual surgem as palavras dentro dos constituintes sintticos
suboracionais (como os grupos nominais, por exemplo). Como vimos na seco 1.3.2.2
Competncias morfossintticas do captulo 1, a combinao das palavras dentro de um
sintagma obedece a determinadas regras. Um dos exemplos que aqui recuperamos e que
tivemos em considerao aquando a seleo textual a posio prototpica dos adjetivos, que
em portugus surgem canonicamente numa posio ps-nominal: uma camisa azul, *uma azul
camisa.
Para alm das construes sintticas marcadas que neste nvel de ensino so
desaconselhadas, houve ainda a necessidade de atentar no tempo-modo dos verbos. Como
sabido, no final do nvel A1, o nico tempo verbal do passado (com esse valor) que os alunos
estudaram o Pretrito Perfeito do Indicativo (PPI). Ora, nos TLs (assim como nos usos
frequentes e quotidianos da lngua portuguesa) o decurso temporal remete-nos sobejamente
para tempos do passado. Claro est que, se os alunos no conhecem a rica seleo de tempos e
modos verbais disponveis em portugus para descrever eventos, processos e estados desta
esfera temporal, o valor de referencialidade perde-se, dificultando, assim, a compreenso do
texto. Ainda assim, em alguns casos, os alunos sero expostos inevitavelmente a formas
verbais e a estruturas morfossintticas que no fazem ainda parte das suas competncias
lingusticas. Ressalva-se, contudo, que essas presenas no devero ser tais que coloquem em
causa a compreenso global do texto.
A convergncia de todos estes critrios foi extremamente importante para a seleo dos
textos e, consequentemente, dos autores.
A nossa inteno primeira foi a de escolher textos que fossem representativos da
literatura portuguesa e, por isso mesmo, procurmos, atravs da nossa seleo, escolher
escritores pertencentes ao cnone nacional, bem como ilustrar o panorama literrio
contemporneo. A este propsito, vale a pena explicitar que a nossa opo pelos escritores
43
portugueses teve como motivao o facto de o nosso pblico-alvo ter escolhido estudar a
variante de portugus europeu. Como tal, exp-los, nesta fase precoce, a outras variedades do
portugus pareceu-nos no ser o mais indicado, devido s diferenas lexicais e estruturais
existentes entre elas. No entanto, em outras fases, a hegemonia da literatura portuguesa deve
evitar-se, abrindo o espao multicultural da sala de aula de PLE a toda a literatura de lngua
portuguesa.
Das leituras que fizemos, os textos que mais correspondiam aos requisitos do nvel A1 e
aos critrios que elegemos foram os dos escritores contemporneos que, pela sua atualidade,
fazem uso de um tipo de linguagem que circula no quotidiano e que comum ao estado de
lngua com que os alunos convivem na sociedade portuguesa, como o caso de Adlia Lopes,
de Alexandre ONeil e de Sophia de Mello Bryner Andressen. Mais do que a discusso da sua
pertena ao cnone, importa o reconhecimento pblico da sua notoriedade e a incluso das
suas produes artsticas no campo literrio. A distino dos autores escolhidos, no cenrio
literrio portugus, atestada pelas instncias de validao institucional da literatura
nomeadamente pelos prmios literrios que auferiram ao longo dos anos, pela crtica literria
que sinaliza o seu valor esttico literrio e pelas universidades que os incluem nos seus
programas (o que evidencia o seu valor lingustico, esttico e cultural).
Os escritores eleitos para as nossas propostas didticas foram os seguintes: Fernando
Pessoa, Jos Rgio, Sophia de Mello Andressen, Jos Saramago, Eugnio de Andrade,
Alexandre ONeil e Adlia Lopes. A estes escritores juntam-se ainda, no jogo interativo
Puzzle Literrio, Lus de Cames, Almeida Garrett, Gonalo M. Tavares e Jos Lus Peixoto,
perfazendo, portanto, um total de 11 escritores.
Em suma, os textos escolhidos pertencentes a estes escritores foram-no pela sua
linguagem despojada, estrutural e lexicalmente simples, por vezes desarmante, pelo menos
face ao nvel de leitura que neste nvel se pode exigir, i.e., uma leitura literal e com um grau
mnimo de inferencialidade que no procura, necessariamente, estabelecer os sentidos ocultos
e as conotaes que densificam a tessitura textual. So textos que, por transferncia da
expresso de R. Barthes (1953), proporcionam, entre outros, tambm um grau zero de leitura.
Alm das facilidades de leitura, tentou-se criar tambm um panorama que promovesse a
criao da memria literria do aluno.
Quanto ao tratamento dos textos, o ideal seria apresentar um texto original para as treze
unidades temticas citadas no subcaptulo 1.4 do captulo 1. No entanto, a seleo de TLs
adequados ao nvel A1 que estivesse em sintonia com os temas e, ao mesmo tempo,
44
45
interao oral, leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)),
compreenso do texto escrito e produo escrita
Objetivos comunicativos:
descrever pessoas
quantificadores
sensibilizao dos alunos para a acentuao grfica (nos plurais dos nomes terminados
em l)
Objetivos literrios:
1.
Exemplos:
O que que a princesa tem em cada dedo? / O que que tem a princesa em cada dedo? / O
que tem a princesa em cada dedo?
Quantos brincos que tem a princesa em cada orelha?/ Quantos brincos que a princesa
tem em cada orelha? / Quantos brincos tem a princesa em cada orelha?
Aluno(a) A
A correspondncia biunvoca18
Aluno(a) B
A correspondncia biunvoca
18
47
Solues:
2. b)
2.1. 1 cinco; 2 um.
3. a) Quantos anis tem a princesa? b) Quantos papis tem a princesa? c)
Quantos animais tem a princesa? d) Quantos ps tem a princesa? e)
Quantos chapus tem a princesa? f) Quantos filhos tem a princesa?
19
48
refeies
leitura oral do excerto poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)) e produo
escrita
Objetivos comunicativos:
sensibilizao dos alunos para a necessidade de modalizao dos atos de fala diretivos
(salvaguarda de face)
Objetivos literrios:
Alexandre
ONeil (Lisboa 1924 - Lisboa
1986) foi poeta e um dos
fundadores do movimento
surrealista portugus. autor
dos
livros
Reino
da
Dinamarca
(1958)
e
Dezanove Poemas (1983).
49
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
50
rotinas dirias
leitura oral do excerto do conto (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), produo
escrita e interao oral
Objetivos comunicativos:
Objetivos literrios:
51
Sophia de Mello Breyner Andresen, Retrato de Mnica, in Contos exemplares. 36 ed., Porto: Figueirinhas,
2006, pp. 109-114. 21
21
52
3. Em trabalho de pares, descrevam as vossas rotinas dirias. Cada um(a) vai explicar:
Eu
Depois
s
Depois..
Solues:
1.2. c)
2. b) Ela ajuda o marido nos negcios. c) A Mnica faz ginstica todas as manhs. d) A
Mnica pontual. e) Eles tm imensos amigos. f) A Mnica e o marido vo a muitos
jantares e do muitos jantares. g) Ela coleciona colheres do sculo XVII. h) Ns
jogamos golfe. i) Tu deitas-te tarde. j) O Hugo levanta-se cedo. k) Elas comem iogurtes
ao pequeno almoo. l) A Mnica faz ioga. m) Ns gostamos de pintura.
53
leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)) e produo escrita
Objetivos comunicativos:
Objetivos literrios:
54
Os meus gatos
gostam de brincar
com as minhas baratas
a)
EX: As minhas baratas gostam de brincar com o meu rato.
b)
c)
d)
3. Eu gosto de gatos e detesto cobras.
E voc, de que animais gosta? Que aninais prefere?
Qual o animal de que no gosta? Qual o animal que detesta?
Solues:
2. b) O meu gato gosta de brincar com as minhas moscas. c) O meu co gosta de brinca com
as minhas abelhas. d) O meu leo gosta de brincar com as minhas zebras.
22
23
Autobiografia: Quando algum escreve sobre a sua prpria vida, diz-se que fez uma autobiografia.
Sumrio = breve, resumido
55
Objetivos comunicativos:
Objetivos literrios:
56
Fernando
Pessoa (Lisboa, 1888-1935) um dos
escritores maiores da literatura
portuguesa. A sua obra constituda
por textos de vrios heternimos,
sendo os mais conhecidos Alberto
Caeiro, Ricardo Reis e lvaro de
Campos. autor de A Mensagem
(1934) e de vrios poemas.
O Filme do Desassossego (2010) do
realizador Joo Botelho, uma
adaptao ao cinema do Livro do
Desassossego (1982) de Fernando
Pessoa.
24
Serralves, Porto
57
Coluna B
a) melhor
1- bem
b) mal
2- c
c) l
3- pior
d) frio
4- quente
o guarda chuva
visto
as temperaturas
cai
esquiar
faz/est
bonecos de neve
5.1.
No inverno:
a) _______________ chuva.
b) Usamos_______________ quando chove.
c) _______________1 neve e podemos fazer _______________2.
d) _______________ frio.
e) _______________ esto baixas (-3)
f) Posso _______________ na Serra da Estrela.
g) _______________ roupas quentes (casacos, calas, cachecis, gorros, botas).
58
apanho
escaldo
ponho
vestem
uns mergulhos
5.2.
No vero:
Solues:
2. 1,2 inverno; 3 primavera; 4 vero; 5 outono. 3. Imagens 1 e 2. 4. a
3; b 1; c 2; d 4.
5.1. no inverno: a) Cai; b) o guarda chuva; c) 1 H, 2 bonecos de neve;
d) Faz/est; e) As temperaturas; f) esquiar; g) Visto. 5.2. No vero: a)
vestem; b) uns cales de banho; c) apanho; d) 1 apanhar, 2 uns
mergulhos; e) 1 Ponho, 2 escaldo; f) altas (30).
59
os alimentos
leitura oral do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), compreenso de leitura
e produo escrita
Objetivos comunicativos:
fazer pedidos
Objetivos literrios:
60
Qual o fruto?
25
Deixai-me: forma verbal do verbo deixar na 2 pessoa do plural do imperativo que concorda com o sujeito
vs. Em Portugal, o uso da 2 pessoa do plural ocorre sobretudo em textos muito formais e nos dialetos falados
no Norte do pas.
26
Cf. o poema completo no anexo III, p. 85.
61
4.
Coluna B
a) sabor
1) cheiro/odor
b) aroma
2) paladar/ gosto
c) fascinar
d) saborear
4) deslumbrar/interessar muito
e) amargo/a
5) quente
f) fresco/a
6) doce
g) maduro/a
7) verde
Solues:
2. Tangerina. 3. a) vermelhos; b) cor de laranja; c) amarelo; d) 1 verde, 2
vermelha; e) verdes. 4. a) m; b) f; c) m; d) m; e) f; f) m. 5. a 2; b 1; c a; d
3; e 6; f 5; g 7.
62
Objetivos comunicativos:
Objetivos literrios:
27
Jos
Rgio (Vila do Conde 1901 Vila do Conde 1969) foi um
escritor portugus. Foi um dos
fundadores da revista literria
Presena. o autor do livro
Poemas de Deus e do Diabo
(1925).
63
Coluna B
1) deslocaes com
permanncia curta no destino
2) deslocaes com
permanncia de longa
durao no destino
3) origem do movimento
4) atravs de (passagem)
28
64
ir ao mdico
Objetivos comunicativos:
Objetivos literrios:
65
29
Cf. o excerto original no anexo III, p.87. O original deve ser entregue aos aprendentes para os alunos verem o
estilo e a pontuao.
66
Solues:
1 uso; 2 culos; 3 senhor; 4 doutor; 5 na; 6 vista; 7 famlia;
8 diabetes; 9 de; 10 hipertenso; 11 pancada; 12 violenta;
13 anos; 14 tem; 15 esses; 16 olhos.
leitura oral do excerto do poema (pelo(a) docente ou por um(a) aluno(a)), produo
escrita e interao oral
Objetivos comunicativos:
exprimir necessidades
dar opinio
Objetivos lingusticos:
Objetivos literrios:
67
Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
Fernando
Pessoa (Lisboa, 1888-1935) um
dos escritores maiores da literatura
portuguesa. A sua obra
constituda por textos de vrios
heternimos, sendo os mais
conhecidos Alberto Caeiro, Ricardo
Reis e lvaro de Campos. autor
de A Mensagem (1934) e de vrios
poemas.
E no o fazer!
()
O
Filme
do
Desassossego
(2010),do realizador Joo Botelho
uma adaptao ao cinema do Livro
do Desassossego (1982) de
Fernando Pessoa.
2. No exerccio seguinte, tem uma caixa com palavras. Deve selecionar as palavras que
considerar mais adequadas para cada espao em branco.
Ai que______________
No cumprir______________,
maldio
uma obrigao
satisfao
avaliao
uma ______________!
b)
avaliao:______________
c)
satisfao:
______________
4. Em trabalho de pares, elabore um pequeno texto em que descreva os deveres e as
obrigaes a cumprir hoje pelo/a seu/sua colega.
Ex: A Beatriz tem de/que ir s aulas de portugus. Ela tem de/que estudar para tirar boas
notas no teste. Tem de/que ir s compras ao supermercado. Tem de/que fazer o jantar.
30
68
Solues:
2. Hiptese 1: maldio, uma obrigao, avaliao, satisfao. Hiptese 2:
satisfao, uma obrigao, avaliao, maldio.
3. a) obrigar; b) avaliar; c) satisfazer.
Descrio:
1- Distribuir pelos alunos trechos literrios incompletos. Um dos fragmentos
acompanhado por uma fotografia e o outro pela indicao do nome do autor. O
objetivo que cada aluno encontre o seu par para que juntos formem a totalidade do
trecho.
2- Aps encontrarem o par, tero de, em conjunto, associar ao trecho a um tema e ler o
excerto aos restantes colega.
Grupo 1
Aluno A
Aluno B
s dores inventadas
Prefere as reais. ()
69
Grupo 2
Aluno B
Aluno A
descer ()
Grupo 3
Aluno B
Aluno A
Grupo 4
Aluno B
Aluno A
Mudam-se os tempos ()
mudam-se as vontades
()
Lus de Cames (1524? - 1580)
Lrica Completa II. Lisboa: Imprensa Nacional
Casa da Moeda, 1994, p. 289.33
Grupo 5
Aluno A
Aluno B
perdeste tudo?
31
70
Grupo 6
Aluno B
Aluno A
Grupo 7
Aluno B
Aluno A
O binmio de Newton to belo ()
Grupo 8
Aluno A
mar salgado, quanto do
teu sal
So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas
mes choraram,
Aluno B
Quantos filhos em vo rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, mar!
34
71
Consideraes Finais
Neste trabalho, assumimos como propsito a defesa do uso do TL no ensinoaprendizagem de PLE no nvel de proficincia A1. A tarefa mostrou-se desde o incio difcil a
todos os nveis. A maior dificuldade com que nos deparamos decorre de um problema real
que o de encontrar textos e propostas adequadas a alunos que no dominam
proficientemente o portugus. Assim, aps uma longa pesquisa por material literrio
adequado aos conhecimentos do nvel A1, o nosso objetivo principal foi o de tentar
comprovar que existem, no campo literrio, textos adequados a todos os nveis de proficincia
lingustica.
Para sustentar a nossa proposta, no captulo 1, comemos por fazer uma descrio das
capacidades e dos conhecimentos a desenvolver nos aprendentes e dos objetivos
programticos a cumprir nesta fase do processo instrucional. Esta etapa afigurou-se de
importncia extrema, particularmente por dois motivos. Em primeiro lugar, permitiu-nos
perceber qual o foco predominante no ELEs presente no QECRL e, em segundo lugar, deunos a noo aproximada do que dever ser capaz de fazer um aluno aquando o trmino desta
fase de ensino. S partindo destes dados se compreenderia de que forma o TL se poderia (ou
no) enquadrar no ensino de PLE.
Aps o traar do perfil dos aprendentes, sentiu-se a necessidade de saber mais sobre os
modelos de ensino e sobre algumas das especificidades da aquisio/aprendizagem de LNM.
Por conseguinte, na primeira parte do captulo 2, com base nas investigaes na rea de
aquisio LNM, procurmos esclarecer o papel dos vrios tipos de evidncias lingusticas na
aquisio/aprendizagem de LE e a forma como se podem conciliar em contexto instrucional.
Na segunda parte do captulo 2, estvamos, ento, em condies de encetar uma cuidada
reflexo sobre qual o papel que o TL poderia ter numa aula de LEs e, mais concretamente, no
nvel A1. Nesta fase, tentmos enquadrar o TL, sabendo que a nossa proposta teria de se
ajustar aos objetivos comunicativos prprios de uma aula de LE. Ao mesmo tempo, procurouse que o TL acrescentasse algo mais aos saber dos aprendentes.
Assim, defendemos o uso do TL baseado em duas premissas essncias. A primeira
salienta o facto de que cabe aos responsveis pelo ensino a incumbncia de maximizar o uso
da LE na sala de aula de modo a garantir doses elevadas e variadas de evidncias
lingusticas quer orais, quer escritas. Nesta tica, o TL seria um meio de exposio a
Consideraes finais
evidncias positivas implcitas escritas. Quanto segunda premissa, esta alega que existe na
literatura material apropriado a todos os nveis de proficincia lingustica.
De forma a materializar as ideias e as afirmaes feitas ao longo deste trabalho, no
captulo 3 apresentmos dez propostas didticas a partir da nossa seleo de textos literrios
por blocos temticos. Conclumos que, devido aos escassos conhecimentos adquiridos no
nvel A1, os textos a que os alunos so expostos em contextos instrucional teriam de ser
breves e de fcil leitura. Por isso mesmo, em alguns casos a nossa opo metodolgica passou
pela supresso de segmentos textuais e pela apresentao apenas de excertos. As escolhas
textuais por ns feitas procuraram ser representativas da literatura portuguesa e dos seus
escritores. Os autores escolhidos so todos portugueses, na sua maioria, dos sculos XX e
XXI, pela necessidade de preservar a sincronia lingustica, evitando o rudo diacrnico,
diastrtico e diatpico. Os preceitos que mais pesaram e condicionaram esta seleo foram os
contedos temticos, o lxico e a morfossintaxe.
Apesar de todas as dificuldades com que nos deparmos, conseguimos que os
excertos/textos literrios que compem a nossa seleo fossem de vrios autores
representativos do panorama literrio portugus. Obtivemos um total de 17 excertos/textos
literrios distribudos por 11 escritores diferentes. O propsito foi muito claro, o de criar as
condies para que os aprendentes possam ir construindo um patrimnio textual e, atravs de
simples exerccios de compreenso do textos escrito, sensibilizar os alunos para a leitura
literria e para seu protocolo de leitura.
Quanto s propostas didticas, pugnmos pela diversidade de exerccios e das
competncias a desenvolver nos aprendentes. Sempre que foi oportuno tentmos que, a partir
de um TL, se pudessem treinar as vrias modalidades de uso da lngua, quer orais, quer
escritas.
Concluda a presente dissertao, cabe reconhecer as suas limitaes. Referimo-nos
concretamente ao facto do nosso projeto no ter sido testado. Infelizmente, e por limitaes
temporais, no se conseguiu nem comprovar se as propostas pensadas so (ou no)
executveis, nem averiguar quais os seus resultados. Se os textos e as atividades tivessem sido
aplicadas em contexto instrucional, poder-se-ia afirmar com maior fundamento se so (ou
no) exequveis. O feedback recebido pelos alunos seria muito importante, porque
poderamos, com base nele, optar por outros excertos/textos e/ou melhorar as propostas
didticas que exibissem aspetos menos conseguidos. Outro dado significativo a colher dessa
testagem seria a reao dos aprendentes a este tipo de exerccios que tm como ponto de
partida o TL. Ser que a atitude dos alunos a mesma perante um TL e um texto criado
73
Consideraes finais
exclusivamente para efeitos instrucionais? Haver um maior interesse pelos TLs? Ou a reao
dos alunos ser de indiferena?
Em trabalhos futuros, ser, portanto, importante comprovar a exequibilidade destas
propostas didticas.
74
Bibliografia
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OLIVEIRA, Carla (2006), Aprender portugus A1/A2. Lisboa:Texto Ediores.
TAVARES, Ana (2003), Portugus XXI: livro do aluno 1. Lisboa; Porto; Coimbra: Lidel.
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Bibliografia
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Fotografias
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http://cvc.instituto-camoes.pt/seculo-xx/eugenio-de-andrade-
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ANDRESSEN, Sophia de Mello, fotografia retirada do site da Porto Editora, disponvel em
http://www.portoeditora.pt/campanhas/sophia-de-mello-breyner-andresen/#biografia
CAMES, Lus de Cames, fotografia retirada do site Grandes escritores portugueses, disponvel em
http://grandesescritoresportugueses.blogspot.pt/2008_12_01_archive.html
GARRETT,
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http://purl.pt/96/1/
LOPES, Adlia, imagem retirado do livro Obra. Lisboa, Mariposa Azul, 2000.
ONEIL, Alexandre, fotografia retirada do site Cames Instituto de Cooperao e da Lngua
Portuguesa,
disponvel
em
http://cvc.instituto-camoes.pt/seculo-xx/alexandre-
oneill.html#.VWNTbNJViko
PESSOA, Fernando, fotografia retirada do site Casa Museu Fernando Pessoa, disponvel em em
http://casafernandopessoa.cm-lisboa.pt/index.php?id=4287
PEIXOTO, Jos Lus, fotografia retirada do blog Jos Lus Peixoto, disponvel em
http://www.joseluispeixoto.net/tag/fotos
RGIO, Jos, fotografia retirada do site Casa museu Jos Rgio e disponvel em
http://www.geira.pt/cmjoseregio/
SARAMAGO,
Jos,
fotografia
retirada
da
Fundao
Jos
Saramago
disponvel
em
http://www.josesaramago.org/biografia-jose-saramago/
TAVARES, Gonalo M., fotografia retirade do site Portal da Literatura disponvel em
http://www.portaldaliteratura.com/autores.php?autor=428
79
Anexo I
Programa de lngua portuguesa I (Erasmus) da FLUC
Crie competncias bsicas para a sua insero nas aulas ou projetos dos respetivos cursos;
2. Programa
2.1. Blocos temticos e lxico bsico respetivo:
14- identificao e dados pessoais
15- letras, nmeros, horas
16- caracterizao fsica de pessoas, animais e objetos do quotidiano
17- caracterizao psicolgica de pessoas
18- rotinas dirias, lazer e tempos livres
19- a famlia (graus de parentesco) e habitao
20- comrcio (preos, embalagens, quantidades)
21- edifcios urbanos e servios pblicos
22- localizao espacial e geogrfica (pedir e dar instrues)
23- transportes e viagens
24- fazer e aceitar/rejeitar convites, agradecimentos
Anexos
Adjetivos: flexo de nmero, contrastes de gnero (adj. uniformes e biformes); expresso dos
graus
c) Aspetos sinttico-semnticos
Anexos
Verbos + preposies;
Tempo e aspeto: ser/estar; presente do indicativo com valor de futuro, complexos verbais de
expresso de eventos futuros; hic et nunc vs. valor habitual/atemporal do presente do
indicativo; construes perifrsticas mais usuais; valores de cortesia do pretrito imperfeito do
indicativo;
Modalidade: DEVER + infinitivo e TER QUE/DE + infinitivo, QUERER + infinitivo e
PRECISAR DE + infinitivo;
Colocaes comuns.
d) Formao de palavras
Derivao
e) Semntica lexical
Sinonmia;
Antonmia.
Hiperonmia e hiponmia.
Anexo II
Programa Portugus Lngua Estrangeira (Aveiro)
PLE - Iniciao (A1)
1.1. Desenvolver a capacidade de compreenso e de expresses orais;
1.2. Desenvolver a capacidade de compreenso e de expresso escritas;
1.3. Saber comunicar em diferentes contextos situacionais;
1.4. Saber utilizar vocbulos e estruturas adequadas ao contexto comunicativo;
1.5. Praticar e consolidar as estruturas bsicas da Lngua Portuguesa.
1. Contedos Gramaticais
Frases afirmativas, interrogativas e negativas.
Artigos definidos e indefinidos.
Numerais. Concordncia do adjetivo com o substantivo.
Formao do feminino e do plural (regra geral).
Presente do indicativo dos verbos regulares e irregulares.
Diferenas de utilizao entre ser e estar.
Pretrito Perfeito Simples dos verbos regulares e irregulares.
As conjugaes perifrsticas:
estar a + infinitivo;
ir + infinitivo;
haver de + infinitivo.
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Anexos
83
Anexos
Anexo III
Textos literrios originais/integrais
Mesa
pe a mesa
come mesa
levanta a mesa
trabalha mesa
desmanivela-a
desce
cama
faz a cama
abre a cama
brinca na cama
dorme na cama
desmanivela-a
desce mais
caixo
entaipa o caixo
forra o caixo
entra no caixo
fecha o caixo
era a brincar
manivela-o
sobe
manivela-a
sobe mais
pe os cotovelos na mesa
cama
mesa
Alexandre ONeil (2000), Mesa, in Poesias Completas. Lisboa: Assrio & Alvim, pp. 394
Retrato de Mnica
Mnica uma pessoa to extraordinria que consegue simultaneamente: ser boa me de
famlia, ser chiqussima, ser dirigente da Liga Internacional das Mulheres Inteis, ajudar o
marido nos negcios, fazer ginstica todas as manhs, ser pontual, ter imensos amigos, dar
muitos jantares, ir a muitos jantares, no fumar, no envelhecer, gostar de toda a gente, gostar
dela, dizer bem de toda a gente, toda a gente dizer bem dela, colecionar colheres do sculo
XVII, jogar golfe, deitar-se tarde, levantar-se cedo, comer iogurte, fazer ioga, gostar de
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Anexos
pintura abstrata, ser scia de todas as sociedades musicais, estar sempre divertida, ser um belo
exemplo de virtudes, ter muito sucesso e ser muito sria.
Excerto do conto Retrato de Mnica de Sophia de Mello Breyner Andresen, in Contos exemplares. 36 ed.,
Porto: Figueirinhas, 2006, pp. 109-114.
Frutos
Pssegos, peras, laranjas,
morangos, cerejas, figos,
mas, melo, melancia,
msica de meus sentidos,
pura delcia da lngua;
deixai-me agora falar
do fruto que me fascina,
pelo sabor, pela cor,
pelo aroma das slabas:
tangerina, tangerina.
Eugnio de Andrade, Frutos, in Poesia. Lisboa: Modos de Ler, 2011, pp. 635.
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Anexos
Cntico Negro
"Vem por aqui" - dizem-me alguns com os olhos doces
Estendendo-me os braos, e seguros
De que seria bom que eu os ouvisse
Quando me dizem: "vem por aqui!"
Eu olho-os com olhos lassos,
(H, nos olhos meus, ironias e cansaos)
E cruzo os braos,
E nunca vou por ali...
A minha glria esta:
Criar desumanidade!
No acompanhar ningum.
- Que eu vivo com o mesmo sem-vontade
Com que rasguei o ventre minha me
No, no vou por a! S vou por onde
Me levam meus prprios passos...
Se ao que busco saber nenhum de vs responde
Por que me repetis: "vem por aqui!"?
Prefiro escorregar nos becos lamacentos,
Redemoinhar aos ventos,
Como farrapos, arrastar os ps sangrentos,
A ir por a...
Se vim ao mundo, foi
S para desflorar florestas virgens,
E desenhar meus prprios ps na areia inexplorada!
O mais que fao no vale nada.
Como, pois sereis vs
Que me dareis impulsos, ferramentas e coragem
Para eu derrubar os meus obstculos?...
Corre, nas vossas veias, sangue velho dos avs,
E vs amais o que fcil!
Eu amo o Longe e a Miragem,
Amo os abismos, as torrentes, os desertos...
Ide! Tendes estradas,
Tendes jardins, tendes canteiros,
Tendes ptria, tendes tectos,
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Anexos
Liberdade
Ai que prazer
No cumprir um dever,
Ter um livro para ler
E no fazer!
Ler maada,
Estudar nada.
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Anexos
Sol doira
Sem literatura
O rio corre, bem ou mal,
Sem edio original.
E a brisa, essa,
De to naturalmente matinal,
Como o tempo no tem pressa...
Livros so papis pintados com tinta.
Estudar uma coisa em que est indistinta
A distino entre nada e coisa nenhuma.
Quanto melhor, quanto h bruma,
Esperar por D.Sebastio,
Quer venha ou no!
Grande a poesia, a bondade e as danas...
Mas o melhor do mundo so as crianas,
Flores, msica, o luar, e o sol, que peca
S quando, em vez de criar, seca.
Mais que isto
Jesus Cristo,
Que no sabia nada de finanas
Nem consta que tivesse biblioteca...
Fernando Pessoa, Liberdade, in Obra Potica. Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, pp. 106-107
FALA!
Fala a srio e fala no gozo
f-la pla calada e fala claro
fala deveras saboroso
fala barato e fala caro
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Anexos
Lus de Cames, Lrica Completa II. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1994, p. 289
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Anexos
Mar Portugus
mar salgado, quanto do teu sal
So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mes choraram,
Quantos filhos em vo rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma nao pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu.
Fernando Pessoa, Mar portugus, in Obra Potica.Rio de Janeiro: Nova Aguiar, 1987, p.16
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