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FACULDADE DE EDUCAO
SO PAULO
2008
SO PAULO
2008
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37(81.61)
G166t
AGRADECIMENTOS
A sensao de prazer e (in)satisfao caracterstica de quem termina um
trabalho acadmico marca tambm seu processo de construo. Retomar os anos de
estudo que culminaram na tese que se apresenta aqui constitui um exerccio de
rememorao que mistura sentimentos presentes ao longo desses quatro anos.
Sentimentos esses em relao ao trabalho e estranhos a ele por pertencerem a outros
campos, no acadmicos, mas que acabam por impregnar os modos pelos quais nos
relacionamos com o trabalho e o produzimos. Em meio s intempries, consola e, ao
mesmo tempo, motiva iniciar a tese com agradecimentos s pessoas que marcaram esses
anos de formas diferentes e em momentos distintos, mesmo correndo o risco de deixar
algum de fora:
A Denice Barbara Catani, cujas contribuies a serem elencadas so muitas, uma vez
que foram onze anos de orientao, desde os tempos da Iniciao Cientfica. Agradeo,
essencialmente, a maneira sbia e cautelosa pela qual conduziu as orientaes desta
tese. Foi um processo de construes e reconstrues, momentos nos quais me fez sentir
segura para prosseguir. Quanto mais o tempo passa, maior minha admirao e gratido
a ela que me ensinou, entre muitas coisas, o que investir na prpria formao e na do
outro. Agradeo-lhe, imensamente, o investimento em minha formao.
A Anne-Marie Chartier que gentilmente me acolheu na Frana durante a realizao do
estgio de doutorado-sanduche no Institut National de Recherche Pdagogique (INRP),
realizado entre setembro de 2006 e fevereiro de 2007, e cujas orientaes e discusses
foram essenciais para meu amadurecimento intelectual, desenvolvimento da pesquisa
bibliogrfica e escrita da tese. Por ter mobilizado todas as condies necessrias no
INRP e fora dele, as quais foram essenciais para a efetivao do plano de trabalho de
uma maneira mais confortvel. Agradeo a disposio incondicional demonstrada em
todos os momentos alm do carinho e dedicao.
Ao Luciano Mendes de Faria Filho, pela leitura atenta do relatrio de qualificao e
pelas contribuies valiosas apresentadas no exame, que foram fundamentais para a
estruturao da tese. Obrigada pela disponibilidade e pelas ricas discusses realizadas
em pleno sbado pela manh.
A Maurilane Biccas, agradeo igualmente a leitura cuidadosa do relatrio de
qualificao, as indicaes bibliogrficas e sugestes oferecidas no exame, as quais
foram essenciais para uma leitura mais abrangente do meu objeto de estudo. Obrigada
pela disponibilidade demonstrada.
Ao Antnio Carlos Luz Correia, cuja amizade nasceu em virtude do projeto
comparado desenvolvido entre pesquisadores brasileiros e portugueses. Ele tambm
estuda o tempo escolar em Portugal, e juntos desenvolvemos discusses valiosas acerca
desse objeto, as quais inspiraram o projeto de doutorado. Mesmo do outro lado do
Atlntico, ele no deixou de estar presente em momentos decisivos em diferentes
Doralice Inocncio, Gina S. Nicolau, Ingrid Hotte Ambrogi, Joo do Prado, Luiz
Fernando Pinto Bahia, Magda Mechat Pechliye, Mrcia Regina Vital, Maria Elisa P.
Lopes, Mary Rosane Ceroni, Mnica H. Mendes, Regina Clia P. dos Santos, Umberto
de Andrade Pinto e, ainda, Paulo Fraga, que, metaforicamente, me fez perceber, em
momentos de aflies, que eu j estava para ancorar, imagem bonita que permite
vislumbrar melhor o percurso da construo da tese. Agradeo, tambm, Adriana
Camejo, por ter mantido o contato praticamente semanal durante os meses em que
estive em Paris, por acreditar que, dessa forma, eu me sentiria menos sozinha num lugar
desconhecido. Obrigada pelo carinho e delicadeza da atitude. Agradeo, ainda, as
secretrias, de modo especial, Mrcia Pedroso de Carvalho e Suzana Cristina de
Arajo, pelo incentivo, apoio, auxlios prestados, alm do carinho e da torcida. Foi
importante tambm o apoio das ex-secretrias Eli, Rose e Vnia. E agradeo a amigas
que, embora j no estejam mais na instituio eu no poderia deixar de lembrar: Letcia
Nascimento, Magali Silvestre e Olga Coelho.
Aos meus alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, com os quais tenho travado discusses primorosas a cada
semestre. Agradeo, particularmente, aos alunos das turmas de 2 semestre (vespertino e
noturno) do curso de Pedagogia, do 2 semestre de 2007, que, em nossas aulas de
Histria da Educao Brasileira, possibilitaram o enriquecimento das anlises por suas
questes perspicazes acerca das escolas do sculo XIX. Tais contribuies, certas vezes,
eram registradas no instante da aula tendo em vista que a tese estava sendo construda,
com mais vigor, nesses ltimos meses. Agradeo, tambm, minhas ex-orientandas Ana
Carolina Dorigon e Rebeca Camargo, e orientanda Elizete da Costa Oliveira pelas
discusses efetivadas durante as orientaes, apoio, incentivo e carinho.
Ao Thiago Carvalho Barbosa, ex-aluno do curso de Pedagogia do Mackenzie, e hoje
amigo, pelas conversas encorajadoras, pelo incentivo, apoio e pacincia. Alm disso,
contribuiu com seus conhecimentos em design para o tratamento da imagem utilizada,
entre outros auxlios tcnicos.
Ao Eduardo Amos, amigo muito especial, que me apoiou e torceu por mim. Alm
disso, as conversas ao longo das orientaes do Trabalho de Concluso de Curso foram
importantes tambm para meu amadurecimento terico.
Aos Funcionrios do Arquivo do Estado por viabilizarem a realizao da pesquisa j
que os dados foram coletados maciamente nesse acervo e, em especial, ao funcionrio
Eduardo Verzoni, que se mostrou sempre disposto a facilitar o caminho a percorrer na
aventura das buscar por documentos do sculo XIX e tornou a estada no acervo mais
leve pelas conversas e sugestes disponibilizadas.
A Marli, funcionria do acervo de fontes especiais da Faculdade de Filosofia, Letras,
Cincias Humanas da USP, onde realizei a pesquisa de parte da legislao, pela
gentileza e disponibilidade.
Aos funcionrios da biblioteca da Faculdade de Educao da USP, especialmente,
Raimunda Miguelina A. Flexa, a Lina, Sr. Francisco de Assis F. Coutinho, Rosemeire
A. da Silva Cruz e Sidinei Damasceno Basil, pelos auxlios prestados ao longo da
RESUMO
GALLEGO, Rita de Cassia. Tempo, temporalidades e ritmos nas escolas pblicas
primrias em So Paulo: heranas e negociaes (1846-1890). Tese (Doutorado).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Unitermos: tempo escolar, tempos sociais, escola primria, cultura e forma escolar,
Provncia de So Paulo, Imprio, professores, manuscritos, documentos legais.
ABSTRACT
GALLEGO, Rita de Cassia. Time, temporalities and rithms in public elementary
schools in So Paulo: heritages and negotiations (1846-1890). Thesis (Doctorate).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
This thesis, in the field of Education History and Historiography, aims to understand the
processes by which time was constructed in elementary schools in So Paulo, between
the years of 1846 and 1890. That was a period when public elementary systems of
schooling arose in a worldwide set. It is of special interest to understand how the
debates that occurred before the creation of graduated schools (1893), contributed to the
definition of school times. This analysis has to consider the specific context of the
society (slavery, monarchy, rural economy), its institutions dedicated to the education of
childhood (as family and Church) and the school existent in the period. Through this
analysis it is possible to contibute to the understanding of the specificities of school
culture, considering that it is builted from a specific context in the intersection of social
ends (Julia). This concept is also apprehended as the combination of influences from the
norms, from those who act in teaching and scholar theories (Escolano). Considering that
the school culture and form of the graduate school come from earlier periods (Julia,
Vincent) we integrate to this text histories of time in other countries and the cultural
influences of other periods and institutions. The documentary sources are the
legislation, inspectors and teachers reports, as well as other manuscripts as freqency
maps, enrollment books and deliberations on everyday business found in the State
Archive. These documents express strategies (Certeau), representations and
appropriations (Chartier) and bring significant elements on what was understood as
school time, what were the categories used and the challenges of the construction of a
specific school time when the elementary school wasnt still perceived as the main and
legitimate institution for the education of the children. In this sense, this research shows
the transition of an infant time ruled by other social references to a time that is also
regulated by the school. The generic expression study on the time of public elementary
schools contemplates several analytical possibilities, however it refers here to a set of
administrative and legal measures, as well as the debates. This set concerns the calendar
(school days, hollydays, vacations, enrollment, tests); the milestones as proper school
age as well as the distribution and total amount of hours students had to remain in
school; also the organization of the didactic time (Chevallard e Mercier) that is a part of
elementary schooling, the definition and organization of the contents to be taught to the
children, ways of teaching and learning all of that concerning to the employment of
time. It is noticeable, since the middle of the XIXth. Century, that each and every one of
these elements of school temporal structure was being planned to integrate
progressively a temporality that is central to the identity of this institution. During this
process, new times were imposed on teachers and students, but also on the general
society and particularly on the families that had children in elementary schools. This
analysis contributes to the debates on the construction of public elementary schools in
So Paulo because it points out processes that emerged before the period that is
traditionally considered by the History of Education as the golden ages of schooling
in the country (especially the years of 1890 and 1920).
Unitermos: school time, social times, elementary school, school culture, school form,
Province of So Paulo, Empire, teachers, manuscripts, legal documents.
LISTA DE TABELAS:
100
108
109
201
229
264
SUMRIO
APRESENTAO
17
INTRODUO
23
57
1.1
58
67
92
120
2.3
2.4
138
2.5
149
163
180
197
4.1
4.1.1
Ser menino, ser menina; ser professor, ser professora: tempos e formaes
216
4.2
223
4.3
288
CONSIDERAES FINAIS
295
REFERNCIAS
303
ANEXOS
ANEXO A: SISTEMATIZAO DAS LEIS E REGULAMENTOS
ANEXO B: SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DE INSPETORES
ANEXO C: SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DOS PROFESSORES
APRESENTAO
O Tempo
A vida o dever que ns trouxemos para fazer em casa.
Quando se v, j so seis horas!
Quando se v, j sexta-feira!
Quando se v, j natal...
Quando se v, j terminou o ano...
(...) Agora tarde demais para ser reprovado...
Se me fosse dado um dia, outra oportunidade,
eu nem olhava o relgio.
Seguiria em frente e iria jogando pelo caminho
a casca dourada e intil das horas...
(...) A nica falta que ter ser a desse tempo que, infelizmente,
nunca mais voltar.
(Mario Quintana)
Ao iniciar esta tese, cujo objeto o tempo escolar, com versos de Mario
Quintana se quer chamar a ateno no s para o fato de que o tempo um objeto
cotidiano como tambm para as concepes que ele adquire em nossa sociedade
aquele que nos escapa, que urge, que inexorvel, que tomado por variadas
atividades, dominado, controlado e contabilizado pelo relgio, pelas horas e pelo
calendrio. Mario Quintana realiza uma notvel transposio de aspectos escolares para
expressar percepes sobre a vida A vida o dever que trouxemos para fazer em
casa, Agora tarde demais para ser reprovado. Tais analogias seriam percebidas por
sujeitos que viveram em So Paulo no sculo XIX? Fariam sentido para pessoas que
vivem nos dias de hoje, em locais onde os tempos do relgio e da escola no ditam os
ritmos de suas vidas? As referncias aos elementos escolares e temporais ganham
sentido nos versos por estarem entranhadas na vida do leitor. As idias sobre o tempo,
que no so inatas, conforme assinalado por diversos estudiosos da sociologia, so
frutos de construes intelectuais resultantes da experincia e da ao. Deve-se aderir
cada vez mais a certas rotinas, de modo que as complexas operaes sociais possam
ocorrer de maneira regular e efetiva, a exemplo dos horrios das refeies (come-se no
quando se sente fome, mas quando o relgio indica que est na hora, assim tambm
acontece com o sono e horrios de dormir). Embora haja diferenas entre a ordem
17
18
A dissertao intitulada Uso(s) do tempo: a organizao das atividades de alunos e professores nas
escolas primrias paulistas (1890-1929) (GALLEGO, 2003) buscou compreender o processo de
construo da arquitetura temporal das escolas pblicas primrias do estado de So Paulo, a partir do
momento em que edifcios prprios passam a ser construdos para se efetivar a ao educativa. O tempo
foi estudado tanto na perspectiva da configurao do calendrio (data de matrcula, incio e fim das aulas,
nmero de horas de aula, horrios de entrada e sada, feriados, festas, perodo(s) de exames...), como
tambm dos quadros horrios a serem seguidos na organizao das atividades dos professores e alunos (a
diviso do dia de aula, as matrias e o tempo a ser dedicado ao ensino de cada uma delas, a hierarquia
entre as mesmas, o tempo de descanso, a importncia da pontualidade, da ordem e da disciplina) notandose continuidades, rupturas e ressignificaes. O corpus documental a partir do qual se realizou a pesquisa
foi composto por fontes da legislao educacional concernentes ao estado de So Paulo (leis e decretos
que regulamentam, reformam, (re)organizam a instruo pblica), textos de revistas pedaggicas
publicadas em So Paulo, a saber: A Escola Pblica (1895 a 1897), Revista de Ensino (1902 a 1919),
Revista Escolar (1925 a 1927) e Revista Educao (1927 a 1929) e relatrios dos inspetores.
19
*
*
20
21
22
INTRODUO
(...) No temos seno pedir um pouco de ateno
para a modesta educadora paulista, to duramente
tratada. ela fora mxima que impulsiona o
complicado maquinismo da instruo pblica. Mas,
to sobrecarregada de deveres, to premida por
feitores. Muitas vezes brutais, j est ela perdendo o
nimo para o trabalho racional. Transformada em
mquina, trabalha como mquina, e esse trabalho
contraproducente. Libertai-a das normas rgidas de
programas forados e extensos, no de acordo com
as necessidades regionais. Deixai-a agir mais
livremente. Seja ela menos escrava; tenha um
pouco mais de autonomia em sua classe ou escola, e
vereis o seu interesse pelo ensino. Tenha livre
direito de debates, possa fazer demonstraes de
sua experincia e ser surpreendente o seu trabalho
(...) muito comum, uma professora pblica,
escrava de horrio severo, que perder o ponto pelo
atraso de minutos (Dora Lice, 1927, p. 3-4, p. 192).
23
Os grupos escolares paulistas (escolas graduadas cujo mtodo de ensino o simultneo), criados em
1893, marcaram a histria das instituies escolares por instaurarem mudanas significativas na estrutura
administrativa e pedaggica da escola primria, especialmente no que concerne organizao temporal
(calendrio e diviso das atividades no dia de aula). Embora esses tenham assumido um carter modelar,
deve-se levar em conta a diversidade dos estabelecimentos de ensino primrio existentes, pelo menos at
1930: escolas-modelo (criadas pela reforma de 1890 para a realizao da Prtica de Ensino exigida pela
Escola Normal, que tambm eram tidas como modelares em termos da organizao do ensino), escolas
reunidas (que no tinham nmero de alunos suficientes para se formar um grupo escolar) e escolas
isoladas (com um nico professor e alunos de diferentes idades e nveis de ensino no mesmo espao) as
quais apresentavam diferenas relativas ao funcionamento, ao currculo e organizao espacial e
temporal (como a durao do ensino primrio e o nmero de horas de permanncia na escola por aula,
que influenciavam diretamente a organizao do cotidiano escolar, inclusive a forma de ordenar os
saberes a serem ensinados e os modos de faz-lo). Alm dessa distino, h aquelas existentes entre os
estabelecimentos localizados na zona urbana e zona rural. Sobre a histria dos grupos escolares em So
Paulo, assinalam-se as contribuies do trabalho de Rosa Ftima de Souza (1998). O reconhecimento de
que os grupos escolares foram fundamentais para a gradativa concretizao de um tempo mais autnomo,
com suas particularidades, no significa desconsiderar o contnuo movimento de negociaes, de
conflitos, de descontinuidades e as relaes que o tempo estabelece com os outros tempos sociais.
24
25
sobre a sociedade que se delineia a partir das escolhas realizadas. Nesse sentido,
plausvel a ressalva de que a perspectiva do tempo permite uma releitura das formas
concretas da escolarizao. Isso pode ser apreendido por dois movimentos notados na
anlise: os aspectos temporais como o calendrio, os horrios e o emprego do tempo,
por exemplo, precisam ser analisados em relao a outros aspectos escolares, tais como
os materiais, a formao dos professores, o espao etc., alm do que as temticas como
os mtodos pedaggicos, os contedos e os exames tornam-se essenciais quando o
tempo examinado. Ao discutir a complexidade do tempo escolar, Compre (1997)
aponta alguns fatores que interferem na anlise do tempo: a questo do gnero, a idade
dos alunos, as estaes, as tradies e as iniciativas regionais, a religio e a condio
social. Mas, o que se caracterizaria o tempo escolar no perodo de 1846 a 1890?
Para conhecer os processos de discusso e prticas que antecederam a
concretizao de um tempo escolar autnomo nas escolas primrias pblicas paulistas
foi necessrio analisar o perodo que antecedeu a institucionalizao da escola ocorrida
no final do sculo XIX e incio do sculo XX (escola graduada ou grupos escolares),
momento em que a instituio escolar estava em formao e onde o ensino primrio era
realizado em um espao no arquitetado para ser escola e as crianas de diversas idades
se reuniam sob os cuidados de um(a) s professor(a), responsvel tambm por trabalhos
de secretaria, como o registro de matrculas e portaria. Com a nova organizao da
escola graduada, cada vez mais o tempo se imps sociedade, diferenciando-se de
outros tempos sociais (como o da famlia, o do trabalho e o do lazer). O tempo escolar
assumiu um carter mais normatizado e marcado por regras cada vez mais impessoais,
como ilustra o trecho do romance de Dora Lice (um programa geral que era definido por
cada ano do ensino primrio a ser cumprido por todas as escolas primrias, pontualidade
para o incio das atividades escolares sob pena de perder o ponto, ou seja, o dia de
trabalho).
Durante o desenvolvimento da pesquisa de mestrado, que tratou do
perodo de 1890 a 1929, cogitou-se que as categorias temporais que estruturam a
organizao das atividades dos professores e alunos das escolas primrias tivessem sido,
em grande parte, inauguradas com a criao dos grupos escolares e no nos anos
anteriores. Tal suposio deveu-se s condies das escolas primrias e a quase absoluta
ausncia de formao dos professores, mesmo havendo a circulao de idias do que
26
A idia de escola moderna relaciona-se ao modelo de escola difundido na instituio das escolas de
massas, por ocasio do estabelecimento dos Estados-Nao, sobretudo no sculo XIX, em vrios pases
do Ocidente. O modelo da escola graduada integra outras preocupaes educativas, para alm do ler,
escrever e contar. Para uma anlise mais detida da histria da escola de massas, ver Nvoa (1986, 1991).
27
especificidades culturais e sociais, pois o fato de haver uma aparente semelhana nas
discusses no significou, necessariamente, a implementao imediata do que se
propunha nas prescries legais e pedaggicas. O nvel de desenvolvimento e os
sentidos do tempo escolar foram assumidos diferentemente em cada lugar, inclusive nas
diversas localidades da Provncia de So Paulo, por isso a importncia do exame de
fontes como ofcios, circulares e sobretudo relatrios de inspetores e professores. A
partir das contribuies de Azanha (1995, p. 72), as anlises procuraram ver as prticas
escolares e seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos,
procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes) e no meramente relacionar os
protagonistas escolares que atuavam no espao escolar a condies sociais, polticas e
econmicas. Segundo Franois Dosse (2003), no livro O Imprio do Sentido, cuja
edio original data de 1995, tambm apresenta elementos que expressam muito bem os
modos pelos quais se entendeu as relaes entre o geral e o particular. Tratou-se de
puxar o feixe de relaes que ligam as totalidades aos agentes
histricos e designar uma zona de fronteira de imbricao em que o
mesmo enunciado pertence simultnea e integralmente a um discurso
social determinado e a enunciaes singulares (p. 279-280).
Rouet (1993, p. 9), ao salientar que a III Repblica francesa unifica e racionaliza uma herana, que se
encontra transformada, destaca que o termo herana no prprio uma vez que a histria no nem linear
nem determinada mesmo considerando que o presente se nutre do passado, somente os mitos se
reproduzem. Para Rouet, a herana se nutre do passado, com outras significaes, idia essa que sustenta
o emprego feito neste trabalho do mesmo termo.
31
32
Alm da leitura realizada dos originais de cada autor mencionado, sublinham-se as contribuies
disponibilizadas por Vidal (2005), de modo particular no captulo Cultura e prticas escolares a escola
como objeto de pesquisa, no qual perspicazmente apresenta a gama de significados atribudas cultura
escolar e situa-os em termos da produo e influncias no Brasil.
8
Ao reconhecermos a potencialidade e a complementaridade dos conceitos de cultura escolar formulados
por estes autores, no se ignoram as especificidades entre suas compreenses tampouco a presena de
uma certa divergncia na maneira de entend-la, uma vez que, como destaca Vidal (2005, p. 36), Viao
Frago aproxima cultura escolar e continuidade enquanto Julia (2001) recorria ao conceito justamente na
tentativa de romper o que ele considerava a imensa inrcia que se nota em nvel global para se deixar
sensibilizar por mudanas pequenas que transformam o interior do sistema.
34
35
O autor ressalta a distino do uso do termo cultura escolar no singular e no plural. Faria Filho (2007)
considera mais adequado o singular quando utilizado como categoria, uma forma de descrever a escola e
os seus processos de organizao e transmisso culturais, mas tendo em vista que tambm um objeto
histrico, a ser investigado e um campo de estudos no interior da rea de Histria da Educao e de
diversas reas das cincias da educao, entende como mais plausvel o uso do termo no plural.
10
Faria Filho (2007) entende que o mtodo mtuo consistiu num elemento estruturante e um lugar de
articulao de um discurso fundador sobre os projetos de escolarizao projetados no incio dos
Oitocentos (p. 198), o que o leva afirmar que ele viabiliza a criao de algumas condies para a
afirmao da escola, cujo modelo era distinto daquele notado no mbito domstico. Para o autor, em
torno dele que se elaboram as primeiras e rarefeitas culturas escolares primria no Brasil (p. 199).
36
DELIMITAES TEMPORAIS
A histria da difuso da escola primria ocorreu, principalmente, no
sculo XIX em vrios pases, como se assinalou, preciso relativizar o peso dos
regimes polticos em questo, no caso brasileiro Monarquia e Repblica. muito
11
Reconhece-se que os conceitos de cultura e forma escolar merecem uma discusso mais acirrada,
inclusive, acerca dos seus usos e potencialidades analticas. Entretanto, pelos limites estabelecidos pelos
objetivos desta tese, salienta-se que em outra oportunidade crticas podero ser desenvolvidas.
37
Segundo mostrou M. Lourdes Mariotto Haidar (1972), o Ato Adicional enumera as atribuies das
assemblias legislativas criadas no artigo 10, pargrafo 2 e declara as competncias dessas no que diz
respeito instruo pblica e aos estabelecimentos prprios para promov-la, no incluindo as faculdades
de medicina, os cursos jurdicos e academias j existentes e outros estabelecimentos a serem criados por
lei geral (p. 1), o que, conforme a autora, institui uma dualidade de competncias que possibilitava a
criao, em cada provncia, de dois sistemas paralelos de ensino, a saber, o provincial e o geral (p. 3).
Segundo Faoro (2001, p. 354), o Ato Adicional (lei de 12 de agosto de 1834) procura organizar um feixe
de poderes, concentrados nas provncias, de cuja aliana se firmaria o Imprio. Pela descentralizao,
quase federativa, mas adversa federalizao, visa-se desmontar o centralismo bragantino e foge da
fragmentao municipal.
38
indagao, interrompeu-se a pesquisa no ano de 1890. Isso porque nesse ano houve o
conjunto de reformas que instituem outros elementos acerca da configurao do tempo
das escolas primrias, e j foram tratadas na dissertao de mestrado: a Reforma da
Escola Normal e a criao da escola-modelo, por Caetano de Campos.
39
Certeau sustenta que a histria no pode ser tomada como uma pura retrica, mas
pretende ser um discurso de verdade", que constri uma relao que se deseja
controlvel com o que postula como sua referncia, neste caso a realidade
desaparecida que se trata de recuperar e compreender. Deve-se levar em conta esse
regime de verdade do discurso histrico e consider-lo no como uma emergncia do
passado, que surgiria intacto nos arquivos, mas como o resultado de uma relao dos
dados recortados pela operao do conhecimento. Para Certeau (1984), passa-se de uma
realidade histrica recebida num texto, a uma realidade textual (a historiografia), esta
produzida por uma operao cujas normas se fixam inicialmente.
A retomada das concepes de Certeau sobre a produo historiogrfica
deve-se ao fato de entender que estas contribuem para subsidiar as pesquisas na rea da
Histria da Educao e tais concepes permitem orientar e expressar os movimentos
empreendidos ao longo da investigao e do processo de escrita da anlise. A analogia
do historiador com um vagabundo que freqenta as fronteiras expressa bem a
perspectiva assumida na produo da presente tese, pois, ao eleger o tempo escolar
como objeto de anlise, o estudo posiciona-se nas margens das fronteiras, junto aos
objetos tidos ainda como insuficientemente explorados, embora seja expressivo o
aumento pelo interesse pelo tempo escolar nos ltimos anos. Identificar a Histria a uma
operao implica realizar escolhas, manobras, desvios, apresenta-se de forma mais
detida as fontes consideradas nucleares, essencialmente, entendendo-se que, na
perspectiva de Certeau, as anlises no resultaram numa descrio verdadeira ou a
realidade, mas numa produo que atribui um sentido a esse material mediante as
contribuies tericas as quais datam de um outro momento histrico contemporneo e
outras leituras j realizadas sobre o perodo, as fontes, o objeto e cujas normas foram
fixadas de antemo.
Certeau ressalta que em Histria tudo comea com o gesto de separar, de
reunir e de transformar em documentos certos objetos distribudos de outra maneira.
Produzem-se tais documentos pelo simples fato de recopiar, transcrever, ou fotografar
mudando ao mesmo tempo seu lugar e seu estatuto. Cria-se o material por aes
combinadas, que o recortam no universo do uso, que vo procur-lo fora das fronteiras
do uso e que o destinam a um reemprego coerente. O vestgio dos atos que modificam
uma ordem recebida e uma viso social. Para entender a configurao do tempo
40
propriamente escolar, preciso atentar para o fato desse ser construdo numa trama de
discursos advindos de diversas fontes. Afora os discursos pedaggicos, ao analisar a
composio da estrutura temporal da escola primria (anos de escolaridade, calendrio
que cadencia o ano letivo, distribuio do programa e seus contedos, organizao dos
alunos, diviso das lies, dos dias de aula etc.), esta segue uma perspectiva
administrativa no sentido de atender s demandas especficas da escola primria, mas
tambm de permitir o controle do que se passava em cada uma delas.
Entre os documentos que integraram a pesquisa foram includos:
documentos legais (leis, regulamentos, resoluo) referentes Provncia de So Paulo,
que eram uma maneira do Estado legitimar seu papel 13 ; relatrios de inspetores,
resultantes do quadro de inspeo posto a funcionar desde o incio dos anos 1850 e que
compuseram os esforos de pr em prtica um projeto educacional civilizador, cujos
relatos expressam esses ideais, assim como trazem elementos das prticas notadas nas
escolas, mesmo sendo um discurso controlado porque dirigido s autoridades; relatrios
de professores, aqueles que nesse processo de controle da educao primria pelo
Estado tambm so chamados a entregar relatrios com informaes sobre as condies
das escolas e do seu trabalho, e eram tidos como figuras centrais na difuso das escolas
primrias e na consolidao do que previam os documentos legais14 .
Alm dessas fontes, foram examinados outros documentos, que
circulavam entre os diferentes atores educacionais da Provncia paulista, tais como:
ofcios trocados entre o inspetor Geral e o Inspetor de Distrito, entre inspetores e
professores; circulares; atos; mapas de freqncia dos alunos; atas de exames de escolas
primrias; atas de sesses do Conselho Municipal; e livros de matrcula e de movimento
dirio. Outras produes, de natureza diversa, as quais auxiliaram na compreenso do
processo de construo do tempo escolar das escolas primrias em So Paulo, foram
13
Num contexto geral, esse momento histrico coincide com a difuso da importncia do
estabelecimento de leis numa tentativa de construir sociedades mais igualitrias e de romper com os
modelos do Antigo Regime, entendidos pelos ideais do liberalismo como um modelo desptico, portanto
moralmente degradante como destacava Rousseau e outros representantes da Revoluo Francesa (1789).
Os homens deveriam se submeter a um contrato social estabelecido pela maior parte dos homens, de
modo a garantir a universalizao do acesso aos direitos reconhecidos por uma dada comunidade. A
sociedade deveria permitir a participao efetiva dos cidados na realizao da res publica (Mota, 2005).
As idias liberais tambm inspiraram o Brasil na ampla publicao de leis de modo particular no sculo
XIX, especialmente educacionais, como j demonstraram autores como Azanha, Faria Filho, Hilsdorf,
entre outros, mas deve-se chamar a ateno para as especificidades notadas em cada parte do mundo e os
sentidos assumidos pelos termos Estado, pblico e cidadania, por exemplo, nas diferentes realidades.
14
Consideraes mais precisas acerca de cada fonte sero desenvolvidas frente.
41
A incluso dos verbetes do referido dicionrio deve-se ao fato deste reproduzir trabalhos das sees de
Educao que integraram as Exposies Universais, instaladas na dcada de 1870 nas grandes capitais da
Europa, as quais difundiam modelos administrativos e pedaggicos, e, segundo Hilsdorf (2003), alcanou
difuso internacional e foi muito lido no Brasil. Buisson foi agregado da Universidade e inspetor primrio
do Seine e presidente da comisso francesa de instruo pblica (Barra, 2001). Entre os verbetes
consultados, sublinham-se: ge, calendrier, classes, discipline, emploi du temps, examens, freqentation
scolaire, mthodes, organisation pdagogique de lenseignement primaire, programmes, salle de classe,
entre outros.
16
O manual Curso Prtico de Pedagogia (1874) era destinado aos alunos-mestres das escolas normais
primrias e aos instituidores em exerccio e teve traduo de Joaquim Portella. Segundo a nota da 2
edio, a qual se teve acesso, esse compndio tem sido adotado em algumas escolas normais do
Imprio. Ainda que tenha sido uma traduo, cujo ttulo original francs, a segunda edio foi muito
melhorada pelo tradutor, que a enriqueceu de notas. Para tornar mais completa a parte relativa aos
mtodos, adicionamos o cap. (sic.) 3 da parte 2 das Lies de Pedagogia, de Dumouchel, a que se refere
a nota final. J o manual Pedagogia e Metodologia (Teoria e Prtica), publicado em 1887, foi escrito
pelo Pe Camillo Passalacqua, como indicado, para uso dos alunos da Escola Normal de So Paulo, de
onde o referido autor era, na poca, professor catedrtico da 4 cadeira (Pedagogia e Metodologia) da
mesma escola, informaes essas estampadas na capa do livro, tendo sido essa obra aprovada pela
respectiva congregao dos professores, em 1 de maro de 1887. Entre os tpicos indicados na prpria
capa encontram-se, em letras garrafais: higiene escolar, organizao geral e a direo particular das
escolas de acordo com os sistemas modernos de ensino e com os princpios das cincias. Um exame
detalhado acerca das contribuies dos manuais pedaggicos para a constituio para a histria da
educao brasileira, em comparao com Portugal, realizado por Vivian Batista da Silva (2006).
42
O livro Os Meus Romanos, de Ina Von Binzer, consiste numa edio alem, do fim da dcada de 80 do
sculo XIX, que narra as experincias de uma educadora alem no Brasil, de modo particular no Rio de
Janeiro e em So Paulo. Joo Loureno Rodrigues, em Um Retrospecto: alguns subsdios para a histria
pragmtica do ensino pblico em So Paulo, publicado em 1930, apresenta suas lembranas desde a
entrada na escola, na dcada de 70 do sculo XIX. Traz suas impresses acerca do ensino pblico desde a
metade do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX. Suas memrias so impregnadas pelas
informaes do perodo, entre elas destacam-se as reformas e a criao da Escola Normal. Chama-se a
ateno para o fato de que Rodrigues ocupou cargos como de inspetor de ensino, inspetor geral da
instruo pblica alm de professor. Minha Formao, de Joaquim Nabuco, uma obra autobiogrfica
escrita no final dos anos de 1890. As experincias no Colgio e na Academia, viagens e influncias de
pases como europeus, de modo particular a Inglaterra, abolio, a qual era defendida por ele, por
exemplo, consistem em temticas desenvolvidas por Nabuco. Por fim, O Ateneu, escrito por Raul
Pompia, ainda que seja um romance traz dados autobiogrficos. Escrito e publicado pela primeira vez no
fim dos anos de 1880, o autor, mesmo dando centralidade s experincias do protagonista Srgio no
internado, o Ateneu, traz contribuies importantes para conhecer a sociedade das ltimas dcadas do
sculo XIX.
43
professores, que so chamados a obedecer a essas ordens e a fazer uso dos dispositivos
pedaggicos voltados a facilitar sua aplicao. A importncia atribuda e a certa
centralidade assumida pelos relatrios de professores na anlise que aqui se apresenta
justifica-se, ainda, a partir de consideraes de Hobsbawn (1997), reiteradas por
Escolano (1999), de que os professores, na inveno de seu ofcio, tm um papel
imprescindvel no estabelecimento dos usos de tempos e espaos, mtodos, regras e
exames. Ao mesmo tempo em que atendem s expectativas oficiais, tambm criam
efeitos imprevisveis. Ao tomar essas contribuies, intenta-se destacar a necessidade da
anlise de diferentes discursos para se compreender os processos de constituio das
culturas escolares, na acepo de Escolano, e assim do tempo escolar, o que explica a
potencialidade das fontes aqui consultadas. imprescindvel dar voz aos professores,
pois, naquela poca, a escola era o prprio professor. Era ele que alugava o espao e
conduzia sozinho, quase sempre sem uma formao especfica, as atividades de ensino,
mediante a realizao de concursos, conforme as disposies legais. Perante as normas e
os inspetores, que deviam zelar pelo funcionamento das escolas, os professores eram
tambm responsveis pelo delineamento de um tempo escolar prprio. Precisavam
aderir s normas seja por acreditarem no projeto que foram chamados a integrar seja
por se sentirem coagidos devido ao corpo de dispositivos que visavam instaurar prticas
e control-las, a exemplo dos livros de matrcula, de freqncia e dos prprios
relatrios. Alm disso, esses relatrios oferecem dados substanciais das negociaes
realizadas com outras instituies no processo de construo da escola primria pblica
e de seu tempo.
Entre os conceitos mobilizados para a leitura desses discursos postos a
circular, destaca-se o conceito de representaes, entendidas por Roger Chartier como
prticas culturais, ou seja, modos de pensar a realidade e constru-la. As percepes do
social, conforme o autor,
no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e
prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a impor uma
autoridade custa de outras, por elas menosprezadas, a legitimar um
projeto reformador ou a justificar, para os prprios indivduos, as
suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1990, p. 17).
Conforme salienta Hilsdorf (2001, 2002), pesquisadora que tem se empenhado em anlises de
materiais manuscritos dos acervos do Arquivo do Estado de So Paulo, de modo particular queles do
sculo XIX, o referido acervo abrange documentao dos sculos XVIII, XIX e XX e integra documentos
avulsos, agrupados, livros ou cdices, reunidos em sries ou lotes temticos e/ou cronolgicos,
acondicionados em cerca de dez mil latas de alumnio e oito mil volumes encadernados aos quais os
pesquisadores podem ter acesso. Sobre a srie Instruo Pblica, a qual consultamos, segundo
informao disponibilizada pela referida autora, esta composta de mais de trezentas latas para os anos
de 1793 a 1939. Tendo em vista que entre o perodo estudado o nmero de latas aproxima-se a cem, a
escolha foi efetivada pela referncia relatrios, ofcios, instruo pblica no imprio e pelos anos e locais
que cada lata contemplava. Foram analisados, ainda, outros manuscritos tambm da srie Instruo
Pblica que esto registrados como Livros de matrcula, Atas de Exames e que esto encadernados.
Devem-se assinalar as contribuies de pesquisas que trazem as referncias da localizao dos
documentos, pois abreviam parte do tempo empregado para tal tarefa. Entre esses trabalhos, destacam-se
os de Hilsdorf e os de Barra.
46
19
Entre os documentos legais, destacam-se Leis: Lei n. 22 de 07 de maro de 1836, Lei n. 34 de 1846
16 de maro de 1846, de 2 de maio de 1885 e a Lei n. 81, de 6 de abril de 1887; Regulamentos:
Regulamento de 25 de setembro de 1846 para execuo da lei de maro: para a comisso inspetora das
escolas de primeiras letras (enquanto no organizar o regulamento, em carter interino publicou-se esse),
Regulamento de 8 de novembro de 1851 para execuo das lei n. 24 de julho de 1850 art. 4. e n. 10 de 7
de maio de 1851, art. 4. e n. 34 de 16 de maro de 1846, art. 44. para a instruo pblica (Jos Thomaz
Nabuco de Arajo), Regulamento de 28 de agosto de 1861 art. 20 da lei n. 16 de 3de agosto de 1861
(aditamento ao da Instruo Pblica), o qual caducou com a publicao do regulamento de 17 de abril de
1868, que extinguiu o provimento de cadeiras atravs de contrato (Joo Jacinto de Mendona),
Regulamento de 17 de abril de 1868 para a instruo pblica (Joaquim Saldanha Marinho),
Regulamento de 18 de abril de 1869 Para instruo pblica e particular (Baro de Itana), Regulamento
para o Ensino Primrio Obrigatrio 5 de junho de 1874 (Joo Theodoro Xavier), Art. 13 da Lei n. 9 de
1874 indica que continua em vigor o regulamento de 18 de abril de 1860, Regulamento da Escola Normal
(9 de maio de 1874), Regulamento da Escola Normal (3 de janeiro de 1887) Visconde de Parnaba.
20
Atenta-se para algumas modificaes no mbito das responsabilidades pela inspeo das escolas, pois
at a dcada de 40, esta competia s Cmaras Municipais (realizao de visitas e fornecimento de
informaes sobre as condies das escolas), mas na dcada de 50 tal funo assumida pela Inspetoria
Geral de Instruo Pblica (prevista pela lei de 1846 e criada pelo Regulamento de Instruo Pblica em
1851). Segundo sublinha Barra (2001), ao se extinguir as comisses inspetoras das aulas e escolas, e se
implantar a Inspetoria Geral de Instruo Pblica h uma maior centralizao das questes escolares da
provncia, sendo o Inspetor Geral intermedirio de toda a correspondncia com o governo provincial,
cargo este ocupado durante 21 anos por Diogo de Mendona Pinto e de 1873 a 1885 por Francisco
Aurlio de Souza Carvalho, o qual devia apresentar relatrios que dispusessem de dados sobre as escolas,
as quais passam a ser visitadas pelos chamados inspetores distritais, que tambm deviam fazer seus
relatrios e submeter ao Inspetor Geral.
47
condizem ao que se identifica com tempo escolar justifica-se pela necessidade de inserir
o objeto num contexto geral da organizao do ensino e pelas menes indiretas quando
se trata de aspectos como escola normal, pais, inspeo e professores, por exemplo, ou
ainda pela intrnseca relao que o tempo guarda com elementos como espao, mtodos
e contedos.
Quanto aos relatrios dos inspetores e dos professores, a coleta se
procedeu mediante a identificao das latas nas quais havia esse tipo de documento e,
diante da quantidade exacerbada de material, foram estabelecidos critrios para seleo
daqueles que faziam referncias pertinentes pesquisa, embora tenham sido lidos todos
os documentos encontrados. Isso significa que no foram contemplados todos os
relatrios nem todas as latas existentes. Mesmo sendo em grande quantidade, como
tambm constatou Giglio (2004) ao realizar sua pesquisa a partir dos relatrios dos
Presidentes da Provncia de So Paulo, os relatrios de inspetores e professores
apresentam uma grande regularidade quanto aos dados apresentados e materialidade.
Os relatrios so apresentados em folhas geralmente oficiais e seguem uma certa
padronizao dos itens contemplados, em particular os produzidos em datas prximas.
Em um conjunto de cem relatrios, s vezes, no se encontram dados expressivos sobre
o tempo escolar. Alis, muitas vezes, so bastante repetitivos, em particular, os
relatrios de um mesmo professor ou inspetor em anos diferentes, ou relatrios
produzidos por pessoas diferentes e em localidades distintas. Em meio a esse conjunto
aparentemente homogneo de narrativas, mais sintticas ou mais detalhadas, destinadas
queles que ocupavam um lugar diferenciado na hierarquia educacional, encontraram-se
dados preciosos sobre a construo do tempo escolar, que expandiram as categorias de
anlise inicialmente traadas para esta tese. Dado o grande volume de relatos de
professores, atentou-se ao local do destinatrio, de modo a contemplar as diferentes
localidades da Provncia de So Paulo, e aos anos delimitados para a pesquisa. Alm
disso, para o caso dos relatrios de professores, usou-se como parmetro o sexo 21 . Os
21
Segundo Hilsdorf (2002), a alternativa do magistrio como capacitao das mulheres para alm das
suas tarefas relacionadas unidade domstica s comeou a delinear-se nos incios da dcada de 1840,
quando, por sugesto da presidncia da provncia, o sndico foi ao Seminrio de Educandas (1825) ver se
alguma das meninas queria empregar-se como professora de primeiras letras, mas tendo em vista que no
tinham aprendido a gramtica da lngua nacional, exigida para o provimento nos cargos, elas ficaram de
se preparar e fazer os exames, que teriam acontecido apenas no incio de 1851. Mas no Seminrio no
havia Escola Normal, nem mesmo uma verdadeira aula de primeiras letras: at a abertura nele da seo
feminina da Escola Normal de So Paulo, no incio de 1876, as educandas como de resto as demais
candidatas s escolas femininas pblicas da provncia eram simplesmente nomeadas professoras depois
49
dois
quadros
sinpticos
com
data,
local,
nome
do
de terem sido examinadas por uma comisso. A mesma autora, no texto Mestra Benedita ensina
primeiras letras em So Paulo (1828-1858), traz discusses significativas acerca da professora da
primeira escola feminina provincial, criada pela lei geral de 15 de outubro de 1827, na freguesia da S, a
mais populosa da capital, segundo a autora, na qual a mestra Benedita, que fica em atividade por mais de
30 anos (HILSDORF, 1997).
22
Uma das hipteses para a disparidade entre o nmero de relatrios de professores localizados entre as
diferentes dcadas pode ser o aumento do nmero de escolas de primeiras letras: em 1862, havia 79
escolas de primeiras letras masculinas e 64 femininas enquanto em 1872, somam-se 314 escolas pblicas
elementares masculinas e 197 femininas (HILSDORF, 2003).
23
Foi localizado, no Arquivo do Estado, um nmero expressivo de livros de matrcula de escolas
primrias masculinas, femininas e mistas entre os anos de 1850 e 1890, sendo esses divididos por
intervalos de alguns anos (por exemplo, 1852 a 1872, 1869 a 1872, 1870 1870, 1870-1873 etc.),
devendo destacar que a concentrao entre os anos de 1870 e 1880 e o mais antigo do ano de 1852 e
os mais recentes datam de 1894. H 70 livros de matrcula de escolas femininas primrias de
localidades como Porto Feliz, Taubat, Mogi Mirim, Jacare, Lenis, Constituio, Cunha, Rio Claro,
Botucatu, Itu, Sorocaba, Salto, Caraguatatuba, Atibaia, Esprito Santo do Pinhal, So Sebastio, Faxina,
Piracicaba, Brotas, So Luis do Paraitinga, So Roque, Sapuca, Mococa, So Jos dos Campos,
50
Documentos legais
Tendo em vista a natureza e os contedos distintos presentes em cada
documento legal, apresentam-se algumas impresses especficas sobre cada um. As leis,
segundo Luciano Faria Filho (1998, p. 106), podem ser consideradas lugar de expresso
e construo de conflitos e lutas sociais. No se entende a legislao como campo de
expresso e imposio nica e exclusivamente dos interesses das classes dominantes,
mas so entendidos como uma possibilidade de interrelacionar, no campo educativo,
vrias dimenses do fazer pedaggico, as quais, atravessadas pela legislao, vo desde
a poltica educacional at as prticas de sala de aula. De acordo com Faria Filho (1998),
uma nova lei consiste numa tentativa de atualizar os costumes j incorporados pelas
pessoas numa determinada sociedade, e entra, assim, em competio com esses
costumes, produzindo contnua interpretao e reinterpretao da lei, o que fica evidente
nas anlises empreendidas. Assim tambm se entende o papel dos regulamentos, atos,
Lagoinha, Cotia, Iporanga, Caconde, Mococa, Belm do Descalvado, Mogi-Guau, Nazar, Dois
Crregos, entre outras. No que diz respeito s escolas masculinas, foram encontrados livros entre os anos
de 1869 a 1894, com a concentrao entre 1870 e 1880, somando-se um nmero de 170 livros de
matrcula das seguintes localidades: So Jos dos Campos, Campinas, Iguape, Mogi-Morim, Capivari,
Pindamonhangaba, Jacare, Caraguatatuba, Atibaia, Queluz, So Jos do Paraitinga, Itupeva, Canania,
Esprito Santo do Pinhal, Paranapanema, Pirassununga, Parnaba, Lorena, Conceio dos Guarulhos,
Cunha, Piedade, Juqueri, Patrocnio, Itapecerica, Belm do Descalvado, Itanham, Santa Branca, Faxina,
Taubat, Rio Claro, Cajuru, So Simo, Lorena, Botucatu, Serra Negra, Itu, Xiririca, Araraquara, Cotia,
Casa Grande, Taquari, So Bento do Sapuca, Silveiras, Tatu, Guaratinguet, Rio Verde, Atibaia, So
Joo da Boa Vista, Franca, So Roque, Campo Largo, Bragana, Araras, Caconde, Bocaina, So Jos do
Rio Pardo, Tiet, Iporanga, Esprito Santo do Pinhal, Santo do Rio do Peixe (Caconde), Redeno,
Paranapanema, Natividade, So Sebastio da Enseada, da Enseada de So Sebastio, Atibaia, Botucatu,
Bragana, Caapava, Indaiatuba, Apia, do Bairro do Toque-Toque Grande (So Sebastio), Bairro do
Salto (Queluz), do Bairro do Rosrio, Atibaia, Bairro do Quilombo (Cruzeiro), do Bairro do Belm
(Taubat), Bairro de Maresias (So Sebastio), Bairro da Graa (So Roque). J sobre as Escolas Mistas,
encontraram-se 15 datados entre 1870 e 1895, da Fbrica de Ferro de So Joo de Ipanema, da Vila
Amrica. S da cidade de So Paulo somam-se 90 livros de matrcula das escolas femininas da Aldeia de
So Miguel, Barra Funda, Bela Vista, Consolao, Largo do Arouche, Luz, Mooca, Penha, Rua da
Liberdade, Rua Dr. Joo Teodoro, Santa Efignia, Santo Amaro do Bairro do Socorro, Bairro do
Telgrafo, Brs do Catumbi, Ipiranga, Largo da Liberdade, Lavaps e das escolas masculinas da Bela
Vista, da Consolao, Luz, Penha, Rua Amaral Gurgel, da Rua da Boa Morte, Freguesia da S, Distrito
do Sul, da Vrzea do Caguassu, Vila Pinheiros, Santa Efignia, Santo Amaro, Bairro da Glria, Barro
Branco, Distrito do Norte da S, Distrito do Sul da S, Largo da Consolao, Largo do Arouche, 8.
Distrito e Pari. H a escola mista do Bairro do Maranho (1877-1885).
51
portarias e resolues 24 . Faria Filho (2001) trata da necessidade de se romper com o que
chama de um certo mecanicismo presente nas anlises na rea de histria. necessrio
interpretar os documentos legais como prtica ordenadora das relaes sociais, graas
ao seu carter histrico e poltico e tambm por ser elaborada por sujeitos responsveis
por esta interveno social.
Embora os documentos legais no consigam alterar significativamente
uma realidade marcada pela precariedade material, caracterstica dos anos de 1846 a
1890, esses documentos revelam influncias sobre as prticas que, mesmo lentas,
existiram. A afirmao de que as leis nada instauram tende a mascarar certas
especificidades: h elementos que aparecem primeiro na lei para depois de um tempo
serem incorporados s prticas como, por exemplo, a obrigatoriedade escolar; outros
so implantados sem resistncias como um feriado; h tambm aqueles elementos do
tempo escolar que, embora incorporados, so acompanhados de insatisfaes e
fervorosos debates, como a efetivao de um mtodo de ensino, a mudana de horrios
de entrada e sada das crianas; existem, ainda, as mudanas solicitadas ou prticas
implementadas pelos professores, sem respaldo do texto legal, e que so legalizadas
posteriormente como, por exemplo, a obrigatoriedade e a distribuio das crianas em
classes. necessrio produzir discursos que introduzam as mudanas, pois como
poderia haver mudanas se no so justificadas ou anunciadas? As leis anunciam as
24
Desde as primeiras dcadas do sculo XIX nota-se uma intensa atividade legislativa das Assemblias
Provinciais em busca do ordenamento legal da educao escolar, uma vez que a normatizao legal
constitui-se numa das principais formas de interveno do Estado no servio de instruo. Esse momento
foi os primeiros passos na produo do Estado como uma instituio central nessa rea bem como da
importncia do papel da instituio escolar na formao das novas geraes. Conforme atenta Faria Filho
(2001, p. 118), muda-se a natureza do ato legislativo no sculo XIX, j que o Brasil, recm-liberto do
domnio portugus, a produo de leis estabelecia o que a autora chama de domnio da lei por meio da
prpria lei, numa tentativa de assegurar um pouco de tranqilidade pblica e estabilidade poltica. Quase
at o final do perodo imperial, segundo a mesma autora, o carter poltico da interveno legal baseia-se
num pressuposto de que esta era uma ao necessria das instituies estatais ou ilustradas sobre o
heterogneo povo brasileiro no sentido de civiliz-lo e prepar-lo para contribuir para o progresso da
nao, o que significa reconhecer uma caracterstica importante da legislao educacional, que a
ausncia da idia de direito, no sendo este referncia para os legisladores (FARIA FILHO, 2001),
funo assumida principalmente pelos bacharis (grupo particular de intelectuais, polticos e
profissionais). Nesse sentido, a legislao escolar era ao mesmo tempo uma maneira de ao estatal e um
ato de construo e estruturao do estado. A legislao paulista, assim como aquela das outras
provncias, comea a ser produzida a partir da publicao do Ato Adicional, em 1834. Segundo Barros
(1959), a partir do sculo XIX, o Brasil tem a Europa como modelo civilizado, e at por volta de 1870, a
legislao do ensino brasileiro era fortemente modelada pela Frana, chegando, muitas vezes, a traduzir
leis francesas e nessa forma pass-las pelo parlamento, nacionalizando-as. Alm de ser um meio de
importao de modelos, assume um papel importante como instrumento da ao do Estado Moderno na
educao.
52
Relatrios de Inspetores
Quanto aos relatrios de inspeo, deve-se destacar que os inspetores
escolares ou de distrito ocuparam um lugar central na tentativa de implantar as
mudanas previstas nos documentos legais principalmente quanto s prticas
idealizadas, no que se refere aos elementos temporais da escola. O exame da
materialidade dos relatrios dos inspetores reafirma o seu contexto de produo:
escritos em folhas azuis ou brancas (embora s vezes amareladas pelo tempo),
timbradas e assinadas para acusar recebimento por seus superiores e so endereadas ao
Inspetor Geral da Instruo, que ocupava um lugar acima na hierarquia educacional em
relao aos professores, e a ele reportavam as informaes coletadas. A legislao
sempre mencionada, demonstrando que os dados coincidiam com o que era previsto. A
referncia legislao uma maneira de justificar silncios, ausncias e o tipo de
informao mobilizada. um discurso controlado por itens previamente definidos e de
certa forma contraditrio, pois se o inspetor desse visibilidade s condies reais das
53
escolas sob sua responsabilidade, talvez tais revelaes atestassem sua incompetncia
em relao s suas funes. Apesar disso, os relatrios de inspeo escolar, como j
assinalaram outros pesquisadores, constituem um material privilegiado para a anlise
das prticas e representaes do magistrio (CATANI, LIMA, 1997, p. 159).
Conforme explicita Antnio Nvoa (1993, p. 34), na maioria das vezes, os relatrios
dos inspetores apresentam reflexes muito prxima(s) do acontecimento, permitindo
construir uma ligao entre as orientaes emanadas do Estado e as prticas efetivas na
sala de aula. Por serem responsveis pela efetivao das orientaes legais, ocupam-se
em recuperar informaes bastante objetivas como nmero de matrculas e freqncia.
Muitas vezes, contam com detalhes um fato, principalmente quando o professor o
protagonista, pois isso o eximia, quase sempre, de qualquer responsabilidade. Deve-se
assinalar que, diferentemente do que havia como expectativa, os relatrios dos
inspetores, exceto em alguns casos, no se ocuparam em discutir ou apresentar
propostas de qualquer natureza, inclusive sobre a organizao temporal das escolas
primrias. Notam-se, nas entrelinhas, emisses de juzo de valor, adeses e crticas. A
importncia destes documentos est em relatarem rotinas de algumas escolas e de
professores. Esses documentos incluem dados como a realizao de exames, os modos
de organizao das escolas, a distribuio dos trabalhos, a diviso dos alunos, a
matrcula, a freqncia, alm de denncias contra os professores que no cumpriam as
normas ou nfase ao bom cumprimento das normas pelos professores.
Relatrios de professores
Os relatrios dos professores esto escritos sob pginas amareladas,
brancas, rasgadas, conservadas ou corrodas pelo tempo. A caligrafia, s vezes,
ilegvel. Guardam ricos relatos sobre o cotidiano escolar, embora por serem
endereados inspeo tm um formato padronizado e acentuam, quase sempre, a
conformidade de suas aes com as leis e regulamentos ou outros como as circulares, o
que demonstra a hierarquizao e controle ao qual estavam submetidos 25 . Foram
25
Ressalta-se que a prtica de escrita de relatrio por professores j se fazia presente desde dcadas
anteriores a de 40. Conforme sublinha Barra (2001), os relatrios dos professores das escolas de primeiras
letras de ensino mtuo (estas criadas pela lei geral de 1827) escritos nas dcadas de 20 e 30 e at meados
de 40 eram chamados mapas, os quais tinham medidas grandes (0.50m de largura por 1.00m de altura,
como a mesma autora exemplifica a partir de um relatrio produzidos em 1829). Tendo em vista as
mudanas na inspeo j mencionadas, at o fim da dcada de 40 estes eram enviados s Cmaras
54
55
56
CAPTULO 1
O TEMPO COMO CATEGORIA ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES SOCIAIS E OS
ESTUDOS ACERCA DO TEMPO ESCOLAR
57
26
No mbito da filosofia, o tempo foi e um dos objetos que merecem ateno. Autores como
Aristteles, Bergson, Descartes, Heidegger, Kant, Plato e Nietzsche integraram em sua produo
discusses acerca do tempo. Uma compilao de como o tempo entendido pelas diversas correntes
filosficas e pelos autores citados encontra-se no livro Filosofia e Cincia do Tempo de Bernard Piettre
(1997). Ainda em relao Filosofia, chama-se a ateno para as contribuies de Michel Foucault nas
anlises empreendidas acerca dos colgios do Antigo Regime expressas no livro Vigiar e Punir, datado de
1987, sendo o original publicado em 1975, na Frana; obra essa que tem como objeto central a priso,
mas o captulo intitulado Os corpos dceis onde se encontram reflexes frteis para compreender o
carter disciplinar da organizao da escola. Conforme afirma Hargreaves, o tempo inimigo da
58
ainda se questionam sem poder, muitas vezes, o definir, uma vez que considerado uma
noo paradoxal: o passado no mais, o futuro est por vir e o presente no pode se
apreender exatamente (BRIGAUDIOT, FALAIZE, 2002, p. 7). Como possvel
elaborar um conceito de tempo em uma pesquisa de perspectiva histrica? Qual o
conceito que pode elucidar as relaes subjetivas bem como as operaes realizadas
pelos homens enquanto medem o tempo, seguem uma norma e utilizam instrumentos
inventados por eles mesmos? luz das indagaes proferidas por Tabboni (2006), a
propsito das discusses acerca dos Tempos Sociais, ainda que se tenha examinado as
contribuies clssicas sobre o tempo das reas de Fsica, Filosofia e Psicologia, por
exemplo, e, em certo sentido, se tenha recorrido a elas na discusso de questes
pontuais, essas foram descartadas como perspectiva de anlise central, por se acreditar
que aquela que mais contribui com as reflexes sobre a escola a que entende o tempo
como dimenso social construda pelo homem e aprendida no decorrer ao longo dos
anos de vida. Segundo Tabboni (2006), com a Psicologia, possvel distinguir
momentos em que se usa o tempo de modo instrumental e momentos em que se
abandona ao presente, esquecendo o tempo. Do ponto de vista sociolgico, a
estruturao, as representaes que integram os tempos sociais e a presena dos valores
so evidentes, mesmo levando-se em considerao a existncia dos ritmos e escolhas
individuais. Assim, so levadas em conta as normas comuns s quais se submetem
aqueles que vivem juntos.
Ao examinar o tempo escolar, Frago (1995) expressa tal idia ao
conceb-lo como mltiplo, pessoal e institucional, individual e coletivo, dada a
simultaneidade de tempos que o envolve: do professor, do aluno, da administrao, da
inspeo e o da lei. O mesmo autor destaca que foi um longo processo at a
materializao do tempo em quadros de anos ou sries e horrios. O tempo escolar,
como um tempo social, no natural dos indivduos e das sociedades. Para Compre
(1997), o tempo escolar pode ser considerado como um dos lugares reveladores de uma
liberdade (1997, p. 105), o que nos chama a ateno para o fato de que este consiste, como bem
demonstra Foucault (1987), um dos vrios dispositivos disciplinares. Embora seja levado em
considerao esse carter disciplinador da organizao do tempo, sendo notvel no caso deste estudo o
tempo exerce um significativo mecanismo de controle em relao aos inspetores, aos professores, aos
alunos e aos pais, por exemplo, no foi esta a perspectiva central da anlise, ainda que, em certos
momentos, esteja presente. Alm do que se reconhece sua importncia e potencialidade para o exame do
tempo escolar. No que concerne fsica, destacam-se os estudos de Newton, em particular, sobre o
tempo. J na Psicologia, entre os autores que trazem colaborao para pensar o tempo encontra-se Jean
Piaget.
59
civilizao completa, pois est associado ao plano das representaes e das realidades,
um conjunto de ideais e interesses potencialmente em conflito: bem-estar das crianas e
dos adultos, necessidades do Estado e da sociedade. Compre (1997) assinala que o
tempo escolar constitutivo da identidade moderna da infncia. Para a referida autora, o
estudo da histria do tempo escolar recai na tentativa de compreender como tal relao
se configurou, especificar quais ritmos e segundo quais processos os valores e as
normas da escolarizao foram interiorizadas em cada uma das sociedades que
instituram a escola. Guardadas as especificidades de cada lugar, as representaes
sobre a infncia esto atreladas escola, seja por se relacionar sua idade a um dado ano
escolar seja pelas conversas entre adulto e criana versarem sobre sua relao com a
escola e com o professor.
A partir das observaes de tericos como Durkheim, Pronovost,
Pomian, Thompson e Von Martin 27 , possvel afirmar que o tempo um sistema de
referncias temporais que estrutura a vida social, das instituies e da identidade dos
indivduos. O tempo uma categoria social de pensamento e consiste, dessa maneira,
em um produto de cada sociedade 28 . Jacques Attali (1982), em seu estudo clssico
acerca das Histoires du temps, concebe o tempo como uma
27
Estes tericos realizaram estudos referentes ao tempo no mbito da sociologia e histria e contribuem
para a compreenso do tempo enquanto categoria social do conhecimento. Mostram, entre outras coisas,
que o tempo, tal como vivenciado nas sociedades ocidentais industrializadas, tem uma histria e como o
surgimento do relgio, por exemplo, contribuiu para a mudana da relao do homem com o tempo, o
qual passa a ser medido com preciso. Alm disso, evidenciam que cada sociedade tem uma forma de
representar o tempo.
28
Segundo destaca Pronovost (1986), o antroplogo Evans-Pritchard, ao realizar um estudo durante os
anos 30 do sculo XX sobre uma populao do Sudan, os Nuers (1968), evidencia o carter scio-cultural
do tempo. Nesse estudo, Evans-Pritchard percebeu neste grupo dois tipos de tempo: o ecolgico e o
estrutural. O primeiro diz respeito s relaes com o meio e o segundo refere-se s relaes mtuas no
interior da estrutura social. Notou-se que o tempo estrutural predomina sobre o tempo ecolgico (o ano,
as estaes, as condies climticas etc.), visto que este modulado e interpretado pelo sistema do tempo
estrutural. O tempo, para os Nuers, uma relao entre as atividades, j que o clculo dos perodos e dos
ciclos se faz pela identificao das atividades de significado particular para o grupo: acontecimento
memorvel, festa, guerra, colheita etc. Assim, o tempo para esse grupo uma sucesso de atividades
significativas; seu calendrio faz menos uso dos nomes dos meses para datar os acontecimentos que da
referncia a alguma atividade notvel (PRONOVOST, 1986, p. 8). Essas atividades so significativas
segundo a percepo dos diferentes grupos sociais, ou seja, cada grupo que forma o povo dos Nuers tem
seu prprio modo de definir e reter o que marcante a seus olhos; assim, a percepo do tempo refere-se
a um ponto de vista local. Naturalmente, existe, tambm, um sistema de referncia comum. H, ainda,
uma maneira de ordenar o tempo e de definir o ritmo da comunidade, fundada nas atividades prprias s
diversas classes de idade, assim como na conotao temporal ligada s linhagens de ascendncia e
descendncia (PRONOVOST, 1986, p. 8). Somado a esse tempo histrico, estruturado em funo das
atividades significativas, dos grupos sociais e das diferentes geraes, existe o que se pode chamar
tradio e cultura, preponderando uma interpretao coletiva do mundo. No plano da tradio, supe-se
que um certo elemento do fato histrico incorpora-se num complexo mtico. Pronovost (1986, p. 8),
baseado em Mircea Eliade (1967), observa que o tempo uma das figuras mitolgicas mais importantes,
60
Attali, em poucas linhas, compila bem certos aspectos que expressam a complexidade
do estudo do tempo: o carter nico e mltiplo, um instrumento de controle social.
Numa perspectiva semelhante, Norbert Elias (1998) definiu o temo como
um instrumento que integra, normatiza a vida das pessoas e exprime valores. As
sociedades humanas transformam suas experincias de mudanas em tempo. Segundo
Elias, a determinao do tempo recai na capacidade humana de relacionar duas ou mais
seqncias diferentes de transformao, sendo que uma serve de escala de medida de
tempo para a outra ou as outras. Nesse sentido, a palavra tempo designa simbolicamente
as relaes que um grupo humano dotado de uma capacidade biolgica de memria ou
de sntese, estabelece entre dois ou diversos processos, sendo um normatizado para
servir como referncia aos outros (ELIAS, 1998). Elias, chama de tempo um
(...) quadro de referncia do qual um grupo humano mais tarde, a
humanidade inteira se serve para erigir, em meio a uma seqncia
contnua de mudanas, limites reconhecidos pelo grupo, ou ento
para comparar uma certa fase, num dado fluxo de acontecimentos,
com fases pertencentes a outros fluxos, ou ainda para muitas outras
coisas (1998, p. 60).
Para Tabboni (2006), o tempo social constitudo por normas que traduzem as
estruturas concebidas e as escolhas realizadas pelos indivduos que pertencem a
pois as diversas culturas tiveram a necessidade de definir uma concepo de princpio e de fim, bem
como de tentar explicar a durao das coisas, por diferentes mitos de regenerao ou de purificao. No
mesmo sentido, pertinente a meno clebre pesquisa antropolgica desenvolvida por Clifford Geertz
(1983), em Interpretao da cultura, conforme destaca Tabboni (2006), na medida em que demonstra a
concepo de tempo no interior da cultura balinesa, concepo esta descontnua, qualitativa e
essencialmente atemporal, ligada significativamente s outras escolhas existenciais bem como a valores
que so privilegiados na vida coletiva. Geertz demonstra que a tendncia a representar o tempo de modo
descontnuo como alternncia de cheios e de vazios, de dias felizes e maravilhosos, como um eterno
presente no conhecia nenhuma mudana considervel, sendo ligado a um mundo de valores bem
precisos, comportamentos sociais extremamente formalizados e estruturados, rituais que forjam a
identidade das pessoas. Uma determinada concepo de tempo e uma certa maneira de medi-lo demarcam
a presena de outros elementos culturais, relacionados entre eles e a esta concepo (TABBONI, 2006, p.
21).
29
Fantstica ambio do homem, fabuloso mistrio da natureza, o tempo sempre duplo: ele transcorre
e recomea. E sempre ambguo: tempos mltiplos das mltiplas histrias das coisas e dos homens: mas
ainda tempo nico em todas as sociedades. Em todo lugar o instrumento capaz de conseguir este
enraizamento dos rituais marca o surgimento das mais audaciosas mquinas e das mais extraordinrias
teorias duma poca, e por todo lugar ele ferramenta do controle social.
61
sociedades histricas diferentes, perante a experincia do devir contnuo das coisas, que
caracteriza o homem e o constitui. O tempo por si s no existe ou no possui valor, so
os homens que atribuem ao tempo significao e valor. A mesma autora sublinha que a
vida do homem se desenvolve numa teia de convenes e, nela, o tempo, talvez, seja o
mais importante.
Elias (1998) ressalta que todo indivduo, por maior que seja sua
contribuio criadora, constri a partir de um patrimnio de saber j adquirido, o qual
ele contribui para aumentar. O tempo, no entender desse autor, no se reduz a uma
idia que surja do nada na cabea dos indivduos, uma instituio cujo carter varia
conforme o estgio de desenvolvimento atingido pelas sociedades. Isso significa que o
indivduo, ao crescer, aprende a interpretar os sinais temporais utilizados na sociedade
em que vive e a orientar a sua conduta em funo deles, pautando seu relgio fisiolgico
num relgio social. Uma idia frtil exposta por Elias (1998) a de que a imagem
mnmica e a representao do tempo que um indivduo tem, dependem do nvel de
desenvolvimento das instituies sociais que representam o tempo e o difundem. A
noo de tempo, para o mesmo autor, resulta das correlaes existentes entre o
desenvolvimento das imposies ligadas civilizao e o desenvolvimento da
determinao do tempo como capacidade social e instncia reguladora da sensibilidade
e do comportamento humano. De modo geral, a conscincia e a percepo do tempo nas
sociedades humanas se manifestam pelas medidas, marcas ou referncias comuns como
a marcao do dia ou ano, do comeo ou fim do trabalho e de outras atividades, trmino
de acontecimentos importantes, datas de aniversrio, renovao de cerimnias rituais
etc. Conforme Bernard Piettre (1997), ter conscincia do tempo , antes de tudo,
estabelecer marcas: entre os dias e as noites, entre as manhs e as tardes, entre as
semanas, entre as estaes do ano e entre os anos. As marcaes do tempo foram
impondo um modelo de racionalidade e mecanizao do trabalho do homem,
simultaneamente com a difuso de instrumentos de grande preciso para medir o tempo.
Thompson (1998), em seu perspicaz exame do tempo quando das
mudanas econmicas desencadeadas pelo capitalismo, contribui, de modo particular,
para as reflexes sobre esse, ao demonstrar as relaes entre o desenvolvimento de
instrumentos de medida mais precisos e as transformaes ocorridas nos modos de
produo e nas prprias relaes com o tempo, o que desencadeou alteraes na prpria
62
Thompson
(1998),
as
relaes
com
tempo
so
uma idade certa para comear cada coisa. Desse modo, a vida social ganha um
desenvolvimento temporal rtmico marcado pelas horas, pelo dia, pela semana, pelo ms
e pelo ano. Segundo Pierre Caspard (1997/1998), os meios empregados pela instituio
escolar, no sculo XIX, ocasionaram a transio de um tempo tido como tradicional, na
acepo de Maurice Crubellier, pautado nas referncias csmicas, biolgicas, religiosas,
astrolgicas e mgicas, para um tempo abstrato, intelectual, marcado pelo rigor dos
horrios das aulas, o estrito emprego do tempo e a reduo dos feriados e das frias.
Essa transio imps uma ruptura em relao ao tempo da cultura tradicional.
A maior parte dos autores que analisam o tempo destaca que a
representao social do tempo quantitativa, linear e abstrata est acompanhada quase
sempre por uma experincia da mudana pautada em revolues sem retorno que
marcam a atividade humana. Ainda que prevaleam as discusses acerca de sua
objetividade e seus cmputos como de seus ritmos mais gerais, imprescindvel
considerar o trao subjetivo do tempo, sendo pertinente fazer aluses s relaes e
distines entre o tempo cronolgico, chronos, e o tempo vivido, kairs, que contorna a
irreversibilidade do tempo fsico e nega o determinismo ao progresso como constituinte
necessrio de todo processo social (ELIAS, 1997). Essa distino nuclear para
compreender a relao das normas, que procuram homogeneizar hbitos e
comportamentos, com os modos pelos quais elas so vividas. Por mais que estejam no
mesmo espao e mesmo tempo, preciso considerar os sentidos que os sujeitos
atribuem s normas. Segundo Pomian (1993), as sensaes sobre como o tempo passa
devagar ou rpido demais significa que uma mesma pessoa, em condies diferentes,
percebe os dias, as horas e os minutos, que so quantitativamente idnticos, de maneira
qualitativamente distinta. O mesmo autor distingue os seguintes tempos: individuais:
biolgico e psicolgico; coletivos: solar, religioso e poltico; fsico, ou dito de outra
forma, tempos da natureza (biolgico e fsico) e sociais todos os outros. Tabboni (2006)
defende que no existe uma oposio entre os tempos quantitativos e qualitativos,
tampouco entre um tempo cclico e um linear ou ainda entre um tempo que se
manifestaria como experincia interior ou durao como dado matemtico objetivo.
Existem atitudes e comportamentos diversos do indivduo que vive em sociedade, o
qual mediante as mudanas e experincias sociais, enfrenta e organiza tais mudanas.
Assim, para Tabboni (2006) os tempos qualitativo e quantitativo no existem em
realidade, mas ajudam a elucidar as distines que compem os tempos sociais. Ao
64
65
66
particular, as categorias temporais. Tal constatao traz pelo menos dois aspectos
importantes sobre o estudo do tempo escolar: o que se pode chamar de uma certa
persistncia ao longo dos anos nos modos de ordenar os tempos das atividades escolares
(seja no mbito do calendrio seja no mbito da organizao dos saberes ao longo de
um determinado nmero de anos pr-estabelecidos de escolaridade), ao mesmo tempo
em que no possvel deixar de reconhecer mudanas incorporadas, pois a instituio
escolar parte e produto de uma dada sociedade e est ligada a fins diferentes em cada
momento histrico. Essa duplicidade fica evidente se se coloca a questo: o que se
entende por tempo hoje e o que se entendia nos diferentes anos do sculo XIX?
67
Desse modo, uma obra de valor em Histria deve ser reconhecida como
tal pelos pares, deve estar situada num conjunto operatrio, que representa um progresso
com relao ao estatuto atual dos objetos e dos mtodos histricos e que relacionada ao
meio no qual se elabora torna possveis novas pesquisas. Assim, toda pesquisa histrica
produto de um lugar (CERTEAU, 1982, p. 73), o que permite afirmar que uma leitura
do passado, por mais controlada que seja pela anlise de documentos, sempre dirigida
por uma leitura do presente, portanto a presente tese est inserida num dado contexto de
produo, ou seja, das contribuies do campo da historiografia de educao.
No que diz respeito produo internacional, pode-se considerar o livro
Histoire de temps scolaire en Europe, organizado Madeleine Compre (1997), como a
obra mais expressiva acerca da histria do tempo escolar. Compre afirma que o tempo
tem sido atualmente objeto de reflexo de todos os pases da Europa. Nesse livro, fruto
de uma investigao, iniciada em 1990, vinculada ao Ministrio da Pesquisa e da
Tecnologia, esto compilados textos que discutem a questo do tempo em diversos
pases europeus como Portugal, Espanha, Frana, Alemanha, Itlia e Sua, sendo
privilegiadas as anlises da escola elementar. Os textos contemplam, em sua maioria, da
metade do sculo XIX Primeira Guerra Mundial, momento em que se promulgou a
legislao fundamental em matria escolar. Trata-se, portanto, da infncia popular ao
longo de um perodo em que oscila, na Europa, a no-escolarizao e uma escolarizao
uniforme e massiva. A diversidade de experincias rica, uma vez que expe uma gama
representativa de critrios que parecem determinantes para uma histria do tempo
escolar: confessionais (catlicos/protestantes), de organizao e de tradies polticas
(centralizao/descentralizao, autoritarismo/democracia) e de desenvolvimento
econmico. Uma observao importante que mesmo quando analisam as mesmas
questes ou fazem as mesmas constataes, no coincide o modo pelo qual o fazem. No
que diz respeito histria do tempo escolar na Europa Ocidental, afirma-se que nos
pases estudados a escola obedece s mesmas regras formais. Todos os trabalhos
descrevem os processos segundo os quais o tempo escolar institucionalizado para a
maioria das crianas e explicitam as resistncias com relao aos textos oficiais
68
Alm deste livro, como se mostrou na introduo, foram localizados outros que tambm realizam
estudos sobre a questo do tempo escolar, no entanto, suas contribuies sero identificadas de modo
mais preciso com a continuidade do trabalho. Estudos como aqueles desenvolvidos por William Grossin Le travail et le temps (1969) e Le temps de la vie quotidienne (1974) - so relevantes por se dedicarem
questo do tempo, embora no se relacionem diretamente escola.
69
Fruto do projeto Estudos scio-histrico-comparados sobre a escola: Portugal e Brasil (sculos XIX e
XX) desenvolvido entre os anos de 1999 e 2004, composto por pesquisadores dos dois pases e
coordenado pelos professores Antnio Nvoa (Universidade de Lisboa) e Denice Barbara Catani
(Universidade de So Paulo), efetivou-se uma publicao sob minha autoria e do referido pesquisador
portugus, intitulada Escolas pblicas primrias em Portugal e em So Paulo: olhares sobre a
organizao do tempo escolar (1880-1929), na qual foram discutidos, principalmente, os processos de
construo do tempo na escola graduada (escolas centrais, em Portugal, e grupos escolares, em So
Paulo) em ambas realidades.
70
o tempo escolar no Mxico, como mostra seu trabalho apresentado no ISCHE realizado
em 2003 (International Standing Conference for the History of Education), sob o ttulo
de Tiempo escolar: memoria de la educacin El caso de las escuelas primarias de la
cuidad de Mxico (1885-1911). Ainda no Mxico, foi realizado o VI Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana (Historia de las ideas
actores e instituciones educativas), que ocorreu em San Luis de Potos, em maio de
2003, houve um grupo dedicado exclusivamente s discusses sobre o tempo escolar.
Quantos aos trabalhos produzidos no Brasil, foi realizado um
levantamento de teses e dissertaes no banco de dados da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), da Pontfica Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP) e da Universidade Estadual Paulista (UNESP) alm dos CD-Roms de
Congressos da rea de Histria da Educao (Luso-Brasileiro de Histria da Educao,
Brasileiro de Histria da Educao) e da Associao Nacional de Pesquisas em
Educao (ANPED) de modo particular no Grupo de Trabalho Histria e
Historiografia da Educao realizados a partir do fim dos anos 1990. Esse
levantamento permitiu perceber que embora no tenham sido localizadas pesquisas
histricas que se dediquem exclusivamente questo do tempo escolar, esta citada de
modo recorrente, de maneira especial nos trabalhos que se integram aos esforos de se
compreender a produo da cultura e forma escolares. Dos trabalhos realizados e
localizados, pelo menos trs merecem destaque. Dois deles so a dissertao e tese de
Valdeniza Maria Lopes da Barra, ambas produzidas na PUC-SP, intituladas
respectivamente Da pedra ao p: o itinerrio da lousa na escola paulista do sculo
XIX, defendida em 2001, e Briga de Vizinhos: um estudo dos processos de constituio
da escola pblica de instruo primria na provncia paulista (1853-1889), datada de
2005. A dissertao apresenta as relaes entre o processo de constituio da forma
escolar moderna e os materiais que proveram as escolas pblicas paulistas de instruo
elementar durante o sculo XIX mediante a anlise de relatrios de professores e
inspetores a partir dos conceitos de cultura escolar (Julia) e forma escolar (Vincent).
Segundo a autora, o itinerrio da lousa na escola paulista do sculo XIX implica a
relao entre material escolar e mtodo, entre material escolar e matria de ensino e
entre as condies prticas da organizao escolar na ampliao do uso da pedra. O
itinerrio da lousa na escola primria ao longo do sculo XIX mostra o ajuste entre o
mtodo de ensino ligado ao modo de ordenao e distribuio do servio escolar e o
71
72
sobre a instruo pblica na Provncia, uma vez que o interesse estava no discurso que
parte de um lugar de poder o poder do Estado. Giglio parte da idia de que o poder
resultado de um embate permanente; que o Estado um espao que enfrenta resistncias
internas sua organizao e externas; e que adota, para garantir sua existncia,
estratgias e tticas de defesa tanto de si quanto do corpo social atravs da produo de
relaes polticas que recobrem toda a sociedade. A escola gestada a partir de um
conjunto de relaes de poder intrincadas e nesse processo engendra as prprias
relaes que incessantemente demarcam seus limites, seu formato alterado em uma srie
de prticas disseminadas pelas instituies em seu conjunto. Conforme demonstra a
autora, a escola uma organizao institucional que dever atuar sistematicamente para
obter o que se chama de ferramentas bsicas ler, escrever, contar para que as demais
instituies atuem no grande movimento de educar, fabricando o povo. Segundo
Giglio, a escola um ponto da rede produzida no entrecruzamento das prticas que
operam na reforma dos costumes. Ao tratar da produo da escola, elementos
concernentes ao tempo tambm so mencionados, especialmente aqueles relacionados
ao estabelecimento do poder do Estado e ao controle disciplinar.
Entre os historiadores da educao brasileira que tm se dedicado s
pesquisas sobre o sculo XIX, vale ressaltar as contribuies de Maria Lcia Hilsdorf e
Diana Gonalves Vidal, ambas se dedicam realidade paulista, e Luciano de Faria
Filho, realidade mineira 34 . H alguns anos, historiadores da educao comearam a
indicar a necessidade da realizao de estudos sobre as condies do ensino primrio do
perodo anterior ao incio da Repblica, de modo particular no Imprio, o qual foi
marcado pela historiografia consagrada como nossa idade das trevas, estando entre a
desastrada poltica pombalina e o florescimento da educao na era republicana (FARIA
FILHO, 2000, p. 135). De acordo com Hilsdorf (2002), nos ltimos anos os
historiadores da educao tm trabalhado o sculo XIX a partir de novos eixos
temticos de investigao, a saber: as prticas educativas, as culturas escolares e a
profisso docente. Integram-se, ainda, novas fontes, documentos oficiais, institucionais
e privados convivendo com depoimentos orais e a imprensa peridica.
34
Sabe-se da existncia de outros autores que tm trazido contribuies para os debates sobre o tempo e
cultura escolar em outros estados e mesmo em So Paulo, mas para o relatrio de qualificao nos
restringiremos a situar o objeto a partir da produo do campo a partir desses autores. Sobre as discusses
presentes em outros estados brasileiros, localizou-se a tese de Sandra Elaine Aires de Abreu (2006),
intitulada A instruo primria na provncia de Gois no sculo XIX, na qual a autora dedica algumas
pginas do captulo 3 para tratar os tempos e espaos escolares.
73
35
Esta compreenso de que a escola e a educao teriam mudado em decorrncia do novo regime poltico
republicano no foi uma idia recorrente s no Brasil. A bibliografia a qual se teve acesso na Frana
acerca da construo da escola primria estatal, em sua maioria, tambm reitera esse tipo de anlise, que
desconsidera os processos ocorridos em perodo histrico anterior. Para o caso francs, o grande marco
teria sido a Lei Jules Ferry, de 1882, momento da proclamao da III Repblica francesa. As crticas a
esse tipo de leitura da histria da escola e educacional francesa foram encontradas em textos e discusses
empreendidos por Antoine Prost (1986) e tambm por Anne-Marie Chartier (2004). Segundo Anne-Marie
Chartier (2004, p. 22), na Frana, as leis que decretam que a escola deve ser gratuita (1881), laica e
obrigatria (1882) foram aprovadas na poca em que Jules Ferry era ministro, motivo pelo qual este tenha
sido considerado o hroe fundador de la escuela pblica francesa. Devido a ele, segundo a mesma
autora, o discurso republicano favorvel laicidade tem dado a impresso de que antes da III Repblica,
ou seja, at a dcada de 1870, a Frana estava submetida ignorncia. Pode-se, ao contrrio, de acordo
74
75
realizao de estudos mais detidos sobre o tempo no sculo XIX ou ainda, ao tratar de
questes especficas, como no texto Mestra Benedita ensina as primeiras letras (18281858), publicado em 1997, chama a ateno para certos aspectos da dimenso temporal
presente nas escolas de primeiras letras tais como a irregularidade da matrcula das
crianas, da freqncia, dos contedos e do seu modo de organizao. Este texto, ao
tentar recuperar prticas de uma professora, traz elementos referentes ao tempo na
escola daquele perodo e, portanto, suscita questes acerca das temporalidades nas
escolas primrias paulistas no sculo XIX. Hilsdorf assume um papel importante
tambm na difuso de estudos que utilizam fontes manuscritas presentes no Arquivo do
Estado de So Paulo, como relatrios de inspeo e dos professores. O trabalho inicial
de descrio das fontes e de tratamento dos dados presentes em alguns materiais, tais
como ofcios, relatrios de professores, do subsdios e incentivos para a continuidade
de pesquisas que explorem o denso e vasto material presente nas latas do Arquivo do
Estado de So Paulo 36 .
De acordo com Hilsdorf, se o que se tem em mente construir no os
momentos exponenciais ou mais significativos de um processo, mas uma interpretao
abrangente e compreensiva de um tema ou perodo histrico a partir da viso dos
sujeitos (2002, p. 187), os documentos do Arquivo do Estado possibilitam tanto
conhecer o discurso educativo oficial e o no-governamental, como ainda a rede escolar,
os atores, os contedos, as prticas de ensino e o cotidiano escolar que dizem respeito a
todos os homens num longo perodo de tempo. vasta a quantidade de temas e objetos
que se aparecem quando se l a documentao histria concreta do cotidiano escolar e
flagram-se instituies e profissionais da educao e ensino, desconhecidos ou
desconsiderados pela literatura azevediana. Permitem recuperar diversas prticas
sociais, educacionais e pedaggicas do perodo e ressignificar o que era o escolar e o
no-escolar na Histria da Educao paulista. No se tratam de substituies, mas de
novas perspectivas e reconstituies de outros elementos.
Faria Filho rene tambm um nmero expressivo de textos referentes ao
sculo XIX e, ao contrrio de Hilsdorf, tem trabalhos dedicados especificamente
36
Sobre o perodo em questo, outros trabalhos merecem destaque na perspectiva da escolha de fontes
consideradas originais para o perodo em que foram produzidos como os de Maria de Lourdes Mariotto
Haidar (1972), O ensino secundrio no Imprio Brasileiro e de Mary Lou Paris (1980), A Educao no
Imprio: o Jornal A provncia de So Paulo (1875-1889).
76
37
Destacam-se as contribuies de Diana Vidal para os estudos sobre a cultura e forma escolares. Entre
essas, sublinha-se o livro Culturas escolares: estudo sobre prticas de leitura e escrita na escola pblica
primria (Brasil e Frana, final do sculo XIX), publicado em 2005.
77
78
39
A metfora aeronutica caixa preta utilizada no sentido atribudo por autores como Viao Frago
(1995), por exemplo, ao afirmar que a realidade cotidiana dos processos e contextos de ensino e
aprendizagem foi e a 'caixa negra' da historiografia pedaggica. Por sorte isso est mudando, e uma das
vias dessa mudana a das investigaes sobre o espao e tempo escolares". No entanto, o termo foi
utilizado anteriormente, segundo destaca o prprio Frago (1997, p. 102), na introduo do volume XXXI
(1995, n. 1) da revista Paedagogica Historica, consagrado histria da realidade educativa cotidiana,
escrita por Depaepe e Simon que retomam alguns problemas e dificuldades que caracterizam o que
chamam de caixa preta da historiografia pedaggica. Julia (2001) tambm faz uso da referida metfora
ao salientar que foi a histria das disciplinas escolares, empreendida por Andr Chervel (1988) e hoje em
expanso, que abre a caixa preta da escola, por esta tentar identificar tanto atravs das prticas de ensino
utilizadas na sala de aula como atravs dos objetivos gerais que nortearam a elaborao das disciplinas, o
que ocorre nesse espao particular (p. 13). No caso brasileiro, segundo Diana Vidal (2005), Jos Mrio
Pires Azanha ao publicar, em 1991, o texto Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa na
Revista da USP, embora no tenha feito menes a Viao Frago, por exemplo, cujas produes
contemplam o conceito de cultura escolar, tambm interroga-se sobre a eficcia das reformas educativas,
uma vez que entende que no interior da sala de aula que se decidia o destino das polticas pblicas,
mediante as resistncias dos professores s mudanas propostas. Conforme sublinha a mesma autora, os
projetos desenvolvidos por pesquisadoras como Marta Chagas de Carvalho e Clarice Nunes (1993), que
difundiu o referencial de anlise da histria cultural, e Cynthia P. de Sousa e Denice Barbara Catani
(1994), acerca dos peridicos educacionais, foram pioneiros nas mudanas nas perspectivas dos modos de
se produzir em histria da educao. Como se discutir, muitos trabalhos produzidos tanto em nvel
nacional quanto internacional, principalmente em meados da dcada de 1990, tm incorporado novos
objetos e novas fontes de modo a alcanar as prticas escolares. Um exame mais detido sobre as matizes
desse debate na historiografia brasileira foi realizado por Vidal (2005, p. 46-54).
79
40
Embora haja autores, como Castanha (2004), que consideram o ensino primrio uma temtica
marginalizada sendo preponderantes os estudos sobre o secundrio e o superior.
80
estudo visa colaborar com as discusses j iniciadas sobre a construo das escolas
pblicas primrias em So Paulo, mediante a nfase no aspecto temporal.
82
Autores como Almeida (2000) e Faria Filho (2000) ao discutirem a educao no sculo XIX
concordam sobre as funes assumidas pelas escolas primrias nesse perodo.
42
O livro O Imprio em procisso de Lilia Schwarcz (2001) explicita muito bem as contradies
existentes entre o Estado representado pela figura do Imperador e a Igreja Catlica. Ao relatar o
evento da posse de D. Pedro II ao trono, o qual durou quatro dias (de 16 a 19 de julho de 1841), a autora
demonstra a riqueza dos smbolos e emblemas presentes nesse ritual para entender a sociedade no sculo
XIX.
83
O Iluminismo, segundo Lyra (1994, p. 25), consiste num conjunto de idias que surgem com o
Renascimento, mas s comeam a se desenvolver efetivamente no sculo XVII (a partir da Inglaterra,
onde se processava a ruptura da velha sociedade e a instaurao dos novos valores caros burguesia
emergente) e encontram na Frana do sculo XVIII o seu ncleo gerador (face ao clima de forte
antagonismo entre as estruturas do Antigo Regime e os novos anseios das foras sociais ascendente),
marcou um novo compasso na dinmica do tempo e definiu as diretrizes do mundo contemporneo.
84
consta que o Imperador o chefe do poder executivo e o exerce atravs dos seus
ministros de Estado, enquanto o artigo 99 declara que a pessoa do Imperador
inviolvel e sagrada, no se sujeitando a responsabilidade nenhuma. A estaria
resumida, segundo Schwarcz (2001), a singularidade do modelo imperial brasileiro,
uma espcie de autoridade tutelar que se afirmava sob a gide do personalismo do
Imperador que surgia, ao menos nesse primeiro momento, como personificao do
Estado (p. 52). Conforme destaca a mesma autora, at a Constituio torna-se um signo
sacro, aberta com um qu de suspense e colocada junto a um missal prximo do
Imperador, sendo esse o dom alucinatrio dos rituais, naturalizam-se, assim, os
espetculos.
Hilsdorf (2003) adverte que embora as proclamaes liberais dos
deputados falassem em formao dos homens livres para o sistema representativo e
cidados hbeis para os empregos do Estado, em disseminao da educao popular
como condio de riqueza e liberdade, em constituio de um sistema nacional de
educao, isto , para todo o territrio e para toda a populao, entende-se o porqu da
Assemblia Constituinte de 1823 ter aprovado apenas um projeto da Comisso de
Instruo que criava duas Universidades, uma em So Paulo e outra em Olinda (2003, p.
43). A Constituio de 1824 preserva a ordem social escravagista e a ordem polticaconstitucionalista. No que concerne educao, o texto constitucional de 1824
estabelece a gratuidade da instruo primria a todo o cidado brasileiro. Essa
Constituio promete ensino primrio gratuito para todos e ensino das cincias e das
artes em colgios e universidades. Logo no incio dos debates, segundo a mesma autora,
aparece o tema da educao escolar popular (primeira legislatura 1826-1827) alm
de muitas denncias de falta de recursos e de escassez de escolas e de indicaes de
criao de aulas, h a apresentao do projeto do deputado liberal-radical Janurio
Cunha Barbosa, criando um sistema nacional de educao escolar composto por escolas
elementares (pedagogias), secundrias (liceus e ginsios) e superiores (academias).
A primeira iniciativa oficial no sentido de dar organizao e
uniformidade ao ensino primrio foi o estabelecimento da Lei Geral de Ensino, datada
de 15 de outubro de 1827, a qual cria escolas de primeiras letras para meninos e
85
Destacam-se os artigos: 1o Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, havero as escolas de
primeiras letras que forem necessrias; 4o As escolas sero do ensino mtuo nas capitais das provncias; e
sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possvel estabelecerem-se; 5o Para
as escolas do ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que couberem com a suficincia nos lugares delas,
arranjando-se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica e os Professores que no tiverem
a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em curto prazo e custa dos seus ordenados nas
escolas das capitais; 6o Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica
de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua
nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana,
proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a
Histria do Brasil; 7o Os que pretenderem ser providos nas cadeiras sero examinados publicamente
perante os Presidentes, em Conselho, e estes provero o que for julgado mais digno e daro parte ao
Governo para sua legal nomeao; 11 Havero escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em
que os Presidentes em Conselho, julgarem necessrio este estabelecimento; 12 As Mestras, alm do
declarado no Art. 6o, com excluso das noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s as
suas quatro operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica; e sero
nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida
honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7
(http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm, acesso em 28 de janeiro de 2007).
45
Sobre o mtodo mtuo, a literatura brasileira vasta, devendo-se sublinhar as contribuies do livro
organizado por Maria Helena Cmara Bastos e Luciano de Faria Filho intitulado A escola elementar no
sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo (1999).
86
No achando o governo pessoa competentemente para o ensino da Escola Normal, poder engajar
quem v instruir-se na Europa nas matrias exigidas, ministrando-lhe o auxlio anual de 800 mil ris
moeda forte (lei de 1846, art. 33).
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88
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90
CAPTULO 2
FORJAR UM TEMPO SOBERANO: OS ESFOROS DE SE IMPOR UM FLUXO
REGULAR S ESCOLAS PBLICAS PRIMRIAS E AS DISPUTAS PELO TEMPO
INFANTIL
92
Elias (1998) desenvolve ao longo do seu livro Sobre o tempo discusses sobre a histria do calendrio,
mas se sublinham os itens 8 e 44 (p. 45-47, p. 152-155).
93
94
96
Segundo Daniel Perdigo Nass (2003), a propsito da histria do carnaval brasileiro, a primeira folia
de carnaval do Brasil foi o entrudo, que acontecia desde o incio do perodo colonial e consistia numa
brincadeira violenta (atirar baldes d'gua, bales cheios de vinagre ou groselha, e ps como cal e farinha),
com a inteno de molhar ou sujar as pessoas que passavam pelos folies. A brincadeira foi proibida
inmeras vezes, mas ela s desapareceu no incio do sculo 20, com a popularizao do confete. O
entrudo incentivou a criao de uma festa em local fechado, para um pblico selecionado que queria se
divertir mais mais civilizado, segundo o mesmo autor. Assim, surgiram, em 1840, os bailes de carnaval,
inspirados nos grandes bailes de mscaras realizados na Europa. Os tambores apareceram pela primeira
vez na metade do sculo 19, no chamado z-pereira, uma espcie de passeata de folies que ocorria nas
ruas do Rio de Janeiro, que desapareceu meio sculo depois, ficando em seu lugar o corso, um passeio de
carros e caminhes enfeitados. Os folies, geralmente famlias em seus veculos, brincavam com as
pessoas nas caladas, cantando msicas de carnaval e jogando confetes uns nos outros, o qual
desapareceu na dcada de 1930, junto com os caros veculos de capota aberta.
49
Segunda Iara Souza (1999, p. 253), o dia 07 de setembro era menos importante do que outras datas que
remetiam a momentos marcados pela realeza, como o 12 de outubro (aclamao de D. Pedro e
oficializao do Imprio) o 02 de dezembro, dia da sua coroao. A mesma autora sublinha que, somente
em 1826, o 07 de setembro foi reconhecido como data nacional, junto com o 09 de janeiro (Fico), o 25
de maro (juramento da Constituio de 1824), o 03 de maio (abertura da Assemblia Constituinte) e o 12
de outubro (aclamao de D. Pedro), e a partir de 1827 comeou a ser uma data comemorada (SOUZA, I.,
1999, p. 253).
97
escola devia fechar s quintas-feiras e nos seguintes dias santos: Padroeiro de So Paulo
(25 de janeiro), Purificao de Nossa Senhora (02 de fevereiro), Santo Antnio (13 de
junho), Assuno de Nossa Senhora (15 de agosto), Natividade de Nossa Senhora (18
de setembro), Todos os Santos (01 de novembro), Finados (02 de novembro), Corpus
Christi, Ascenso do Senhor, Natal do Senhor e Circunciso, Dia do Ano Novo. O
calendrio social e das escolas primrias pblicas era constantemente marcado por esses
dias especiais, que lembravam fatos, personagens e santos distantes e que estabelecem
uma quantidade impressionante de motivos para comemorar e visam celebrar os
sucessos alcanados, no entanto, as escolas ainda no comemoram as prprias festas
tampouco integram os festejos das datas indicadas em seu cotidiano. Pomian (1993), ao
discutir questes de tempo/temporalidade, comenta que o calendrio litrgico definido
por grandes festas que se sucedem ao longo do ano, como a Epifania, Quarta-feira de
Cinzas, Anunciao, Domingo de Ramos, Pscoa, Ascenso, Pentecostes, Corpo de
Deus, Assuno, Todos-os-Santos e Natal. Definem-se, assim, perodos de sacralidade.
Concomitante, definido um calendrio poltico a ser adotado pela sociedade, que
estabelece o incio do ano civil e de outros tipos de ano, como o escolar (varivel de
acordo com cada local), mais breve que o civil. Assim como j elucidado, Pomian
atenta para o fato de que a estrutura aparentemente simples de um ano fruto da
sobreposio de trs movimentos: variaes sazonais de origem solar, alternncia de
perodos e dias tonos e de perodos e dias fortemente marcados pela religio,
oscilaes da presena visvel e audvel da ideologia e da poltica (1993, p. 14).
Entre as dcadas de 1820 e de 1830, houve uma preocupao por parte
do Estado em erigir as datas do Brasil, os marcos temporais da recm nao
independente, conduzida por uma constituio prpria. Mas, desde a chegada do
prncipe regente, em 1808, as festividades pblicas j impressionavam. As datas
demarcadas depois da Independncia, espelhavam a marcha da civilizao brasileira e
serviam sua prpria celebrao. Iara Lis Carvalho Souza (1999) faz essa anlise no
livro Ptria Coroada o Brasil como corpo poltico autnomo (1780-1831). Ao
discutir sobre a criao de datas comemorativas do Brasil, afirma que, em 1826, na
Assemblia Legislativa, o 12 de outubro, foi festejado pelo glorioso fato de ser o dia da
fundao do Imprio e do nascimento do seu augusto fundador. De norte a sul do Brasil,
repetia-se uma mesma estrutura de festa, dando uma mesma feio comemorativa ao
98
pas, erigindo-se numa mesma sociedade, com um mesmo povo, com um mesmo
soberano (SOUZA, I., 1999, p. 257).
Souza ressalva que os signos, smbolos, vivas, proclamaes, imagens e
metforas, no seu conjunto e volume, ao entrecruzarem-se no universo social, nas
celebraes pblicas e oficiais, instauravam uma dada noo de Brasil, mediada pela
monarquia constitucional e pelo civismo cobrado de cada um. Adornos, ritos e signos da
monarquia corroboravam a construo de uma idia e uma imagem da nao brasileira,
concorrendo para seu eficaz reconhecimento. Construa-se uma noo de Brasil como
uma nica sociedade regulada, enfeixada na persona real. Ainda segundo Souza (1999,
p. 254), o sentimento nacional era capaz de reunir os brasileiros atravs dos sentimentos
cvicos, do amor ao soberano e ptria, e no apenas por intermdio dos projetos e
racionalidades polticos dos homens de Estado e de saber. Os elos eram ser pblicos,
visveis e marcados pelo calendrio social. Embora com motivos explicitamente cvicos,
as festas polticas no dispensavam o trao religioso, uma vez que recorriam s
metforas crists, aos anjos, dias santos, missas e Te Deum, sem perder de vista aquilo
no que se poderiam distinguir. Esse acontecer vinha carregado de permanncias e
reiteraes: os santos, os cortejos, o andor, os lenos brancos, as passagens bblicas
norteando os sermes. Para a autora, a reconstituio das festas permite entrever a
maneira pela qual se instaurava um tempo ritualizado, convocava-se o universo social
e, simultaneamente, se o hierarquizava, movimentando um campo imagtico investido
de usos polticos (SOUZA, I., 1999, p. 214). Desde a presena real no Rio de Janeiro, o
Brasil se erigiu em sede das grandes festas monrquicas, como a da aclamao de D.
Joo VI e, posteriormente, daquelas que se dedicavam a celebrar a fundao de um
Imprio brasileiro poderoso. Nesse contexto, foi vivenciada uma temporalidade forte da
realeza e suas cerimnias. Alm do componente religioso, as festas garantiam o
prolongamento do poder real, no espao pblico e no prprio (SCHWARCZ, 2001, p.
15).
Embora sendo notvel o nmero de comemoraes polticas, era o
calendrio litrgico que ritmava o ano, observando-se que quase todo ms tinha um rito,
um santo, uma data a celebrar. Segundo Souza (1999), no Rio de Janeiro, em 1824,
havia 41 dias santos, a maioria em torno do Natal e da Pscoa, por decorrncia da
liturgia e do calendrio catlicos. Apesar de a instruo de 1832, para o caso de So
99
Paulo, fazer aluses a apenas treze festas religiosas no decorrer do ano, outros dias
santos eram tambm comemorados em certas regies, o que ocasionava o fechamento
das escolas. O tempo escolar era ritmado pelos tempos de Deus, ou melhor, da Igreja.
A aluso ao relato do professor pblico, Pedro Correia Dias, de Pindamonhangaba,
datado de 31 de outubro de 1870, representativo da soberania do tempo da Igreja em
relao freqncia s aulas:
Por aqui se v que s em junho no houve freqncia relativa ao
nmero de matriculados, mas h uma razo que a seguinte: neste
ms houve as festas de Esprito Santo, Santo Antnio, So Joo, So
Pedro, N. S. do Socorro, [ilegvel] de uma capela prxima cidade, a
qual a senhora aqui vem para ser festejada em maio, e costuma voltar
em dito ms acima referido (Ordem CO 4925).
Regulamento de 17 de abril de
100
1868
Regulamento de 18 de abril de
1869
101
102
recorrendo aos discursos liberais para justificar suas aes, desde o incio do sculo
XIX, paradoxalmente, mantm esse feriado at 1891, quando houve separao
administrativa entre a Igreja e o Estado, estando presentes, em todo o perodo estudado,
as aulas de catecismo nos dias letivos e aos domingos. Vrios professores eram
responsveis, inclusive, pela conduo das crianas missa. Desse modo, indaga-se: o
que as crianas faziam s quintas-feiras? Ou melhor: como as famlias ocupavam esse
tempo livre das crianas?
Desse modo, a semana escolar comportava um dia de descanso (a quintafeira, at a dcada de 1880) mais o domingo, sendo o ritmo anual das frias calcado,
num primeiro momento a partir das festas religiosas e somente em meados da dcada de
1880 estabelecem-se momentos mais longos de interrupo anual em junho/julho e em
dezembro/janeiro. Esta serviria para possibilitar o trabalho das crianas? A leitura da
histria do tempo em diversos pases demonstra uma certa similaridade na marcao das
datas. Segundo consta do verbete frias (Vacances), do Dictionnaire Buisson, nas
escolas primrias pblicas francesas, a poca e a durao das frias deviam ser fixadas a
cada ano pelo prefeito no Conselho Departamental, conforme o artigo 19 do
Regulamento escolar modelo de 18 de julho de 1882. Na Frana, os feriados
extraordinrios consistiam: o primeiro do ano, ou o dia dois caso o dia primeiro fosse
domingo ou quinta-feira, a segunda-feira de Pentecostes, o dia de todos os santos e a
manh seguinte, os dias de festas ptrias e nacionais (artigo 18 do mesmo
Regulamento). No referido pas, para as escolas normais primrias, j havia definido as
grands vacances ao longo de sete semanas, assim como foi previsto para as escolas
maternais pblicas, em 1882, um ms por ano de frias. No calendrio brasileiro e, de
modo particular paulista, as pautas inscreviam-se nos dias religiosos e cvicos, e h o
esboo de um perodo de frias nas escolas primrias somente na dcada de 1880.
plausvel a ressalva de que o que se identifica como feriado na dcada
de 1860 domingo de Ramos at o primeiro dia til depois da Pscoa posto no
artigo 43 de 1846 como frias gerais. Em relao dcada de 1840, acrescenta-se como
feriados, em 1868, o perodo de 20 de dezembro a 06 de janeiro, estendido, em 1869, de
08 de dezembro at 06 de janeiro, conforme observado na tabela 1. Isso sugere que no
havia uma nomenclatura para designar as frias (tal como se concebe hoje frias de
julho e frias de janeiro) e diferenci-las dos dias feriados. O estabelecimento de um
103
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105
50
Ainda que, em 1887, j conste um perodo dedicado ao que entendemos pelas frias do meio do ano,
quele momento entre junho e incio de julho, a consulta a documentos legais de anos posteriores
demonstra que esse feriado no reincidente. No mbito legal, nos decretos relativos ao ensino primrio
dos anos de 1890 e 1892, no h meno alguma de que em junho ou julho havia alguma interrupo no
meio do ano letivo, mesmo assim, no ano de 1890, os professores registram em seus livros de
movimentos dirios essa interrupo, conforme ser desenvolvido. Em 1894 (Decreto n. 248, de 26/07,
art. 32), consta que as frias seriam de 20 a 30 de junho e em dezembro, um ms a contar do dia em que
terminarem os exames finais em cada municpio. Nos decretos de 1898, ainda que haja referncias s
frias gerais ou de vero (entre dezembro e janeiro), nada explicitado acerca do ms de junho. Em 1904,
precisamente no Decreto n. 1253, de 28 de novembro, o perodo de 20 a 30 de junho volta a ser
mencionado (art. 24). a partir de 1910 que, definitivamente, fixado um ms entre os meses de junho e
julho para as frias escolares somado s frias gerais ou de vero, as quais, embora tenham tido alteraes
do nmero de dias estiveram presentes com regularidade (cf. Gallego, 2003). Esses dados visam
demonstrar que a histria do tempo escolar no linear, na medida em que o fato de haver a instaurao
de algo que depois passa a vigorar num momento posterior, no significa que tenha tido a incorporao
imediata ou tenha se mantido quando da primeira apario. Alm da resistncia do professor acima
mencionada, no foram encontradas discusses que nos levem a identificar os motivos pelos quais no
tenha sido a partir de 1887 que se efetive a interrupo para as frias no meio do ano, ainda que isso tenha
vigorado por um perodo, mesmo que curto, dados os registros dos professores.
106
107
(domingo) e 17. Alm desses, em novembro havia interrupo das aulas nos dias 1
(dia santo) e 02 (feriado), em 1889, e no ano de 1890, somente o dia 03 (feriado).
Em ambos os anos, as aulas se encerraram no incio de dezembro. Os registros da
professora Carolina, referentes ao ano de 1890, parecem bastante condizente com o
calendrio oficial:
MS
janeiro
1890
1 a 6 frias do Natal
25/01 dia santo
fevereiro
17 e 18 Carnaval
19 cinzas
maro
Nada consta
abril
maio
3 feriado
11 feriado
junho
julho
01 a 07 frias de junho
14 feriado
agosto
Nada consta
setembro
Nada consta
outubro
Tabela 2: Registros sobre o Movimento dirio da Escola de 1. Grau da Profa. Carolina Correa Galvo
Desses dias assinalados, convm remarcar o dia 27 de outubro, feriado pela chegada do
generalssimo Deodoro, o qual demonstra que interrupes pautadas em justificativas
polticas so absolutamente permitidas. Ao perceber um certo descompasso entre os dias
em que as escolas de localidades diferentes funcionavam, indaga-se sobre o alcance de
certos festejos dependendo do lugar em que a escola se encontra. Em que medida os
festejos e seus sentidos eram compartilhados em todos os locais? Acredita-se que as
escolas tinham um calendrio condizente muito mais com as particularidades dos locais
108
1888
Janeiro
Fevereiro
Maro
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
8 e 9 - dei ponto em
respeito ao falecimento do
Conde de Parnaba nos
dias 8 e 9
10 - dia santo
14 - festa nacional
17 e 18 por estar doente
e muita chuva
7 a 31 sem marcas...
(frias)
9 volta as aulas
14 dei ponto por ser
dia de Nossa Senhora do
Carmo
suspendi a aula em
respeito ao falecimento do
padre (nome ilegvel)
4, 5 e 6 sem marca
15 dia santo
109
1889
7 incio das aulas
10 reunio dos
professores (5. Feira)
17 idem
25 dia santo
2 dia santo
6 sem marca
26 feriado
4 e 5 Carnaval
6 Cinzas
25 dia santo
15 a 20 Semana Santa
23 e 24 dei ponto pelo
falecimento do meu
irmo
1890
7 - incio
4 sem marca
13 idem
30 dia santo
15 dia santo
9 a 7 - de julho sem
marcas (frias)
29 - feriado nacional
Acaba o livro
5 sem marca
15 dia santo
Dia de receber
vencimento, sem
aula
Setembro
Outubro
Novembro
23 a 25 festa nacional
(5 a domingo)
7 feriado
8 - dia santo
22 - sbado sem marca
sem justificativa
7 feriado nacional
1 feriado em respeito
morte do Conselheiro Dr.
Dutra
5 feriado por causa da
missa de 7. Dia
29 (2. Feira) 30. Dia
do falecimento do
Conselheiro Dutra sem
aula
1 dia santo
2 dia de finados
(3 sbado aula)
12 a 14 incmodo de
sade [da professora]
30 e 31 sem marca
no h dezembro
4 dia de receber
ordenado
1 dia santo
2 dia de finados
6 dia de receber
ordenado
20 feriado popular at
22
27 - para frente sem
marcas... Exames?!
Destaca-se que em a leitura da histria do tempo em outros pases demonstra a intrnseca relao entre
o calendrio escolar e o da Igreja. No caso da Sua, Jenzer (2004) salienta que gradativamente o nmero
de festas religiosas diminui, mantendo-se: Ano Novo, Pscoa, Pentecostes, Ascenso, Assuno e
Imaculada Conceio (at 1966), Natal, por exemplo. A emancipao do calendrio escolar em relao ao
calendrio eclesistico se concretiza nos anos 1860 naquele pas (JENZER, 2004, p. 46).
111
tenha havido aula. Essas lacunas causam estranheza devido ao fato da professora
mencionar os dias que deixou de dar aula justificadas por doena, chuva e falecimento
do seu irmo, por exemplo. Por que teriam deixado algumas datas em branco?
A interrupo do fluxo em virtude de datas cvicas, religiosas e mesmo
de acontecimentos repentinos como a morte de pessoas importantes ou de familiares
no algo que restrito quele momento histrico, pois, at hoje, as atividades
escolares so interrompidas pelos mesmos motivos, embora menos susceptveis s
variaes do calendrio social. Os condicionamentos do social na configurao do
tempo escolar, ou tempos escolares, variam, segundo a localidade podendo haver maior
ou menor susceptibilidade, mais ou menos intervenes externas escola. Do que se
observou, as distines das datas podem ser explicadas pelas localidades das escolas. O
que intriga na leitura dos livros de movimento dirio a no referncia totalidade das
datas referendadas no calendrio oficial. As marcas regulares de incio das aulas, frias
de junho e exames a partir do fim de novembro e incio de dezembro, configuradas no
fim da dcada de 1880, marcam a definio do ano escolar, que sofreu, posteriormente
certos ajustes como aumento do recesso do fim do ano com um incio mais tardio das
aulas (fevereiro ou maro) e as frias que passam para o ms de julho, mas j estavam a
formuladas as pautas do ano das escolas paulistas. notvel a dinmica de
estabelecimento dos marcos, de forma cada vez mais acentuada, sendo expressivo para a
constituio da semana escolar, o rompimento da tradio de no ter aula s quintasfeiras a partir de 1887.
Um aspecto pertinente que no foram encontrados relatos de que os
dias destinados s comemoraes oficiais ou religiosas tivessem espao no interior das
escolas, por meio de atividades dirigidas com os sentidos existentes nos feriados,
todavia o lugar de comemorar e os modos de faz-lo eram reservados e vividos no
mbito pblico. No se encontraram registros de que os professores tivessem que dar
um tratamento escolar s datas comemorativas, sendo notvel a transio quando a
escola pblica ganha um espao prprio, no incio de 1890, quando as festas passam a
ter como palco as escolas. No entanto, ao contrrio do que comumente se difunde, as
festas ocorridas nas escolas pblicas, depois da Proclamao da Repblica (1889), no
foram instauradas somente pela mudana do regime poltico. Isso porque, ainda que a
fonte seja literria, h registros de festas, como de encerramento do ano, que ocorriam
112
em certos colgios particulares, como no Ateneu. Os trechos do Ateneu, escrito por Raul
Pompia, no fim do sculo XIX, remetem-nos distino das prticas e condies para
aqueles pertencentes a diferentes lugares sociais:
A primeira vez que vi o estabelecimento, foi por uma festa de
encerramento de trabalhos (...) Transformara-se em anfiteatro uma
das grandes salas de frente do edifcio, exatamente a que servia de
capela (...). Desarmado o oratrio, construram-se bancadas
circulares, que encobriam o luxo das paredes. Os alunos ocupavam a
arquibancada. Como a maior concorrncia preferia sempre a exibio
dos exerccios ginsticos, solenizada dias depois do encerramento das
aulas, a acomodao deixada aos circunstantes era pouco espaosa; e
o pblico, pais e correspondentes em geral, porm, mais numeroso do
que se esperava, tinha que transbordar da sala da festa para a
imediata. (...) Diante da arquibancada, ostantava-se uma mesa de
grosso pano verde e bolas de ouro. L estava o diretor, o ministro do
imprio, a comisso de prmios. (...) Houve uma alocuo comovente
de Aristarco; houve discursos de alunos e mestres; houve cantos,
poesias declamadas em diversas lnguas. (...) A bela farda negra dos
alunos, de botes dourados, infundia-me a considerao tmida de um
militarismo brilhante, aparelhado para as campanhas da cincia e do
bem (...) Por ocasio da festa da ginstica, voltei ao colgio (...) No
dia da festa da educao fsica, como rezava o programa (programa
de arromba porque o secretrio do diretor tinha o talento dos
programas) (...) Duas bandas militares tocavam. Distribuio dos
prmios de ginstica, pela Serenssima Princesa (Imperial, regente
nessa poca). Nesse momento, as bandas tocavam o hino da
monarquia jurada, ltima verba do programa (POMPIA, 1994, p.
16-18).
Mesmo que a escola pblica fosse destinada para um nmero muito reduzido de
pessoas, preciso levar em conta que as discusses que so elaboradas aqui priorizamnas, entretanto no se desconsidera a existncia de outras prticas educativas. De todo
modo, esto presentes as relaes entre calendrio e poder, pois se demarcam as pautas
sociais, como as festas, modificando ritmos na medida em que se define paradas
obrigatrias no cotidiano, exige presena nas comemoraes diversas e impe sentidos
ao dia-a-dia.
O que importa elucidar que, ao estabelecer os dias nos quais as
crianas deviam estar ocupadas com a escola, mesmo considerando que estas no
freqentavam de modo regular, h um processo de constituio do tempo de trabalho
em contraposio aos tempos livres 53 . Configuram-se outras duraes, outros ritmos,
outros tempos nos dias em que esto na escola, quando se tm feriados ou outras
interrupes. De modo geral, as crianas esto submetidas aos ritmos familiares, ou
melhor, s atividades estabelecidas pelos seus pais, e, tendo em vista que as
caractersticas da sociedade paulista, a organizao de suas vidas pode ser traduzida
pelo estabelecimento do ritmo dirio dos trabalhos, das preces, das festas e das
53
A idia de tempo livre forjada no momento em que os homens comeam a ter que passar um nmero
de horas definido no trabalho, o que ocorre com a formao das sociedades industrializadas, a partir do
sculo XVIII, conforme discutido por autores como Grossin (1994), Thompson (1998), Lafant (1974),
principalmente. As contribuies tericas desses autores recaem na constatao de que a revoluo
industrial introduz uma separao ou mesmo oposio entre o tempo do trabalho e o tempo livre. Segundo
Tabboni (2006), as sociedades mais velhas tambm conheciam a distino entre a atividade e o descanso,
mas a diferena era que no era institucionalizada a durao de cada um ao longo do dia, do ano, mesmo
da vida. Embora se saiba do contexto de produo desse conceito, no caso aqui remetido, So Paulo,
provncia que ainda no era industrializada, busca-se elucidar que a escola, no seu processo de
institucionalizao, passa a distinguir na vida das crianas o tempo a ser dedicado ao trabalho (escolar) e
o tempo que est fora dela, livre, quando, paradoxalmente, elas podiam dedicar tempo aos trabalhos
domsticos ou na lavoura, por exemplo. Mas, nesse caso, o que era ritmado ou exigia uma maior
disciplina com relao ao tempo era a escola.
114
cerimnias religiosas. A escola se interpe a esses ritmos, precisa ocupar um espao que
no tem. O fato de no haver ainda uma adeso macia, mesmo porque no havia uma
quantidade significativa de escolas, no d para desconsiderar que a instituio de um
calendrio, com seus feriados, que impe os dias nos quais as crianas devem ou no
estar na escola, exerce um papel disciplinador sobre os outros tempos sociais,
essencialmente das famlias das crianas.
Ainda que os documentos legais e as referncias tomadas dos pases tidos
como civilizados tivessem cumprido um papel relevante na configurao do calendrio
das escolas primrias pblicas paulistas, preciso atentar para outros fatores que
concorreram em suas definies. Um dos exemplos de que as discusses extrapolam a
legislao e as referncias do tempo escolar de outros pases seria a definio da semana
escolar, pois, embora o feriado na quinta-feira tenha sido abolido no fim da dcada de
1880, desde a dcada de 1850, h requisies de mudanas na organizao da semana
de aula. O pedido expresso no ofcio de nmero 278, datado de 30 de junho de 1859,
bastante elucidativo. O Inspetor da Instruo Pblica Primria, Diogo de Mendona
Pinto, dirige-se ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, como portavoz de um pedido do Inspetor do Distrito de So Luiz: segundo Diogo de Mendona, o
inspetor do referido distrito salientava acreditar que seria muito til se nas escolas
pblicas daquela cidade o feriado da quinta-feira fosse transferido para o sbado j que,
em sua maioria. As escolas eram freqentadas por alunos cujas famlias residiam fora da
povoao e, por isso, retiravam-se nesse dia para visitarem seus pais. Perante tal
considerao, o Inspetor geral expressa: Parecendo-me conveniente esta transferncia,
rogo a V. Sra se digne a autorizar-me com a faculdade determinada, a exemplo do que
se praticou com as escolas da vila de Belm. O mesmo inspetor destaca no ofcio de
nmero 282, de 1 de julho de 1859, remetido ao Presidente da Provncia que Tenho a
honra de acusar o recebimento do ofcio datado de hoje pelo qual V. Sria me autoriza a
transferir para o sbado o feriado das quintas-feiras nas escolas pblicas da cidade de
So Luiz (Ordem 4935, Ofcios). Os casos particulares registrados nos documentos
dificultam certas generalizaes e por isso se justifica a meno a tempos escolares. O
fato do pedido do professor ter sido aceito denota como as condies locais faziam com
que houvesse concesses no postas nos documentos legais, mas essas podiam ser
autorizadas pelas autoridades, como o presidente da provncia paulista, o que,
possivelmente, era alicerada na necessidade de regularizar a freqncia das crianas.
115
Se, para tanto, a semana escolar devia ser alterada, assim foi feito sem grandes embates.
Tais concesses autorizadas remetem a pensar acerca da pluralidade dos tempos das
escolas primrias nas vrias localidades.
Enquanto, para alguns, a supresso desse feriado tenha sido solicitada
muitos anos antes de o ser legalmente, para outros professores, sua supresso legal
gerou um certo desconforto, a exemplo do relato da professora de Campinas, Deolinda
de Paula Machado Fagundes, datado de 1887, que expressa que a mudana obrigou os
professores e alunos a um insano trabalho durante seis duros dias, por espao de cinco
fatigantes horas porque nem sequer pode-se aproveitar a meia hora de recreio em razo
de no haverem casas apropriadas para esse fim (Ordem CO 4920). Um outro
professor de Campinas, Joo dOliveira Fagundes, salienta em seu relatrio de 31 de
outubro de 1887 dava aula inclusive s quintas-feiras:
A supresso dos feriados nestes dias na minha opinio, nada veio a
melhorar o ensino, ao contrrio, veio tornar cansados a professora e
alunos os ltimos dias de cada semana que so considerados como
frenas disciplinares, principalmente nestes clidos dias de rigoroso
vero. Eu sou talvez um dos professores que entendem que, cinco
dias de ensino profcuo valem mais do que seis de exerccio forado.
Entretanto, como de lei... (Ordem CO 4920).
116
117
118
ou religiosos. Tinha-se que lidar com o paradoxo constante de ter uma representao de
escola sendo construda guisa dos modelos europeus e norte-americanos e uma
realidade com suas adversidades. Nesse sentido, o que significava manter a boa marcha
do ensino, funo designada aos inspetores?
As justificativas pelas interrupes das aulas pelos motivos previstos
permeiam os relatos dos professores at a dcada de 80. Seriam muitos os exemplos,
mas se toma aquele da professora Deolinda de Paula Machado Fagundes, de Campinas,
em seu relatrio referente aos meses de junho a outubro de 1884. A professora faz
questo de marcar a regularidade com a qual conduziu a escola sob sua
responsabilidade:
Dei aula durante todo o tempo til que decorreu de junho a outubro
findo, com exceo unicamente de cinco dias no ms de julho, por
estar de nojo por falecimento de minha sogra, e ainda assim porque a
isso me autoriza o regulamento (Ordem CO 4920).
120
festa do Divino, denota a fora das referncias do calendrio religioso na vida das
pessoas. Discutir a matrcula como uma pauta temporal importante para perceber
como ela se estabeleceu no calendrio das escolas e seus sentidos. Por que as inscries
de matrcula representaram, cada vez mais, um dos principais marcos temporais para se
afirmar a regularidade do funcionamento das escolas pblicas primrias? Alis, pode-se
assegurar que o fato de haver matrcula significa por si s a regulao das atividades nas
escolas primrias? Quais so os dispositivos que vo fazendo com que as prticas de
entrada na escola se modifiquem?
Registros encontrados em mapas de freqncia e nos livros de matrcula,
principalmente, demonstram a falta absoluta de regularidade na entrada das crianas ou
jovens na escola primria ao longo do ano. Assim, a referncia temporal para o tempo
da aprendizagem no era o ano. Esforos no sentido de que a entrada das crianas se
desse no mesmo momento coincidem com as discusses referentes aos mtodos de
ensino, mais propriamente dito o simultneo. Desde o Regulamento datado de 25 de
setembro de 1846, at o dia 22 de cada ms era solicitada aos professores a entrega da
lista dos alunos matriculados para o controle da freqncia, com informaes sobre
idade, filiao, freqncia, faltas, aproveitamento (art. 7). O registro marcava o fluxo
de alunos que passavam pelas escolas, mas havia delimitao dos perodos de matrcula.
Conforme expresso pelo Regulamento de 08 de novembro de 1851 (art.
11, 5), os livros de matrcula deviam ser abertos pelos inspetores de distrito, que
rubricavam e numeravam as folhas, sendo, ainda, sua funo, encerrar e guardar os
livros dos inventrios e matrcula das aulas ou escolas dos alunos. Devia ser declarado
nos livros de matrcula das aulas ou escolas: nome, filiao, naturalidade, idade de cada
aluno, dia da entrada e sada (Regulamento de 08/11/1851, Art. 11, 5). O registro das
matrculas de cada escola devia ser inscrito nos mapas de freqncia e coordenado pela
Inspeo Geral. Tendo em vista a ausncia da prtica do registro da matrcula, tal como
solicitado na dcada de 1850, nota-se que houve necessidade de esclarecimentos nos
modos de proceder. Um exemplo a circular, datada de 06 de abril de 1852, na qual o
Inspetor Geral, Diogo de Mendona Pinto, informa o Ilmo Revmo Pe. Vigrio Antonio
Pinto de Oliveira, Inspetor de Distrito, como os professores deviam proceder no registro
da matrcula alm de reiterar a urgncia do pronto envio dos relatrios:
121
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exemplo dos mapas de freqncia e dos livros de matrcula que seguiam as prescries
postas nas normas regulamentares.
Os alunos eram admitidos na escola a qualquer momento, o que,
mediante as representaes de escola que no integravam o ensino ao mesmo tempo
para todos mtodo simultneo (o que comea a penetrar os discursos em meados da
dcada de 1860 e sobretudo na dcada de 1880, em So Paulo), no impunha problemas
organizacionais. Para conter a entrada desenfreada das crianas, a todo o instante, o
Regulamento, datado de 17 de abril de 1868, demarca dois perodos de matrcula no
ano: janeiro e julho (art. 58, 10), fora desse tempo, os meninos e as meninas,
conforme designao dos textos legais, no seriam admitidos. Do ponto de vista das
representaes sobre escola, esse Regulamento pode ser considerado um dos mais
relevantes e expressivos dos anos estudados uma vez que, se isso vingasse, teria um
fluxo de entrada ritmado pelo tempo previsto para a matrcula. Talvez por se notar a
inviabilidade da referida medida, pois se posta em prtica, possivelmente no haveria
alunos suficientes para as escolas funcionarem, em 1869 prev-se a realizao matrcula
do dia 07 de janeiro em diante, data prevista tambm para a abertura das escolas. Isso
evidencia o choque das representaes em voga de uma escola que tem a entrada das
crianas duas vezes por ano e a realidade qual as normas tiveram que se render. No
momento da matrcula, os professores deviam mencionar os nomes de todos os alunos
da escola, mesmo daqueles que tivessem se matriculado no ano anterior, com a
declarao do tempo de aprendizagem de cada um (Regulamento de 18/04/1869, Art.
96). Logo aps o Regulamento de 1869, o Ato, datado de 11 de setembro de 1869, e
assinado por Antonio Candido da Rocha, aprova instrues e modelos para escriturao
para as escolas.
Mas, quem eram os meninos e as meninas que tinham seus nomes
expressos nos livros de matrcula dos professores? No mbito legal, s em 1868 h
orientaes acerca da matrcula dos alunos, at ento s havia referncias dos modos de
se proceder freqncia, o que no inclua a discriminao de quem estava includo na
categoria de meninos e meninas. A matrcula, conforme o Regulamento de 1868, era
interditada queles que padecessem de molstias contagiosas, que no tivessem sido
vacinados e aos escravos (art. 58, 3). Um dado expressivo refere-se ao livro de
matrcula dos alunos da Escola de Primeiras Letras da Vila de Porto Feliz datado de
123
1851, portanto dezessete anos antes do Regulamento citado acima, pois entre os dados a
serem mencionados (nome, idade, naturalidade, filiao) integram-se: a condio do
aluno livre ou liberto , sua cor (branco, pardo, preto) e se pobre ou seus pais tem
meios de subsistncia. Parece haver nos anos de 1850 uma maior coerncia com a
realidade brasileira, escravocrata, e com o alunado que freqentava as escolas pblicas,
o que se circunscreve, no fim da dcada de 1860, de outro modo exclua-se a
possibilidade de freqncia de escravos nas escolas pblicas, embora no seja claro que,
em 1850, havia escravos matriculados tampouco que nos anos de 1860 no houvesse
livres ou libertos. Desse modo, a condio social do Brasil acentua as diferenas entre
os tempos de infncia, visto que alm das distines entre as situaes sociais que
definia a educao das crianas (preceptoria, escolas particulares etc.) havia, ainda,
aquela concernente aos filhos de escravos, os livres, os libertos e todas as outras. No
mbito pedaggico, os livros de matrcula incorporam aspectos da organizao do
ensino, como exames, e acompanham certas incluses, como a delimitao das idades
das crianas a partir do final da dcada 1860 e a diviso em trs graus, ocorrida no fim
da dcada de 1880.
O Regulamento de 18 de abril de 1869 afirma a escola como gratuita,
conforme j posto na Constituio do Imprio, sendo proibida a presena das meninas
em escolas de meninos e vice-versa, de menores de cinco anos, das crianas portadoras
de doenas contagiosas, de escravos e de expulsos ou incorrigveis (art. 92), devendo-se
ser admitidos pelos professores somente os que se submetiam inscrio (art. 91), que
devia ser registrada nos mapas a serem entregues aos superiores. O fato de estarem
matriculados, no significava direito absoluto de freqentar a escola, pois a matrcula
era a condio de entrada, mas era prevista a eliminao daqueles que sassem da escola
sem serem autorizados, sendo prescrito que os professores dessem baixa desses casos:
os que sem causa participada faltarem escola por trs meses
consecutivos, procedendo a comunicao ao pai, tutor ou pessoa que
os tenha em seu poder; os que tiverem completado sua instruo e
educao, verificado por exame os expulsos por ineptos ou
incorrigveis (art. 97).
afixar editais nos lugares mais pblicos da cidade ou vila e publiclos pela imprensa; se houver por espao de 30 dias contados do 1 de
dezembro de cada ano, para que os pais, patronos ou tutores dos
menores alistados cumpram o preceito do art. 1 (art. 4, 2 da lei).
anteriores, e pocas das inscries (na matrcula primitiva dia/ms/ano) / (na matrcula
no ano letivo dia/ms/ano), grau de adiantamento (ao tempo da 1 matrcula, 1
semestre
do
ano
letivo,
semestre),
inteligncia/comportamento,
127
expanso da escola denota uma necessidade poltica ou uma demanda dos pais? A essa
altura, os pais j deviam operar com a diviso de graus do ensino primrio 54 , cuja
passagem de um para o outro era condicionada aprovao em exame, com uma idade
em que seus filhos estavam ou no aptos a freqentar, pois deviam ser retirados aqueles
com idade considerada avanada. Concordando ou no, os pais deviam apresentar a
matrcula ou fazer a inscrio dos seus filhos e filhas to logo fosse solicitado. Foi
preciso, assim, o estabelecimento de um acordo tcito para que a cultura escolar
sofresse alteraes significativas. Se verdade que as normas exercem um papel
significativo na incorporao de novas prticas escolares, deve-se levar em conta
tambm os condicionantes advindos da prpria organizao escolar que acabam por
forar certas mudanas. notvel o fato de que no estar matriculada nas escolas
pblicas no significava que a criana no tivesse aulas em sua prpria residncia com
preceptores ou em escolas particulares.
As discusses apresentadas evidenciam que o fluxo escolar nem sempre
foi regulado por datas delimitadas de matrcula, ainda que houvesse a necessidade da
efetivao da matrcula para que se autorizasse a freqncia nas escolas pblicas. Isso
demonstra que alguns aspectos estruturantes s ganham um outro sentido quando das
demandas advindas das mudanas metodolgicas, sendo exemplar o caso da matrcula a
ser realizada no mesmo perodo por todos os alunos. Os sentidos dessa so alterados,
para tanto, os dispositivos inventados cumprem um papel essencial as inscries de
cada aluno e a materializao dos tempos so viabilizadas. Para os professores, tratavase de incorporar novos registros, novas demandas para a realizao de suas tarefas. O
tempo da matrcula era tomado como parmetro para saber das condies dos alunos
para a realizao dos exames, sendo esses inscritos, quase que regularmente, no fim do
ano, como atestam os registros presentes nos livros de matrcula, os quais consistem em
mais uma pauta no calendrio escolar, definindo o fechamento das aulas. Tendo em
vista sua importncia tanto como uma primeira expresso de regularidade no calendrio
quanto para balizar o ensino, as discusses que se seguem so dedicadas aos exames.
54
A Lei datada de 02 de maio de 1885 divide o ensino primrio em trs graus. Consideraes mais
pontuais sobre tal disposio sero desenvolvidas no captulo 4.
128
129
modo que o tempo em que elas deveriam adquirir um certo nmero de contedos no
estava definido. Os exames, cujo programa deveria ser determinado pelo governo,
deviam ser presididos pela Comisso Inspetora, formada por trs membros sendo um
nomeado pelo governo e dois pela Cmara Municipal, dos quais um seria sacerdote ou
proco (Lei n. 34, de 16/03/1846). No Regulamento de 1846, no qual h maiores
esclarecimentos acerca dos modos de realizao dos exames, os professores das escolas
entram em cena, mas sua funo restringia-se a entregar comisso inspetora, oito
dias antes de comearem as frias de dezembro, uma lista dos nomes dos alunos
habilitados para realizar exames (art. 3.) a serem efetivados dois ou trs dias antes das
frias. Os exames deviam durar pelo menos uma hora e meia e versar sobre as matrias
de ensino 55 (art. 5).
Mesmo havendo notcias de que os exames deixavam de ocorrer em
certas localidades tendo em vista diferentes motivos incio tardio das aulas, falta de
inspetor (mais comum) e epidemias que levavam ao fechamento da escola , a
realizao de exames nas escolas pblicas das diversas localidades freqentemente
atestada pela quantidade exacerbada de registros. Os ofcios, os quais eram um meio de
comunicao entre os inspetores, entre o Inspetor Geral e o Presidente da Provncia de
So Paulo, informam providncias adotadas perante, principalmente, problemas e
encaminhamentos tomados nas escolas de diferentes localidades. O ofcio de nmero
25, de 18 de janeiro de 1859, remetido pelo Inspetor da Instruo Pblica Primria,
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres,
informa que diante o fechamento inevitvel da escola devido a epidemia das bexigas,
determinou professora pblica de Bragana, Maria da Glria, que realizasse o exame
quando da abertura da escola (Ordem 4935, Ofcios). Teria mesmo esse exame ocorrido
assim que a escola reabriu? Isso significa que havia exames em outras datas quando
existiam problemas no fim do ano? Embora com uma quantidade exaustiva de dados
55
Conforme a Lei n. 34 de 1846, de 16 de maro de 1846, as matrias de ensino eram: leitura, escrita,
teoria e prtica de aritmtica at propores inclusive as noes mais gerais da geometria prtica,
gramtica da lngua nacional e princpio da moral crist e da doutrina da religio do Estado (art. 1). Para o
sexo feminino previam-se as mesmas matrias do artigo 1, exceto geometria e a aritmtica limitava-se
teoria e prtica das 4 operaes e tambm prendas domsticas que serviam economia domstica (art. 2).
quando escola de sexo masculino tem mais de 60 alunos, poder haver mais de uma escola e sero
adicionadas instruo: na segunda aula as matrias noes gerais de histria e geografia, especialmente
do Brasil, cincias fsicas aplicveis aos usos da vida. Ao sexo feminino com mais de 40 alunos
adicionam-se noes gerais de histria e geografia e msica (art. 4).
130
pais
ou
responsveis,
denotando
uma
certa
indiferena
(ou
seria
131
133
patronos deviam exigir que seus filhos fossem submetidos aos exames, mensais ou
trimestralmente, em dia, hora e local designados ou em suas casas, se preferissem, a fim
de conhecer a qualidade e progresso da instruo que as crianas estavam recebendo.
O prprio Conselho devia divulgar os resultados dos exames ao Inspetor Geral. Tal
medida pode ser interpretada de diferentes maneiras: ao se proclamar a obrigatoriedade,
esta uma maneira de controle do nmero de crianas que estavam recebendo ensino
independente da modalidade (na escola o em casa) alm de representar a necessidade de
se verificar o ensino dos contedos previstos. Com essas medidas, percebe-se que , na
dcada de 60, que se estende e generaliza os tempos dos exames para todos que estavam
na escola.
De fato, nos registros advindos de professores e inspetores e mesmo das
atas, notam-se algumas alteraes sobretudo no mbito organizacional das escolas
primrias. Embora no tenham sido encontrados debates ou relatos acerca de como se
deram, na prtica, certas disposies legais trazem outras configuraes para os exames,
como a necessidade de espera de um ano para refazer as provas. Estes no eram mais
voltados somente para aqueles alunos ou alunas tidos como preparados, devendo haver
mais de uma vez ao ano, mesmo que fossem somente no fim do ano. Ainda que no
fosse comum a recorrncia de exames no meio do ano, nos livros de movimento dirio
h registros de eliminaes ocorridas no ms de julho devido a terem completado seus
estudos. Em 1871, por exemplo, 24 alunas, de Constituio, so eliminadas por esse
motivo (EO 2253) e as datas de matrcula eram tomadas como referncia para definir a
realizao dos exames finais. Pelo que se percebe, o fim da dcada de 1860 e,
acentuadamente, na dcada de 1880, os exames passam por transformaes seja no que
concerne ao momento do ano em que ocorriam seja nos sentidos a eles atribudos. Se,
na dcada de 1840, os exames eram entendidos marcos do fim do ensino primrio, na
dcada de 1880, eram pr-requisito para a ascenso para o 2 e depois 3 grau. Se antes
atestavam o fim do ensino primrio, no fim da dcada de 1860 serviam para balizar a
organizao das crianas em classes, assim era um aliado dos professores na adoo dos
mtodos mais racionais para ensinar.
Em 1885, quando se divide o ensino primrio em trs graus, dispe-se
que os alunos deviam freqentar a escola primria at estarem habilitados em todas as
disciplinas que compunham o programa do 1 grau. J em 1887, com a Lei de 06 de
134
abril, observam-se algumas incluses notveis sobre este aspecto, pois alm dos dias
marcados para os exames gerais nas escolas pblicas, cabia aos professores sujeitar
seus alunos a outros sempre que ordenasse o Conselho Municipal, este composto por 09
membros (o Diretor da Instruo, o Diretor da Escola Normal, 04 membros eleitos pela
Cmara Municipal e 03 membros escolhidos pelo Presidente). Alm disso, os
professores tambm deviam fazer parte da comisso dos exames gerais, formada ainda
pelo Presidente ou um dos membros do Conselho, e dois cidados escolhidos pelo
mesmo Conselho para examinadores, devendo os exames ser presididos pelo Presidente
ou membro do Conselho Municipal.
Independente de figurarem no calendrio das escolas primrias pblicas
no s no fim do ano, ainda que no fosse uma regra ter exames em todas as escolas em
outros meses alm de novembro e dezembro a intrnseca relao entre os exames e as
frias transcorre as dcadas estudadas. A professora Rita Carolina de Campos Freire, de
Campinas, informa, em seu relatrio de 01 de novembro de 1885, que Estando prxima
a poca das frias estou envidando todos os esforos ao meu alcance, no intuito de
preparar alunas para exames (Ordem CO 4920). O professor Joaquim Igncio de A.
Leite, tambm da localidade de Campinas, no relatrio de 31 de maio de 1887, endossa
tal relao Concludos os exames entrei no gozo das frias at 6 de janeiro (Ordem
CO 4920). No entanto, so muitos os relatos de professores que, por diferentes motivos,
informam a no ocorrncia dos exames nem no fim do ano. Nesse sentido, o relato da
professora Deolinda de Paula Machado Fagundes, datado de 05 de outubro de 1885,
tambm da regio de Campinas, expressa bem tal percepo da realidade das escolas,
uma vez que ela parte do pressuposto de que no era usual a realizao dos exames nos
fins de ano nas escolas pblicas da Provncia de So Paulo. Mas, ao comentar sobre os
exames, demonstrava que, ao contrrio da maioria, realizava-o, pois, segundo assinala,
acreditava que esses cumpriam o papel de patentear ao pblico o resultado que podem
tirar os alunos que estudam, como para estimul-los, dando-lhes gosto pela escola e aos
conhecimentos que ali podem adquirir. Deolinda considerava-os o melhor atestado
que pode obter um professor, do cumprimento de seus deveres (Ordem CO 4920).
Mesmo com a quantidade enorme de documentos comprobatrios da realizao de
exames finais, em sua maioria, esses no integravam a maior parte das escolas
primrias? Teria sido essa uma estratgia da professora para demonstrar o quanto se
diferenciava por faz-o e era, assim, competente?
135
enaltecer suas prticas pode ser compreendido, pois, inegavelmente, a verificao dos
conhecimentos dos alunos funcionava como mais uma maneira de saber da eficcia do
trabalho dos professores e control-los. Se no estivessem cumprindo o programa, isso
viria tona nos resultados dos exames finais. No era por acaso que os professores
deixavam transparecer, comumente, suas preocupaes nesse sentido, seja quando
fazem questo de salientar que vinham preparando seus alunos para os exames do fim
do ano, seja quando reclamavam providncias para sanar os problemas relativos ao no
comparecimento dos alunos devido a isso implicar em maus resultados nos exames ou
ainda quando informam que as interrupes, por motivos diversos, consistiam no
entrave para desenvolver os contedos. Atrelava-se, assim, o desempenho nos exames
freqncia escolar.
preciso considerar que essa marca no calendrio representava para os
diferentes atores, sejam eles professores, alunos, inspetores, vivncias absolutamente
distintas cujos modos de perceber esse tempo variava: no caso dos alunos, acreditava-se
que aqueles que freqentavam mais tempo a escola, na hiptese de no terem faltado,
estavam, em tese, preparados para as provas, segundo se difundia no perodo; para os
professores, mais ou menos confortveis nas situaes de exames, nas quais eram
julgados a partir do desempenho dos alunos; para os inspetores, os momentos dos
exames davam a ver o trabalho dos professores que estavam sob sua responsabilidade, e
os fracassos poderiam comprometer sua eficcia para a funo. Os exames finais, alm
de instalarem outros tempos, j que as escolas eram invadidas por autoridades locais
que tomavam o lugar do professor, refletem e regulam os ritmos, as alternncias, a
periodizao, as continuidades e as descontinuidades da vida social, e, segundo Teixeira
(1999), so marcadores temporais que apresentam, no decorrer do tempo, distintas
significaes. As divises e a datao neles definidas e indicadas, embora possam
equivaler-se em termos quantitativos ou identitrios, so qualitativamente distintos
(TEIXEIRA, 1999). O fato dos exames terem sido analisados a partir da histria da
escola paulista como um dos marcadores temporais da escola primria, vale a ressalva
de que seus modos de realizao estavam em consonncia com o que ocorria em outros
pases, que tambm estavam em processo de construo de sua histria da escola
primria e eram tomados, quase sempre, como referncias. As condies das localidades
da Provncia de So Paulo faziam, certamente, com que o rigor almejado na organizao
escolar fosse flexibilizado e algumas escolas sofressem uma espcie de abandono de
136
inspetores que no tinham como chegar, por exemplo, mas, de modo geral, reconhece-se
a harmonia entre as aes e discursos entre o que estavam em voga em So Paulo e nos
pases modelares. O exame acompanha o desenvolvimento da prpria cultura escolar.
Buisson, em mais de trs pginas discute no verbete dedicado aos exames, prescreve
como esses deviam ser efetivados. Eram entendidos, por Buisson, ao lado dos
programas, como uma inevitvel necessidade em um grande Estado. Alm disso, era
uma oficial, indispensvel, para assegurar os estudos.
Afora as especificidades locais, v-se que as prticas dos exames em So
Paulo tm caractersticas presentes em diversos pases no mesmo perodo: era uma
atividade administrada pelo Estado, representado pelos inspetores, certificava a boa
educao, sendo indispensvel para indicar o objetivo dos estudos e obrigar a
juventude a se esforar. Consistia na perspectiva do trabalho dos alunos e professores,
que deviam organizar as atividades de modo a preparar as crianas para os exames,
sendo recomendado, assim, que fosse realizado nas escolas e no no seio da famlia,
onde as prticas eram irregulares e cheia de concesses. Desse modo, configurava-se
como aliados do Estado na disputa da educao das crianas. Nota-se que tais
representaes dos exames permeavam os discursos dos mais diversos atores
educacionais do perodo, tendo-se observado a gradativa entrada desse para o cotidiano
escolar e no s voltado para aqueles que eram considerados preparados pelos
professores. evidente nos relatos dos professores quanto os exames consistiam na
atividade-piv da educao das crianas nas escolas pblicas primrias, era ele o ncleo
da cultura escolar seja porque mobilizava at mesmo aquelas crianas que aprendiam
em outros espaos e escolas particulares seja porque era ele que condicionava o
cumprimento dos programas ou pressionava os professores a faz-los. A no ocorrncia
dos exames, conforme o calendrio, significava, possivelmente, uma falta de sentido do
trabalho realizado, pois eram somente eles que atestavam as capacidades dos alunos e
no os professores. Num momento em que a freqncia regular era a meta absoluta dos
inspetores como tambm dos professores, dados os problemas nesse sentido, no dava
mesmo para restringir a realizao dos exames queles que freqentavam as escolas
pblicas. Pensar os exames como uma atividade administrada pela escola, entre outras
coisas, era preciso alcanar a regularizao da freqncia, desafio esse perseguido
intensamente ao longo dos anos estudados.
137
138
Mas eram os colgios particulares os mais legtimos e aos quais uma parte restrita das
pessoas tinha acesso, sendo, quase sempre, tidos como modelares e preferidos pelos pais
ou responsveis. Um dos motivos apontados para a preferncia dos pais eram as
melhores condies materiais e dos professores, assim como traos de regularidade de
funcionamento, expressos em certos aspectos temporais que se caracterizam como
prprios da escola, como matrcula, exames, festas e comemoraes.
Segundo o
freqncia escolar, era atribuda aos professores a tarefa de zelar pela regularidade e
ritmar a freqncia.
Desse modo, compreensvel a nfase dada pelos inspetores e
professores regularidade no funcionamento das escolas em seus relatrios e ofcios, a
exemplo do relato da professora Deolinda que expressa, com orgulho, que nos meses
referentes ao relatrio, houve o funcionamento regular da escola pela qual era
responsvel, o que podia ser sugestivo tambm da assiduidade de suas alunas (total de
74, segundo informa a professora) (Ordem CO 4920) e representativo da vitria na
negociao com os pais ao cederem parte do tempo dirio de seus filhos. Evidenciava,
ainda, o prprio trabalho realizado por ela. perceptvel que, para ritmar a freqncia
intensificava-se o controle mediante a criao de dispositivos a serem incorporados nas
prticas dos professores. Um movimento semelhante, e que antecedeu ou coincidiu o
que estava em curso em So Paulo, foi notvel em outros pases, como a Sua, onde, na
dcada de 1870, as penalidades tornam-se cada vez mais severas, instaurando-se
pagamentos de multas, e busca das crianas em suas casas (JENZER, 1997). Entre as
razes enaltecidas para explicar a irregularidade em relao freqncia, em diferentes
pases, em meados da dcada de 1870, destacam-se: a pobreza dos pais e sua falta de
formao escolar, a situao de rfos e imigrao de jovens trabalhadores a servio dos
patres sem escrpulos. Em So Paulo, entende-se que, entre essas, a pobreza dos pais e
sua falta de formao escolar eram apontadas como causa das descontinuidades da
freqncia escolar, conforme posto pelos documentos do perodo estudado. Assim como
em vrios pases, que construam um sistema pblico de ensino, em So Paulo, notaramse esforos semelhantes, sendo tomados, possivelmente, os dispositivos, j criados em
outras localidades, os quais eram integrados s representaes paulistas como
necessrios para instaurar mudanas na Provncia de So Paulo. Para um dos inspetores,
Para arrancar as escolas de primeiras letras de seu abatimento, era necessria a
organizao de um regulamento policial e econmico das aulas, como a chamada dos
alunos. Isso significa que a chamada era reconhecidamente um meio de policiar o
cotidiano e, de modo particular, a freqncia, a qual, conforme j se assinalou
anteriormente, devia ser controlada a partir de mapas a serem entregues aos superiores,
cuja efetivao pode ser atestada pela localizao desses em anexo aos relatrios dos
professores, conforme posto desde a dcada de 40.
141
142
143
Conforme a professora Francisca, os pais mandavam seus filhos para a escola o tempo
suficiente para ler corretamente, escrever alguns princpios de doutrina e fazer as quatro
operaes fundamentais e as meninas algum croch e o resto da educao julgam
intil. Para o professor Augusto Frederico Pereira, de Capo Bonito Paranapanema,
em relatrio datado de 01 de junho de 1887, a irregularidade da freqncia provm da
144
preciso que a criana ame a escola, que ela entenda bem que os conhecimentos que ele vem
procurar l sero para ele na vida o que as ferramentas so para o operrio; que se, j feito homem, ela
no possui o que se ensina em classe, ele se encontrar, no meio dos outros, num estado de inferioridade e
de impotncia.
145
dirigidos aos professores, assinala que o pai era um vigilante dos professores pblicos
na medida em que dava incio ao processo ou quando era solicitado a endossar ou
refutar verses de verdade sobre a conduta do professor acusado. Mas, no eram os
pais aqueles tidos como os responsveis ltimos, quase sempre, pela ausncia das
crianas? Uma possvel explicao seria que, ao abrirem mo de parte do tempo dos
seus filhos, esse devia ser bem empregado, j que o acesso escola no representava
ascenso social ou econmica. Assumiam, assim, junto inspeo, um papel importante
no controle das prticas.
No entanto, inegvel o poder desses na conduo dos tempos infantil
haja vista as informaes presentes nos relatrios e livros de freqncia acerca dos
motivos pelos quais os meninos e as meninas deixavam de ir escola primria.
Segundo o Inspetor de Piracicaba, Antonio de Carvalho Landerberg, em seu relatrio de
1886, o problema do ensino era atribudo irregularidade e pouco tempo com que os
alunos ficavam na escola (Ordem CO 4925). Para o professor de Paraibuna, Jos
Augusto Assis Toloza, em 01 de novembro de 1887, os alunos faltam por qualquer
motivo (Ordem CO 4925). J o professor Jos Ribeiro dEscobar, do Bairro do Ortizes,
em 1888, salienta que os alunos substituem facilmente os estudos pelos trabalhos na
lavoura. Embora, na dcada de 1880, a instruo j tivesse caractersticas diversas
daquelas das escolas de 1840, eram reincidentes as reclamaes em termos da
freqncia, mesmo havendo um nmero mais expressivo de crianas na escola. O
professor normalista Adlio de Castro, em seu relatrio datado de 17 de outubro de
1885, traz aspectos importantes acerca de outras causas que se somam quelas j
conhecidas do trabalho, da pouca importncia da instruo, das mudanas etc.
escandaloso dizer-se que o estado da instruo pblica nesta cidade
to lastimvel a ponto de retirarem-se os alunos da escola,
unicamente por exigir-se-lhes o asseio!!!... ou ento por psicalizar-selhes o comportamento, na qualidade de segundo pai, na aula ou fora
dela, por isso que admite-se serem as obrigaes do professor
limitado s a sala de aula (Ordem CO 4925).
146
147
completado a idade, Por estar muito crescida (14 anos), Eliminada por idade
avanada, como Maria Cndida Kerehenbrihl, de 11 anos, eliminada em 16 de janeiro
de 1878, entre outros alunos a partir de 10 anos 57 . Como se percebe, embora haja entre
os motivos observados aqueles concernentes ao trabalho infantil, so notveis aqueles
relacionados s condies educacionais, como as distncias que impossibilitavam a
continuidade, alm daqueles instalados pela prpria escola no fim da dcada de 1870,
tais como comportamento, delimitao da idade, mesmo sendo visvel entre as causas
das sadas a preponderncia das causas sem justificativas, essas, possivelmente,
atreladas ao duelo escola versus famlia. Tendo em vista que a freqncia irregular
implicava numa perda de tempo dada a necessidade das repeties das atividades e
explicaes alm de no serem bem compreendidas, a assiduidade se impunha como
meta a ser alcanada pelos mestres. Entretanto, frente a alguns motivos que levavam a
ausncia, como a distncia, as doenas e o trabalho, no havia como os professores
interferirem.
Nos documentos do perodo comea haver distino entre a idia de
freqncia e assiduidade, pois se atenta para o fato de que no bastava que os alunos
freqentassem, mas que fossem assduos haja vista que as ausncias desencadeavam
problemas operacionais no que concerne aos modos de ensinar coletivamente. Uma
primeira diferenciao j pode ser traada entre a matrcula e a freqncia, conforme
expresso na frase tomada para epgrafe desta parte: a matrcula era o efmero, o
instantneo, acidental, expresso de uma formalidade ilusria sendo a freqncia que
expressaria a continuao, a durao e a perseverana, o que estava por alcanar. Nesse
sentido, o termo assiduidade, no senso escolar, segundo consta do verbete de mesmo
nome presente no Dictionnaire Buisson, era entendido como a freqentation non
interrompue de lcole, prsence constante tous les exercices qui sy font
(BROUARD, 1887, p. 128) 58 . A assiduidade configura-se como a primeira condio do
progresso do ensino, pois sem ela, esse tornava-se uma trama a recomear o tempo todo.
Entre as melhores medidas previstas por Brouard para se assegurar a assiduidade,
sublinham-se as seguintes: registrar a palavra ausncia para as faltas dirias, instituio
57
Tais informaes foram extradas de livros de movimento dirio de escolas de diferentes localidades
(Constituio, da Escola Mista do 5 Distrito, Rio Claro, Sorocaba, Taubat), cujas referncias so,
respectivamente, EO 3026, EO 3415, EO 2324, EO 3436, EO 2185.
58
freqncia ininterrupta da escola, presena constante em todos os exerccios que l so feitos.
148
de recompensas dadas pelo professor, que devia estabelecer um quadro de honra com os
nomes dos alunos com presena mais regular ou ainda a distribuio de prmios queles
que tivessem uma assiduidade exemplar, medidas essas tambm recomendadas em So
Paulo, a partir da dcada de 70. Do mesmo modo, os professores deviam receber
prmios, segundo a proporo da freqncia atestada pelo registro da chamada,
conforme o sistema utilizado na Inglaterra. A assiduidade passa a constituir um valor
para os professores e para os alunos, assim uma virtude a ser compartilhada
socialmente. Em contrapartida, aqueles com problemas de freqncia eram designados
com adjetivos como ausentes, no comprometidos, incidindo, diretamente, na percepo
acerca do seu desempenho escolar.
Alm das referidas medidas propostas por Brouard, tambm notadas em
So Paulo ao longo da dcada de 70 principalmente, para construir a cultura da
assiduidade foi preciso impor aos pais a necessidade de informar a escola sobre os
motivos pelos quais no estavam freqentando-na. Era a escola que deveria autorizar
mudanas de localidades, viagens, sadas, assim, ter domnio dos tempos infantis e,
conseqentemente, das famlias. Mesmo que no fosse para continuar na escola, os
professores deviam ser avisados sobre os motivos e as causas do abandono da escola
era o princpio da escola assumir uma certa soberania frente sociedade. A escola no
disputava todos os tempos infantis na medida em que, at a dcada de 1880, no
aceitava aquelas com doenas contagiosas, escravos, expulsos ou incorrigveis alm dos
menores de cinco anos, pois, em 1887, h algumas alteraes nas exigncias: podiam
freqentar os maiores de 7 anos e que no tivessem doenas contagiosas ou fossem
incorrigveis. Tais exigncias, para alm da idade, configurava socialmente modos
distintos de distribuir o tempo de atividade das crianas, no eram todas as aceitas e
submetidas s mesmas referncias temporais escolares. Ao contrrio, essas no eram
compartilhadas entre a maior parte das crianas. Nesse impasse vivido entre pais,
professores e autoridades, a obrigatoriedade escolar era mais um dos mecanismos
utilizados para que o tempo da escola imperasse.
149
150
expresso nos relatos dos professores nas dcadas de 1870 e 1880, desde meados dos
anos de 1850 h solicitaes para tornar o ensino primrio obrigatrio. Sabedoria e
patriotismo deviam subsidiar a deciso das autoridades para tornar a instruo
obrigatria, como j era realizado em pases que prezavam pela civilizao do povo,
entendida como vacina moral contra a ignorncia. A legislao era tomada como a
forma de viabilizar tal disposio. A prtica escolar acentua, na Europa e nos demais
locais onde estava em curso a institucionalizao educacional, a falvel ambio da
norma uma vez que a manifestao mais durvel e mais massiva de resistncia ao tempo
escolar era a recusa, traduzida pela falta de assiduidade. As tentativas de combater esse
mal, expresso e justificado pela ignorncia dos pais, so apregoadas pela solicitao
da(s) norma(s), de modo a possibilitar o controle dos tempos infantis. As tentativas de
dominar esses tempos, expressas pelo controle das trajetrias dos alunos, so
enfatizadas ano aps ano.
As discusses ocorridas em So Paulo, pelo menos na segunda metade do
sculo
XIX,
circunscrevem-se
num
movimento
maior
da
proclamao
da
153
60
H a ressalva no artigo 30 de que A expresso genrica pais compreende tambm as mes que de fato
tiverem sob sua direo filhos menores.
61
O artigo 18, pargrafo 2 indica que era incumbncia do Conselho afixar editais nos lugares mais
pblicos da cidade ou vila e public-los pela imprensa se houver, por espao de 30 dias contados do 1 de
dezembro de cada ano para que os pais, patronos ou tutores dos menores alistados cumpram o preceito do
artigo 1 (art. 4, 2 da lei).
154
de atribuir um maior valor para a escola j que no eram todos que poderiam financiar
educao domstica aos filhos. De todo modo, nas tentativas de aprisionar parte do
tempo infantil e em sua disputa, os pais, legalmente, eram considerados infratores se
no efetivassem a matrcula ou comprovassem a freqncia dos filhos. Havia um outro
dispositivo para cercar os tempos daqueles na faixa etria prescrita, pois segundo o
artigo 16, no caso de mudana dos menores para qualquer outra cidade ou vila da
provncia, o Conselho de Instruo ou qualquer um de seus membros devia fazer as
necessrias comunicaes ao Conselho do lugar para a efetiva execuo da lei, alm de
haver a elaborao de listagens dos alunos na idade obrigatria, revisada anualmente de
modo a verificar aqueles que estaria sob o imprio da lei pela supervenincia do artigo
1 (art. 22). No caso da Corte imperial, os ensaios legais comeam com o Regulamento
da Instruo Primria e Secundria no Municpio da Corte, lei 1331, de 17 de fevereiro
de 1854, que instaura a obrigatoriedade do ensino primrio para o 1 grau ou 1 classe
para os indivduos livres entre 07 e 14 anos sob pena de multa de 20 a 100 ris para os
pais das respectivas crianas que no recebessem instruo, segundo destaca Alessandra
F. Martinez Schueler (1999). Portanto, So Paulo inicia seus ensaios legais no que diz
respeito obrigatoriedade vinte anos mais tarde, alm do que, em So Paulo,
primeiramente, h diferenas entre a idade prevista para os meninos e meninas.
Embora no alcanando os benefcios almejados pelos professores,
principalmente de fazer da escola o nico lugar de se realizar o ensino e assegurar a
freqncia, o relato localizado do professor Pedro Correia Dias, de Pindamonhangaba,
no mesmo ano da lei da obrigatoriedade expressa a concordncia com essa,
A instituio do ensino primrio obrigatrio ao alcance das escolas
pblicas primrias, me parece ter sido um bom expediente tornado
pelo governo, embora eu me abstenha de declarar os fundamentos
que o recomendam; todavia fao as seguintes reflexes. Sempre me
pareceis desacerto considerar-se a educao da infncia direito
privativo da famlia. O direito dos bens que possui legitimamente,
esse sim ningum lho pode tirar, est no seu direito de opol-las como
e bem lhe aprover, digo, porque no tem que dar contas seno a si
prprios, mas a indiferena em que seus filhos se instruam, isso
jamais, por comprometer o futuro e o bem estar da sociedade. Com a
reforma do ensino obrigatrio, de esperar-se que desapaream todas
estas improvidncias, era a meu ver uma necessidade que surgia,
como uma medida de elevado alcance, e cujo melhoramento o faria
parte de uma das maiores aspiraes dos professores. No penso
como alguns, que seja escravido este modo de disciplina escolar, e
os verdadeiros amigos da liberdade devem reconhecer que, h casos
em que convm a sujeio. Era axioma do grande Scrates, que quem
155
156
os envolve. Tambm faz uso dos termos escravido, ignorncia e liberdade, cujos
significados compartilhados atrelavam-se marca da sociedade escravocrata, de modo a
justificar a efetivao da obrigatoriedade. Nota-se que estava em pauta quando das
discusses referentes escola obrigatria a liberdade dos pais, o que expressa o papel
exercido por esses, naquele momento, e a necessidade de negociar com eles para se
obter o xito no que se pretendia legalizar. Ademais, o professor Joo Moreira,
argutamente, atrelava o ensino obrigatrio aquisio da liberdade na medida em que
considera que manter um povo na ignorncia era conserv-lo na escravido (Ordem CO
4920), ignorncia essa tida como o cancro devorador que sufoca nossa esperanosa
mocidade, o nosso porvir, sendo o ensino obrigatrio o nico remdio para estuparse a ignorncia popular, segundo posto pelo professor Tibrcio Brasiliense Viterbo, em
seu relatrio do ano de 1881 (Ordem CO 4925).
As consideraes dos professores so expressivas das lutas de
representaes que concorriam na configurao de um tempo propriamente escolar.
Nesse caso, a obrigatoriedade, ao ser alcanada na prtica, coroaria, de uma vez por
todas, o tempo da escola como referncia na progresso da infncia e como necessria
ao longo de uma dada etapa da vida, a qual sofre alteraes no decorrer da histria da
escola. Hoje, por exemplo, a obrigatoriedade est circunscrita para o nvel Ensino
Fundamental, que somam, desde a Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2007, nove anos
de durao. No caso dos professores paulistas, no perodo aqui analisado, esses no
eram os nicos que viam na obrigatoriedade a resoluo de grande parte dos problemas
enfrentados. Segundo consta do verbete frqentation, do Dictionnaire Buisson (1887,
p. 1108), os professores percebiam que a obrigatoriedade era um meio eficaz de
assegurar a assiduidade, assim a prescrio legal s viria ajudar. Ressalta-se tambm,
nesse verbete, a importncia do apoio dos pais, salientando-se que se a famlia fosse
indiferente ao trabalho escolar era porque ela no o compreendia bem. Tendo em vista
tal pressuposto, cabia aos mestres, mais que a lei, conforme Carr explicita no verbete,
conquistarem os pais para a causa escolar, a assiduidade devia ser sempre em razo de
sua atividade, de seu mrito e do talento, o que levaria as crianas e suas famlias
compreenderem que a instruo era til e necessria, que ela era um valor e um bem.
Segundo Vera Teresa Valdemarin Gonalves (1994, p. 95), em sua
dissertao Liberalismo demiurgo: Estudo sobre a reforma educacional projetada nos
157
havendo multa para quem no cumprisse a disposio. Alm disso, ressalva-se que os
meninos que completassem 14 anos e no tivessem concludo os estudos das disciplinas
previstas pela reforma deviam concluir nos cursos noturnos (art. 66, 2). Desse modo,
embora a reforma anuncie o desejo de aprisionar os tempos das crianas da faixa etria
de 7 a 14 anos, levado em conta o fato de no ter como acolher todas elas e, portanto,
reitera-se a possibilidade de atender a lei de outras maneiras (ensino domstico, por
exemplo). Considerava-se, ainda, a distncia que as crianas deviam caminhar, assim,
aqueles que morassem um quilmetro e meio (meninos) ou um quilmetro (meninas) de
uma escola pblica no estava obrigado a freqent-la. Mesmo com todas as
flexibilidades notadas, a reforma de 1885 muito significativa, pois, ao inaugurar um
programa de ensino absolutamente original, em relao ao que havia, impe-se uma
158
Contudo, preciso considerar uma das caractersticas dos documentos legais, os quais,
certas vezes, anunciam prticas que s se consolidam depois de algum tempo mediante
a insero de uma srie de mudanas de ordem estrutural e dos prprios valores e
tradies. Mesmo no saindo do papel, apresenta um objetivo a perseguir e cria uma
espcie de lacuna constante enquanto no se atinge o que se apresenta legalmente.
Mesmo com condies adversas concretizao da obrigatoriedade, criam-se ideais a
serem perseguidos tambm pelos professores, conforme atestam seus discursos
expressos nos relatrios que dirigiam inspeo. A obrigatoriedade, em harmonia com
os demais dispositivos postos em prtica (matrcula, controle da freqncia,
estabelecimento do calendrio, exames, por exemplo), configurava um meio de atrelar o
tempo de aprender ao tempo da escola.
*
*
160
tarefas sociais previstas para a infncia, ou seja, mais uma vez, enfrentar os pais, quem
detinham o domnio do tempo infantil, quase na ntegra.
161
162
CAPTULO 3
DOS TEMPOS ESCOLARES AOS TEMPOS SOCIAIS, DOS TEMPOS SOCIAIS AOS
TEMPOS ESCOLARES: DESAFIOS DE
(RE)CONSTRUIR REGULARIDADES E
RITMOS
163
conjunto dos outros aspectos temporais que procuram assegurar uma maior regularidade
da prtica educativa. Definir com que idade a criana devia entrar e sair da escola e
aprisionar um tanto de nmero de horas dirias dessa no interior da escola imps
redefinies nos horrios das famlias assim como a faixa etria escolar categoriza a
infncia, inaugurando relaes mais estreitas entre a idade e a atividade socialmente
esperada a se realizar. Ainda que as implicaes dessas definies, cujas justificativas
so pedaggicas, extrapolem aqueles que esto envolvidos diretamente com o ensino,
deve-se considerar que para os professores tambm foram inauguradas novas relaes
com o tempo da entrada das crianas a idade e o horrio. Foram vrios os
dispositivos utilizados para incluir novos valores s prticas sociais, entre elas as
escolares, a exemplo dos relgios distribudos s escolas, as sanes e regulamentaes
s quais foram submetidos professores, crianas, famlias e tambm inspetores. No
mbito da idade, circulares, registros e normas impuseram aos professores novos
critrios para a aceitao dos alunos.
165
problemas relativos ao horrio das aulas. Pomian (1993) comenta que se atualmente
todos os relgios parassem tudo pararia, pois tudo funciona a partir da referncia de um
tempo quantitativo, medido e anunciado pelos relgios. Os relgios esto por toda parte
e o controle das horas insistentemente ao longo do dia marca as atividades do cotidiano.
Segundo Whitrow (1993), nas reflexes dedicadas ao Tempo na Histria, em outras
pocas, embora as pessoas trabalhassem arduamente, no tinham tanta preocupao com
o tempo como nos dias atuais. Hoje, so agendas, calendrios e relgios que deixam ver
o tempo se escoando do mesmo modo que asseguram estarmos no tempo e lugar certo
cotidianamente, conforme sublinha o mesmo autor. Pretende-se controlar o provvel e
administrar o imprevisvel, este um servio prestado pela quantificao. Nesse
contexto, em certa medida, ser significa durar. Os vnculos impostos pelo tempo
quantitativo diferem segundo os pases, as regies e as categorias sociais. No d para
se tomar a estrutura temporal j presente num dado pas e achar que essa se generaliza
como num passe de mgicas.
Embora seja tendncia tornar natural o uso do relgio, at hoje, h grupos
que no o utilizam. Deve-se chamar a ateno para o fato de que esse artefato social
recente na histria. Mesmo sendo encontrados em alguns pases desde meados do sculo
XIV 62 , apenas depois da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) que relgios fixos, de
pulso e despertadores tornaram-se artigo de uso corrente, em todos os pases tidos como
desenvolvidos, conforme destaca Pomian (1993, p. 32). A par da entrada do tempo
quantitativo em todos os campos da civilizao ocidental, produziram-se outras duas
mudanas destinadas a repercutir no s nas atitudes face ao tempo e nas teorias de que
62
Alguns marcos histricos foram importantes para a gradativa complexidade da relao do homem com
o tempo. Segundo Pomian (1993), o sculo XIV foi a poca mais significativa da histria do tempo (da
Antigidade ao incio do sculo XX), uma vez que conforme destaca, ao retomar as consideraes de
Renouard (1968, p. 490-491) ocorreu a [...] multiplicao dos relgios mecnicos nas cidades;
generalizao da diviso do dia em vinte e quatro horas iguais, cada uma de sessenta minutos, dividindose por sua vez o minuto em sessenta segundos, ento puramente tericos uma vez que no havia
possibilidade de medi-los; incio do abandono por parte das grandes companhias comerciais e bancrias
dos antigos mtodos de cmputo do tempo, que faziam comear o ano em datas variveis segundo os
estados, para o fazer comear em 1 de janeiro (1993, p. 28). Mas a importncia desse sculo no
atribuda apenas ao princpio das transformaes da arquitetura do tempo, mas esta diz respeito
essencialmente ao fato de que comearam a modificarem-se as atitudes perante esse, a vida e a morte, o
passado e o futuro (POMIAN, 1993, p. 29). H de se reconhecer que a relevncia conferida ao sculo
XIV s parece legtima numa viso histrica que interpreta os fatos mais em funo do significado que
posteriormente adquiriram do que do papel que tiveram na sua poca. No se pode esquecer que a
referida realidade dizia respeito, naquele momento, a uma exgua minoria da populao na Europa
Ocidental. Tempo minoritrio e que comeou, lentamente, a se introduzir nos costumes e nos sistema das
instituies (POMIAN, 1998).
166
tempo pode servir para determinar, de acordo com o antes e o depois, processos muito
variados, os homens tm a impresso de que o tempo existe independente de qualquer
seqncia de referncia socialmente padronizada, ou de qualquer relao com processos
especficos. Elias (1994) assinala que esse fetichismo do tempo ainda mais
reforado na percepo humana pelo fato de sua padronizao social, sua
institucionalizao, inscrever-se na conscincia individual to mais slida quanto mais a
sociedade se torna complexa e diferenciada, levando todos a se perguntarem cada vez
mais de forma incessante, Que horas so?, ou Que dia hoje?. No seria difcil
traar as etapas da progresso que, partindo das clepsidras, dos quadrantes solares e de
outras ampulhetas e passando pelos relgios das igrejas, levou, no correr dos sculos,
aos relgios de pulso individuais, pautando-se o comportamento e a sensibilidade dos
indivduos a cada etapa, com maior preciso e naturalidade, no tempo social
institucionalizado (1998, p. 84). De uma maneira geral, como demonstram Elias,
Pomian, Thompson e Whitrow, foi com a advento da moderna civilizao industrial que
a vida das pessoas passou a ser dominada pelo tempo quantitativo, devendo-se dar
ateno especial para o desenvolvimento e aperfeioamento contnuo do relgio
mecnico e gradativamente dos relgios que as pessoas trazem consigo. No tendo mais
o sentimento de agir num tempo cclico, o do sagrado, o homem moderno encontra-se
s, sem seus deuses, face durao. somente nas sociedades modernas que o homem
sente-se prisioneiro do seu meio, pois no pode mais escapar do tempo. Os dados
encontrados e a bibliografia referentes ao sculo XIX mostram que boa parte das
pessoas que viviam em So Paulo a relao mais quantitativa com o tempo ainda estava
para ser construda.
Os modos de compreender e viver o tempo relacionam-se com os
instrumentos de medida que esto disponveis ou desenvolvidos num dado momento
histrico, mas tambm com os nveis de apreenso e dos usos que as pessoas fazem
deles, estes estreitamente ligados cultura e nvel social. Nesse contexto, as crianas e
jovens viviam (e vivem) temporalidades distintas. No caso especfico do momento
histrico a que se refere esta tese, preciso considerar as diferenas entre aqueles que
freqentavam colgios que j tinham incorporado uma maior regularidade na realizao
das atividades dos que freqentavam escolas onde essa regularidade no era notada ou
aprendiam em suas casas com preceptores. As marcas temporais diferiam, ainda, para
quem ia para escolas no exterior, ou vivia em suas casas na realizao de atividades no
168
Isso significa que, principalmente, os filhos das famlias mais ricas obtinham acesso a
outros modos de educao e organizao escolar norteada, certas vezes, pelo tempo do
relgio. Contudo, a leitura das consideraes trazidas por Ulla, em Os meus romanos,
promove a necessidade de se ter cautela com as generalizaes, pois segundo a
preceptora alem, As melhores famlias no mandam absolutamente as filhas para
colgios, e devido a isso esta sociedade , em geral, a menos educada ou a mais
selvagem que se pode encontrar (p. 79). No que se refere organizao temporal,
quando atuou num colgio, um liceu para moas, com pensionato, para iniciar as filhas
deste pas nos segredos das lnguas alem e inglesa alm de dar aulas de piano, observa
que at agora no pude descobrir um programa de estudo e muito menos um horrio
(2004, p. 80) e, ao sentar-se no piano, das 6 e meia da manh at s 10 horas, chegam de
meia em meia hora, como se fossem expelidas por um relgio automtico (2004, p.
80). Sentindo-se uma pssima professora, temia a existncia dos inspetores escolares,
pois ficaria desmoralizadssima (2004, p. 87).
A literatura apresenta descries de rotina escolar diferenciadas
conforme o colgio. Percebe-se o problema da impontualidade, mesmo num colgio
particular, dado que as moas chegavam aos poucos. Numa das cartas enviadas
169
Alemanha, ao contar das aulas, tem a falta de pontualidade como questo nuclear e
descreve os impasses ao lidar com tal situao que, visivelmente, a incomodava:
Esta abenoada famlia tem doze filhos e sete deles sob meu punho
pedaggico. s sete horas da manh, comea. Chegam primeiro os
grandes e tomam aula de alemo. Dona Gabriela, Dona Olmpia e
Dona Emlia j tm a idade de 19, 21 e 22 anos, o que para as
brasileiras ser quase solteirona. Com os meus 22 anos, isso muito
me espantou (...) Nas primeiras manhs chegaram regularmente
atrasadas aula de modo que me vi forada a pedir que
comparecessem pontualmente, pois estava seguindo ainda os
conselhos do Bormann [quem escreveu um manual com 40 cartas
pedaggicas]. Desde ento, todas as manhs quando entro, encontroas sentadas srias e mudas em volta da mesa (...) Considero-me
bastante patife, pois lastimo o pedido que lhes fiz para serem pontuais
(2004, p. 22-23).
anteriormente,
no
mbito
educacional
estava
em
outro
nvel
de
171
est no lugar de 2 horas e meia tarde. Todas as crianas presentes na parte da manh
estariam tarde? Eram cinco horas dirias de funcionamento com diferentes crianas ao
longo do perodo ou de efetivo exerccio para todas as crianas matriculadas? Somente a
leitura da legislao no esclarece tais indagaes. Em 1868, no Regulamente de abril,
s h meno ao nmero de horas que a escola devia funcionar: em todas as escolas s
haver lio uma vez por dia e que durar quatro horas (art. 58, 4.). Ao determinar
que no devia ter mais de cinco dias de trabalho na semana e que a lio devia durar
quatro horas, portanto, uma hora a menos do que o previsto em 1846, percebe-se que
mesmo num espao privado, geralmente as prprias casas dos professores ou outros que
no eram mantidos pelo Estado, era esse que definia e controlava o tempo destinado ao
ensino. Mesmo havendo uma administrao desses horrios pelos professores, as
prescries legais expressam bem as representaes sobre a organizao temporal das
escolas primrias. Ao se (tentar) constituir um sistema pblico de ensino primrio, era o
prprio Estado que devia prescrever, administrar e controlar o tempo escolar, dos
professores e dos alunos, mesmo com notcias de que os professores adaptavam as
normas s condies locais e sua prpria disponibilidade.
Relatos de professores da dcada de 1850 mostram que, independente da
regio, as escolas podiam abrir e fechar no mesmo horrio ou no: a professora
Inocncia G. Amaral, de Capivari, por exemplo, comeava o exerccio da sua escola
pelas 8 horas e concluo s 11 da manh e das 2 s 5 da tarde (Ordem CO 4920,
28/03/1852), horrio idntico ao informado pela professora Rita das Dores, de Cunha,
em 1 de abril de 1852 (Ordem CO 4920). J o professor Jos R. de Carvalho, de Capo
Bonito Paranapanema, no mesmo perodo, destaca que as horas de aulas era pela
manh das 9 at as 11 e meia e de tarde das 2 at as 4 e meia (Ordem CO 4920,
05/04/1852). Ao disponibilizarem os horrios de abertura e fechamento das escolas no
item previsto para isso nos relatrios, notvel que devia haver regularidade nos
horrios, embora a presena de termos como pelas 8 horas configura uma espcie de
impreciso do horrio, o que pode ser representativo das vivncias temporais naquele
momento histrico. Haveria relgio disponvel para regular a exatido do incio e
trmino das atividades? O dado trazido pelo Inspetor de Capo Bonito de Parapanema,
em relatrio de 1853, bastante expressivo: a abertura da aula no a horas certas,
mas isto acontece por no haver no lugar relgios de parede pelo qual possa o
professor guiar-se (Ordem CO 4920, grifo nosso). Ao se justificar a falha do
172
professor pela falta do relgio, reitera-se que a integrao do tempo quantitativo na vida
das pessoas depende do que se tem disponvel para medi-lo. O governo procurava
driblar tal lacuna incluindo entre os materiais distribudos s escolas pblicas relgios e
contadores mecnicos, os quais, depois de recebido, deviam ser listados e enviados
junto ao relatrio dirigido inspeo. Foram localizadas muitas listas nas quais eram
enumerados os utenslios que haviam chegado nas escolas do mesmo modo que se
localizou reclamao da ausncia dos materiais, do atraso no envio ou do no
recebimento. Com isso, observa-se que na hiptese da escola receber os materiais,
inclusive o relgio, isso contribuiria mais para a organizao do tempo da aula do que
para enfrentar o problema do incio retardado das aulas, pois, ainda assim, somente o
professor, se habitasse no mesmo local que a escola, teria seu tempo balizado pelo
relgio. No entanto, independente desse fator, tal regularidade no deixava de ser
referendada nos relatrios dos inspetores, que faziam aluses assiduidade em dar
escolas, destacando que certos professores eram mui regular na abertura, durao e
encerramento dela, como o fez Manoel de Moraes, em relatrio datado de 06 de
setembro de 1860 (Ordem CO 4920, grifo nosso). Barra (2005), apresenta um processo
contra um professor pelo fato de ter roubado o relgio da escola, substituindo por outro
de algibeira (relgio de bolso) que me servisse para meus trabalhos escolares e para
guiar-me nas horas de comida no hotel onde comia (Processos, 4 99601,
16/08/1886) 63 . Sendo o processo datado de 1886, traz indcios que nem mesmo o
professor tinha o seu prprio relgio, precisando roubar o da escola para o ter. Seria
essa uma tentativa de regular seu cotidiano ou de fazer parte do rol do reduzido nmero
de pessoas que tinha tal artefato, que, geralmente, eram das classes mais abastadas? No
haveria relgio no hotel onde o professor fazia suas refeies?! O relgio da escola
servia apenas para regular as atividades que ali se passavam, exteriormente, os
professores que no dispunham de um relgio norteavam seu cotidiano como? Seria
pelos relgios exibidos nas torres das igrejas? O caso do roubo do relgio d indcios de
quanto o tempo quantitativo no era passvel de generalizao.
Entre 1846 e 1868, conforme disposto, enfatiza-se mais a quantidade de
horas de aula do que os horrios de entrada e sada, embora fossem fixados pelos
professores. Ao deixar a cargo dos inspetores e professores a definio dos horrios,
63
173
assumia-se, assim, a diversidade presente nos vrios locais? No ano de 1869, retomamse cinco horas em que as escolas deveriam estar abertas, mas o horrio alterado para:
das 8 s 13 da tarde (Regulamento da Instruo Pblica de 18/04/1869, art. 102),
todavia era estabelecido no artigo 103 que se razes de convenincia pblica exigirem
a alterao do tempo do exerccio dirio das aulas, o Inspetor Geral poder autorizar,
submetendo o ato aprovao do Governo. Assim, mediante o aval do Inspetor Geral,
alteraes eram previstas no tempo do exerccio dirio das aulas, tempo esse que parecia
significar a quantidade de horas de aula e os horrios de incio e trmino das aulas. No
se esclarece em que mbito se dariam as alteraes, mas possvel que fosse nos
diferentes locais e ainda na Provncia, se fosse necessrio, como ocorreu mediante a
publicao da Portaria, assinada por Antonio Candido da Rocha, de 22 de maro de
1870, que modifica o horrio previsto pelo artigo 102 do Regulamento de 1869:
O Presidente da Provncia, tendo em vista a representao do Inspetor
Geral da Instruo Pblica, em ofcio de 3 do corrente sob n. 80,
determina que o exerccio das escolas pblicas seja das 9 horas da
manh s 2 da tarde, ficando assim alterada a disposio do art. 102
do Regulamento de 18 de abril do ano prximo passado.
nela so
lecionados os alunos duas vezes no dia pela manh e pela tarde e tambm que a
instruo pblica no se encontra bem encaminhada (Ordem CO 5076). Seja nos
horrios seja no desenvolvimento dos contedos, ainda em meio dcada de 1870, as
escolas particulares mantinham sua tradio de melhores que as pblicas.
64
Embora no seja enfatizado neste captulo, as alteraes de horrios e, mais propriamente, o aumento, a
diminuio ou ainda um certo nmero de horas pela manh e outro tarde, trazem reconfiguraes na
ordenao das atividades, da distribuio dos contedos previstos, do tempo dedicado a cada coisa. Mas,
como se discutir, houve mudanas nas propostas da organizao do dia de aula, assim, no se pode
desconsiderar as intrnsecas relaes entre os vrios aspectos que compem as escolas primrias.
174
Ulla, em uma das casas em que trabalhou, ao descrever a dinmica das aulas o faz a partir dos horrios
das refeies, que ritmavam o dia e as paradas das aulas: Aqui, as aulas so das sete s dez; depois vem
o almoo quente, pelo qual Madame Rameiro nos faz esperar inutilmente at s dez e meia, de maneira
que no posso mais sair, porque, logo aps o ltimo bocado, tenho de voltar s aulas. Prosseguimos at a
uma hora, quando temos ento trinta minutos para o lanche; uma e meia comeam as aulas de piano que
vo at cinco, quando servem o jantar (...) eles querem engolir a cultura s colheradas e nunca tm uma
tarde livre, um dia desocupado, nem muito menos uma semana de frias durante todo o ano (BINZER,
2004, p. 31). J Frdric Mauro (2001 [1991], p. 38), embora se referindo aos cariocas e corte, vale a
pena a meno: o ritmo das refeies era to regular que incomodava os visitantes estrangeiros. Os ricos
levantavam-se s nove, tomavam o desjejum s dez, trabalhavam at as trs, jantavam, faziam em seguida
uma longa sesta e, s oito, tomavam um ch com a famlia (...) Segundo Jean-Baptiste Debret, o pintor da
corte, a hora do jantar variava de acordo com a profisso do chefe da casa. Os funcionrios pblicos
jantavam s duas da tarde, depois que acabava o expediente. O brasileiro tradicional comia ao meio-dia e
o comerciante uma. S os comerciantes ingleses tinham um horrio diferente, posto que jantavam s
seis da tarde. O ch das oito era um lanche ligeiro, composto principalmente por doces, que parece ter
sido costumeiro nas residncias abastadas, pois os confeiteiros anunciavam constantemente bandejas e
doces para o ch. Quanto ceia, ocorria apenas quando era exigida pelas ocupaes noturnas. Encontrase at mesmo a palavra francesa dessert para designar uma refeio extraordinria servida por ocasio de
alguma festa, que mais tarde ser chamada de copo dgua (MAURO, 2001, p. 38). Uma outra
referncia aos horrios dada por Souza (1998, p. 215), mediante as informaes trazidas em Lanna
(1996, p. 14): sublinha-se que, por volta de 1870, o almoo era a refeio das 7 horas da manh, o jantar a
refeio das 11 horas e a ceia entre trs e quatro da tarde. Como se percebe, no possvel generalizar um
horrio das refeies no Imprio, pois so notadas diferenas segundo as classes sociais, o perodo do
Imprio ao qual se refere, a localidade, entre outros fatores que poderiam influenciar nos horrios dirios
das refeies.
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178
chamar os professores pela imprensa que estavam cometendo abusos era uma dupla
exposio: perante o pblico j que seu nome seria publicado e frente s autoridades.
Era a luta para superar as referncias impregnadas das tradies locais para tornar a
hora, em substituio do dia, como unidade de medida do tempo de trabalho. No eram
poucos os desafios de mudar a percepo daqueles que se pautavam por um tempo
cclico para um tempo regrado e racionalizado. O tempo socialmente prescrito
(MERTON, 1992) passava a ser cada vez mais exigente e disciplinador. Conforme as
anlises desenvolvidas por Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil (2006
[1995]), os modos pelos quais foi formada a sociedade brasileira explicam a quase
inexistncia das noes de ordem, constncia e exatido em termos sociais e em relao
aos modos de trabalho. Segundo o mesmo autor, nenhum povo est mais distante da
noo ritualista da vida do que o brasileiro (2006 [1995], p. 147). Para Holanda (2006
[1995]), a ideologia impessoal do liberalismo jamais se naturalizou para o povo
brasileiro: Nada mais significativo dessa averso ao ritualismo social, que exige, por
vezes, uma personalidade fortemente homognea e equilibrada (p. 147), ritualismo que
invade o terreno da conduta social para lhe dar mais rigor, no entanto, tal rigor se
afrouxa e se humaniza no Brasil.
As discusses concernentes aos modos de configurao dos horrios das
escolas pblicas parecem indicar que os professores eram praticamente os nicos
culpados pela irregularidade na abertura e fechamento das aulas. Tanto em 1888 quanto
em 1889 no so aventadas justificativas relativas falta de relgios. Supe-se aqui que
mais do que a falta de instrumentos, a essa altura, o desafio era instaurar a pontualidade.
Os professores emitiam de forma unssona a necessidade das crianas chegarem no
horrio, de modo particular, nos relatrios escritos a partir das dcadas de 1870 e 1880.
A possvel explicao para tal demanda que chegar atrasado em 1840 e nas dcadas
referidas no tinham as mesmas implicaes do ponto de vista pedaggico: a utilizao
dos mtodos mencionados pelos professores a partir de 1870 (simultneo e/ou misto)
estava condicionada a ritualizao do cotidiano escolar, mesmo que no houvesse ainda
um espao prprio. Uma professora, por exemplo, em 1884, pede para que o horrio
fosse modificado pelo fato das alunas virem de longe, o que atrapalhava o
desenvolvimento das atividades. Todavia, ao trazer esse dado, quer se frisar que no era
s para as autoridades que os atrasos e as irregularidades nos horrios de entrada e sada
de professores e alunos perturbavam. Embora nas representaes de certas autoridades
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180
idade se estava na escola e com outra no, embora j ocorressem algumas investidas
nesse sentido. Mesmo que no se consolide essa associao, a qual coroada com a
(escola graduada) seriao, no perodo em que se pesquisou so tnues, mas
expressivas, certas mudanas nas representaes acerca dos tempos da infncia, o que
passa tanto pela delimitao das idades autorizadas freqncia escolar quanto pelas
lutas para alterar a identificao da maioria das crianas com o trabalho.
Tendo em vista os objetivos aos quais se ateve para a construo desta
tese e a impossibilidade de generalizar a idia de crianas (em seus fazeres e papis
sociais), se discute nesta oportunidade a (re)definio dos tempos infantis para a parcela
de crianas que freqentava a escola pblica, mediante os dilemas identificados segundo
a posio social delas. Defende-se que as referncias criadas, no mbito da cultura
escolar, vo redefinindo, pouco a pouco, as representaes sociais acerca da categoria
infncia. A referncia de duas situaes com professores, dadas em dois momentos
incio da dcada de 50 e fim da dcada de 80, pode elucidar bem esse processo. A
professora Francisca Augusta Cortez, de Vila Bela, em 15 de novembro de 1852, retoma
partes do relatrio do inspetor que teceu acusaes sobre ela pelo simples motivo deu
no eliminar da matrcula da minha escola, sem ouvir o parecer das autoridades
superiores a quem eu tinha consultado a respeito, a aluna Josefina Dias Barboza:
Tenho a honra de participar a V. S. que dirigindo-me escola de
primeiras letras do sexo feminino desta Villa, regida por Francisca
para fazer a devida inspeo, ali encontrei a aluna Josefina, que j
havia sido dada por pronta em todas as matrias que se lecionam na
escola, conforme consta dos respectivos mapas, e do exame ltimo
que se precedeu em conseqncia ordenei verbalmente professora
que a despedisse visto que na escola no devem permanecer as
alunas dadas por prontas (Ordem CO 4933, grifo nosso).
considerada como avanada, sendo alguns, inclusive, eliminados por terem mais de 12
anos. Na dcada de 1850, o critrio adotado para a sada da escola era a aquisio dos
contedos previstos atestados pelos exames, o que significa que o momento de sair da
escola era quando o aluno estava pronto. O ofcio nmero 149, datado de 30 de maro
de 1859, dirigido ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, pela
Inspetoria da Instruo Pblica Primria, representada pelo Inspetor Diogo de
Mendona Pinto, muito significativo de como ainda no havia associao entre a idade
ideal e a freqncia escolar; conforme o Inspetor Geral relata, o inspetor do bairro de
Pirai o consulta se a lei no marcava
(...) a idade para matrcula dos alunos nas escolas pblicas e se
podero ser a elas admitidas crianas de 2 a 3 anos e adultas de 15 e
mais (...). Quanto primeira dvida que a lei no marca a idade de
que as alunas se devam matricular, mas que era clara no ser possvel
que em to tenra idade comeassem a aprender as matrias que fazem
o objeto de ensino nas escolas pblicas, e que as de 15 anos, com
quanta a escola de que se trata no seja de adultas, todavia sem
expressa autorizao da lei no julgava que lhe pudesse vedar a
matrcula (Ofcios, Ordem CO 4935).
Observa-se que parecia no haver clareza sobre quem devia ser admitido
na escola, inclusive, pairava dvidas sobre a presena de crianas de 2 a 3 anos, idade
que, atualmente, associada Educao Infantil. Naquele momento, como as idades
no eram relacionadas a um dado nvel de ensino, no havia uma faixa etria especfica
qual o ensino primrio se articulava. Ao retomar a histria social da infncia, nota-se
que em diferentes pocas e locais, as representaes sobre uma determinada fase da
vida, nesse caso a infncia, tem singularidades. Embora seja importante se ter cautela
em termos das generalizaes, como adverte Moyss Kuhlmann (2004) em suas anlises
acerca da histria da infncia, de modo particular no texto Histria da Infncia: Brasil e
Modernidade, pois preciso atentar para o fato de que em um mesmo momento
histrico h distines dos modos de se entender a infncia segundo a condio social,
no mesmo local e em locais diferentes, ou seja, as representaes certas vezes divergem.
Da mesma maneira, ao longo da histria se percebe, de modo no necessariamente
linear, mudanas em termos das representaes da infncia, que podem, em certa
medida, ser generalizadas 67 . Nesse caso, a prpria histria da escola, como instituio,
67
Em termos da histria da infncia em diversas culturas, indica-se, alm do estudo clssico de Philippe
Aris, Histria Social da Infncia e da Famlia, acerca da realidade francesa, o qual tem subsidiado as
pesquisas de historiadores da infncia de diversas partes, inclusive brasileiros, aqueles empreendidos por
Becchi; Julia (1996) e Cambi, Ulivieri (1988), por exemplo. Para o caso da histria da infncia brasileira,
182
teve uma influncia impar tanto no prolongamento da infncia (ARIS, 1986) como na
ressignificao das atividades ideais para uma dada faixa etria.
Nesse sentido, ao se pesquisar sobre a delimitao da idade escolar,
foram encontradas referncias aos modos pelos quais a idade era compreendida em
outros momentos e em outros locais. As faixas etrias so variveis e, por conseguinte,
as prprias atividades recomendadas. Segundo Kuhlmann (2004, p. 115), a partir das
contribuies de Delgado (1998), Hipcrates, 400 anos antes de Cristo, classificava as
idades da vida em sete etapas: o beb, dos 0 aos 7 anos, a criana, dos 7 aos 14, o
adolescente, dos 14 aos 21, o jovem, dos 21 aos 28, o maduro, dos 28 aos 49, o idoso,
dos 49 aos 56 e os ancios, acima dos 56. Informaes concernentes idade na Idade
Mdia apontam os sete anos como a idade da razo a partir da qual as crianas eram
consideradas como paroquianas: todos, ricos ou pobres, nobres ou camponeses, tinham
a obrigao de assistir a missa do domingo e, desde o meio do sculo XIII, de aprender
as preces maiores (Pai-Nosso e Salve Maria, em latim). A criana de 7 anos era julgada
capaz de assumir responsabilidades materiais, e devia comear a compreender a
diferena entre o bem e o mal e era suscetvel de ser punida. Dos sete aos treze anos, as
crianas no deveriam realizar grandes trabalhos nem fazer as obras de cavalaria, para
que seu conhecimento no fosse prejudicado, pois deviam estudar. Nos meios sociais
menos nobres, as crianas eram submetidas ao trabalho. Os dez e onze anos eram
considerados a idade das responsabilidades, uma fase anterior adulta. At ento, os
pais tinham a obrigao de os cuidar de perto. Para os juristas da Idade Mdia, a
infncia terminava aos dez anos, quando aparecia a responsabilidade moral. A idade de
doze anos era entendida como um momento-chave na vida dos jovens, pois na Europa
Ocidental, era a idade da maioridade para as meninas e a pr-maioridade para os
meninos.
A propsito das discusses desenvolvidas acerca da educao da mulher
e da criana no Brasil Colnia, Maria Beatriz Nizza da Silva (2004) salienta que o
conceito de criana neste perodo limitava-se aos 7 anos. Segundo a mesma autora, a
diviso etria consistia: do nascimento at os 3 anos, perodo no qual a criana era
alimentada com leite humano, da me ou da ama; dos 4 aos 7 anos a criana devia
chama-se a ateno para as contribuies de Kulhmann Jr. e Marcos Cezar Freitas. No que diz respeito s
discusses acerca da famlia, alm do clssico estudo de Gilberto Freyre, Casa Grande e Senzala, ver
Almeida (1987), por exemplo.
183
acompanhar a vida dos adultos, sem qualquer exigncia em troca nem trabalho, nem
estudo, nem cumprimento dos deveres religiosos. A partir dos 7 anos, os filhos dos
plebeus, ou mecnicos, iam aprender algum ofcio com arteso, indo morar com o
mestre e os outros aprendizes. Os filhos de lavradores, com poucos escravos, ajudavam
na agricultura. Os tropeiros levavam os filhos com as tropas, os mercadores colocavam
os filhos em suas lojas ou armazns e os grandes negociantes comeavam a trein-los
para serem caixeiros aps aprender as primeiras letras. Somente aqueles que tinham a
inteno de possibilitar aos filhos uma carreira no servio da coroa que se
preocupavam com o ensino formal (p. 139). No Imprio, no caso dos escravos, Maestri
(2004, p. 202) assinala que para os crioulos, nos primeiros anos, o muleque corria solto
pelas proximidades da senzala e da casa-grande e aos 6 ou 7 anos era introduzido na
vida dos adultos, tendo incio a trajetria do produtor feitorizado, j que ocupava tarefas
que no exigiam habilidades complexas e, portanto, formao, como abrir porteiras,
distribuir gua, levar recados, colher frutas, espantar pssaros das roas, vigiar animais,
entre outras. Os mais hbeis eram destinados ao aprendizado das tarefas e ofcios
especializados e semi-especializados praticados nas fazendas (carreteiros, vaqueiros,
chaqueadores, campeiros etc.). Segundo Maestri (2004), a escravido brasileira
desconheceu estabelecimentos educacionais para cativos, sendo o aprendizado feito por
acompanhamento, com pouca sistematizao e isoladamente.
Sabe-se que a categoria criana no carrega o mesmo sentido sempre,
podendo ser definida por diferentes faixas etrias atreladas a diferentes atividades
ideais. No caso brasileiro, notvel a falta de associao da criana escola. Nesse
sentido, a idade um tempo social, pois no tem significao por si mesma, mas
consiste numa construo social da qual os homens se valem para indicar as
possibilidades, esperas e obstculos, que se seguem na diferentes etapas do
desenvolvimento biolgico (TABBONI, 2006, p. 151). No existe uma ligao social
evidente e unvoca entre a idade biolgica, a cronolgica e a social, no entanto, h, num
primeiro momento, uma ligao de interdependncia recproca. Segundo Tabboni
(2006), a cada idade existe um certo nmero de normas sociais que mudam
consideravelmente conforme a posio na sociedade e as diferentes pocas histricas,
conforme se observa pela retomada de diferentes momentos e realidades. Tais normas
podem ser formais, quando so fixadas idades mnima e mxima para trabalhar, para ir
184
escola, entre outras atividades. A idade social que define o momento de iniciar e
abandonar as diferentes atividades significativas da vida.
no fim da dcada de 1860 que h uma primeira demarcao da faixa
etria para balizar a freqncia da escola primria, pelo menos para o caso paulista,
segundo o exame das disposies legais: o Regulamento de 17 de abril, em seu artigo
59, pargrafo 9, indicava que no seriam admitidos nas escolas pblicas primrias os
menores de 5 anos e os maiores de 14 anos, o que constitui uma larga gama de
possibilidades e acabou por legalizar as prticas em voga 68 . Mesmo que os mapas de
freqncia at esse perodo apresentassem certos casos de alunos ou alunas com menos
de 5 anos e, por vezes, maiores de 14, o comum era a faixa etria endossada pelo
regulamento. Obviamente, isso no suficiente para afirmar que ao se discriminarem as
idades a serem aceitas, em 1868, tenha ocorrido a efetiva e a imediata alterao das
prticas escolares, na medida em que ainda se observa a existncia de pessoas que eram
matriculadas fora das fronteiras estipuladas haja vista a indicao das idades dos alunos
e alunas inscritas nos livros de matrcula.
A ttulo de exemplo, tem-se o caso da Escola de Primeiras Letras do
Bairro dos Pinheiros, do ano de 1869, que tinha alunos entre 5 e 30 anos (um caso), mas
muitos entre 12 e 20 anos, tendo alguns que permaneciam durante seis anos na escola
(no se sabe se ininterruptamente) (EO 2132). Encontraram-se, ainda, registros de
alunas ou alunos que, na poca da inscrio, estavam com 6 ou 7 anos, mas j
freqentavam h dois ou trs anos, o que significa que a admisso se dava, certas vezes,
aos 3 ou 4 anos, como na escola para meninas de Rio Claro (EO 2324). Por outro lado,
na mesma escola, percebe-se um grande nmero de meninas com 7 anos de idade assim
como no caso da Escola para meninas de Constituio, no ano de 1877, que foram
registradas muitas alunas entre 5 e 8 anos. A escola da 2 Cadeira de Taubat reunia, em
1870, alunas entre 6 e 9 anos, tendo tambm algumas de 10 e 12 anos, sendo que na
mesma escola, na listagem referente a 1872, observa-se a faixa de 5 a 14 anos, sendo
matriculadas muitas de 12 anos (EO 2185). Localizaram-se, ainda, escolas em que havia
68
Segundo Rouet (1993, p. 214), na Frana, em 1851, para ser admitido na escola primria
pblica, as crianas deviam ter entre 6 e 13 anos sendo proibida a entrada de crianas com
menos ou mais idade, mesmo no sendo distante da faixa estabelecida para So Paulo, cada
lugar adota critrios diferentes.
185
alunos ou alunas entre 5 e 13 anos, como a de Constituio (EO 2253), em 1870, e para
o mesmo ano, a escola de Rio Claro reunia alunas maciamente entre 8 e 12 anos, com
uma aluna de 7 anos. A idade para entrada na escola ainda era varivel, compondo
grupos com uma faixa etria diversa a serem atendidos pelo mesmo professor.
Embora, em 1868, ainda no houvesse estabelecido, necessariamente, a
durao do ensino primrio, ao serem delimitadas fronteiras das idades aceitveis
comea-se a se inserir representaes que sustentam afirmaes como voc muito
jovem, voc muito velho para... ou voc tem idade para..., o que passa a exercer
seus efeitos atravs dos hbitos e das convices mais difundidas, mesmo se
considerando que a idade mnima no era uma idade obrigatria para o incio da
escolaridade tampouco a mxima no significava o fim dos estudos do ensino primrio.
Tais representaes se intensificam e so expressas nos modos dos professores se
referirem queles que so eliminados devido idade, sobretudo nos registros do fim da
dcada de 1870 e 1880, dcadas nas quais se encontram duas disposies legais acerca
da idade. Em 1874, na lei do ensino primrio obrigatrio, prev-se a matrcula entre 7 e
14 anos para o sexo masculino e de 7 a 11 anos para o sexo feminino, o que sofre uma
pequena reformulao em 1885, quando demarcado entre 7 e 14 anos, para ambos os
sexos. Ainda que houvesse um caso ou outro que a idade no coincidia com a
obrigatria, nota-se nos livros de matrcula que, de modo geral, o limite de idade era
respeitado, salvo casos de burlas quando do registro pelos professores.
As indicaes de alunos eliminados por idade avanada so
representativas da incluso da idade como critrio de admisso e permanncia no ensino
primrio. Com isso, instalam-se outras referncias temporais com as quais os
professores, alunos e pais deviam lidar. Exemplos de eliminaes das alunas por terem
idade avanada so: Maria Cndida Kerehenbrihl, com 11 anos; Carolina Verde, com
13 anos; Guilhermina Sophia, com 14 anos. Todas foram eliminadas em 1878 e eram
dirigidas pela professora Francisca Eliza da Silva (EO 3026, Constituio). Chegar
idade mxima delimitada, 14 anos, no significava ter concludo o ensino primrio. As
alunas deviam se retirar da escola independente do nvel em que estavam ou do nmero
de alunos que a escola tinha. Havia casos em que so recomendados para a escola de
adulto, mas no se encontraram dados comprovando essa transferncia. Quanto
diviso em trs graus do ensino primrio, em 1885, a idade comea a ser associada aos
186
187
diviso etria, sexual e familiar das tarefas, sendo que os homens cuidavam dos
trabalhos ligados agricultura e do trato dos animais de maior porte, as mulheres
dedicavam-se s tarefas caseiras e da pequena criao, entretanto, intervinham junto aos
homens praticamente em todos os trabalhos agrcolas. De acordo com suas foras, as
crianas labutavam desde os oito anos (...) os muitos filhos aumentavam a fora de
trabalho familiar (MAESTRI, 2002 [1997], p. 129). Ainda sobre este perodo, o
mesmo autor afirma que, para o caso das fazendas de caf, a fora do trabalho dos
velhos e das crianas era aproveitada na escolha e separao manual dos gros de caf
de melhor qualidade dos quebrados ou de qualidade inferior (MAESTRI, 2002 [1997],
p. 110).
Tal articulao entre o trabalho e as crianas tambm permeava as
consideraes expressas pelos professores e professoras em seus relatrios, desde a
dcada de 1850. H um tom de indignao sobre o fato de as crianas deverem por
imposio dos pais trabalhar, pois esse quadro impunha desafios para os docentes, que
no economizavam crticas a expor seus julgamentos em relao exacerbada
autoridade dos pais perante as crianas, situao que tendia a ser invertida: era a escola
que devia ser a administradora do tempo infantil. O professor Jos Romo Leite
Prestes, da localidade de Constituio, em seu relatrio de 16 de novembro de 1854
(Ordem CO 4925), assinala que o pretexto dos pais ao tirarem seus filhos da escola era
o fato de no quererem seus filhos para doutores, pois menino de 9 e 10 anos deve dar
servios, o que se dava pelos pais no saberem a arte, conforme o professor, O que
no sabe a arte no a estima, expresso emblemtica nas disputas entre a escola,
representada na figura do professor, e os pais, pois era reiterada a ignorncia dos pais
que no tinham instruo dada a insuficincia de escolas e no ser usual ainda que
todos, independente da situao social, tivessem acesso instruo. O grande
argumento era: se no conhecem como vo valorizar? O mesmo professor informa,
ainda, que
Se os pais desses infelizes so negociantes da fazenda sua, ou
molhada dizem que querem os filhos para estarem ao balco espiando
o negcio, o filho fazia conta do acar que se fez ou se vendia (...)
Vo para plantao, depois da colheita e l est o discpulo na roa
dois ou trs meses quando volta necessrio de novo tudo
principiar, porque de tudo esqueceu (Ordem CO 4925).
"O que responder o legislador ao infeliz pai de famlia..., em que direito, em que princpios de justia
apoiar-se-ia esta violncia feita pobreza? No se pode, neste regime, respeitar a humanidade na criana
sem ultraj-la audaciosamente no pai ".
190
conforme assinala o mesmo autor (1995). Mas, o que relevante nos anos 1820, ou no
sculo XIX,
(Ce qui importe dans cette histoire) est avant tout un changement
gnral de `mentalit lgard des enfants au XIXe sicle, selon
lexpression de Buisson. Cette nouvelle `mentalit porte dsormais
sindigner dune exploitation des enfants existant de longue date. Les
vnements industriels sont en quelque sorte des piphnomnes qui
masquent une opposition plus profonde du travail enfantin la
scolarisation des enfants 70 (GARNIER, 1995, p. 118-119).
(O que importa nesta estria) antes de tudo uma mudana geral de mentalidade em relao s
crianas do sculo XIX, segundo a expresso de Buisson. Esta nova mentalidade doravante leva a
indignar-se duma explorao existente de h longa data. Os acontecimentos industriais so de certa forma
epifenmenos que mascaram uma oposio mais profunda do trabalho infantil escolarizao das
crianas.
191
vous quelle fut sa rponse ? Elle se tourna vers moi avec colre, avec
violence, criant: `De quoi vous mlez-vous? Jai t leve ainsi, mon
enfant peut bien faire son tour ce que jai fait; jai subi cette peine,
il doit le subir son tour. De quoi vous mlez-vous? 71
(WOLOWSKI, 1868, s. p. apud GARNIER, 1995, p. 145).
Como possvel que esta criana esteja aqui? Voc tem as prescries da nova lei? Qual a idade
desta criana? - Senhor, ele tem sete anos. - Mas voc sabe que a lei recentemente promulgada probe
introduzir numa manufatura uma criana que no tenha pelo menos oito anos? Quanto tempo ele
trabalha? - Senhor, o dia inteiro. - Uma criana de sete anos, o dia inteiro? Voc sabe que a lei probe isto,
que horrvel?". Ele me respondeu: "Senhor dirija-se me; ns a censuramos vrias vezes; ela est aqui,
est trabalhando." (...) O que voc est fazendo? Voc est matando seu filho! Isto impossvel de
continuar. A lei o probe e seu corao de me deveria t-la proibido sem os preceitos da lei. Sabe qual foi
sua resposta? Ele virou para mim com clera, com violncia, gritando: "No qu est se metendo? Eu fui
criada assim, meu filho pode, ele tambm, fazer, por sua vez, aquilo que eu fiz; eu sofri esta pena, ele
deve sofr-la tambm. No qu est se metendo?.
192
entrava em cena: a lei Il faut donc que la loi se fasse en quelque sorte pre lorsque
celle-ci manque la nature comme la socit (...) (P. Zickel, Rapport de la
commission sur la proposition de J. J Bourcart, Bulletin de la S.I.M, tome 1, 1828, p.
337 Apud GARNIER, 1995, p. 160) 72 . Compreender os processos de mudanas nas
relaes de trabalho uma maneira frtil de analis-los no mbito educacional. A
representao da lei como o terceiro pai das crianas era particularmente relevante
dado que exerceu a mesma funo na disputa da escola pelo tempo infantil.
Analogamente, era pela lei que procurava captar crianas numa dada faixa etria em
detrimento da excluso de outras tidas como muito novas ou com idade avanada, o que
foi experimentado quando do recorte das idades permitidas para exercer ou no um
dado trabalho. Um fator importante tambm que, ao longo do sculo XIX, houve um
deslocamento progressivo das competncias do manufatureiro, considerado legtimo
civicamente, queles dos especialistas da infncia (mdicos, inspetores escolares,
juristas...) na orientao das tarefas infantis e nas contnuas (re)definies pelas quais
passaram no decorrer das dcadas do sculo XIX 73 . Com tudo isso, o antagonismo
criado entre um pai de famlia e o manufatureiro, que exercia um tipo de servio
pblico, corresponde aqui oposio privado e pblico. Ao se pensar esse processo
quando dos embates sobre a freqncia escolar, no caso ingls e francs, era necessrio
negociar no s com os pais como tambm com as indstrias. Em So Paulo, embora as
referncias nos documentos restrinjam-se aos pais de famlia como aqueles que
impossibilitavam a permanncia das crianas na escola, por isso deviam ser
conquistados e a eles se devia apelar.
Os exemplos relativos insero da criana no trabalho na indstria, a
delimitao de uma idade mediante a publicao de leis e os embates presentes com os
pais, para quem o trabalho dos filhos consistiam numa maneira de aumentar a renda, so
relevantes para pensar a (re)definio dos tempos infantis. Ao recorrer aos casos da
Inglaterra e Frana, quis se demonstrar que preciso atentar para o fato de que as
discusses acerca das relaes entre a criana e os trabalhos exercidos por elas foram
72
"Portanto, preciso que a lei se faa, de certa maneira, pai, quando ela falta natureza assim como
sociedade".
73
A respeito da insero do discurso mdico para o caso brasileiro, de modo particular na Corte, ver
trabalho de Gondra (2004), no qual aproxima as discusses da Medicina, Higiene e Educao Escolar,
tidas como Artes de Civilizar.
194
195
74
Embora se indique o intervalo dos 7 aos 14 anos, atenta-se para o fato que esse no teve um carter
geral se for considerada a delimitao das faixas etrias para a freqncia escolar nos diversos pases.
Como exemplo, podem-se mencionar nos pases ou locais que delimitaram uma idade obrigatria ao
longo do sculo XIX: Prssia (5 aos 14 anos), Inglaterra (5 aos 13 anos), Portugal (7 aos 15 anos), Grcia
(5 aos 12 anos), Espanha (6 aos 9 anos). Nos pases onde a instruo no obrigatria, como Blgica,
Holanda, Rssia, por exemplo, admitem-se as crianas a partir dos 7 anos, conforme dados presentes no
verbete ge (idade), que integra o Dictionnaire Buisson.
196
CAPTULO 4
EMPREGO DO TEMPO COTIDIANO E MODOS DE ENSINAR:
CONVERGNCIAS E AFASTAMENTOS
Conforme indicam Sue e Cacci (2005), ao retomarem F. Testu (1994), a expresso ritmos escolares
ambgua na medida em que esses podem ser definidos de duas maneiras: tanto se confundem com o
emprego do tempo e os calendrios escolares quanto so compreendidos como as mudanas peridicas
dos processos psicolgicos, fsicos e fisiolgicos das crianas em situao escolar. Alm de se considerar
que se confrontam dois ritmos, aquele imposto pelo adulto e outro pelos alunos. No caso desta tese,
ritmos escolares so compreendidos segundo o primeiro senso dado pelos autores o emprego do tempo
e os calendrios escolares.
197
198
A expresso tempos didticos inspirada nas contribuies de Yves Chevallard e Alain Mercier (1987)
tecidas a propsito das discusses sobre a formao histrica do tempo didtico na Frana. Para os
referidos autores, essa temporalidade escolar configurada primeiro por um quadro externo no interior do
qual se construram atividades didticas propriamente ditas, o que se deu aps a constituio da
instituio escolar, h assim a escola antes de haver um tempo escolar no que concerne construo do
tempo progressivo da aprendizagem. O tempo escolar, o tempo disciplinar, segundo os autores, se
impe pouco a pouco prtica pedaggica. Organiza-se o tempo do saber, devendo-se aprender uma
coisa de cada vez, de modo encadeado, conforme previsto num programa.
199
prescries acerca desses outros modos de ensinar? Seriam elas mesmas que impunham
as necessidades de mudanas na escola? Como era utilizado o tempo da aula junto aos
alunos?
200
PROGRAMA
Lei n. 34 de 1846 16 de
maro de 1846
Regulamento de 17 de abril
de 1868
Regulamento de 5 de junho
de 1874
201
77
202
203
78
Joo Loureno Rodrigues, ao retomar suas memrias sobre as experincias escolares a partir do ano de
1875, refere-se leitura como uma disciplina (A aprendizagem dessa disciplina [leitura] era morosa e
incompleta nas escolas do Imprio (1930, p. 56). Aqui ser utilizada a palavra matria, conforme traz o
texto legal.
79
Luciano Faria Filho (2000, p. 136), a propsito das discusses referentes Instruo Pblica no sculo
XIX, destaca que os rudimentos do saber ler, escrever e contar difundidos nas escolas de primeiras
letras, denominao que tiveram no incio da estruturao do Estado imperial quando da lei geral de 15
de outubro de 1827, eram destinadas s classes inferiores da sociedade, por isso, no se supunha uma
relao dessa escola com os outros nveis de instruo o secundrio e o superior.
204
Segundo o artigo 6o, aos meninos os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de
aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a
gramtica de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica
romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do
Imprio e a Histria do Brasil. J s meninas, conforme o artigo 12, as Mestras, alm do declarado no
artigo 6o, com excluso das noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s as suas quatro
operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica (lei geral de 15/10/1827).
205
distino do ensino dessa matria segundo o sexo. Para as professoras, isso impunha
uma necessidade de reordenao do ensino dessa matria, o que conduz a perguntar
aqui: Como elas lidavam com tal modificao?
Algo mais sistematizado s se observa na dcada de 1880, com a lei de 2
de maio de 1885 (reafirmada pela lei de 06/04//1887, com pequenas alteraes), a qual
alm de trazer uma maior explicitao do que ensinar em cada matria, inovava na
medida que dividia o ensino primrio em trs graus, apropriados idade e ao
desenvolvimento intelectual dos alunos (art. 75). Isso configurava no s numa
ampliao significativa das matrias a serem ensinadas como tambm a graduao do
conhecimento de um grau para outro, mediante a realizao de exame como condio
para o ingresso em outro grau. Ao se distriburem os contedos em trs graus, era
imposta aos professores uma outra forma de ordenar o tempo de ensinar e de aprender.
Mas, em quantos anos deveriam ser cumpridos o ensino primrio? Rodrigues (1930), ao
se remeter s suas experincias escolares entre os anos de 1875 e 1878, assinalava que
havia, por toda parte, alunos que, com um estgio de trs anos, deixavam a escola mal
sabendo ler, (p. 72) 81 . Porm, a durao da escolaridade, a princpio, no era
especificada. Na dcada de 1880, tentava-se esboar um nmero de anos desejveis para
o trmino do ensino primrio, o que deixa entrever o fato de que ao menos uma
progresso era delineada para o tempo escolar nessa poca. Isso implicava que a
aquisio do saber mnimo como condio para deixar a escola primria era atestada
pelos exames no fim do ano e era gradativamente substituda por um percurso de trs
graus para concluir o ensino primrio, com exames balizando a passagem de um grau
para outro. Ter um certificado do ensino primrio entre os anos 1840 e 1870, a rigor, era
muito diferente do que o ter a partir da dcada de 1880, dada a trajetria delineada,
outra proposta de formao, alm das alteraes nas formas de organizar o tempo no
cotidiano escolar, como ser evidenciado.
Com a configurao de uma trajetria de trs graus e suas respectivas
matrias e graduaes dos contedos, comeava-se a arquitetar o ensino concntrico,
este caracterizado pela organizao dos programas compostos por todas as matrias
81
No que concerne Escola Normal, especificam-se, primeiro, no mais que dois anos para cumprir os
trs graus, em 1885, o que, em 1887, sofre alterao: os trs graus deviam ser desenvolvidos em trs anos.
J a escola primria dividia-se em trs graus apropriados idade e desenvolvimento intelectual dos alunos
(art. 75, Lei de 02/05/1885), no havendo a preciso do nmero de anos.
206
Rosa Ftima de Souza (1998, p. 184-185) considera que s com a Reforma do Ensino de 1892, no caso
paulista, tenha havido a incluso de matrias ainda no ministradas nas escolas primrias. Do mesmo
modo, para a autora, o programa de ensino prescrito em 1892 que institui o ensino concntrico e a
distribuio das matrias em cursos anuais subdivididos em sries. J Abreu (2006, p. 17) entende que a
Reforma Couto Ferraz, do ano de 1854, para o municpio da Corte, entre outras mudanas no ensino
primrio, inventou a escola graduada no Brasil, j que o divide em dois graus. Ainda que com as
devidas restries em se associar a diviso em graus com a criao da escola graduada para o caso da lei
de 1885 e 1887, considera-se uma medida imprescindvel no processo de instaurao da escola graduada,
nos moldes dos grupos escolares, quando se combinam o fator da graduao do conhecimento com um
espao prprio, onde se tornou possvel a implementao do ensino simultneo e a efetiva seriao.
83
As lies de coisas, preconizadas por Pestalozzi, eram entendidas como a prtica de ensino que
viabilizaria o mtodo intuitivo, tinham como princpios, conforme indicado por Souza (1998, p. 159-160),
a partir das contribuies de Hippeau (1878): cultivar as faculdades na ordem natural de seu
desenvolvimento; comear, por conseguinte, pelos sentidos; no dizer nada criana que ela pudesse
descobrir por si mesma. Reduzir cada matria a seus elementos mais simples. Explicar uma dificuldade de
cada vez; seguir passo a passo a informao de acordo com o que a criana pudesse receber; atribuir a
cada lio um objetivo determinado, imediato ou prximo; desenvolver a idia e no a palavra;
aperfeioar a linguagem; proceder do conhecimento para o desconhecido; do simples para o composto; da
sntese para a anlise, seguindo no a ordem do sujeito mas as da natureza. A ttulo de esclarecimento, o
mtodo intuitivo surgiu na Alemanha, no final do sculo XVIII, e teve como seus idealizadores Basedow,
Campe e, principalmente, Pestalozzi, cujo objetivo era o de valorizar a intuio como fundamento para se
conhecer, ou melhor, tanto compreender quanto conhecer decorria dos sentidos e da observao, segundo
as consideraes de Souza (1998, p. 159). Segundo Gonalves (1994, p. 148), as lies de coisas de
Calkins, traduzidas por Rui Barbosa na dcada de 80, consistem na apresentao do contedo escolar por
meio de perguntas e respostas e da manipulao de objetos didticos, queria-se educar os sentidos. Sobre
as lies de coisas, ver tambm Valdemarin (2004).
207
84
Embora no tenha sido localizado, entre os materiais pesquisados, cadernos ou registros das lies dos
alunos e alunas que freqentavam o ensino primrio no perodo ao qual se dedicou a pesquisa,
certamente, o exame desses traria uma percepo mais precisa das alteraes incorporadas no cotidiano
escolar. Esse exerccio realizado em cadernos de crianas que estudavam em escolas francesas, desde a
dcada de 20 at a dcada de 80 do sculo XIX, revelou a incorporao de modos distintos de viver o
tempo a partir dos registros dirios: grosso modo, vai-se da completa ausncia da indicao das datas, ou
de uma imensa irregularidade nesse registro, com lies que seguiam de um dia para o outro, para
cadernos nos quais se inscrevem diariamente a data, com lies de diferentes matrias, as quais no
necessariamente tinham continuidade no dia seguinte por no vigorarem no quadro horrio daquele dia da
semana.
208
Forquin (1993), cujas preocupaes tericas recaem sobre a constituio das disciplinas escolares e,
centralmente no currculo, ao aproximar a escola e a cultura, contribui para as reflexes sobre os modos
pelos quais a escola opera com a cultura social e se relaciona com a cultura de criao ou inveno das
cincias-fonte. Ainda que considerasse a cultura da escola como de segunda, j que derivada e
transposta, de todo o modo tem um carter criativo na medida em que o conhecimento operado a partir
do entrecruzamento de aes institucionais (programas oficiais), docentes (programa real) e discentes (o
que se aprende). J Andr Chervel, em seus estudos sobre a cultura escolar voltados constituio das
disciplinas, entende que a escola produz uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer sobre
especialmente a ortografia francesa, oferece reflexes frteis para elucidar as afirmaes feitas sobre as
209
210
211
212
213
notvel sintonia entre os discursos presentes nesses e aqueles inscritos nos relatrios dos
professores e das professoras.
No que concerne ao perfil dos professores, a lei n. 81, publicada alguns
meses depois, em 06 de abril de 1887, tambm trazia consideraes relevantes, a
exemplo do artigo 56, segundo o qual nenhum cidado, qualquer que seja o ttulo
cientfico, poder ser provido em cadeira de qualquer grau, se no tiver o diploma da
escola normal da provncia ou se no for aprovado em concurso na forma dessa lei e
respectivo regulamento. A contribuio recaa no fato de que se associava a atividade
docente a uma formao especfica ainda que se aceitasse a entrada na docncia com a
aprovao no concurso (artigo 56). Mesmo aqueles da extinta Escola Normal de 1874 e
os professores a estes equiparados, alm dos clrigos e bacharis em direito que j
exerciam o magistrio, s poderiam reger a cadeira do primeiro grau (art. 46), o que,
entre outras coisas, era sugestivo da soberania do programa previsto a partir de 1885 em
relao ao que se tinha anteriormente. Eram criadas tambm duas cadeiras na Escola
Normal de Caligrafia e de Desenho uma para o sexo feminino e outra para o sexo
masculino (art. 98) 89 . Notava-se que as lacunas eram preenchidas gradativamente, pois
enquanto no programa de 1885 havia tais matrias, naquele apresentado no regulamento
de 1887, estas no eram mencionadas. Ensaiavam-se propostas de formao,
evidentemente, j que de 1885 para 1887, havia ajustes no programa apresentado de um
ano para outro. Se comparado o programa do ensino primrio quele da Escola Normal
logo se constatar matrias que no eram previstas na Escola Normal, ainda que se
anunciasse a coerncia desse com o do ensino primrio, a exemplo de canto coral e
ginstica. O que no significava que no se faziam presentes no cotidiano escolar,
conforme atestavam os dados presentes, por exemplo, na ata da 44 Sesso do Conselho
da Capital, realizada na capital, datada de 24 de janeiro de 1889, que o canto fazia parte,
se no de todas, de certa(s) escola(s) primra(s): (...) e finalmente a Sra. Augusta de
Paula Petil, esta especialmente pela sua dedicao e de seu marido Gustavo Wertheimer
como o testemunha o Exmo Snr. Conselheiro Lencio de Carvalho, convidado para
presidir a distribuio de prmios, como para assistir aos diversos cantos dos alunos,
acompanhados ao piano pelo seu professor (marido da professora). No entanto, tal
saber no era atrelado Escola Normal, desse modo, como cumprir com o delineado
89
Embora, em 1876, tenha aberto uma seo para o sexo feminino na Escola Normal, essa no se
efetivou, para ambos os sexos, foi fechada no mesmo ano.
214
para se ensinar s crianas se nem aqueles que freqentavam a Escola Normal tinham
acesso s matrias previstas? No foi por acaso que a professora Deolinda de Paula
Machado Fagundes, de Campinas, em seu relatrio relativo ao perodo de 01 de maio a
31 de outubro 1887, portanto alguns meses imediatamente aps as leis e os
regulamentos h pouco mencionados, do ano de 1887, tenha expressado da seguinte
forma suas impresses acerca da execuo da Reforma de Instruo:
(...) a reforma da Instruo Pblica desta provncia com quanto venha
prestar algum servio a este to descuidado ramo de servio pblico,
na parte estatstica e na fiscalizao do ensino e do exerccio dos
professores ainda est muito deficiente, inexeqvel, incongruente
mesmo. Na parte referente s matrias que tm de ser lecionadas,
consigna-se entre outras que nunca sero lecionadas nas Escolas
Pblicas a ginstica at para as prprias meninas como se
estivssemos num pas (ilegvel). inacreditvel mas verdade
(Ordem CO 4920).
90
Ttica aqui se aproxima do sentido dado por Certeau (1994), segundo quem essa a ao calculada
que determinada pela ausncia de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a
condio de autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno
que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha (...) astcia (p. 100-101).
215
4.1.1 SER MENINO, SER MENINA; SER PROFESSOR, SER PROFESSORA: TEMPOS E
FORMAES
Os prprios relatrios dos professores e professoras atestam tal distino, uma vez que mesmo no
sendo localizado em nmero extenso, aqueles(as) que estavam na Escola Normal assinavam seu relatrio
destinado inspeo como o professor normalista ou a professora normalista, seguido do seu nome.
216
A distino entre a educao proposta para meninas e meninos foi (e ) notada em vrios pases. Se no
caso do Brasil, desde o fim do sculo XIX, observaram-se esforos de igualar as oportunidades, pelo
menos em termos legais, na Sua, por exemplo, s em 1986, em virtude da nova Constituio do Canton
de Saleure, que as meninas e meninos tiveram as mesmas possibilidades de formao escolar. Ainda
durante os anos seguintes 2 Guerra Mundial, conforme as disposies em vigor em 1945, o nmero de
horas de presena total na escola obrigatria era inferior para as meninas, as quais tinham 1588 horas a
menos que os meninos. Das horas passadas na escola, boa parte delas era dedicada s aulas de prendas
domsticas, o que implicava na dedicao de dois anos escolares, praticamente, iniciao aos trabalhos
ditos femininos (JENZER, 1997, p. 50-51).
217
certa resistncia das professoras. Tendo em vista que deveriam ter aprovao nos
concursos nessa matria para serem professoras pblicas, por que a ignoravam? O
ensino das prendas domsticas era inserido entre os contedos das meninas a partir de
1827, pela lei geral, e, desde a primeira escola feminina, inaugurada em 1828, na
capital, havia registros de que a professora, mestra Benedita, no as ensinava pelo fato
de no saber quais eram essas prendas domsticas e o modo prtico de seu ensino,
segundo denunciava o inspetor Jos Xavier de Azevedo Marques, aps a inspeo geral
do fim do ano, conforme sublinha Hilsdorf (1997) 93 . Tal justificativa se opunha quela
dada pela prpria mestra, segundo a qual, no ensinava prendas domsticas porque o
regulamento previsto pela Cmara Municipal, em 11 de abril de 1832, o qual seguia, as
exclua. A professora assinalava que tinha 50 alunas e que ensinava tudo o que pudesse
torn-las boas sditas do imprio e boas mes de famlia (ler, escrever, contar,
gramtica nacional, princpios da moral crist e da doutrina catlica, leitura da
Constituio poltica e a parte geogrfica da mesma), segundo destaca Hilsdorf (1997,
p. 97). Para a mestra, o domnio das prendas seria dispensvel formao das sditas do
imprio e s boas mes de famlia, por isso no dedicava tempo das aulas para seu
ensino? Hilsdorf tambm questiona os verdadeiros motivos pelos quais a mestra no
ensinava as prendas, seria por convico ou pela falta de saber pratic-las? Por que
prepararia suas alunas para um futuro diferente daquele que a estrutura profissional lhes
ofereceria, uma vez que o ofcio de costureira dominava entre as mulheres na vila de
So Paulo no incio do sculo XIX (HILSDORF, 1997, p. 97)? O tempo passado na
escola deveria atender s demandas dos pais e da prpria sociedade, contudo, como se
v, enquanto algumas professoras, como a Benedita, de gua Branca, o fazia, aquela de
mesmo nome, mas alguns anos antes e professora da capital, a ignorava. Durante todo o
perodo estudado, encontram-se referncias acerca do aparente descaso de certas
professoras aos contedos de ensino das prendas domsticas. Em circulares e ofcios
trocados entre as autoridades, esse era um tema que trazia preocupao. Na circular,
datada de 17 de julho de 1852, por exemplo, o Inspetor Geral, ao afirmar o recebimento
do ofcio do Inspetor de Distrito, pedia providncias para o caso da professora que no
93
Mestra Benedita da Trindade tinha 28 anos, era solteira, filha de pai desconhecido e fora aprovada para
assumir a aula feminina em 29 de abril de 1828, depois da realizao de exame, perante o Presidente da
provncia (p. 96). conforme informado por Hilsdorf (1997), no texto dedicado s prticas especificamente
dessa professora, intitulado Mestra Benedita ensina primeiras letras em So Paulo (1828-1858).
218
ensinava as prendas s suas alunas, como costura, bordado, pois, segundo ressaltava,
mesmo no sendo especificados na lei os
(...) objetos que constituem um ensino dar lugar a pedir
esclarecimentos e nunca a suprimir ela de (ilegvel) prprio um dos
seus deveres a cuja satisfao obrigam a escola que aceitem a
regncia da cadeira regncia que lhe foi sem duvida confiada e
presumir-se que compreendia ela o que determina a lei quanto
prescreve o ensino das ditas prendas nem a circunstancia de no estar
ainda designada em regimento hora desse trabalho pode aproveitar
para livrar-se dele e quanto tambm no h designao de horas para
outras lies a que ela se entrega (Ordem E 1174).
219
Segundo Mauro (2001, p. 162), na famlia patriarcal a mulher era explorada pelo homem, o que era
coerente com a diferenciao dos papis segundo o sexo; enquanto o homem podia dar vazo a todos os
seus caprichos fsicos, a nica liberdade da mulher era a de deitar-se com o marido todas as vezes que
este estivesse disposto a procriar. Como assinala o mesmo autor, esse sistema dava ao homem todas as
iniciativas polticas, econmicas e sociais, e todos os contatos com o exterior, enquanto a funo da
mulher, grosso modo, limitava-se (ou deveria limitar-se) s tarefas domsticas, ao contato com os filhos,
os parentes, os escravos e o pessoal domstico, sendo seu nico contato externo, peridico, com o
confessor. A educao feminina, desde a Colnia, esteve restrita aos cuidados com a casa, o marido e os
filhos, sendo a instruo reservada aos homens indgenas ou colonos os quais tinham acesso arte de
ler e escrever (RIBEIRO, 2000, p. 79). As diferenas notadas entre as representaes da educao da
mulher no Brasil e em outros pases, como Inglaterra e Frana, por exemplo, remontam tradio ibrica,
segundo Ribeiro (2000), transposta de Portugal para a colnia brasileira, a qual considerava a mulher um
ser inferior, o sexo imbecil. Desde ento, afirmava-se que as mulheres no tinham necessidade de ler e
escrever.
220
trata aqui: no eram aquelas que aprenderiam piano, lnguas (como o alemo, o francs,
o ingls) ou aqueles que cuidariam dos negcios dos pais ou continuariam seus estudos
no exterior, mas aquelas que, possivelmente, ficariam em suas casas auxiliando nos
trabalhos domsticos ou na lavoura do mesmo modo os meninos, os quais ajudavam no
comrcio, no campo, entre outros.
poca, alguns acreditavam que era a prpria mulher que deveria impor
as mudanas, conforme assinala, em 1861 o padre Pinto de Campos, segundo o qual
enquanto nos colgios dos nossos meninos ensinam muito francs, muita filosofia, mas
no explicam o padre-nosso, a situao nos colgios das moas est ainda mais
grave. Para o referido padre, a mulher podia e devia ser o grande instrumento da
regenerao social; para isso, porm, era
preciso tir-la da sua posio atual de dolo submisso ou de mquina
reprodutora. Uma nao um agregado de famlias: o lar a mulher.
A nova educao feminina hoje apenas a dos bailes, dos sales, da
ostentao, e as que vivem longe das cidades ou no tm fortuna
vegetam na ignorncia, para no fim ouvirem dizer que a mulher por si
s no nada (MAURO, 2001, p. 167).
95
223
Sobre o mtodo mtuo nas escolas elementares no sculo XIX, ver Bastos e Faria Filho (orgs.) (1999).
224
Chama-se a ateno para o fato de que como ensinar est sendo utilizado no sentido de como organizar
as crianas para se efetivar o ensino, portanto, relaciona-se a modos em voga nas dcadas s quais se
dedicou esta tese individual, mtuo, misto e simultneo. A idia de como ensinar na perspectiva do
mtodo de ensino, a exemplo do intuitivo, marca as ltimas dcadas do sculo XIX, no caso paulista.
226
227
possvel instaurar esse mtodo no Brasil em 1827? Que implicaes eram trazidas para
o uso do tempo?
De um modo ou de outro, indiscutvel que, em diferentes pases,
defendia-se e ensaiava-se a substituio do ensino individual, de uma maneira mais
incisiva a partir dos anos 1800 98 . A supresso do mtodo individual era defendida pelas
referncias modernas de escola e essas influenciavam as proposies de como ensinar
nas escolas primrias brasileiras e, de modo particular nas paulistas, a partir da dcada
de 1820, na medida em que esse, segundo sublinha Faria Filho era o mtodo por
excelncia da instruo domstica, aquela que ocorria em casa, onde a me ensinava os
filhos e s filhas, ou os irmos que sabiam alguma coisa ensinavam queles que nada
sabiam (2000, p. 140). A abolio desse significava, simbolicamente, a transio do
tradicional ensino domstico para aquele a ser realizado num espao especfico, que,
portanto, devia se diferenciar por diferentes motivos, a comear pelo nmero de
crianas atendidas, como se discutir. A lei geral da educao, de 1827, definiu o
mtodo mtuo como forma de organizao das aulas de primeiras letras das localidades
mais populosas, em perfeita consonncia com o que se difundia e se instalava nos pases
de governos liberais e mentalidade filantrpica j que, como se assinalou, parecia
atender a expectativa de disseminar mais rapidamente a cultura letrada, sob o benefcio
de no se ampliar os custos com professores e materiais de ensino 99 . Assim, guisa das
prticas de outros pases, o Brasil procurava abolir o mtodo individual possibilidade de
98
A ttulo de exemplo, destaca-se que o modo individual foi condenado na Frana por uma circular de 31
de janeiro de 1829. O debate, a partir de ento, instala-se entre o modo simultneo dos Irmos das Escolas
Crists (de La Salle) e do modo mtuo, defendido pela Sociedade da Instruo Elementar, a qual foi
criada, em 1815, com o objetivo de difundir em toda Frana o mtodo lancasteriano ou mtuo. Tal
Sociedade foi formada depois do encontro de alguns grandes burgueses filantropos com Lancaster,
quando visitaram sua escola modelo para conhecer seu sistema monitorial. O debate , assim, mais
ideolgico que pedaggico: entre uma tradio catlica e uma inovao inglesa e filantrpica. A
complexidade do desenvolvimento e a dificuldade enfrentada de fazer com que o mtodo mtuo
penetrasse na zona rural eram vistas como limites da implantao desse mtodo na Frana, difundido,
especialmente entre 1815 a 1850. Em seu apogeu na Frana, nos anos que seguiram a Revoluo liberal
de 1830, o mtodo mtuo foi praticado em cerca de duas mil escolas, essencialmente urbanas. A Frana
rural era marcada pela sub-escolarizao. Tendo em vista os limites notados, a partir da dcada de 1830,
com a lei Guizot, datada de 1833, toma impulso a implementao do mtodo de ensino simultneo. Ao se
desapontar com os resultados tnues obtidos pela escola mtua, Guizot defende os mtodos simultneos
ou mistos, inspirados no modelo congreganista.
99
Segundo Faria Filho (2000, p. 141), as primeiras propagandas do mtodo mtuo no Brasil de que se
tem conhecimento so datadas de meados de 1820, de modo particular, a partir da independncia quando
se travaram intensos debates sobre a necessidade de expanso da escolarizao. O mesmo autor apresenta
uma discusso bastante frtil sobre os mtodos de ensino e serviu de referncia para as primeiras
indagaes acerca das relaes entre os mtodos e a organizao temporal da escola primria no sculo
XIX.
228
DOCUMENTO LEGAL
Regulamento de 25 de setembro de
1846
Nota-se que embora o Brasil tomasse como referncia as leis e regulamentos preconizados em outros
pases, como a Frana, nesse pas, percebe-se que desde a dcada de 30 o ensino simultneo era defendido
por Guizot, praticamente 30 anos antes que So Paulo. Isso no significa, obviamente, que a Frana tenha
229
efetivado quela altura o referido mtodo, mas expressivo como os tempos das incorporaes nem
sempre coincidem. Tampouco h uniformidade nos modos de ensino, pois enquanto as escolas crists j
adotavam o simultneo, as comunidades ensinavam pelo individual.
101
Segundo Aris (1973), humanistas reformados como Baduel e Sturn, fundadores de colgios
modernos, so tomados como os primeiros a utilizar a idia de classe e seus textos, de 1538 e 1539, so
considerados como os primeiros testemunhos do emprego moderno da palavra classe, no sentido de classe
escolar, como assinalam Chevallard e Mercier (1987, p. 19). preciso sculos para que a classe se torne a
base da estrutura da escola primria. Segundo os mesmos autores, a tendncia organizao em classes se
acentua ao longo do sculo XVI, inicialmente pautada no tempo cronolgico e depois no tempo didtico,
do tempo do saber. J Hamilton (1992), ao estudar a gnese dos conceitos de classe e currculo, os atribui
ao aparecimento nos colgios, no fim do sculo XV, de um sistema de classes progressivamente
hierarquizadas, cada uma com um ou vrios professores com um plano de estudos ou currculo graduado
que os alunos, classificados pela idade e o nvel de conhecimentos, deveriam seguir demonstrando em
cada ano o curso acadmico que tinham adquirido os conhecimentos definidos para cada classe ou grau.
Depois de 1762, o espao escolar se desdobra, a classe torna-se homognea, se compe de elementos
individuais sob os olhares do mesmo mestre sendo as fileiras datadas do sculo XVIII.
102
Conforme posto pelo referido manual, h dois gneros de mtodos gerais e particulares, sendo que os
gerais presidem a prpria organizao da escola, e regulam a sua marcha geral e os particulares
determinam os princpios de ensino peculiares a cada ramo de instruo. Aqui, interessa-nos as
230
231
104
Sobre a articulao do xito de um dado mtodo e a formao dos professores, vale a meno ao que
se fez na Frana nesse sentido, na medida em que Guizot ao adotar, em 1833, o mtodo simultneo,
prope imediatamente a criao de uma Escola Normal.
232
ele, como o faz o professor Pedro Correia Dias, em seus relatrios dos anos de 1874 e
1878 (Ordem CO 4925). Estes bons resultados incluiria o ensinar mais rpido?
Como era explicitado nos relatos, no manual pedaggico mencionado e
no Dictionnaire Buisson, por exemplo, o mtodo simultneo ganhava tanto mais sentido
quanto maior o desafio de atender mais crianas na medida em que o mtodo individual,
o qual era utilizado em larga escala pelos professores nas diferentes dcadas do XIX em
vrios pases, um dos inconvenientes desse, segundo posto pelo manual, consistia na
perda de tempo: o fato de cada aluno receber sua lio de
(...) quatro minutos e meio, ou suas quatro lies de um minuto e um
oitavo, volta a sentar-se em seu lugar, com a recomendao de
estudar. Tal recomendao , por certo, mera formalidade; porquanto,
como imaginar que um menino entregue a si mesmo, durante quase
trs horas, ocupar-se- estranho ao movimento perptuo, e aos mil
incidentes de uma escola organizada segundo o mtodo individual, e
no ver nem ouvir nada do que se passar em torno de si? (...) isto
principalmente o que explica como acontece que alguns meninos
saibam apenas ler e escrever, depois de ter freqentado cinco ou seis
anos a escola (DALIGAULT, 1874, p. 104).
Alm dessa desvantagem, a brevidade das lies tambm era significativa do ponto de
vista das discusses pertinentes a esta tese, j que na hiptese de uma escola ter
quarenta alunos, com as trs horas de aula previstas, o professor no poderia, por mais
ativo que fosse, despender com cada um, em mdia, mais do que quatro minutos e meio,
segundo estimado pelo manual.
Ainda que alguns anos antes da publicao do referido manual, as
discusses apresentadas pelo professor Jos Romo Leite Prestes, de Constituio, em
seu relatrio de 16 de novembro de 1854, se mostravam em absoluta consonncia com
os argumentos e suposies postas por Daligault (1874), pois, conforme destacava o
professor:
J pelo excessivo nmero de alunos que tenho a meu cargo,
conhecer V. S. ser difcil, seno, impossvel, instrui-los com grande
aproveitamento pelo mtodo individual, que as mais das (ilegvel)
necessrio seguir pelas contnuas faltas que do, os decuries, e
mesmo porque nem sempre tenho na escola discpulos adiantados em
circunstncia de os poder substituir (...) Marca a lei para cada um dos
exerccios da escola duas horas e meia nunca dando eu menos de
trs e muitas vezes trs horas e meia Ora, lecionando eu 80 alunos
termo mdio no decurso de trs horas e meia tempo mximo versse- que no me posso ocupar com cada um mais que o tempo de dois
minutos e trs minutos e meio por demais insuficiente para que um
233
discpulo possa compreender uma lio, por muito facilmente que ela
seja.
(...)
O senhor Brigadeiro Machado de Oliveira sustenta que na
considerao de que prevalea nas escolas primrias o mtodo
individual lhe parece exorbitante o nmero de 60 alunos que o art. 4.
da lei marca para que numa povoao possa haver mais de uma
escola do sexo masculino e que este nmero ele reduziria a 40,
fundado em que no se pode desconhecer a impossibilidade de um
professor por mais que seja sua proficincia e agilidade neste ensino
de aplic-lo com aproveitamento no tempo que para isso se lhe
prescreve. Estas idias so todos os dias confirmados pela
experincia. Assim, porm, depois que uma autoridade de tanto peso
assim fala, no serei eu mesquinha entidade que acrescente uma s
palavra ao seu pensamento.
(...)
O Exmo Presidente do Paran mui claramente disse, tratando dos
diversos mtodos de ensino, que lhe parecia certo que a questo de
mtodo no passava de questo de cifras, dependente inteiramente do
nmero de alunos que pudesse freqentar a Aula, de sorte que em
certas localidades podia adotar-se um e em outras outro, que uma
escola de 15 alunos, por exemplo, no havia reger-se pelo mesmo
mtodo que aquela onde houvesse um nmero dez vezes maior
(Ordem CO 4925).
novembro de 1886 (Ordem CO 4920). Pelo menos duas observaes eram plausveis:
em termos dos discursos dos professores nem sempre o fato de se circunscreverem
numa dcada anterior ou posterior significava estar mais ou menos em sintonia com os
discursos de referncias ainda que devessem ser levadas em conta as condies de
produo dos relatrios (o que se tinha para subsidiar as prticas indicadas). Um outro
aspecto consistia na transio de sentido dos exames em virtude do mtodo simultneo
passava de fim para meio de se alcanarem novas etapas do ensino primrio. Pelo que
se observa, de acordo com a tradio, importava que os alunos fossem preparados para
os exames finais, independente de como os contedos seriam distribudos, salvo que no
se ignorasse nenhuma matria. Com as discusses metodolgicas, os exames passavam
a ritmar o ensino no se restringindo ao fim do ano, pois isso os incentivaria a
trabalharem, disciplinadamente. Atrelava-se, assim, emulao, disciplina, trabalho e
tempo, pois se esse fosse bem aproveitado garantiria, em tese, o xito, afora a
necessidade de ser um aluno presente, uma outra dimenso temporal. Por outro lado, o
trabalho estabelecido a partir da classificao dos alunos pelas classes, pelo que parece,
em certas escolas primrias, dava uma outra configurao aos exames finais, os quais
tambm passavam por uma reestruturao: eram dirigidos a cada classe, conforme
consta dos registros presentes nos relatrios e sobretudo nas atas dos exames. Do
nmero total de alunas e alunos, discriminavam-se os diferentes desempenhos segundo
as classes, o que pode ser tomado por uma das implicaes diretas do mtodo
simultneo e seus princpios (ou vantagens): os tempos individuais eram comparados e,
por sua vez, discriminados. Os resultados dos exames e o desempenho estabeleciam um
lugar entre seus pares.
Ainda que pudesse apresentar a imperfeio sob a relao do trabalho e
da disciplina, conforme o manual, o mtodo simultneo parecia conduzir a melhores
resultados, havendo a ressalva de que deveria ser aplicado em uma escola onde no
houvesse mais de quarenta alunos, pois nela teria pouca probabilidade de deparar em
nmero suficiente com os inspetores de que se precisa para seguir o mtodo misto. Esta
circunstncia far com que muitas vezes seja adotado em uma aula de quarenta e at
cinqenta, e mesmo at sessenta alunos (p. 110). Como se percebe, as relaes entre
nmero de alunos, mtodo e tempo de ensino eram intrnsecas s discusses acerca do
melhor modo de ensinar, que devia ser aquele que garantisse a rapidez. Nesse caso, a
obsesso pelo tempo (ou sua economia) recaa em us-lo adequadamente, dependia-se,
236
assim, da organizao didtica. O saber ensinar era, por vezes, relacionado boa
repartio dos contedos e utilizao do mtodo indicado; era importante tudo que
pudesse ganhar ou otimizar o tempo, nesse caso, o simultneo se instalava como um
ideal a perseguir.
Mesmo que o mtodo mtuo tenha sido a primeira alternativa
substituio do mtodo individual, como se mencionou anteriormente, a legislao que
o prescrevia, em 1827 e em 1846, no o associa a um nmero especfico de alunos,
como o faz o manual mencionado anteriormente. Se comparado ao simultneo, segundo
o manual citado, apresentava vantagens se aplicado a uma escola freqentada por cento
e cinqenta alunos, situao essa em que o professor deveria distribu-los em quatro ou
cinco classes somente, de modo a poder dedicar mais tempo a cada uma delas, ou
aumentaria a quantidade de classes para reg-las mais facilmente. Nessas condies, as
vantagens aludidas acerca do mtodo simultneo desapareciam, na medida em que se
fossem estabelecidas cinco classes, a direo acertada de decrias de trinta alunos seria
difcil ou mesmo impossvel, de acordo com o manual, no podendo observar
suficientemente cada aluno, ainda que fossem as mesmas lies, prevenir ou cessar as
distraes ou corrigir faltas que ocorressem. O aumento do nmero de classes resolveria
os problemas aventados, no entanto, o professor teria menos tempo para dedicar a cada
uma, o que incidiria nos problemas do mtodo individual.
Considerando-se esses fatores, o mtodo mtuo era tomado como o
mtodo para sanar as dificuldades indicadas, pois por esse os alunos seriam divididos
em oito classes, subdivididas em duas ou trs decrias cada uma, sendo os alunos mais
adiantados responsveis por elas e no o professor, que se ocuparia da inspeo geral
alm de instruir os monitores antes ou depois da aula para que desempenhassem
adequadamente a funo designada. Sobre suas vantagens, se bem aplicado, segundo
ressalva presente no manual, seriam: a facilidade na classificao, a continuidade de
trabalho e a disciplina. O bom emprego do tempo era enaltecido j que independia do
nmero de alunos, pois o aumento desses implicaria na formao de uma nova decria e
a escolha de um novo monitor. O progresso dos alunos tambm seria apressado na
medida em que o trabalho teria continuidade, ao contrrio do que era notado no mtodo
simultneo, pois nesse, o professor responsabilizava-se por todas as classes deixando-as
entregues a si mesmas aquelas com as quais no podia se ocupar, expondo-as assim
237
Segundo as proposies de Lancaster, o monitor devia ser o melhor aluno da classe e suas tarefas eram
limitadas a alguns exerccios at que um co-discpulo tendo melhores desempenhos o sucederia. Ele podia
escolher uma classe imediatamente superior (a oitava e ltima classe) e, graas a sua idade e seus
conhecimentos, assumir a funo de sub-mestre. Assim, o desperdcio de tempo seria contornado pela
ao desses.
106
Reconhecendo-se a potencialidade dos mtodos simultneo e mtuo, segundo Daligault (1874), esses
foram modificados para formar um sistema de ensino de modo que reunisse mais ou menos todas as
condies desejveis, conforme explicitado no manual. Esse foi chamado de misto ou simultneo-mtuo
e j tinha adeso em certo nmero de escolas, conforme se informa no manual (p. 118). Com sua adoo,
pretendia-se assegurar aos alunos a vantagem das lies diretas do professor, e prevenir por uma
vigilncia e exerccios contnuos toda a perda de tempo, toda a infrao da disciplina (p. 118, grifo
nosso). O mtodo misto pressupunha a distribuio dos alunos em um certo nmero de classes, s quais se
davam lies sucessivamente a todas, sendo que aquelas das quais no podia se ocupar ou j tivessem se
ocupado ficassem sob direo dos repetidores e no entregues a si mesmas (p. 118). Como se v,
preservava a proposta do simultneo com o emprstimo que ele pede ao mtuo dos seus monitores,
aqui, chamados de repetidores ou inspetores. Em termos do nmero de alunos, julgava-se que com
238
239
notados, inclusive, certos rituais nesse sentido, como se assinalou, pois se nota, dentro
do complexo jogo dos fazeres singulares dos professores, sintonia entre eles do que
diziam realizar em suas escolas. Desse modo, os tempos de ensinar, assim dos
professores, e de aprender, portanto dos alunos, eram, pouco a pouco, alterados.
Acredita-se que a epgrafe posta no incio desta parte, que consiste num
trecho do relatrio de um professor escrito em 1884, emblemtica dos modos pelos
quais os modos de ensino eram representados por grande parte dos professores e
professoras. O professor deixa ver que no existia uma organizao regular dos modos
de ensinar, j que, conforme descreve, esses dependiam do dia: naquele em que estavam
os alunos adiantados ensinava pelo simultneo, pois cada um ficava com uma decria,
j quando esses no estavam, ensinava pelo individual, e um terceiro modo, o qual no
sabe bem qualificar, caracterizava-se pelo ensino efetivado entre um aluno que sabia
menos com aquele que sabia mais para que o ensinasse (Ordem CO 4925). Na verdade,
ao se retomar as explicaes aludidas, presentes no manual destacado, nota-se que o
professor parecia se equivocar quando nomeava de simultneo o primeiro modo de
ensino empregado, pois esse seria o chamado mtodo misto, j que o professor contava
com os alunos mais adiantados (monitores) para cuidar das decrias. Percebe-se que os
mesmos alunos, na mesma semana, poderiam ter formas de aprender absolutamente
diversas, segundo as condies que se apresentavam. Por isso, pode-se considerar a
idia de tempos escolares, pois do mesmo modo que no havia um tempo definido para
aprender, segundo o mtodo adotado naquela semana ou dia, era ausente a adoo das
mesmas maneiras de ensinar nas diferentes escolas. De todo modo, uma observao
imprescindvel a de que a freqncia aparecia como uma condio sine qua non para
se efetivar uma maneira mais racional de ensino, que economizasse mais o tempo,
conforme atestavam tanto o relato do professor Jos Romo Leite Prestes, da dcada de
1850, mencionado anteriormente, quanto do professor cujo relato era de 1884. A
questo especfica das relaes entre o modo de ensino, tempo e freqncia ter lugar
adiante.
Com o que se exps, nota-se que no um desafio fcil descrever todos
os mtodos utilizados pelos professores ao longo das dcadas pesquisadas, pois
pareciam mesclar os diversos mtodos sobre os quais tinham conhecimento. O que
alguns denominavam individual poderia ser compreendido por outros como simultneo
241
245
246
tempo que cada um (todos) precisavam para aprender. Como se observou no captulo 2,
at o fim da dcada de 1880 no havia uma data comum para a realizao da matrcula
na escola primria, mesmo que se tenha tentado faz-lo na dcada de 1860, embora no
era essa a demanda dos professores, mas de haver regularidade na freqncia, pois o
fato de haver um nmero de faltas significativo entre os alunos, por razes j
sublinhadas no captulo 2, impedia a uniformizao das lies de cada matria. Sem
dvida, o alcance da obrigatoriedade escolar seria mesmo a estratgia de se instalar o
modo de ensino coletivo.
Nesse sentido, sem condies de diferentes ordens, que eram prrequisitos para o xito do ensino simultneo, ensaiavam-se os rituais de ensinar pelo
modo simultneo ou misto. Para professores e alunos impunha-se um problema, at
ento desconhecido ou menos importante no ensino individual: as faltas e/ou os atrasos
implicavam no distanciamento dos colegas da classe, o que, para os professores, gerava
um transtorno no sentido do remanejamento das atividades, conforme assinalavam
repetidamente em seus relatos. Talvez, estrategicamente, no poucas vezes, os
professores atrelavam o adiantamento dos alunos freqncia, sendo as sadas dos
alunos apontadas como a causa central desses no conseguirem ir em frente com os
contedos. Tal dificuldade era sinalizada por inspetores e professores desde a dcada
de 1850, no entanto, inegvel que quanto mais se complexificava a situao de ensino,
dadas as alteraes nos programas, no tempo de ensino e na diviso das atividades, as
ausncias tornavam-se mais problemticas, pois a falta de um aluno no prejudicava
somente ele, mas o grupo. A freqncia era, assim, aliada na concretizao das prticas
pedaggicas pautadas no ensino simultneo. Os alunos que faltavam exaustivamente
alcanariam os outros ou seriam remanejados para classes inferiores? Como lidavam
com as distines do tempo de aprender?
Afora as dificuldades impostas pela freqncia, os professores
associavam a possibilidade de ensinar pelo simultneo presena dos materiais e
espaos disponveis, associao essa preconizada por La Salle tambm. Acredita-se aqui
que as consideraes dos professores, Serafim Rangel, de Mogi Mirim, datada de 05 de
setembro de 1887, e Tibrcio Brasiliense Viterbo, de Pirassununga, de 1 de novembro
de 1881 eram emblemticas nesse sentido. O primeiro professor ressaltava que no dava
para dividir os alunos em trs classes uma vez que no havia espao nem moblia
248
107
fornecer ao aluno pobre a proporo da necessidade do ensino dirio (art. 51). Entre esses,
no se especifica se os livros estariam includos. De todo modo, esse artigo significativo, pois
seria um modo de auxiliar na manuteno da freqncia ao mesmo tempo estratgico para o
trabalho do professor, j que a falta de materiais prejudicava o ensino, o que, muitas vezes,
levava-o arcar com os materiais, conforme salientam.
249
250
251
que o tempo das escolas primrias, em suas vrias temporalidades, era impregnado do
tempo e ritmos do espao nos quais se estabeleciam as escolas. Entretanto, qual seria a
relao desse movimento para se estabelecerem os ritmos simultneos de ensino? Para
os professores, pelo que parecia, a falta de um espao prprio e um lugar educativo
(ESCOLANO, FRAGO, 1998) competia com a quantidade de alunos que atendiam,
alm do que, conforme enunciado pelo professor Serafim Rangel, de Mogi Mirim, em
1887, como seria viabilizada a diviso das crianas em classes sem espaos nem
moblias, assim como fizemos aluso h pouco. Seria esse espao aquele j delineado
nos manuais pedaggicos e no Dictionnaire Buisson 108 , por exemplo, ou seja, prdios
prprios arquitetados para serem escolas? Ou bastaria ocuparem um espao maior?
Tendo em vista que, no fim da dcada de 1880, a divulgao do que seria a escola
moderna (graduada) era acentuada, infere-se que, de certo modo, para aqueles
professores para quem o espao j estava construdo simbolicamente as classes deviam
ocupar lugares prprios, cada uma num espao distinto da outra, coroando, assim, o
mtodo simultneo. A nfase dada articulao entre espao e um outro modo de
ensino, assim outros ritmos e tempos, talvez fosse uma estratgia discursiva no sentido
de solicitar uma outra condio de se ensinar: um prdio escolar. Antes de ser
construdo materialmente esse estava instaurado, principalmente, pelos manuais
pedaggicos em que havia a descrio detalhada de como devia ser um prdio, as salas,
com suas medidas e condies; essas contrrias do que havia em termos das escolas
primrias. Nesse sentido, ao dividirem em classes os alunos em espaos como o que
tinham disponveis, possivelmente, operavam, com insatisfao, vislumbrando suas
prticas de ensino em outras condies, ainda que, em sua grande maioria, os
professores no tinham a exata dimenso, pela falta de referncias prticas, do que
imporia ao seu trabalho tal mudana. Com isso, a prpria idia de classe ganhava um
outro sentido, como j assinalado, pois segundo os preceitos pedaggicos modernos,
devia ser adornada com carteiras prprias, lousa, quadros entre outros materiais para
subsidiar o ensino das vrias matrias; unir-se-ia a construo do lugar e do espao
educativo. Pode-se dizer que, em algumas escolas primrias, mesmo em lugares noprprios, certos elementos que se incluem no que Escolano e Frago chamam de lugar
educativo estavam presentes. Isso porque dispunham de certos materiais (livros, lousas,
108
Tal como nos manuais consultados dos anos de 1874 e 1887, o verbete classes que compe o
Dictionnaire Buisson traz a discriminao de como seria uma classe.
252
Ainda que nos fins dos anos de 1880, pases como Frana, Portugal, Alemanha, Estados Unidos, por
exemplo, j contassem com prdios prprios que abrigavam a escola graduada, nesses tambm se notou
um processo semelhante de inadequao de espaos para a educao, o que foi parte de um processo
maior de constituio do espao privado e a histria da higiene e medicina, que marcou o sculo XIX. No
caso da Frana, a classe sonhada por Guizot, segundo informaes presentes nos Textes et documents
pour la classe, Une histoire de lcole (2001, p. 12), foi desenhada na lei de 28 de junho de 1833, onde
consta o primeiro porta-retrato oficial de uma classe modelo. Fiel ao mtodo simultneo, a classe devia
ter trs divises reagrupando os alunos por idade e por nvel. Se o tamanho da escola o permitisse, estas
trs divises deviam ocupar classes (espaos) distintas. Na primeira, de 6 a 8 anos, as crianas aprendem
suas preces e se iniciam na leitura, na escrita em no clculo. Na segunda, de 8 a 10 anos, se ajuntam a
instruo moral, a histria santa, o clculo por escrito e a gramtica. Na terceira, os de 10 anos, aparecia a
doutrina crist, a iniciao histria e geografia da Frana, o canto e o desenho linear. Nenhum aluno
seria admitido numa diviso superior, se no provasse o domnio de tudo o que havia sido ensinado no
nvel inferior. A esta organizao pedaggica corresponde a uma organizao material. Cada aluno devia
253
simultneo que comeava a ter um programa mais delineado, tempo mais delimitado
para os alunos aprenderem e os professores ensinarem, em tese, precisava cada vez mais
se estabelecer num lugar prprio, ainda mais com a extenso contnua do nmero de
crianas nas escolas. Ainda que a preceptora Ulla de Os meus romanos no se referisse
a uma situao de ensino numa escola pblica, se considerar que muitas escolas
funcionavam na casa de professores, o quadro exposto por ela elucidativo das
condies s quais o ensino, muitas vezes, estava submetido:
(...) quando a sua energia despertada, em geral por uma costura mal
feita, de uma mulher com um desses balaios, ouo-a da sala de aulas
(o que no se escuta de l!) incitando as pretas com palavras
estranhamente parecidas com as nossas expresses injuriosas.
(...)
Hoje minha carta no pode progredir, Grete querida, porque, num
espao livre que fica diante de minha janela, seis negros, sendo trs
de um lado e trs de outro, com longes varas de bambu, esto batendo
o feijo preto para debulh-lo. Esse rudo ritmado e montono j dura
desde as sete horas da manh e nos perturbou durante todo o tempo
das aulas (BINZEN, 2004, p. 21, p. 144).
O exposto por Ulla leva-nos a crer que as caractersticas presentes nas escolas
expunham os professores, com freqncia, aos rudos externos e internos,
considerando-se que essas estivessem num cmodo de uma casa de famlia, por
exemplo; assim, a ao educativa submetia-se ou era constantemente influenciada pelo
que se dava fora da escola. Como estabelecer ritmos nessa conjuntura? Afora os
olhares das autoridades aos quais os professores estavam sujeitos, havia os olhares
contnuos das famlias, de polticos, de visitantes, cavalheiros da imprensa, o que dava
a impresso de que, o tempo todo, todos viam e eram vistos por todos, estando a
dinmica familiar e a escolar completamente imbricadas, sendo permeada pelos tempos
particulares da rotina local ou da casa em que se mantinha a escola 110 .
Perante o quadro que se delineava e a realidade que enfrentavam, os
professores pareciam exercer uma espcie de presso para que fosse resolvido o
dispor de uma superfcie mnima de 80 cm2. A classe comportar ao menos um quadro negro sobre o
qual os alunos exercero a escrita, o clculo ou o desenho. Sobre o muro ou sobre os quadros mveis,
sero traadas as medidas usuais, o quadro de multiplicao, o mapa da Frana, a topografia do canton.
Enfim, a mesa do mestre ser colocada sobre um estrado um pouco elevado para que ele possa ver
facilmente todos os seus alunos. O mestre deve com efeito velar pela assiduidade dos alunos, que
atestar numa lista diria de presena, e a observao da disciplina, segundo um sistema graduado de
recompensas e de punies, estes ltimos excluem formalmente os castigos corporais.
110
Um exame da dinmica de produo da escola pblica mediante os processos sofridos pelos
professores acionados geralmente pelos vizinhos consta da tese de Barra (2005).
254
Mas, deve se supor que espao prprio aqui no necessariamente significava os prdios
nos moldes da escola graduada, haja vista as concepes espaciais em voga na Provncia
de So Paulo quela altura. Pelo que se localizou, as iniciativas no sentido da construo
de prdios pblicos para abrigar as escolas primrias datam do fim da dcada de 70.
Conforme explicitado por Giglio (2001, p. 444), eram construdos alguns edifcios para
escolas primrias para ambos os sexos, em 1878, sendo imprescindveis os sentimentos
patriticos da populao, segundo destacado pela autora, na medida em que era a
populao que doava dinheiro, terrenos, alm de ter havido iniciativas de subscrio de
algumas cidades do interior. Dos relatrios lidos no eram encontrados registros
exaustivos nesse sentido, embora professores como Luiz Gonzaga de Campos Freitas,
de Capivari destacava, em seu relatrio de 31 de outubro de 1884, que estava dando
aula no edifcio que era feito para a escola pblica (Ordem CO 4920). Quais seriam as
111
A ttulo de informao, data da dcada de 1870, pelo menos na capital da Provncia de So Paulo, as
preocupaes com as condies de higiene da cidade tendo em vista a sade pblica, e a formulao de
leis que adequassem as construes aos modernos preceitos de higiene. Segundo Maria Luiza Oliveira,
em 1873, a Assemblia Provincial aprovou o primeiro Cdigo de Posturas da cidade, o qual, em 1875,
teve uma outra verso. Desde ento, as casas eram visitadas pelos fiscais da Diretoria de Higiene, que
recomendavam mudanas, atribuindo multas caso no fossem feitas as alteraes. Quartos sem
ventilao, paredes no caiadas, latrinas em mau estado, abertas, cozinhas prximas a latrinas eram
algumas das situaes encontradas. Com isso, se quer chamar a ateno para o fato de que as
preocupaes dessa natureza no interior das escolas integram um conjunto de medidas notadas tambm
fora da educao. Um exame das relaes entre Medicina, Higiene e Educao feito por Gondra (2004).
255
256
que ainda viriam a ocorrer (OLIVEIRA, ML, 2005, p. 155). O relato de um viajante,
Henrique Raffard, parecia endossar as impresses de que entre meados de 1880 e 1890,
mudanas expressivas vinham ocorrendo na capital, mas tambm em certas localidades
da Provncia: Parece incrvel que nestes ltimos quatro anos uma cidade brasileira
tenha tido desenvolvimento igual ao que nela notei, nas ruas centrais havia novos
prdios, confeitarias, hotis, servios de iluminao e os bondes (OLIVEIRA, ML,
2005, p. 211).
Como se percebe, a organizao do tempo era uma aliada como tambm
devia sofrer transformaes para se efetivar o mtodo simultneo e os preceitos
modernos de ensino. As leis educacionais ora anunciavam o milagre ora o legitimava,
sendo propulsoras no estabelecimento de necessidades e aes, mas frustrando os
professores na medida em que nem sempre dependia s deles o estabelecimento das
prticas almejadas. Ou ainda assume um papel importante na (tentativa de)
generalizao de prticas restritas a certos professores. Assim, no havia imediatismo
dadas as inmeras questes que entravam em jogo quando da construo de um tempo
prprio.
Somadas s discusses sobre os modos de ensinar, as indicaes mais
modernas da pedagogia delineavam uma prtica pautada na sucesso regular dos
trabalhos escolares, com a previso da fadiga das crianas, estabelecendo-se a disciplina
atrelada ao trabalho escolar, o que subsidiaria o professor que devia saber como todo o
tempo da aula seria ocupado. A organizao metdica e rigorosa do dia escolar era tida
como a forma de se garantir uma certa eficcia pedaggica. Nesse sentido, como era
empregado o tempo da aula nas escolas primrias? Quanto tempo ficavam ociosas?
Ficavam ociosas? Perseguia-se uma certa racionalidade e os debates entre os modos
mais racionais de ensino levavam os responsveis pela escola a requererem cada vez
mais a ocupao total do tempo, era a mxima de Um lugar para cada coisa e cada
coisa em seu lugar. , ento, sobre o emprego e distribuio do tempo da aula que
versaro as discusses que se seguem.
257
112
Percebe-se que as escolas primrias tiveram por um bom tempo como atividades quase exclusivas
aquelas relativas ao ensino das diferentes matrias, cujas interrupes eram dadas por motivos exteriores
(feriados, festividades, entre outros, como indicado no captulo 2), exceto nas ocasies dos exames, as
quais se davam, quase sempre, uma vez por ano. Com a criao da escola graduada, outros ritmos foram
sendo incorporados, como aqueles das festas, as quais passam a ter lugar no espao da escola, com a
participao de pais, autoridades, imprensa etc. Sabe-se, por exemplo, que em colgios particulares, como
o Ateneu, essas j eram observadas e ganhavam espao no encerramento do ano letivo, por exemplo,
enquanto nas escolas pblicas primrias no se encontrou registro desse tipo de festividade, tampouco de
outras, ainda que tivesse, por ocasio dos exames, a entrega de prmios para os melhores alunos, podendo
esse momento ser considero a primeira festividade escolar. A respeito das festas escolares nas escolas
primrias paulistas, ver Gallego (2003), Candido e Gallego (2005), Candido (2007).
258
das crianas num dado horrio, a formao de filas quando do horrio de seguir sala,
momento este que certos rituais tm incio, como a chamada, prosseguindo-se s lies,
cujo tempo determinado, independente da finalizao por todos, as quais so
interrompidas por alguns minutos para o lanche e descanso das crianas (recreio), em
geral num espao prprio (o ptio). Dado o horrio, quase sempre anunciado por
campainhas, retomam-se as lies at o momento da sada. Outra relao com o tempo
instala-se em dias de avaliaes ou quando essas ocorrem em meio a outras atividades,
ou em dias de festas, reunies de professores ou de pais, por exemplo. Se forem
consideradas as especificidades do tempo em suas perspectivas de objetividade e
subjetividade, traam-se nessas representaes caractersticas de um quadro temporal
mais objetivo, marcado por um tempo homogneo, mas h de se lembrar que tais
atividades so vividas segundo os tempos individuais dos professores e dos alunos e
outros atores, como a direo, inspeo. Uma prova, por exemplo, pode durar para um
aluno uma eternidade, enquanto para outro passar o tempo muito rpido, segundo as
relaes estabelecidas com a matria em questo, seu preparo, a atividade que realizar
posteriormente ou que realizou antes da prova, por exemplo.
Estariam tais referncias presentes nas representaes sociais sobre as
escolas no perodo destacado aqui? Pode-se imaginar quatro a cinco horas de ensino
sem descanso? Perguntas essas para a qual no teria uma resposta, j que ao longo das
dcadas estudadas certas incluses procuravam estabelecer outros ritmos, j que se
definiam algumas pautas e/ou rituais que traziam ou tentavam trazer outros ritmos ao
cotidiano escolar, a exemplo da orao a ser rezada no incio e no fim da aula,
conforme prescrito pela Lei n. 34 de 1846; da chamada, a qual devia ser realizada
quando da visita da inspeo, conforme previsto a partir da lei de 1846, mas era
somente no Regulamento de 18 de abril de 1869, que essa se inscrevia como um ritual
dirio, na medida em que, nesse ano, se prev no regimento a ser produzido pelo
inspetor geral para as escolas primrias que todos os professores tivessem uma lista dos
alunos para a chamada diria; e do recreio entre a terceira e quarta hora de atividade,
institudo pelo Regulamento de 05 de junho de 1874, segundo posto em seu artigo 48
A durao dos exerccios das escolas ser a mesma que est
determinada no art. 102 do dito regulamento [18 de abril de 1868];
mas os professores ficam obrigados a intercalar quinze minutos de
descanso entre a terceira e quarta hora durante os quais os alunos se
entregaro a exerccios recreativos e prprios para desenvolvimentos
259
das foras fsicas realizando-se eles nos ptios interiores das casas
das escolas, limpos e arejados; ou ao menos nos recintos das aulas e
sempre sob cuidadosa vigilncia (grifo nosso).
Isso sinaliza que, at praticamente a dcada de 1870, o nico ritual previsto no mbito
legal era que se rezasse uma orao no incio e no fim da aula, o que era alvo de
observaes dos inspetores quando de suas visitas, conforme atestam ou no em seus
relatrios, como no caso do inspetor Capo Bonito de Parapanema, Jos Mendes, em
1853, segundo quem (...) a doutrina crist completamente abandonada pelo professor
e no faz seus alunos recitarem orao alguma que na entrada e no encerramento da
escola (Ordem CO 4920). J o inspetor Theodoro Andrade, em relato de 10 de janeiro
de 1854, observava que o professor cumpria com as obrigaes de seu cargo conforme o
regulamento e instrues dando as duas lies antes do que exercita uma pequena
orao (Ordem CO 4925). Os prprios professores registravam, em seus relatos
entregues s autoridades educacionais, que agiam conforme prescrito nas disposies
legais, entre muitos exemplos, encontrava-se aquele do professor de Capo Bonito,
Augusto Frederico Pereira, o qual, em relato datado de 01 de novembro de 1886,
informava que o Tempo de exerccio das 9 horas da manh s 2 da tarde rezando-se
uma orao tanto na abertura como no encerramento (Ordem CO 4920); seria realidade
ou um modo de mostrar que suas prticas eram coerentes com as prescries, uma
maneira, assim, de se representar como uma bom/boa professor(a)? Era, no fim da
dcada de 1860, que se inscrevia a chamada que devia ser realizada pelos professores e,
na dcada de 1870, era prescrito o tempo do recreio. Assim, estavam postos dois rituais
que marcam at hoje a cultura escolar: a chamada diria e o recreio. Ainda que no seja
prescrita mais a orao, sabe-se que essa ainda hoje realizada em algumas escolas
pblicas, seria uma herana desse perodo histrico? 113
O fato de o recreio ser prescrito somente na dcada de 1870 significava
que as horas eram preenchidas sem qualquer interrupo ou que os professores
abusavam dos momentos de descanso sendo necessria a delimitao exata dos minutos
durante os quais deviam ser interrompidas as atividades bem como em qual momento
113
Conforme foi discutido no captulo 2, o exame consistiu um marco no ano letivo, sendo um dos
primeiros marcadores temporais regulares. Nesse dia, tambm se instalava um ritual, na medida em que o
exame comeava com a chamada, procediam-se os exames os quais, quando terminados, era feita a
distribuio dos prmios aos alunos examinados e elogios ao professor ou professora da escola primria.
Pode-se entender que at a dcada de 1870, praticamente, os exames eram mais ritualizados do que o
cotidiano dos alunos e alunas, quando nesse momento, procuram-se instalar pautas no dia de aula que o
torna tambm ritualizado.
260
Por outro lado, os professores reiteravam que aderiam s disposies legais, a exemplo
do professor Joo Vicente Cabral, de Caraguatatuba, que no ano de 1878, assinalava
que, em virtude do regulamento, suspendo os estudos por de hora e durante este
tempo e sempre debaixo da minha inspeo os meninos entregam-se a recreios fsicos e
morais, tais como ginstica, manejo e msica (Ordem CO 4920). Em 1888, havia
referncia de um professor que suspendia as aulas por trinta minutos, teria havido
expanso? Seria em virtude da localidade? Mesmo no tendo respostas substanciais,
independente do tempo de intervalo, parecia que o recreio se fixava a partir da dcada
de 70 como um dos rituais da escola primria, marcando e incluindo outros ritmos nos
dias de aula. Porm, como se discutir de modo mais demorado, mesmo sendo disposto
no regulamento que o tempo do recreio podia ser realizado nos ptios interiores das
casas das escolas ou ao menos nos recintos das aulas, um inconveniente era, com
114
Com a crescente influncia da Medicina na organizao escolar em vrios pases, inclusive no Brasil,
nas ltimas dcadas do sculo XIX, a ordenao e uso do tempo tiveram um papel especial na efetivao
dos preceitos dessa rea. Uma das relaes feitas recaiu na necessidade de garantir uma arquitetura
temporal diria que no ocasionasse fadiga nas crianas. O recreio bem como a distribuio dos
exerccios mediante a considerao do nvel de dificuldade consistiam numa maneira de evitar o cansao
e a disperso das crianas, recomendaes essas que se faziam cada vez mais presentes em Conferncias
Pedaggicas cujo interesse pelas questes relativas higiene escolar era notvel. Sobre as relaes entre
Medicina, higiene e educao, ver Gondra (2000 e 2004).
261
262
263
Uma outra forma de registro inclua uma descrio mais detalhada do que
os professores faziam na aula, ainda que no fosse uma regra a elucidao do emprego
do tempo das matrias para todos os dias da semana. Embora se tenha tido acesso a trs
casos de descrio, mesmo que genrica, do emprego dirio do tempo, acredita-se que
expressavam aspectos relevantes dos modos pelos quais o tempo era utilizado e
especificidades de sua histria. O primeiro caso era o do professor Antonio Augusto
Arajo, que, ao produzir um Regulamento para sua escola de Primeiras Letras da
Freguesia da S, So Paulo, datado de 28 de agosto de 1853 (Ordem 4917 05) 115 ,
distribua suas aulas da seguinte maneira:
EMPREGO DO TEMPO
DIA DA SEMANA
2 feira
3 feira
Manh:
9:00h s 11:00h os meninos estudam nas decrias
diversos exemplares [...] e impressos.
11:00h s 12:00h [...] as classes; e subordinados
aos Decuries estudam contas e estudam tabuada:
tomo lio na pedra da decria de contas e depois da
Gramtica da Lngua Nacional. Estas decrias so
formadas dos Decuries das classes; e no tempo que
resta, quando antes no o faa, debucho para os
alunos subordinados escreverem.
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos escrevem, nas classes,
dirigidas
pelos
Decuries;
e
estes
so
responsabilizados pelas negligncias que cometerem
com algumas penas correcionais, que tem por fim
estimul-los, tais como, perda de emprego, castigo
moral ou fsico conforme a natureza do delito. Todos
os alunos que no necessitam mais escrever debucho,
escrevem em suas casas para apresentarem na aula
uma escrita de manh e outra de tarde; e aqueles que
escrevem cursivo, apresentam uma escrita de cursivo
de manh, outra de bastardo ou bastardinho tarde.
15:30h s 16:30h os alunos [...] nas classes, e do
lies aos [...]
16:30h s 17:30 recolhem-se para as classes; e eu
tomo lies do Decuries, de cartas manuscritas, e de
Catecismo, e corrijo as escritas.
de manh e de tarde observo a mesma ordem, como
na segunda-feira, bem como na manh de quartafeira.
115
Conforme o artigo 8, da Lei de 1846, Os exerccios dirios das aulas, duraro das 8 s 10 e meia da
manh e das 2 s 4 e meia da tarde. A ttulo de observao, o professor Antonio no atendia o que
dispunha tal lei, o que endossa o que se discutiu no captulo 3 as escolas, certas vezes, adotavam
horrios distintos segundo a localidade devido a diversas razes. Uma outra anlise desses dados
encontrada em Barra (2005).
264
4 feira
6 feira
Sbado
Manh:
Mesma ordem da manh dos dias anteriores
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos subordinados
escrevem nas classes
15:30h s 17:00h - estudam tabuada, numerao
romana, e argumentao uns com os outros,
presididos por mim, a tabuada, a numerao romana e
a soma. Os alunos que ainda no sabem ler cursivo,
eu lhes ensino a doutrina Crist, e recomendo-lhes
que peam as suas mes que os ensinem, e os que
sabem ler, estudam em cartilhas e em Catecismos. Eu
argumento tabuada, numerao romana, soma e
doutrina Crist; e explico aqueles pontos de doutrina
que so necessrios para que eles entendam, mas
fao-o com singeleza, e por palavras claras e fceis
que acompanham o grau de adiantamento da
inteligncia de cada um.
de manh e de tarde [...] a mesma ordem que na
segunda [...] assim tambm sbado de manh.
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos escrevem nas classes.
15:30h s 16:00h os Alunos subordinados estudam
tabuada, numerao romana e doutrina Crist, e do
lies aos Decuries.
16:00h s 17:00h eu argumento a tabuada,
numerao romana e doutrina Crist: desta eu explico
aqueles pontos necessrios para que eles entendam
com facilidade aquilo o que estudam. Julgo escritas
de apostas, e para estimular aqueles que ganham,
confiro-lhes prmios, que consistem em pequenos
cartes impressos com a palavra perdo e que os livra
de castigos. Os decuries passam exame de limpeza
em todos os seus subordinados; e depois virem pela
[...] numerao de suas classes me [...] o resultado do
exame, eu fao neles [...]
Eu [...] todos os alunos guiados por mim [...] de
joelhos nos bancos, de mos postas, e com toda a
reverencia e respeito devidos nossa Santa
Religio. 116
Alm das concepes sobre contedo e mtodo de ensino, por exemplo, notveis na
proposio do professor, mediante a observao do quadro horrio no qual eram
distribudas as atividades em espaos de tempo, que oscilavam entre intervalos de trinta
minutos, de uma hora, ou ainda, de uma hora e meia, percebe-se que tal demarcao no
expressava o tempo que devia ser dedicado a cada matria do programa, lio ou
atividade. Isso porque em cada espao de tempo previa-se uma diversidade de lies,
como tabuada, nmero romano, doutrina, havendo a interveno do professor, para
certos casos, e dos decuries, para outros. Ainda que o professor distribusse o tempo da
116
As indicaes com [...] referem-se s partes impossveis de ler uma vez que o documento est rasgado.
265
aula, garantindo que os alunos estivessem ocupados durante todo o tempo dos
exerccios dirios das aulas, organizasse os alunos em decrias, conforme o grau de
adiantamento dos alunos, ambas as disposies inscritas nos documentos legais em
voga, como j se assinalou, a concepo de tempo implcita no quadro elaborado ainda
no condizia com um modo mais racionalizado de se organizar o cotidiano 117 .
Um outro modo de empregar o tempo era descrito pelo inspetor do
distrito de Campo Largo de Sorocaba, Rafael Gomes da Silva, em 30 de junho de 1861,
acerca da escola do professor Luiz Gonalves Rocha, quem
(...) ensina exatamente as primeiras letras, abre a aula das 8 horas e
leciona at as 10:30 da manh e das 2 at as 4 e meia da tarde
distribui o tempo e as lies de modo seguinte: meia hora destinada
escrita, uma leitura, meia a contas e definies e outra meia hora
doutrina crist e tomarem-se as lies. tarde leciona pela
mesma maneira, com a diferena de serem as lies por impressos e
em vez de contas, a tabuada e geometria (Ordem CO 4920).
Vale observar que segundo o regulamento que normatizava o horrio previsto das aulas (de 25 de
setembro de 1846), as aulas deviam ocorrer das 8 at as 10 e meia horas da manh, e das duas at as
quatro e meia da tarde, como j mencionado no captulo 3, no entanto, o professor comeava as atividades
s 9 da manh s 12 horas e das 15 s 17 horas, um horrio absolutamente alternativo ao que se
prescrevia. Como se aventou no captulo 3, uma possvel explicao pode advir das adaptaes realizadas
segundo as condies locais e suas demandas, quase sempre autorizadas pela inspeo e presidente da
Provncia. Uma outra perspectiva de anlise desse horrio apresentada em Barra (2001, p. 82-83).
266
Essa idia tem inspirao nas contribuies de Thompson (1998), que, a propsito das relaes
econmicas. A orientao pelas tarefas seria a notao do tempo observado em sociedades camponesas e
continua a ter importncia nas atividades do mbito domstico e dos vilarejos. Nesse caso, cuida-se do
que visto como necessidade. Um outro aspecto seria a pouca separao notada entre o trabalho e a
vida, havendo a mistura entre as relaes sociais e o trabalho. A tarefa era quem definia o dia do
trabalho, no sendo notado conflito entre o trabalho e o passar do dia. O mesmo autor observa que
para os homens acostumados com o trabalho pautado no tempo do relgio, a sensao de que tal atitude
frente ao trabalho era perdulria e carente de urgncia (p. 270). Explica-se que tal distino to
delimitada tem como referencial o campons ou arteso independente. salientado que a orientao pelas
268
tarefas ganha contornos mais complexos na situao em que se emprega mo-de-obra, quando a
transformao da orientao pelas tarefas no trabalho de horrio marcado se torna visvel. Algo
extremamente relevante apontado por Thompson que a regulao do tempo do trabalho pode ser feita
independentemente de qualquer relgio alm de ser anterior difuso de tal mecanismo. Nota-se que a
ateno ao tempo no trabalho est associada, em grande parte, necessidade de sincronizao do
trabalho. Todavia, enquanto a manufatura continuava a ser gerida em escala domstica ou na pequena
oficina, sendo ausente a subdiviso complexa dos processos, o grau de sincronizao exigido era pequeno
e a orientao pelas tarefas ainda imperava. Da se extrai a idia da irregularidade caracterstica dos
padres de trabalho que precedeu a introduo da indstria em grande escala movida pelas mquinas. At
ento, no eram admitidos cronogramas precisos, sendo os ritmos de trabalho absolutamente irregulares
com a oscilao entre intensidade e cio. Tais consideraes inspiram e no se transpem para a situao
escolar na medida em que quando se considera que o tempo da tarefa vai sendo substitudo pelo tempo do
relgio remete-se a esta irregularidade nos ritmos e nas mudanas integradas na prpria diviso do
trabalho, a qual, ainda que estivesse presente nas atividades educativas, com o relgio e a defesa da
distribuio minuciosa do tempo, passam a ganhar novos contornos. Em analogia com o que Thompson
representou em termos da instaurao da indstria para a efetivao da regularidade, no caso educacional
pode se entender que as referncias da escola graduada foram essenciais para as alteraes significativas
nos modos de ensinar e aprender. Novos hbitos de trabalho so estabelecidos quando da diviso do
trabalho, insero do relgio, uma nova disciplina do tempo imposta (THOMPSON, 1998, p. 297).
269
A leitura do verbete emploi du temps, do Dicionrio Buisson, traz consideraes sobre a distribuio
do tempo para o caso da Frana, onde h traos de preocupao com o que se chama de emprego do
tempo nas leis e projetos de leis de 1791 a 1799. No entanto, segundo Jacoulet, com a lei de 1833 que
consta primeiramente tal preocupao, pois dispe que devia haver para as escolas pblicas uma
repartio de lies e de exerccios que ser feito pelo Comit superior e submetido aprovao do
Conselho Real (art. 13). Este emprego do tempo aparece pela primeira vez, notadamente formulado no
decreto de 26 de junho de 1835 (artigos 2 e 3). Alm disso, organizou nas escolas de Paris o ensino
mtuo, o que no se traduziu em mudanas nos modos dos professores organizarem sua prtica. Indica-se
que os professores, junto aos seus monitores, deviam organizar sua jornada, sendo as horas das diferentes
classes fixadas da seguinte maneira:
8:00 s 10:00 aula dos monitores
10:00 1:00 aula da manh para os alunos
1:00 s 2:00 recreao
2:00 s 5:00 aula dos alunos
Devia haver aula quinta-feira pela manh.
Como se observou para o caso paulista, o primeiro senso de distribuio ou emprego do tempo era tido
como algo mais genrico, como observado tambm em pases como a Frana.
A afirmao de que os sentidos da idia de emprego do tempo sofrem alteraes e, ao mesmo tempo, no
algo presente s no contexto escolar pode ser exemplificada, no caso brasileiro, pelo modo pelo qual D.
Pedro II empregava o tempo, segundo Mauro (2001), a qual expressava as preocupaes cientficas de
dom Pedro II, alm da extenso dos seus gostos e da sua cultura: Pretendo distribuir o meu tempo assim:
acordar s seis e, at as sete, grego ou hebraico; passear at as oito ou oito e meia e depois, at as dez,
grego ou hebraico. s dez, almoo. Do meio dias s quatro, a no ser s teras e quintas, quando pararei
s trs, exame dos negcios ou estudos. Jantar e, s cinco e meia, passeio. Das nove s onze, redao
deste dirio e depois dormir. Estou assistindo s aulas de ingls e de alemo que Sapuca [havia sido
professor de D. Pedro e veio a ser ministro mais tarde] est dando minhas filhas. Nas segundas-feiras
lerei Barros [Joo de Barros, cronista portugus da poca dos descobrimentos] para elas, das sete e meia
s oito da noite. Nas teras-feiras lerei para elas Os Lusadas das dez e meia s onze da manh; das trs
quatro darei a elas uma aula de matemtica, e farei latim com elas das sete s oito da noite. Nas quartasfeiras: latim com a minhas filhas das dez e meia s onze; nas quintas, Os Lusadas das dez e meia s onze;
explicarei a fsica de Gannot s minhas filhas das trs s quatro e farei latim com elas das sete e meia s
oito da noite, e nas sextas-feiras, latim com as minhas filhas das dez e meia s onze e Barros da sete e
meia s oito da noite. Nos domingos e feriados, leitura de Lucena [padre Joo de Lucena, clssico
portugus] durante uma hora, e meia de leitura do Jardim das razes gregas noite. Para as horas em que
no h nada indicado, leitura, conversas ou recepo de visitantes. Nas quartas-feiras noite, tenho um
ministro (...). Provavelmente a afluncia dos negcios ou visitas que no podem esperar perturbaro
amide, de esperar, este emprego do tempo (Anurio do Museu Imperial, vol. 17, Petrpolis, 1856, p.
319 apud MAURO, 2001, p. 186-187).
270
referncias mais refinadas do tempo quantitativo, que o tempo no era distribudo pelos
professores, afinal, de um jeito ou de outro, os professores organizavam seu dia-a-dia,
como o fazia o professor Antonio da escola preliminar da S. Importa indagar-se por
quais cmputos temporais, que lgica se utilizava em lugar do que, para ns,
entranhado: os minutos e os segundos destinados para uma atividade a ser interrompida
quando o tempo se finda.
Ao lado do item destinado s observaes sobre a distribuio do ensino,
os inspetores registravam, por exemplo, que essa era regular (o mais comum), outras
vezes, era mencionado entre os aspectos que no mereciam ateno, conforme
assinalado pelo inspetor de Pindamonhangaba, Miguel Monteiro de Godoy, em relato de
13 de julho de 1858 (Ordem CO 4925). No mesmo perodo (10/10/1858), o inspetor de
Xiririca, Eugnio Freitas, sublinha que o tempo da distribuio do ensino regular,
mas em todas as aulas no h trabalhos suficientes (Ordem CO 4925), o que parece no
ocorrer no cotidiano do professor Antonio. J o inspetor de Pirapora, Joaquim Mariano
de Lacerda Moraes, tambm no ano de 1858, traz alguns dados relevantes, ao preencher
suas impresses acerca da distribuio do ensino:
3o. O espao de tempo que ocupam as aulas em exerccio alm de
legal, creio ser suficiente o ensino no me parece bem distribudo, por
isso que, com quanto a primeira vista parea til o prprio professor
dirigir imediatamente a todos e a cada um, no todavia aproveitvel
pela aglomerao (Ordem CO 4925).
Parece ser comum o reconhecimento de que o tempo que se permanecia na escola primria no
significava a aprendizagem de um nmero expressivo de conhecimento. Conforme as impresses de Joo
Loureno Rodrigues, acerca de sua freqncia na escola por trs anos (entre 1875 e 1878), com um
estgio escolar de cerca de trs anos, no cheguei a passar de um estudante medocre (1930, p. 58).
272
discursos que buscavam instaurar um outro modelo de escola, a exemplo do que era
difundido pelos manuais de ensino e conferncias pedaggicas (dcada de 70) e o
Dictionnaire Buisson. Conforme inscrito no verbete emploi du temps (emprego do
tempo) do referido dicionrio, o estabelecimento do emprego dirio do tempo,
recomendado pelas teorias modernas de ensino, precedia a elaborao do programa de
ensino para todas as matrias e um dado nvel de ensino, desse modo, esse estava
submetido repartio dessas por ano, trimestre, ms e, finalmente, semana e dia de
aula,
cuja
distribuio
do
que
devia
ser
ensinado
devia
ser
detalhado
121
O cume dessa organizao para o trabalho docente a criao e generalizao do Dirio de Classe,
cujo estabelecimento foi viabilizado quando da sistematizao efetiva da progresso dos contedos para o
ensino primrio. No caso da Frana, por exemplo, o dirio de classe foi estabelecido no ano de 1866,
enquanto em So Paulo, isso ocorreu mais de trs dcadas depois (SOUZA, 1998). Segundo posto no
Dictionnaire Buisson, cujo verbete fora escrito por E. Jacoulet (p. 1429-1432), esse material era destinado
a receber dia por dia a preparao resumida das matrias ensinadas aos alunos das 3 divises, manh e
noite. A elaborao de um dirio de classe estabeleceria a rota a percorrer durante os anos. Os professores
deviam ter o hbito de tomar nota sobre o que eles deviam ensinar e de dispor metodicamente seu
trabalho. Afinal, sublinha que escrever dar ao pensamento uma forma exata e clara, no sendo
necessrio escrever tudo, mas o que pensou quando da preparao da aula, trata-se de uma demonstrao,
definio, explicao, de uma lio que oferecia dificuldade, sendo, assim, til a todas as categorias de
professores. Sobre sua materialidade, Jacoulet indica que pode ser um caderno em branco para registro
das lies. Assinala que seria difcil retomar a origem do dirio de classe ou traar a sua histria, mas
indica que, em 1850, comea a se generalizar. Neste mesmo momento emprego de tempo foi imposto a
todos os professores de liceus e colgios para controlar a exata observao do regulamento novo, os
obriga a registrar diariamente as atividades da aula, sendo recomendado que os inspetores comparassem o
dirio de classe com o emprego do tempo e os cadernos de deveres dirios dos alunos, podendo um
inspetor esclarecer a alguns minutos o andamento da escola sob a escolha dos deveres, lies e mesmo da
freqncia, ainda que reconhea que para a inspeo um meio de controle absolutamente ilusrio, pois
esta no pode sempre verificar em qual momento o dirio de classe foi feito. Assim, boa escola seria
aquela que tivesse um dirio de classe e aquelas que o negligenciam seriam tidas como medocres (p.
1431). Destaca a necessidade do professor, perante os diversos contedos da escola primria, ter sob seus
olhos um guia que o sustentasse e que o dirigisse, que o assegurasse quando devia passar de um contedo
a outro, regrando, assim, a marcha do seu ensino. Nesse sentido, como se percebe mediante as instrues
de Jacoulet para a Frana, mas que serviram de referncia, inclusive para So Paulo, dada a
implementao do dirio de classe alguns anos depois, conforme destacado em Souza (1998), o qual
consistia no s um meio de organizao dos professores como tambm mais um dispositivo de controle.
122
No caso da Frana, pelas informaes localizadas, a dcada de 60 parece instaurar uma maior
racionalizao do cotidiano, no sentido do ensino. Vale mencionar a publicao dirigida por M. J. J.
Rapet (Inspetor Geral da Instruo Pblica do ensino primrio), intitulada Journal des Instituteurs (1861),
que rene o curso dos estudos das escolas primrias para o ano escolar 1861-1862. A aluso pertinente,
pois nessa ocasio apresenta-se a diviso das lies detalhadamente, sendo o emprego do tempo
suscetvel a diversas modificaes segundo as necessidades das escolas, o que no impediria, conforme se
assinala, a aplicao do que proposto.
273
123
Quadros que compunham uma distribuio precisa do tempo para cada matria do programa, segundo
os mais modernos pressupostos pedaggicos foram localizados para o caso paulista a partir de 1892, para
as escolas-modelo, e a partir de 1893, para os grupos escolares. Uma anlise de quadros horrios entre as
dcadas de 1890 e 1929 foi realizada em Gallego (2003). O que se altera em relao ao que foi localizado
para o que se concretiza na dcada de 1890 que se, no primeiro caso, era algo particular, notado para
certos professores e no para outros, no segundo, isso passa a ser cada vez mais generalizado, devendo ser
previsto no mais pelo professor, mas pelos diretores dos grupos e depois pelos prprios inspetores,
assumindo, um misto de organizador da prtica pedaggica e um mecanismo de controle dessas.
274
Tratava-se de no perder nenhum momento da sua aula, pois como seu tempo devia ser
contado, quinze minutos atribudos a mais a um exerccio prejudicaria o exerccio
seguinte, sacrificando, assim, alguma matria, o que no poderia acontecer. O emprego
do tempo integrava os itens que, segundo a Pedagogia moderna, compunha a
organizao pedaggica, a qual tinha como aspectos principais um plano de estudos, a
classificao dos alunos conforme esse plano e, ento, um emprego do tempo
(BUISSON, 1887, p. 2175). Para que o emprego do tempo, integrado ao programa,
constitusse um plano completo de estudos, era indispensvel a indicao do nmero de
horas que deveria se consagrar em cada dia a cada matria de ensino. Igualmente
necessria era a determinao de qual parte do programa devia ser estudada num dado
espao de tempo. Estava a o incio da repartio mensal das matrias dos programas tal
qual j existia no Departamento do Sena, oficialmente desde 1868 (GAILLARD, 1884,
p. 1853).
Nesse sentido, como se destacou h pouco, um modo de empregar o
tempo mais racional, conforme o que se preconizava, tornava-se mais vivel com a
distribuio mais minuciosa das matrias nos programas dispostos em 1885 e 1887. Em
consonncia com o que se defendia nas disposies pedaggicas tidas como modernas,
fazia-se referncia ao ensino da religio catlica (tanto em 1885 quanto em 1887) e, ao
mesmo tempo, havia uma ressalva inusitada, se se comparar s disposies anteriores
acerca do ensino da religio: dava-se permisso ao proco para dar aos alunos educao
religiosa, nos dias e horrios determinados e sem prejuzo das outras disciplinas (lei de
02/05/1885, artigo 75). O inusitado recai no fato de que, at ento, dispunha-se que o
professor devia interromper a aula quando da chegada do proco (Regulamento de
17/04/1868, artigo 69), o que sugeria alm da aparente falta de previso para o estudo
dessa matria, uma certa soberania dessa perante as outras, o que transparecia, ainda, a
hegemonia da Igreja frente educao escolar, como j se ressaltou. Dias e horrios
determinados e no ter prejuzo de uma sobre outra disciplina eram condies sem as
quais no era possvel se efetivar o que se propunha em termos do emprego do tempo,
segundo o sentido expresso acima, previsto pela Pedagogia Moderna.
276
Perante o desafio de entreter, certas vezes, quatro ou cinco classes, conforme exemplo
posto no mesmo manual, uma srie de exerccios, teis e variados, sem interrupes, era
indicada para que lhes tire por uma vez o meio e o pensamento de obrarem mal
(DALIGAULT, 1974, p. 69).
Como se percebe, o emprego do tempo da aula, sem momentos para
ociosidade, era aliado, gradualmente, manuteno da disciplina, em lugar, por
exemplo, dos castigos fsicos. Inevitvel no associar s relaes feitas por Foucault, de
modo particular em Vigiar e Punir (1987 [...]) entre o tempo e a disciplina. verdade
sim que o tempo do saber, ao ser caracterizado cada vez mais pela sucesso bem
ordenada das coisas, apresentadas uma aps a outra pelo professor, inscrevia nos alunos
relaes com o conhecimento e com o tempo absolutamente diversas do modelo
individual de ensino, por exemplo, em que quase sempre devia esperar pelas
explicaes dos professores, mas instaurava, ainda, uma outra relao com o prprio
corpo, que deveria produzir, realizar a quantidade de atividades previstas, sem
hesitaes, sem perdas de tempo, concentrado. Essa dinmica de atividade constante
124
O referido manual era destinado aos alunos-mestres das escolas normais primrias e aos professores
em exerccio, de Mr. Daligault (Diretor da Escola Normal Primria de Alenon) e foi traduzido por
Joaquim Pires Machado Portella. Teve-se acesso 2 edio, conforme informado na capa do manual, foi
melhorada pelo tradutor e acompanhada da traduo de uma lio de Mr. Dumaouchel sobre os
mtodos.
125
Quando se pensa nas heranas de modelos presentes ou propostos em sculos anteriores ao XIX,
quando se efetiva e generaliza o que Chevallard e Mercier (1987) chamam de um tempo didtico, vlida
a meno, por exemplo, ao que preconizava Comenius, em Didtica Magna, no sculo XVII, acerca da
organizao do ensino; segundo quem no nada se podia obter se os professores no distribussem as
matrias a ensinar e a estudar numa ordem de sucesso lgica, idia essa posta a servio de um outro
projeto educacional (do Estado) e ressignificada pela Pedagogia Moderna.
277
278
A importncia do contentamento dos pais recaa no fato de que a primeira condio para
que um plano de estudos e um emprego do tempo pudessem ser fielmente seguidos era
que a escola fosse regularmente freqentada, que os alunos fossem assduos. No caso da
professora Anna, embora expresse com aparente vigor que essa era rigorosa, quando
observado o contexto no qual est posta tal palavra, mais do que compactuar com as
idias da pedagogia moderna 126 , parecia que inserir e combinar a vivncia da
pontualidade como uma virtude, em consonncia mais aos preceitos de aproveitamento
do tempo, difundidos pela Igreja, de vez que coroa seu discurso com termos que fazem
aluso essa ao utilizar expressar seu ofcio como uma misso e nomear suas alunas
como discpulas. Alm do que insere Deus a quem pede foras para continuar na
misso, rdua, mas nobre. bem verdade que embora os ritmos naturais predominem,
notvel a insero nos discursos da idia de preciosidade e tempo a exemplo das
consideraes dos professores Augusto Frederico Pereira e Francisca F. dos Santos,
datados de 1885 e 1887, respectivamente: Em geral, os alunos (...) se esforam para
aproveitar o precioso tempo (Ordem 4920, Capo Bonito Paranapanema), j a
professora reclamava da aluna Susana M. Barbosa, a qual gasta o tempo a vadiar, dar
risadas, fazer as outras vadiarem (Ordem CO 4925, Cruzeiro). Embora num caso o
professor tomasse o comportamento dos alunos em relao ao uso do tempo como
exemplar, por se esforarem para aproveitar o precioso tempo, e no outro a professora
destacava que a aluna no empregava bem o tempo, atrapalhando suas colegas, ambos
marcavam uma preocupao com o bom uso do tempo, devendo-se naquele espao, o
126
Figurava entre seis as qualidades necessrias ao professor (bondade, firmeza, pacincia, regularidade,
zelo, pureza de costumes e piedade crist), segundo o manual Curso Prtico Pedagogia (1874), aquela
chamada de regularidade, considerada a quarta delas, entendida como exatido em cumprir todos os
seus deveres, no tempo prescrito, e de conformidade com a lei. O homem incumbido de ter para com uma
multido de crianas diversos e numerosos cuidados no pode sair-se bem de to laborioso encargo sem
fazer bom emprego do tempo. Um regulamento devia prover a este grave interesse, e efetivamente o fez,
pelo menos em parte, determinando os dias de descanso e de trabalho, a hora e a durao das aulas, a
ordem e a importncia relativa dos exerccios, etc. etc. No havendo, porm, tal regulamento, ou sendo
mal executado, andar tudo ao acaso, haver confuso, e nada progredir. Se o professor s tiver como
regra os seus cmodos ou caprichos, empreender temerariamente muitos estudos ao mesmo tempo, e
nenhum chegar a completar; omitir ora esta, ora aquela coisa; far isto com precipitao, aquilo com
morosidade; empregar tempo considervel em um exerccio de utilidade secundria, para o qual seu
gosto o atrair, e negligenciar o que deveria constituir objeto principal do seu ensino; e at chegar talvez
a ocupar-se de negcios pessoais durante a hora da aula, a abreviar a durao das lies, a fechar a escola
muitos dias da semana, ou pelo menos a transferir o dia de sueto, sem estar para isso autorizado. Ningum
poder negar que um tal procedimento fatalssimo escola, e que no poder deixar de ter como
conseqncia necessria a lentido dos progressos (p. 09-10). O professor era o exemplo, assim se agisse
com negligncia, assim o faria os alunos (seriam menos assduos, desperdiariam tempo etc.). Mais
funestos efeitos produziria a falta de exatido, quando comprometesse a segurana ou a moralidade dos
meninos.
280
escolar, haver uma ateno voltada aos contedos a serem aprendidos. Isso seria fruto
das tentativas de incluso do tempo quantitativo para regular as atividades pelo menos
aquelas realizadas nas escolas, estabelecendo, assim, novas percepes temporais.
Os relatos dos professores conduzem a pensar sobre as
consideraes de Whitrow (1993), para quem a linguagem expressa os desafios na
apreenso das relaes temporais e na ampliao da capacidade de conceituao do
tempo (p. 18). Conforme o mesmo autor, a incessante evoluo de nossa idia de tempo
expressa pela importncia crescente dos tempos verbais no desenvolvimento da
linguagem, por exemplo, distines entre passado, presente e futuro na medida em que
as pessoas aprenderam a transcender o eterno presente. No que tange questo da
linguagem, existe todo um vocabulrio que se refere ao tempo e uma certa lgica na sua
concepo e organizao. Segundo Frago (1996), a diversidade lingstica condiciona a
percepo emprica do tempo, podendo afetar vrios aspectos da dimenso e
representao temporal da realidade humana. Pode atingir, por exemplo, segundo o
mesmo autor, as categorias de medio, como a denominao dos intervalos (eras,
sculos, dcadas, anos, meses, semanas, dias, horas, minutos, segundos etc.), alm dos
modos de expressar tal medio. A diversidade lingstica em relao ao tempo afeta,
ainda, os conceitos e frases que expressam uma relao ou referncia temporal, assim
como sua existncia ou inexistncia e seu significado ou sentido. Podemos citar alguns
termos
como
exemplo:
antes/agora/depois,
passado/presente/futuro,
281
127
Von Martin (1946), em seu instigante estudo acerca da transio da Idade Mdia para o Renascimento
e as implicaes na dinmica social, chama a ateno para as mudanas ocasionadas em virtude da
ascenso da burguesia nos modos de viver o tempo, sendo visto a partir de ento como um bem precioso,
a no ser perdido, sinnimo de dinheiro se bem empregado. Desse modo, embora a industrializao tenha
marcado significativamente a vida das pessoas no que diz respeito s vivncias temporais, em diferentes
momentos da histria, em diferentes localidades verificaram-se alteraes nas maneiras de significar esse
aspecto social que o tempo. Para o caso paulista, mesmo estando no sculo XIX, no significa que tais
modificaes j estivessem presentes na vida da maior parte das pessoas, haja vista o contexto scioeconmico existente. Historiadores reiteram que na dcada de 1870, de modo particular na capital, que
mudanas mais expressivas nos ritmos so observadas em virtude do desenvolvimento do transporte, das
migraes, do comrcio em expanso e da prpria escola.
282
283
do ano prximo findo realizaram-se os exames dos alunos da 1a. cadeira de Campinas
(a do professor Joaquim), sendo presidido pelo Sr. Dr. Augusto Ribeiro de Loyolla,
delegado do Inspetor Literrio do Distrito constava que os exames versaram sobre as
matrias indicadas no regulamento da Instruo Pblica, sendo os alunos argidos
tambm em geografia e noes de cosmografia, matrias estas que no so exigidas
pelo dito Regulamento (Ordem CO 4920, grifo nosso). J a professora Deolinda
assinala em seu relatrio que, poca (junho de 1888), no lecionava ginstica nem
msica, no entanto, ensinava coisas a mais:
No s ensinei o que era obrigada pelo regulamento, mas fui alm,
pois apresentei uma pequena classe de francs, geografia fsica e
poltica, histria prtica, desenho linear com problemas, trabalhos de
lar, sedalinhas a ponto simples e [ilegvel] sobre a casemire e cetim
(Ordem CO 4920).
escolas pblicas primrias, ainda que se note, por exemplo, em um manual da dcada de
70, a tendncia a oferecimento de modelos, e na dcada de 1880, era atribuda aos
professores a funo de distribuir o tempo. No manual Curso Prtico de Pedagogia
(1874), j aludido anteriormente, assinalava-se que:
No pretendemos determinar de um modo absoluto o tempo que deve
durar cada um dos exerccios, a ordem em que convm execut-los e
as diversas combinaes prprias a assegurar a continuidade do
trabalho; porquanto consideraes peculiares localidade ou ao
professor exigem algumas vezes modificaes, cujas vantagens s a
perspiccia poder apreciar. Todavia, julgamos dever oferecer um
modelo de distribuio do tempo e do trabalho nos dois seguintes
quadros apropriados, um ao mtodo simultneo e o outro ao misto (p.
60).
Mesmo podendo-se afirmar que esse controle tenha sido delineado pouco a pouco, com
o desenvolvimento de aspectos atrelados, na dcada de 80, como j se destacou, as
proposies acerca da organizao pedaggica atribuam aos professores a funo de
distribuir o tempo, conforme cada matria, devendo ser esses avaros do tempo. O
discurso posto no manual de 1874 parecia ser intermedirio entre a concesso aos
professores do absoluto governo do tempo de ensino e o oferecimento de modelos de
distribuio desse, os quais coroavam a transio para o momento em que as prticas
docentes passavam a serem prescritas pelas autoridades, acentuando-se a propagao de
formas de modelar as escolas e as prticas, mesmo sabendo-se que, na prtica, essa
transio ocorre alguns anos mais tarde. As consideraes presentes no manual da
dcada de 70 teriam o indicativo do controle devido a ser uma traduo francesa, onde
128
Este primeiro trecho insere-se na Parte Terceira do Manual Organizao das escolas. Segundo o
manual, toda a organizao geral de uma escola pode ser compreendida em cinco captulos, os quais
deviam ser de conhecimento dos professores: 1 - modos, diviso da escola em cursos ou classes,
programa das matrias, emprego do tempo; 2 - meios disciplinares, punies e recompensas; 3 - ensino
em geral e preparao para a aula, ensino das matrias do programa, meios pedaggicos do ensino; 4 deveres do professor para com os alunos, com os pais de famlia, com as autoridades e consigo mesmo; 5
- construo e moblia escolar, material geogrfico e outros instrumentos escolares (p. 165-166). Para
uma anlise mais detida acerca dos manuais, ver Silva (2006).
286
288
esta diferente, por exemplo, da que ofereciam os relgios de gua ou de areia quanto a
sua configurao e mecanismo 130 . Conforme destaca Elias (1998), o tempo tornou-se a
representao simblica de uma vasta rede de relaes que rene diversas seqncias de
carter individual, social ou puramente fsico. Mediante a criao de smbolos sociais
especficos, inventados pelo homem, este orienta seu mundo.
Criado e utilizado cada vez mais para nortear as atividades cotidianas, o
relgio era imprescindvel tanto no caso de uma distribuio do tempo que delimita
entre meia e uma hora as atividades quanto para aquela que estabelece minutos
absolutamente distintos para cada matria e seus contedos, guardadas as devidas
particularidades acerca do tratamento do tempo para cada um dos casos. Por isso ser um
objeto cada vez mais indispensvel no interior das escolas. Como se mencionou no
captulo 3, nem sempre as escolas e os professores tinham consigo um relgio, dado o
prprio contexto histrico, a no-generalizao desse instrumento ou ainda os usos
feitos do tempo quantitativo. Assim, como formular um tempo mais racionalizado,
descrito em quadros de horrio compostos pelo estabelecimento da durao que devia
haver cada matria? Nesse sentido, o relgio era imprescindvel no s para ritmar a
entrada e sada das crianas e garantir a pontualidade, por exemplo, como sublinhado no
captulo 3, quanto para cadenciar a realizao das atividades, sendo essencial no
estabelecimento e regularizao dos ritmos escolares. No entanto, at assumir um
carter de ditador do ritmo dos professores e das crianas, com a crescente
interdependncia das atividades escolares das horas do relgio, foi necessrio, entre
outras coisas, no s a generalizao desse objeto para as escolas pblicas como
tambm a incorporao de referncias do tempo quantitativo no cotidiano escolar e nas
prticas sociais. Mesmo que no houvesse em nmero to expressivo, teriam sido as
escolas essenciais para a difuso do tempo quantitativo para a sociedade em geral?
130
No relgio de areia e no de gua h uma dupla percepo material do tempo transcorrido: a da quantia
de gua ou areia que repousam no fundo do recipiente e a da que falta transcorrer, que resta na parte
superior relgio. Assim, a passagem do tempo visvel; a areia que cai e o fluxo de gua o materializam.
O tempo passado no se perde; seus restos caem, como a memria, incrementando-se. A matria que
representa o tempo passado vai crescendo e, ao terminar o fluxo, o recipiente d a volta e o ciclo comea
de novo, permitindo visualizar tanto o passado, o tempo transcorrido, como o futuro, o tempo que resta
(FRAGO, 1996). O relgio numrico, ao contrrio, presente puro, s presente. Proporciona uma
percepo descontnua de uma temporalidade fragmentria. Ao pulverizar o espao, o tempo fica
reduzido a uma sucesso absurda de instantes. No h fluxo tampouco um passado e um futuro. O tempo
no transcorre, salta, consistindo em uma viso numrica do mesmo, instantes congelados que
desaparecem no nada (FRAGO, 1996, p. 28).
289
notvel, pelas reflexes tecidas anteriormente, que os sentidos assumidos pela idia de
distribuio do tempo sofreram transies. Pouco a pouco, o relgio domesticou o
homem e as atividades pedaggicas foram domesticadas pelo relgio, no
necessariamente nessa ordem. Segundo assinala Elias (1998, p. 97), o indivduo
sempre obrigado a pautar seu prprio comportamento no tempo institudo pelo grupo a
que pertence e, quanto mais se alongam e se diferenciam as cadeias de interdependncia
funcional que ligam os homens entre si, mais severa torna-se a ditadura dos relgios.
Entre outras coisas, essa idia frtil para pensar nos modos de relao estabelecidos
quando da composio de grupos formados pelo nvel de desempenho, as classes, por
exemplo, segundo se observou anteriormente. Instaura-se uma necessidade tcita de
todos estarem no mesmo ritmo, cumprirem as tarefas no mesmo tempo prescrito, j que
h uma interdependncia entre os ritmos individuais e os ritmos dos grupos, de modo
particular, sendo essa acentuada quando o relgio dita o ritmo da atividade. Os relgios
permitem comparar duraes e processos que ocorrem sucessivamente. Alm disso,
com a presena dos relgios e um uso do tempo quantitativo, os tempos passam a
coincidir cada vez menos com o tempo do professor e dos alunos, mas instauram-se
tempos impessoais.
Tendo em vista a interdependncia entre o ritmo das atividades e seus
cmputos, independente dos usos feitos em cada momento, que no so generalizveis,
o relgio era posto entre os materiais distribudos para as escolas pblicas primrias
desde os anos 1850, conforme atestavam as listas de materiais anexadas nos relatrios
dos professores seja para endossar o recebimento seja para reclamar a sua ausncia.
Embora nem sempre chegassem, integrava as listas dos materiais previstos para cada
escola primria, sendo reiteradas as reclamaes de que certos materiais estavam
faltando ou no haviam recebido nenhum material, cuja importncia para a regularidade
das tarefas eram igualmente assinalada pelos professores. plausvel observar que,
hoje, o relgio de parede, alm de no se incluir entre os materiais a serem distribudos
para as escolas, pois, com a generalizao do relgio de pulso, professores e tambm
dos alunos trazem consigo seu relgio, para no falar em outros artefatos tecnolgicos
que, principalmente, os sujeitos portam, como celulares, por exemplo, que tm
substitudo, em certos casos, o uso do relgio de pulso.
290
Conforme indicado no manual, afora o relgio de parede, a moblia, composta por 15 itens, inclua:
estrado (mesa e cadeira do professor), carteira (tinteiros, ardsias, caixetas), indicador, campainha, portapenas, quadros pretos envernizados, quadros de leitura e outros, ponteiros dos repetidores, cabides,
tabuinha para sada, armrio, crucifixo, fogo e termmetro. Todos se encontram minuciosamente
descritos no manual.
291
Foucault (1987, p. 128) entre os aspectos que compem, segundo ele, o controle da
atividade. Destaca que uma velha herana j que as comunidades monsticas haviam
sugerido seu modelo estrito. Trs grandes processos consistem em estabelecer as
censuras, obrigar a ocupaes determinadas, regulamentar os ciclos de repetio, sendo
encontrados e difundidos rapidamente em colgios, oficinas e hospitais. Esquemas
antigos abrigam as novas disciplinas. Durante sculos, de acordo com o mesmo autor, as
ordens religiosas so mestras em disciplinar, sendo especialistas do tempo, grandes
tcnicos do ritmo e das atividades regulares. No entanto, os processos de regularizao
temporal que elas herdam so modificados pelas disciplinas. Na escola perceptvel a
acentuada insero de ordens a serem respondidas imediatamente e a diviso do tempo
cada vez mais esmiuante. Por isso, preciso considerar que o tempo penetra o corpo,
e com ele todos os controles minuciosos do poder (FOUCAULT, 1987, p. 129). Cada
vez mais, bem empregar o corpo significava garantir um bom emprego do tempo e viceversa, por isso a perseguio por evitar os momentos vazios e os desperdcios de tempo
ao longo do perodo de permanncia na escola.
*
*
das matrias nas horas de estudo, sem que houvesse desperdcio de tempo. No interior
de uma cincia escolar, o emprego do tempo, ou melhor, a programao de diferentes
momentos, correlativo de uma noo moderna de escola. Todas as transformaes
qualitativas que modificaram a ordenao escolar foram examinadas a partir de
diferentes critrios: aquisio do modo simultneo de ensino, diversificao do objeto
das lies, pausa recreativa ao meio da jornada, tendo cada um sua prpria histria.
Inegavelmente, todas as medidas no sentido de compor uma outra
organizao temporal que inaugura outras formas de conhecer, de ensinar e de aprender,
esto articuladas e so interdependentes. Assim como entendem Chevallard e Mercier
(1987, p. 10), h uma hierarquia de temporalidades, assim, cada uma condicionada por
uma temporalidade que eles chamam de superior que, por razes diversas, a domina e
lhe serve como referncia. No caso da anlise do funcionamento didtico, distingue-se,
em primeiro plano da hierarquia o tempo do aluno, submetido ao tempo didtico, o qual
est submetido s outras dimenses temporais da escola, que se submetem
organizao temporal da sociedade e esta ao tempo fsico ou csmico. E o tempo
didtico construdo pelo professor (mas antes idealizado por documentos diversos) se
articula com a necessidade do tempo da instituio (tal relao se faz mal, j que os
programas geralmente no so cumpridos ou terminados, por exemplo). E o tempo do
aluno se constri numa relao constante com o tempo didtico, segundo os autores, e o
quadro de referncia temporal ao qual so submetidos.
294
CONSIDERAES FINAIS
Os vos esforos empreendidos para resolver
um problema como o do tempo (...) constituem
um bom exemplo das conseqncias do
esquecimento do passado histrico. lembrando
dele que descobrimos a ns mesmos (ELIAS,
1998, p. 108).
295
importante observar que no se est minimizando o papel das escolas graduadas (1893)
e mesmo da escola-modelo (1892) para se consolidar um tempo propriamente escolar e
para se definir aspectos como a seriao, a delimitao do nmero de anos do ensino
primrio, por exemplo.
As mudanas relativas ao tempo escolar ocorreram no entrecruzamento e
no embate entre os diversos discursos analisados neste trabalho: o da legislao, dos
inspetores, dos professores, dos pais e dos alunos. Ao lidar com discursos to distintos
porque marcados por posies e funes diferenciadas na educao, entra-se em contato
com representaes distintas porque marcadas, quase sempre, por diferentes interesses.
Alguns exemplos demonstram a diferena dos discursos segundo o lugar de onde este
produzido. No caso da incorporao de dispositivos para o controle da freqncia das
crianas, como os mapas e chamada diria, nota-se que, para a administrao, o
atendimento a um nmero maior de crianas de modo regular significava a expanso da
escola primria e, portanto, se previa nos documentos e se atribua aos professores a
responsabilidade de controlar tais dados. Para os professores, a freqncia das crianas
era importante pelo fato da irregularidade em relao ao nmero de crianas e s
entradas e sadas contnuas comprometer a efetivao do ensino a partir da organizao
dos alunos em classes. Os pais, quase sempre, eram tidos como os culpados pelas
irregularidades notadas, o que levava os professores a defenderem a obrigatoriedade,
tida como a nica maneira de regular o funcionamento das escolas. Embora ao
mencion-la se fizessem presentes as referncias a outros pases, parece que viam nesse
dispositivo legal o modo de resolver seus problemas prticos como o estabelecimento de
uma maneira mais produtiva de ensinar, j que, segundo seus relatos, mesclavam
mtodos de ensino para atender os diferentes nveis de adiantamento das crianas, estes
atribudos, em geral, assiduidade. J os pais, portavam-se como vigilantes dos
professores, reclamando quando deixavam de dar aula ou faziam algo visto como fora
de suas funes.
A partir das reflexes apresentadas, nota-se que a existncia de diferentes
contedos por dia, com um tempo determinado para o seu estudo no consistiu sempre
na referncia de como se ensinava e se aprendia, por isso, se considera to adequada a
afirmao de Chevallard e Mercier (1987) de que a escola existe antes de um tempo
didtico, regularizado. Ao longo dos anos de 1846 a 1890, os professores tiveram que
296
exemplo, como se demonstrou nas discusses referentes aos horrios das aulas, da
definio do ano letivo, dos contedos a serem ensinados etc.
As mudanas das referncias temporais foram um longo caminho a se
percorrer. Foi preciso de muito tempo, praticamente um sculo, para se efetivarem as
mudanas visveis da temporalidade escolar preconizadas no caso de So Paulo no XIX,
como a emergncia de um curso de estudos e sua diviso em classes. No fcil
imaginar, nos dias de hoje, que esta estruturao, que nos parece to natural ou ligada
maturao biolgica e desenvolvimento psicolgico do aluno, tenha demorado tanto a se
impor. Nesse sentido, olhar para as iniciativas daquela poca ter elementos para
entender o prprio presente. Constata-se que, na medida em que as sociedades criam
modos de ordenar os processos, o tempo exerce de fora para dentro sob a forma de
relgios, calendrios e outras tabelas de horrios uma coero que se presta
eminentemente a suscitar o desenvolvimento de uma autodisciplina nos indivduos. Ela
exerce, segundo Elias (1998), uma presso relativamente discreta, comedida, uniforme e
desprovida de violncia, mas que, nem por isso, se faz menos onipresente, e qual
impossvel escapar. Os homens apreendem todas as seqncias de acontecimentos em
funo dos smbolos reguladores temporais utilizados em sua sociedade, como se isso
fosse um dado de sua prpria natureza ou da natureza humana geral. Esses compem
mais algumas razes pelas quais atribuir as mudanas escolares, de modo particular
quelas concernentes ao tempo, s mudanas de regime simplificam a compreenso de
um processo que extrapola os limites espao-temporais.
Ao finalizar a escrita, pode-se identificar as inmeras questes que ficam
por responder ou que surgiram enquanto se constitua a anlise. Fazendo-se as opes
destacadas na introduo, entre uma vasta gama de possibilidades, era inevitvel que
isso ocorresse. Exemplos de dimenses a serem analisadas so: as relaes entre o
higienismo e o tempo, assim como o carter disciplinar do tempo. Constituem-se, neste
momento, como temas para os prximos investimentos de pesquisa outras dimenses
institucionais e prticas influenciadas pelas questes temporais: o papel das escolas
particulares no oferecimento de referncias de organizao para as escolas pblicas,
uma vez que no perodo estudado essas eram enaltecidas; a organizao do nvel
secundrio; as influncias internacionais; de que maneira livros, compndios e manuais
pedaggicos e escolares expressam a dinmica de mudana em relao ao tempo
301
302
REFERNCIAS
FONTES
MANUSCRITOS
a. RELATRIOS DE PROFESSORES (Arquivo do Estado de So Paulo, Imprio, Srie
Instruo Pblica, Relatrios)
DATA/ANO
LOCAL
28/03/1852
Capivari
01/04/1852
Cunha
05/04/1852
15/11/1852
PROFESSOR(A)
ORDEM
Inocncia G. Amaral
CO 4920
CO 4920
Jos R. de Carvalho
CO 4920
Vila Bela
CO 4933
25/09/1854
Cananea
CO 4920
15/10/1854
CO 4920
16/11/1854
Constituio
CO 4925
15/10/1855
Constituio
CO 4925
25/10/1855
Constituio
CO 4925
16/08/1856
Constituio
CO 4925
20/?/1859
Bragana Paulista
CO 4925
17/10/1860
Constituio
CO 4925
8/12/1868
Vila Bela
Joo Lisboa
CO 4933
31/10/1870
Pindamonhangaba
CO 4925
28/10/1871
Pindamonhangaba
CO 4925
30/05/1872
Piquete
CO 4925
01/06/1873
Cananea
CO 4920
01/06/1873
Ivaporanduva
CO 4922
01/06/1873
Piquete
CO 4925
01/06/1873
Xiririca
CO 4933
01/06/1874
CO 4922
03/06/1874
Pindamonhangaba
CO 4925
01/11/1874
Pindamonhangaba
CO 4925
31/05/1875
Piquete
CO 4925
01/06/1877
Cunha
CO 4920
01/06/1877
Cananea
CO 4920
31/05/1878
Capivari
CO 4920
11/06/1878
Caraguatatuba
CO 4920
303
31/10/1878
Capivari
CO 4920
31/10/1878
Pindamonhangaba
CO 4925
01/11/1879
Vila Bela
Daniel Ferreira
CO 4933
01/02/1879
Capivari
CO 4920
31/05/1879
Capivari
CO 4920
01/06/1879
Pindamonhagaba
Raphael F. da Motta
CO 4925
10/06/1879
Xiririca
CO 4933
31/10/1879
Capivari
CO 4920
1880
(sem indicao)
CO 4920
01/11/1880
Chrysostomo do Amaral
CO 4920
01/11/1880
Pirassununga
Tibrcio (ilegvel)
CO 4925
30/05/1881
Paraibuna
CO 4925
01/06/1881
Pindamonhagaba
Idalina F. de Paula
CO 4925
01/06/1881
Vila de Yporanga
CO 4925
01/11/1881
Pirassununga
Tibrcio (ilegvel)
CO 4925
01/11/1881
Vila de Yporanga
CO 4925
30/10/1883
Campinas
CO 4920
31/05/1884
Capivari
CO 4920
30/05/1884
Mogi Mirim
CO 5076
Jun. a Out./1884
Campinas
Deolinda
Fagundes
01/06/1884
Caconde
CO 4925
01/06/1884
Caconde
CO 4925
01/06/1884
Capivari
CO 4920
01/06/1884
Campinas
CO 4920
01/06/1884
Caconde
CO 4925
01/06/1884
Estao do Barueri
CO 4925
01/06/1884
Mogi Mirim
Profa.
Substituta
Januria dos Santos
01/06/1884
Pirassununga
CO 4925
31/10/1884
ilegvel
Francisco
Carvalho
CO 4925
31/10/1884
Cruzeiro
CO 4925
31/10/1884
Campinas
CO 4920
31/10/1884
Capivari
CO 4920
304
de
Paula
Aurlio
Machado
Guilhermina
de
Souza
CO 4920
CO 5076
31/10/1884
Capivari
CO 4920
01/11/1884
Alambari
CO 4920
01/11/1884
Branca
CO 4920
01/11/1884
Campinas
CO 4920
2/?/1885
Mogi Mirim
CO 5076
01/11/1884
Pirassununga
CO 4925
23/01/1885
Mogi Mirim
CO 5076
31/05/1885
Campinas
CO 4920
30/05/1885
Mogi Mirim
CO 5076
01/06/1885
Campinas
CO 4920
01/06/1885
CO 4920
01/06/1885
Valinhos
Christiano Volkart
CO 4920
05/10/1885
Campinas
Deolinda
Fagundes
17/10/1885
Paraibuna
Nome ilegvel
CO 4925
01/11/1885
Campinas
CO 4920
01/11/1885
Campinas
CO 4920
01/11/1885
Cruzeiro
CO 4925
01/11/1885
Estao do Cruzeiro
CO 4920
17/10/1885
Parabuna
Nome ilegvel
CO 4925
31/05/1886
Campinas
CO 4920
01/06/1886
Caconde
CO 4925
01/06/1886
Campinas
Deolinda
Fagundes
CO 4920
01/06/1886
Cruzeiro
CO 4925
01/06/1886
Cruzeiro
CO 4925
02/06/1886
Campinas
CO 4920
31/10/1886
Paraibuna
CO 4925
01/11/1886
CO 4920
01/11/1886
Mogi Mirim
Ja P. Galvo de M. Lacerda
CO 5076
01/11/1886
So Sebastio
CO 4920
30/11/1886
Cruzeiro
CO 4925
31/05/1887
Campinas
CO 4920
01/06/1887
Campinas
CO 4920
10/06/1887
Estao do Cruzeiro
CO 4920
01/06/1887
Campinas
Deolinda
Fagundes
CO 4920
305
de
de
de
Paula
Paula
Paula
Machado
Machado
Machado
CO 4920
01/06/1887
CO 4920
01/06/1887
Cruzeiro
CO 4925
05/09/1887
Mogi Mirim
Serafim Rangel
CO 5076
01/05 a
31/10/1887
Campinas
Deolinda
Fagundes
31/10/1887
Campinas
CO 4920
31/10/1887
Cunha
CO 4920
31/10/1887
Estao do Leme
CO 4925
01/11/1887
Paraibuna
CO 4925
1888
Cunha
CO 4920
01/06/1888
CO 4920
01/06/1888
CO 4925
01/06/1888
Campinas
CO 4920
01/06/1888
Campinas
Deolinda
Fagundes
CO 4920
01/06/1888
Estao do Cruzeiro
01/11/1888
Casa Branca
01/11/1888
de
de
Paula
Paula
Machado
Machado
CO 4920
CO 4925
CO 4925
Cunha
CO 4920
01/11/1888
Cruzeiro
CO 4925
02/11/1888
Piracicaba
CO 4925
01/06 a
01/11/1888
Campinas
Deolinda
Fagundes
31/05/1889
01/11/1889
de
Paula
Machado
CO 4920
CO 4920
Mogi Mirim
CO 5076
01/06/1889
CO 4920
01/11/1889
Pirassununga
Francisco Conceio
CO 4925
01/11/1889
Vila de Yporanga
CO 4925
01/06/1890
Cunha
CO 4920
DATA/ANO
LOCAL
1853
Capo Bonito de
Parapanema
08/10/1853
Pirapora
INSPETOR
ORDEM
CO 4920
CO 4925
306
10/01/1854
Tolledo
30/06/1854
Casa Branca
01/07/1854
Theodoro Andrade
CO 4925
CO 4920
CO 4920
de
CO 4925
Lacerda
CO 4925
10/10/1857
Xiririca
Eugnio
distrito)
Freitas
16/04/1858
Pirapora
Joaquim
Moraes
Mariano
05/02/1858
Casa Branca
13/07/1858
Pindamonhangaba
10/10/1858
Xiririca
10/06/1859
Itapetininga
29/19/1859
Bragana Paulista
19/11/1859
So Paulo
10/01/1860
Xiririca
06/09/1860
Freguesia de Itapecirica
10/01/1861
Casa Branca
10/01/1861
(inspetor
de
Freitas
CO 4920
de
Godoy
(inspetor
de
CO 4925
CO 4925
Nome ilegvel
CO 4925
Igncio de Souza
CO 4925
CO 4925
Antonio Augusto de
(inspetor de distrito)
(ilegvel)
CO 4925
CO 4925
CO 4920
Xiririca
CO 4925
30/06/1861
CO 4920
09/07/1861
Casa Branca
CO 4920
14/10/1861
CO 4920
11/10/1861
Freguesia de Itapecirica
CO 4925
28/01/1862
Piracicaba
CO 4925
16/09/1862
Itapetininga
CO 4925
11/10/1864
Freguesia da Itapecirica
CO 4925
21/10/1865
Iguape
Luiz A. da Silva
CO 4925
27/10/1868
CO 4920
09/11/1870
Iguape
CO 4925
01/06/1886
Piracicaba
CO 4925
307
E DE
MOVIMENTO
DIRIO
(Arquivo do Estado de So
- Alunos das Escolas de 1as. Letras da Vila de Porto Feliz, 1851-1864 (EO 1173)
- Alunas das Escolas de 1as. Letras da Vila de Porto Feliz, 1849-1870 (EO 1173)
- Alunas da 2. Cadeira de Taubat, 1869-1872 (EO 2185)
- Escola de primeiras letras do Bairro dos Pinheiros, 1860-1875 (EO 2132)
- Constituio, Profa. Antonia Germana dos Santos Amaral, 1870-1872 (EO 2253)
- Escola do Rio Claro para meninas, 1870-1873, (EO 2324)
- Escola do Bairro Alto de Piracicaba, Constituio, profa. Francisca Eliza da Silva,
1877- 1881, (EO 3026).
- Livro de matrcula da escola de Sorocaba, Alunos da 1. Cadeira de 1s letras do sexo
masculino, professor vitalcio Sr. Manuel Joaquim de Sousa Guerra, Inspetor de distrito
- Antonio Gonzaga Sneca de S Fleuri, 1880-1886 (Ordem 3208)
- Escola mista do 5 distrito, Capital, profa. Mariana da Glria Silva, 1888-1891,
(Ordem 3415)
- Escola de 1. Grau da fbrica de Ypanema do Municpio de Campo Largo de
Sorocaba, Profa. Anna Rodrigues de Carvalho, 1889-1895 (Ordem 3436)
- Movimento dirio da Escola de 1. Grau da Rua Dr. Joo Teodoro de que professora
Carolina Correa Galvo, 1889-1891 (Ordem 4455)
- Dirio da Escola de 1. Grau do Campo Mau da Capital, professora Georgina
Carolina da Silva, Abril de 1888 a Junho 1890, (Ordem EO2144)
309
IMPRESSOS
LEGISLAO
Lei Geral de 15 de outubro de 1827 para a instruo elementar. Consultada em:
www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/decreto-lei_imperial.htm - 23k - Acesso em:
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Lei n. 34 de 16 de maro 1846. Coleo Leis Provinciais de So Paulo (1844-1849).
FFLCH USP.
Lei de 02 de maio de 1885, Reforma da Instruo Pblica, texto publicado no Correio
Paulistano, 07/05/1885, p. 2.
Lei n. 81 de 06 de abril de 1887. Coleo de Leis e Posturas Municipais promulgadas
pela Assemblia Provincial de So Paulo. So Paulo. Typografia do Correio Paulistano,
1887, FFLCH USP.
REGULAMENTOS E RESOLUO
Regulamento de 25 de setembro de 1846 para execuo da lei de maro: para a
comisso inspetora das escolas de primeiras letras (enquanto no organizar o
regulamento, em carter interino publicou-se esse). So Paulo: Tipografia do Correio
Paulistano. FFLCH USP, p. 176-177.
Regulamento da Instruo Pblica de 8 de novembro de 1851 para execuo das lei
n. 24 de julho de 1850 art. 4. e n. 10 de 7 de maio de 1851, art. 4. e n. 34 de 16 de
maro de 1846, art. 44. para a instruo pblica. So Paulo: Tipografia do Correio
Paulistano. FFLCH USP, p. 211.
Regulamento de 28 de agosto de 1861 art. 20 da lei n. 16 de 3 de agosto de 1861
(aditamento ao da Instruo Pblica) Para admisso de professores pblicos. Srie
Encadernados da Instruo Pblica AESP.
Regulamento n. 4 de 17 de abril de 1868 Para a instruo pblica. Regulamentos
expedidos pelo Exmo. Governo Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais.
So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 478-494.
Resoluo de 19 de agosto de 1868 revoga o regulamento n. 4 de 17 de abril de 1868
dado para a instruo pblica. Col. Regulamentos expedidos pelo Exmo. Governo
Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais. Presidente Joo Theodoro
Xavier. So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 566.
Regulamento de 18 de abril de 1869 Para a Instruo Pblica e Particular da
Provncia. Col. Regulamentos Expedidos pelo Exmo. Governo Provincial para execuo
de diversas Leis Provinciais. Presidente Joo Theodoro Xavier. So Paulo: Tipografia
Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 567-601.
Regulamento de 05 de junho de 1874 Para o Ensino Primrio Obrigatrio.
Regulamentos Provinciais (1835-1875). So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano.
FFLCH USP, p. 731-739.
Regulamento da Escola Normal de 09 de maio de 1874. Regulamentos Provinciais
(1835-1875). So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano. FFLCH USP
310
ATOS
Ato de 22 de agosto de 1861 - Estipula o prazo de 4 meses para que os professores
contratados se apresentem para exame, sob pena de no poderem continuar o exerccio
do cargo (se no aprovados ou no o fizerem). Coleo Regulamentos expedidos pelo
Exm. Governo Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais. So Paulo:
Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP.
Ato de 11 de setembro de 1869 - Aprova instrues e modelos para escriturao para
as escolas. Coleo Regulamentos expedidos pelo Exm. Governo Provincial para
execuo de diversas Leis Provinciais. So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano,
1874, FFLCH USP.
PERIDICOS
Correio de Campinas, 05 de dezembro de 1886 (Ordem CO 4920, Arquivo do Estado,
Instruo Pblica, Relatrios, Campinas, anexo ao relatrio da professora Deolinda de
Paula Machado Fagundes, de 01/06/1888)
Jornal Correio Paulistano, de 7, 8, 9 e 10 de maio de 1885 (Arquivo do Estado,
04.01.034, microfilme).
Revue Pgadogique. Paris. Librairie Ch. Delegrave. 2. Semestre, 1878.
Revista de Educacin. Tiempo y Espacio. Madrid, n. 298, mayo-agosto, 1992.
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escolas normais primrias e aos instituidores em exerccio. Trad. PORTELLA, Joaquim
Pires Machado. Rio de Janeiro: Livraria Popular de A. A. da Cruz Coutinho, 1874.
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ANEXOS
ANEXO A
SISTEMATIZAO DAS LEIS E DOS REGULAMENTOS
DOCUMENTO
Inspeo
Na falta de comisso inspetora, a Cmara Municipal que autoriza abertura das escolas primrias
- onde houver escolas comisso de 3 membros residentes no lugar (1 nomeado pelo governo e dois pela cmara municipal,
sendo um sacerdote, pode ser o proco
Em suas visitas mensais, conforme consta do artigo 26, pargrafo 1, deveriam observar a salubridade do local espao e
ensino regular das matrias se os professores cumpriam o regulamento. A cada trs meses deveriam informar sobre o
estado das escolas, programa dos alunos, causas da falta de concorrncia e necessidades, assistir aos exames, exigir mapa dos
professores segundo instruo do governo e esclarecimentos necessrios nas visitas
Art. 27 quando o professor no substituto aprovado, a comisso pode contratar em carter provisrio um professor para
substitu-lo a 2/3 do salrio.
A comisso pode deliberar com dois membros, se no resolvido, a cmara o faz mediante aprovao do governo da
provncia.
Art. 44 o governo determinar o programa dos exames, a polcia e economia das escolas, os castigos, a durao diria
dos exerccios, que no ser menos de 2 horas e meia de manh e outro tanto de tarde, estabelecer o modo prtico da
inspeo multas quando a lei, instrues e regulamentos no forem cumpridos.
Professores
Segundo a lei de 1846, devem ter mais de 18 anos, procedimento, conhecimento das matrias, instruo moral
Exames para ser professor janeiro e junho de cada ano
Art. 21, par. 6 sero demitidos quando por culpa sua houver menos de 12 alunos bem como quando abandonarem o
exerccio do emprego sem autorizao
Art. 22 quando em licena de mais de um ms, eles devem colocar substituto s suas custas, e aprovado pela comisso
inspetora mediante exames
Percepo de escola
Art. 3. Da lei de 1846 tero escolas pblicas de instruo primria em todas as cidades e vilas e noutras povoaes
submetido ao nmero da populao e circunstncias apropriadas, mediante a aprovao da Assemblia.
60 alunos mais de uma escola (n. de alunos, percepo de organizao)
Funcionamento das escolas horrios
Art. 8. Os exerccios dirios das aulas, duraro das 8 s 10 e meia da manh e das 2 s 4 e meia da tarde.
Art. 44 A durao diria dos exerccios dever ser de 2 horas e meia de manh e outro tanto de tarde
Exames
Aanualmente pelo menos um exame pblico geral dos alunos
Frias
Art. 43 as frias gerais sero desde domingo de ramos at o primeiro dia til depois da Pscoa e desde 8 de dezembro
at 6 de janeiro. Alm destas, feriados as 5as feiras de todas as semanas, quando no houver dia santo, ou feriado por lei.
Freqncia
Art. 8 - A freqncia promscua de ambos os sexos em uma escola, s quando no existirem para os dois sexos .
Devia ser controlada a partir de mapas a serem entregues aos superiores.
Contedos
Art. 1 leitura, escrita, teoria e prtica de aritmtica at propores inclusive as noes mais gerais da geometria prtica,
gramtica da lngua nacional e princpio da moral crist e da doutrina da religio do Estado.
Art. 2 sexo feminino mesmas matrias do artigo 1. Com excluso de geometria e limitada aritmtica teoria e prtica
das 4 operaes e tambm prendas domsticas que servem economia domstica
Art. 4 quando escola de sexo masculino tem mais de 60 alunos, poder haver mais de uma escola e sero adicionadas
instruo: na segunda aula as matrias noes gerais de histria e geografia, especialmente do Brasil, cincias fsicas
aplicveis aos usos da vida. Ao sexo feminino com mais de 40 alunos adicionam-se noes gerais de histria e geografia e
msica
Art. 26, par. 3 Comisso inspetora deve examinar se as matrias so ensinadas regularmente
Espao
Art. 45 o governo procurar fornecer edifcios prprios para nele se estabelecerem as escolas, havendo os pblicos, e
no havendo far promover a prontificao deles por meio de subscries nas localidades. Fornecer aos professores os
utenslios precisos. Enquanto o governo no puder fornecer edifcio, e nem conseguir por meio de subscries continuaro
as aulas a este respeito como atualmente.
Regulamento de 25 de setembro de 1846
para execuo da lei de maro: para a
comisso inspetora das escolas de
primeiras letras (enquanto no organizar o
regulamento,
em
carter
interino
publicou-se esse)
(Manuel da Fonseca Lima e Silva)
Inspeo
Art. 6. - Nas visitas, os inspetores devem observar o mtodo de ensino, o adiantamento dos alunos e tentar obter todas as
informaes possveis acerca da polcia e economia da aula para providenciar as faltas que porventura encontrar
Art. 7 os inspetores levaro as listas enviadas pelos professores para fazer a chamada de modo a conhecer o estado da
aula
Professores
Art. 7 - So obrigados a entregar at 22 de cada ms a lista dos alunos matriculados para controle da freqncia, com
informaes sobre idade, filiao, freqncia, faltas, aproveitamento
Art. 8. Durante o horrio das aulas os professores devero ter sempre os alunos empregados nas matrias de ensino,
conforme o seu grau de adiantamento, dividindo-os para isso em diversas decrias
Organizao interna
por adiantamento em decrias
Professores
Art. 11, par. 5. Abrir, numerar e rubricar, encerrar e guardar os livros dos inventrios e matrcula das aulas ou escolas dos
alunos. Nos livros de matrcula das aulas ou escolas se declararo o nome, a filiao, naturalidade, idade de cada aluno, dia
da entrada e sada.
Inspetor
Inspetor Geral da Instruo Pblica, Presidentes das Cmaras Municipais inspetores em seus municpios, Inspetores de
Distrito
Art. 10 Inspetor Geral executar e far executar as ordens relativas a boa marcha, regularidade e convenincia do ensino.
Entre as funes do Inspetor Geral, encontra-se coordenar os mapas onde dever ser posto o tempo da matrcula e elaborar o
regimento interno das escolas pblicas
Presidente da Cmara inspetor municipal inspetor no distrito em que lhe cabe. Intermedirio entre Inspetor Geral e
Inspetores de Distrito devem zelar pela boa marcha, propor melhorias.
Inspetor de Distrito dever visitar as escolas pelo menos uma vez por ms, procurando saber se so cumpridos os
regulamentos, regimentos, instrues e ordens superiores, devendo prestar contas para o inspetor municipal e propor medidas
que julgarem necessrias; visitar a cada trimestre, em dia indeterminado, sem cincia prvia, observando se guardam os
princpios de moral e regras higinicas e se o ensino dado no contrrio moral e s leis
Professores
Os professores devem apresentar mapas at dia 15 dos meses de janeiro, abril, junho e outubro
Para ser professor: maioridade, moralidade e capacidade profissional alm das matrias indicadas a serem contempladas
junto aos alunos, ser examinado o sistema prtico e mtodo do mesmo ensino
As solteiras s acima de 25 anos, acompanhadas de seus pais.
Art. 39 - Os professores pblicos que por neglicncia ou m vontade deixarem de cumprir os seus deveres, instrurem mal
os seus alunos, exercerem sem critrios a disciplina e deixarem de dar aula por trs dias em um ms, infringirem qualquer
dispositivo do regulamento sofrero admoestao e repreenso.
Art. 58, par. 1, 2 - No devem ocupar os alunos ou eles mesmos de objetos estranhos ao ensino durante as aulas de lio
Haveria preferncia nos concursos para as mulheres casadas e as educadas no Seminrio da Glria.
Funcionamento da escola/horrios
Art. 58, par. 4 em todas as escolas s haver lio uma vez por dia e que durar quatro horas.
Feriados
Art. 64 Nas escolas pblicas sero feriados, alm dos domingos, dias de guarda e um de cada semana, os de festa
nacional marcados por lei, os de luto nacional marcados pelo governo, os de entrudo, desde domingo at quarta-feira de
cinzas, os da semana santa, os de pscoa e os que decorrem de 20 de dezembro a 6 de janeiro.
Mtodo
Art. 63 O mtodo de ensino nas escolas ser o geral ou simultneo.
Disciplina
Art. 58, par. 4. Entre os meios disciplinares, encontra-se: trabalho de leitura e escrita alm das horas regulares.
Exame
Art. 58, par. 8. - depois de ter sido reprovado o aluno no poder ser admitido a novo exame seno passado um ano de
reprovao
Freqncia
20 alunos para a escola poder ficar aberta
Art. 58, par. 6 - Os alunos que freqentarem as escolas pblicas, sem proveito, por dois anos consecutivos, no podero ser
mais matriculados.
Idade
Art. 59, par. 9 Nas escolas pblicas primrias, no sero admitidos para matrcula os menores de 5 e maiores de 14
anos.
Contedos
Art. 4 leitura e escrita, noes essenciais de gramtica portuguesa, princpios elementares da aritmtica, sistema mtrico
de pesos e medidas, doutrina de religio do Estado e princpios de moral respectiva.
Art. 69 Nos distritos onde residirem os procos, das respectivas freguesias, e onde houver escolas pblicas, podero eles,
uma vez que queiram prestar este relevante servio pblico em um dia de cada semana, e que designarem explicar os
Evangelhos e fazer prelees de Doutrina Crist e de Histria Sagrada aos alunos. Os professores so obrigados a convidlos para isso. Sempre que se apresentarem nas escolas para esse fim, os professores lhes cedero os lugares.
Matrcula
Art. 58, par. 3 - No sero admitidos matrcula os meninos que padecerem de molstias contagiosas, os que no tiverem
sido vacinados e escravos.
Art. 58, par. 10 - As matrculas das escolas primrias sero feitas duas vezes em cada ano: nos meses de janeiro e nos
meses de julho, fora desse tempo no sero elas admitidas.
Regulamento de 18 de abril de 1869
Para instruo pblica e particular
(Baro de Itana)
Inspeo
Inspetor Geral, presidente da cmara em seus respectivos municpios, inspetor de distrito na parquia, inspetores
extraordinrios, nas localidades cujas instituies de ensino forem encarregados de examinar.
Inspetor de distrito visitar, inspecionar e fiscalizar as escola inesperadamente uma vez por ms as pblicas e cada 3 as
particulares. Relatrio 30 de maio e outubro.
Inspetor Extraordinrio visitar, inspecionar e fiscalizar instituies pblicas e particulares. Enviar relatrio ao Inspetor
Geral depois de terminada a Comisso.
Professores
Entre eles, destacam-se:
Art. 110, par. 2, 3, 4, 6, 8, 9 proceder a matrcula dos alunos, dar aula nos dias teis e durante o tempo devido, sendo
assduo no cumprimento dos seus deveres; participar o inspetor de distrito quando deixar de dar aula, expondo-lhe o motivo
da falta; manter na escola a devida disciplina; ter os livros necessrios para a matrcula, lista de utenslios e mveis; prestar
informaes que lhe forem exigidas pelo Presidente da Cmara, o Inspetor de Distrito, por ocasio da visita que fizerem a
sua escola e quando eles tiverem que relatar o estado da instruo pblica ao Inspetor Geral, e a este sempre que ele as exigir.
Art. 110, par. 10 Franquear a escola a essas visitas, a de qualquer outras pessoas e ao proco para o ensino religioso,
devendo no comeo do ano letivo oficializar-lhe pedindo que comparea a escola para esse fim quando for possvel cedendolhe a cadeira quando este aparecer.
Probe-se sair do distrito sem a devida licena, usar livros e compndios no-autorizados
Devem enviar relatrio em 1. de junho e de novembro
Mnimo de alunos
Art. 7 sero suprimidas as escolas com menos de 20 alunos (lei 54, de 1868, Art. 8, par. 1).
Contedos
Art. 3 leitura, caligrafia, princpios elementares de aritmtica, sistema mtrico de pesos e medidas, noes essenciais de
gramtica portuguesa, doutrina de religio do Estado e princpios de moral crist. (lei n. 54 de 15 de abril de 1868).
Exame para admisso especial de prendas domsticas bem como religio e doutrina crist
Matrcula
Art. 92 gratuita, conforme j posto na Constituio do Imprio, sendo proibida das meninas em escolas de meninos e
vice-versa, menores de cinco anos, doenas contagiosas, escravos, os no expulsos ou incorrigveis.
Art. 91 Os professores admitiro aqueles que se submeterem inscrio.
Indicao no mapa do dia, ms e ano em que se matriculou.
Art. 96 Na matrcula de cada ano, que se proceder do dia 7 de janeiro em diante, se mencionaro os nomes de todos os
alunos da escola, mesmo daqueles que tiverem se matriculado no ano anterior, com a declarao do tempo de aprendizagem
de cada um.
Art. 97 Sero eliminados: aqueles que se despedirem com a devida autorizao, os que sem causa participada faltarem
escola por trs meses consecutivos, procedendo comunicao ao pai, tutor ou pessoa que os tenha em seu poder; os que
tiverem completado sua instruo e educao, verificado por exame (no h ainda o tempo previsto para a aprendizagem,
limites de anos o exame um marco temporal na vida daquele que queria continuar seus estudos); os expulsos por ineptos
ou incorrigveis. O professor dever dar baixa
Feriados
Art. 105 So feriados nas escolas pblicas
Par. 1 - a quinta-feira de cada semana quando nela no houver nenhum dia santo ou feriado
Par. 2 - Os domingos e dias santificados
Par. 3 os dias de grande gala ou feriados nacionais
Par. 4 o dia 26 de fevereiro (lei provincial n. 22, de 1846, Art. nico)
Par. 5 os de Entrudo e quarta-feira de cinzas
Par. 6 os que decorrem do domingo de ramos ao da Pscoa
Par. 7 os de finados
Par. 8 os que ocorrem do dia 8 de dezembro a 6 de janeiro (lei 34, 1846, Art. 43)
Funcionamento das escolas
Art. 106, par. 1 a 4 So dias impedidos: incmodo e sade dos professores ou de pessoas de sua famlia que lhes obste o
exerccio das funes de seu cargo; os de nojo, desde que em conformidade com a lei; os de ocupao de servio pblico
obrigatrio, como em jri eleitoral ou coisas dessa ordem e os dias em que se acharem em servio pblico chamados pelo
governo.
Percepes de escola
Art. 109 O inspetor geral que faz o regimento interno das escolas, no qual dever ser observado:
par. 1. Os alunos sero organizados segundo seu grau de adiantamento
par. 2. A passagem de um a outra classe preceder exame sobre esse estado
par. 3. Todos os professores tero uma lista para a chamada diria
par. 4. Ser rezada uma orao tanto no incio quanto no encerramento da aula
par. 5. Os professores no pouparo ocasio durante o ensino de afeioar os discpulos ao respeito e devida obedincia a
Deus, s Leis, s autoridades e aos superiores
par. 6. Determinar-se- a qualidade dos meios disciplinares, prescritos os castigos corporais
par. 7. No fim do ano tero exames gerais de todos os alunos qualquer que seja o seu grau de adiantamento
Freqncia
Art. 7 sero suprimidas as escolas com menos de 20 alunos (lei 54, de 1868, Art. 8, par. 1).
Regulamento para o Ensino Primrio
Obrigatrio 5 de junho de 1874
(Joo Theodoro Xavier)
Inspeo
Cria-se um conselho da instruo pblica em cada municpio onde a instruo for obrigatria, sendo este composto por um
inspetor de distrito, presidente da Cmara Municipal e por um cidado nomeado pelo presidente da provncia que tambm
designar o substituto deste.
Ao Conselho ficam incumbncias como organizar uma lista dos menores de sua cidade com dados como nacionalidade,
filiao, idade, escolas que freqentem, graus de instruo.
Art. 18, par. 12 Promover e por todos os meios legais a seu alcance o aproveitamento e o progresso da instruo
primria segundo o pensamento da lei, ver livros de matrcula, publicar editais pelos locais mais populosos, inspecionar as
escolas pblicas e todas as outras, dar informaes mensais ao Inspetor Geral sobre a instruo, o cumprimento dos seus
deveres e at 7 de dezembro um relatrio que resuma e explique as participaes mensais.
Pais
Art. 20 Os pais, tutores ou patronos que, findo o prazo do Art. 18, par. 2., no mandarem a escola os menores sob sua
guarda ou no lhes ministrarem a instruo primria por qualquer outro modo incorrero em multa de 10$000 a qual
poder ser repetida e elevada at 50$000 no caso de reincidncia, salvo apresentado razes justificativas para a omisso.
A pobreza do infrator isenta-o de multa superior ao grau mnimo.
Tal medida s era aplicada quando estivesse funcionando uma escola pblica ou subsidiada.
Art. 22 Essa mesma pena ser aplicada tambm quando o aluno no compreendido na lista geral de que trata o Art. 4, par.
2. da lei, aparecer depois na da reviso feita anualmente ou ficar sujeito ao imprio da lei pela supervenincia do Art. 1..
Art. 30 - A expresso genrica pais compreende tambm as mes que de fato tiverem sob sua direo filhos menores.
Funcionamento das escolas/horrios
Art. 48 A durao dos exerccios das escolas ser a mesma que est determinada no Art. 102 do dito regulamento; mas
os professores ficam obrigados a intercalar quinze minutos de descanso entre a terceira e quarta hora durante os quais os
alunos se entregaro a exerccios recreativos e prprios para desenvolvimentos das foras fsicas realizando-se eles nos
pteos interiores das casas das escolas, limpos e arejados; ou ao menos nos recintos das aulas e sempre sob cuidadosa
vigilncia.
Percepo de escola
Art. 1 A instruo primria obrigatria para todos os menores de 7 a 14 anos do sexo masculino e de 7 a 11 anos do
sexo feminino que residirem dentro da cidade ou vila, onde haja escola pblica, ou particular subvencionada, no tendo os
mesmos menores impossibilidade fsica e moral. (os limites das cidades e vilas sero os mesmo para a cobrana de impostos
provisoriamente)
Art. 3 Uma vez feita e confirmada a circunscrio no poder ser de modo algum alterada durante o ano letivo.
Art. 11 - A idade dos menores ser verificada pelas declaraes dos pais, tutores ou patronos e em falta dessas e alm dessas
pelas declaraes que so obrigados a prestar os procos ou os encarregados do registro civil, segundo o decreto 5004, de 25
de abril de 1874.
Art. 12 Em falta disso, a idade ser calculada por sinais exteriores.
Professores
Art. 14 O professor que ensinar na prpria casa dos pais, tutores ou patronos fica obrigado a enviar a princpio de cada
ms ao conselho de instruo criado pela lei, artigo 3, do que trata o artigo 17 do presente regulamento, minuciosa
informao do ensino durante o ms anterior, de modo que se possa reconhecer o grau de adiantamento dos seus alunos.
Art. 15 Antes da idade determinada no artigo 1, s podero os menores deixarem as escolas, se forem julgados
habilitados em exames ou se lhes sobrevier impossibilidade fsica ou moral (Art. 2. da lei).
Art. 16 e no caso de mudana dos menores para qualquer outra cidade ou vila da provncia, o conselho de instruo ou
qualquer um de seus membros far as necessrias comunicaes ao conselho do lugar para a efetiva execuo da lei.
Exames
Art. 18, par. 5 exigir em cada ms ou trimestralmente dos pais, tutores ou patronos dos menores que os sujeitem a exames
em dia, hora e local designados ou em suas casas, se os preferirem a fim de conhecer a qualidade e progresso da instruo
que receberem. O conselho dever divulgar os resultados dos exames prprio conselho e ao Inspetor Geral
Freqncia
O conselho de instruo dever julgar os motivos das faltas dos alunos.
Contedos
Art. 41 O ensino da religio catlica apostlica romana ser sempre obrigatrio nas escolas pblicas, e particulares,
subvencionadas ou no, para os menores filhos de pais que a professam (Art. 6. Da lei).
Art. 49 Os professores daro especial ateno sade de seus alunos, ordenando-lhes o asseio e simplicidade do
vesturio. E quando suas ordens no forem cumpridas aconselharo por carta aos pais, tutores ou patronos, mostrando-lhe
a utilidade que resulta de tais hbitos contrados desde a infncia.
Espao
Art. 48 A durao dos exerccios das escolas ser a mesma que est determinada no Art. 102 do dito regulamento; mas
os professores ficam obrigados a intercalar quinze minutos de descanso entre a terceira e quarta hora durante os quais os
alunos se entregaro a exerccios recreativos e prprios para desenvolvimentos das foras fsicas realizando-se eles nos
pteos interiores das casas das escolas, limpos e arejados; ou ao menos nos recintos das aulas e sempre sob cuidadosa
vigilncia.
Materiais
Os alunos que no tiverem condies recebero material do governo.
Art. 51 Recebidos tais objetos, pelos professores, este o fornecer ao aluno pobre a proporo da necessidade do ensino
dirio.
Matrcula
Art. 18, par. 2. Entre incumbncias do conselho: afixar editais nos lugares mais pblicos da cidade ou vila e public-los
pela imprensa; se houver por espao de 30 dias contados do 1. De dezembro de cada ano, para que os pais, patronos ou
tutores dos menores alistados cumpram o preceito do Art. 1. (Art. 4., par. 2. Da lei).
Regulamento da Escola Normal (9 de
maio de 1874)
Formao especfica
Os saberes eram voltados para aqueles advindos das reas previstas para o ensino na escola primria.
Art. 2 Em metdica e pedaggica consistir na exposio dos sistemas e mtodos de ensino com suas vantagens e
defeitos e dos modos e processos especiais de comunicar a instruo em seus diversos graus terminando pelos preceitos de
educao fsica, intelectual e moral da infncia e pelas regras a observar nos materiais das escolas primrias sobre
condies de sua edificao, mveis e utenslios etc.
Os exerccios prticos sero feitos em uma das escolas da capital, para onde o professor da matria levar seus alunos, dando
sucessivamente a cada um a direo dos trabalhos, para que lhes apliquem as regras estudadas e ir retificando os erros que
cometerem.
H cerca de seis artigos que versam sobre a matrcula, especificando seus dias (1 a 15 de janeiro), os registros nos livros.
O regulamento de 1874 traz muitos aspectos referentes organizao da escola e das atividades a serem realizadas. Tambm
grande preocupao com freqncia.
Art. 24 Haver um relgio cotidianamente ajustado ao da S Catedral para marcar as horas de aulas.
Os feriados da escola normal sero os mesmos das escolas pblicas.
Livros de registro concursos, matrcula, biblioteca, freqncia, exames
Inspeo
Direo do ensino: presidente da provncia, conselho diretor, delegados literrios e conselhos municipais
Conselho diretor: Diretor da Instruo Pblica (presidente), Diretor da Escola Normal, 5 membros eleitos pelos conselhos
municipais, dois eleitos pelos professores e professoras pblicos da provncia, dois eleitos pelos diretores e diretoras de
escolas ou colgios particulares, cujos nomes estivessem registrados na repartio de instruo pblica, duas professoras
pblicas nomeadas pelo presidente da provncia.
Entre as funes, cabe a esse todas as medidas necessrias direo e fiscalizao do ensino, adoo de mtodos e instruo
do professorado.
A provncia passa a ser dividida em 12 distritos literrios. Cada distrito, um delegado literrio. As incumbncias no se
alteram do que tem sido exigido at ento dos inspetores. Sempre fiscalizar, exigir dos professores os cumprimentos das
regras, garantir a ordem e o cumprimento das leis, visitar 6 vezes ao ano as escolas localizadas prximas s estradas de ferro
(informao importante do mbito do desenvolvimento social e econmico) e uma vez as outras.
Nvel de exigncia para assumir o cargo j outro, inclui a escola normal ou faculdade ou escola cientfica da provncia.
Em cada municpio, haver um conselho de instruo pblica, composto por 3 membros, destes dois eleitos pelos pais,
tutores, professores das escolas pblicas e particulares e outro pela cmara municipal.
Haver um Conselho Diretor Municipal, eleito pelo Presidente
Professores
Art. 78 As lies sero mais empricas do que tericas e o professor se esforar por transmitir aos seus discpulos
noes claras e exatas da matria, provocando o desenvolvimento gradual das faculdades.
Escola Normal
Na escola Normal sero ensinados as seguintes matrias:
Gramtica e lngua portuguesa; gramtica e lngua francesa; aritmtica; lgebra; geometria; fsica e qumica; geografia;
cosmografia; histria da Provncia e do Brasil; higiene escolar; educao cvica; organizao e direo das escolas; educao
religiosa (facultativa); biologia; economia e prendas domsticas para o sexo feminino; caligrafia e desenho; ginstica.
Art. 111 O ensino na Escola Normal ser dividido em trs sries correspondentes aos trs graus do ensino primrio, no
podendo o curso de cada srie exceder dois anos.
Conselho diretor que elabora o programa
Os professores da escola normal alm do ensino terico das matrias das suas respectivas cadeiras, se preocuparo com
esforo em explicar a seus alunos os meios prticos e aperfeioados de transmitirem os conhecimentos adquiridos.
Organizao interna
Art. 77 os alunos em cada escola sero divididos em classes conforme o grau de instruo que receberam
Art. 66 at se mostrarem habilitados em todas as disciplinas que constituem o programa das escolas primrias do 1. grau
so obrigadas a freqent-las nas cidades, os indivduos de um e outro sexo de 7 a 14 anos.
Esta obrigao no compreende o que seus pais, tutores ou ? provarem pela certido de aprovao em exames pblicos, que
recebem a instruo conveniente em escolas particulares ou em suas prprias casas e os que residirem a distncia maior da
escola pblica mais prxima de 1 quilmetro e meio para os meninos e 1 quilmetro para as meninas. Multa para quem no
cumprisse a disposio.
Art. 66, par. 2. Os meninos que completarem a idade de 14 anos e no tiverem concludo os estudo das disciplinas
mencionadas no princpio deste artigo so obrigados a continu-lo nos cursos noturnos.
Art. 68 Os pais, tutores ou protetores de meninas maiores de 12 anos, podero deixar de mand-las escola 4 dias de cada
ms, sem que por isso se sujeitem a qualquer pena.
Contedos
Art. 75 A instruo primria nas escolas pblicas da provncia se divide em trs graus apropriados idade e
desenvolvimento intelectual dos alunos, compreendendo as seguintes matrias:
1. Grau
1. educao cvica, 2. educao religiosa (facultativa), 3. lio de coisas com observao espontnea
Nas escolas cujos professores forem catlicos, permitido ao proco dar aos alunos educao religiosa, nos dias e horrios
determinados, sem prejuzo das outras disciplinas. Em falta do proco, essa educao poder ser dada por pessoa idnea
sem ? autorizao? Do delegado literrio.
4. leitura, ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno at o ponto de ler corrente, prestando a
ateno o professor a prosdia?
5. escrita graduada com aplicao das regras de ortografia
6. aritmtica elementar incluindo as quatro operaes fundamentais, funes ordinrias, e decimais e regras de trs simples
com exerccios prticos e problemas graduados de nos ???
7. ensino prtico de sistema legal mtrico de pesos e medidas.
8. desenho linear de mo livre
9. exerccio de redao de cartas, contas, faturas comerciais
10. noes de geografia e fsica concernentes aos fenmenos da evaporao, formao das nuvens, dos ventos, das serras e
montanhas, de sua influncia na formao dos rios etc. guiando os alunos ao conhecimento do mapa da provncia.
11. ginstica
2. Grau
1. continuao das lies de coisas
2. leitura dos autores nacionais com mais apurada observao da prosdia e manejo do lxico
3. escrita com ateno das regras de ortografia e exerccios caligrficos
4. continuao do estudo de aritmtica compreendendo mais: regra de trs composta, regras de juros simples e
composta, extrao e formao de razes, redaes unidade, diviso em partes proporcionais, incluindo regras de
? e mistura mdia, com problema de aplicao vida comum, regras sobre converso de moedas e sobre cmbio
5. Gramtica elementar da lngua nacional ensinada em exerccios prticos com anlise dos prosadores e poetas
modernos
6. continuao do estudo de geografia fsica com explicao acerca formao de montanha, dos rios, mares, ilhas e
continentes, especialmente o estudo da bacia do Amazonas e do Prata, sob o ponto de vista comercial,
conhecimento do mapa do Brasil, e estudo da sua diviso administrativa.
7. lgebra at equao e problemas do primeiro grau e geometria plana
8. desenho linear, incluindo elementos de projeo geomtrica e desenho topogrfico elementar
9. exerccios de composio
3. Grau
1.
2.
3.
leitura de autores clssicos da lngua nacional com anlise para conhecimento da sintaxe
gramtica da lngua nacional
continuao do estudo de lgebra at equaes do segundo grau, com problemas e continuao do estudo de
geometria
4. desenho com aplicao s artes
5. geografia, fsica e geral com maior desenvolvimento quanto ao Brasil no tocante s suas relaes industriais e
comerciais com outros pases
6. noes elementares e prticas de fsica e qumica
7. cosmografia
8. histria do Brasil e especialmente da provncia de So Paulo
9. exerccios de declamao e estilo
10. nas escolas de sexo feminina haver mais:
Nas de primeiro grau: costura simples, nas de 2. Costura, croch, corte sobre moldes, lavores mais comuns e economia
domstica; nas de 3.: costura, corte e levantamento de trabalhos diversos de agulha, bordados ? e economia domstica.
Lei n. 81, de 6 de abril de 1887
Baro/Visconde de Parnaba
Inspeo
Presidente da Provncia, Conselho Diretor exercido pelo diretor da instruo e os conselhos municipais. Agora o conselho
composto por 9 membros (diretor da instruo, diretor da Escola Normal, 4 membros eleitos pela Cmara, 3 membros
indicados pelo presidente)
Competncias consultar sobre todas as medidas necessrias direo e fiscalizao do ensino, adoo de mtodos e
instruo do professorado (Art. 6.)
Conselho municipal continua com 3 membros, agora eleitos pela cmara municipal e um pelo presidente
o conselho municipal que deve determinar a poca dos exames gerais nas escolas pblicas e nomear examinadores (Art.
13, entre as competncias)
Organizar um relatrio anual, dois meses antes da reunio da Assemblia Provincial e mensalmente um mapa com o
movimento de cada escola do municpio
Escola Normal
Art. 18 Os professores so nomeados mediante concurso, seo competente conselho superior.
Ser professor incompatvel com outra ocupao
Art. 28. Nos impedimentos temporais dos professores que no excederem 30 dias o conselho municipal nomear quem os
substitua.
Caso exceda 30 dias, ser nomeado pelo diretor da instruo sob proposta do conselho municipal
Art. 31 Os professores observaro desde j os programas de ensino primrio dessa lei, no sendo, porm obrigados a
lecionar as matrias acrescidas para cuja disciplina no tenha sido habilitado.
Quando concorrerem dois ou mais professores ser eliminado aquele que no for normalista (Art. 45, par. nico).
Art. 46 Os alunos da extinta escola normal de 1874, os professores a estes equiparados, por leis especiais, os clrigos e
bacharis em direito que j estiverem exercendo o magistrio, s podero reger a cadeira do primeiro grau.
Concurso de 6 em 6 meses, com aviso de 30 dias no jornal oficial e versar sobre as matrias de ensino.
Art. 56. Nenhum cidado, qualquer que seja o ttulo cientfico, poder ser provido em cadeira de qualquer grau, se no
tiver o diploma da escola normal da provncia ou se no for aprovado em concurso na forma dessa lei e respectivo
regulamento.
Art. 74 As lies sero mais empricas do que tericas e o professor se esforar para transmitir aos seus discpulos
noes claras e exatas da matria provocando o desenvolvimento gradual das faculdades.
Repetem-se as penas, admoestaes aos professores
Art. 98 Ficam criadas duas cadeiras de Caligrafia e de Desenho na Escola Normal, uma para o sexo feminino e outra
para o sexo masculino.
- idade de 21 anos, maiores de 18 podero ser substitutos por tempo indeterminado
Organizao interna
Art. 73 Os alunos em cada escola sero divididos em classes conforme o grau de instruo que receberam.
As escolas com poucos alunos sero fechadas
Nos lugares onde a populao exigida pelo Art. 33 puder ser formado por alunos de ambos os sexos, as escolas sero mistas
e regida por uma professora.
Escolas de 2. Grau 25 alunos com idade de 16 anos e 3. Grau tambm
No permitida a matrcula em escola de 3 grau sem que comprove estar habilitado nas de grau anterior
Art. 41 Nas regies em que no houver nmero de alunos suficientes, o professor percorrer pontos de alguns bairros
durante o ano letivo e demorando-se neles o tempo preciso e reunir os meninos e meninas da vizinhana de modo a dar a
instruo de 1 grau de modo que nenhum aluno deixe de ser lecionado com intervalo maior de 8 dias.
Art. 43 As escolas de 1. Grau sero regidas por normalistas e na falta desses por pessoas habilitadas em concurso feito
perante seo competente do conselho superior.
Art. 44 As de 2 e 3 graus mediante concurso, aqueles que se julgarem habilitados.
Art. 71 A instruo primria nas escolas pblicas da provncia se divide em trs graus apropriados idade e
desenvolvimento intelectual dos alunos.
Exames
Art. 51 Todos os anos, nos dias marcados pelo conselho municipal da respectiva localidade haver exames gerais nas
escolas pblicas.
Art. 52 Comporo a comisso do exame: o professor, o presidente ou um dos membros do conselho, e dois cidados
escolhidos pelo mesmo conselho para examinadores, cabendo a presidncia do ato ao presidente ou membro do conselho
municipal.
Art. 53 O professor, por determinao do conselho, antes da prova oral, proceder a um exame geral das matrias
lecionadas, conforme o programa de ensino e as instrues em vigor, cabendo depois aos examinadores particularizarem
mais o exame relativamente a cada matria.
Art. 54 O exame versar sobre todas a matrias ensinadas
Par. 1. Se habilitado para o grau inferior, poder passar para uma escola de grau superior
Para. 2. No caso de habilitao em todas as matrias do programa, receber um certificado assinado pelo conselho, no
qual conste que est habilitado e o grau de aprovao
Par. 3. Nenhum aluno poder receber o certificado de que fala o par. Anterior nem melhorar de classe se tiver sido
reprovado em qualquer matria de que fizer o exame
Par. 4. Alm desses exames finais, o professor sujeitar os seus alunos a outros, sempre que o ordenar o conselho
municipal.
Contedos
1. Grau
1. educao cvica, 2. educao religiosa (facultativa para os filhos de acatlicos), 3. lio de coisas com observao
espontnea
Nas escolas cujos professores forem catlicos, permitido ao proco dar aos alunos educao religiosa, nos dias e horrios
determinados, sem prejuzo das outras disciplinas. Em falta do proco, essa educao poder ser dada por pessoa idnea
sem ? autorizao? Do delegado literrio.
2. leitura, ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno at o ponto de ler corrente, prestando a
ateno o professor a prosdia
3. exerccio de anlise sobre pequenos trechos lidos de modo a poder o aluno compreend-los e ficar, sem decorar regras
gramaticais, conhecendo a construo das frases e sentenas
4. escrita graduada com aplicao das regras de ortografia
5. aritmtica elementar incluindo as quatro operaes fundamentais, funes ordinrias, e decimais e regras de trs simples
com exerccios prticos e problemas graduados de uso comum
6. ensino prtico de sistema legal mtrico de pesos e medidas.
7. desenho linear de mo livre
8. exerccio de redao de cartas, contas, faturas comerciais
9. noes de geografia e fsica concernentes aos fenmenos da evaporao, formao das nuvens, das chuvas, dos ventos,
das serras e montanhas, de sua influncia na formao dos rios etc. guiando os alunos ao conhecimento do mapa da
provncia.
10. ginstica
11. canto coral
2. Grau
10. continuao das lies de coisas
11. leitura dos autores nacionais com mais apurada observao da prosdia e manejo do lxico
12. escrita com ateno das regras de ortografia (e exerccios caligrficos isso sai)
13. continuao do estudo de aritmtica compreendendo mais: regra de trs composta, regras de juros simples e
composta, extrao e formao de razes, redaes unidade, diviso em partes proporcionais, incluindo regras de
14.
15.
16.
17.
18.
sociedade e mistura mdia, com problema de aplicao vida comum, regras sobre converso de moedas e sobre
cmbio
Gramtica elementar da lngua nacional ensinada em exerccios prticos com anlise dos prosadores e poetas
modernos
continuao do estudo de geografia fsica com explicao acerca formao de montanha, dos rios, mares, ilhas e
continentes, especialmente o estudo da bacia do Amazonas e do Prata, sob o ponto de vista comercial,
conhecimento do mapa do Brasil, e estudo da sua diviso administrativa.
lgebra at equao e problemas do primeiro grau e geometria plana
desenho linear, incluindo elementos de projeo geomtrica e desenho topogrfico elementar e caligrafia
exerccios de composio
3. Grau
11. leitura de autores clssicos da lngua nacional com anlise para conhecimento da sintaxe
12. gramtica da lngua nacional
13. continuao do estudo de lgebra at equaes do segundo grau, com problemas e continuao do estudo de
geometria
14. desenho com aplicao s artes
15. geografia, fsica e geral com maior desenvolvimento quanto ao Brasil no tocante s suas relaes industriais e
comerciais com outros pases
16. noes elementares e prticas de fsica e qumica
17. noes de cosmografia
18. histria do Brasil e especialmente da provncia de So Paulo
19. exerccios de declamao e estilo
20. nas escolas de sexo feminina haver mais:
Nas de primeiro grau: costura simples, nas de 2. Costura, croch, corte sobre moldes, lavores mais comuns e economia
domstica; nas de 3.: costura, corte e levantamento de trabalhos diversos de agulha, bordados ? e economia domstica.
Regulamento da Escola Normal (3 de
janeiro de 1887) Visconde de Parnaba
Escola Normal
A escola normal destinada formao de professores primrios e para ambos os sexos e ter durao de 3 anos
tero as seguintes cadeiras:
1. Ano: Gramtica e lngua nacional, aritmtica, gramtica e lngua francesa, doutrina crist
2. Ano: Gramtica e lngua nacional (concluso do curso), geometria; fsica: noes gerais e aplicao aos usos da vida,
gramtica e lngua francesa (concluso do curso)
3. Ano: geografia e histria, Pedagogia e Metodologia, qumica - noes gerais e aplicao aos usos da vida
As alunas do primeiro e segundo anos devero freqentar as aulas nas escolas primrias anexas para se exercitarem em
prendas domsticas
Feriados
Art. 67 Domingos, dias santificados e quinta-feira, quando na semana no houver outro feriado, os de festa nacional, os
de estrudo at quarta-feira de cinzas, os da Semana Santa at a primeira oitava da Pscoa, o de finados.
Funcionamento das escolas
Estabelece-se que as aulas comeam em 15 de maro e encerradas a 15 de novembro
(nmero de faltas de 10 durante o ano no justificadas perder o ano)
Art. 110 As aulas tero incio em 15 de maro e encerraro em 21 de dezembro
Percepo de escola
Art. 103 Haver no mesmo edifcio da Escola Normal duas escolas primrias anexas, uma para meninas e outras para
meninos. Estas escolas esto destinadas, especialmente, para o exerccio prtico do magistrio primrio pelos alunos da
Escola Normal, servindo tambm de curso preparatrio para os aspirantes a matrcula ao curso Normal.
Art. 107 As aulas das escolas anexas sero divididas em primrias propriamente ditas e preparatrias
Exames
Exames comearo em 20 de novembro
Contedos escolas anexas
Saberes das escolas anexas:
Art. 106 O ensino contar com as seguintes matrias
Caligrafia e ortografia
leitura e gramtica nacional elementar
aritmtica elementar e sistema legal de pesos e medidas
elementos de cosmografia e de geografia
instruo moral e religiosa
rudimentos de francs
prendas domsticas para o sexo feminino
ser indicado no regulamento quais desses saberes devero ser ensinados nas aulas primrias e preparatrias
Matrcula
De 1. a 15 de maro
ANEXO B
SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DE PROFESSORES
DATA/ANO
LOCAL
28/03/1852
Capivari
01/04/1852
PROFESSOR(A)
REFERNCIAS
ORDEM
Inocncia G. Amaral
CO 4920
Cunha
CO 4920
Dcada de 50
Cunha
Jos Eusbio dA F. Amezqueta Art. 1o. As horas da aula so as estipuladas pela Legislao
Provincial de 1846, que vem a ser de manh 8 s 10:30 e de tarde
das 2 s 4:30.
2o., 3o. e 4o. indicam-se livros utilizados
6o. emprego de repreenses morais e moderadas, e tambm a
palmatria no excedendo a uma dzia o maior castigo, conforme
a Legislao de 46.
CO 4920
05/04/1852
Jos R. de Carvalho
CO 4920
15/11/1852
Vila Bela
CO 4933
Constituio
CO 4925
Cananea
CO 4920
15/10/1854
Campo Largo de
Sorocaba
CO 4920
25/10/1855
Constituio
CO 4925
06/10/1857
Constituio
Constituio
Discusso do espao
A instruo moral e religiosa das alunas aqui quase nula, - a
falta de compndios e catecismo, (pode-se) sobre modo sentir nesta
escola, pois que, no existe siquer um s, e, mostrando a
experincia de todos os dias que as alunas pela sua natural
distrao, no se instruem (sem ?) princpios, sendo ensinadas
coletivamente, isto , s com a voz do Mestre de reconhecida
CO 4925
01/10/1860
CO 4925
Constituio
08/12/1868
Vila Bela
31/10/1870
CO 4925
Joo Lisboa
CO 4933
CO 4925
30/05/1872
Piquete
CO 4925
01/06/1873
Cananea
CO 4920
01/06/1873
Xiririca
CO 4933
03/06/1874
CO 4925
01/11/1874
CO 4925
Cananea
01/06/1877
Cunha
31/05/1878
Capivari
11/06/1878
Caraguatatuba
CO 4920
CO 4920
CO 4920
CO 4920
Luiz Gonzaga
Freitas
de
31/10/1878
01/06/1878
Capivari
Luiz Gonzaga
Freitas
de
CO 4920
CO 4925
31/10/1878
01/02/1879
Capivari
31/05/1879
Capivari
Luiz Gonzaga
Freitas
de
Campos O menino pode aprender em mais tempo mas com intervalo para
descansar e no do modo como prescreve o regulamento em vigor
(...) Podia dividir o ensino, onde h duas cadeiras em 1o. e 2o. ano:
no 1o. deveria ensinar caligrafia, leitura, doutrina e aritmtica at
as quatro operaes fundamentais, no 2o. escrita, ditado,
portugus, aritmtica at proporo, noes de geografia do Brasil
e histria ptria. Resultados: diviso das matrias, emulao entre
os professores pela mudana de anos de modo que o que
lecionasse o primeiro esforar-se-ia para aprovar alunos para o
2o., que tinha de ir reger e o menino quando sasse da aula pblica
levaria mais algum conhecimento til.
CO 4925
CO 4920
CO 4920
01/06/1879
CO 4925
CO 4933
CO 4920
10/06/1879
Xiririca
31/10/1879
Capivari
Luiz Gonzaga
Freitas
01/11/1879
Vila Bela
1880
01/11/1880
de
CO 4933
Ana Cesarina dOliveira Moura Pede mudana de horrio aquelas que chegam mais longe chegam
Lacerda
mais tarde.
Regimento (art. 103) muda horrio da escola para s 9 horas.
CO 4920
? Chrysostomo do Amaral
CO 4920
30/05/1881
Paraibuna
CO 4925
01/06/1881
CO 4925
01/06/1881
CO 4925
01/11/1881
01/11/1881
Pirassununga.
CO 4925
CO 4925
01/06/1882
CO 4925
Mogi Mirim
CO 5076
31/05/1884
Capivari
Luiz Gonzaga
Freitas
de
CO 4920
01/06/1884
Caconde
CO 4920
01/06/1884
Caconde
Anna
Cesarina
Moura Lacerda
CO 4920
Campinas
Deolinda de Paula Machado Dei aula durante todo o tempo til que decorreu de Junho a
Fagundes
outubro findo, com exceo unicamente de cinco dias no ms de
julho, por estar de nojo por falecimento de minha sogra, e ainda
assim porque a isso me autoriza o regulamento. Nmero de
alunos 74 freqentes. Exames: em dezembro diz que vai remeter
folhas dirias jornais que por ventura dem notcias dos referidos
exames. Visitas escola: Como sempre continua a escola sob
minha direo a ser visitada por diversas pessoas so uniformes a
acharem-na em ordem
CO 4920
01/06/1884
Campinas
Rita Carolina de Campos Freire Itens: exerccio do magistrio, concluiu Escola Normal em
dezembro do ano passado, nmero de alunos, organizao da
escola (mtodo no ensino diviso em 3 classes duas sob
vigilncia de monitoras e uma delas sob direo dela portugus,
aritmtica, geografia, histria do Brasil, Sagrada e prendas
domsticas. Outras classes: primeiras letras, aritmtica prtica,
prendas. Segue mtodo dedutivo para a 1a classe indutivo para as
de maior idade, ensino intuitivo prevalece mais eficaz),
Compndios (adota livros do professsor Hilrio Ribeiro), mveis,
concluso.
CO 4920
01/06/1884
Capivari
01/06/1884
Mogi Mirim
01/06/1884
CO 4920
CO 5076
CO 4925
CO 4920
31/10/1884
Campinas
31/10/1884
Capivari
Luiz Gonzaga
Freitas
Campos Estou dando aula no edifcio que foi feito para a escola pblica e
oferecido a mim o Municpio.
CO 4920
31/10/1884
Cruzeiro
Francisca Francelina dos Santos Educao segundo os pais serve para a perdio. Necessidade do
ensino obrigatrio.
CO 4925
31/10/1884
Epgrafe
CO 4925
31/10/1884
Francisco Aurlio de Souza Sem que deixasse de funcionar a escola nos dias teis e
CO 4925
de
Carvalho
01/11/1884
Campinas
CO 4920
01/11/1884
Casa Branca
CO 4920
23/01/1885
Mogi Mirim
CO 5076
30/05/1885
Mogi Mirim
CO 5076
31/05/1885
Campinas
CO 4920
Mogi Mirim
CO 5076
01/06/1885
Campinas
CO 4920
01/06/1885
CO 4920
01/06/1885
Valinhos
Christiano Volkart
CO 4920
Campinas
17/10/1885
Paraibuna
01/11/1885
Campinas
01/11/1885
Campinas
Deolinda de Paula Machado Exerccio das aulas: Com exceo feita dos dias feriados por lei,
Fagundes
dei aula consecutiva, durante os ltimos cinco meses decorridos
(junho, julho, agosto, setembro, outubro). Exames: Posto que
seja pouco usado, nas escolas pblicas desta Provncia, fazerem-se
exames nos fins de ano, tenho sempre realizado eles, no s para
patentear ao pblico o resultado que podem tirar os alunos que
estudam, como para estimul-los, dando-lhes gosto pela escola e
aos conhecimentos que ali podem adquirir. Demais, esse o
melhor atestado que pode obter um professor, do cumprimento de
seus deveres.
Adlio de Castro (professor escandaloso dizer-se que o estado da instruo pblica nesta
cidade to lastimvel a ponto de retirarem-se os alunos da
Normalista)
escola, unicamente por exigir-se-lhes o asseio!!!... ou ento por
psicalizar-se-lhes o comportamento, na qualidade de segundo pai,
na aula ou fora dela, por isso que admite-se serem as obrigaes
do professor limitado s a sala de aula.
Tais teorias ensinadas pelos prprios pais tem-se colocado na dura
contingncia de lanar mo do disposto no art. 192, par. 2 do
regulamento de 18 de abril de 1869, ltimo recurso de que tenho
podido utilizar-me para moralizar a escola sob minha direo.
Organizao em 7 classes
Joaquim Igncio de A. Leite
Provncia de S. Paulo ocupar realmente o primeiro lugar entre
as suas irms. O ensino religioso ministrado s duas 1as classes
em dias indeterminados
CO 4920
Rita Carolina de Campos Freire Inclui Exames: Estando prxima a poca das frias estou
CO 4920
CO 4925
CO 4920
Estao do
Cruzeiro
Francisca Francelina dos Santos Pois existem neste povoado e nos arredores mais de 100 meninas
de 6 a 14 anos e que no vem a escola por causa da crassa
ignorncia dos pais, que dizem que mulher no precisa de
educao, porque a educao s serve para a perdio e deixam as
suas filhas a merc da natureza no pensando no futuro das
mesmas.
CO 4925
01/11/1885
Cruzeiro
CO 4925
31/05/1886
Campinas
CO 4920
01/06/1886
Campinas
Deolinda de Paula Machado Exames anuais: foram realizados imprensa local mostra
Fagundes
amabilidade meses novembro-maio
CO 4920
01/06/1886
Cruzeiro
Francisca Francelina dos Santos Pais colheita de caf faltas prejudicam o adiantamento.
CO 4925
02/06/1886
Campinas
Rita Carolina de Campos Freire Indica que depois de muito trabalho em 85, as alunas examinadas
satisfizeram a Inspeo. Fui feliz, os examinadores assistentes e o
Ilmo Sr. Dr. Inspetor do Distrito ficaram muitssimo satisfeitos,
minhas alunas mostraram grande adiantamento respondendo tudo
com muito desembarao, certeza e prontido.
CO 4920
10/06/1886
Paraybuna
CO 4925
Paraibuna
CO 4925
01/11/1886
CO 4920
01/11/1886
Mogi Mirim
Ja P. Galvo de M. Lacerda
CO 5076
Cruzeiro
Francisca Francelina dos Santos Os pais mandam os filhos para a escola tempo suficiente para ler
corretamente, escrever alguns princpios de doutrina e fazer as 4
operaes fundamentais e as meninas algum croch e o resto da
educao julgam intil.
CO 4925
01/05 a
31/10/1887
Campinas
Deolinda de Paula Machado verdade que no darei classes precisamente de acordo com o
Fagundes
novo regimento porque no leciona msica nem ginstica visto no
estarem estas disciplinas compreendidas nas que constituem o
curso da Escola Normal na poca em que freqentei-a, e assim no
estou na obrigao de ministr-las. Ainda assim se for possvel e
houver tempo lecionarei alguma coisa de msica.
Reforma de Instruo Pblica sua execuo: a reforma da
Instruo Pblica desta provncia com quanto venha prestar algum
servio a este to descuidado ramo de servio pblico, na parte
estatstica e na fiscalizao do ensino e do exerccio dos
professores ainda est muito deficiente, inexeqvel, incongruente
mesmo. Na parte referente s matrias que tm de ser lecionadas,
consigna-se entre outras que nunca sero lecionadas nas Escolas
Pblicas a ginstica at para as prprias meninas como se
estivssemos num pas? inacreditvel mas verdade (...)
Suprimiram-se os feriados nas quintas-feiras e obrigou-se os
professores e alunos a um insano trabalho durante seis duros dias,
por espao de cinco fatigantes horas porque nem sequer pode-se
CO 4920
Campinas
CO 4920
01/06/1887
Campinas
Rita Carolina de Campos Freire Relatrio dos meses de janeiro, fevereiro, maro, abril e maio.
Tendo concludo as frias no dia 6 de janeiro, no dia seguinte
principiei o exerccio do meu cargo.
CO 4920
01/06/1887
Campinas
Deolinda de Paula Machado Faltou alguns dias por estar doente. A professora anexa ao seu
CO 4920
01/06/1887
10/06/1887
Estao do
Cruzeiro
05/09/1887
Mogi Mirim
31/10/1887
Campinas
Fagundes
CO 4920
Francisca Francelina dos Santos Espero que com a reforma da instruo os pais mandem suas
filhas no por vontade prpria mas por temerem multa (...) a aluna
Susana M. Barbosa que gasta tempo em dar risadas, vadiar e fazer
as outras vadiarem e no dando nunca as lies sabidas
CO 4920
Serafim Rangel
CO 5076
CO 4920
31/10/1887
Cunha
01/11/1887
Paraibuna
1888
Cunha
CO 4920
CO 4925
CO 4920
01/06/1888
Campinas
CO 4920
01/06/1888
Campinas
Deolinda de Paula Machado Deolinda, em relao aos exames do dia 4 de dezembro, aquele
Fagundes
mesmo noticiado pelo Correio de Campinas, indica que no leciona
ginstica nem msica, d coisas a mais. Indica que no recebeu
alguns utenslios tais como relgios, contador mecnico,
campainha e livros.
No s ensinei o que era obrigada pelo regulamento, mas fui
alm, pois apresentei uma pequena classe de francs, geografia
fsica e poltica, histria prtica, desenho linear com problemas,
trabalhos de lar, sedalinhas a ponto simples e (ilegvel) sobre a
casemire e cetim. Indica que aluna foi aprovada na Escola
Normal.
CO 4920
01/11/1888
Cunha
CO 4920
01/11/1888
Cruzeiro
CO 4925
02/11/1888
Piracicaba
CO 4925
meios de subsistncia.
31/05/1889
Julia Antonietta dAray Macedo Acham-se organizadas quatro classes consoante o adiantamento e
a idade das alunas que as constituem. A primeira classe das
alunas que estudam portugus compreendendo regncia
gramatical e lgica elementar; aritmtica com problemas sobre as
quatro operaes de inteiros, leitura e exposio oral de tema,
livro de Hilario Ribeiro, geografia fsica geral, ditado de trechos
de portugus para escrita. 2a. classe: leitura de trs livros de
Hilrio, as duas primeiras operaes de aritmtica, catecismo,
escrita e elementos de geografia. 3a. idem. 4a. leitura de 1o livro,
escrita, contabilidade, elementos de geografia.
CO 4920
01/06 a
01/11/1888
Campinas
Deolinda de Paula Machado Imperador foi escola e no gostou de no ter aula de Doutrina
Fagundes
Crist
CO 4920
01/06/1889
CO 4920
CO 4925
CO 5076
01/11/1889
01/11/1889
Mogi Mirim
Cunha
CO 4920
ANEXO C
SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DE INSPETORES
DATA/ANO
LOCAL
1853
Capo Bonito de
Parapanema
08/10/1853
10/01/1854
01/07/1854
INSPETOR
REFERNCIAS
ORDEM
CO4920
Pirapora
CO 4925
Tolledo
Theodoro Andrade
CO 4925
CO 4920
Manuel
Gonalves
de
10/10/1857
Xiririca
Eugnio
Distrito)
Freitas
16/04/1858
Pirapora
Joaquim
Moraes
Mariano
13/07/1858
Pindamonhangaba
(Inspetor
CO 4925
de
CO 4925
Miguel Monteiro de
(Inspetor de Distrito)
CO 4925
gramtica, de ortografia.
Os pais de famlia preferem as escolas particulares
professores mais dedicados, afinidade e aplicao nas
matrias.
10/10/1858
Xiririca
10/01/1860
Xiririca
10/01/1861
Xiririca
10/01/1861
Casa Branca
Eugnio
Distrito)
Freitas
(Inspetor
CO 4925
CO 4925
CO 4920
CO 4925
Rafael Gomes da Silva (Inspetor A disciplina escolstica 1a. e 2a. admoestao, 3a. caso
de Distrito)
castigos fsicos as 6 palmadas, conforme gravidade da
culpa.
O professor Luiz Gonalves Rocha ensina exatamente as
primeiras letras, abre a aula das 8 horas e leciona at as
10:30 da manh e das 2 at as 4 e meia da tarde distribui o
tempo e as lies de modo seguinte: meia hora destinada
escrita, uma leitura, meia a contas e definies e outra
meia hora doutrina crist e tomarem-se as lies.
tarde leciona pela mesma maneira, com a diferena de
serem as lies por impressos E em vez de contas, a
tabuada e geometria.
CO 4920
CO 4920
Campo Largo de
Sorocaba
Rafael Gomes da Silva (Inspetor Mesmo relato sobre o professor e tempo. S escola
de Distrito)
masculina. Escola destinada ensino feminino desde que
retirou a professora Isabel Ma. da Glria Vieira acha-se
fechada.
CO 4920
Piracicaba
Joaquim Augusto P. de C. Rios Professor pode sustentar posio digna e decente com o
(Inspetor de Distrito)
exguo salrio que os poderes legislativos da provncia tm
designado. Aponta para a necessidade de Reforma na
instruo pblica (1857). Meno a edifcio que pareceu
CO 4925
30/06/1861
Campo Largo de
Sorocaba
09/07/1861
Casa Branca
14/10/1861
28/01/1862
Campo Largo de
Sorocaba
01/06/1886
Piracicaba
Rafael Gomes da Silva (Inspetor O professor cumpre as instrues que lhes so dadas.
de Distrito)
Antonio de Carvalho Landerberg Escola pblica freqncia meninos pauprrimos e filhos de
pais ignorantes
Problema do ensino: irregularidade e pouco tempo com que
os alunos freqncia escola
Ensina lies de coisas para torn-las mais intuitiva e
palmveis s inteligncias infantis fiz aquisio fiz aquisio
das imagens de Itaub pedagogo alemo, mandando vir da
Sua competentes cadernos traduz em francs s minhas
expensas. Vi pelos jornais que V. S. trata de fazer aquisio
de um til livro de Calkins traduzido pelo Cons. Rui Barbosa
Lio de Coisas
CO 4920
CO 4925