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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

RITA DE CASSIA GALLEGO

TEMPO, TEMPORALIDADES E RITMOS


NAS ESCOLAS PRIMRIAS PBLICAS EM SO PAULO:
HERANAS E NEGOCIAES (1846-1890)

SO PAULO
2008

RITA DE CASSIA GALLEGO

TEMPO, TEMPORALIDADES E RITMOS


NAS ESCOLAS PRIMRIAS PBLICAS EM SO PAULO:
HERANAS E NEGOCIAES (1846-1890)

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao


em
Educao
da
Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutor.
rea de Concentrao: Histria e
Historiografia da Educao
Orientao:
Profa.
Dra.
Denice
Barbara Catani.

SO PAULO

2008

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
37(81.61)
G166t

Gallego, Rita de Cassia


Tempo, temporalidades e ritmos nas escolas primrias em So
Paulo: heranas e negociaes (1846-1890); Rita de Cassia
Gallego; orientao Denice Barbara Catani. So Paulo: s.n.,
2008.
--- p. : il, tabs. + anexos.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao : Histria e Historiografia da Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
1. Histria da educao So Paulo 1846-1890 2. Tempo
Educao Histria So Paulo 3. Cultura - Educao 4.
Ensino fundamental 5. Ensino pblico I. Catani, Denice Barbara,
orient.

AOS MEUS PAIS

AGRADECIMENTOS
A sensao de prazer e (in)satisfao caracterstica de quem termina um
trabalho acadmico marca tambm seu processo de construo. Retomar os anos de
estudo que culminaram na tese que se apresenta aqui constitui um exerccio de
rememorao que mistura sentimentos presentes ao longo desses quatro anos.
Sentimentos esses em relao ao trabalho e estranhos a ele por pertencerem a outros
campos, no acadmicos, mas que acabam por impregnar os modos pelos quais nos
relacionamos com o trabalho e o produzimos. Em meio s intempries, consola e, ao
mesmo tempo, motiva iniciar a tese com agradecimentos s pessoas que marcaram esses
anos de formas diferentes e em momentos distintos, mesmo correndo o risco de deixar
algum de fora:
A Denice Barbara Catani, cujas contribuies a serem elencadas so muitas, uma vez
que foram onze anos de orientao, desde os tempos da Iniciao Cientfica. Agradeo,
essencialmente, a maneira sbia e cautelosa pela qual conduziu as orientaes desta
tese. Foi um processo de construes e reconstrues, momentos nos quais me fez sentir
segura para prosseguir. Quanto mais o tempo passa, maior minha admirao e gratido
a ela que me ensinou, entre muitas coisas, o que investir na prpria formao e na do
outro. Agradeo-lhe, imensamente, o investimento em minha formao.
A Anne-Marie Chartier que gentilmente me acolheu na Frana durante a realizao do
estgio de doutorado-sanduche no Institut National de Recherche Pdagogique (INRP),
realizado entre setembro de 2006 e fevereiro de 2007, e cujas orientaes e discusses
foram essenciais para meu amadurecimento intelectual, desenvolvimento da pesquisa
bibliogrfica e escrita da tese. Por ter mobilizado todas as condies necessrias no
INRP e fora dele, as quais foram essenciais para a efetivao do plano de trabalho de
uma maneira mais confortvel. Agradeo a disposio incondicional demonstrada em
todos os momentos alm do carinho e dedicao.
Ao Luciano Mendes de Faria Filho, pela leitura atenta do relatrio de qualificao e
pelas contribuies valiosas apresentadas no exame, que foram fundamentais para a
estruturao da tese. Obrigada pela disponibilidade e pelas ricas discusses realizadas
em pleno sbado pela manh.
A Maurilane Biccas, agradeo igualmente a leitura cuidadosa do relatrio de
qualificao, as indicaes bibliogrficas e sugestes oferecidas no exame, as quais
foram essenciais para uma leitura mais abrangente do meu objeto de estudo. Obrigada
pela disponibilidade demonstrada.
Ao Antnio Carlos Luz Correia, cuja amizade nasceu em virtude do projeto
comparado desenvolvido entre pesquisadores brasileiros e portugueses. Ele tambm
estuda o tempo escolar em Portugal, e juntos desenvolvemos discusses valiosas acerca
desse objeto, as quais inspiraram o projeto de doutorado. Mesmo do outro lado do
Atlntico, ele no deixou de estar presente em momentos decisivos em diferentes

ocasies do desenvolvimento da pesquisa, apresentando sempre contribuies,


importantes para a estruturao mais rigorosa do trabalho.
Ao Antnio Nvoa, pelas colaboraes e apoio desde a realizao do Projeto de
Pesquisa entre Brasil e Portugal.
Ao Jorge do , amigo portugus que, alm das contribuies disponibilizadas por
ocasio do projeto comparado entre Brasil e Portugal, ofereceu contribuies frteis nas
conversas travadas em Portugal e em suas estadas em So Paulo.
A Paula Perin Vicentini, amiga para todas as horas cuja fora e dedicao so
inspiradoras e admirveis e com quem tenho aprendido muito, desde a Iniciao
Cientfica. Os trabalhos conjuntos que tivemos a oportunidade de desenvolver
trouxeram contribuies valiosas tese. Alm disso, devo a ela o incentivo e os auxlios
disponibilizados para viabilizar meu doutorado-sanduche em Paris. Obrigada pela
fora, amizade e oportunidades frteis de crescimento que tm me possibilitado!
A Renata Marclio Cndido, agradeo o auxlio precioso na coleta e armazenamento
dos dados, cuja assistncia tecnolgica foi vital num momento em que o tempo passou a
correr mais rpido diante das coisas que faltavam fazer. Tal situao nos aproximou e
permitiu a consolidao de uma amizade para alm dos momentos de discusses
acadmicas. Os trabalhos desenvolvidos em conjunto para apresentaes em Congressos
trouxeram elementos valiosos para o amadurecimento da pesquisa de doutorado.
A Rosrio Genta Lugli que, desde a Iniciao Cientfica, vem contribuindo na minha
formao. Amiga sempre disponvel para ajudar e aconselhar, pois tem uma forma de
defender as idias bastante inspiradora. Agradeo a ela as partilhas e conversas travadas,
de modo particular, ao longo dos dias em que estivemos juntas em Copenhague, por
ocasio da ida ao ISCHE (2007/Hamburgo). Esses momentos foram essenciais para me
mostrar a potencialidade das minhas idias ainda incipientes e fazer com que eu as
desenvolvesse com maior segurana.
A Vivian Batista da Silva, agradeo o convvio desde os tempos da graduao. A
realizao de trabalhos conjuntos ao longo desses anos fortaleceu uma amizade valiosa.
Alm dos laos afetivos, ela me ofereceu contribuies ricas na leitura do relatrio de
qualificao. Os trabalhos conjuntos que realizamos foram essenciais na minha
formao. Agradeo, ainda, a seu marido, Srgio, pelos auxlios tcnicos prestados na
compra de um notebook, que utilizei na minha ida Paris. Meus saberes insuficientes
nessa rea no teriam me levado mquina que ele me preparou.
A Cynthia Pereira de Sousa, cujos contatos se estreitaram ao longo desses anos de
permanncia na Faculdade de Educao da USP. Foi quem me despertou a ateno para
a histria das mulheres e, ainda que eu no tenha conseguido desenvolver essa questo
tanto quanto gostaria, dediquei algumas pginas s relaes entre o tempo e o gnero.
Obrigada pelo apoio nas questes acadmicas e pessoais.

A Dislane Zerbinatti Moraes, a quem agradeo pelas discusses empreendidas sobre


meu trabalho quando esse ainda estava no incio. As conversas e as referncias
bibliogrficas foram essenciais para um outro olhar sobre meu objeto de pesquisa.
Ao Elizeu Clementino, pelas trocas, apoio e incentivo. Mesmo estando em outro
estado, tenho por ele um grande apreo.
A Vera Gaspar que, desde os tempos de mestrado, tem me incentivado e valorizado
meus esforos de compreender as questes voltadas ao tempo escolar. Obrigada pelo
carinho e trocas realizadas.
A Marie Behar Bally, a quem devo minha proficincia na lngua francesa, e cuja
seriedade e dedicao foram imprescindveis, estimulando minha paixo pelo francs.
Graas a ela, consegui, depois de dois anos de aulas semanais, a desenvoltura necessria
para realizar mais facilmente as tarefas previstas no estgio de doutorado-sanduche.
Agradeo, ainda, as discusses ocorridas durante as tradues dos textos que
subsidiaram a compreenso da histria da educao francesa. E, na fase final da tese,
realizou a reviso dos trechos em francs e das tradues apresentadas. Obrigada pela
amizade, fora e incentivo contnuo.
Ao Pierre Caspard, diretor do INRP, por me acolher, e colegas do INRP, de modo
particular a Nanou, Vincent, Arille, Anne-Marie e Erich, cuja disponibilidade em
prestar auxlio na resoluo de questes prticas fez com que se tornasse menos difcil o
trabalho num pas desconhecido. Cada um a seu modo e de acordo com a sua funo
no mediu esforos para ajudar, o que tornou muito mais prazerosa minha estada na
instituio. Agradeo o acolhimento e as conversas valiosas para minha sobrevivncia
em Paris.
A Penlope Caspard-Karydis, tambm do INRP, mas cujos contatos extrapolaram os
espaos da instituio. Ela me acolheu, me conduziu pelas ruas de Paris e me
proporcionou um rico conhecimento da cidade. Sua ateno e disponibilidade foram
notveis em todo meu tempo de estada na Frana. Agradeo os ricos momentos de
conversa travados e a amizade!
Aos Colegas do Mackenzie professores e funcionrios. Meu ingresso no doutorado
coincidiu com minha admisso como professora na Universidade, nesses anos contei
com a colaborao de muitos colegas. De modo particular, agradeo a professora
Terezinha Jocelen Masson, diretora do Centro de Cincias e Humanidades desde 2006,
e o professor Marcelo Martins Bueno, meu coordenador da Filosofia e vice-diretor,
cuja intercesso junto ao reitor foi primordial para que me fosse concedido afastamento
para a realizao do estgio. Obrigada pela pacincia com minhas solicitaes no que
concerne diminuio de carga horria e pelo apoio despendido, particularmente, nessa
fase final do trabalho. Agradeo, tambm, a amiga e coordenadora do curso de
Pedagogia (at dezembro de 2007), Soraia C. El Kfouri Salerno, cujo apoio e conversas
foram imprescindveis para a escrita da tese. Alm disso, agradeo os colegas
professores e amigos, que, de maneiras diferentes, apoiaram, compartilharam,
encorajaram, riram e choraram nesse tempo de convvio, entre os quais destaco: Ani
Martins da Silva, ngela Zaroma de Rezende, Jos Cssio Msculo, Clia Serro,

Doralice Inocncio, Gina S. Nicolau, Ingrid Hotte Ambrogi, Joo do Prado, Luiz
Fernando Pinto Bahia, Magda Mechat Pechliye, Mrcia Regina Vital, Maria Elisa P.
Lopes, Mary Rosane Ceroni, Mnica H. Mendes, Regina Clia P. dos Santos, Umberto
de Andrade Pinto e, ainda, Paulo Fraga, que, metaforicamente, me fez perceber, em
momentos de aflies, que eu j estava para ancorar, imagem bonita que permite
vislumbrar melhor o percurso da construo da tese. Agradeo, tambm, Adriana
Camejo, por ter mantido o contato praticamente semanal durante os meses em que
estive em Paris, por acreditar que, dessa forma, eu me sentiria menos sozinha num lugar
desconhecido. Obrigada pelo carinho e delicadeza da atitude. Agradeo, ainda, as
secretrias, de modo especial, Mrcia Pedroso de Carvalho e Suzana Cristina de
Arajo, pelo incentivo, apoio, auxlios prestados, alm do carinho e da torcida. Foi
importante tambm o apoio das ex-secretrias Eli, Rose e Vnia. E agradeo a amigas
que, embora j no estejam mais na instituio eu no poderia deixar de lembrar: Letcia
Nascimento, Magali Silvestre e Olga Coelho.
Aos meus alunos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, com os quais tenho travado discusses primorosas a cada
semestre. Agradeo, particularmente, aos alunos das turmas de 2 semestre (vespertino e
noturno) do curso de Pedagogia, do 2 semestre de 2007, que, em nossas aulas de
Histria da Educao Brasileira, possibilitaram o enriquecimento das anlises por suas
questes perspicazes acerca das escolas do sculo XIX. Tais contribuies, certas vezes,
eram registradas no instante da aula tendo em vista que a tese estava sendo construda,
com mais vigor, nesses ltimos meses. Agradeo, tambm, minhas ex-orientandas Ana
Carolina Dorigon e Rebeca Camargo, e orientanda Elizete da Costa Oliveira pelas
discusses efetivadas durante as orientaes, apoio, incentivo e carinho.
Ao Thiago Carvalho Barbosa, ex-aluno do curso de Pedagogia do Mackenzie, e hoje
amigo, pelas conversas encorajadoras, pelo incentivo, apoio e pacincia. Alm disso,
contribuiu com seus conhecimentos em design para o tratamento da imagem utilizada,
entre outros auxlios tcnicos.
Ao Eduardo Amos, amigo muito especial, que me apoiou e torceu por mim. Alm
disso, as conversas ao longo das orientaes do Trabalho de Concluso de Curso foram
importantes tambm para meu amadurecimento terico.
Aos Funcionrios do Arquivo do Estado por viabilizarem a realizao da pesquisa j
que os dados foram coletados maciamente nesse acervo e, em especial, ao funcionrio
Eduardo Verzoni, que se mostrou sempre disposto a facilitar o caminho a percorrer na
aventura das buscar por documentos do sculo XIX e tornou a estada no acervo mais
leve pelas conversas e sugestes disponibilizadas.
A Marli, funcionria do acervo de fontes especiais da Faculdade de Filosofia, Letras,
Cincias Humanas da USP, onde realizei a pesquisa de parte da legislao, pela
gentileza e disponibilidade.
Aos funcionrios da biblioteca da Faculdade de Educao da USP, especialmente,
Raimunda Miguelina A. Flexa, a Lina, Sr. Francisco de Assis F. Coutinho, Rosemeire
A. da Silva Cruz e Sidinei Damasceno Basil, pelos auxlios prestados ao longo da

pesquisa. Agradeo ainda a ex-funcionria Jaciara Janurio de Almeida, pela


disponibilidade e por ajudar na localizao de bibliografia.
Aos funcionrios da secretaria da Ps-Graduao, Cludio Jos de Souza vila,
Luana R. Vieira, Daniela Cristina Matos, Marcelo de S. Ribeiro e Rosana G. R.
Pedroso, pelos auxlios prestados, ateno e disponibilidade.
Aos funcionrios do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao
Comparada (EDM/FEUSP), Mrcia F. de Arajo, Edimilson S. dos Santos, Marcela
G. Rodriguez e Leonardo Pudelko, pelos auxlios prestados e incentivo.
A Maria Rita de Almeida Toledo, professora do curso de Ps-graduao em Educao
da PUC, pela gentileza em me receber em sua aula sobre Thompson, cujas discusses
foram preciosas para pensar em aspectos relativos a minha pesquisa. Agradeo, ainda,
os ricos momentos de conversa sobre Histria da Educao, em Recife por ocasio de
nossa participao no ENDIPE (2006).
A Marieta Gouva O. Penna que, apesar do pouco tempo que nos conhecemos, tem
no s me incentivado, como prestado auxlio nos compromissos de trabalho. Agradeo
a compreenso e apoio!
Ao Victor Palomo, que sabiamente, em discusses no-acadmicas, encorajou-me a
persistir em meus objetivos.
Aos Amigos e amigas feitos ao longo dos meses de hospedagem na Maison du
Brsil, de modo especial Amlcar Torro, Andr Baessa, Biaggio M. Avena, Fabio Reis
Motta, Iara Irolim e Tmara de Abreu. Cada um a seu modo contribuiu com meu
crescimento pessoal e intelectual. Sem suas companhias, a estada em Paris no teria
sido to especial.
A Fabiana Ramos, amiga desde a adolescncia, cuja amizade fortalece ao longo dos
anos. Com quem aprendo a cada dia sobre o valor de uma verdadeira amizade e o que
um apoio incondicional. Agradeo pela presena constante e incentivo ao longo da
realizao do doutorado e em outras reas de minha vida.
A Eliane de Iasi e Glaucya Dardis, amigas tambm da adolescncia, agradeo o apoio
concedido em momentos difceis pelos quais passei ao longo desses quatro anos, por
compartilhar alegrias e pelo apoio e compreenso nos momentos em que estive
confinada para a escrita da tese. Eliane, particularmente, agradeo as vrias
conversas nas quais contava sobre o processo de produo, pela pacincia ao ouvir e por
me encorajar.
Aos meus pais, Waldir e Regina, pelo apoio e incentivo incondicionais oferecidos ao
longo desses anos de minha existncia e, particularmente, nos anos em que me dediquei
ao doutorado. Agradeo, em especial, o amor e os auxlios prestados nos dois ltimos
anos, para que eu pudesse preparar, realizar a viagem e retornar ao lar. Alm disso, sou
imensamente grata pelo carinho dos dois, que me ensinaram a persistir em meus
objetivos. minha me, obrigada por ouvir, repetidamente, desabafos, angstias e

lamentaes ao longo do processo, compartilhar as alegrias de cada avano e pelo


empenho em tentar deixar menos penosos os meses finais da escrita.
Ao meu irmo, Rodrigo, que mesmo no entendendo muito bem meus tempos
distintos nos ltimos meses, me ajudou na resoluo de coisas da vida que no ficam
suspensas devido escrita da tese. Obrigada pela pacincia e apoio em todos esses anos.
A minhas avs, meus padrinhos, meus tios e meus primos que me incentivam e
torcem por mim. De modo particular, agradeo a minha av Lcia, que me hospedou
alguns meses em sua casa, disponibilizando as condies para que eu pudesse continuar
o trabalho, sem entender exatamente a dimenso do que eu estava fazendo, ela sabia que
no podia contar comigo at maro. Igualmente, agradeo a minha av Cida pelas
conversas nos intervalos da escrita, que me ouvia atenciosamente mesmo sem saber
ao certo o que eu estava produzindo. Obrigada pelas palavras de incentivo.
Ao Igor, algum que, a cada dia, se torna mais especial em minha vida, pelo apoio,
ateno e carinho com que ouviu, repetidas vezes, como estava o desenvolvimento da
escrita da tese, minhas lamentaes e angstias. Obrigada, ainda, pela digitao de
alguns dados, por me encorajar e sobretudo pela espera... De fato, um dia a tese acaba...
A CAPES, pela concesso do auxlio financeiro para realizar o estgio de doutorado
sanduche no INRP entre os meses de setembro de 2006 e janeiro de 2007, ainda que eu
o tenha prolongado por mais um ms, s minhas prprias expensas. A bolsa me permitiu
desfrutar de condies de trabalho absolutamente favorveis e estimulantes. As
possibilidades de crescimento intelectual e pessoal no decorrer do estgio foram
inestimveis, e as contribuies so notveis no contedo da tese.

Primeiro estranha-se, depois entranha-se.


(Frase atribuda a Fernando Pessoa)

RESUMO
GALLEGO, Rita de Cassia. Tempo, temporalidades e ritmos nas escolas pblicas
primrias em So Paulo: heranas e negociaes (1846-1890). Tese (Doutorado).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.

Esta tese, que se insere na rea de Histria e Historiografia da Educao, busca


compreender os processos de construo do tempo das escolas primrias em So Paulo,
entre os anos de 1846 e 1890, num momento em que os sistemas pblicos primrios de
ensino emergiam no mbito mundial. Particularmente, procura-se entender como as
discusses que antecedem a criao das escolas graduadas (1893), corroboram o
delineamento de um tempo prprio da escola. As fontes da legislao, dos relatrios de
inspeo e dos professores alm de outras fontes manuscritas como mapas de
freqncia, livros de matrcula, circulares, ofcios, encontrados no Arquivo do Estado
trazem elementos significativos acerca do que se entendia quanto a tempo escolar, quais
as categorias que se faziam presentes, os desafios da construo de um tempo prprio da
escola num momento em que a escola primria ainda no era considerada como
responsvel ou legtima para educar as crianas. Os conceitos de estratgias (Certeau),
representaes e apropriaes (Chartier) sustentam o exame das fontes. Este trabalho
evidencia a transio de um tempo da infncia regulado por outras referncias sociais
para um tempo regulado tambm pela escola. Embora comporte diversas possibilidades
analticas, a expresso estudo sobre o tempo das escolas pblicas primrias designa o
conjunto de medidas e discusses tanto administrativo-organizacionais referentes ao
calendrio (dias letivos ou no, interrupes das aulas, feriados, frias, matrcula,
exames); aos marcos como a idade e os horrios e a quantidade de horas de
permanncia na escola; e organizao do tempo didtico (Chevallard e Mercier). O
que se chama de tempo didtico integra a durao do ensino primrio, a definio e
ordenao dos contedos a serem desenvolvidos com as crianas, os modos de ensinar e
aprender e o emprego do tempo. visvel, a partir de meados do sculo XIX, que cada
um desses elementos da estrutura temporal da escola vai sendo arquitetado para integrar
pouco a pouco uma temporalidade identitria da instituio escolar. Nesse processo,
instalaram-se novos tempos para os professores, para os alunos, mas tambm para a
sociedade em geral, e, de modo particular, para as famlias que tinham crianas nas
escolas primrias. Ao situar-se num momento histrico que antecede o que h alguns
anos foi consagrado pela literatura tradicional de Histria da Educao como o perodo
ureo da educao brasileira, de modo particular os anos 1890 e 1920, este estudo
colabora com as discusses j iniciadas sobre a construo das escolas pblicas
primrias em So Paulo, mediante a nfase no aspecto temporal.

Unitermos: tempo escolar, tempos sociais, escola primria, cultura e forma escolar,
Provncia de So Paulo, Imprio, professores, manuscritos, documentos legais.

ABSTRACT
GALLEGO, Rita de Cassia. Time, temporalities and rithms in public elementary
schools in So Paulo: heritages and negotiations (1846-1890). Thesis (Doctorate).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
This thesis, in the field of Education History and Historiography, aims to understand the
processes by which time was constructed in elementary schools in So Paulo, between
the years of 1846 and 1890. That was a period when public elementary systems of
schooling arose in a worldwide set. It is of special interest to understand how the
debates that occurred before the creation of graduated schools (1893), contributed to the
definition of school times. This analysis has to consider the specific context of the
society (slavery, monarchy, rural economy), its institutions dedicated to the education of
childhood (as family and Church) and the school existent in the period. Through this
analysis it is possible to contibute to the understanding of the specificities of school
culture, considering that it is builted from a specific context in the intersection of social
ends (Julia). This concept is also apprehended as the combination of influences from the
norms, from those who act in teaching and scholar theories (Escolano). Considering that
the school culture and form of the graduate school come from earlier periods (Julia,
Vincent) we integrate to this text histories of time in other countries and the cultural
influences of other periods and institutions. The documentary sources are the
legislation, inspectors and teachers reports, as well as other manuscripts as freqency
maps, enrollment books and deliberations on everyday business found in the State
Archive. These documents express strategies (Certeau), representations and
appropriations (Chartier) and bring significant elements on what was understood as
school time, what were the categories used and the challenges of the construction of a
specific school time when the elementary school wasnt still perceived as the main and
legitimate institution for the education of the children. In this sense, this research shows
the transition of an infant time ruled by other social references to a time that is also
regulated by the school. The generic expression study on the time of public elementary
schools contemplates several analytical possibilities, however it refers here to a set of
administrative and legal measures, as well as the debates. This set concerns the calendar
(school days, hollydays, vacations, enrollment, tests); the milestones as proper school
age as well as the distribution and total amount of hours students had to remain in
school; also the organization of the didactic time (Chevallard e Mercier) that is a part of
elementary schooling, the definition and organization of the contents to be taught to the
children, ways of teaching and learning all of that concerning to the employment of
time. It is noticeable, since the middle of the XIXth. Century, that each and every one of
these elements of school temporal structure was being planned to integrate
progressively a temporality that is central to the identity of this institution. During this
process, new times were imposed on teachers and students, but also on the general
society and particularly on the families that had children in elementary schools. This
analysis contributes to the debates on the construction of public elementary schools in
So Paulo because it points out processes that emerged before the period that is
traditionally considered by the History of Education as the golden ages of schooling
in the country (especially the years of 1890 and 1920).
Unitermos: school time, social times, elementary school, school culture, school form,
Province of So Paulo, Empire, teachers, manuscripts, legal documents.

LISTA DE TABELAS:

Tabela 1: Referncias aos feriados nas leis e regulamentos

100

Tabela 2: Registros sobre o Movimento dirio da Escola de 1. Grau da Profa.


Carolina Correa Galvo

108

Tabela 3: Dirio da Escola de 1. Grau do Campo Mau da Capital, sob a


responsabilidade da professora Georgina Carolina da Silva

109

Tabela 4: Programas e contedos previstos para as escolas primrias na


legislao (1846-1887)
Tabela 5: Modos de ensino previstos nas leis e nos regulamentos (1846-1887)

201
229

Tabela 6: Horrio da escola de Primeiras Letras da Freguesia da S Professor


Arajo (1853)

264

SUMRIO
APRESENTAO

17

INTRODUO

23

CAPTULO 1 O TEMPO COMO CATEGORIA ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES


SOCIAIS E OS ESTUDOS ACERCA DO TEMPO ESCOLAR

57

1.1

O TEMPO COMO CATEGORIA ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES SOCIAIS

1.2 A PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE O TEMPO ESCOLAR E A INSERO DO


PRESENTE ESTUDO NA REA DE HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO

58
67

1.3 CONSTRUIR A ESCOLA PBLICA PRIMRIA, CONSTRUIR TEMPOS PRPRIOS: COMO


INTERPRETAR A HISTRIA DA EDUCAO PAULISTA NA TENDNCIA MUNDIAL DE
81
CONSTRUO DOS SISTEMAS DE ENSINO PRIMRIO?

CAPTULO 2 FORJAR UM TEMPO SOBERANO: OS ESFOROS DE SE IMPOR UM


FLUXO REGULAR S ESCOLAS PBLICAS PRIMRIAS E AS DISPUTAS PELO TEMPO
91
INFANTIL
2.1 DIAS EM VERMELHO NO CALENDRIO ESCOLAR? DOS DIAS EM QUE AS ESCOLAS
DEVIAM ABRIR E FECHAR
2.2

A MATRCULA E SEUS SENTIDOS

92
120

2.3

EXAMES: PRIMEIROS INDCIOS DE REGULARIDADE E MARCA DO FIM DO ANO


LETIVO.......................................................................................................................................... .....129

2.4

A CONQUISTA DA FREQUNCIA REGULAR COMO EMBLEMA DA VITRIA NA


NEGOCIAO DO TEMPO INFANTIL

138

2.5

APRISIONAR PARTE DO TEMPO DAS CRIANAS: DEMANDAS E ENSAIOS PARA


PROCLAMAR A OBRIGATORIEDADE DA INSTRUO

149

CAPTULO 3 DOS TEMPOS ESCOLARES AOS TEMPOS SOCIAIS, DOS TEMPOS


SOCIAIS AOS TEMPOS ESCOLARES: DESAFIOS DE (RE)CONSTRUIR
REGULARIDADES E RITMOS

163

3.1 DOS HORRIOS DE ABERTURA DAS ESCOLAS BUSCA DA PONTUALIDADE PARA O


INCIO DAS AULAS - A INSTAURAO DE UM TEMPO RITUALIZADO
164
3.2

(RE)DEFINIO DOS TEMPOS DA INFNCIA: DA AUSNCIA DE NORMAS


DELIMITAO DAS IDADES PERMITIDAS NA ESCOLA

CAPTULO 4 EMPREGO DO TEMPO COTIDIANO E MODOS DE ENSINAR:


CONVERGNCIAS E AFASTAMENTOS

180
197

4.1

QUANDO DEIXAR A ESCOLA? DA AQUISIO DE CONTEDOS MINMOS AO ESBOO


DE UM PERCURSO NO ENSINO PRIMRIO
198

4.1.1

Ser menino, ser menina; ser professor, ser professora: tempos e formaes

216

4.2

TENDNCIAS METODOLGICAS E CONSTRUO DE UM TEMPO DIDTICO COMO


EXPRESSO DE FORMAS RACIONALIZADAS DE ENSINAR

223

4.3

EMPREGAR E DISTRIBUIR O TEMPO DA AULA OU COMO UTILIZAR O TEMPO DE


MODO MAIS ECONMICO
258

4.3.1 Do imprio do relgio e da necessidade de disciplinar as atividades pedaggicas

288

CONSIDERAES FINAIS

295

REFERNCIAS

303

ANEXOS
ANEXO A: SISTEMATIZAO DAS LEIS E REGULAMENTOS
ANEXO B: SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DE INSPETORES
ANEXO C: SISTEMATIZAO DOS RELATRIOS DOS PROFESSORES

APRESENTAO
O Tempo
A vida o dever que ns trouxemos para fazer em casa.
Quando se v, j so seis horas!
Quando se v, j sexta-feira!
Quando se v, j natal...
Quando se v, j terminou o ano...
(...) Agora tarde demais para ser reprovado...
Se me fosse dado um dia, outra oportunidade,
eu nem olhava o relgio.
Seguiria em frente e iria jogando pelo caminho
a casca dourada e intil das horas...
(...) A nica falta que ter ser a desse tempo que, infelizmente,
nunca mais voltar.
(Mario Quintana)

Ao iniciar esta tese, cujo objeto o tempo escolar, com versos de Mario
Quintana se quer chamar a ateno no s para o fato de que o tempo um objeto
cotidiano como tambm para as concepes que ele adquire em nossa sociedade
aquele que nos escapa, que urge, que inexorvel, que tomado por variadas
atividades, dominado, controlado e contabilizado pelo relgio, pelas horas e pelo
calendrio. Mario Quintana realiza uma notvel transposio de aspectos escolares para
expressar percepes sobre a vida A vida o dever que trouxemos para fazer em
casa, Agora tarde demais para ser reprovado. Tais analogias seriam percebidas por
sujeitos que viveram em So Paulo no sculo XIX? Fariam sentido para pessoas que
vivem nos dias de hoje, em locais onde os tempos do relgio e da escola no ditam os
ritmos de suas vidas? As referncias aos elementos escolares e temporais ganham
sentido nos versos por estarem entranhadas na vida do leitor. As idias sobre o tempo,
que no so inatas, conforme assinalado por diversos estudiosos da sociologia, so
frutos de construes intelectuais resultantes da experincia e da ao. Deve-se aderir
cada vez mais a certas rotinas, de modo que as complexas operaes sociais possam
ocorrer de maneira regular e efetiva, a exemplo dos horrios das refeies (come-se no
quando se sente fome, mas quando o relgio indica que est na hora, assim tambm
acontece com o sono e horrios de dormir). Embora haja diferenas entre a ordem

17

objetiva do tempo fsico e os tempos individuais, todos so chamados a relacionar o


agora pessoal ao cronograma determinado pelo relgio e pelo calendrio
(WHITROW, 1993, p. 31).
Norbert Elias (1998), ao tratar do tempo social, lembra que, muitas vezes
perde-se de vista que a construo dos esquemas temporais fruto de um processo
bastante longo. Ao se pensar nas referncias que se tem sobre a instituio escolar,
chega a ser difcil imaginar uma escola onde no existiam os esquemas temporais que
hoje se conhece. Por estarem entranhadas nas representaes sobre a escola no
recorrente questionar ou pensar nos modos pelos quais tais esquemas foram construdos.
Atenta-se, assim, para o fato de que termos como escola, tempo escolar, professores e
alunos, por exemplo, ganham sentidos diversos segundo o contexto em que se situam e
guardam uma intrnseca relao com outros aspectos presentes na sociedade. Assim,
para compreender os esquemas temporais no perodo analisado nesta tese (entre os anos
40 e 90 do sculo XIX), preciso se despojar das atuais representaes que se tem
desses termos e esquemas.
Fruto de uma trajetria de lutas e negociaes, a escola toma para si
grande parte dos tempos dos meninos e das meninas e isso no significou pouco em
termos das alteraes que se fizeram presentes na cultura ocidental. Gradativamente, a
escola tornou-se o lugar legtimo para educar as crianas e, ao ordenar as atividades
docentes e discentes, delimitou como se deve aprender e o quanto se deve saber, pois
determina o nmero de horas a ser dedicado a cada disciplina e o momento do processo
de escolarizao em que se deve ter acesso a determinados conhecimentos, evidenciados
por meio de avaliaes. Afora as poucas escolas com propostas pedaggicas
consideradas inovadoras, que procuram romper com parte das caractersticas temporais
arraigadas na cultura e forma escolar, no comum que os alunos escolham a
quantidade de tempo que querem dedicar ao estudo de uma determinada disciplina. A
relao do tempo com o conhecimento, instaurada pela escola de massas ao longo do
sculo XIX, marcou de tal maneira as pessoas, que usual ser atribuda escola a
funo de garantir um certo nmero de saberes num determinado tempo. Assim, o
modelo organizativo da escola, de repartio e de distribuio dos tempos e dos espaos
converteu-se na representao imperante dos modos de estruturao das aprendizagens e
das aquisies dos saberes. O percurso no qual a relao entre idade, domnios de

18

determinados conhecimentos e nmero de anos a serem percorridos marcam uma das


caractersticas temporais do social que atuam na configurao dos tempos individuais.
Embora no seja alvo constante das reflexes cotidianas, o tempo ou,
mais especificamente, os modos pelos quais esse est organizado, influencia na atitude
mental e no modo de vida das pessoas. Impulsionada por essas percepes acerca do
inegvel papel exercido pela escola e sobretudo do papel do tempo em nossas vidas
que ousei dar continuidade s pesquisas iniciadas no mestrado, pois ao se identificar o
momento em que se concretizou uma estrutura do tempo escolar e suas caractersticas,
indagou-se de que maneira as experincias escolares anteriores, as quais no se
passavam num espao prprio, marcaram a histria do tempo das escolas primrias 1 .
Desse modo, esta tese de doutorado uma continuidade dos esforos de compreenso
do tempo enquanto aspecto que integra a cultura e a forma escolar (Julia, Frago,
Escolano; Vincent, respectivamente), mas aqui se prope fazer um aprofundamento
terico da bibliografia referente ao tempo e tempo escolar, diferenciando-se da pesquisa
de mestrado no s pelo perodo investigado, mas por buscar uma maior articulao
entre tempos sociais e a configurao das categorias temporais da escola. Alm disso,
buscou-se analisar a construo do tempo escolar em So Paulo no interior das
iniciativas da difuso das escolas de massas, movimento ocorrido em vrios pases do
Ocidente, no sculo XIX. As informaes encontradas em trabalhos dedicados ao
perodo de estudo deste trabalho referentes s caractersticas das escolas primrias,
como a falta de espao, de materiais, de periodicidade para a entrada e sada das
crianas, de nmero de anos a serem cursados mostraram-se insuficientes para a
construo do que se pode chamar de uma histria do tempo da escola primria. Assim,
a questo norteadora desta tese : quais processos de discusso e prticas antecederam a
1

A dissertao intitulada Uso(s) do tempo: a organizao das atividades de alunos e professores nas
escolas primrias paulistas (1890-1929) (GALLEGO, 2003) buscou compreender o processo de
construo da arquitetura temporal das escolas pblicas primrias do estado de So Paulo, a partir do
momento em que edifcios prprios passam a ser construdos para se efetivar a ao educativa. O tempo
foi estudado tanto na perspectiva da configurao do calendrio (data de matrcula, incio e fim das aulas,
nmero de horas de aula, horrios de entrada e sada, feriados, festas, perodo(s) de exames...), como
tambm dos quadros horrios a serem seguidos na organizao das atividades dos professores e alunos (a
diviso do dia de aula, as matrias e o tempo a ser dedicado ao ensino de cada uma delas, a hierarquia
entre as mesmas, o tempo de descanso, a importncia da pontualidade, da ordem e da disciplina) notandose continuidades, rupturas e ressignificaes. O corpus documental a partir do qual se realizou a pesquisa
foi composto por fontes da legislao educacional concernentes ao estado de So Paulo (leis e decretos
que regulamentam, reformam, (re)organizam a instruo pblica), textos de revistas pedaggicas
publicadas em So Paulo, a saber: A Escola Pblica (1895 a 1897), Revista de Ensino (1902 a 1919),
Revista Escolar (1925 a 1927) e Revista Educao (1927 a 1929) e relatrios dos inspetores.

19

concretizao de um tempo escolar autnomo nas escolas primrias pblicas de So


Paulo?

*
*

Seguem-se, em carter introdutrio, consideraes acerca do objeto de


estudo desta tese de modo a delimitar as questes do trabalho realizado, a periodizao
e as fontes analisadas. A tese que se apresenta est dividida em quatro captulos sendo o
primeiro, intitulado Tempo como categoria estruturante das atividades sociais e os
estudos acerca do tempo escolar, que discute trs eixos: o tempo como estruturante das
atividades sociais, no qual so retomadas as contribuies advindas da Sociologia que
balizam as anlises do tempo escolar entre os anos de 1846 e 1890, no ensino primrio
paulista; a produo bibliogrfica da educao, em que se retomam alguns estudos
realizados no mbito internacional e nacional sobre o tempo escolar e aqueles sobre o
perodo que inspiraram e serviram de referncia para a efetivao da pesquisa; e a
interpretao da histria da educao paulista na tendncia mundial de construo dos
sistemas de ensino, pois considerando que a temporalidade das escolas primrias
paulistas constri-se mediante as referncias de organizao em voga em diversos
pases, discorre-se sobre como se concebe a interpretao da realidade brasileira e, de
modo particular paulista, no interior do processo de construo de sistemas de ensino
pblico. O segundo captulo, Forjar um tempo soberano: os esforos de se impor um
fluxo regular s escolas pblicas primrias e as disputas pelo tempo infantil, dedica-se
s discusses concernentes aos aspectos temporais que se vinculam de forma direta
regularizao do fluxo escolar: a definio do ano letivo, a matrcula, a freqncia e a
obrigatoriedade como uma forma de aprisionar os tempos infantis. Desses dependiam a
estruturao dos modos de organizao do ensino. No terceiro captulo, Dos tempos
escolares aos tempos sociais, dos tempos sociais aos tempos escolares: desafios de
(re)construir regularidades e ritmos, so destacadas duas delimitaes temporais que
foram essenciais para a construo de um tempo propriamente escolar: os horrios de
entrada de sada das crianas e a faixa etria escolar. Nesse captulo so enfatizadas as

20

relaes entre os tempos escolares e os tempos sociais. O ltimo captulo, Emprego do


tempo cotidiano e os modos de ensinar: convergncias e afastamentos, demonstra a
maneira pela qual se tece um tempo didtico, ou seja, os principais aspectos que
definem a organizao pedaggica que se consolida na escola graduada: a definio de
um percurso para ensino primrio e as relaes com as propostas de formao, o modo
de ensino coletivo e o emprego e distribuio do tempo. So enaltecidas as necessidades
materiais que se fizeram presentes para que fossem alteradas as prticas pedaggicas e
as representaes sobre a organizao do tempo escolar. Por fim, so tecidas
consideraes que retomam os aspectos entendidos como centrais que marcam as
contribuies desta tese.

21

22

INTRODUO
(...) No temos seno pedir um pouco de ateno
para a modesta educadora paulista, to duramente
tratada. ela fora mxima que impulsiona o
complicado maquinismo da instruo pblica. Mas,
to sobrecarregada de deveres, to premida por
feitores. Muitas vezes brutais, j est ela perdendo o
nimo para o trabalho racional. Transformada em
mquina, trabalha como mquina, e esse trabalho
contraproducente. Libertai-a das normas rgidas de
programas forados e extensos, no de acordo com
as necessidades regionais. Deixai-a agir mais
livremente. Seja ela menos escrava; tenha um
pouco mais de autonomia em sua classe ou escola, e
vereis o seu interesse pelo ensino. Tenha livre
direito de debates, possa fazer demonstraes de
sua experincia e ser surpreendente o seu trabalho
(...) muito comum, uma professora pblica,
escrava de horrio severo, que perder o ponto pelo
atraso de minutos (Dora Lice, 1927, p. 3-4, p. 192).

O trecho extrado do romance intitulado O calvrio de uma professora


(1927) ilustrativo de certas mudanas notadas na organizao do ensino concretizadas
nos anos finais do sculo XIX e iniciais do sculo XX, sobretudo aquelas concernentes
s relaes com o tempo, expressas na redefinio dos modos de ordenar as atividades e
as aulas, no aumento do nmero de prescries que denotam uma maior normatizao
no que diz respeito ao cumprimento dos horrios e do calendrio, cada vez mais
ordenados e racionalizados. A professora, ao reclamar por estar submetida a um horrio
escravo, reporta-se necessidade de ser pontual no incio e no trmino das aulas porque,
se no o fosse, tambm comprometeria o cumprimento das atividades dirias previstas
em quadros horrios semanais, definidos pela administrao do ensino para cada ano do
ensino primrio, nos quais os contedos que integravam os programas (forados e
extensos, segundo a professora do romance) estavam distribudos minuto a minuto. No
momento de publicao da referida obra, dcada de 1920, j estava delineado um
calendrio que integrava datas de matrculas no incio do ano, frias, perodos de
exames ao longo do ano letivo, festas e comemoraes. Tais modificaes no modo de
organizar as atividades dos professores e dos alunos so expressivas do processo de
estruturao de um sistema pblico de ensino primrio, no caso em So Paulo,

23

consolidado a partir da criao dos grupos escolares (1893) 2 . Mesmo tratando-se de um


romance, cujos relatos nem sempre so fiis realidade, alm da possibilidade de haver
exageros da professora ao se comparar a uma mquina ou a uma escrava, analogias
tomadas do universo econmico, percebe-se que suas hiprboles sejam, talvez, uma
maneira de demonstrar o quanto as cobranas feitas aos professores para atender s
demandas de se (re)estruturar as escolas primrias implicaram em ressignificaes da
atividade docente. Ter horrios para entrar e sair da escola, cumprir programas
exaustivos, entre outras exigncias explicitadas pela professora Hermengarda,
protagonista do romance, ainda que sensibilize pelo modo como representa seus
deveres, no causa estranheza para quem freqenta ou j freqentou a escola ou seno
trabalha nessa instituio. Atravs do romance nota-se que as caractersticas temporais,
to entranhadas nas prticas escolares e sociais, ainda estavam em processo de
incorporao. Nesse sentido, o desabafo da professora Hermengarda, ao enfatizar
algumas das caractersticas temporais que pouco a pouco diferenciaram a escola dos
outros lugares sociais, suscitou a seguinte inquietao: quais processos de discusso e
prticas antecederam a concretizao de um tempo escolar autnomo nas escolas
primrias pblicas de So Paulo?
Da tentativa de encontrar respostas substanciais a essa questo geral
construiu-se esta tese, cujos esforos so no sentido de compreender como se deram os
processos de construo do tempo nas escolas primrias em So Paulo, em suas vrias
temporalidades, entre os anos de 1846 e 1890, momento em que esto em emergncia os
sistemas pblicos de ensino no mbito mundial. Para tanto, sero analisadas estratgias
2

Os grupos escolares paulistas (escolas graduadas cujo mtodo de ensino o simultneo), criados em
1893, marcaram a histria das instituies escolares por instaurarem mudanas significativas na estrutura
administrativa e pedaggica da escola primria, especialmente no que concerne organizao temporal
(calendrio e diviso das atividades no dia de aula). Embora esses tenham assumido um carter modelar,
deve-se levar em conta a diversidade dos estabelecimentos de ensino primrio existentes, pelo menos at
1930: escolas-modelo (criadas pela reforma de 1890 para a realizao da Prtica de Ensino exigida pela
Escola Normal, que tambm eram tidas como modelares em termos da organizao do ensino), escolas
reunidas (que no tinham nmero de alunos suficientes para se formar um grupo escolar) e escolas
isoladas (com um nico professor e alunos de diferentes idades e nveis de ensino no mesmo espao) as
quais apresentavam diferenas relativas ao funcionamento, ao currculo e organizao espacial e
temporal (como a durao do ensino primrio e o nmero de horas de permanncia na escola por aula,
que influenciavam diretamente a organizao do cotidiano escolar, inclusive a forma de ordenar os
saberes a serem ensinados e os modos de faz-lo). Alm dessa distino, h aquelas existentes entre os
estabelecimentos localizados na zona urbana e zona rural. Sobre a histria dos grupos escolares em So
Paulo, assinalam-se as contribuies do trabalho de Rosa Ftima de Souza (1998). O reconhecimento de
que os grupos escolares foram fundamentais para a gradativa concretizao de um tempo mais autnomo,
com suas particularidades, no significa desconsiderar o contnuo movimento de negociaes, de
conflitos, de descontinuidades e as relaes que o tempo estabelece com os outros tempos sociais.

24

(CERTEAU, 1994), representaes e apropriaes (CHARTIER, 1990) 3 presentes em


textos legais, relatrios de inspeo e de professores alm de fontes como mapas de
freqncia, circulares e ofcios. Assim, as tentativas de conhecer as discusses que
antecederam a criao dos grupos escolares, em 1893, intentaram dar visibilidade s
medidas, discusses, representaes e prticas anteriores ao momento em que a idia de
escola coincide com um espao arquitetado para a ao educativa 4 , o que se mostra
essencial e viabiliza a concretizao de uma estrutura mais autnoma do tempo. A
escola s tem o que se chama de tempo autnomo quando esse passa a ser dotado de
significao especfica e de um valor instrumental na ordenao das atividades
humanas. Grosso modo, guisa das contribuies de Simonetta Tabboni (2006), a
autonomia do tempo tem origem na complexidade social que separa a temporalidade da
sua significao religiosa, distinguindo a ao humana da religio e de sua moral.
Embora comporte diversas possibilidades analticas, a expresso genrica
estudo sobre o tempo das escolas pblicas primrias designa aqui o conjunto de
medidas e discusses tanto administrativo-organizacionais referentes ao calendrio (dias
letivos ou no, interrupes das aulas, feriados, frias, matrcula, exames), durao do
que se considerava ensino primrio, idade, aos horrios e o tempo das aulas e, ainda,
aquelas voltadas ao emprego do tempo expresso na definio e ordenao dos contedos
a serem desenvolvidos junto s crianas e os modos de faz-lo. O tempo escolar uma
temporalidade social e uma categoria ampla em relao instituio escolar que
composta de diversas temporalidades. Segundo Raynal (2001, p. 52), as questes
educativas tratadas pela perspectiva do tempo obrigam a repensar o conjunto e
investigar o sentido das aprendizagens sobre o que se prope como modelo s crianas e
3

Estes conceitos sero desenvolvidos adiante.


A concepo de espao est sendo tomada aqui na perspectiva de Escolano e Frago (2001), para os quais
a construo de um espao prprio envolve muito mais do que a arquitetura, ou seja, integra o que
chamam de espaos educativos ou espacializao, caracterizados pela separao das salas de aulas (graus,
sexos, caractersticas dos alunos), a disposio regular das carteiras em filas, por exemplo, aspectos esses
que facilitam a economia do tempo. Tais autores entendem que o edifcio-escola consistiu numa
construo que da mesma forma que outros edifcios (templos, palcios, cmaras municipais, quartis, por
exemplo), comporta determinada fora semntica mediante a utilizao de signos e smbolos que exibe
uma arquitetura institucional (p. 33-34). Assim como o tempo, esse espao foi normatizado. Segundo os
referidos autores, a arquitetura escolar pode ser considerada um programa educador, ou melhor, um
elemento do currculo invisvel ou silencioso, mesmo sendo explcita ou manifesta. A localizao da
escola e suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado arquitetnico do edifcio, seus
elementos simblicos prprios ou incorporados e a decorao exterior e interior respondem a padres
culturais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende (2001, p. 45). Portanto, essa ocupao do
espao ou sua utilizao supe para esses autores sua constituio como lugar. Da mesma forma que o
espao, o tempo no consiste um simples esquema formal ou uma estrutura neutra (FRAGO, 1996, p.
46) na qual se realiza a educao.
4

25

sobre a sociedade que se delineia a partir das escolhas realizadas. Nesse sentido,
plausvel a ressalva de que a perspectiva do tempo permite uma releitura das formas
concretas da escolarizao. Isso pode ser apreendido por dois movimentos notados na
anlise: os aspectos temporais como o calendrio, os horrios e o emprego do tempo,
por exemplo, precisam ser analisados em relao a outros aspectos escolares, tais como
os materiais, a formao dos professores, o espao etc., alm do que as temticas como
os mtodos pedaggicos, os contedos e os exames tornam-se essenciais quando o
tempo examinado. Ao discutir a complexidade do tempo escolar, Compre (1997)
aponta alguns fatores que interferem na anlise do tempo: a questo do gnero, a idade
dos alunos, as estaes, as tradies e as iniciativas regionais, a religio e a condio
social. Mas, o que se caracterizaria o tempo escolar no perodo de 1846 a 1890?
Para conhecer os processos de discusso e prticas que antecederam a
concretizao de um tempo escolar autnomo nas escolas primrias pblicas paulistas
foi necessrio analisar o perodo que antecedeu a institucionalizao da escola ocorrida
no final do sculo XIX e incio do sculo XX (escola graduada ou grupos escolares),
momento em que a instituio escolar estava em formao e onde o ensino primrio era
realizado em um espao no arquitetado para ser escola e as crianas de diversas idades
se reuniam sob os cuidados de um(a) s professor(a), responsvel tambm por trabalhos
de secretaria, como o registro de matrculas e portaria. Com a nova organizao da
escola graduada, cada vez mais o tempo se imps sociedade, diferenciando-se de
outros tempos sociais (como o da famlia, o do trabalho e o do lazer). O tempo escolar
assumiu um carter mais normatizado e marcado por regras cada vez mais impessoais,
como ilustra o trecho do romance de Dora Lice (um programa geral que era definido por
cada ano do ensino primrio a ser cumprido por todas as escolas primrias, pontualidade
para o incio das atividades escolares sob pena de perder o ponto, ou seja, o dia de
trabalho).
Durante o desenvolvimento da pesquisa de mestrado, que tratou do
perodo de 1890 a 1929, cogitou-se que as categorias temporais que estruturam a
organizao das atividades dos professores e alunos das escolas primrias tivessem sido,
em grande parte, inauguradas com a criao dos grupos escolares e no nos anos
anteriores. Tal suposio deveu-se s condies das escolas primrias e a quase absoluta
ausncia de formao dos professores, mesmo havendo a circulao de idias do que

26

seriam as escolas modernas 5 , independente das categorias temporais difundidas.


Entretanto, a pesquisa desenvolvida no doutorado, constatou-se com que os principais
aspectos que compem o tempo escolar foram no s delineados dos anos 40 aos fins de
1880 como tambm que os professores assumiram um papel essencial na estruturao
do tempo, pois, mais do cumpridores dos deveres, eles comumente demandavam
iniciativas legais das autoridades para regularizar o fluxo de suas escolas, para que
pudessem implantar os modos modernos de ensinar. O acesso s discusses realizadas
pelos professores trouxe elementos imprescindveis para a percepo dos mecanismos
utilizados pela administrao no sentido de implementar as mudanas temporais que se
almejava. Um outro aspecto importante que os professores ocupavam um lugar
estratgico, pois eram tidos como os propulsores das mudanas a serem empreendidas.
Eles foram fundamentais nas negociaes entre o que se queria efetivar e o que havia na
realidade como tambm na (re)inveno, incessantemente, do tempo escolar.
preciso considerar, ainda, o movimento intencional que ocorre nas
mudanas de regime poltico no sentido de que, para reforar seus feitos, h uma
tentativa de apagamento do passado, como se tudo fosse criado a partir da efetivao de
um regime. No caso brasileiro, com a proclamao da Repblica, criou-se uma espcie
de sombra e desvalorizao do que foi empreendido no momento anterior. As anlises
dos anos referentes ao Imprio, talvez por terem se aproximado pouco das prticas,
ajudaram a endossar tal percepo, ainda que sejam evidentes as desconstrues que
tm sido feitas por estudos mais recentes sobre esse perodo. Por isso, so vlidos os
esforos de rever a historiografia tradicional que considera o Imprio a idade das
trevas, expresso inspirada em Faria Filho (2000). O corpus documental utilizado no
mestrado, composto por fontes da legislao, relatrios de inspeo e revistas
pedaggicas enalteceram os grupos escolares e com eles seu modelo de organizao,
que devia ser notado em todos os outros tipos de escolas (reunidas, modelo e isoladas)
seja na zona rural seja na urbana. Indiscutivelmente, os grupos escolares assumiram um
papel essencial na histria da escola paulista. No entanto, analisar a escola primria
anterior ao que se consolidou com os grupos trouxe elementos essenciais para entender
o processo de construo do tempo escolar, assim, da prpria escola.
5

A idia de escola moderna relaciona-se ao modelo de escola difundido na instituio das escolas de
massas, por ocasio do estabelecimento dos Estados-Nao, sobretudo no sculo XIX, em vrios pases
do Ocidente. O modelo da escola graduada integra outras preocupaes educativas, para alm do ler,
escrever e contar. Para uma anlise mais detida da histria da escola de massas, ver Nvoa (1986, 1991).

27

O conhecimento de que, ao longo do sculo XIX, estava em curso a


difuso das escolas que se queria extensiva a todos (gratuita, obrigatria, pblica e
laica), observada em vrios pases como Inglaterra, Alemanha (de modo especial a
Prssia), ustria, Frana, Espanha, Portugal e Estados Unidos, e sabendo-se que o
Brasil tomou desses pases referncias que serviram para que organizasse seus sistemas
pblicos de ensino nas vrias Provncias, o que foi imprescindvel na criao de um
tempo prprio da escola, uma das questes que nortearam a pesquisa foi: quais
referncias foram tomadas como exemplares de pases onde os sistemas de ensino
pblico j estavam em um outro estgio de desenvolvimento, particularmente, dos
modos de estruturar e organizar o tempo das escolas primrias quando essas so
assumidas pelo Estado? Teria sido mesmo o Estado o criador das categorias temporais
das escolas pblicas primrias? Os dados incipientes acerca da organizao temporal
das escolas primrias paulistas nas diferentes dcadas do sculo XIX suscitaram outras
questes, as quais podem ser categorizadas segundo as vrias escalas que integram o
tempo escolar, o qual integra, por assim dizer, diferentes temporalidades, organizadas
por diversos nveis de estruturao, conforme estabelecido por Pronovost (1986):
tempos macrossociais marcados pela escala de uma coletividade ou sociedade; tempo
das organizaes, estrutura relacionada ao funcionamento de uma organizao; e tempo
microssocial, representado pelas interaes no cotidiano. Uma primeira leitura das
contribuies de Pronovost (1986) faz com que se perceba tais escalas no sistema de
ensino, em cada estabelecimento e nas interaes individuais das relaes educativas,
conforme se assinalou em Correia & Gallego (2004). A categorizao de Pronovost
(1986) contribui para pensar o tempo escolar relacionado aos tempos sociais
(calendrios, idades e horrios). Em um outro nvel de anlise h o tempo das
organizaes, em que o tempo escolar ganha, cada vez mais, uma identidade prpria,
sendo seus aspectos pensados pela lgica das atividades educativas e menos pelas
instituies que at ento eram nucleares socialmente, como a Igreja e a famlia. No
mesmo sentido, delineiam-se aspectos que sustentam a organizao pedaggica e a
tornam complexas, como o estabelecimento de um percurso e um tempo de
permanncia na escola, um programa definido para cada etapa do ensino primrio, as
normas para a freqncia, a matrcula e os exames, como tambm modos de ensinar e
aprender mais racionalizados, assim um tempo didtico (CHEVALLARD &
MERCIER, 1987), estando, em ltima instncia, a discusso de como o tempo deve ser
28

dividido em cada dia e empregue cada minuto cotidianamente. Nas interaes do


cotidiano, os diferentes atores tanto interagem com essa estrutura previamente
construda, quanto atuam tambm na sua construo. Assim, tm-se vrias ordens de
temporalidades nas aes educativas que so interdependentes. A proposta de Pronovost
frtil na medida em que reconhece as diferentes escalas do tempo, incluindo o
cotidiano.
As inquietaes iniciais que nortearam este doutorado podem ser assim
expressas: Quais categorias temporais relativas escola estavam presentes entre os anos
40 e finais dos 80 do sculo XIX? Quais as representaes sobre os modos de ordenar as
escolas primrias no que concerne aos diferentes elementos que integram o tempo?
Sobre o fluxo escolar, quais as caractersticas do calendrio (demarcao de datas de
incio e trmino das aulas, perodos de frias, dias letivos e feriados, festividades
religiosas e polticas e exames, por exemplo)? As interrupes das atividades escolares
eram legitimadas a partir de uma racionalidade escolar ou de acordo com contextos que
lhes eram exteriores? Qual a amplitude dos tempos dedicados aos exerccios escolares?
Eram definidas idades mnima e mxima de entrada e sada das escolas primrias
existentes assim como os anos de durao e o tempo de permanncia? Essas decises
competiam aos professores ou estavam previamente estabelecidas por lei?
Um outro conjunto de inquietaes refere-se organizao dos contedos
e do ensino: Havia um programa oficial? Qual unidade temporal era utilizada para
organizar os contedos (ano, ms, semana, dia, hora, minuto)? No havendo ainda um
espao arquitetado para a escola, como se estruturavam e eram organizadas as
atividades? Como se organizavam os alunos? Quem estabelecia os critrios de
ordenao? Quais estratgias foram utilizadas no processo de construo de um tempo
autnomo? Como tais aspectos aparecem em diferentes discursos, como o legal, dos
professores e inspetores alm do pedaggico? Como os alunos influenciaram na
configurao dos diferentes aspectos temporais? Quais as justificativas para as medidas
tomadas no que concerne s mudanas na ordenao dos aspectos temporais da escola?
Como se percebe, as questes das quais se partiu e nortearam a pesquisa
circunscrevem-se em categorias temporais voltadas estruturao das atividades dos
professores e alunos. No entanto, ao se considerar as diferentes escalas temporais que
abrangem a escola, ainda que o ponto de partida tenha sido o interior dessa, assume-se a
29

fragilidade de encerrar as discusses sobre a construo do tempo escolar nas


referncias meramente escolares, uma vez que, devido complexidade e s
especificidades do objeto de anlise, a compreenso desse processo seria simplificada.
Assim, tornou-se essencial pensar: de que maneira a Igreja, as famlias e as relaes
com o trabalho influenciaram no processo de construo do tempo escolar? Em que
medida a escola precisou negociar com tais instituies para forjar um tempo
soberano? Como as representaes do tempo assim como os instrumentos de cmputo
temporal e seus usos influenciaram na configurao das vrias escalas temporais
presentes na escola? Teria sido a imposio da escola a geradora de mudanas sociais
ou as mudanas constantes nas condies sociais (inaugurao das linhas de trem,
vindas de estrangeiros e novos empregos) que possibilitaram consolidar os anseios
pedaggicos e polticos de um tempo prprio? Embora se saiba da impossibilidade de
uma resposta nica, pois claramente ocorre um movimento contnuo de condicionantes
de ambos os lados, essa pergunta foi feita algumas vezes ao longo do estudo.
Mesmo com uma temporalidade no totalmente autnoma em relao ao
meio social e famlia, entre 1846 e 1890, parte das crianas ia escola primria,
devendo-se, assim, se submeter a regras ainda no generalizadas. Se hoje as categorias
temporais escolares esto entranhadas e estruturam a vida das pessoas (matrcula, frias,
poca de provas), no perodo analisado, vrios elementos inexistiam ou estavam em
processo de construo nas representaes e prticas sociais. Assim, as categorias do
tempo escolar, como a idade escolar, os anos de escolaridade, a freqncia, a matrcula,
o tempo didtico e a utilizao do tempo de aula etc. nem sempre existiram. ,
visivelmente, em meados do sculo XIX, que cada um desses elementos organizacionais
vai sendo construdo para integrar pouco a pouco uma temporalidade identitria da
escola. Se verdade que esta se consolida com a configurao do espao, assim com os
grupos escolares, inegvel a emergncia dos elementos concernentes regularizao e
aos modos mais racionais de ensino: esboo do ano letivo, horrio de funcionamento,
entrada e sada das crianas e professores, definio de um programa com um carter
mais cientfico, progresso dos contedos a serem ensinados e como deviam ser
distribudos. O estabelecimento de novos tempos para os professores e para os alunos,
tambm influenciou a sociedade, de modo particular, as famlias que tinham crianas
nas escolas primrias. A construo do tempo escolar no se realizou da mesma forma e
simultaneamente em todo o Brasil e nos diferentes pases. preciso atentar para as
30

especificidades culturais e sociais, pois o fato de haver uma aparente semelhana nas
discusses no significou, necessariamente, a implementao imediata do que se
propunha nas prescries legais e pedaggicas. O nvel de desenvolvimento e os
sentidos do tempo escolar foram assumidos diferentemente em cada lugar, inclusive nas
diversas localidades da Provncia de So Paulo, por isso a importncia do exame de
fontes como ofcios, circulares e sobretudo relatrios de inspetores e professores. A
partir das contribuies de Azanha (1995, p. 72), as anlises procuraram ver as prticas
escolares e seus correlatos (objetivados em mentalidades, conflitos, discursos,
procedimentos, hbitos, atitudes, regulamentaes) e no meramente relacionar os
protagonistas escolares que atuavam no espao escolar a condies sociais, polticas e
econmicas. Segundo Franois Dosse (2003), no livro O Imprio do Sentido, cuja
edio original data de 1995, tambm apresenta elementos que expressam muito bem os
modos pelos quais se entendeu as relaes entre o geral e o particular. Tratou-se de
puxar o feixe de relaes que ligam as totalidades aos agentes
histricos e designar uma zona de fronteira de imbricao em que o
mesmo enunciado pertence simultnea e integralmente a um discurso
social determinado e a enunciaes singulares (p. 279-280).

O desafio deste trabalho de doutoramento consiste em entender o tempo


escolar que se constri num dado lugar (So Paulo), mas que foi inspirado em mudanas
educacionais em curso em outros pases considerados mais modernos, cujas heranas
extrapolam o sculo XIX, a escola primria e a prpria educao 6 . Reconhece-se que,
em diferentes pases, os sculos XVIII e XIX foram marcados por ressignificaes
importantes. H novos termos e novos significados para termos antigos: pblico,
privado, famlia e infncia. A constituio de um tempo prprio no interior do projeto
de uma escola pblica deve levar em conta as transformaes de ordem mais gerais por
viabilizarem as alteraes almejadas e por serem desencadeadas pelas propostas
educativas. Nesse perodo, o desafio era alterar o modelo de educao tradicionalmente
domstica para o modelo escolar. A escola pblica difundiu algo restrito rotina dos
mais abastados, os quais, geralmente, tinham professores particulares ou iam para as
poucas escolas particulares existentes. No caso da educao por preceptores, deve-se
atentar para o intenso controle dos pais e submisso das atividades educativas
6

Rouet (1993, p. 9), ao salientar que a III Repblica francesa unifica e racionaliza uma herana, que se
encontra transformada, destaca que o termo herana no prprio uma vez que a histria no nem linear
nem determinada mesmo considerando que o presente se nutre do passado, somente os mitos se
reproduzem. Para Rouet, a herana se nutre do passado, com outras significaes, idia essa que sustenta
o emprego feito neste trabalho do mesmo termo.

31

dinmica familiar. O que acontece socialmente quando as escolas querem se estender a


pessoas de outras esferas sociais?
Juntamente com o processo de institucionalizao da escola primria h a
construo do tempo escolar, sendo notvel uma harmonia discursiva e de aes que vai
criando uma cultura escolar com aspectos comuns, mas que mantm particularidades
prprias, o que torna possvel a meno a culturas escolares e tempos escolares. Para
Frago (2001), havia tantas culturas escolares quanto nmero de escolas, pois as
decises, as discusses, as prescries, as representaes sobre educao, escola e
tempo escolar ganham sentidos particulares segundo as condies existentes,
econmicas, polticas, sociais, culturais e educacionais. As escalas temporais foram
definidas, num primeiro plano, pelas referncias sociais, culturais, polticas, religiosas,
econmicas, pois sem essas o tempo escolar no ganha sentido. Num segundo plano,
pela legislao, mediante a promulgao de leis e regulamentos, e tambm por
autoridades polticas, religiosas e educacionais, como os inspetores. extensa a
documentao deixada por esses agentes, h vrias circulares e ofcios, que circulavam
entre inspetores e entre inspetores e professores, alm da criao de dispositivos, como
livros de matrcula, de freqncia, atas de exames e os relatrios.
O tempo escolar produzido no cotidiano de modo particular pelos
professores, que atuam numa dinmica de atestar seu compromisso com a norma e
(re)inventar os tempos da escola, dele e dos seus alunos , cumprindo um duplo
papel: de incorporar as prescries e representaes de tempo intrnseca escola
moderna e de serem propulsores das mudanas a serem empreendidas. Desse modo, a
configurao dos diversos aspectos que compem o tempo escolar se faz por diferentes
instncias: aspectos sociais, culturais e econmicos, normas, inspeo, discursos
pedaggicos que vo ao encontro ou no com as representaes sociais, dos professores
e dos pais. Tal processo de construo dependeu de uma srie de conquistas e
aquisies alm de solicitaes e lutas. Assim, fruto de uma dinmica constante de
relaes de poder entre os vrios grupos nem sempre com as mesmas representaes do
universo educativo nem tampouco com os mesmos objetivos. Portanto, preciso
considerar vrios fatores externos e internos escola, respeitando as particularidades de
cada local da Provncia Paulista e as especificidades dos movimentos de inspirao e
apropriao segundo as tradies, as expectativas e as condies reais da educao em

32

So Paulo. Para compreender o processo de construo do tempo escolar seria suficiente


analisar as suas relaes com outros aspectos da cultura escolar?
Embora se reconheam os limites dos conceitos de cultura e forma
escolar, esses contribuem com as anlises aqui desenvolvidas por potencializarem a
histria dos vrios aspectos da escola, de modo particular o tempo. Dominique Julia
(2001), ao examinar a escola francesa na dcada de 90, conceitua a cultura escolar nos
seguintes termos: conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas
a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos
e a incorporao desses comportamentos (p. 10). Normas e prticas relacionadas a
finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao, portanto, podem
diferir de acordo com as pocas. Nessa perspectiva, as normas e as prticas
desempenham um papel importante na constituio da cultura escolar. Julia baseou seus
estudos nos trabalhos publicados nos fins da dcada de 80 por Andr Chervel, que
abordam a histria das disciplinas escolares na realidade francesa. Para Chervel (1990),
a escola produzia uma cultura especfica, singular e original, o que complementa, em
certa medida, as contribuies de Julia (2001). Isso porque ainda que a escola esteja em
relao com outras instituies e ordens sociais, ela cria algo que lhe d uma identidade
no sendo uma mera transposio de modelos e incorporaes mecnicas da dinmica
econmica, social ou cultural, num movimento contnuo de apropriaes e
interferncias na sociedade. Agustn Escolano Benito (1999) analisa a cultura escolar na
histria da educao espanhola, enfatizando aspectos temporais e espaciais. Em estudos
realizados no fim da dcada de 90, distingue trs culturas da escola: a emprica (prtica
ou material, produzida pelos professores cotidianamente), a cientfica ou pedaggica
(elaborada no mbito da academia) e a poltica ou normativa (relativa ao conjunto de
regras que fundamentam a organizao escolar). Assim a cultura escolar seria produzida
por diferentes instncias. Para Escolano (1999), as culturas da escola concretizam-se nas
regras que orientam a prtica de ensino, como os mtodos, a organizao dos espaos e
tempos, os contedos dos programas, as regras disciplinares e os exames. Numa
perspectiva prxima de Escolano, Antonio Viao Frago (1995), que igualmente tem se
dedicado histria da educao espanhola, em seus estudos desenvolvidos tambm na
dcada de 90, entende a cultura escolar como tudo que se refere instituio escolar,
incluindo as diferentes manifestaes das prticas institudas no interior das escolas,
realizadas por alunos e professores ou por normas e teorias. Para este autor, a cultura
33

escolar toda a vida da escola: os fatos, as idias, as mentes, os corpos, os objetos, as


condutas, os modos de pensar, dizer e fazer; os princpios, as normas, os rituais, os
hbitos, as prticas. Para Frago, o tempo e o espao so organizadores que conformam
e definem a cultura escolar 7 .
Os tratamentos dados cultura escolar por Julia (2001), Escolano (1999)
e Frago (1995) se completam. Julia no explicita em sua definio de cultura escolar o
tempo como o fazem Escolano e Viao Frago, mas trata indiretamente o tempo escolar
ao se referir s normas e s prticas. Uma contribuio particular de Julia a ateno s
diferentes finalidades (polticas, religiosas ou de socializao) que podem ser distintas
em cada momento histrico, evidenciando as possibilidades de mudanas da cultura
escolar ao longo do tempo 8 . Ainda que, a exemplo de Julia, se atente para as relaes
entre normas e prticas, ou para a existncia de culturas da escola, no havendo
restrio dinmica intra-escolar, como Escolano, entende-se que um limite das
contribuies sobre a cultura escolar como nica entrada terica para o exame das
questes relativas ao tempo escolar pode ser expresso na pouca visibilidade que tais
autores do s influncias culturais na configurao de aspectos da cultura escolar.
Apesar de haver concordncia em que a escola produz uma cultura especfica, singular e
original, como defende Chervel, torna-se imprescindvel atentar para os aspectos
culturais e sociais. na relao com esses que ela inventa elementos que s se
justificam no interior de sua engrenagem e servem para fazer funcionar a sua
maquinaria, em funo do pedaggico. Os elementos da cultura escolar influenciam e
alteram a dinmica e referncias culturais, as tradies e as relaes sociais. Exemplo
disso a definio de idade escolar, da instruo obrigatria e dos horrios.
As relaes com a cultura exigem um esclarecimento do que se est
entendendo aqui por cultura. Mesmo no sendo um conceito fcil de ser descrito
tampouco haja coerncia entre os vrios autores e reas que o fazem, pois essa objeto
7

Alm da leitura realizada dos originais de cada autor mencionado, sublinham-se as contribuies
disponibilizadas por Vidal (2005), de modo particular no captulo Cultura e prticas escolares a escola
como objeto de pesquisa, no qual perspicazmente apresenta a gama de significados atribudas cultura
escolar e situa-os em termos da produo e influncias no Brasil.
8
Ao reconhecermos a potencialidade e a complementaridade dos conceitos de cultura escolar formulados
por estes autores, no se ignoram as especificidades entre suas compreenses tampouco a presena de
uma certa divergncia na maneira de entend-la, uma vez que, como destaca Vidal (2005, p. 36), Viao
Frago aproxima cultura escolar e continuidade enquanto Julia (2001) recorria ao conceito justamente na
tentativa de romper o que ele considerava a imensa inrcia que se nota em nvel global para se deixar
sensibilizar por mudanas pequenas que transformam o interior do sistema.

34

de estudo da filosofia, antropologia, sociologia, entre outras. Para a sociologia, a cultura


simboliza tudo o que se aprende e se partilha pelos sujeitos de um dado grupo e que lhe
confere identidade. Para a antropologia, representada por Edward Tylor (1871), cultura
todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume, e outras
aptides e hbitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade, assim como
expresso por Burke (2005, p. 43). O termo cultura no se restringe s artes e s cincias,
mas assume uma acepo ampla, assim como tambm o faz Bronislaw Malinowski, em
1931, conforme Burke (2005, p. 43), num artigo publicado na Encycolpaedia of the
Social Sciences, segundo quem cultura abrange as heranas de artefatos, bens,
processos tcnicos, idias, hbitos e valores. As mudanas que ocorreram em So
Paulo no decorrer do perodo de 1846 e 1890 alteraram a dinmica e a paisagem da
Provncia de So Paulo, em algumas localidades mais do que em outras, condicionam as
relaes pessoais e as possibilidades de certas mudanas almejadas. Portanto,
inviabiliza-se a generalizao do tempo escolar para o perodo.
Segundo Tabboni (2006), o comportamento temporal das pessoas assim
como suas representaes sobre o tempo influenciam no modo que realizam suas
atividades e vice-versa. Uma cultura escolar especfica no se ope s demais culturas,
como a religiosa ou familiar, construindo-se na trama e na negociao com outras
culturas. Conforme Rouet (1993), a escola fruto de prticas sociais e de representaes
sociais, no est desconectada do social ou exterior sociedade. A cultura escolar
resulta das interaes, dos atos e das idias da mesma forma que as prticas sociais
evoluem simultaneamente com a organizao e a lei escolar. No perodo de 1846 a
1890, pode-se dizer que a escola desencadeia um processo de reconstruo de alguns
tempos sociais, que so reelaborados ao longo dos anos. Faria Filho (2007, p. 198), na
mesma perspectiva, assinala que as culturas escolares consistem no processo e no
resultado das experincias dos sujeitos, dos sentidos construdos e compartilhados e/ou
disputados pelos atores que fazem a escola. Para o autor, deve-se considerar, do ponto
de vista terico e metodolgico, a ocorrncia de outras culturas institucionais que esto
em consenso e/ou conflito com a escola, como a familiar e a religio. Os sujeitos que
constroem a cultura escolar guardam, eles tambm, diversos pertencimentos e

35

identidades pelos quais as culturas escolares estaro continuamente informadas


(FARIA FILHO, 2007, p. 198) 9 .
Entre 1846 e 1890, na Provncia de So Paulo, os elementos estruturantes
da escola ainda estavam em processo de construo. Portanto, com cautela que se
afirma existir uma cultura escolar do ensino primrio, pois ela vinha sendo delineada na
medida em que se construam o tempo e o espao, o mtodo simultneo e os materiais
pedaggicos, assim como destacado por Faria Filho (2007). Por outro lado, se for
considerada a existncia das escolas primrias e a presena de aspectos como os
exames, mtodos de ensino, um programa, ainda que houvesse uma organizao
temporal com caractersticas distintas do que se configura com a escola graduada,
entende-se que havia o que se pode chamar de culturas escolares, perceptveis pela
leitura dos documentos do perodo estudado 10 .
Do mesmo modo, pode-se entender a existncia do que se chama de
forma escolar, aquela forma particular de educar que se consolida no ensino primrio
pelas escolas graduadas. No mesmo sentido, considera-se a possibilidade de haver
formas escolares. O prprio Guy Vincent (1994), que adotou tal conceito, questiona se
haveria apenas uma forma escolar, a das sociedades capitalistas ou se h formas
escolares, diferentes segundo as sociedades. Interessado na compreenso das
permanncias na organizao escolar, Vincent investiga os elementos que so
constitutivos da escola e integram a forma escolar: o espao, o tempo e a relao
pedaggica. Para Vincent (2001, p. 9-10), refletir sobre forma escolar significa
compreender o que faz a unidade de uma configurao histrica particular, surgida
em certas formaes sociais, em uma dada poca, e ao mesmo tempo em que outras
transformaes, atravs de um procedimento tanto descritivo quanto compreensivo.
Segundo o mesmo autor, o que d unidade forma escolar so as relaes com as regras
impessoais, que entre 1846 e 1890 estavam visivelmente em desenvolvimento.
9

O autor ressalta a distino do uso do termo cultura escolar no singular e no plural. Faria Filho (2007)
considera mais adequado o singular quando utilizado como categoria, uma forma de descrever a escola e
os seus processos de organizao e transmisso culturais, mas tendo em vista que tambm um objeto
histrico, a ser investigado e um campo de estudos no interior da rea de Histria da Educao e de
diversas reas das cincias da educao, entende como mais plausvel o uso do termo no plural.
10
Faria Filho (2007) entende que o mtodo mtuo consistiu num elemento estruturante e um lugar de
articulao de um discurso fundador sobre os projetos de escolarizao projetados no incio dos
Oitocentos (p. 198), o que o leva afirmar que ele viabiliza a criao de algumas condies para a
afirmao da escola, cujo modelo era distinto daquele notado no mbito domstico. Para o autor, em
torno dele que se elaboram as primeiras e rarefeitas culturas escolares primria no Brasil (p. 199).

36

Entretanto, possvel analisar os diversos elementos da forma escolar, de modo


particular o espao e o tempo escolares. O processo pelo qual a forma escolar se
constitui e tende a se impor em instituies e relaes ao retomar e modificar certos
elementos das formas antigas no acontece sem dificuldades, conflitos e lutas. Tal
perspectiva permite pensar a mudana 11 .
A seleo do ensino primrio, como foco de anlise desta tese, est
apoiada principalmente nas distines feitas entre a cultura escolar nos diferentes nveis
de ensino. Frago (2001), por exemplo, prefere utilizar o conceito no plural, culturas
escolares, j que para esse autor haveria tantas culturas escolares quanto instituies de
ensino e, no que se refere aos nveis de ensino afirma: las diferencias crecen cuando
comparamos las culturas de instituciones que pertencem a distintos niveles educativos
(2001, p. 33). Numa perspectiva mais restrita, Julia concebia a existncia de duas
culturas escolares (primria e secundria). Assim, a justificativa pela escolha do ensino
primrio pauta-se nas distines notadas na ordenao das atividades para cada nvel de
ensino, dadas as suas particularidades, como ressalvam Frago e Julia. Outra justificativa
o fato de o ensino primrio ter sido o primeiro estruturado pelo Estado e generalizado
no Brasil, embora j houvesse o secundrio e o superior, cuja articulao entre cada um
inexistia, j que estes eram restritos a uma minoria durante muitos anos da histria da
educao brasileira. Ainda que seja perceptvel um delineamento temporal para a escola
primria, dados os esforos legais ou da inspeo para a tentativa de se generalizar um
certo modo de funcionamento das escolas, optou-se por utilizar a forma plural escolas
primrias para caracterizar a dimenso particular, em que as generalizaes resultam
de um jogo contnuo de imposies, negociaes e apropriaes, assim como ocorre
com os termos cultura(s) escolar(es) e tempo(s) escolar(es).

DELIMITAES TEMPORAIS
A histria da difuso da escola primria ocorreu, principalmente, no
sculo XIX em vrios pases, como se assinalou, preciso relativizar o peso dos
regimes polticos em questo, no caso brasileiro Monarquia e Repblica. muito
11

Reconhece-se que os conceitos de cultura e forma escolar merecem uma discusso mais acirrada,
inclusive, acerca dos seus usos e potencialidades analticas. Entretanto, pelos limites estabelecidos pelos
objetivos desta tese, salienta-se que em outra oportunidade crticas podero ser desenvolvidas.

37

comum nos estudos historiogrficos a tendncia de aproximar as mudanas


empreendidas na escola s impostas pelos regimes em voga. Isso no significa,
obviamente, que essa no seja uma questo poltica j que a escola, como bem trata
Martin Lawn (2000), integra um projeto civilizador o qual pretende alcanar a todos da
nao. Sem dvida, a histria da escola, de modo particular da sua cultura,
influenciada em diferentes pases por traos caractersticos do regime poltico. O
perodo delimitado para a pesquisa que se realizou, de 1846 a 1890, em sua maior parte,
refere-se ao regime imperial, mas no se inicia logo aps a Independncia do Brasil
(1822) tampouco termina devido Proclamao da Repblica (1889). A publicao do
Ato Adicional, em 12 de agosto de 1834 12 , atribuiu s provncias brasileiras a
responsabilidade pelo ensino primrio, portanto tomou-se o ano de 1846 como incio da
pesquisa por ter sido publicada, em 16 de maro desse ano, a primeira lei da Provncia
de So Paulo que estabelece elementos referentes educao nessa localidade, em
especial do tempo escolar, embora reitere aspectos postos pela lei imperial de 15 de
outubro de 1827. Quanto determinao do ano tomado como limite de o trmino do
trabalho teve como critrio alguns marcos que trouxeram implicaes para a ordenao
temporal das escolas pblicas primrias, entre elas: a lei n. 81, de 06 de abril de 1887,
que endossou a delimitao de trs graus para o ensino primrio, empreendida em 1885
(lei de 02 de maio) e o alargamento das matrias postas no programa, que exigiu, em
tese, a reestruturao das atividades de ensino e os modos de faz-lo. Em 1887, foi
publicado, tambm, o Regulamento da Escola Normal o qual traz indcios dos saberes a
serem integrados docncia, fundamentais para as discusses sobre os vrios aspectos
que envolvem o tempo escolar. No entanto, delimitar o ano de 1887 como marco, ainda
que fosse absolutamente plausvel, imporia uma questo: como os elementos temporais
postos a circular nos anos de 1885 e 1887 pelos documentos legais estavam sendo
apreendidos, principalmente, pelos professores? Portanto, levando-se em conta tal
12

Segundo mostrou M. Lourdes Mariotto Haidar (1972), o Ato Adicional enumera as atribuies das
assemblias legislativas criadas no artigo 10, pargrafo 2 e declara as competncias dessas no que diz
respeito instruo pblica e aos estabelecimentos prprios para promov-la, no incluindo as faculdades
de medicina, os cursos jurdicos e academias j existentes e outros estabelecimentos a serem criados por
lei geral (p. 1), o que, conforme a autora, institui uma dualidade de competncias que possibilitava a
criao, em cada provncia, de dois sistemas paralelos de ensino, a saber, o provincial e o geral (p. 3).
Segundo Faoro (2001, p. 354), o Ato Adicional (lei de 12 de agosto de 1834) procura organizar um feixe
de poderes, concentrados nas provncias, de cuja aliana se firmaria o Imprio. Pela descentralizao,
quase federativa, mas adversa federalizao, visa-se desmontar o centralismo bragantino e foge da
fragmentao municipal.

38

indagao, interrompeu-se a pesquisa no ano de 1890. Isso porque nesse ano houve o
conjunto de reformas que instituem outros elementos acerca da configurao do tempo
das escolas primrias, e j foram tratadas na dissertao de mestrado: a Reforma da
Escola Normal e a criao da escola-modelo, por Caetano de Campos.

AS FONTES E SEU TRATAMENTO


Michel de Certeau (1982 [1975]) define o historiador como um
vagabundo que freqenta as margens e fronteiras, pois no visa mais o paraso da
histria global, mas circula em torno das racionalizaes adquiridas. Numa sociedade
devotada generalizao, dotada de poderosos meios centralizadores, o historiador se
dirige para as marcas das grandes regies exploradas e faz um desvio para a feitiaria, a
loucura, a festa, a literatura popular, o mundo esquecido dos camponeses, a Ocitnia e
todas as zonas silenciosas. O mesmo autor considera a Histria como uma prtica
ambiciosa, mvel, utpica e ligada incansvel instaurao de campos prprios onde
se inscreve um querer em termos de razo. A produo historiogrfica no se interessa
por uma verdade escondida que seria necessrio localizar, mas constitui smbolo pela
prpria relao entre um espao novo recortado no tempo e um modus operandi que
fabrica cenrios susceptveis de organizar prticas num discurso hoje inteligvel. Tal
operao o que consiste para Certeau o fazer histria. Indissocivel do destino da
escrita no Ocidente moderno e contemporneo, para Certeau (1982 [1975]), a
historiografia guarda consigo a particularidade de apreender a inveno escriturria na
sua relao com os elementos que ela recebe, de operar onde o dado deve ser
transformado e construdo, de produzir as representaes com os materiais passados e
de se situar, assim, nesta fronteira do presente onde necessrio fazer da tradio um
passado sem perder nada dela por meio de mtodos novos.
Certeau sublinha, ainda, que produzir Histria dar primazia escrita em
detrimento da apreenso do real, e combate, assim, as prticas de certos historiadores de
quererem fazer da Histria uma descrio verdadeira. O historiador, nesse sentido,
no consiste no sujeito da operao da qual o tcnico. No elabora a Histria, apenas
faz a Histria, quer dizer que ele assume parte de uma posio que no a sua e sem a
qual um novo tipo de anlise historiogrfica no lhe teria sido possvel. Desse modo,

39

Certeau sustenta que a histria no pode ser tomada como uma pura retrica, mas
pretende ser um discurso de verdade", que constri uma relao que se deseja
controlvel com o que postula como sua referncia, neste caso a realidade
desaparecida que se trata de recuperar e compreender. Deve-se levar em conta esse
regime de verdade do discurso histrico e consider-lo no como uma emergncia do
passado, que surgiria intacto nos arquivos, mas como o resultado de uma relao dos
dados recortados pela operao do conhecimento. Para Certeau (1984), passa-se de uma
realidade histrica recebida num texto, a uma realidade textual (a historiografia), esta
produzida por uma operao cujas normas se fixam inicialmente.
A retomada das concepes de Certeau sobre a produo historiogrfica
deve-se ao fato de entender que estas contribuem para subsidiar as pesquisas na rea da
Histria da Educao e tais concepes permitem orientar e expressar os movimentos
empreendidos ao longo da investigao e do processo de escrita da anlise. A analogia
do historiador com um vagabundo que freqenta as fronteiras expressa bem a
perspectiva assumida na produo da presente tese, pois, ao eleger o tempo escolar
como objeto de anlise, o estudo posiciona-se nas margens das fronteiras, junto aos
objetos tidos ainda como insuficientemente explorados, embora seja expressivo o
aumento pelo interesse pelo tempo escolar nos ltimos anos. Identificar a Histria a uma
operao implica realizar escolhas, manobras, desvios, apresenta-se de forma mais
detida as fontes consideradas nucleares, essencialmente, entendendo-se que, na
perspectiva de Certeau, as anlises no resultaram numa descrio verdadeira ou a
realidade, mas numa produo que atribui um sentido a esse material mediante as
contribuies tericas as quais datam de um outro momento histrico contemporneo e
outras leituras j realizadas sobre o perodo, as fontes, o objeto e cujas normas foram
fixadas de antemo.
Certeau ressalta que em Histria tudo comea com o gesto de separar, de
reunir e de transformar em documentos certos objetos distribudos de outra maneira.
Produzem-se tais documentos pelo simples fato de recopiar, transcrever, ou fotografar
mudando ao mesmo tempo seu lugar e seu estatuto. Cria-se o material por aes
combinadas, que o recortam no universo do uso, que vo procur-lo fora das fronteiras
do uso e que o destinam a um reemprego coerente. O vestgio dos atos que modificam
uma ordem recebida e uma viso social. Para entender a configurao do tempo

40

propriamente escolar, preciso atentar para o fato desse ser construdo numa trama de
discursos advindos de diversas fontes. Afora os discursos pedaggicos, ao analisar a
composio da estrutura temporal da escola primria (anos de escolaridade, calendrio
que cadencia o ano letivo, distribuio do programa e seus contedos, organizao dos
alunos, diviso das lies, dos dias de aula etc.), esta segue uma perspectiva
administrativa no sentido de atender s demandas especficas da escola primria, mas
tambm de permitir o controle do que se passava em cada uma delas.
Entre os documentos que integraram a pesquisa foram includos:
documentos legais (leis, regulamentos, resoluo) referentes Provncia de So Paulo,
que eram uma maneira do Estado legitimar seu papel 13 ; relatrios de inspetores,
resultantes do quadro de inspeo posto a funcionar desde o incio dos anos 1850 e que
compuseram os esforos de pr em prtica um projeto educacional civilizador, cujos
relatos expressam esses ideais, assim como trazem elementos das prticas notadas nas
escolas, mesmo sendo um discurso controlado porque dirigido s autoridades; relatrios
de professores, aqueles que nesse processo de controle da educao primria pelo
Estado tambm so chamados a entregar relatrios com informaes sobre as condies
das escolas e do seu trabalho, e eram tidos como figuras centrais na difuso das escolas
primrias e na consolidao do que previam os documentos legais14 .
Alm dessas fontes, foram examinados outros documentos, que
circulavam entre os diferentes atores educacionais da Provncia paulista, tais como:
ofcios trocados entre o inspetor Geral e o Inspetor de Distrito, entre inspetores e
professores; circulares; atos; mapas de freqncia dos alunos; atas de exames de escolas
primrias; atas de sesses do Conselho Municipal; e livros de matrcula e de movimento
dirio. Outras produes, de natureza diversa, as quais auxiliaram na compreenso do
processo de construo do tempo escolar das escolas primrias em So Paulo, foram
13

Num contexto geral, esse momento histrico coincide com a difuso da importncia do
estabelecimento de leis numa tentativa de construir sociedades mais igualitrias e de romper com os
modelos do Antigo Regime, entendidos pelos ideais do liberalismo como um modelo desptico, portanto
moralmente degradante como destacava Rousseau e outros representantes da Revoluo Francesa (1789).
Os homens deveriam se submeter a um contrato social estabelecido pela maior parte dos homens, de
modo a garantir a universalizao do acesso aos direitos reconhecidos por uma dada comunidade. A
sociedade deveria permitir a participao efetiva dos cidados na realizao da res publica (Mota, 2005).
As idias liberais tambm inspiraram o Brasil na ampla publicao de leis de modo particular no sculo
XIX, especialmente educacionais, como j demonstraram autores como Azanha, Faria Filho, Hilsdorf,
entre outros, mas deve-se chamar a ateno para as especificidades notadas em cada parte do mundo e os
sentidos assumidos pelos termos Estado, pblico e cidadania, por exemplo, nas diferentes realidades.
14
Consideraes mais precisas acerca de cada fonte sero desenvolvidas frente.

41

alguns verbetes do Dictionnaire de Pdagogie et Instruction Primaire, organizado por


Ferdinand Buisson, com primeira edio publicada em 1874 (BARRA, 2001), pois
trazem elementos das diferentes escalas que compem o tempo escolar, e expressam o
que era almejado em termos da Pedagogia moderna. Visou-se compreender, assim,
quais concepes administrativas e pedaggicas, referentes aos aspectos temporais
estavam sendo difundidas no mbito mundial (Ocidental, em particular), e em que
medida os discursos legais e dos relatrios incorporam essas concepes e as tomam
como referncias ou justificativas de suas aes e argumentos para a defesa de
propostas como apreender os modelos de organizao existentes. H indcios de que o
referido dicionrio foi muito utilizado para subsidiar as propostas em termos de
organizao escolar, como atesta a harmonia discursiva notada entre as fontes 15 .
Contou-se, ainda, com discursos acerca da organizao temporal
presentes em dois manuais pedaggicos, publicados em 1874 e 1887, intitulados Curso
Prtico de Pedagogia, escrito por Daligault e traduzido por Joaquim Pires Machado
Portella e Pedagogia e Metodologia (Teoria e Prtica), de Pe Camillo Passalacqua 16 . Os
manuais eram portadores das formas de excelncia do ensino e da aprendizagem e
deviam orientar o trabalho docente. Fornecem, dessa maneira, representaes acerca dos
ideais de funcionamento pedaggico e escolar. Numa tentativa de apreender as
representaes acerca do tempo escolar e dos ritmos notados no sculo XIX, recorreu-se
15

A incluso dos verbetes do referido dicionrio deve-se ao fato deste reproduzir trabalhos das sees de
Educao que integraram as Exposies Universais, instaladas na dcada de 1870 nas grandes capitais da
Europa, as quais difundiam modelos administrativos e pedaggicos, e, segundo Hilsdorf (2003), alcanou
difuso internacional e foi muito lido no Brasil. Buisson foi agregado da Universidade e inspetor primrio
do Seine e presidente da comisso francesa de instruo pblica (Barra, 2001). Entre os verbetes
consultados, sublinham-se: ge, calendrier, classes, discipline, emploi du temps, examens, freqentation
scolaire, mthodes, organisation pdagogique de lenseignement primaire, programmes, salle de classe,
entre outros.
16
O manual Curso Prtico de Pedagogia (1874) era destinado aos alunos-mestres das escolas normais
primrias e aos instituidores em exerccio e teve traduo de Joaquim Portella. Segundo a nota da 2
edio, a qual se teve acesso, esse compndio tem sido adotado em algumas escolas normais do
Imprio. Ainda que tenha sido uma traduo, cujo ttulo original francs, a segunda edio foi muito
melhorada pelo tradutor, que a enriqueceu de notas. Para tornar mais completa a parte relativa aos
mtodos, adicionamos o cap. (sic.) 3 da parte 2 das Lies de Pedagogia, de Dumouchel, a que se refere
a nota final. J o manual Pedagogia e Metodologia (Teoria e Prtica), publicado em 1887, foi escrito
pelo Pe Camillo Passalacqua, como indicado, para uso dos alunos da Escola Normal de So Paulo, de
onde o referido autor era, na poca, professor catedrtico da 4 cadeira (Pedagogia e Metodologia) da
mesma escola, informaes essas estampadas na capa do livro, tendo sido essa obra aprovada pela
respectiva congregao dos professores, em 1 de maro de 1887. Entre os tpicos indicados na prpria
capa encontram-se, em letras garrafais: higiene escolar, organizao geral e a direo particular das
escolas de acordo com os sistemas modernos de ensino e com os princpios das cincias. Um exame
detalhado acerca das contribuies dos manuais pedaggicos para a constituio para a histria da
educao brasileira, em comparao com Portugal, realizado por Vivian Batista da Silva (2006).

42

leitura de algumas obras literrias como: O Ateneu, de Raul Pompia, Os meus


romanos, de Ina Von Binzer, O Retrospecto, de Joo Loureno Rodrigues e consultas
mais pontuais de Minha Formao, de Joaquim Nabuco. Tais obras literrias
ofereceram contribuies valiosas dadas as especificidades de cada uma. Tratando do
perodo de interesse, trouxeram dados imprescindveis para a compreenso das
condies educacionais, da rotina das pessoas de diferentes classes sociais, dos ritmos
de vida e da cultura. Esses dados so fundamentais para o entendimento da configurao
do tempo escolar devido a sua intrnseca relao com os tempos sociais 17 . Fortemente
impregnadas por um tom memorialstico e ficcional, tais obras retraam o tempo
redimensionando seus sentidos e oferecem elementos importantes para o conhecer os
modos de referncia escola, cultura e s prticas sociais.
Acionam-se, assim, discursos presentes em documentos de natureza
diversa e produzidos por agentes distintos, mas que se complementam. Pelos atores
ocuparem lugares diferenciados no interior da hierarquia, os textos analisados
expressam representaes particulares acerca dos elementos que compem o que se
entende por tempo das escolas primrias pblicas, no interior do processo incipiente de
organizao de um sistema pblico de ensino na Provncia de So Paulo, de modo a
identificar suas especificidades entre os anos de 1846 a 1890. Como j sublinhado,
Escolano (1999) destaca que as culturas da escola so construdas tanto pela interseco
de aspectos advindos da legislao, quanto das contribuies dos professores e das
teorias pedaggicas ou acadmicas. Para Julia (2001), as normas e prticas que
compem a cultura escolar no podem ser analisadas sem se considerar o corpo
profissional dos agentes, de modo particular os professores primrios e os outros
17

O livro Os Meus Romanos, de Ina Von Binzer, consiste numa edio alem, do fim da dcada de 80 do
sculo XIX, que narra as experincias de uma educadora alem no Brasil, de modo particular no Rio de
Janeiro e em So Paulo. Joo Loureno Rodrigues, em Um Retrospecto: alguns subsdios para a histria
pragmtica do ensino pblico em So Paulo, publicado em 1930, apresenta suas lembranas desde a
entrada na escola, na dcada de 70 do sculo XIX. Traz suas impresses acerca do ensino pblico desde a
metade do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX. Suas memrias so impregnadas pelas
informaes do perodo, entre elas destacam-se as reformas e a criao da Escola Normal. Chama-se a
ateno para o fato de que Rodrigues ocupou cargos como de inspetor de ensino, inspetor geral da
instruo pblica alm de professor. Minha Formao, de Joaquim Nabuco, uma obra autobiogrfica
escrita no final dos anos de 1890. As experincias no Colgio e na Academia, viagens e influncias de
pases como europeus, de modo particular a Inglaterra, abolio, a qual era defendida por ele, por
exemplo, consistem em temticas desenvolvidas por Nabuco. Por fim, O Ateneu, escrito por Raul
Pompia, ainda que seja um romance traz dados autobiogrficos. Escrito e publicado pela primeira vez no
fim dos anos de 1880, o autor, mesmo dando centralidade s experincias do protagonista Srgio no
internado, o Ateneu, traz contribuies importantes para conhecer a sociedade das ltimas dcadas do
sculo XIX.

43

professores, que so chamados a obedecer a essas ordens e a fazer uso dos dispositivos
pedaggicos voltados a facilitar sua aplicao. A importncia atribuda e a certa
centralidade assumida pelos relatrios de professores na anlise que aqui se apresenta
justifica-se, ainda, a partir de consideraes de Hobsbawn (1997), reiteradas por
Escolano (1999), de que os professores, na inveno de seu ofcio, tm um papel
imprescindvel no estabelecimento dos usos de tempos e espaos, mtodos, regras e
exames. Ao mesmo tempo em que atendem s expectativas oficiais, tambm criam
efeitos imprevisveis. Ao tomar essas contribuies, intenta-se destacar a necessidade da
anlise de diferentes discursos para se compreender os processos de constituio das
culturas escolares, na acepo de Escolano, e assim do tempo escolar, o que explica a
potencialidade das fontes aqui consultadas. imprescindvel dar voz aos professores,
pois, naquela poca, a escola era o prprio professor. Era ele que alugava o espao e
conduzia sozinho, quase sempre sem uma formao especfica, as atividades de ensino,
mediante a realizao de concursos, conforme as disposies legais. Perante as normas e
os inspetores, que deviam zelar pelo funcionamento das escolas, os professores eram
tambm responsveis pelo delineamento de um tempo escolar prprio. Precisavam
aderir s normas seja por acreditarem no projeto que foram chamados a integrar seja
por se sentirem coagidos devido ao corpo de dispositivos que visavam instaurar prticas
e control-las, a exemplo dos livros de matrcula, de freqncia e dos prprios
relatrios. Alm disso, esses relatrios oferecem dados substanciais das negociaes
realizadas com outras instituies no processo de construo da escola primria pblica
e de seu tempo.
Entre os conceitos mobilizados para a leitura desses discursos postos a
circular, destaca-se o conceito de representaes, entendidas por Roger Chartier como
prticas culturais, ou seja, modos de pensar a realidade e constru-la. As percepes do
social, conforme o autor,
no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e
prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a impor uma
autoridade custa de outras, por elas menosprezadas, a legitimar um
projeto reformador ou a justificar, para os prprios indivduos, as
suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1990, p. 17).

As representaes entendidas como discursos que apreendem e estruturam o mundo


permitem compreender a relao entre os discursos e as prticas, as formas pelas quais
autoridades ou no do ensino, inspetores e professores interpretaram as finalidades da
44

escola e determinadas concepes. Para o caso particular deste trabalho, em particular


que concerne aos processos de construo de um tempo propriamente escolar. Segundo
Chartier (1991), o trabalho de classificao e de recorte produzem as configuraes
intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoriamente construda pelos
diferentes grupos que compem uma sociedade e as prticas que visam fazer reconhecer
uma identidade social, exibir uma maneira prpria de ser no mundo, e significar
simbolicamente um estatuto e uma posio. A viso de mundo construda pelos grupos
no poder corresponde a uma representao hegemnica, aceita ou em disputa com
outras representaes geradas pelos demais grupos na sociedade e sempre gerida a partir
de lutas de representaes. Os discursos e prticas dos inspetores e dos professores
deviam estar em consonncia com as leis, mas por ocuparem lugares sociais distintos,
como incorporavam os elementos que diziam respeito ao tempo? Quais os silncios em
seus discursos? Quais especificidades, diferenas e complementaridades sobre o tempo
escolar esto presentes nos discursos dos professores e dos inspetores?
O conceito de estratgia, concebido por Certeau (1994), tambm
contribuiu para a leitura dos documentos. Ao entender estratgia como o clculo (ou a
manipulao) das relaes de fora que se torna possvel a partir do momento que um
sujeito de querer e poder (uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio
cientfica) pode ser isolado, Certeau indica que esta postula um lugar suscetvel de ser
circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com
uma exterioridade de alvos ou ameaas (1994, p. 99). Assim, institui uma maneira
adequada de circulao dos sujeitos e de consumo dos objetos culturais que deixam
marcas histricas porque ficam registrados em regimentos, leis e demais documentos
normativos que disseminam e preservam estratgias de conformao dos indivduos e
da sociedade. Ao estar circunscrito, registrado e explicitado colabora para alcanar um
discurso sobre o que se entendia sobre os aspectos temporais, o que se queria, mas,
como se indicou, estes so discursos postos a funcionar a partir de diferentes lugares da
realidade e, portanto, denotam representaes (apontam concordncias, discordncias,
impresses, sugestes). Mas, no caso dos relatrios, mais do que estratgias e alm das
representaes, estes podem conter apropriaes feitas pelos inspetores e professores
das maneiras adequadas de circulao, quais as significaes dadas a essas, ou ainda,
os sentidos dados aos modelos culturais impostos e em circulao num determinado
momento. Apropriao, segundo Roger Chartier (1991, p. 180), consiste na elaborao
45

de uma histria dos usos e das interpretaes, referidos a suas determinaes


fundamentais e inscritas nas prticas especficas que a produzem. Embora essa
perspectiva vise a incorporar prticas escolares, ausentes durante muito tempo nos
estudos histricos educacionais, no so desconsideradas as dificuldades subjacentes a
esse tipo de investigao. Para Anne-Marie Chartier (2000), preciso pensar sobre o
mtodo de se conduzirem as pesquisas que entrem na escola, de modo a evitar
anlises que concebam o passado na sua identidade com o presente supondo regras de
uso de materiais escolares a partir das prticas das escolas contemporneas ou que
deduzam os fazeres a partir do estudo dos objetos.
Essas consideraes so importantes, pois permitem pensar os
mecanismos de imposio (discurso da ordem) e estar sensvel s diferenas e s
formas sub-reptcias assumidas pela criatividade dos indivduos e dos grupos,
conforme destaca Certeau (1994) ao desenvolver o conceito de ttica. Acredita-se que
as contribuies assinaladas permitem uma leitura mais perspicaz do lugar dos
diferentes discursos na configurao da realidade escolar e educacional e, de modo
particular, do tempo escolar. Tal perspectiva significa ter presente a dimenso de que a
realidade se forma e se constri por vrias vias ainda que haja hegemonia e foras
relativas ao lugar ocupado por cada um e o poder assumido nos processos de construo
do real.
Dos documentos indicados, as leis, os regulamentos, os verbetes do
dicionrio, os manuais e romances so impressos e os demais so manuscritos avulsos
ou encadernados e, de modo geral, destinados operao de controle administrativo. As
fontes manuscritas foram consultadas no Arquivo do Estado de So Paulo 18 . A
legislao foi encontrada parte no mesmo arquivo e parte na Biblioteca da Faculdade de
18

Conforme salienta Hilsdorf (2001, 2002), pesquisadora que tem se empenhado em anlises de
materiais manuscritos dos acervos do Arquivo do Estado de So Paulo, de modo particular queles do
sculo XIX, o referido acervo abrange documentao dos sculos XVIII, XIX e XX e integra documentos
avulsos, agrupados, livros ou cdices, reunidos em sries ou lotes temticos e/ou cronolgicos,
acondicionados em cerca de dez mil latas de alumnio e oito mil volumes encadernados aos quais os
pesquisadores podem ter acesso. Sobre a srie Instruo Pblica, a qual consultamos, segundo
informao disponibilizada pela referida autora, esta composta de mais de trezentas latas para os anos
de 1793 a 1939. Tendo em vista que entre o perodo estudado o nmero de latas aproxima-se a cem, a
escolha foi efetivada pela referncia relatrios, ofcios, instruo pblica no imprio e pelos anos e locais
que cada lata contemplava. Foram analisados, ainda, outros manuscritos tambm da srie Instruo
Pblica que esto registrados como Livros de matrcula, Atas de Exames e que esto encadernados.
Devem-se assinalar as contribuies de pesquisas que trazem as referncias da localizao dos
documentos, pois abreviam parte do tempo empregado para tal tarefa. Entre esses trabalhos, destacam-se
os de Hilsdorf e os de Barra.

46

Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. Os verbetes do Dictionnaire de


Pdagogie et Instruction Primaire foram localizados na Biblioteca Paulo Bourroul, na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e parte foi consultada no
Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), em Paris, ao longo do estgio de
doutorado-sanduche. O conjunto de documentos legais soma quatro leis, nove
regulamentos, uma resoluo, duas portarias e dois atos, todos referentes Provncia de
So Paulo 19 . No caso dos relatrios de inspetores, de um montante de aproximadamente
duzentos relatrios localizados nas latas consultadas, selecionou-se cerca de trinta 20
para um exame mais detido. Quanto aos relatrios de professores, nas latas consultadas
encontrou-se cerca de mil e oitocentos relatrios, dos quais se selecionou cerca de cento
e trinta sendo de diferentes localidades da Provncia de So Paulo. Tendo em vista que
os relatrios de inspetores e de professores esto acondicionados em latas catalogadas
genericamente como Relatrios, no h outra forma de se ter idia do seu contedo a
no ser abrindo cada lata e olhando documento a documento. As poucas informaes
que constam nas latas, como as letras iniciais do nome das cidades de origem dos
documentos e os anos em que foram redigidos foram importantes para ajudar na seleo
desse imenso material. Apesar dos indicativos (ano, letras iniciais das localidades,
manuscritos, instruo pblica, relatrios) que, sem dvida, auxiliaram as escolhas do

19

Entre os documentos legais, destacam-se Leis: Lei n. 22 de 07 de maro de 1836, Lei n. 34 de 1846
16 de maro de 1846, de 2 de maio de 1885 e a Lei n. 81, de 6 de abril de 1887; Regulamentos:
Regulamento de 25 de setembro de 1846 para execuo da lei de maro: para a comisso inspetora das
escolas de primeiras letras (enquanto no organizar o regulamento, em carter interino publicou-se esse),
Regulamento de 8 de novembro de 1851 para execuo das lei n. 24 de julho de 1850 art. 4. e n. 10 de 7
de maio de 1851, art. 4. e n. 34 de 16 de maro de 1846, art. 44. para a instruo pblica (Jos Thomaz
Nabuco de Arajo), Regulamento de 28 de agosto de 1861 art. 20 da lei n. 16 de 3de agosto de 1861
(aditamento ao da Instruo Pblica), o qual caducou com a publicao do regulamento de 17 de abril de
1868, que extinguiu o provimento de cadeiras atravs de contrato (Joo Jacinto de Mendona),
Regulamento de 17 de abril de 1868 para a instruo pblica (Joaquim Saldanha Marinho),
Regulamento de 18 de abril de 1869 Para instruo pblica e particular (Baro de Itana), Regulamento
para o Ensino Primrio Obrigatrio 5 de junho de 1874 (Joo Theodoro Xavier), Art. 13 da Lei n. 9 de
1874 indica que continua em vigor o regulamento de 18 de abril de 1860, Regulamento da Escola Normal
(9 de maio de 1874), Regulamento da Escola Normal (3 de janeiro de 1887) Visconde de Parnaba.
20
Atenta-se para algumas modificaes no mbito das responsabilidades pela inspeo das escolas, pois
at a dcada de 40, esta competia s Cmaras Municipais (realizao de visitas e fornecimento de
informaes sobre as condies das escolas), mas na dcada de 50 tal funo assumida pela Inspetoria
Geral de Instruo Pblica (prevista pela lei de 1846 e criada pelo Regulamento de Instruo Pblica em
1851). Segundo sublinha Barra (2001), ao se extinguir as comisses inspetoras das aulas e escolas, e se
implantar a Inspetoria Geral de Instruo Pblica h uma maior centralizao das questes escolares da
provncia, sendo o Inspetor Geral intermedirio de toda a correspondncia com o governo provincial,
cargo este ocupado durante 21 anos por Diogo de Mendona Pinto e de 1873 a 1885 por Francisco
Aurlio de Souza Carvalho, o qual devia apresentar relatrios que dispusessem de dados sobre as escolas,
as quais passam a ser visitadas pelos chamados inspetores distritais, que tambm deviam fazer seus
relatrios e submeter ao Inspetor Geral.

47

material, encontraram-se dificuldades para precisar a localizao dos documentos. Cada


lata tem um nmero muito diferente de documentos, o qual pode variar de uma nica
juntada de dezenas de folhas, sobre um determinado assunto, at mais de duzentos
documentos avulsos, geralmente ofcios de procedncia e natureza diversas
(HILSDORF, 2001, p. 69).
Muitos relatrios dos inspetores esto juntos com os relatrios dos
professores. Estes, em sua maioria, encontram-se reunidos a partir do nome da cidade e,
em alguns casos, pelo nome do professor. Outros relatrios de inspeo encontram-se
no meio de ofcios e outros documentos agrupados nas latas da srie Instruo Pblica.
As implicaes desse tipo de ordenao podem ser analisadas por duas perspectivas: ao
mesmo tempo em que esse modo agrupar os documentos dificultou a pesquisa uma vez
que no h sistematizao precisa do conjunto de relatrios existentes, cada lata pode
revelar boas surpresas, pois junto a esses podem conter documentos inusitados, como
mapas de freqncia, carta de um pai de aluno, matria de jornal e atas de exames, entre
outros. Esta caracterstica da ordenao do material propicia encontros recorrentes
com certos professores ou inspetores, da mesma forma que, por vezes, se encontra uma
nica referncia. Ser que tais irregularidades devem-se maior ou menor permanncia
dos professores na educao ou devem-se ao abandono da tarefa docente, ou ainda
falta de conservao dos documentos? s vezes, se v anunciada uma problemtica
num dado relatrio e grande a expectativa de encontrar a continuidade que, quase
sempre, no aparece. H tambm reencontros inesperados de documentos referenciados
em outros materiais ou pelo documento estar posto em lugares no previstos. Alguns
inspetores e professores so marcantes pelo nmero de relatos que foram conservados.
Outros por apresentarem, em um nico relatrio, informaes, debates ou elementos
bastante significativos.
No caso especfico do conjunto leis e regulamentos examinados, adotouse o seguinte procedimento: aps a identificao do volume de documentos existente,
estes foram fotografados, lidos cuidadosamente e, ento, as informaes pertinentes
pesquisa foram ordenadas em uma tabela a partir do estabelecimento das categorias
inspeo, professores, exames, frias, freqncia, contedos, espao, organizao
interna, mtodo, disciplina, idade, matrcula, feriados, pais, percepo de escola, escola
normal. A tabela foi organizada a partir de cada lei ou regulamento, cronologicamente,
conforme mostra o Anexo A. A integrao de entradas que aparentemente no
48

condizem ao que se identifica com tempo escolar justifica-se pela necessidade de inserir
o objeto num contexto geral da organizao do ensino e pelas menes indiretas quando
se trata de aspectos como escola normal, pais, inspeo e professores, por exemplo, ou
ainda pela intrnseca relao que o tempo guarda com elementos como espao, mtodos
e contedos.
Quanto aos relatrios dos inspetores e dos professores, a coleta se
procedeu mediante a identificao das latas nas quais havia esse tipo de documento e,
diante da quantidade exacerbada de material, foram estabelecidos critrios para seleo
daqueles que faziam referncias pertinentes pesquisa, embora tenham sido lidos todos
os documentos encontrados. Isso significa que no foram contemplados todos os
relatrios nem todas as latas existentes. Mesmo sendo em grande quantidade, como
tambm constatou Giglio (2004) ao realizar sua pesquisa a partir dos relatrios dos
Presidentes da Provncia de So Paulo, os relatrios de inspetores e professores
apresentam uma grande regularidade quanto aos dados apresentados e materialidade.
Os relatrios so apresentados em folhas geralmente oficiais e seguem uma certa
padronizao dos itens contemplados, em particular os produzidos em datas prximas.
Em um conjunto de cem relatrios, s vezes, no se encontram dados expressivos sobre
o tempo escolar. Alis, muitas vezes, so bastante repetitivos, em particular, os
relatrios de um mesmo professor ou inspetor em anos diferentes, ou relatrios
produzidos por pessoas diferentes e em localidades distintas. Em meio a esse conjunto
aparentemente homogneo de narrativas, mais sintticas ou mais detalhadas, destinadas
queles que ocupavam um lugar diferenciado na hierarquia educacional, encontraram-se
dados preciosos sobre a construo do tempo escolar, que expandiram as categorias de
anlise inicialmente traadas para esta tese. Dado o grande volume de relatos de
professores, atentou-se ao local do destinatrio, de modo a contemplar as diferentes
localidades da Provncia de So Paulo, e aos anos delimitados para a pesquisa. Alm
disso, para o caso dos relatrios de professores, usou-se como parmetro o sexo 21 . Os
21

Segundo Hilsdorf (2002), a alternativa do magistrio como capacitao das mulheres para alm das
suas tarefas relacionadas unidade domstica s comeou a delinear-se nos incios da dcada de 1840,
quando, por sugesto da presidncia da provncia, o sndico foi ao Seminrio de Educandas (1825) ver se
alguma das meninas queria empregar-se como professora de primeiras letras, mas tendo em vista que no
tinham aprendido a gramtica da lngua nacional, exigida para o provimento nos cargos, elas ficaram de
se preparar e fazer os exames, que teriam acontecido apenas no incio de 1851. Mas no Seminrio no
havia Escola Normal, nem mesmo uma verdadeira aula de primeiras letras: at a abertura nele da seo
feminina da Escola Normal de So Paulo, no incio de 1876, as educandas como de resto as demais
candidatas s escolas femininas pblicas da provncia eram simplesmente nomeadas professoras depois

49

critrios utilizados para descartar os documentos foram a no referncia direta ou


indireta s questes relativas ao tempo escolar e, de modo particular para os relatrios
dos professores, como foi localizado um nmero muito mais expressivo para a dcada
de 80 22 , tentou-se contemplar os diferentes anos desta dcada.
Quando as referncias relativas ao tempo escolar eram muito pontuais
como um pargrafo ou uma pgina, os trechos foram transcritos. Quando havia um
nmero muito grande de referncias relevantes, os documentos foram digitalizados ou
fotografados na ntegra. Depois de selecionados, foi feita uma listagem geral dos
relatrios de inspeo e dos professores ordenada cronologicamente. Em seguida, foram
organizados

dois

quadros

sinpticos

com

data,

local,

nome

do

professor(a)/inspetor, as informaes pertinentes pesquisa e o nmero da ordem do


acervo, os quais esto apresentados nos anexos B e C. Nos quadros sinpticos, as
informaes sobre o tempo escolar foram mantidas como citaes diretas do
documento, identificadas pelas aspas e pelo itlico, com caligrafia atualizada, ou foram
sintetizadas pela pesquisadora. Ainda que no estejam explicitadas nas tabelas, as
categorias que nortearam o exame dos relatrios e sua sistematizao foram as mesmas
utilizadas para os documentos legais.
Os livros de matrcula e de Movimento Dirio apresentam um grande
nmero de documentos e os critrios de seleo utilizados foi o ano de publicao, o
tipo de escola (feminina, masculina e mista) e as diferentes localidades da Provncia de
So Paulo. Dos cerca de 350 livros de matrcula disponveis no Arquivo, foram
examinados de forma no-sistemtica cerca de 20 livros 23 . Do mesmo modo, procedeu-

de terem sido examinadas por uma comisso. A mesma autora, no texto Mestra Benedita ensina
primeiras letras em So Paulo (1828-1858), traz discusses significativas acerca da professora da
primeira escola feminina provincial, criada pela lei geral de 15 de outubro de 1827, na freguesia da S, a
mais populosa da capital, segundo a autora, na qual a mestra Benedita, que fica em atividade por mais de
30 anos (HILSDORF, 1997).
22
Uma das hipteses para a disparidade entre o nmero de relatrios de professores localizados entre as
diferentes dcadas pode ser o aumento do nmero de escolas de primeiras letras: em 1862, havia 79
escolas de primeiras letras masculinas e 64 femininas enquanto em 1872, somam-se 314 escolas pblicas
elementares masculinas e 197 femininas (HILSDORF, 2003).
23
Foi localizado, no Arquivo do Estado, um nmero expressivo de livros de matrcula de escolas
primrias masculinas, femininas e mistas entre os anos de 1850 e 1890, sendo esses divididos por
intervalos de alguns anos (por exemplo, 1852 a 1872, 1869 a 1872, 1870 1870, 1870-1873 etc.),
devendo destacar que a concentrao entre os anos de 1870 e 1880 e o mais antigo do ano de 1852 e
os mais recentes datam de 1894. H 70 livros de matrcula de escolas femininas primrias de
localidades como Porto Feliz, Taubat, Mogi Mirim, Jacare, Lenis, Constituio, Cunha, Rio Claro,
Botucatu, Itu, Sorocaba, Salto, Caraguatatuba, Atibaia, Esprito Santo do Pinhal, So Sebastio, Faxina,
Piracicaba, Brotas, So Luis do Paraitinga, So Roque, Sapuca, Mococa, So Jos dos Campos,

50

se leitura dos documentos e as informaes relevantes foram transcritas ou o


documento foi fotografado e transcrito posteriormente.

ESPECIFICIDADES DAS FONTES

Documentos legais
Tendo em vista a natureza e os contedos distintos presentes em cada
documento legal, apresentam-se algumas impresses especficas sobre cada um. As leis,
segundo Luciano Faria Filho (1998, p. 106), podem ser consideradas lugar de expresso
e construo de conflitos e lutas sociais. No se entende a legislao como campo de
expresso e imposio nica e exclusivamente dos interesses das classes dominantes,
mas so entendidos como uma possibilidade de interrelacionar, no campo educativo,
vrias dimenses do fazer pedaggico, as quais, atravessadas pela legislao, vo desde
a poltica educacional at as prticas de sala de aula. De acordo com Faria Filho (1998),
uma nova lei consiste numa tentativa de atualizar os costumes j incorporados pelas
pessoas numa determinada sociedade, e entra, assim, em competio com esses
costumes, produzindo contnua interpretao e reinterpretao da lei, o que fica evidente
nas anlises empreendidas. Assim tambm se entende o papel dos regulamentos, atos,

Lagoinha, Cotia, Iporanga, Caconde, Mococa, Belm do Descalvado, Mogi-Guau, Nazar, Dois
Crregos, entre outras. No que diz respeito s escolas masculinas, foram encontrados livros entre os anos
de 1869 a 1894, com a concentrao entre 1870 e 1880, somando-se um nmero de 170 livros de
matrcula das seguintes localidades: So Jos dos Campos, Campinas, Iguape, Mogi-Morim, Capivari,
Pindamonhangaba, Jacare, Caraguatatuba, Atibaia, Queluz, So Jos do Paraitinga, Itupeva, Canania,
Esprito Santo do Pinhal, Paranapanema, Pirassununga, Parnaba, Lorena, Conceio dos Guarulhos,
Cunha, Piedade, Juqueri, Patrocnio, Itapecerica, Belm do Descalvado, Itanham, Santa Branca, Faxina,
Taubat, Rio Claro, Cajuru, So Simo, Lorena, Botucatu, Serra Negra, Itu, Xiririca, Araraquara, Cotia,
Casa Grande, Taquari, So Bento do Sapuca, Silveiras, Tatu, Guaratinguet, Rio Verde, Atibaia, So
Joo da Boa Vista, Franca, So Roque, Campo Largo, Bragana, Araras, Caconde, Bocaina, So Jos do
Rio Pardo, Tiet, Iporanga, Esprito Santo do Pinhal, Santo do Rio do Peixe (Caconde), Redeno,
Paranapanema, Natividade, So Sebastio da Enseada, da Enseada de So Sebastio, Atibaia, Botucatu,
Bragana, Caapava, Indaiatuba, Apia, do Bairro do Toque-Toque Grande (So Sebastio), Bairro do
Salto (Queluz), do Bairro do Rosrio, Atibaia, Bairro do Quilombo (Cruzeiro), do Bairro do Belm
(Taubat), Bairro de Maresias (So Sebastio), Bairro da Graa (So Roque). J sobre as Escolas Mistas,
encontraram-se 15 datados entre 1870 e 1895, da Fbrica de Ferro de So Joo de Ipanema, da Vila
Amrica. S da cidade de So Paulo somam-se 90 livros de matrcula das escolas femininas da Aldeia de
So Miguel, Barra Funda, Bela Vista, Consolao, Largo do Arouche, Luz, Mooca, Penha, Rua da
Liberdade, Rua Dr. Joo Teodoro, Santa Efignia, Santo Amaro do Bairro do Socorro, Bairro do
Telgrafo, Brs do Catumbi, Ipiranga, Largo da Liberdade, Lavaps e das escolas masculinas da Bela
Vista, da Consolao, Luz, Penha, Rua Amaral Gurgel, da Rua da Boa Morte, Freguesia da S, Distrito
do Sul, da Vrzea do Caguassu, Vila Pinheiros, Santa Efignia, Santo Amaro, Bairro da Glria, Barro
Branco, Distrito do Norte da S, Distrito do Sul da S, Largo da Consolao, Largo do Arouche, 8.
Distrito e Pari. H a escola mista do Bairro do Maranho (1877-1885).

51

portarias e resolues 24 . Faria Filho (2001) trata da necessidade de se romper com o que
chama de um certo mecanicismo presente nas anlises na rea de histria. necessrio
interpretar os documentos legais como prtica ordenadora das relaes sociais, graas
ao seu carter histrico e poltico e tambm por ser elaborada por sujeitos responsveis
por esta interveno social.
Embora os documentos legais no consigam alterar significativamente
uma realidade marcada pela precariedade material, caracterstica dos anos de 1846 a
1890, esses documentos revelam influncias sobre as prticas que, mesmo lentas,
existiram. A afirmao de que as leis nada instauram tende a mascarar certas
especificidades: h elementos que aparecem primeiro na lei para depois de um tempo
serem incorporados s prticas como, por exemplo, a obrigatoriedade escolar; outros
so implantados sem resistncias como um feriado; h tambm aqueles elementos do
tempo escolar que, embora incorporados, so acompanhados de insatisfaes e
fervorosos debates, como a efetivao de um mtodo de ensino, a mudana de horrios
de entrada e sada das crianas; existem, ainda, as mudanas solicitadas ou prticas
implementadas pelos professores, sem respaldo do texto legal, e que so legalizadas
posteriormente como, por exemplo, a obrigatoriedade e a distribuio das crianas em
classes. necessrio produzir discursos que introduzam as mudanas, pois como
poderia haver mudanas se no so justificadas ou anunciadas? As leis anunciam as
24

Desde as primeiras dcadas do sculo XIX nota-se uma intensa atividade legislativa das Assemblias
Provinciais em busca do ordenamento legal da educao escolar, uma vez que a normatizao legal
constitui-se numa das principais formas de interveno do Estado no servio de instruo. Esse momento
foi os primeiros passos na produo do Estado como uma instituio central nessa rea bem como da
importncia do papel da instituio escolar na formao das novas geraes. Conforme atenta Faria Filho
(2001, p. 118), muda-se a natureza do ato legislativo no sculo XIX, j que o Brasil, recm-liberto do
domnio portugus, a produo de leis estabelecia o que a autora chama de domnio da lei por meio da
prpria lei, numa tentativa de assegurar um pouco de tranqilidade pblica e estabilidade poltica. Quase
at o final do perodo imperial, segundo a mesma autora, o carter poltico da interveno legal baseia-se
num pressuposto de que esta era uma ao necessria das instituies estatais ou ilustradas sobre o
heterogneo povo brasileiro no sentido de civiliz-lo e prepar-lo para contribuir para o progresso da
nao, o que significa reconhecer uma caracterstica importante da legislao educacional, que a
ausncia da idia de direito, no sendo este referncia para os legisladores (FARIA FILHO, 2001),
funo assumida principalmente pelos bacharis (grupo particular de intelectuais, polticos e
profissionais). Nesse sentido, a legislao escolar era ao mesmo tempo uma maneira de ao estatal e um
ato de construo e estruturao do estado. A legislao paulista, assim como aquela das outras
provncias, comea a ser produzida a partir da publicao do Ato Adicional, em 1834. Segundo Barros
(1959), a partir do sculo XIX, o Brasil tem a Europa como modelo civilizado, e at por volta de 1870, a
legislao do ensino brasileiro era fortemente modelada pela Frana, chegando, muitas vezes, a traduzir
leis francesas e nessa forma pass-las pelo parlamento, nacionalizando-as. Alm de ser um meio de
importao de modelos, assume um papel importante como instrumento da ao do Estado Moderno na
educao.

52

mudanas, mas essas so postas em ao pelos professores, que fazem ajustes,


suprimem atividades, adequam os mtodos previstos, a partir de justificativas que vo
desde interesses particulares at ideais de educao.
As normas examinadas contriburam na construo do tempo escolar de
diferentes maneiras: para perceber o movimento de estruturao de diferentes categorias
educacionais no interior do projeto de escola, principalmente a profissionalizao dos
professores e a constituio do grupo de inspetores e para identificar categorias
contempladas e silenciadas, o que privilegiado nos artigos e indicaes gerais sobre
calendrio, previso de anos de permanncia no ensino primrio, a idade obrigatria, os
contedos, sua distribuio e os modos de transmisso. A anlise dos documentos ao
invs de resultar em uma histria linear, mostra como a significao da escola primria
foi representada em diferentes momentos e, conseqentemente, revelam os tempos e
ritmos escolares. O acesso a esses documentos subsidia a leitura das demais fontes, pois
a intertextualidade acentuada. Isso porque, conforme se concebe aqui, o tempo
vivido no como uma adio linear, progressiva e contnua de resultados da atividade
humana, como se houvesse uma submisso a uma ordem imperiosa das atividades
previstas independente de qualquer ao individual ou coletiva.

Relatrios de Inspetores
Quanto aos relatrios de inspeo, deve-se destacar que os inspetores
escolares ou de distrito ocuparam um lugar central na tentativa de implantar as
mudanas previstas nos documentos legais principalmente quanto s prticas
idealizadas, no que se refere aos elementos temporais da escola. O exame da
materialidade dos relatrios dos inspetores reafirma o seu contexto de produo:
escritos em folhas azuis ou brancas (embora s vezes amareladas pelo tempo),
timbradas e assinadas para acusar recebimento por seus superiores e so endereadas ao
Inspetor Geral da Instruo, que ocupava um lugar acima na hierarquia educacional em
relao aos professores, e a ele reportavam as informaes coletadas. A legislao
sempre mencionada, demonstrando que os dados coincidiam com o que era previsto. A
referncia legislao uma maneira de justificar silncios, ausncias e o tipo de
informao mobilizada. um discurso controlado por itens previamente definidos e de
certa forma contraditrio, pois se o inspetor desse visibilidade s condies reais das
53

escolas sob sua responsabilidade, talvez tais revelaes atestassem sua incompetncia
em relao s suas funes. Apesar disso, os relatrios de inspeo escolar, como j
assinalaram outros pesquisadores, constituem um material privilegiado para a anlise
das prticas e representaes do magistrio (CATANI, LIMA, 1997, p. 159).
Conforme explicita Antnio Nvoa (1993, p. 34), na maioria das vezes, os relatrios
dos inspetores apresentam reflexes muito prxima(s) do acontecimento, permitindo
construir uma ligao entre as orientaes emanadas do Estado e as prticas efetivas na
sala de aula. Por serem responsveis pela efetivao das orientaes legais, ocupam-se
em recuperar informaes bastante objetivas como nmero de matrculas e freqncia.
Muitas vezes, contam com detalhes um fato, principalmente quando o professor o
protagonista, pois isso o eximia, quase sempre, de qualquer responsabilidade. Deve-se
assinalar que, diferentemente do que havia como expectativa, os relatrios dos
inspetores, exceto em alguns casos, no se ocuparam em discutir ou apresentar
propostas de qualquer natureza, inclusive sobre a organizao temporal das escolas
primrias. Notam-se, nas entrelinhas, emisses de juzo de valor, adeses e crticas. A
importncia destes documentos est em relatarem rotinas de algumas escolas e de
professores. Esses documentos incluem dados como a realizao de exames, os modos
de organizao das escolas, a distribuio dos trabalhos, a diviso dos alunos, a
matrcula, a freqncia, alm de denncias contra os professores que no cumpriam as
normas ou nfase ao bom cumprimento das normas pelos professores.

Relatrios de professores
Os relatrios dos professores esto escritos sob pginas amareladas,
brancas, rasgadas, conservadas ou corrodas pelo tempo. A caligrafia, s vezes,
ilegvel. Guardam ricos relatos sobre o cotidiano escolar, embora por serem
endereados inspeo tm um formato padronizado e acentuam, quase sempre, a
conformidade de suas aes com as leis e regulamentos ou outros como as circulares, o
que demonstra a hierarquizao e controle ao qual estavam submetidos 25 . Foram
25

Ressalta-se que a prtica de escrita de relatrio por professores j se fazia presente desde dcadas
anteriores a de 40. Conforme sublinha Barra (2001), os relatrios dos professores das escolas de primeiras
letras de ensino mtuo (estas criadas pela lei geral de 1827) escritos nas dcadas de 20 e 30 e at meados
de 40 eram chamados mapas, os quais tinham medidas grandes (0.50m de largura por 1.00m de altura,
como a mesma autora exemplifica a partir de um relatrio produzidos em 1829). Tendo em vista as
mudanas na inspeo j mencionadas, at o fim da dcada de 40 estes eram enviados s Cmaras

54

encontrados desde registros sintticos e objetivos at episdios transcritos com emoo,


insatisfao, inconformismo ou reivindicao. Os relatos dos professores so textos
onde se potencializam a viabilizao de conflitos velados (ou explcitos) entre
professores, pais e inspetores, deixando transparecer agresses simblicas por meio de
apresentao de intrigas e insinuaes aos diferentes agentes ou realidade na qual o
professor se encontrava. A temtica dos relatrios recorrente, parecendo haver uma
certa cumplicidade entre os professores os quais, reiteravam problemas ou questes que
se repetem mesmo em diferentes regies. So destacados temas como a freqncia
(presente em todos), a situao da escola pela qual responsvel, materiais,
informaes sobre mtodo de ensino, exames, livros ou compndios utilizados, a
obrigatoriedade do ensino. Algumas vezes, anexados aos relatrios, h mapas de
freqncia ou lista de materiais escolares. Segundo Barra (2001, p. 7), os relatrios e
seus anexos sintetizam, no movimento constitutivo da escola elementar do sculo XIX,
as condies materiais que ensaiavam as prticas de ensinar e aprender. Revelavam
que a prtica escolar articulava a conformao de um tempo, um espao, um modo, um
mtodo e agentes especficos. Alguns relatrios so bastante originais do ponto de vista
dos argumentos, das demandas, da dedicao ao escrever relatos de praticamente vinte
pginas para no s descrever, mas propor mudanas e contar minuciosamente as
atividades desenvolvidas.
Assim, atrs da aparente receptividade dos professores, pois endossam
suas prticas a partir das referncias s normas, h um grande nmero de relatrios que
expressa a precariedade com que os docentes cumpriam seu dever, ensinavam,
preparavam as crianas, discutiam questes de ensino, solicitavam materiais para
poderem melhor aplicar os mtodos. Como constata Hilsdorf, a
(...) figura de professor de primeiras letras dos incios do sculo XIX
no aquela comumente representada no imaginrio de um passado
secular, indiferenciado e uniforme, referido como o XIX, o Imprio
anacrnico, incapaz, desligado de toda a realidade social, malremunerado, sem formao pedaggica, desassistido, rotineiro e
conservador , porque a escola de ensino mtuo no , de fato,
uma escola: no obrigatria, no est ainda inteiramente separada
do mundo, e ainda que seja marcada por uma rgida e particular
escanso de seu tempo-espao, permite e solicita do professor a sua
iniciativa e o seu saber-fazer prtico na resoluo de problemas de
Municipais ou diretamente ao presidente da provncia de So Paulo e aps a instituio da Inspetoria
Geral de Instruo Pblica, em 1851, deviam enviar para este rgo.

55

falta de material e instalaes inadequadas, e entre os alunos, prticas


de educao e ensino por troca e relaes face to face, bem prximas
do padro oralizado da sociedade paulista. A convivncia entre
homens comuns e eruditos, entre cultura letrada e cultura popular,
entre prticas de socializao e prticas de escolarizao marca a
escola tanto quanto a sociedade de So Paulo, nessas primeiras
dcadas oitocentistas (2002, p. 191).

Mesmo estando sob o regime do mesmo regulamento, os relatrios dos professores


deixam transparecer diferenas entre o nmero de alunos por escola, entre as formas de
organizao, entre os desafios especficos segundo a regio. Porm, as queixas contra a
falta de material, a irregularidade da freqncia so sempre as mesmas.
Os relatos de professores, alm de propiciarem uma descrio do modo
como se concebe e se esboam as temporalidades escolares. Acessam-se informaes e
debates sobre as datas de entrada dos alunos, as frias, a durao do ensino primrio,
o nmero de horas de aula, os contedos a serem ensinados, a obrigatoriedade do
ensino, a idade, os mtodos de ensino, o emprego do tempo, a organizao dos alunos,
as relaes com os pais etc. Mais do que querer instaurar a regularidade do
funcionamento de suas escolas, os professores solicitavam alteraes em sua realidade,
muitas vezes, bastante distantes daquela a partir da qual a legislao partia. Apesar das
dificuldades inerentes ao trabalho de leitura dos documentos manuscritos, como a
penosa situao material, os modos de registro ou, como sublinha Hilsdorf (2001), a
linguagem que quase sempre precisa ser decifrada seja pela caligrafia ilegvel seja pelo
fato de no ser portadora de um sentido unvoco nem evidente, esses documentos,
mesmo procedendo da ao poltico-administrativa das autoridades governamentais,
seus contedos nunca so somente burocrticos, e se fazem presentes os sujeitos da
educao, as instituies, os processos de formao e ensino, apanhados no seu
cotidiano estreitamente imbricado no tecido sociocultural da poca e falando suas
prprias vozes (HILSDORF, 2001, p. 69).

56

CAPTULO 1
O TEMPO COMO CATEGORIA ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES SOCIAIS E OS
ESTUDOS ACERCA DO TEMPO ESCOLAR

Muitas vezes o tempo faz pesar sobre ns um


impiedoso constrangimento, seja porque achamos longo
demais um tempo curto, porque nos impacientamos,
porque nos aborrecemos, porque temos pressa para
terminar uma tarefa ingrata, por termos passado por
alguma prova fsica ou moral ou, ao contrrio, um
perodo relativamente longo nos parece curto demais,
quando nos sentimos pressionados e apressados,
tratando-se de um trabalho, de um prazer, ou
simplesmente da passagem da infncia velhice, do
nascimento morte. Ora desejaramos que o tempo
corresse mais depressa, ora que se arrastasse ou se
imobilizasse. Por outro lado, se devemos nos resignar,
com certeza porque, em primeiro lugar, a sucesso do
tempo, sua rapidez e seu ritmo, no seno a ordem
necessria segundo a qual se encadeiam os fenmenos da
natureza. Mas tambm, talvez principalmente, porque
as divises do tempo, a durao das partidas assim
fixadas, resultam de convenes e costumes, porque
expressam a ordem, inevitvel tambm, segundo a qual
se sucedem as diversas fases da vida social
(HALBWACHS, 2006 [1968], p. 113).

As observaes feitas a seguir destinam-se a explicitar os seguintes


eixos: o tempo como categoria estruturante das atividades sociais; os estudos acerca do
tempo escolar; e os desafios da interpretao da histria da educao paulista na
tendncia mundial de construo dos sistemas de ensino primrio. Apresentam-se as
contribuies dos estudos que versam sobre o tempo, de modo particular da perspectiva
sociolgica, para as anlises realizadas acerca do tempo escolar. Em seguida, so
retomados alguns trabalhos sobre o tempo escolar, que inspiraram e serviram de
referncia para este estudo, de modo a inserir esta tese no campo de produo da
Histria da Educao. Por fim, apresentam-se alguns aspectos acerca das
especificidades da histria brasileira para a interpretao da construo das categorias
temporais escolares.

57

1.1 O TEMPO COMO CATEGORIA ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES SOCIAIS

Ainda que j se tenha explicitado na introduo qual o entendimento que


se tem do objeto de estudo tempo escolar ressalta-se que uma das dificuldades de se
estudar o tempo circunscrever as categorias que o envolvem e a(s) perspectiva(s) de
anlise. Isso porque o tempo escolar comporta diversas compreenses por aqueles que o
estudam: nmero de horas de atividades; tempo passado pela criana na escola sob
responsabilidade do professor previsto pelos horrios oficiais de ensino; tempo de
recreao; tempo de durao do curso; tempo de transcurso de uma aula e de sua
preparao da aula. O tempo escolar, para Caccia e Sue (2005), uma maneira de se
remeter aos contedos, de marcar as preferncias, de arbitrar entre prioridades, de
propor uma nova organizao escolar e de marcar escolhas polticas. Isso explica um
pouco os motivos pelos quais um campo de disputa entre diferentes atores sociais
cujos interesses divergem: os professores, os pais, os alunos. Para estudar o tempo
escolar preciso perpassar por outros elementos tambm estruturantes da escola como o
currculo, as concepes de ensino e de mtodos. Muitos estudos analisam o tempo
escolar a partir das caractersticas que ele assumiu depois da escola alcanar uma certa
autonomia em relao ao espao-tempo, quando esse ganhou contornos mais
disciplinares e um rigor maior na ordenao das atividades pedaggicas, que passaram a
ser racionalizadas. Entretanto, tais caractersticas estavam formao nas escolas
primrias entre os anos 1846 e fins de 1890. Mas, o que o tempo?
Se ningum me pergunta, eu sei, mas se me pergunta e se quero
explicar, eu no sei, assim reagia Santo Agostinho quando indagado a respeito do
tempo. No existe uma nica resposta tampouco consenso entre aqueles que se dedicam
ou se dedicaram a pesquisas acerca do tempo. Esse foi e objeto de estudo de reas
como filosofia, astrofsica, neurofisiologia, psicologia 26 e sociologia, entre outras, que

26

No mbito da filosofia, o tempo foi e um dos objetos que merecem ateno. Autores como
Aristteles, Bergson, Descartes, Heidegger, Kant, Plato e Nietzsche integraram em sua produo
discusses acerca do tempo. Uma compilao de como o tempo entendido pelas diversas correntes
filosficas e pelos autores citados encontra-se no livro Filosofia e Cincia do Tempo de Bernard Piettre
(1997). Ainda em relao Filosofia, chama-se a ateno para as contribuies de Michel Foucault nas
anlises empreendidas acerca dos colgios do Antigo Regime expressas no livro Vigiar e Punir, datado de
1987, sendo o original publicado em 1975, na Frana; obra essa que tem como objeto central a priso,
mas o captulo intitulado Os corpos dceis onde se encontram reflexes frteis para compreender o
carter disciplinar da organizao da escola. Conforme afirma Hargreaves, o tempo inimigo da

58

ainda se questionam sem poder, muitas vezes, o definir, uma vez que considerado uma
noo paradoxal: o passado no mais, o futuro est por vir e o presente no pode se
apreender exatamente (BRIGAUDIOT, FALAIZE, 2002, p. 7). Como possvel
elaborar um conceito de tempo em uma pesquisa de perspectiva histrica? Qual o
conceito que pode elucidar as relaes subjetivas bem como as operaes realizadas
pelos homens enquanto medem o tempo, seguem uma norma e utilizam instrumentos
inventados por eles mesmos? luz das indagaes proferidas por Tabboni (2006), a
propsito das discusses acerca dos Tempos Sociais, ainda que se tenha examinado as
contribuies clssicas sobre o tempo das reas de Fsica, Filosofia e Psicologia, por
exemplo, e, em certo sentido, se tenha recorrido a elas na discusso de questes
pontuais, essas foram descartadas como perspectiva de anlise central, por se acreditar
que aquela que mais contribui com as reflexes sobre a escola a que entende o tempo
como dimenso social construda pelo homem e aprendida no decorrer ao longo dos
anos de vida. Segundo Tabboni (2006), com a Psicologia, possvel distinguir
momentos em que se usa o tempo de modo instrumental e momentos em que se
abandona ao presente, esquecendo o tempo. Do ponto de vista sociolgico, a
estruturao, as representaes que integram os tempos sociais e a presena dos valores
so evidentes, mesmo levando-se em considerao a existncia dos ritmos e escolhas
individuais. Assim, so levadas em conta as normas comuns s quais se submetem
aqueles que vivem juntos.
Ao examinar o tempo escolar, Frago (1995) expressa tal idia ao
conceb-lo como mltiplo, pessoal e institucional, individual e coletivo, dada a
simultaneidade de tempos que o envolve: do professor, do aluno, da administrao, da
inspeo e o da lei. O mesmo autor destaca que foi um longo processo at a
materializao do tempo em quadros de anos ou sries e horrios. O tempo escolar,
como um tempo social, no natural dos indivduos e das sociedades. Para Compre
(1997), o tempo escolar pode ser considerado como um dos lugares reveladores de uma
liberdade (1997, p. 105), o que nos chama a ateno para o fato de que este consiste, como bem
demonstra Foucault (1987), um dos vrios dispositivos disciplinares. Embora seja levado em
considerao esse carter disciplinador da organizao do tempo, sendo notvel no caso deste estudo o
tempo exerce um significativo mecanismo de controle em relao aos inspetores, aos professores, aos
alunos e aos pais, por exemplo, no foi esta a perspectiva central da anlise, ainda que, em certos
momentos, esteja presente. Alm do que se reconhece sua importncia e potencialidade para o exame do
tempo escolar. No que concerne fsica, destacam-se os estudos de Newton, em particular, sobre o
tempo. J na Psicologia, entre os autores que trazem colaborao para pensar o tempo encontra-se Jean
Piaget.

59

civilizao completa, pois est associado ao plano das representaes e das realidades,
um conjunto de ideais e interesses potencialmente em conflito: bem-estar das crianas e
dos adultos, necessidades do Estado e da sociedade. Compre (1997) assinala que o
tempo escolar constitutivo da identidade moderna da infncia. Para a referida autora, o
estudo da histria do tempo escolar recai na tentativa de compreender como tal relao
se configurou, especificar quais ritmos e segundo quais processos os valores e as
normas da escolarizao foram interiorizadas em cada uma das sociedades que
instituram a escola. Guardadas as especificidades de cada lugar, as representaes
sobre a infncia esto atreladas escola, seja por se relacionar sua idade a um dado ano
escolar seja pelas conversas entre adulto e criana versarem sobre sua relao com a
escola e com o professor.
A partir das observaes de tericos como Durkheim, Pronovost,
Pomian, Thompson e Von Martin 27 , possvel afirmar que o tempo um sistema de
referncias temporais que estrutura a vida social, das instituies e da identidade dos
indivduos. O tempo uma categoria social de pensamento e consiste, dessa maneira,
em um produto de cada sociedade 28 . Jacques Attali (1982), em seu estudo clssico
acerca das Histoires du temps, concebe o tempo como uma
27

Estes tericos realizaram estudos referentes ao tempo no mbito da sociologia e histria e contribuem
para a compreenso do tempo enquanto categoria social do conhecimento. Mostram, entre outras coisas,
que o tempo, tal como vivenciado nas sociedades ocidentais industrializadas, tem uma histria e como o
surgimento do relgio, por exemplo, contribuiu para a mudana da relao do homem com o tempo, o
qual passa a ser medido com preciso. Alm disso, evidenciam que cada sociedade tem uma forma de
representar o tempo.
28
Segundo destaca Pronovost (1986), o antroplogo Evans-Pritchard, ao realizar um estudo durante os
anos 30 do sculo XX sobre uma populao do Sudan, os Nuers (1968), evidencia o carter scio-cultural
do tempo. Nesse estudo, Evans-Pritchard percebeu neste grupo dois tipos de tempo: o ecolgico e o
estrutural. O primeiro diz respeito s relaes com o meio e o segundo refere-se s relaes mtuas no
interior da estrutura social. Notou-se que o tempo estrutural predomina sobre o tempo ecolgico (o ano,
as estaes, as condies climticas etc.), visto que este modulado e interpretado pelo sistema do tempo
estrutural. O tempo, para os Nuers, uma relao entre as atividades, j que o clculo dos perodos e dos
ciclos se faz pela identificao das atividades de significado particular para o grupo: acontecimento
memorvel, festa, guerra, colheita etc. Assim, o tempo para esse grupo uma sucesso de atividades
significativas; seu calendrio faz menos uso dos nomes dos meses para datar os acontecimentos que da
referncia a alguma atividade notvel (PRONOVOST, 1986, p. 8). Essas atividades so significativas
segundo a percepo dos diferentes grupos sociais, ou seja, cada grupo que forma o povo dos Nuers tem
seu prprio modo de definir e reter o que marcante a seus olhos; assim, a percepo do tempo refere-se
a um ponto de vista local. Naturalmente, existe, tambm, um sistema de referncia comum. H, ainda,
uma maneira de ordenar o tempo e de definir o ritmo da comunidade, fundada nas atividades prprias s
diversas classes de idade, assim como na conotao temporal ligada s linhagens de ascendncia e
descendncia (PRONOVOST, 1986, p. 8). Somado a esse tempo histrico, estruturado em funo das
atividades significativas, dos grupos sociais e das diferentes geraes, existe o que se pode chamar
tradio e cultura, preponderando uma interpretao coletiva do mundo. No plano da tradio, supe-se
que um certo elemento do fato histrico incorpora-se num complexo mtico. Pronovost (1986, p. 8),
baseado em Mircea Eliade (1967), observa que o tempo uma das figuras mitolgicas mais importantes,

60

Fantastique ambition de lhomme, fabuleux mystre de la nature, le


temps est toujours double: il scoule et recommence. Et toujours
ambigu: temps multiples des multiples histoires des choses et des
hommes; mais aussi temps unique dans toutes les socits. Partout
linstrument capable de russir cet enracinement des rites marque le
surgissement des plus audacieuses machines et des plus
extraordinaires thories dune poque, et partout il est outil du
contrle social (ATTALI, 1982, p. 11) 29 .

Attali, em poucas linhas, compila bem certos aspectos que expressam a complexidade
do estudo do tempo: o carter nico e mltiplo, um instrumento de controle social.
Numa perspectiva semelhante, Norbert Elias (1998) definiu o temo como
um instrumento que integra, normatiza a vida das pessoas e exprime valores. As
sociedades humanas transformam suas experincias de mudanas em tempo. Segundo
Elias, a determinao do tempo recai na capacidade humana de relacionar duas ou mais
seqncias diferentes de transformao, sendo que uma serve de escala de medida de
tempo para a outra ou as outras. Nesse sentido, a palavra tempo designa simbolicamente
as relaes que um grupo humano dotado de uma capacidade biolgica de memria ou
de sntese, estabelece entre dois ou diversos processos, sendo um normatizado para
servir como referncia aos outros (ELIAS, 1998). Elias, chama de tempo um
(...) quadro de referncia do qual um grupo humano mais tarde, a
humanidade inteira se serve para erigir, em meio a uma seqncia
contnua de mudanas, limites reconhecidos pelo grupo, ou ento
para comparar uma certa fase, num dado fluxo de acontecimentos,
com fases pertencentes a outros fluxos, ou ainda para muitas outras
coisas (1998, p. 60).

Para Tabboni (2006), o tempo social constitudo por normas que traduzem as
estruturas concebidas e as escolhas realizadas pelos indivduos que pertencem a
pois as diversas culturas tiveram a necessidade de definir uma concepo de princpio e de fim, bem
como de tentar explicar a durao das coisas, por diferentes mitos de regenerao ou de purificao. No
mesmo sentido, pertinente a meno clebre pesquisa antropolgica desenvolvida por Clifford Geertz
(1983), em Interpretao da cultura, conforme destaca Tabboni (2006), na medida em que demonstra a
concepo de tempo no interior da cultura balinesa, concepo esta descontnua, qualitativa e
essencialmente atemporal, ligada significativamente s outras escolhas existenciais bem como a valores
que so privilegiados na vida coletiva. Geertz demonstra que a tendncia a representar o tempo de modo
descontnuo como alternncia de cheios e de vazios, de dias felizes e maravilhosos, como um eterno
presente no conhecia nenhuma mudana considervel, sendo ligado a um mundo de valores bem
precisos, comportamentos sociais extremamente formalizados e estruturados, rituais que forjam a
identidade das pessoas. Uma determinada concepo de tempo e uma certa maneira de medi-lo demarcam
a presena de outros elementos culturais, relacionados entre eles e a esta concepo (TABBONI, 2006, p.
21).
29
Fantstica ambio do homem, fabuloso mistrio da natureza, o tempo sempre duplo: ele transcorre
e recomea. E sempre ambguo: tempos mltiplos das mltiplas histrias das coisas e dos homens: mas
ainda tempo nico em todas as sociedades. Em todo lugar o instrumento capaz de conseguir este
enraizamento dos rituais marca o surgimento das mais audaciosas mquinas e das mais extraordinrias
teorias duma poca, e por todo lugar ele ferramenta do controle social.

61

sociedades histricas diferentes, perante a experincia do devir contnuo das coisas, que
caracteriza o homem e o constitui. O tempo por si s no existe ou no possui valor, so
os homens que atribuem ao tempo significao e valor. A mesma autora sublinha que a
vida do homem se desenvolve numa teia de convenes e, nela, o tempo, talvez, seja o
mais importante.
Elias (1998) ressalta que todo indivduo, por maior que seja sua
contribuio criadora, constri a partir de um patrimnio de saber j adquirido, o qual
ele contribui para aumentar. O tempo, no entender desse autor, no se reduz a uma
idia que surja do nada na cabea dos indivduos, uma instituio cujo carter varia
conforme o estgio de desenvolvimento atingido pelas sociedades. Isso significa que o
indivduo, ao crescer, aprende a interpretar os sinais temporais utilizados na sociedade
em que vive e a orientar a sua conduta em funo deles, pautando seu relgio fisiolgico
num relgio social. Uma idia frtil exposta por Elias (1998) a de que a imagem
mnmica e a representao do tempo que um indivduo tem, dependem do nvel de
desenvolvimento das instituies sociais que representam o tempo e o difundem. A
noo de tempo, para o mesmo autor, resulta das correlaes existentes entre o
desenvolvimento das imposies ligadas civilizao e o desenvolvimento da
determinao do tempo como capacidade social e instncia reguladora da sensibilidade
e do comportamento humano. De modo geral, a conscincia e a percepo do tempo nas
sociedades humanas se manifestam pelas medidas, marcas ou referncias comuns como
a marcao do dia ou ano, do comeo ou fim do trabalho e de outras atividades, trmino
de acontecimentos importantes, datas de aniversrio, renovao de cerimnias rituais
etc. Conforme Bernard Piettre (1997), ter conscincia do tempo , antes de tudo,
estabelecer marcas: entre os dias e as noites, entre as manhs e as tardes, entre as
semanas, entre as estaes do ano e entre os anos. As marcaes do tempo foram
impondo um modelo de racionalidade e mecanizao do trabalho do homem,
simultaneamente com a difuso de instrumentos de grande preciso para medir o tempo.
Thompson (1998), em seu perspicaz exame do tempo quando das
mudanas econmicas desencadeadas pelo capitalismo, contribui, de modo particular,
para as reflexes sobre esse, ao demonstrar as relaes entre o desenvolvimento de
instrumentos de medida mais precisos e as transformaes ocorridas nos modos de
produo e nas prprias relaes com o tempo, o que desencadeou alteraes na prpria

62

cultura e sistema de valores. Uma das maiores contribuies desse autor a


demonstrao do estranhamento dos homens perante a insero dos instrumentos de
medida, como o relgio, assim, quando no faziam parte de sua segunda natureza,
como o para ns, nos dias de hoje, ou esse era desconsiderado. Na ausncia do relgio,
por exemplo, a pressa era vista como uma falta de compostura combinada com
ambio diablica. No havia horas precisas para fazer as refeies e compromisso
com hora marcada era algo desconhecido. Mas, ser que antes da preciso temporal,
inaugurada com a difuso dos relgios, no havia medida do tempo? Thompson traz
exemplos significativos dos modos pelos quais o tempo era contado em certas
comunidades. Numa comunidade de pequenos agricultores e pescadores, por exemplo,
conhecia-se o tempo pela direo do vento, sendo a horas indicadas pela sombra no
cho da cozinha das casas, construdas levando em conta essa direo. As referncias
temporais eram marcadas por frases como O homem morreu em menos tempo do que
se leva o milho para assar (menos de quinze minutos), ou pelo nmero de Credos,
por exemplo, tambm expressam as referncias temporais existentes. Tabboni (2006, p.
21) tambm indica que as referncias temporais eram pautadas pelo tempo da natureza
(cclico): nascimento de um filho depois da estao das chuvas; encontro depois do prdo-sol; uma determinada atividade no incio do vero ou fim do inverno.
Segundo

Thompson

(1998),

as

relaes

com

tempo

so

significativamente alteradas quando o tempo passa a significar dinheiro: o tempo


agora moeda: ningum passa o tempo, e sim o gasta (1998, p. 272). O empregador
passa a controlar o tempo dos trabalhadores para que no houvesse desperdcio. O uso
econmico do tempo instala a crtica social do cio, da impontualidade, da
irregularidade, do mau uso do tempo. Alm disso, o relgio ganha diferentes sentidos
nas relaes sociais. A idia de regularidade temporal era a condio para o
estabelecimento de um tempo autnomo, que se manifesta pela imposio normativa de
uma certa seqncia temporal que no pode ser alterada e pela durao temporal que
fixa para a maioria das atividades sociais significativas. A vida social conforma-se a
modalidades temporais de durao obrigatria que, para serem respeitadas, so
acompanhadas de sanes precisas e implicam reaes de surpresa ou desaprovao. A
regularidade temporal de cada atividade impe uma preciso de um horrio preciso. As
atividades cotidianas passam a ser planificadas segundo um emprego do tempo que
atribui a cada hora suas funes. Para cada hora do dia, uma atividade e se estabelece
63

uma idade certa para comear cada coisa. Desse modo, a vida social ganha um
desenvolvimento temporal rtmico marcado pelas horas, pelo dia, pela semana, pelo ms
e pelo ano. Segundo Pierre Caspard (1997/1998), os meios empregados pela instituio
escolar, no sculo XIX, ocasionaram a transio de um tempo tido como tradicional, na
acepo de Maurice Crubellier, pautado nas referncias csmicas, biolgicas, religiosas,
astrolgicas e mgicas, para um tempo abstrato, intelectual, marcado pelo rigor dos
horrios das aulas, o estrito emprego do tempo e a reduo dos feriados e das frias.
Essa transio imps uma ruptura em relao ao tempo da cultura tradicional.
A maior parte dos autores que analisam o tempo destaca que a
representao social do tempo quantitativa, linear e abstrata est acompanhada quase
sempre por uma experincia da mudana pautada em revolues sem retorno que
marcam a atividade humana. Ainda que prevaleam as discusses acerca de sua
objetividade e seus cmputos como de seus ritmos mais gerais, imprescindvel
considerar o trao subjetivo do tempo, sendo pertinente fazer aluses s relaes e
distines entre o tempo cronolgico, chronos, e o tempo vivido, kairs, que contorna a
irreversibilidade do tempo fsico e nega o determinismo ao progresso como constituinte
necessrio de todo processo social (ELIAS, 1997). Essa distino nuclear para
compreender a relao das normas, que procuram homogeneizar hbitos e
comportamentos, com os modos pelos quais elas so vividas. Por mais que estejam no
mesmo espao e mesmo tempo, preciso considerar os sentidos que os sujeitos
atribuem s normas. Segundo Pomian (1993), as sensaes sobre como o tempo passa
devagar ou rpido demais significa que uma mesma pessoa, em condies diferentes,
percebe os dias, as horas e os minutos, que so quantitativamente idnticos, de maneira
qualitativamente distinta. O mesmo autor distingue os seguintes tempos: individuais:
biolgico e psicolgico; coletivos: solar, religioso e poltico; fsico, ou dito de outra
forma, tempos da natureza (biolgico e fsico) e sociais todos os outros. Tabboni (2006)
defende que no existe uma oposio entre os tempos quantitativos e qualitativos,
tampouco entre um tempo cclico e um linear ou ainda entre um tempo que se
manifestaria como experincia interior ou durao como dado matemtico objetivo.
Existem atitudes e comportamentos diversos do indivduo que vive em sociedade, o
qual mediante as mudanas e experincias sociais, enfrenta e organiza tais mudanas.
Assim, para Tabboni (2006) os tempos qualitativo e quantitativo no existem em
realidade, mas ajudam a elucidar as distines que compem os tempos sociais. Ao
64

retomar os trabalhos de Sorokin e Merton (1937), Tabboni ressalta que mesmo a


definio quantitativa do tempo, delineada nas sociedades modernas, qualitativa uma
vez que h predominncia de determinados sentidos culturais sobre outros. Portanto, o
clculo e a abstrao do tempo so qualidades apreciadas, sendo necessria, assim, a
efetivao de um acordo entre os vrios pases sobre um referencial nico. Os diferentes
tempos, com freqncia heterogneos e contrastantes, co-habitam e interagem. Quanto
mais complexas as sociedades, mais heterogneos so os tempos, mais os tempos
sociais se diversificam e se multiplicam. Os tempos da famlia, da escola, da poltica, do
amor e das amizades, quase sempre, baseiam-se em normas distintas. Tais tempos
sustentam-se em experincias diferentes e so diferentemente representados j que
pressupem valores que, muitas vezes, no coincidem (TABBONI, 2006, p. 29). O
modo pelo qual se mede o tempo est diretamente relacionado s atividades e aos
interesses, s experincias e aos instrumentos conhecidos pelas sociedades e grupos. O
modo de medir o tempo evolui com a orientao cultural de uma sociedade e pelas
necessidades e hierarquias dos seus valores. Atenta-se, assim, para o fato de que ao
mesmo tempo em que h uma simultaneidade de tempos e ritmos, h certas
regularidades promovidas pelo calendrio. Para o caso da escola, embora haja ritmos e
tempos distintos h algo que uniformiza os tempos pelo menos objetivamente, pois
cada um vive de uma maneira os tempos dos exames, dos dias de aulas, dos feriados,
dos contedos do programa.
Parafraseando G. Bachelard (1963, p. 139), pode-se afirmar que a vida
feita verticalmente de instantes ricamente orquestrados que se articulam entre si e
horizontalmente pela cadncia de instantes sucessivos. Essa imagem ilustra a
complexidade do tempo escolar que, em suas vrias temporalidades, plural, se articula
entre as diferentes escalas institucionais, pessoais, sociais, tendo ao mesmo tempo um
carter quantitativo e qualitativo. Sendo assim, por maiores que tenham sido os esforos
na tentativa de apreender a construo das vrias temporalidades a partir de diferentes
perspectivas e das relaes com os tempos sociais impossvel alcanar tantas
temporalidades quantas existentes em cada escola. um movimento constante de fazer
e refazer processos e representaes. Cada incluso implica ressignificaes e, de certo
modo, (re)invenes das prticas cotidianas e sentidos atribudos s coisas.

65

A partir das contribuies da Sociologia, constata-se que no faz sentido


realizar uma anlise acerca do tempo escolar somente a partir da perspectiva
pedaggica. preciso considerar os tempos advindos da famlia e da Igreja, que eram
legtimas para educar as crianas antes desse papel ser conferido escola, como tambm
as questes culturais, as concepes de infncia e de trabalho, a dinmica social, as
influncias de outros pases, a emergncia do Estado moderno e do surgimento de
necessidades organizacionais da escola que condicionaram mudanas na ordenao do
tempo 30 . Segundo Marie-Madeleine Compre (1997) 31 , a atuao legal do Estado sobre
a prescrio do tempo toma vulto no decorrer do sculo XVIII no continente europeu e
intensifica-se no sculo XIX, acompanhando o processo de secularizao da escola
elementar e a configurao dos sistemas estatais de ensino. A normatizao do tempo
pelo Estado significou, em toda parte, colocar em ao um dispositivo de racionalizao
do ensino e de controle sobre a infncia e sobre os professores. A arquitetura de um
tempo com caractersticas singulares para a realizao das atividades de ensino coincide
com o momento da constituio dos sistemas pblicos de ensino primrio. Mas, sua
histria exige incurses s mais antigas experincias educacionais que antecederam a
difuso das escolas de massas que ocorreu no sculo XIX, devendo-se considerar os
colgios religiosos e particulares para a configurao dos traos temporais incorporados
nas escolas graduadas em diferentes lugares do mundo ocidental.
Ao mesmo tempo em que se reconhece e se pode datar algumas
inseres, ao se pautar nas contribuies de Vincent e Julia entende-se que estes
elementos que foram includos no ensino primrio neste perodo histrico e perduram
remontam iniciativa de perodos anteriores, salvas as revises de sentido prprios dos
momentos histricos. Ao lembrar das experincias que se teve na escola ou das
representaes sobre ela, mesmo sob a influncia de novas teorias e reformas
educacionais, quase sempre, tem-se a sensao de que as coisas no mudaram, de modo
30

Ao se reconhecer a importncia de reas como a sociologia para a realizao das anlises,


principalmente, apoiamo-nos nas contribuies dos modos de Certeau produzir histria, para o qual,
segundo Roger Chartier (1996), esta consiste, entre todas as cincias humanas, na mais apta para
representar a diferena e elucidar a alteridade, portanto, a produo de uma obra de histria era tanto
submeter os modelos advindos de outros campos (sociolgicos, econmicos, psicolgicos ou culturais)
experimentao crtica bem como mobilizar suas competncias de semitico, etnlogo e psicanalista para
compreender o sentido dos signos que compem o arquivo. Ao realizar relaes inesperadas, livres,
paradoxais entre os saberes que dominava, Certeau inaugura uma escrita singular na qual os historiadores
profissionais reconhecem as regras do ofcio e concomitantemente avaliam suas prprias carncias.
31
As contribuies trazidas por essa autora para os estudos acerca do tempo escolar so retomadas
frente.

66

particular, as categorias temporais. Tal constatao traz pelo menos dois aspectos
importantes sobre o estudo do tempo escolar: o que se pode chamar de uma certa
persistncia ao longo dos anos nos modos de ordenar os tempos das atividades escolares
(seja no mbito do calendrio seja no mbito da organizao dos saberes ao longo de
um determinado nmero de anos pr-estabelecidos de escolaridade), ao mesmo tempo
em que no possvel deixar de reconhecer mudanas incorporadas, pois a instituio
escolar parte e produto de uma dada sociedade e est ligada a fins diferentes em cada
momento histrico. Essa duplicidade fica evidente se se coloca a questo: o que se
entende por tempo hoje e o que se entendia nos diferentes anos do sculo XIX?

1.2 A PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE O TEMPO ESCOLAR E A INSERO DO


PRESENTE ESTUDO NA REA DE HISTRIA E HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO

Certeau (1982) afirma que a Histria um discurso cujas determinaes


devem se buscar nas prticas definidas pelas instituies tcnicas de uma disciplina que
diferem segundo os tempos e lugares, articuladas por recortes que variam entre verdade
e falsidade ou por definies contrastadas do que, historicamente, constitui uma prova.
Alm disso, destaca que se toda escrita da Histria remete, sem dvida, ao eu que a
produz, este deve constituir-se menos segundo o princpio de curiosidade que em
decorrncia do lugar ocupado por cada historiador na instituio histrica de seu tempo.
Desse modo, um texto histrico que inclui novas interpretaes, um exerccio de
mtodos novos, uma elaborao de outras pertinncias, um deslocamento da definio e
do uso do documento, uma maneira de organizao caracterstica etc., indica, segundo
Certeau (1982), uma operao que se situa num conjunto de prticas. Para o mesmo
autor, esse o aspecto essencial numa pesquisa cientfica, pois um estudo particular ser
definido pela relao que mantm com outros, contemporneos, com um estado da
questo, com as problemticas exploradas pelo grupo e os pontos estratgicos que
constituem com os postos avanados e os vazios determinados como tais ou tornados
pertinentes com relao a uma pesquisa em andamento. Cada resultado individual
inscreve-se numa rede cujos elementos dependem estritamente uns dos outros, e cuja
combinao dinmica configura a histria num momento dado.

67

Desse modo, uma obra de valor em Histria deve ser reconhecida como
tal pelos pares, deve estar situada num conjunto operatrio, que representa um progresso
com relao ao estatuto atual dos objetos e dos mtodos histricos e que relacionada ao
meio no qual se elabora torna possveis novas pesquisas. Assim, toda pesquisa histrica
produto de um lugar (CERTEAU, 1982, p. 73), o que permite afirmar que uma leitura
do passado, por mais controlada que seja pela anlise de documentos, sempre dirigida
por uma leitura do presente, portanto a presente tese est inserida num dado contexto de
produo, ou seja, das contribuies do campo da historiografia de educao.
No que diz respeito produo internacional, pode-se considerar o livro
Histoire de temps scolaire en Europe, organizado Madeleine Compre (1997), como a
obra mais expressiva acerca da histria do tempo escolar. Compre afirma que o tempo
tem sido atualmente objeto de reflexo de todos os pases da Europa. Nesse livro, fruto
de uma investigao, iniciada em 1990, vinculada ao Ministrio da Pesquisa e da
Tecnologia, esto compilados textos que discutem a questo do tempo em diversos
pases europeus como Portugal, Espanha, Frana, Alemanha, Itlia e Sua, sendo
privilegiadas as anlises da escola elementar. Os textos contemplam, em sua maioria, da
metade do sculo XIX Primeira Guerra Mundial, momento em que se promulgou a
legislao fundamental em matria escolar. Trata-se, portanto, da infncia popular ao
longo de um perodo em que oscila, na Europa, a no-escolarizao e uma escolarizao
uniforme e massiva. A diversidade de experincias rica, uma vez que expe uma gama
representativa de critrios que parecem determinantes para uma histria do tempo
escolar: confessionais (catlicos/protestantes), de organizao e de tradies polticas
(centralizao/descentralizao, autoritarismo/democracia) e de desenvolvimento
econmico. Uma observao importante que mesmo quando analisam as mesmas
questes ou fazem as mesmas constataes, no coincide o modo pelo qual o fazem. No
que diz respeito histria do tempo escolar na Europa Ocidental, afirma-se que nos
pases estudados a escola obedece s mesmas regras formais. Todos os trabalhos
descrevem os processos segundo os quais o tempo escolar institucionalizado para a
maioria das crianas e explicitam as resistncias com relao aos textos oficiais

68

promulgados em nome do Estado, numa tentativa de impor suas normas e,


conseqentemente, reafirmar seu poder 32 .
Compre destaca que na Espanha que os trabalhos sobre o tempo
escolar eram mais intensos, o que levou a serem includos dois textos sobre a questo do
tempo naquele pas: La distribution hebdomadaire et quotidienne du temps et du travail
dans lenseignement primaire en Espagne (1838-1936), de Antonio Viao Frago e Un
nouvel ordre du temps pour lenfance: le calendrier scolaire espagnol de 1825 a 1836,
de Agustn Escolano Benito. Estes dois autores tm se dedicado s discusses acerca da
cultura escolar, de modo particular sobre o tempo e o espao, reunindo um nmero
significativo de livros e artigos que versam sobre essas questes. Entre suas
contribuies, pode-se destacar o livro Currculo, Espao e Subjetividade a
arquitetura como programa (2001), escrito por eles, no qual embora o espao ocupe o
centro das discusses, as categorias espao e tempo so relacionadas em diferentes
momentos. Comentam que a dimenso do tempo, assim como a do espao, no uma
propriedade natural dos indivduos, mas sim uma ordem a ser aprendida, uma forma
cultural que deve ser experimentada, demonstrando que num espao ordenado para a
ao educativa, o relgio e a maneira de dispor o uso do tempo, por exemplo, so
essenciais para a aprendizagem do tempo. Dentre os trabalhos de Vino Frago
dedicados ao tempo escolar vale destacar: Espacio y Tiempo, Educacin e Historia
(1996), no qual a primeira parte dedicada ao tempo Tiempo, historia y educacin;
Lespace et le temps scolaires comme objet dHistoire (1998) e La distribucin del
tiempo y Del trabajo en la enseanza primaria en Espaa (1900-1936), publicado em
1997; Culturas escolares, reformas e innovaciones: entre la tradicin y el cambio
(1996); e Por una historia de la cultura escolar: enfoques, cuestiones, fuentes (1998).
Ainda do mesmo autor, tem-se Espacio y tiempo, Educacin e historia (1996),
Lugares y tiempos en la escuela (1997) e Tiempos escolares, tiempos sociales: La
distribucin semanal y diaria del tiempo escolar en la enseanza primaria en Espaa
(1838-1936), publicado em 1998. Estes trabalhos contribuem tanto com dados
descritivos sobre a histria do tempo escolar na Espanha quanto com debates tericos
32

Alm deste livro, como se mostrou na introduo, foram localizados outros que tambm realizam
estudos sobre a questo do tempo escolar, no entanto, suas contribuies sero identificadas de modo
mais preciso com a continuidade do trabalho. Estudos como aqueles desenvolvidos por William Grossin Le travail et le temps (1969) e Le temps de la vie quotidienne (1974) - so relevantes por se dedicarem
questo do tempo, embora no se relacionem diretamente escola.

69

sobre o tempo escolar. Destaca-se tambm o artigo de Agustn Escolano (1993)


Tiempo y educacin: La formacin del cronosistema horario en la escuela elemental
(1825-1931).
Outro estudo historiogrfico que merece destaque a dissertao de
mestrado do portugus Antnio Carlos Correia, intitulada Os sentidos dos ponteiros do
relgio: representao do tempo na construo simblica da organizao escolar
portuguesa (1772-1950), datada de 1996, na qual mostra que a constituio de um
tempo escolar autnomo est associada emergncia do moderno sistema de ensino
estatal, dedicando-se ao ensino primrio e secundrio. As concluses desse trabalho
tambm foram publicadas no livro coordenado por Compre sob o ttulo de Les
reprsentations du temps dans lorganisation de lcole primaire publique au Portugal
(1772-1940) 33 .
Outra referncia internacional importante o livro publicado no Canad
sob o ttulo de Le temps en ducation: regards multiples, organizado por Carole St-Jarre
e Louise Dupuy-Walker (2001). Esta obra discute este amplo campo de reflexo que
representa a ordenao do tempo escolar a partir de perspectivas distintas. A obra
dividida em trs partes: Des points dancrage pour comprendre le temps en
ducation, Le temps en ducation ici et ailleurs e Des quelques enjeux et dbats
autours du temps en ducation e os textos tratam do tempo social e do tempo escolar.
Entre estes textos, chama-se ateno para o de Compre, Lhistoire du temps scolaire
en Europe, no qual apresenta uma discusso sobre a construo do tempo na Europa, a
partir dos artigos dos pesquisadores compilados em seu livro sobre o tempo, indicado
anteriormente. Destaca-se, ainda, o artigo de Carole St-Jarre, Lorganisation du temps
en ducation: les cadres de rfrence, que traz uma discusso significativa sobre os
conceitos de tempo e sua histria no mbito social.
Do continente americano preciso citar os trabalhos produzidos pela
pesquisadora Rosala Menndez Martnez, que tem colaborado com as discusses sobre
33

Fruto do projeto Estudos scio-histrico-comparados sobre a escola: Portugal e Brasil (sculos XIX e
XX) desenvolvido entre os anos de 1999 e 2004, composto por pesquisadores dos dois pases e
coordenado pelos professores Antnio Nvoa (Universidade de Lisboa) e Denice Barbara Catani
(Universidade de So Paulo), efetivou-se uma publicao sob minha autoria e do referido pesquisador
portugus, intitulada Escolas pblicas primrias em Portugal e em So Paulo: olhares sobre a
organizao do tempo escolar (1880-1929), na qual foram discutidos, principalmente, os processos de
construo do tempo na escola graduada (escolas centrais, em Portugal, e grupos escolares, em So
Paulo) em ambas realidades.

70

o tempo escolar no Mxico, como mostra seu trabalho apresentado no ISCHE realizado
em 2003 (International Standing Conference for the History of Education), sob o ttulo
de Tiempo escolar: memoria de la educacin El caso de las escuelas primarias de la
cuidad de Mxico (1885-1911). Ainda no Mxico, foi realizado o VI Congreso
Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana (Historia de las ideas
actores e instituciones educativas), que ocorreu em San Luis de Potos, em maio de
2003, houve um grupo dedicado exclusivamente s discusses sobre o tempo escolar.
Quantos aos trabalhos produzidos no Brasil, foi realizado um
levantamento de teses e dissertaes no banco de dados da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), da Pontfica Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP) e da Universidade Estadual Paulista (UNESP) alm dos CD-Roms de
Congressos da rea de Histria da Educao (Luso-Brasileiro de Histria da Educao,
Brasileiro de Histria da Educao) e da Associao Nacional de Pesquisas em
Educao (ANPED) de modo particular no Grupo de Trabalho Histria e
Historiografia da Educao realizados a partir do fim dos anos 1990. Esse
levantamento permitiu perceber que embora no tenham sido localizadas pesquisas
histricas que se dediquem exclusivamente questo do tempo escolar, esta citada de
modo recorrente, de maneira especial nos trabalhos que se integram aos esforos de se
compreender a produo da cultura e forma escolares. Dos trabalhos realizados e
localizados, pelo menos trs merecem destaque. Dois deles so a dissertao e tese de
Valdeniza Maria Lopes da Barra, ambas produzidas na PUC-SP, intituladas
respectivamente Da pedra ao p: o itinerrio da lousa na escola paulista do sculo
XIX, defendida em 2001, e Briga de Vizinhos: um estudo dos processos de constituio
da escola pblica de instruo primria na provncia paulista (1853-1889), datada de
2005. A dissertao apresenta as relaes entre o processo de constituio da forma
escolar moderna e os materiais que proveram as escolas pblicas paulistas de instruo
elementar durante o sculo XIX mediante a anlise de relatrios de professores e
inspetores a partir dos conceitos de cultura escolar (Julia) e forma escolar (Vincent).
Segundo a autora, o itinerrio da lousa na escola paulista do sculo XIX implica a
relao entre material escolar e mtodo, entre material escolar e matria de ensino e
entre as condies prticas da organizao escolar na ampliao do uso da pedra. O
itinerrio da lousa na escola primria ao longo do sculo XIX mostra o ajuste entre o
mtodo de ensino ligado ao modo de ordenao e distribuio do servio escolar e o
71

mtodo de ensino relacionado s intervenes de ensino orientadas pelas teorias


modernas de educao. Aponta tambm pela necessidade de homogeneizar as classes
dos alunos. Conforme Barra (2001), estas questes interagiram com a freqncia mdia
dos alunos, com a formao dos professores e com os programas de ensino. O estudo do
itinerrio da lousa suscita discusses relacionadas ao processo de configurao de um
tempo dito escolar, seja pelo modo de o empregar (organizao e mtodos utilizados),
seja pelo controle e tratamento da freqncia que influencia na dinmica das atividades.
Na tese de doutorado, Barra (2005) analisa um corpus documental
constitudo principalmente de processos que incidiram sobre professores de escolas
pblicas de instruo primria na Provncia de So Paulo entre os anos de 1853 e 1889.
O estudo analisa a escola a partir da relao entre a instituio do servio pblico de
inspeo escolar, os mecanismos de controle dados pela disposio normativa do par
infrao pena, na relao com o trabalho do professor, e as relaes entre a escola,
seus agentes diretos e indiretos (alunos, professores, pais de alunos, vizinhos das
escolas, autoridades de influncia local e do servio de instruo pblica). Os conceitos
que subsidiam o estudo so os de cultura e forma escolares, e estes, como constata a
autora, ajudaram na explicitao de aspectos relevantes das contradies impostas
imposio de se fazer escola quando isto ainda era novidade para os agentes mais ou
menos diretos com a tarefa de sua realizao, surgindo questes de confronto entre as
oposies entre o pblico e o privado e o oral e o escrito. Ao estudar os processos
referentes aos professores, se fazem presentes questes voltadas problemtica da
construo da temporalidade da escola tais como a freqncia, a regularidade do ensino
e a obrigatoriedade, sendo estas tratadas, em especial, no captulo quatro, cujo ttulo
Das interfaces entre a freqncia, a obrigatoriedade do ensino e a inspeo escolar.
O terceiro trabalho a tese de Clia Maria Benedicto Giglio intitulada
Uma genealogia de prticas educativas na Provncia de So Paulo 1836-1876,
produzida na Faculdade de Educao da USP, em 2001. Nessa tese, a autora investiga a
constituio do campo educacional na Provncia de So Paulo aps o Ato Adicional de
1834, que transferiu para as provncias a responsabilidade pela instruo elementar a
todos os cidados brasileiros. Como fonte utilizou uma srie de Relatrios dos
Presidentes da Provncia de So Paulo, tratados de modo sistemtico, no perodo de
1836 a 1876, de maneira a no recortar previamente os espaos destinados ao debate

72

sobre a instruo pblica na Provncia, uma vez que o interesse estava no discurso que
parte de um lugar de poder o poder do Estado. Giglio parte da idia de que o poder
resultado de um embate permanente; que o Estado um espao que enfrenta resistncias
internas sua organizao e externas; e que adota, para garantir sua existncia,
estratgias e tticas de defesa tanto de si quanto do corpo social atravs da produo de
relaes polticas que recobrem toda a sociedade. A escola gestada a partir de um
conjunto de relaes de poder intrincadas e nesse processo engendra as prprias
relaes que incessantemente demarcam seus limites, seu formato alterado em uma srie
de prticas disseminadas pelas instituies em seu conjunto. Conforme demonstra a
autora, a escola uma organizao institucional que dever atuar sistematicamente para
obter o que se chama de ferramentas bsicas ler, escrever, contar para que as demais
instituies atuem no grande movimento de educar, fabricando o povo. Segundo
Giglio, a escola um ponto da rede produzida no entrecruzamento das prticas que
operam na reforma dos costumes. Ao tratar da produo da escola, elementos
concernentes ao tempo tambm so mencionados, especialmente aqueles relacionados
ao estabelecimento do poder do Estado e ao controle disciplinar.
Entre os historiadores da educao brasileira que tm se dedicado s
pesquisas sobre o sculo XIX, vale ressaltar as contribuies de Maria Lcia Hilsdorf e
Diana Gonalves Vidal, ambas se dedicam realidade paulista, e Luciano de Faria
Filho, realidade mineira 34 . H alguns anos, historiadores da educao comearam a
indicar a necessidade da realizao de estudos sobre as condies do ensino primrio do
perodo anterior ao incio da Repblica, de modo particular no Imprio, o qual foi
marcado pela historiografia consagrada como nossa idade das trevas, estando entre a
desastrada poltica pombalina e o florescimento da educao na era republicana (FARIA
FILHO, 2000, p. 135). De acordo com Hilsdorf (2002), nos ltimos anos os
historiadores da educao tm trabalhado o sculo XIX a partir de novos eixos
temticos de investigao, a saber: as prticas educativas, as culturas escolares e a
profisso docente. Integram-se, ainda, novas fontes, documentos oficiais, institucionais
e privados convivendo com depoimentos orais e a imprensa peridica.
34

Sabe-se da existncia de outros autores que tm trazido contribuies para os debates sobre o tempo e
cultura escolar em outros estados e mesmo em So Paulo, mas para o relatrio de qualificao nos
restringiremos a situar o objeto a partir da produo do campo a partir desses autores. Sobre as discusses
presentes em outros estados brasileiros, localizou-se a tese de Sandra Elaine Aires de Abreu (2006),
intitulada A instruo primria na provncia de Gois no sculo XIX, na qual a autora dedica algumas
pginas do captulo 3 para tratar os tempos e espaos escolares.

73

Hilsdorf (2002) sublinha a importncia de conhecer como a escola foi ao


longo do Imprio e primeiros anos da Repblica, quando se efetiva sua representao de
local voltado ao cuidado da infncia, principalmente, quando se distanciou de outras
instituies como a Igreja e a famlia. Os estudos procuram compreender como se
construiu um tempo escolar prprio que acabou por se impor sociedade e influenciou
os novos tempos sociais, de que modo se construram formas e culturas escolares que
diferenciaram as normas e fazeres da escola dos praticados em outros lugares sociais,
como se elaborou um espao escolar distinto dos outros espaos sociais identificvel
rapidamente por sua arquitetura particular e, ainda, como se constituiu um corpo
profissional com formao prpria mediante a criao e difuso das escolas normais, o
que permitiu a elaborao e consolidao de saberes pedaggicos e escolares, expresso
de apropriaes particulares dos saberes sociais.
Segundo Hilsdorf (2002), tais problemticas inscrevem o Imprio
brasileiro no mago do sculo XIX, olhado como o tempo da escola, um tempo de
presena, cheio e positivo, que enfrenta a produo de Fernando de Azevedo, a qual,
articulada em torno do princpio da existncia de um sistema centralizado e embasado
em informaes oficiais, definiu aquele perodo, h mais de cinqenta anos, como um
tempo histrico de negatividade, de ausncia, um tempo fraco, por oposio ao tempo
republicano considerado forte. A viso azevediana sustentou a construo de uma
Histria da Educao pautada na crena de que o processo de escolarizao da
sociedade brasileira data da proclamao da Repblica (1889), tendo alcanado sua
acm pela ao dos pioneiros da Escola Nova, e que, ao longo do Imprio, as
instncias de poder central e provincial no tinham uma poltica e educao e ensino,
que inexistiram mudanas nas condies de trabalho do professorado, que a escola no
estava presente, que as mulheres eram educadas em casa etc 35 .

35

Esta compreenso de que a escola e a educao teriam mudado em decorrncia do novo regime poltico
republicano no foi uma idia recorrente s no Brasil. A bibliografia a qual se teve acesso na Frana
acerca da construo da escola primria estatal, em sua maioria, tambm reitera esse tipo de anlise, que
desconsidera os processos ocorridos em perodo histrico anterior. Para o caso francs, o grande marco
teria sido a Lei Jules Ferry, de 1882, momento da proclamao da III Repblica francesa. As crticas a
esse tipo de leitura da histria da escola e educacional francesa foram encontradas em textos e discusses
empreendidos por Antoine Prost (1986) e tambm por Anne-Marie Chartier (2004). Segundo Anne-Marie
Chartier (2004, p. 22), na Frana, as leis que decretam que a escola deve ser gratuita (1881), laica e
obrigatria (1882) foram aprovadas na poca em que Jules Ferry era ministro, motivo pelo qual este tenha
sido considerado o hroe fundador de la escuela pblica francesa. Devido a ele, segundo a mesma
autora, o discurso republicano favorvel laicidade tem dado a impresso de que antes da III Repblica,
ou seja, at a dcada de 1870, a Frana estava submetida ignorncia. Pode-se, ao contrrio, de acordo

74

Nesse sentido, so as produes de Marta Carvalho e de Denice Barbara


Catani, que datam do fim da dcada de 80, que constituem marcos no que diz respeito
releitura dos momentos tidos como expressivos para a Histria da Educao Brasileira,
de modo particular paulista. Isso porque problematizam o fato de que as maiores
contribuies e conquistas tenham ocorrido somente nas primeiras dcadas republicanas
e depois nos anos de 1920, devido s reformas preconizadas por Caetano de Campos e
Sampaio Dria, sendo os demais anos entendidos como um perodo de marasmo,
conforme anlise cristalizada pela leitura azevediana, que privilegiou as fontes oficiais.
Para o perodo chamado de Primeira Repblica brasileira (1889-1930), as contribuies
de Denice Barbara Catani (2002 [1989]) devem ser assinaladas pelo fato destas
colaborarem para a desconstruo de que o perodo entre os anos de 1900 e 1920 tenha
consistido em um momento totalmente obscuro no que diz respeito ao campo
educacional. A autora, mediante o estudo da Revista de Ensino (1902-1918), editada
pela Associao de Professores de So Paulo, evidencia que foi justamente nesse
momento que o campo se constri (na perspectiva terica de Bourdieu), uma vez que os
professores estavam em processo de organizao e uma ampla circulao de saberes
pedaggicos e discusses sobre a profisso eram enfatizadas. Demonstra que a
historiografia tradicional tinha deixado os professores meia-luz (metfora utilizada
para acentuar o tipo de anlise realizado, que deixava de lado certos agentes, no caso os
professores, por serem privilegiadas as fontes oficiais e os estudos sobre as pessoas
consideradas mais importantes).
O conjunto dos trabalhos produzidos por Hilsdorf integra os esforos
para compreender o referido perodo. Desses, destacam-se aqueles nos quais so
analisados materiais manuscritos acondicionados em latas nos acervos do Arquivo do
Estado de So Paulo (Ofcios Diversos da Capital), e discutidos aspectos educacionais
desde o incio do sculo XIX. Segundo a autora, a sociedade deste perodo ainda era
oralizada, mas foi envolvida em um movimento lento, conflituoso, mas tentacular e
inexorvel, de substituio das diversas formas de educao at ento praticadas, pela
formao escolar, em meio ao encontro de culturas, de gneros e de classes. Embora
no tenha sido localizado nenhum estudo especificamente questo do tempo escolar,
h referncias, no conjunto de sua produo, que destacam ora a importncia da
com Chartier, considerar o progresso embora lento, contnuo, sem dependncia direta com os regimes
polticos.

75

realizao de estudos mais detidos sobre o tempo no sculo XIX ou ainda, ao tratar de
questes especficas, como no texto Mestra Benedita ensina as primeiras letras (18281858), publicado em 1997, chama a ateno para certos aspectos da dimenso temporal
presente nas escolas de primeiras letras tais como a irregularidade da matrcula das
crianas, da freqncia, dos contedos e do seu modo de organizao. Este texto, ao
tentar recuperar prticas de uma professora, traz elementos referentes ao tempo na
escola daquele perodo e, portanto, suscita questes acerca das temporalidades nas
escolas primrias paulistas no sculo XIX. Hilsdorf assume um papel importante
tambm na difuso de estudos que utilizam fontes manuscritas presentes no Arquivo do
Estado de So Paulo, como relatrios de inspeo e dos professores. O trabalho inicial
de descrio das fontes e de tratamento dos dados presentes em alguns materiais, tais
como ofcios, relatrios de professores, do subsdios e incentivos para a continuidade
de pesquisas que explorem o denso e vasto material presente nas latas do Arquivo do
Estado de So Paulo 36 .
De acordo com Hilsdorf, se o que se tem em mente construir no os
momentos exponenciais ou mais significativos de um processo, mas uma interpretao
abrangente e compreensiva de um tema ou perodo histrico a partir da viso dos
sujeitos (2002, p. 187), os documentos do Arquivo do Estado possibilitam tanto
conhecer o discurso educativo oficial e o no-governamental, como ainda a rede escolar,
os atores, os contedos, as prticas de ensino e o cotidiano escolar que dizem respeito a
todos os homens num longo perodo de tempo. vasta a quantidade de temas e objetos
que se aparecem quando se l a documentao histria concreta do cotidiano escolar e
flagram-se instituies e profissionais da educao e ensino, desconhecidos ou
desconsiderados pela literatura azevediana. Permitem recuperar diversas prticas
sociais, educacionais e pedaggicas do perodo e ressignificar o que era o escolar e o
no-escolar na Histria da Educao paulista. No se tratam de substituies, mas de
novas perspectivas e reconstituies de outros elementos.
Faria Filho rene tambm um nmero expressivo de textos referentes ao
sculo XIX e, ao contrrio de Hilsdorf, tem trabalhos dedicados especificamente

36

Sobre o perodo em questo, outros trabalhos merecem destaque na perspectiva da escolha de fontes
consideradas originais para o perodo em que foram produzidos como os de Maria de Lourdes Mariotto
Haidar (1972), O ensino secundrio no Imprio Brasileiro e de Mary Lou Paris (1980), A Educao no
Imprio: o Jornal A provncia de So Paulo (1875-1889).

76

questo do tempo escolar e deve-se destacar sua importncia na difuso de estudos


sobre a cultura e a forma escolar. Faria Filho, em sua tese Dos Pardieiros aos Palcios:
forma e cultura escolares em Belo Horizonte (1906/1918), datada de 1996, dedicou
parte de um captulo Educao e Cultura Escolares: ordenamento espacial e temporal
do fenmeno educativo ao estudo da questo do tempo nos grupos escolares de Belo
Horizonte. Escreveu com Diana Gonalves Vidal o artigo Os tempos e os espaos
escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil, publicado na
Revista Brasileira de Educao (2000) 37 . Acompanhando os debates que se travaram na
rea da educao no decorrer do sculo XIX e XX, mais especificamente aqueles que se
referiam s determinaes acerca dos contedos escolares, nomeados programas e
currculos, esses autores notam que sua extenso estava intimamente relacionada
distribuio e utilizao dos tempos escolares e constituio dos mtodos
pedaggicos, classes e espaos escolares. O mesmo autor, em co-autoria com Tarcsio
Mauro Vago (2001), publicou o texto Entre relgios e tradies: elementos para uma
histria do processo de escolarizao em Minas Gerais, no qual so discutidas questes
referentes ao tempo escolar no Imprio e nos tempos republicanos. A anlise do perodo
imperial baseou-se na utilizao de fontes principalmente advindas da grande imprensa
e da legislao. Sobressaem as discusses que priorizam os elementos voltados
organizao das atividades, de modo particular no que concerne aos mtodos utilizados
e recorrem aos conceitos de cultura e forma escolares para subsidiar as anlises.
Para perodos posteriores, alguns trabalhos tambm merecem destaque,
como os de Rosa Ftima de Souza, especialmente o livro intitulado Templos de
civilizao: a implantao da Escola Primria Graduada no Estado de So Paulo
(1890-1910), publicado em 1998, o qual dedica parte de um captulo questo do tempo
nos grupos escolares e analisa os documentos encontrados no Arquivo do Estado que,
segunda a autora, eram inexplorados pela historiografia do ensino primrio do Estado de
So Paulo. A organizao e a distribuio do tempo escolar so entendidas como mais
uma expresso da racionalizao do campo educacional. Souza, no artigo intitulado
Tempos de infncia, tempos de escola: a ordenao do tempo escolar no ensino pblico
paulista (1892-1933), publicado na revista Educao e Pesquisa (1999), analisa o

37

Destacam-se as contribuies de Diana Vidal para os estudos sobre a cultura e forma escolares. Entre
essas, sublinha-se o livro Culturas escolares: estudo sobre prticas de leitura e escrita na escola pblica
primria (Brasil e Frana, final do sculo XIX), publicado em 2005.

77

tempo escolar sob dois aspectos: o da formulao poltica e da organizao pedaggica


e disciplinar.
Ana Laura Godinho Lima (1999), em sua dissertao de mestrado De
como ensinar o aluno a obedecer (um estudo dos discursos sobre a disciplina escolar
entre 1944 e 1965), comenta o carter disciplinar da distribuio do tempo na escola,
num perodo posterior 38 . Foi localizado um livro que versa, especificamente, sobre a
temtica do tempo na escola Tempo de Escola... e outros tempos (quem viveu assim,
sabe. E quem no viveu... que pena!) de Teodsia Sofia Lobato Correia, publicado em
1996. A autora enfatiza os conceitos de tempo, as vivncias e os tempos sociais que a
escolarizao oferece nas primeiras sries; as conexes dessas vivncias escolares sobre
o tempo com as realidades da vida dos alunos e dos grupos a que pertencem; o modo
como a escola trabalha os conceitos de tempo, se de maneira organizada ou dispersa,
confusa, anedtica, idealista, saudosista, ou se de maneira fragmentada ou mltipla,
facilitando ou dificultando a formao de novas bases e conceitos temporais e de
identidades scio-histricas mais democrticas.
Esta breve retrospectiva da literatura sobre o tempo escolar delineia a
tradio historiogrfica na qual a presente tese de doutorado se insere. As referncias
38

Embora o levantamento bibliogrfico no tenha contemplado trabalhos produzidos acerca da questo


do tempo nas escolas atuais, foram localizados alguns estudos que penso ser pertinente mencionar, como
dissertao de Tnia Maria F. Braga Garcia cujo ttulo Esculpindo geodos, tecendo redes: estudo
etnogrfico sobre tempo e avaliao na sala de aula, defendida em 1996, e a tese de doutorado de Ins
Assuno de Castro Teixeira, intitulada Tempos enredados: teias da condio professor, defendida em
1998. Ambos foram realizados em escolas pblicas e problematizaram a questo do tempo numa
perspectiva etnogrfica, no caso do primeiro, e sociolgica no segundo caso. Uma outra tese, defendida
em 2003, teve como objeto A Arquitetura do tempo na cultura escolar nos Centros de Educao Integral
de Curitiba, o qual analisou a cultura escolar, tendo como eixo principal o tempo, entendido pela autora
como elemento substancial da prtica educativa, e a anlise da organizao dos modelos de extenso da
jornada escolar. Conforme destacado pela autora, Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, o trabalho traz
concepes temporais mediante a retomada de mitos e esclarecimentos cientficos que fizeram do tempo
um elemento substantivo na vida social e cultural da humanidade e na proposta de preparao do
indivduo para o desempenho de seus papis. Embora a pesquisa no tenha uma perspectiva histrica,
recorre-se histria dos tempos escolares no Paran, mas d-se maior nfase aos programas das dcadas
de 1980 e 1990, os quais possibilitam a anlise de uma nova forma de organizao educacional no s
imposto pelas polticas, mas nascida e construda na dinmica de relaes internas da escola, nas crenas,
nas formas aprendidas de se fazer o trabalho educacional e dos elementos que se agregam s funes
escolares. Ao realizar o levantamento bibliogrfico referente produo francesa, tambm se observou a
vasta produo de trabalhos que versam sobre o tempo nas escolas atuais a exemplo de autores como
Aniko Husti, que rene um nmero expressivo de produo. Entre seus livros, destaca-se Lorganisation
du temps lcole (1983). Tanto aqueles produzidos no Brasil quanto os referentes realidade francesa
retomam, mesmo que brevemente, aspectos mais gerais do que se tem produzido sobre a histria do
tempo. Aqueles que versam acerca da escola brasileira, dada a escassez de estudos especficos sobre o
tempo no Brasil, recorrem, geralmente, literatura internacional que versa sobre tal questo seja a partir
da sociologia, filosofia, psicologia ou aos estudos de Viao Frago e Escolano, principalmente.

78

dispersas em diferentes textos sobre a escola do sculo XIX e sua organizao so


insuficientes e ao mesmo tempo instigantes para se empreender o estudo que se
apresenta. A retomada das pesquisas produzidas na rea teve a inteno de situar a
presente proposta no campo da historiografia bem como sinalizar as inspiraes. A
leitura dos trabalhos realizados sobre o tempo em outros pases afirma a relevncia do
tema e d indicativas das questes importantes a serem analisadas na perspectiva da
realidade paulista. Quanto s contribuies nacionais, mostram o interesse pela
problemtica do tempo escolar e, embora no haja um nmero significativo de
pesquisas sobre o tema, sem dvida, inspiraram o desenvolvimento de uma pesquisa
especfica sobre o tempo da escola no sculo XIX. So notveis os esforos de
compreenso dos diferentes elementos que compem a cultura e a forma escolar, entre
eles o tempo. Sublinham-se, ainda, as referncias dispersas encontradas sobre os
diversos aspectos do que se rene em torno da meno tempo escolar. Mesmo sendo
perceptveis os esforos dos historiadores da educao para abrirem a caixa preta da
escola, as pesquisas ainda so consideradas insuficientes. No caso do estudo do tempo
escolar, observa-se que no mbito internacional h um nmero maior de produes
especficas sobre essa 39 .

39

A metfora aeronutica caixa preta utilizada no sentido atribudo por autores como Viao Frago
(1995), por exemplo, ao afirmar que a realidade cotidiana dos processos e contextos de ensino e
aprendizagem foi e a 'caixa negra' da historiografia pedaggica. Por sorte isso est mudando, e uma das
vias dessa mudana a das investigaes sobre o espao e tempo escolares". No entanto, o termo foi
utilizado anteriormente, segundo destaca o prprio Frago (1997, p. 102), na introduo do volume XXXI
(1995, n. 1) da revista Paedagogica Historica, consagrado histria da realidade educativa cotidiana,
escrita por Depaepe e Simon que retomam alguns problemas e dificuldades que caracterizam o que
chamam de caixa preta da historiografia pedaggica. Julia (2001) tambm faz uso da referida metfora
ao salientar que foi a histria das disciplinas escolares, empreendida por Andr Chervel (1988) e hoje em
expanso, que abre a caixa preta da escola, por esta tentar identificar tanto atravs das prticas de ensino
utilizadas na sala de aula como atravs dos objetivos gerais que nortearam a elaborao das disciplinas, o
que ocorre nesse espao particular (p. 13). No caso brasileiro, segundo Diana Vidal (2005), Jos Mrio
Pires Azanha ao publicar, em 1991, o texto Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa na
Revista da USP, embora no tenha feito menes a Viao Frago, por exemplo, cujas produes
contemplam o conceito de cultura escolar, tambm interroga-se sobre a eficcia das reformas educativas,
uma vez que entende que no interior da sala de aula que se decidia o destino das polticas pblicas,
mediante as resistncias dos professores s mudanas propostas. Conforme sublinha a mesma autora, os
projetos desenvolvidos por pesquisadoras como Marta Chagas de Carvalho e Clarice Nunes (1993), que
difundiu o referencial de anlise da histria cultural, e Cynthia P. de Sousa e Denice Barbara Catani
(1994), acerca dos peridicos educacionais, foram pioneiros nas mudanas nas perspectivas dos modos de
se produzir em histria da educao. Como se discutir, muitos trabalhos produzidos tanto em nvel
nacional quanto internacional, principalmente em meados da dcada de 1990, tm incorporado novos
objetos e novas fontes de modo a alcanar as prticas escolares. Um exame mais detido sobre as matizes
desse debate na historiografia brasileira foi realizado por Vidal (2005, p. 46-54).

79

Na bibliografia, h vrios trabalhos dedicados ao ensino primrio, j que


este nvel foi e cada vez mais pesquisado 40 assim como sobre a educao nas dcadas
aqui estudadas. Alm disso, entre os trabalhos j desenvolvidos, algumas aproximaes
so notveis como a escolha de fontes manuscritas encontradas no Arquivo do Estado
de So Paulo, especificamente os relatrios de professores e inspetores (Hilsdorf,
Giglio, Barra). Embora a presente tese no inaugure os estudos dessa natureza, entendese que as contribuies deste trabalho recaem na tentativa de compreender os processos
de construo das temporalidades especficas da escola primria, aspecto este que
integra a cultura e a forma escolares, num momento histrico marcado pela tendncia
mundial de difuso, institucionalizao e constituio desse nvel de ensino. A
particularizao do caso paulista deve-se ao fato de que pelas atribuies presentes no
Ato Adicional de 1834, esta provncia deu incio criao das escolas pblicas.
Dado o contexto especfico da realidade paulista e brasileira (pas
escravocrata, sob regime imperial, cultura agrcola) e suas instituies responsveis pela
educao da infncia (como a famlia e a Igreja), alm das condies educacionais
existentes, interessa entender como as discusses que antecedem a criao das escolas
graduadas (1893), corroboram para a definio dos tempos prprios da escola. Assim,
as fontes da legislao, dos relatrios de inspeo e dos professores mediante seus
discursos que expressam estratgias, representaes e apropriaes trouxeram pistas
acerca do que se entendia sobre tempo, quais as categorias se faziam presentes, os
desafios da construo de um tempo prprio da escola num momento em que a escola
primria ainda no era responsvel nem legtima para educar as crianas. Nesse sentido,
este trabalho diferencia-se, principalmente, por tentar entender a transio de um tempo
da infncia regulado por outras referncias sociais para um tempo da escola que se
constri no interior do processo de modernizao da sociedade e da institucionalizao
da escola primria. Partindo-se do princpio de que no havia um tempo escolar
concebido autonomamente entre os anos de 1846 e 1890 buscou-se compreender como
esse tempo foi construdo nas escolas paulistas. Ao se situar num momento histrico
que antecede ao que h alguns anos foi consagrado pela literatura tradicional de Histria
da Educao como nosso perodo ureo, de modo particular os anos 1890 e 1920, este

40

Embora haja autores, como Castanha (2004), que consideram o ensino primrio uma temtica
marginalizada sendo preponderantes os estudos sobre o secundrio e o superior.

80

estudo visa colaborar com as discusses j iniciadas sobre a construo das escolas
pblicas primrias em So Paulo, mediante a nfase no aspecto temporal.

1.3 CONSTRUIR A ESCOLA PBLICA PRIMRIA, CONSTRUIR TEMPOS PRPRIOS:


COMO INTERPRETAR A HISTRIA DA EDUCAO PAULISTA NA TENDNCIA
MUNDIAL DE CONSTRUO DOS SISTEMAS DE ENSINO PRIMRIO?

Todo fato cultural resulta de uma construo histrica e, assim como


observam os autores que se dedicam aos estudos sobre o tempo escolar, suas principais
caractersticas foram delineadas ao longo de muitos sculos. Segundo Compre (2001),
antes mesmo de realizao de qualquer pesquisa sobre a histria do tempo escolar,
pode-se afirmar que este foi gradativamente imposto infncia e que tal imposio se
fez quando da constituio dos Estados nacionais. Conforme a mesma autora, os
desafios recaem no conhecimento das etapas que fizeram parte de uma dada
harmonizao. Ao se institurem os Estados-Nao (sculos XVIII e XIX) h a
necessidade de se unificar os sistemas de mensurao do tempo adaptado diversidade
e complexidade dos negcios a serem regulados (PRONOVOST, 1996). Com os
avanos da urbanizao e a expanso do comrcio, foi preciso sincronizar o nmero
crescente das atividades humanas, e se dispor de uma rede de referncias temporais cuja
extenso regular pudesse servir de quadro de referncia. Construir essa rede e coloc-la
para funcionar consistia uma das tarefas da autoridade central (ELIAS, 1998, p. 46). O
centro de controle da violncia, e tambm o do controle do tempo, tenderam cada vez
mais a emigrar do nvel pr-nacional ou das cidades-Estado para o nvel representado
por Estados providos por um aparelho governamental, administrativo, jurdico e militar
especializado e permanente (ELIAS, 1998, p. 130). Entre as instituies sociais
assumidas e reguladas pelo Estado, destacam-se cada vez mais as escolas, num primeiro
momento a primria e depois a de outros nveis.
O movimento de constituio dos sistemas de ensino pblico ocorre
numa espcie de harmonizao, como analisa Compre (2001) no caso dos pases
europeus. A tendncia observada de se definirem processos comuns em diferentes
realidades deve-se ao fato das dinmicas supranacionais agirem com uma fora maior
do que a das dinmicas nacionais. Assim, os organizadores dos sistemas educativos
agem freqentemente por vontades semelhantes. Na Europa, os pases que produzem
81

as primeiras legislaes, na metade do sculo XIX, so impregnados pelo esprito de


racionalidade das Luzes. Ao comparar a realidade brasileira portuguesa a propsito
dos exames de manuais escolares, Silva (2006) destaca que no Brasil o sistema escolar
foi implantado para atingir uma modernizao ainda distante e, assim, as mesmas idias
deveriam ser importadas de onde esse progresso j havia sido alcanado. Silva comenta
as viagens entre os saberes produzidos nas diversas partes do mundo possibilitaram o
aprendizado dos modelos de explicao dos fenmenos educacionais e o contato com os
grandes autores do campo e experincias pioneiras em escolas. As anlises
desenvolvidas por Silva (2006) demonstram que, em meados do sculo XIX, houve o
intercmbio das idias produzidas, das pessoas e das obras sendo notvel a apropriao
do modelo escolar difundido em diferentes partes do mundo, o que significa que a
viagem constante de pessoas e saberes pedaggicos. Alguns espaos foram tomados
como exemplares e reconhecidos como as sociedades de referncia, definidas pelos
lderes intelectuais (SILVA, 2006). Isso significa que a circulao dos saberes
educacionais garantiu que se expandisse um sistema de ensino pblico, obrigatrio,
laico e gratuito, mesmo que em ritmos completamente diferenciados.
A estrutura institucional da escola, a figura do professor, a definio de
criana como aluno, a elaborao de mtodos pedaggicos e, de modo geral, a
progressiva expanso e democratizao desse modelo de ensino foram aspectos
trabalhados nos manuais portugueses e brasileiros e tambm em outras partes do
mundo, inclusive nos pases mais industrializados e modernos. De fato, a escola
integrou o projeto de modernizao dessas sociedades, mas a expanso desse modelo s
foi possvel mediante as trocas de informaes ocorridas em nveis nacionais e
internacionais, construindo a escola em sua pluralidade.
Ao mesmo tempo em que se reconhece a exgua concretizao das
mudanas anunciadas no que diz respeito situao educacional brasileira e
especificamente paulista, por outro lado, os relatos dos professores e inspetores
sinalizam a influncia desses discursos de referncias para a ordenao das prticas
escolares e a legislao incorpora aspectos presentes em outros locais e realidades, de
modo particular, no que concerne organizao temporal da escola paulista, o que
servia de uma estratgia para justificar e tambm legitimar as propostas e suas aes.
Civilizar, moralizar e contribuir para o progresso da nao brasileira consistiram em

82

objetivos tomados pelas autoridades governamentais para difundir a importncia da


escola primria 41 , palavras de ordem que ultrapassam os limites paulistas e brasileiro.
A leitura sobre a histria do tempo escolar em diferentes pases (Frana, Alemanha,
Espanha, Portugal, Sua) permite constatar o que se chamou de harmonizao entre os
temas em evidncia ao se definir o tempo escolar, tais como: a freqncia das crianas
ou a dificuldade de regulariz-la; a instituio da matrcula; a discusso da idade com a
qual as crianas deveriam permanecer na escola; a quantidade de anos; o calendrio; a
instaurao da obrigatoriedade do ensino primrio; os mtodos de ensino (de modo
particular o mtuo e o simultneo). Destaca-se, ainda, a intrnseca relao entre os
tempos da famlia e/ou da Igreja e a definio do tempo escolar, em suas diversas
temporalidades. Portanto, considerando o movimento descrito por Compre (2001) de
que houve uma harmonizao entre as intenes de se generalizar a instruo primria,
mas tambm de que nas realidades diferenciadas, por serem Estados catlicos ou
protestantes, houve singularidades na construo da escola pblica primria, de modo
particular na histria do tempo, imprescindvel atentar para os aspectos scio-culturais
relativos ao contexto brasileiro, para situar os esforos de estruturao de um tempo
prprio na realidade paulista. Nesse sentido, qual o quadro poltico-social brasileiro no
perodo dedicado para estudo?
Imperador, Igreja Catlica, nobres, escravos, liberais, populao rural, eis
algumas palavras-chave que so representativas do quadro social brasileiro e paulista.
At 1888, a sociedade brasileira escravocrata e o poder era dividido entre o imperador
e a Igreja. Ao estudar a educao no perodo imperial, preciso atentar para quais
instituies estavam presentes e consistiam as referncias para a sociedade 42 . A
Independncia (1822) alterou a superestrutura poltico-jurdica do novo pas, conforme
destaca Hilsdorf (2003), mas no a infra-estrutura econmico-social (movimento contrarevolucionrio). Segundo a mesma autora, o governo organiza-se com traos do
liberalismo moderado: de um lado, o quadro mental da gerao que fez a
Independncia, de matriz ilustrada e regalista, tem tambm traos liberais e filantrpicos
41

Autores como Almeida (2000) e Faria Filho (2000) ao discutirem a educao no sculo XIX
concordam sobre as funes assumidas pelas escolas primrias nesse perodo.
42
O livro O Imprio em procisso de Lilia Schwarcz (2001) explicita muito bem as contradies
existentes entre o Estado representado pela figura do Imperador e a Igreja Catlica. Ao relatar o
evento da posse de D. Pedro II ao trono, o qual durou quatro dias (de 16 a 19 de julho de 1841), a autora
demonstra a riqueza dos smbolos e emblemas presentes nesse ritual para entender a sociedade no sculo
XIX.

83

devidos preponderncia britnica sobre toda a gerao dos libertadores


americanos 43 . Combinados, os traos mentais de pragmatismo das Luzes e de
liberalismo filantrpico resultaram em um movimento de assistncia e educao das
massas com duas marcas: ser ativo no sentido de ir ao encontro das necessidades da
populao, e ser de responsabilidade pblica, ao invs de atribuio das igrejas.
Confiana na lei, catolicismo iluminista, laissez-faire econmico e nfase na educao
popular sero caractersticas das lideranas polticas e culturais da gerao da
Independncia, que, nas dcadas de 1820 e 1830, organizam asilos de rfos, casas de
correo e trabalhos, rodas de expostos, jardins botnicos, escolas de educao popular,
aulas de francs, bibliotecas e cursos superiores, adoo do sistema mtrico decimal,
enfim, uma rede de instituies e prticas civilizatrias, direcionada guarda, proteo
e formao da populao (HILSDORF, 2003, p. 43).
A sociedade brasileira no era um conjunto homogneo. Havia uma
hierarquia formada por camadas diferentes e desiguais, divididas entre as coisas
(escravos e ndios) e as pessoas, que compreendiam a plebe (a massa dos homens
livres e pobres) e o povo (a classe senhorial dos proprietrios), a preocupao com o
povo expressa por eles no significava a preocupao com a plebe, isto , o povo
hodierno. Segundo Mattos (1991), devido s influncias filantrpicas propagadas pelos
ingleses, eles no esto plenamente convencidos de que a educao popular devesse ser
inteiramente estatal, isto , oferecida apenas pelo governo monrquico, e deixavam
muitas iniciativas sociedade, aos particulares (HILSDORF, 2003, p. 43). A
Constituio de 1824 e os ritos presentes nesse perodo expressam bem, segundo
Schwarcz (2001), a justaposio das foras advindas do Estado, representado pelo
Imperador, e da Igreja Catlica. O movimento de negociao, dadas as relaes de
foras existentes, marcante na constituio da escola e nos debates educacionais. a
tentativa de insero de representaes particulares em consonncia com os interesses
de cada grupo que se deseja imprimir. Afirmava-se ao mesmo tempo o princpio
moderno de soberania popular e o da sano divina. Na Constituio, em seu artigo 102,
43

O Iluminismo, segundo Lyra (1994, p. 25), consiste num conjunto de idias que surgem com o
Renascimento, mas s comeam a se desenvolver efetivamente no sculo XVII (a partir da Inglaterra,
onde se processava a ruptura da velha sociedade e a instaurao dos novos valores caros burguesia
emergente) e encontram na Frana do sculo XVIII o seu ncleo gerador (face ao clima de forte
antagonismo entre as estruturas do Antigo Regime e os novos anseios das foras sociais ascendente),
marcou um novo compasso na dinmica do tempo e definiu as diretrizes do mundo contemporneo.

84

consta que o Imperador o chefe do poder executivo e o exerce atravs dos seus
ministros de Estado, enquanto o artigo 99 declara que a pessoa do Imperador
inviolvel e sagrada, no se sujeitando a responsabilidade nenhuma. A estaria
resumida, segundo Schwarcz (2001), a singularidade do modelo imperial brasileiro,
uma espcie de autoridade tutelar que se afirmava sob a gide do personalismo do
Imperador que surgia, ao menos nesse primeiro momento, como personificao do
Estado (p. 52). Conforme destaca a mesma autora, at a Constituio torna-se um signo
sacro, aberta com um qu de suspense e colocada junto a um missal prximo do
Imperador, sendo esse o dom alucinatrio dos rituais, naturalizam-se, assim, os
espetculos.
Hilsdorf (2003) adverte que embora as proclamaes liberais dos
deputados falassem em formao dos homens livres para o sistema representativo e
cidados hbeis para os empregos do Estado, em disseminao da educao popular
como condio de riqueza e liberdade, em constituio de um sistema nacional de
educao, isto , para todo o territrio e para toda a populao, entende-se o porqu da
Assemblia Constituinte de 1823 ter aprovado apenas um projeto da Comisso de
Instruo que criava duas Universidades, uma em So Paulo e outra em Olinda (2003, p.
43). A Constituio de 1824 preserva a ordem social escravagista e a ordem polticaconstitucionalista. No que concerne educao, o texto constitucional de 1824
estabelece a gratuidade da instruo primria a todo o cidado brasileiro. Essa
Constituio promete ensino primrio gratuito para todos e ensino das cincias e das
artes em colgios e universidades. Logo no incio dos debates, segundo a mesma autora,
aparece o tema da educao escolar popular (primeira legislatura 1826-1827) alm
de muitas denncias de falta de recursos e de escassez de escolas e de indicaes de
criao de aulas, h a apresentao do projeto do deputado liberal-radical Janurio
Cunha Barbosa, criando um sistema nacional de educao escolar composto por escolas
elementares (pedagogias), secundrias (liceus e ginsios) e superiores (academias).
A primeira iniciativa oficial no sentido de dar organizao e
uniformidade ao ensino primrio foi o estabelecimento da Lei Geral de Ensino, datada
de 15 de outubro de 1827, a qual cria escolas de primeiras letras para meninos e

85

meninas 44 . Retomar os esforos de organizar a educao das crianas importante para


situar as iniciativas de constituir sistemas nacionais de ensino. Do ponto de vista
temporal, esta lei significativa por trs aspectos: estender o ensino a meninas e
meninos, estabelecer como mtodo o ensino mtuo (ou mtodo Lancaster, conforme
inscrito no artigo 15) 45 e identificar os contedos a serem ensinados, devendo-se ser
diferentes segundo o sexo. Afora tais elementos, inexpressiva em relao a elementos
estruturais, como o calendrio, a existncia de previso da idade das crianas ou quantos
anos deveriam permanecer na escola. Esta lei, ao declarar o mtodo mtuo como oficial,
expressa a referida harmonia em relao aos discursos que estabelecem o que se pode
chamar de um universo de significao comum e partilhada entre diferentes pases,
mesmo que reapropriados segundo padres nem sempre idnticos.
Sete anos depois de promulgada a referida lei geral, em 1834, o Ato
Adicional cria as Assemblias Legislativas Provinciais com atribuies significativas
como o direito das Provncias do Imprio legislarem sobre a instruo pblica e
estabelecimentos prprios a promov-las, exceto aquilo que se referia s faculdades de
medicina, os cursos jurdicos, as academias existentes e outros estabelecimentos que
fossem criados por lei geral (ABREU, 2006, p. 16). Ainda que a Lei de 1834 possa ser
interpretada como propiciadora da competncia acumulada dos poderes provinciais e da
Coroa na oferta de um sistema nacional de ensino e no controle da instruo escolar,
pois permitia que as Assemblias Provinciais criassem novas escolas elementares,
44

Destacam-se os artigos: 1o Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, havero as escolas de
primeiras letras que forem necessrias; 4o As escolas sero do ensino mtuo nas capitais das provncias; e
sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possvel estabelecerem-se; 5o Para
as escolas do ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que couberem com a suficincia nos lugares delas,
arranjando-se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica e os Professores que no tiverem
a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em curto prazo e custa dos seus ordenados nas
escolas das capitais; 6o Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica
de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua
nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana,
proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a
Histria do Brasil; 7o Os que pretenderem ser providos nas cadeiras sero examinados publicamente
perante os Presidentes, em Conselho, e estes provero o que for julgado mais digno e daro parte ao
Governo para sua legal nomeao; 11 Havero escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em
que os Presidentes em Conselho, julgarem necessrio este estabelecimento; 12 As Mestras, alm do
declarado no Art. 6o, com excluso das noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s as
suas quatro operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica; e sero
nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida
honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7
(http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm, acesso em 28 de janeiro de 2007).
45
Sobre o mtodo mtuo, a literatura brasileira vasta, devendo-se sublinhar as contribuies do livro
organizado por Maria Helena Cmara Bastos e Luciano de Faria Filho intitulado A escola elementar no
sculo XIX: o mtodo monitorial/mtuo (1999).

86

secundrias e superiores, os conservadores, para manter a ordem (escravista) e colocar o


Imprio ao lado das naes tidas como civilizadas (modernas), dividem as competncias
entre a Assemblia Legislativa Geral, as Assemblias Legislativas Provinciais e a
iniciativa privada. Deixam a cargo das Assemblias Provinciais o ensino de primeiras
letras e o curso de formao de seus professores e sob o controle da Assemblia Geral e
dos ministros do Imprio, o ensino superior em geral e as aulas da prpria capital do
pas e promovendo em relao ao secundrio uma falsa descentralizao, ou seja,
entregando-o aparentemente s provncias, mas, de fato, para controlar a procura pelos
cursos superiores, mantendo-se todo o tempo sob o controle do poder central, como
mostrou em seu estudo Haidar (1972). Nesse contexto que se estabelecem escolas
primrias pblicas em So Paulo.
A provncia de So Paulo toma a primeira iniciativa em termos legais
praticamente dez anos depois da implementao do Ato Adicional, em 1846. A lei
paulista n. 310/34 de 16 de maro de 1846, em seus 46 artigos, trata de aspectos
concernentes aos saberes a serem garantidos no ensino primrio, quem pode ser
professor e seus vencimentos, comisso de inspeo e exames. Sobre os elementos
voltados ao tempo escolar, a referida lei versa sobre freqncia, contedos para as
meninas e para os meninos, exames, regularidade no funcionamento das escolas e
frias (termo utilizado para discriminar os dias de funcionamento da escola). Algo
significativo que a referncia realidade europia afirmada na prpria lei, pois
indica que na hiptese de no haver pessoa competente para atuar na Escola Normal, o
governo poder engajar quem v se instruir na Europa nas matrias exigidas (art. 33, lei
de 1846 46 ). Essa lei no deixa de explicitar o contraste existente entre o que se quer e o
que se tem.
Assim como a Lei Geral de 1827, a lei paulista de 1846 mantm a
extenso do ensino primrio s meninas e aos meninos, no sendo explicitadas
restries freqncia. O Regulamento de 1869, mesmo mantendo o acesso a ambos os
sexos, interdita a matrcula aos escravos alm daqueles com doenas contagiosas,
expulsos e incorrigveis. J o Regulamento para o Ensino Obrigatrio, de 5 de junho de
1874, insere os dois sexos, mas faz distino entre a idade (de 7 a 14 anos do sexo
46

No achando o governo pessoa competentemente para o ensino da Escola Normal, poder engajar
quem v instruir-se na Europa nas matrias exigidas, ministrando-lhe o auxlio anual de 800 mil ris
moeda forte (lei de 1846, art. 33).

87

masculino e de 7 a 11 anos do sexo feminino) e limita a obrigatoriedade queles com


residncia dentro da cidade ou vila, onde haja escola pblica, ou particular
subvencionada, desde que os menores no tivessem impossibilidades fsica e moral (art.
1.). O fato das leis de 1827 e 1846 no discriminarem em seu texto as crianas que no
poderiam freqentar a escola no significa que no houvesse restries. Precisa estar
explicitado o que bvio em um determinado momento histrico? Quem eram os
cidados a quem a Constituio de 1824 davam direito educao?
A defesa da relevncia de se entender a configurao dos processos de
constituio de um tempo prprio da escola pblica primria a partir da histria do
tempo escolar em outras realidades que serviram de referncia no implica negligenciar
as especificidades do Brasil e de So Paulo e, por isso, o estabelecimento de relaes
entre a organizao da escola pblica e um tempo gradativamente prprio, cabe o
seguinte questionamento: o que significa pblico e obrigatrio nas diferentes
realidades? Esta discusso mais geral relaciona-se construo do tempo das escolas
primrias especialmente por incorporar ou no um certo nmero de crianas. Tal
ressalva parece vlida porque nos discursos advindos da legislao, e tambm nos
professores, esses temas esto presentes, no entanto, ao se eximirem os escravos da
freqncia escola, por exemplo, diferenciam-se aqueles que tm ou no direito dentro
da constituio de um Estado Moderno pautado nos ideais liberais de igualdade, funo
esta atribuda legislao. Tem-se que levar em conta que as discusses sobre os
tempos das escolas primrias no incluem todas as crianas no caso de So Paulo e
tambm sofre variaes nos diferentes pases.
Essas observaes visam indicar que ao se considerar a construo do
tempo das escolas pblicas, os discursos so generalizveis, no entanto, deve-se levar
em conta tais distines. Algo que chama a ateno o silncio a esse tipo de
problemtica nos debates aos quais se teve acesso. No era desejo dos professores
integrar todas as crianas? Quando lutavam pela obrigatoriedade, desde dcada de 1850,
a quem devia ser obrigatria? Pelo que se observou, era uma temtica absolutamente
ignorada. No se desconsidera aqui o acesso restrito escola primria mesmo daquelas
crianas que teriam direito por no serem escravas, doentes ou por morarem distantes.
Mesmo sendo esta realidade, os discursos parecem estar em absoluta sintonia com as
palavras de ordem (cidadania, direito, obrigatoriedade) e parte de suas justificativas,

88

algumas vezes, referendam outros pases, os quais tambm encontraram limitaes de


ordens diferentes para conseguir fazer valer tais ideais.

89

90

CAPTULO 2
FORJAR UM TEMPO SOBERANO: OS ESFOROS DE SE IMPOR UM FLUXO
REGULAR S ESCOLAS PBLICAS PRIMRIAS E AS DISPUTAS PELO TEMPO
INFANTIL

No havendo o que obrigue a freqncia por


isso, como se v no mapa, do muitas faltas e
assim nunca o professor pode apresentar
resultado satisfatrio, alm disso torna-se
necessrio uma reforma no regulamento quanto a
durao da aula, sem interrupo alguma e
mesmo um regimento interno para regularidade
do ensino, medidas estas, que pedimos para
chamar a ateno de V. Sa. (Ordem CO 4920,
Professor Luiz Gonzaga de Campos Freitas,
Capivari, 31/10/1879).

Como se discutiu no captulo 1, a generalizao de um certo modelo de


escola e de um tempo desta, arquitetado em locais como Inglaterra, Alemanha, Sua,
Frana, Amrica do Norte, consistia uma tendncia em vrias Provncias brasileiras,
entre elas a de So Paulo, ao longo do sculo XIX, o que implicou, necessariamente, em
(re)definies e negociaes com os tempos sociais. Para tanto, foi preciso (re)inventar
tradies e (re)estabelecer ritmos cotidianos. Mesmo considerando que os pases nos
quais a escola estava organizada tenham servido de referncia para So Paulo, tais
referncias, tomadas como exemplares, dialogam com o que j est posto. No caso
brasileiro, preciso levar em conta as influncias dos tempos da colonizao, da
tradio agrcola como tambm das heranas que os pases pioneiros na organizao dos
sistemas estatais de ensino carregam de outros tempos e outras experincias.
sabido que qualquer atividade se realiza num tempo e num espao,
desse modo, cabe a pergunta: como eram estruturadas as atividades escolares? Isso
significa identificar e analisar a configurao do ano das escolas primrias e as pautas
desse (dias letivos, interrupes previstas, feriados, frias, matrcula e exames) assim
como seu fluxo, regulado sobretudo pela freqncia. Nesse contexto de definies e de
inveno de dispositivos para fazer da escola a instituio mais legtima para educar as
crianas, sobressaem-se, entre as estratgias criadas, as discusses acerca da
obrigatoriedade da instruo. Contudo, a estruturao das categorias temporais escolares
91

no explicada s e to somente por critrios internos a essa, ou seja, necessidades


pedaggicas e administrativas, pois tendo em vista os condicionantes sociais, essas no
so efetivadas imediatamente aps sua implementao legal ou demandas dos
professores. Do mesmo modo, as exigncias decorrentes das necessidades da
organizao escolar, que ensaia tomar forma, condicionam a vida das pessoas e seus
modos de representar e viver o tempo, sendo isso mais acentuado nas famlias que tm
filhos na escola. Nesse sentido, quais foram os dispositivos, as representaes e as
prticas que impuseram novas formas de organizar o tempo?
Nos processos de regularizao do funcionamento da escola, a inteno
compartilhada por professores e outras autoridades era tornar o tempo escolar soberano.
Instaura-se uma verdadeira disputa pelo tempo infantil, estando, de um lado, os
dirigentes da educao, inspetores e professores e, de outro, os pais ou responsveis
pelas crianas. Observam-se nuances nas demandas segundo o aspecto temporal em
questo. Nas discusses referentes ao estabelecimento dos dias em que as escolas
deviam ou no abrir so notveis o jogo de influncias e a sobreposio da dinmica
social, com seus marcos advindos da Igreja e da poltica. Ainda que pautas como a
matrcula e os exames estivessem presentes nas prticas escolares, so notveis as
mudanas dos sentidos que assumem ao longo dos anos. No que concerne
implementao dos aspectos que integram o tempo escolar, conforme delineados pelas
disposies legais, era preciso ter adeso dos pais, alunos e professores, sendo
imprescindveis as medidas tomadas e as demandas dos prprios professores. Neste
captulo, reala-se que no foram poucos os desafios para a instituio escolar alcanar
tamanho domnio sobre a vida das crianas e das pessoas em geral.

2.1 DIAS EM VERMELHO NO CALENDRIO ESCOLAR? DOS DIAS EM QUE AS


ESCOLAS DEVIAM ABRIR E FECHAR

Segundo Rouet (1993), a construo do emprego do tempo e do ano


escolar emblemtica da histria da escolarizao. A noo de ano escolar integra o
que se chama de frias, de organizao da semana, dos dias em que a escola funciona e
no funciona, assim como a constituio de datas para matrcula e exames. Tais
referncias distinguem os dias em que devem acontecer as atividades de ensino dos dias

92

em que essas devem ser interrompidas, quando se instauram outros tempos.


Progressivamente, alm do tempo dedicado aos trabalhos no campo ou domsticos, o
tempo de parte das crianas ser estruturado pelo ano escolar. At a institucionalizao
da escola, que ocorre ao longo do sculo XIX, as escolas funcionavam a partir das
referncias postas no calendrio oficial, que impunha um ritmo que alternava os
trabalhos e as festas religiosas e cvicas, quase que numa dinmica contnua, prpria de
um tempo cclico. No lugar, estava por se construir um tempo caracterizado pela
exatido das atividades, por uma organizao racional e produtiva, por uma disciplina
rigorosa na administrao e na diviso precisa do tempo cotidiano e individual para
fazer valer as referncias que se queria desenvolver na escola. Mas, como entender o
processo de produo do calendrio escolar, cada vez mais regular e uniforme, no
interior do contexto social, na medida em que esse decorre de uma estrutura inventada
para organizar e ritmar a vida das pessoas?
Segundo Le Goff (1994), em suas reflexes originalmente publicadas em
1977, na Frana, sobre a Histria e a Memria, o ano a unidade fundamental do
calendrio tempo social submetido aos ritmos do Universo. O estabelecimento do ano
agrega elementos astronmicos, cientficos e religiosos, que organizam e delimitam um
quadro temporal que regula e dirige a vida pblica e privada, constituindo, assim, signos
carregados de sentidos e comprometimentos, sob interveno direta dos jogos de poder.
As marcas numricas adotadas hoje, praticamente generalizadas, procedem da diviso:
do ano em 365 dias e 6 horas (o que implica um dia a mais no calendrio a cada quatro
anos); do dia em 24 horas; e da hora em 60 minutos. Esta diviso que tem o nmero 12
como base teve origem na Babilnia e baseada no movimento dos astros (Sol e Terra).
Para eles, o ano era dividido em 360 dias e em 12 meses de 30 dias. A cada 6 anos
acrescentava-se um ms para retomar o percurso do sol. Convencionou-se dessa
maneira, mas poderia ter tomado qualquer outra forma. Foi para aprimorar o clculo
astronmico que se reformou o calendrio, segundo o calendrio romano pelo Papa
Gregrio XIII, em 1582 (PIETTRE, 1997) 47 . Numerados, os meses e os dias do
calendrio passam a representar estruturas recorrentes, no interior de um devir que no
se repete. Para Elias (1998), a partir da fixao mais ou menos arbitrria de uma certa
posio do sol, como ponto de partida e de chegada de uma unidade social de
47

Elias (1998) desenvolve ao longo do seu livro Sobre o tempo discusses sobre a histria do calendrio,
mas se sublinham os itens 8 e 44 (p. 45-47, p. 152-155).

93

determinao do tempo, a saber, o ano, os homens conseguiram construir um quadro de


referncia para a sincronizao de suas atividades. Os chineses foram os primeiros a
instaurar um calendrio anual e, depois deles, toda a humanidade quis instituir um
sentido face aquilo que aparecia como uma sucesso inexorvel de coisas.
Em Histria do Tempo, Jacques Attali (1982, p. 35) assinala que o
calendrio e os instrumentos de medida do tempo associados constituem elementos
centrais em toda ordem social. Datar significa colocar em ordem. Cada poca
caracterizada por um quadro de referncias que narram o tempo. O calendrio resulta de
observaes celestes e das exigncias dos ciclos alimentares, registra o conjunto dos
mitos, sobrepondo diversas tramas a sucesso dos dias e das noites, designado pela
observao de posies dos astros e a lista das festas que refaz a histria de Deus, assim
no arbitrrio (ATTALI, 1982, p. 38). A doutrina da Igreja instala, progressivamente,
sua ordem temporal, a qual, por anos, tem domnio sobre o calendrio social e escolar.
Elias (1998), em seu clebre livro Sobre o tempo, cuja publicao original data de 1982,
assinala que o desenvolvimento de um quadro de determinao do tempo, sob a forma
de um calendrio, um bom exemplo das continuidades evolutivas que se afirmam a
despeito de uma variedade de descontinuidades, tanto polticas quanto de outra ordem.
Ele faz lembrar que aquilo a que se chama tempo constitui uma rede de relaes,
bastante complexa, e que a determinao do tempo representa, essencialmente, uma
sntese, uma atividade de integrao. Nela, os homens tomam por padro de medida do
ritmo relativamente rpido das transformaes do continuum social o continuum das
alteraes do cu, o qual, por comparao, parece afetado por um movimento to lento
que parece perfeitamente imutvel. Foram necessrios vrios sculos para elaborar uma
escala do calendrio relativamente bem ajustada realidade fsica, e capaz de fornecer
um sistema de referncias articulado e unificado para a sincronizao dessas atividades
no mbito do Estado, o que mostra a dimenso da dificuldade dessa tarefa.
Para Teixeira (1999), os instrumentos de controle do tempo social, como
os calendrios, so emblemas de poder e dominao, posto que no apenas revelam,
mas circunscrevem os ritmos sociais e, conseqentemente, os modos de viver e de ser
dos grupos em que tm origem e aos quais se destinam. Permitem a quem os define
manipular o controle do tempo e do espao, dos ritmos da vida individual e coletiva.
Um calendrio, de acordo com Le Goff (1994), por estabelecer ritmos, perodos e

94

durao dos processos de produo e de reproduo da vida social, consiste em um


efetivo instrumento de poder material, na medida em que define limites e possibilidades
sociais para sociedades, grupos e indivduos. Alm disso, o calendrio constitui um
sistema de significao, interpretao e localizao temporal dos indivduos e dos
grupos no mundo e na histria, sendo assim, considerado um instrumento de poder
simblico (TEIXEIRA, 1999). No mesmo sentido, Brigaudiot e Falaize (2002), a
propsito da anlise do Tempo e Temporalidades na realidade francesa, assinalam que o
tempo construdo pelo homem primeiro toma a forma do calendrio, e nutre o desejo
no s de se inscrever num tempo fixado como tambm de dominar um tempo que lhe
escapa.
A organizao de calendrios regula a vida de toda uma sociedade, de um
povo ou nao, bem como os mais restritos, a eles unidos, como os calendrios
escolares. A elaborao de calendrios mais especficos tem incio com o que se pode
chamar de tempo moderno, esse esboado em meados do sculo XIV, no Renascimento,
quando da ascenso da burguesia ao poder. Os calendrios ganharam novos sentidos
nos sculos XVII e XVIII, momento em que ocorre uma mudana radical nas
concepes de tempo decorrente do desenvolvimento das cincias modernas, em
especial os estudos de Newton sobre o tempo, tal como demonstram Thompson (2000) e
Elias. Nas sociedades industrializadas, o tempo no s devia ser marcado, mas tambm
medido. No mesmo perodo, ocorre a emergncia do Estado moderno e suas exigncias
de controle simultneo dos vrios processos sociais, entre eles o da escolarizao.
Pronovost (1986), em sua anlise sociolgica sobre o tempo, ressalta que a partir do
sculo XIV, com o Renascimento, tanto do ponto de vista teolgico quanto profano, a
vida e o tempo comearam a ser percebidos como algo precioso. Os pequenos burgueses
estavam submetidos a essa ordem. Porm, com o desenvolvimento da economia
monetria, a burguesia adquiriu poder, iniciou-se a dissoluo das formas e concepes
sociais aceitas at o momento. Surgiu, ento, uma burguesia de cunho liberal, apoiada
nas novas foras do dinheiro e da inteligncia, que rompia, desse modo, com as antigas
formas de poder do clero e dos senhores feudais. Um trao caracterstico da cultura do
capitalismo inicial do Renascimento era a estreita relao entre a poltica e a economia,
dada a reciprocidade de interesses entre ambas e a impossibilidade de separ-las: a
economia servia a poltica de poder e vice-versa. Diante desse quadro, o primeiro
empresrio capitalista passou a ser o Estado. O poltico era o calculador e a poltica o
95

clculo. O fator econmico determinava a mentalidade poltica e as decises polticas. O


Estado do racionalismo divergiu do Estado da Idade Mdia, em que a Igreja era a nica
organizao racional. Diferente da transio notada em certos pases nos quais o fim da
Idade Mdia significou, genericamente, o momento em que o homem percebeu que
devia contar com suas prprias foras e com a superioridade da ratio sobre a traditio e
houve a represso completa do impulso e o controle absoluto sobre as emoes graas a
uma ratio que operava segundo o clculo e com inexorveis conseqncias (VON
MARTIN, 1946, p. 26).
As referncias histria do tempo moderno, que remontam ao sculo
XIV, so importantes para situar, no caso europeu, quando o tempo ganha outros
sentidos e representaes sociais, ainda que seja necessrio analisar com cautela as
generalizaes e particularidades dos processos ocorridos em cada local, uma vez que
no Brasil e Amrica, o que se observa em termos da histria do tempo social no ocorre
exatamente na mesma velocidade e no mesmo momento em que em certos pases
europeus. Entretanto, situar a inveno do calendrio e seus sentidos para um povo
importante para circunscrever o prprio delineamento dos calendrios escolares, que se
inserem no conjunto de esforos de racionalizar a prpria vida. O olhar da constituio
de um calendrio especfico sem a devida dimenso dos modos de articulao com as
dinmicas sociais e suas instituies , no mnimo, reducionista. Nesse sentido,
plausvel indagar quais caractersticas do calendrio norteavam a vida das pessoas em
So Paulo no sculo XIX? Do mesmo modo, em que ritmos sociais baseavam-se as
escolas primrias em processo de organizao?
A sociedade paulista do sculo XIX, ainda que este sculo guarde
mudanas em termos das representaes temporais, em grande parte, baseava-se numa
ordem de estados consagrada pela Igreja, como possvel perceber pela anlise do
calendrio que a escola seguia e a influncia da Igreja na administrao em geral. No
surpresa que entre os anos 40 e finais do 80 do sculo XIX, os discursos relativos
escola e ao seu papel sejam repletos de metforas de cunho religioso. Sob as
denominaes de templo, discpulos e mestre, entre outras, reconhece-se o a intrnseca
relao entre a formao da escola primria pblica e a instituio da Igreja e as
relaes entre Igreja e Estado as quais, nesse perodo, eram absolutamente sem
fronteiras, denotando a legitimidade da Igreja enquanto referncia. Um exemplo de

96

como a linguagem dos professores era impregnada de analogias e metforas advindas da


Igreja A escola um templo (...) em cujos altares esto os dolos do amor da ptria,
da virtude, da dignidade pessoal e da liberdade individual (Ordem 4925,
Pindamonhagaba, 01/06/1879). Junto s tentativas de se ordenar um Estado moderno
sobressaem-se os desafios de se construir uma escola moderna, com representaes
modernas sobre o tempo. As notveis heranas da colonizao portuguesa no Brasil, que
fizeram da Igreja Catlica uma instituio cujo domnio exercido inegvel, com seus
ritos e festas, so evidentemente imprescindveis para a melhor compreenso dos modos
de construo do tempo escolar, mas deve-se sublinhar que tais heranas so observadas
em diversos pases. Nos pases de tradio catlica, a escola, para impor um tempo
soberano, precisou enfrentar a soberania dos tempos da Igreja.
Embora o perodo destinado ao estudo tenha como marco o ano de 1846, considera-se
relevante a meno a momentos anteriores para compreender as pautas que configuram
o calendrio das escolas primrias paulistas. Desde a Instruo Provincial de 1832,
referente a So Paulo, os feriados deviam ocorrer do domingo de Ramos ao dia dos
Prazeres, no devendo haver aulas nos trs dias do Entrudo 48 e na quarta-feira de cinzas
tampouco nos dias das cinco festas nacionais, dedicadas a celebrar a promulgao da
Constituio do Imprio (25 de maro), a abdicao de D. Pedro I (07 de abril), a
instalao do Parlamento Nacional (03 de maio), a Independncia do Brasil (07 de
setembro) 49 e nascimento do pequeno imperador (02 de dezembro). Alm desses, a
48

Segundo Daniel Perdigo Nass (2003), a propsito da histria do carnaval brasileiro, a primeira folia
de carnaval do Brasil foi o entrudo, que acontecia desde o incio do perodo colonial e consistia numa
brincadeira violenta (atirar baldes d'gua, bales cheios de vinagre ou groselha, e ps como cal e farinha),
com a inteno de molhar ou sujar as pessoas que passavam pelos folies. A brincadeira foi proibida
inmeras vezes, mas ela s desapareceu no incio do sculo 20, com a popularizao do confete. O
entrudo incentivou a criao de uma festa em local fechado, para um pblico selecionado que queria se
divertir mais mais civilizado, segundo o mesmo autor. Assim, surgiram, em 1840, os bailes de carnaval,
inspirados nos grandes bailes de mscaras realizados na Europa. Os tambores apareceram pela primeira
vez na metade do sculo 19, no chamado z-pereira, uma espcie de passeata de folies que ocorria nas
ruas do Rio de Janeiro, que desapareceu meio sculo depois, ficando em seu lugar o corso, um passeio de
carros e caminhes enfeitados. Os folies, geralmente famlias em seus veculos, brincavam com as
pessoas nas caladas, cantando msicas de carnaval e jogando confetes uns nos outros, o qual
desapareceu na dcada de 1930, junto com os caros veculos de capota aberta.
49
Segunda Iara Souza (1999, p. 253), o dia 07 de setembro era menos importante do que outras datas que
remetiam a momentos marcados pela realeza, como o 12 de outubro (aclamao de D. Pedro e
oficializao do Imprio) o 02 de dezembro, dia da sua coroao. A mesma autora sublinha que, somente
em 1826, o 07 de setembro foi reconhecido como data nacional, junto com o 09 de janeiro (Fico), o 25
de maro (juramento da Constituio de 1824), o 03 de maio (abertura da Assemblia Constituinte) e o 12
de outubro (aclamao de D. Pedro), e a partir de 1827 comeou a ser uma data comemorada (SOUZA, I.,
1999, p. 253).

97

escola devia fechar s quintas-feiras e nos seguintes dias santos: Padroeiro de So Paulo
(25 de janeiro), Purificao de Nossa Senhora (02 de fevereiro), Santo Antnio (13 de
junho), Assuno de Nossa Senhora (15 de agosto), Natividade de Nossa Senhora (18
de setembro), Todos os Santos (01 de novembro), Finados (02 de novembro), Corpus
Christi, Ascenso do Senhor, Natal do Senhor e Circunciso, Dia do Ano Novo. O
calendrio social e das escolas primrias pblicas era constantemente marcado por esses
dias especiais, que lembravam fatos, personagens e santos distantes e que estabelecem
uma quantidade impressionante de motivos para comemorar e visam celebrar os
sucessos alcanados, no entanto, as escolas ainda no comemoram as prprias festas
tampouco integram os festejos das datas indicadas em seu cotidiano. Pomian (1993), ao
discutir questes de tempo/temporalidade, comenta que o calendrio litrgico definido
por grandes festas que se sucedem ao longo do ano, como a Epifania, Quarta-feira de
Cinzas, Anunciao, Domingo de Ramos, Pscoa, Ascenso, Pentecostes, Corpo de
Deus, Assuno, Todos-os-Santos e Natal. Definem-se, assim, perodos de sacralidade.
Concomitante, definido um calendrio poltico a ser adotado pela sociedade, que
estabelece o incio do ano civil e de outros tipos de ano, como o escolar (varivel de
acordo com cada local), mais breve que o civil. Assim como j elucidado, Pomian
atenta para o fato de que a estrutura aparentemente simples de um ano fruto da
sobreposio de trs movimentos: variaes sazonais de origem solar, alternncia de
perodos e dias tonos e de perodos e dias fortemente marcados pela religio,
oscilaes da presena visvel e audvel da ideologia e da poltica (1993, p. 14).
Entre as dcadas de 1820 e de 1830, houve uma preocupao por parte
do Estado em erigir as datas do Brasil, os marcos temporais da recm nao
independente, conduzida por uma constituio prpria. Mas, desde a chegada do
prncipe regente, em 1808, as festividades pblicas j impressionavam. As datas
demarcadas depois da Independncia, espelhavam a marcha da civilizao brasileira e
serviam sua prpria celebrao. Iara Lis Carvalho Souza (1999) faz essa anlise no
livro Ptria Coroada o Brasil como corpo poltico autnomo (1780-1831). Ao
discutir sobre a criao de datas comemorativas do Brasil, afirma que, em 1826, na
Assemblia Legislativa, o 12 de outubro, foi festejado pelo glorioso fato de ser o dia da
fundao do Imprio e do nascimento do seu augusto fundador. De norte a sul do Brasil,
repetia-se uma mesma estrutura de festa, dando uma mesma feio comemorativa ao

98

pas, erigindo-se numa mesma sociedade, com um mesmo povo, com um mesmo
soberano (SOUZA, I., 1999, p. 257).
Souza ressalva que os signos, smbolos, vivas, proclamaes, imagens e
metforas, no seu conjunto e volume, ao entrecruzarem-se no universo social, nas
celebraes pblicas e oficiais, instauravam uma dada noo de Brasil, mediada pela
monarquia constitucional e pelo civismo cobrado de cada um. Adornos, ritos e signos da
monarquia corroboravam a construo de uma idia e uma imagem da nao brasileira,
concorrendo para seu eficaz reconhecimento. Construa-se uma noo de Brasil como
uma nica sociedade regulada, enfeixada na persona real. Ainda segundo Souza (1999,
p. 254), o sentimento nacional era capaz de reunir os brasileiros atravs dos sentimentos
cvicos, do amor ao soberano e ptria, e no apenas por intermdio dos projetos e
racionalidades polticos dos homens de Estado e de saber. Os elos eram ser pblicos,
visveis e marcados pelo calendrio social. Embora com motivos explicitamente cvicos,
as festas polticas no dispensavam o trao religioso, uma vez que recorriam s
metforas crists, aos anjos, dias santos, missas e Te Deum, sem perder de vista aquilo
no que se poderiam distinguir. Esse acontecer vinha carregado de permanncias e
reiteraes: os santos, os cortejos, o andor, os lenos brancos, as passagens bblicas
norteando os sermes. Para a autora, a reconstituio das festas permite entrever a
maneira pela qual se instaurava um tempo ritualizado, convocava-se o universo social
e, simultaneamente, se o hierarquizava, movimentando um campo imagtico investido
de usos polticos (SOUZA, I., 1999, p. 214). Desde a presena real no Rio de Janeiro, o
Brasil se erigiu em sede das grandes festas monrquicas, como a da aclamao de D.
Joo VI e, posteriormente, daquelas que se dedicavam a celebrar a fundao de um
Imprio brasileiro poderoso. Nesse contexto, foi vivenciada uma temporalidade forte da
realeza e suas cerimnias. Alm do componente religioso, as festas garantiam o
prolongamento do poder real, no espao pblico e no prprio (SCHWARCZ, 2001, p.
15).
Embora sendo notvel o nmero de comemoraes polticas, era o
calendrio litrgico que ritmava o ano, observando-se que quase todo ms tinha um rito,
um santo, uma data a celebrar. Segundo Souza (1999), no Rio de Janeiro, em 1824,
havia 41 dias santos, a maioria em torno do Natal e da Pscoa, por decorrncia da
liturgia e do calendrio catlicos. Apesar de a instruo de 1832, para o caso de So

99

Paulo, fazer aluses a apenas treze festas religiosas no decorrer do ano, outros dias
santos eram tambm comemorados em certas regies, o que ocasionava o fechamento
das escolas. O tempo escolar era ritmado pelos tempos de Deus, ou melhor, da Igreja.
A aluso ao relato do professor pblico, Pedro Correia Dias, de Pindamonhangaba,
datado de 31 de outubro de 1870, representativo da soberania do tempo da Igreja em
relao freqncia s aulas:
Por aqui se v que s em junho no houve freqncia relativa ao
nmero de matriculados, mas h uma razo que a seguinte: neste
ms houve as festas de Esprito Santo, Santo Antnio, So Joo, So
Pedro, N. S. do Socorro, [ilegvel] de uma capela prxima cidade, a
qual a senhora aqui vem para ser festejada em maio, e costuma voltar
em dito ms acima referido (Ordem CO 4925).

Decerto, o professor, ao registrar que os problemas com a freqncia no


ms de junho deviam-se s festividades religiosas, expressa bem a soberania da Igreja
frente dinmica escolar e social. Se por um lado, as interrupes das aulas eram tidas
como problemas para os professores, conforme destacam em seus relatrios, o professor
Pedro parece relevar as interrupes quando essas so justificadas pelas festas da Igreja,
que mantinha laos estreitos com o Estado. No mbito social, esses laos garantiam um
intercmbio de signos e prestgio entre essas instituies alm de existir uma um
trnsito entre a noo do que era sagrado, alm da constante justaposio de datas
religiosas, consagradas aos santos, que acabavam sendo tambm usadas pela realeza
(SOUZA, I., 1999, p. 215). A constituio do tempo da escola que se constri a partir de
uma gama de relaes com outros tempos entendida quando se observa o movimento
que se d no mbito poltico: as relaes entre Estado e Igreja.
No que concerne s referncias configurao dos dias em que as
escolas deviam funcionar ou no, depois das indicaes postas em 1832, foram
encontradas disposies legais nesse sentido somente na dcada de 1840. Entre os
documentos legais encontrados destacam-se a Lei n. 34 de 16 de maro de 1846, o
Regulamento de 17 de abril de 1868 e o Regulamento de 18 de abril de 1869, como
mostra a tabela abaixo:
DOCUMENTO

REFERNCIAS AOS FERIADOS

Lei n. 34 de 16 de maro de 1846

Art. 43 (...) feriados s 5as feiras de todas as semanas, quando


no houver dia santo, ou feriado por lei.

Regulamento de 17 de abril de

Art. 64 Nas escolas pblicas sero feriados, alm dos


domingos, dias de guarda e um de cada semana, os de festa

100

1868

nacional marcados por lei, os de luto nacional marcados pelo


governo, os de entrudo, desde domingo at quarta-feira de
cinzas, os da semana santa, os de pscoa e os que decorrem de
20 de dezembro a 06 de janeiro.

Regulamento de 18 de abril de
1869

Art. 105 - So feriados nas escolas pblicas


1 a quinta-feira de cada semana quando nela no houver
nenhum dia santo ou feriado
2 Os domingos e dias santificados
3 Os dias de grande gala ou feriados nacionais
4 O dia 26 de fevereiro
5 Os de Entrudo e quarta-feira de cinzas
6 Os que decorrem do domingo de ramos ao da Pscoa
7 Os de finados
8 Os que ocorrem do dia 08 de dezembro a 06 de janeiro (lei
34, 1846, art. 43)

Tabela 1: Referncias aos feriados na legislao.

Talvez, julgando mais assertivo endossar as normas legais para inculcar,


definitivamente, o fluxo escolar delineado, o calendrio oficial era lembrado em
circulares desde os anos de 1850. Os anos de 1880 ainda revelam um misto de
regularidade e irregularidade, percebe-se que foram necessrios anos de esforos para
que o tempo escolar alcanasse uma certa soberania e autonomia. Um exemplo de
circular a do Inspetor Geral, Diogo de Mendona Pinto, direciona ao inspetor de
distrito, Reverendssimo Senhor Padre Joaquim Manoel lvares Carneiro, em 29 de
julho de 1852, na qual, alm de autorizar que um professor que manteve sua escola
fechada por ter servido de juiz de Fato a ter o atestado de freqncia relativamente a
esses dias, declara que as frias gerais so desde Domingo de Ramos at o 1 dia til
depois da Pscoa, e desde 8 de dezembro at 6 de janeiro. Alm disso, so feriados os
dias designados por lei, os dias Santos e as quintas-feiras das semanas em que no
houver feriado algum (E 1174, Circular n. 250). A reincidncia de informaes
advindas no s dos documentos legais sugestiva da necessidade de fazer visvel a
norma para instaurar prticas. A regularizao do fluxo das escolas passava pelo
conhecimento, incorporao e adeso dos professores e dos pais/responsveis das
referncias temporais almejadas. Isso demonstra pelo menos dois movimentos:
primeiro, a necessidade de reforar aquilo que ainda no era parte das prticas, portanto
era preciso reiterar para se fazer presente nos diferentes locais. Assim, junto s leis e
regulamentos integrava-se uma srie de outras medidas para circunscrever as atividades

101

dos Inspetores de Distrito, professores e alunos; segundo, o uso de dispositivos, a


exemplo das circulares, como um modo de otimizar a comunicao entre os diferentes
atores educacionais (nesse caso, Inspetor Geral e de Distrito) e, por sua vez, materializar
as demandas que se faziam presentes, ativar um circuito de normas, restries,
impedimentos nos esforos de se estruturar o funcionamento das escolas primrias.
Observa-se um gradativo aumento da especificao dos feriados de um
momento dcada de 1840 para outro dcada de 1860. Ao observar o calendrio
estabelecido em 1832, cujas datas dos feriados so detalhadas, nota-se que as normas
posteriores reforam a quinta-feira, desde que no houvesse feriado ou dia santo, os
domingos (dia de descanso e, claro, das missas) alm de indicar alguns dos feriados
religiosos e genericamente os nacionais, conforme posto em 1869, ano este em que o dia
26 de fevereiro includo entre os dias feriados, sendo curioso o fato de que essa data
foi instituda pela lei provincial n. 22, de 1846, cujo artigo nico prescrevia que o dia
26 de fevereiro, em que suas majestades imperiais chegaram a esta capital, fica sendo
festividade provincial: revogadas disposies ao contrrio. Entretanto, por que s
discriminado no calendrio escolar em 1869? No que diz respeito aos dias santos,
observa-se que, embora no tenham sido todos enumerados em 1832, eram tidos como
feriados.
No que concerne configurao da semana escolar, como se percebe na
tabela 1, as escolas deviam fechar s quintas-feiras, at o ano de 1887. A prtica de
fechar as escolas s quintas-feiras e abrir aos sbados no era notada s no Brasil. Rouet
(1993, p. 266), ao tratar da inveno da escola a partir da histria da educao francesa,
assinala que uma pesquisa de 1836 demonstrou que trs quartos das comunidades
declaravam deixar um feriado aos alunos ao menos s quintas-feiras depois do almoo,
dia esse que se instalou progressivamente como o feriado semanal escolar. A
organizao da semana escolar, no caso francs, foi concebida em resposta a uma
demanda cultural dominante, assim a laicidade da escola foi submetida prescrio
legal que previa uma interrupo na semana, alm do domingo, a ser dedicada
catequese das crianas fora da escola. Algo notvel, se se aproximam as histrias da
Frana e do Brasil, que esse feriado, no caso francs, era dedicado ao catecismo, uma
vez que mediante a separao entre o Estado e a Igreja naquele pas, no fim do sculo
XVIII, a escola no devia ter um tempo para o ensino desse. O Brasil, mesmo

102

recorrendo aos discursos liberais para justificar suas aes, desde o incio do sculo
XIX, paradoxalmente, mantm esse feriado at 1891, quando houve separao
administrativa entre a Igreja e o Estado, estando presentes, em todo o perodo estudado,
as aulas de catecismo nos dias letivos e aos domingos. Vrios professores eram
responsveis, inclusive, pela conduo das crianas missa. Desse modo, indaga-se: o
que as crianas faziam s quintas-feiras? Ou melhor: como as famlias ocupavam esse
tempo livre das crianas?
Desse modo, a semana escolar comportava um dia de descanso (a quintafeira, at a dcada de 1880) mais o domingo, sendo o ritmo anual das frias calcado,
num primeiro momento a partir das festas religiosas e somente em meados da dcada de
1880 estabelecem-se momentos mais longos de interrupo anual em junho/julho e em
dezembro/janeiro. Esta serviria para possibilitar o trabalho das crianas? A leitura da
histria do tempo em diversos pases demonstra uma certa similaridade na marcao das
datas. Segundo consta do verbete frias (Vacances), do Dictionnaire Buisson, nas
escolas primrias pblicas francesas, a poca e a durao das frias deviam ser fixadas a
cada ano pelo prefeito no Conselho Departamental, conforme o artigo 19 do
Regulamento escolar modelo de 18 de julho de 1882. Na Frana, os feriados
extraordinrios consistiam: o primeiro do ano, ou o dia dois caso o dia primeiro fosse
domingo ou quinta-feira, a segunda-feira de Pentecostes, o dia de todos os santos e a
manh seguinte, os dias de festas ptrias e nacionais (artigo 18 do mesmo
Regulamento). No referido pas, para as escolas normais primrias, j havia definido as
grands vacances ao longo de sete semanas, assim como foi previsto para as escolas
maternais pblicas, em 1882, um ms por ano de frias. No calendrio brasileiro e, de
modo particular paulista, as pautas inscreviam-se nos dias religiosos e cvicos, e h o
esboo de um perodo de frias nas escolas primrias somente na dcada de 1880.
plausvel a ressalva de que o que se identifica como feriado na dcada
de 1860 domingo de Ramos at o primeiro dia til depois da Pscoa posto no
artigo 43 de 1846 como frias gerais. Em relao dcada de 1840, acrescenta-se como
feriados, em 1868, o perodo de 20 de dezembro a 06 de janeiro, estendido, em 1869, de
08 de dezembro at 06 de janeiro, conforme observado na tabela 1. Isso sugere que no
havia uma nomenclatura para designar as frias (tal como se concebe hoje frias de
julho e frias de janeiro) e diferenci-las dos dias feriados. O estabelecimento de um

103

perodo maior para que as escolas primrias no funcionassem circunscrevia-se entre


dezembro (depois dos exames) e janeiro (quando as escolas eram abertas), sendo esse
designado, principalmente na dcada de 1880, como frias, ainda que isso no estivesse
legitimado. Parece haver uma inverso do ponto de vista da linguagem, na medida em
que no havia regularidade no uso das palavras frias e feriados. Nitidamente, estava
em processo a inveno de um momento mais extenso para o que se entende por frias,
pois, segundo consta nas consideraes apresentadas por Ulla, protagonista de Os Meus
Romanos, obra literria onda apresenta cartas datadas dos anos de 1880, essas no
faziam parte das tradies brasileiras. Tendo em vista sua nacionalidade alem, onde as
frias j estavam instauradas, reclama por ter que trabalhar sem interrupes como
preceptora. Numa viagem para Santos, realizada com a famlia e seus alunos, onde
permaneceu entre cinco e seis semanas, assinala que as aulas continuaram
como de costume, somente que, para grande tristeza da famlia e
meu pleno contentamento, as lies de piano tiveram de ser
interrompidas. Exatamente por isso, considero esta estao de banhos
como viagem de recreio (p. 139).

Isso d indcios de que a idia de descanso para os estudos ainda no estava


absolutamente incorporada nas tradies e cultura paulista, o que justifica o uso
ambguos dos termos. Em que medida plausvel entender que a permanncia de certos
termos implica a continuidade dos seus sentidos? preciso estar atento para um
processo de ressignificao contnuo marcado por um constante refazer dos sentidos a
que se pode atribuir a determinados denotativos. O uso desses termos est presente em
relatos de inspetores e professores e a variao ou ainda a falta de um sentido nico
perceptvel. A meno como frias de um perodo entre feriados notada no relatrio
do inspetor de Itapetininga Francisco Martins da Silva, em 1862:
Ao aproximar-se a Semana Santa ouvi dizer que meus antecessores
permitiam que os Professores deste Distrito gozassem de quinze dias
de frias, de Domingo de Ramos at o dia de Nossa Senhora dos
Prazeres e como isso ia de encontro disposio do art. 43 da lei n.
34 de 1846, ordenei aos professores que obedecessem esse artigo e
assim o fizeram (Ordem CO 4925).

Esse relato demonstra tambm que ainda estava em curso o processo de


definio e assimilao dos dias nos quais as escolas deviam funcionar. No
cumprimento de suas tarefas, o inspetor da regio de Itapetininga baseia-se em seus
antecessores alm de legitimar sua ao na lei de 1846, artigo 43. J a professora Ceclia

104

Isabel da Silva, da localidade de Xiririca, em seu relatrio de 1 de junho de 1873


(Ordem CO 4933), indica que o exerccio das aulas em sua escola, cujo incio das
atividades foi datado de 11 de novembro de 1872, tinha sido interrompido pelas frias
de Natal e Semana Santa, o que demonstra coerncia com a legislao e, mais uma vez,
a denominao frias utilizada para se referir aos dias do fim do ano em que as escolas
fechavam, sendo notveis as referncias religiosas como pautas do calendrio escolar.
Se, por um lado, tentava-se promover um funcionamento regular nas
escolas primrias paulistas e evitar pausas muito longas na freqncia, pois, segundo as
representaes dos professores, as crianas esqueciam o que j fora aprendido,
prejudicando, assim, os resultados dos exames, por outro, parece que os grandes
intervalos sem aula sob as justificativas das festividades religiosas eram inteiramente
compreendidos (e, por que no, autorizados?) pelos responsveis pela instruo pblica
e mesmo pelos professores, conforme testemunha o relato do professor Pedro Correia
Dias, que justifica o fechamento da escola durante o ms de junho devido quantidade
exacerbada de feriados e comemoraes religiosas na regio. O estabelecimento das
frias de junho, na dcada de 1880, foi combatido, como fica claro na ata da 48 Sesso
do Conselho da Capital, ocorrida em 21 de fevereiro de 1889, que registra a seguinte
proposta do senhor comendador Franzen:
Achando-se cabalmente demonstrado pela experincia, e
reconhecida por todos os zelosos professores que o feriado de 9 de
junho a 7 de julho, de que trata o par. 7 do art. 164 do Regulamento
de 22 de agosto de 1887, prejudicialssimo ao ensino por isso que
essa interrupo produz a desorganizao da escola e como
conseqncia no podem os professores apresentar o desejado
resultado no fim de novembro, poca dos exames. Proponho que seja
aquele feriado substitudo pelas quintas feiras e que na forma da Lei
este Conselho solicite da Assemblia por intermdio do Snr. Dr.
Diretor Geral a adoo de dita medida que de imensa vantagem
para o progresso da instruo pblica de S. Paulo (Aprovado) (E
1661, Atas das Sesses, grifo nosso).

Embora no haja um nmero exaustivo de relatos acerca dos embates sobre a


implementao das frias, consideram-se expressivos os exemplos localizados por
elucidarem o quanto as tradies serviam para justificar as prticas, mesmo numa
situao em que se tentava instaurar elementos diversos queles presentes. Ao mesmo
tempo em que se d visibilidade formao de uma das categorias temporais da escola
o perodo das frias do meio do ano que, por to intrnseca s prticas escolares

105

atuais, inimaginvel que se preferia continuar as aulas a descansar durante um ms 50 .


As frias passam a fazer parte das referncias temporais das escolas e o seu
estabelecimento interferiu no tempo social reordenando as rotinas dos professores, dos
alunos, das famlias e dos responsveis. Eram praticamente trinta dias seguidos que
rompiam o fluxo das atividades escolares, ou deviam romper, pois h relatos de
professores que no o fazia. Mesmo sabendo que as escolas eram restritas a um nmero
reduzido de crianas, se considerada a totalidade da populao infantil, para aquelas 60,
50, 30 que se matriculavam e permaneciam, ainda que por pouco tempo, acredita-se que
os ritmos aos quais eram submetidas e as mudanas nesses instauravam outros modos
de viver o tempo cotidiano, no s socialmente, mas para cada um.
O estabelecimento dos dias em que as escolas deviam fechar ou
abrir era definido em harmonia, como j observado, com o calendrio social, e, com
isso, almejava-se regular o funcionamento e o fluxo escolar. Os esforos foram notados
de diferentes esferas legislao, circulares, ofcios, fiscalizao, mapeamentos,
registros de matrcula e freqncia. Regularidade essa que era frisada pelos professores
em seus relatrios, cujo empenho para evidenciar suas competncias, no que concerne
ao cumprimento do que se estabelecia legalmente, era evidente. Mas, o que entendiam
por um funcionamento regular? Seria abrir e fechar a escola nos dias previstos ou
meramente funcionar e ter o nmero de crianas exigidas? Tais indagaes so
suscitadas pela leitura de livros referentes ao Movimento Dirio das Escolas, previsto
no Regulamento de 1887, onde se inscrevia, dia-a-dia, nem to regularmente assim, o

50

Ainda que, em 1887, j conste um perodo dedicado ao que entendemos pelas frias do meio do ano,
quele momento entre junho e incio de julho, a consulta a documentos legais de anos posteriores
demonstra que esse feriado no reincidente. No mbito legal, nos decretos relativos ao ensino primrio
dos anos de 1890 e 1892, no h meno alguma de que em junho ou julho havia alguma interrupo no
meio do ano letivo, mesmo assim, no ano de 1890, os professores registram em seus livros de
movimentos dirios essa interrupo, conforme ser desenvolvido. Em 1894 (Decreto n. 248, de 26/07,
art. 32), consta que as frias seriam de 20 a 30 de junho e em dezembro, um ms a contar do dia em que
terminarem os exames finais em cada municpio. Nos decretos de 1898, ainda que haja referncias s
frias gerais ou de vero (entre dezembro e janeiro), nada explicitado acerca do ms de junho. Em 1904,
precisamente no Decreto n. 1253, de 28 de novembro, o perodo de 20 a 30 de junho volta a ser
mencionado (art. 24). a partir de 1910 que, definitivamente, fixado um ms entre os meses de junho e
julho para as frias escolares somado s frias gerais ou de vero, as quais, embora tenham tido alteraes
do nmero de dias estiveram presentes com regularidade (cf. Gallego, 2003). Esses dados visam
demonstrar que a histria do tempo escolar no linear, na medida em que o fato de haver a instaurao
de algo que depois passa a vigorar num momento posterior, no significa que tenha tido a incorporao
imediata ou tenha se mantido quando da primeira apario. Alm da resistncia do professor acima
mencionada, no foram encontradas discusses que nos levem a identificar os motivos pelos quais no
tenha sido a partir de 1887 que se efetive a interrupo para as frias no meio do ano, ainda que isso tenha
vigorado por um perodo, mesmo que curto, dados os registros dos professores.

106

funcionamento da escola em alguns anos seguidos 51 . Mesmo considerando a existncia


de burlas nos registros, do ponto de vista da histria do tempo escolar, tais documentos
materializavam os marcos do calendrio escolar, ao mesmo tempo em que queriam
controlar o funcionamento das escolas e delinear prticas. O livro de Movimento Dirio
no apresenta dados sobre a organizao das atividades pedaggicas, mas tem grande
semelhana com o dirio de classe, implementado, em So Paulo, no ano de 1902,
segundo Rosa de Souza (1998), no qual o dia de aula materializado na medida em que
se inscrevem os dias e as atividades realizadas e planejadas. A leitura confirma que as
escolas quase sempre no abriam nas datas previstas como feriados, sendo inscrito na
referida data feriado, ou dia santificado, ou outro motivo qualquer. A regularidade no
funcionamento das escolas pblicas marcada pela abertura da escola o ano todo e pela
presena de um bom nmero de crianas. Nem sempre essa regularidade refere-se s
datas do calendrio, instveis de um ano para outro, podendo haver ausncia de
indicao de feriados como o 07 de setembro e o 15 de novembro, institudo a partir de
1890. Pensar que todos viam nos feriados momentos de descanso ou de participao de
festejos pblicos no pode ser considerado uma regra. Os tempos de comemorar, de
suspender as aulas e de descansar eram absolutamente diversos, mesmo sob o domnio
comum do calendrio social e do calendrio escolar.
A leitura do livro referente ao Movimento dirio da Escola de 1. Grau,
localizada Rua Dr. Joo Teodoro, cuja professora responsvel era Carolina Correa
Galvo, aberto no ms de julho de 1889 (Ordem 4455), traz aspectos importantes para a
percepo das relaes entre o que era previsto nas normas e a dinmica do fluxo
temporal presente nas escolas. Ainda que o livro tivesse sido aberto no ms de julho, a
professora apresenta registros somente no ms de novembro. S h dados referentes ao
final de 1889 e do ano de 1890, assim, no possvel perceber se a professora manteve
o mesmo calendrio num ano e no outro, isso s observado no ms de novembro em
que se nota, principalmente, a insero das comemoraes relativas Proclamao da
Repblica, o que foi registrado, nos dois anos, pela professora em 1889, nos dias 16,
20, 21 e 22 (feriados pela Proclamao da Repblica) e, em 1890, os dias 15, 16
51

No que concerne materialidade do Livro de movimento dirio, este encadernado, vermelho,


gravado em letras prateadas na lateral Movimento dirio Escola de 1o grau do Bairro do Velloso
Villa Bella. Ao contrrio do que era realizado at ento, ou seja, os professores escreviam os dados em
tabelas feitas por eles mesmos, esses livros eram impressos e padronizados com espaos para o
preenchimento das informaes relativas a cada escola (ms de _________ de 18__ ).

107

(domingo) e 17. Alm desses, em novembro havia interrupo das aulas nos dias 1
(dia santo) e 02 (feriado), em 1889, e no ano de 1890, somente o dia 03 (feriado).
Em ambos os anos, as aulas se encerraram no incio de dezembro. Os registros da
professora Carolina, referentes ao ano de 1890, parecem bastante condizente com o
calendrio oficial:
MS
janeiro

1890
1 a 6 frias do Natal
25/01 dia santo

fevereiro

17 e 18 Carnaval
19 cinzas

maro

Nada consta

abril

1 a 6 frias da semana santa


21- feriado

maio

3 feriado
11 feriado

junho

9 31 comeam as frias do inverno (at 07


de julho)

julho

01 a 07 frias de junho
14 feriado

agosto

Nada consta

setembro

Nada consta

outubro

10 sem marca (5. Feira)


27 feriado pela chegada do generalssimo
Deodoro

Tabela 2: Registros sobre o Movimento dirio da Escola de 1. Grau da Profa. Carolina Correa Galvo

Desses dias assinalados, convm remarcar o dia 27 de outubro, feriado pela chegada do
generalssimo Deodoro, o qual demonstra que interrupes pautadas em justificativas
polticas so absolutamente permitidas. Ao perceber um certo descompasso entre os dias
em que as escolas de localidades diferentes funcionavam, indaga-se sobre o alcance de
certos festejos dependendo do lugar em que a escola se encontra. Em que medida os
festejos e seus sentidos eram compartilhados em todos os locais? Acredita-se que as
escolas tinham um calendrio condizente muito mais com as particularidades dos locais
108

em que estavam circunscritas. Chama-se a ateno, ainda, para o fato de que a


professora Carolina era muito freqente, tendo poucas marcas de interrupo das aulas,
dado importante para demonstrar que, ainda que muitas escolas no conseguissem
funcionar regularmente, em outras a regularidade era notada. Entre os outros motivos
explicitados para a interrupo das aulas encontram-se no dei aula por estar doente
e, em 1889, no dia 28 de novembro, houve manifestao das professoras pblicas ao
governo, conforme indicao da professora. O segundo motivo pode ser considerado
bastante expressivo do ponto de vista de uma possvel organizao docente. O Dirio da
Escola de 1. Grau do Campo Mau da Capital, sob responsabilidade da professora
Georgina Carolina da Silva (Ordem EO 2144), referente ao perodo de abril de 1888 a
junho de 1890, um documento bastante significativo acerca do funcionamento das
escolas, conforme pode ser notado pela tabela abaixo:
MS

1888

Janeiro

Fevereiro

Maro

Abril

Maio

Junho
Julho

Agosto

8 e 9 - dei ponto em
respeito ao falecimento do
Conde de Parnaba nos
dias 8 e 9
10 - dia santo
14 - festa nacional
17 e 18 por estar doente
e muita chuva
7 a 31 sem marcas...
(frias)
9 volta as aulas
14 dei ponto por ser
dia de Nossa Senhora do
Carmo
suspendi a aula em
respeito ao falecimento do
padre (nome ilegvel)
4, 5 e 6 sem marca
15 dia santo

109

1889
7 incio das aulas
10 reunio dos
professores (5. Feira)
17 idem
25 dia santo
2 dia santo
6 sem marca
26 feriado
4 e 5 Carnaval
6 Cinzas
25 dia santo
15 a 20 Semana Santa
23 e 24 dei ponto pelo
falecimento do meu
irmo

1890
7 - incio

4 sem marca
13 idem
30 dia santo

15 dia santo

9 a 7 - de julho sem
marcas (frias)
29 - feriado nacional

Acaba o livro

5 sem marca
15 dia santo

Dia de receber
vencimento, sem
aula

Setembro

Outubro

Novembro

23 a 25 festa nacional
(5 a domingo)
7 feriado
8 - dia santo
22 - sbado sem marca
sem justificativa

7 feriado nacional

1 feriado em respeito
morte do Conselheiro Dr.
Dutra
5 feriado por causa da
missa de 7. Dia
29 (2. Feira) 30. Dia
do falecimento do
Conselheiro Dutra sem
aula
1 dia santo
2 dia de finados
(3 sbado aula)
12 a 14 incmodo de
sade [da professora]
30 e 31 sem marca
no h dezembro

4 dia de receber
ordenado

1 dia santo
2 dia de finados
6 dia de receber
ordenado
20 feriado popular at
22
27 - para frente sem
marcas... Exames?!

Tabela 3: Dirio da Escola de 1. Grau do Campo Mau da Capital, sob responsabilidade da


professora Georgina Carolina da Silva

Entre as observaes acerca do funcionamento dessa escola, marca-se


que, do mesmo modo que as anteriores, a abertura ocorre no incio de janeiro, dia 07,
em 1889 e 1890, assim como regular a suspenso das aulas no ms de junho e incio
de julho, somando-se um ms de frias, tanto na escola da professora Georgina como
nas demais j tratadas. Os relatrios escritos por professores tambm expressam uma
aparente regularidade na abertura e fechamento das escolas primrias a exemplo do que
informa o inspetor Francisco da Costa lvares, em seu relatrio de 08 de outubro de
1853, a seu superior: que as escolas pblicas de Pirapora apresentavam regularidade na
abertura e encerramento das aulas. Relatos escritos por professores em anos posteriores
tambm endossam tal regularidade, como a professora de Campinas, Rita Carolina de
Campos Freire, que sublinha, no relatrio de 1 de junho de 1887, que tendo concludo
as frias no dia 06 de janeiro, no dia seguinte principiei o exerccio do meu cargo
(Ordem CO 4920, grifo nosso). O professor Luiz Gonzaga de Campos Freitas, de
Capivari, no relatrio de 31 de maio de 1884, registra Encerrei a aula o ano passado no
dia designado pela Lei 7/12 (...) no houve exames por no existir inspetor literrio
em exerccio (Ordem CO 4920). Mas, ser que a idia de regularidade na escola
primria pode ser compreendida da mesma forma nas diversas dcadas? Afora uma
aparente continuidade das prticas nas escolas primrias, nota-se uma srie de
110

incorporaes de uma dcada para outra, em termos discursivos (leis, regulamentos,


dispositivos diversos, manuais) que, se no tm um poder instaurador imediato, vo
trazendo novos elementos e representaes acerca das escolas primrias, perceptveis
nos registros dos professores, nos relatrios e nos livros de matrcula. A leitura dos
relatos de professores e de inspetores demonstra que mesmo sem exames, as aulas
terminam no incio de dezembro, quando a escola no fechada em outros meses do
ano por falta de professores, o que tentava se impedir mediante a contratao de
professores substitutos, sob as custas do prprio professor da escola, alm de se
interditar que os professores mudassem de localidade para que as aulas no fossem
interrompidas. Nas dcadas de 1840 e 1850, no h indicaes precisas de que sempre
as aulas terminam no incio de dezembro, embora haja referncia realizao de
exames nesse ms, o que no se confirma se, necessariamente, todos os professores
fecham as escolas na realizao dos exames ou caso no o tenha se as aulas continuam
at quase o Natal.
Ao longo de 1889, notam-se na escola de 1 grau de Campo de Mau da
Capital duas atividades que interrompem o fluxo e no dizem respeito aos feriados e/ou
dias santos: dias 10 e 17 de janeiro, os quais foram dedicados reunio de professores e
04 e 06 de outubro, destinados ao recebimento do ordenado. A professora Georgina
fechou a escola, ainda, em ocasies como o falecimento do Conde de Parnaba, sendo as
aulas suspensas nos dias 08 e 09 de maio, pelo falecimento de um padre, e pelas
solenidades devido morte do Conselheiro Dr. Dutra (1 de outubro de 1888), sua missa
de 7 dia (05 de outubro) e missa de um ms (29 de outubro). Tais registros ilustram a
permeabilidade do calendrio aos eventos religiosos, polticos e sociais. Afora as
coincidncias em 1888 e 1889 do dia 15 de agosto (dia santo), 07 de setembro (feriado
nacional) e 01 de 02 de novembro (dias santo e finados, respectivamente), os outros
feriados e dias santos no so os mesmos de um ano para o outro. H um nmero
expressivo de dias santos, se comparado s escolas mencionadas anteriormente 52 . Alm
disso, como observado na tabela 3, em vrias datas no se inscrevem nem freqncia
tampouco so feitas aluses a feriados ou outros motivos pelos quais, supe-se, no
52

Destaca-se que em a leitura da histria do tempo em outros pases demonstra a intrnseca relao entre
o calendrio escolar e o da Igreja. No caso da Sua, Jenzer (2004) salienta que gradativamente o nmero
de festas religiosas diminui, mantendo-se: Ano Novo, Pscoa, Pentecostes, Ascenso, Assuno e
Imaculada Conceio (at 1966), Natal, por exemplo. A emancipao do calendrio escolar em relao ao
calendrio eclesistico se concretiza nos anos 1860 naquele pas (JENZER, 2004, p. 46).

111

tenha havido aula. Essas lacunas causam estranheza devido ao fato da professora
mencionar os dias que deixou de dar aula justificadas por doena, chuva e falecimento
do seu irmo, por exemplo. Por que teriam deixado algumas datas em branco?
A interrupo do fluxo em virtude de datas cvicas, religiosas e mesmo
de acontecimentos repentinos como a morte de pessoas importantes ou de familiares
no algo que restrito quele momento histrico, pois, at hoje, as atividades
escolares so interrompidas pelos mesmos motivos, embora menos susceptveis s
variaes do calendrio social. Os condicionamentos do social na configurao do
tempo escolar, ou tempos escolares, variam, segundo a localidade podendo haver maior
ou menor susceptibilidade, mais ou menos intervenes externas escola. Do que se
observou, as distines das datas podem ser explicadas pelas localidades das escolas. O
que intriga na leitura dos livros de movimento dirio a no referncia totalidade das
datas referendadas no calendrio oficial. As marcas regulares de incio das aulas, frias
de junho e exames a partir do fim de novembro e incio de dezembro, configuradas no
fim da dcada de 1880, marcam a definio do ano escolar, que sofreu, posteriormente
certos ajustes como aumento do recesso do fim do ano com um incio mais tardio das
aulas (fevereiro ou maro) e as frias que passam para o ms de julho, mas j estavam a
formuladas as pautas do ano das escolas paulistas. notvel a dinmica de
estabelecimento dos marcos, de forma cada vez mais acentuada, sendo expressivo para a
constituio da semana escolar, o rompimento da tradio de no ter aula s quintasfeiras a partir de 1887.
Um aspecto pertinente que no foram encontrados relatos de que os
dias destinados s comemoraes oficiais ou religiosas tivessem espao no interior das
escolas, por meio de atividades dirigidas com os sentidos existentes nos feriados,
todavia o lugar de comemorar e os modos de faz-lo eram reservados e vividos no
mbito pblico. No se encontraram registros de que os professores tivessem que dar
um tratamento escolar s datas comemorativas, sendo notvel a transio quando a
escola pblica ganha um espao prprio, no incio de 1890, quando as festas passam a
ter como palco as escolas. No entanto, ao contrrio do que comumente se difunde, as
festas ocorridas nas escolas pblicas, depois da Proclamao da Repblica (1889), no
foram instauradas somente pela mudana do regime poltico. Isso porque, ainda que a
fonte seja literria, h registros de festas, como de encerramento do ano, que ocorriam

112

em certos colgios particulares, como no Ateneu. Os trechos do Ateneu, escrito por Raul
Pompia, no fim do sculo XIX, remetem-nos distino das prticas e condies para
aqueles pertencentes a diferentes lugares sociais:
A primeira vez que vi o estabelecimento, foi por uma festa de
encerramento de trabalhos (...) Transformara-se em anfiteatro uma
das grandes salas de frente do edifcio, exatamente a que servia de
capela (...). Desarmado o oratrio, construram-se bancadas
circulares, que encobriam o luxo das paredes. Os alunos ocupavam a
arquibancada. Como a maior concorrncia preferia sempre a exibio
dos exerccios ginsticos, solenizada dias depois do encerramento das
aulas, a acomodao deixada aos circunstantes era pouco espaosa; e
o pblico, pais e correspondentes em geral, porm, mais numeroso do
que se esperava, tinha que transbordar da sala da festa para a
imediata. (...) Diante da arquibancada, ostantava-se uma mesa de
grosso pano verde e bolas de ouro. L estava o diretor, o ministro do
imprio, a comisso de prmios. (...) Houve uma alocuo comovente
de Aristarco; houve discursos de alunos e mestres; houve cantos,
poesias declamadas em diversas lnguas. (...) A bela farda negra dos
alunos, de botes dourados, infundia-me a considerao tmida de um
militarismo brilhante, aparelhado para as campanhas da cincia e do
bem (...) Por ocasio da festa da ginstica, voltei ao colgio (...) No
dia da festa da educao fsica, como rezava o programa (programa
de arromba porque o secretrio do diretor tinha o talento dos
programas) (...) Duas bandas militares tocavam. Distribuio dos
prmios de ginstica, pela Serenssima Princesa (Imperial, regente
nessa poca). Nesse momento, as bandas tocavam o hino da
monarquia jurada, ltima verba do programa (POMPIA, 1994, p.
16-18).

Do mesmo modo que na Repblica, as festas escolares difundiam


valores desse regime poltico (como a festa da bandeira), no regime imperial, os
colgios tambm eram utilizados como difusores dos smbolos imperiais e mesmo nas
situaes de festas com carter mais escolar, como a festa de encerramento, a
participao personalidades da poltica era notada. Afora as situaes de exames,
quando as escolas pblicas eram tomadas por autoridades, no h notcias de que outros
eventos festivos tivessem lugar. Mesmo que o Ateneu retrate um outro espao, o Rio de
Janeiro, a meno ao que j se tinha em circulao relevante. Enquanto as escolas
primrias pblicas tentavam definir um calendrio e conseguir que ele fosse seguido,
observa-se que, algumas pessoas j tinham vivncias distintas acerca de determinadas
categorias temporais, como as festas e as frias. preciso lembrar que certas prticas j
existiam em alguns colgios privados destinados a pessoas mais favorecidas
economicamente. Essa ressalva vlida, de vez que as escolas pblicas eram
freqentadas sobretudo por aqueles menos favorecidos economicamente, conforme
113

atestam as declaraes presentes em Um Retrospecto, obra memorialstica de Joo


Loureno Rodrigues, referente ao sculo XIX, no dilogo travado entre ele e uma certa
senhora de suas relaes acerca da escola pblica:
O preconceito contra a escola pblica perdurava ainda em 1891,
quando iniciei minha carreira no magistrio, numa escola isolada em
Amparo. Certa senhora de minhas relaes, tendo-me confiado dois
de seus filhos, dizia sempre t-los no colgio. O erro era intencional,
confessou-me ela um dia em que eu procurava retific-lo.
- No digo que meus filhos esto na escola porque para a escola,
regra geral, no vo se no as crianas da ral social (RODRIGUES,
1930, p. 106).

Mesmo que a escola pblica fosse destinada para um nmero muito reduzido de
pessoas, preciso levar em conta que as discusses que so elaboradas aqui priorizamnas, entretanto no se desconsidera a existncia de outras prticas educativas. De todo
modo, esto presentes as relaes entre calendrio e poder, pois se demarcam as pautas
sociais, como as festas, modificando ritmos na medida em que se define paradas
obrigatrias no cotidiano, exige presena nas comemoraes diversas e impe sentidos
ao dia-a-dia.
O que importa elucidar que, ao estabelecer os dias nos quais as
crianas deviam estar ocupadas com a escola, mesmo considerando que estas no
freqentavam de modo regular, h um processo de constituio do tempo de trabalho
em contraposio aos tempos livres 53 . Configuram-se outras duraes, outros ritmos,
outros tempos nos dias em que esto na escola, quando se tm feriados ou outras
interrupes. De modo geral, as crianas esto submetidas aos ritmos familiares, ou
melhor, s atividades estabelecidas pelos seus pais, e, tendo em vista que as
caractersticas da sociedade paulista, a organizao de suas vidas pode ser traduzida
pelo estabelecimento do ritmo dirio dos trabalhos, das preces, das festas e das
53

A idia de tempo livre forjada no momento em que os homens comeam a ter que passar um nmero
de horas definido no trabalho, o que ocorre com a formao das sociedades industrializadas, a partir do
sculo XVIII, conforme discutido por autores como Grossin (1994), Thompson (1998), Lafant (1974),
principalmente. As contribuies tericas desses autores recaem na constatao de que a revoluo
industrial introduz uma separao ou mesmo oposio entre o tempo do trabalho e o tempo livre. Segundo
Tabboni (2006), as sociedades mais velhas tambm conheciam a distino entre a atividade e o descanso,
mas a diferena era que no era institucionalizada a durao de cada um ao longo do dia, do ano, mesmo
da vida. Embora se saiba do contexto de produo desse conceito, no caso aqui remetido, So Paulo,
provncia que ainda no era industrializada, busca-se elucidar que a escola, no seu processo de
institucionalizao, passa a distinguir na vida das crianas o tempo a ser dedicado ao trabalho (escolar) e
o tempo que est fora dela, livre, quando, paradoxalmente, elas podiam dedicar tempo aos trabalhos
domsticos ou na lavoura, por exemplo. Mas, nesse caso, o que era ritmado ou exigia uma maior
disciplina com relao ao tempo era a escola.

114

cerimnias religiosas. A escola se interpe a esses ritmos, precisa ocupar um espao que
no tem. O fato de no haver ainda uma adeso macia, mesmo porque no havia uma
quantidade significativa de escolas, no d para desconsiderar que a instituio de um
calendrio, com seus feriados, que impe os dias nos quais as crianas devem ou no
estar na escola, exerce um papel disciplinador sobre os outros tempos sociais,
essencialmente das famlias das crianas.
Ainda que os documentos legais e as referncias tomadas dos pases tidos
como civilizados tivessem cumprido um papel relevante na configurao do calendrio
das escolas primrias pblicas paulistas, preciso atentar para outros fatores que
concorreram em suas definies. Um dos exemplos de que as discusses extrapolam a
legislao e as referncias do tempo escolar de outros pases seria a definio da semana
escolar, pois, embora o feriado na quinta-feira tenha sido abolido no fim da dcada de
1880, desde a dcada de 1850, h requisies de mudanas na organizao da semana
de aula. O pedido expresso no ofcio de nmero 278, datado de 30 de junho de 1859,
bastante elucidativo. O Inspetor da Instruo Pblica Primria, Diogo de Mendona
Pinto, dirige-se ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, como portavoz de um pedido do Inspetor do Distrito de So Luiz: segundo Diogo de Mendona, o
inspetor do referido distrito salientava acreditar que seria muito til se nas escolas
pblicas daquela cidade o feriado da quinta-feira fosse transferido para o sbado j que,
em sua maioria. As escolas eram freqentadas por alunos cujas famlias residiam fora da
povoao e, por isso, retiravam-se nesse dia para visitarem seus pais. Perante tal
considerao, o Inspetor geral expressa: Parecendo-me conveniente esta transferncia,
rogo a V. Sra se digne a autorizar-me com a faculdade determinada, a exemplo do que
se praticou com as escolas da vila de Belm. O mesmo inspetor destaca no ofcio de
nmero 282, de 1 de julho de 1859, remetido ao Presidente da Provncia que Tenho a
honra de acusar o recebimento do ofcio datado de hoje pelo qual V. Sria me autoriza a
transferir para o sbado o feriado das quintas-feiras nas escolas pblicas da cidade de
So Luiz (Ordem 4935, Ofcios). Os casos particulares registrados nos documentos
dificultam certas generalizaes e por isso se justifica a meno a tempos escolares. O
fato do pedido do professor ter sido aceito denota como as condies locais faziam com
que houvesse concesses no postas nos documentos legais, mas essas podiam ser
autorizadas pelas autoridades, como o presidente da provncia paulista, o que,
possivelmente, era alicerada na necessidade de regularizar a freqncia das crianas.
115

Se, para tanto, a semana escolar devia ser alterada, assim foi feito sem grandes embates.
Tais concesses autorizadas remetem a pensar acerca da pluralidade dos tempos das
escolas primrias nas vrias localidades.
Enquanto, para alguns, a supresso desse feriado tenha sido solicitada
muitos anos antes de o ser legalmente, para outros professores, sua supresso legal
gerou um certo desconforto, a exemplo do relato da professora de Campinas, Deolinda
de Paula Machado Fagundes, datado de 1887, que expressa que a mudana obrigou os
professores e alunos a um insano trabalho durante seis duros dias, por espao de cinco
fatigantes horas porque nem sequer pode-se aproveitar a meia hora de recreio em razo
de no haverem casas apropriadas para esse fim (Ordem CO 4920). Um outro
professor de Campinas, Joo dOliveira Fagundes, salienta em seu relatrio de 31 de
outubro de 1887 dava aula inclusive s quintas-feiras:
A supresso dos feriados nestes dias na minha opinio, nada veio a
melhorar o ensino, ao contrrio, veio tornar cansados a professora e
alunos os ltimos dias de cada semana que so considerados como
frenas disciplinares, principalmente nestes clidos dias de rigoroso
vero. Eu sou talvez um dos professores que entendem que, cinco
dias de ensino profcuo valem mais do que seis de exerccio forado.
Entretanto, como de lei... (Ordem CO 4920).

A leitura das consideraes do professor Joo sublinha que as mudanas realizadas


acerca do calendrio, especialmente da organizao semanal das escolas primrias, no
afetavam somente os pais ou responsveis e suas rotinas, mas tambm os professores
que precisavam reconstruir suas rotinas, assim seus tempos. Deixar de dar aula na
quinta-feira ou transferir para o sbado implicava na reorganizao do trabalho dos
professores e dos alunos. A supresso desse feriado significou, em tese, um nmero de
horas superior (aproximadamente mais cinco horas semanais de aula) quele que se
dispunha at ento. Por menos expressivas que fossem as mudanas, essas ocorriam,
pois aquele dia em que o professor, supostamente, se ocupava com outras atividades,
passavam a ser dia letivo e, por conseguinte, devia dedicar ao ensino, ao cumprimento
de horrios estabelecidos, assim, precisavam refazer seus ritmos habituais. Contudo,
mais do que o incmodo com a alterao na rotina, nota-se que o novo e a integrao
desse cultura, nesse caso, cultura escolar, geralmente passa por movimentos de
negao, resistncias, estranhamentos, ou de adeses imediatas, embora sejam
necessrias, em nveis diferentes, alteraes nos modos de representao do tempo.

116

Tais discusses so igualmente relevantes quando se percebem a


instaurao das frias, mencionadas pelos relatos dos professores, pois, em meio a
discordncias desses, que consideravam negativo haver um longo perodo de
interrupo das atividades, sua incorporao ocorreu a partir de 1887, o que atestado
pelos registros presentes nos livros de movimento dirio. Pelo que se nota, a escola
aparecia mais exigente no momento em que foi instaurada: nada de recreao, de
frias, uma obsesso pelo rendimento, ainda que o problema da freqncia se
contrapusesse a tal rigor em tenso permanente. Tendo em vista a realidade entranhada
nas prticas dos professores, notvel o estranhamento quando se props, por exemplo,
um perodo voltado s frias ou feriado de junho, pelo qual se suspendiam por um ms
as aulas.
Segundo informaes referentes ao tempo escolar na Sua, as semanas
de frias naquele pas dependiam dos trabalhos agrcolas e das oscilaes do clima, mas
variavam sobretudo segundo as festas religiosas. Assim como notado no Brasil, as festas
religiosas fixas (Natal e Semana Santa) interrompiam o calendrio escolar (JENZER,
2004, p. 46). Embora sejam notveis os modos pelos quais as festas religiosas em suas
mais diversas comemoraes, no se observaram relaes entre a suspenso de um ms
de aula em junho com o perodo da colheita nas zonas rurais. Seria uma mera
importao do calendrio de outros pases ou uma necessidade local? Os pais teriam
demandado um perodo sem aulas para que as crianas auxiliassem no campo? De que
maneira os pais usam esse tempo da criana, sem um ms de aula? Tais questes so
suscitadas ao se saber que na Sua, em 1832, foram estabelecidos no calendrio, e
observado at hoje, trs perodos de frias ao longo do ano: as frias da primavera, que
duravam em geral duas semanas, um pouco mais para os alunos maiores (hoje em dia
trs semanas); as frias de vero, dividida em trs perodos de doze a quinze dias em via
de trabalhos agrcolas (hoje um s bloco de cinco semanas); as frias de outono, de
quatro a sete semanas (hoje so trs semanas) (JENZER, 2004, p. 46). Teria sido no
Brasil notado um movimento semelhante de se considerarem as colheitas?
Como foi possvel observar pela apresentao dos dados referentes aos
livros de movimento dirio de algumas escolas, havia outros dias, alm daqueles
relativos aos feriados e dias santos, em que as escolas pblicas eram autorizadas a
fechar. Mas, at a implantao do Regulamento de 18 de abril de 1869, os documentos

117

legais s estabeleciam, muito genericamente, os dias nos quais as escolas poderiam


fechar. Esses eram dias santos, feriados cvicos, quinta-feira e domingo. Em 1851 e, em
1868, salienta-se que os professores no podiam ficar trs dias consecutivos sem dar
aula, o que foi uma clara tentativa de impor a assiduidade dos professores e de se fazer
valer entre as representaes de escola que esta devia funcionar todos os dias e sem
interrupes. Foi, em 1869, que foram autorizadas interrupes justificadas por
incmodo de sade dos professores ou de pessoas de sua famlia que
lhes obste o exerccio das funes de seu cargo; os de nojo, desde que
em conformidade com a lei; os de ocupao de servio pblico
obrigatrio, como em jri eleitoral ou coisas dessa ordem e os dias
em que se acharem em servio pblico chamados pelo governo (art.
106, 1 a 4).

Afora dias feriados, dias santos, frias e aqueles permitidos para


fechamento das escolas, tm-se indicaes nos relatrios de que causas como chuvas,
epidemias, problemas para alugar a escola podiam interromper o fluxo do ano letivo,
como demonstra as informaes postas no Ofcio de nmero 25, de 18 de janeiro de
1859, dirigido ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, pelo Inspetor
Geral, Diogo de Mendona Pinto, segundo as quais uma professora pblica da cidade de
Bragana tinha sido obrigada a fechar a escola por causa da epidemia das bexigas e
por esse mesmo motivo no houve exame das suas alunas, o que determina cumprir to
logo a escola fosse reaberta (Ordem 4935, Ofcios). Como se percebe, a sociedade,
estruturada sobretudo pelo ciclo dos ritmos naturais, alm dos ritmos religiosos, deixava
os homens, quase sempre, impotente perante s catstrofes naturais e s doenas.
H, ainda, o emblemtico relato do professor Jos Romo Leite Prestes,
da localidade de Constituio, datado de outubro de 1860, no qual afirma que A escola
deixa de funcionar duas vezes em cada ano, que no so as frias ou os feriados santos,
como poderia se imaginar, mas devido s sesses peridicas do jri, pois a
autoridade nessas ocasies requisita a sala onde dou escola por ser esse o lugar onde se
recolhem as testemunhas que tem de ser interrogadas. A ltima sesso comeou 17 do
ms passado (Ordem CO 4925). Ainda que a interrupo das aulas por ocasio de
ocupao de servio pblico obrigatrio tenha sido legitimado no fim da dcada de
1860, considera-se esse relato emblemtico por evidenciar, particularmente, a ausncia,
quele momento, de representaes do espao escolar como algo fechado s
interferncias exteriores, de modo especial, quando essas advinham de motivos polticos

118

ou religiosos. Tinha-se que lidar com o paradoxo constante de ter uma representao de
escola sendo construda guisa dos modelos europeus e norte-americanos e uma
realidade com suas adversidades. Nesse sentido, o que significava manter a boa marcha
do ensino, funo designada aos inspetores?
As justificativas pelas interrupes das aulas pelos motivos previstos
permeiam os relatos dos professores at a dcada de 80. Seriam muitos os exemplos,
mas se toma aquele da professora Deolinda de Paula Machado Fagundes, de Campinas,
em seu relatrio referente aos meses de junho a outubro de 1884. A professora faz
questo de marcar a regularidade com a qual conduziu a escola sob sua
responsabilidade:
Dei aula durante todo o tempo til que decorreu de junho a outubro
findo, com exceo unicamente de cinco dias no ms de julho, por
estar de nojo por falecimento de minha sogra, e ainda assim porque a
isso me autoriza o regulamento (Ordem CO 4920).

Esse relato demonstra a tentativa de agir coerentemente com as regulamentaes alm


de expressar um certo orgulho. Era muito comum endossar e justificar as prticas
mediante a referncia s leis, regulamentos e seus artigos e pargrafos como tambm
circulares e ofcios.
Dadas s consideraes tecidas at o momento, percebe-se que pouco a
pouco vo se impondo outros ritmos no calendrio escolar seja pela abertura das escolas
estarem previstas para o incio de janeiro e a maioria das escolas o fazia, salvo aquelas
que iniciavam o exerccio em outros meses por depender do aluguel de uma casa ou por
terem dias especficos nos quais no funcionavam. Uma outra expresso das pautas do
calendrio a realizao de exames no fim do ano, como se discutir mais detidamente.
Antes de se concluir apressadamente que as leis esto distantes da realidade, percebe-se
que so muitos os papis assumidos por essas quando so analisadas em relao aos
dados advindos de outras fontes, como os relatrios. Certas vezes, por quererem
suplantar o que existe e instaurar outra realidade, trazem disposies cuja viabilidade de
implementao muito reduzida ou meramente legitimam prticas.
As discusses aqui apresentadas evidenciam a fragilidade do calendrio
das escolas primrias. A construo do que se consideram, hoje, os dias em vermelho,
passou por muitos percalos advindos, essencialmente, do jogo de foras presentes na
constituio da escola como uma instituio legtima. Pelo que se observa, o exame e a
119

compreenso do processo de construo do calendrio escolar a partir das consideraes


legais insuficiente. Os dias vermelhos expressos na legislao no oferecem a
dimenso do funcionamento das escolas, com seus dias de abertura e fechamento assim
como os fatores que entram em cena para se compor o ano e a semana escolar. A
configurao dos dias de abertura e fechamento das escolas era, claramente, mais uma
maneira de regularizar o fluxo escolar e suas prticas. Entretanto, ter dias estipulados
para o funcionamento das escolas no era a nica maneira de regularizar as prticas
escolares. Uma das questes que se impe que, embora as escolas devessem estar
abertas em janeiro e, de fato, algumas o faziam regularmente, as aulas no comeavam
para todos em janeiro, tratava-se de criar uma cultura de iniciar todos ao mesmo tempo,
isto , coincidentemente com a abertura da escola, em janeiro. Para tanto, as discusses
sobre a matrcula cumpriram um papel importante na criao ou na tentativa de criao
de novos hbitos de freqncia escolar, cujas exigncias se acentuavam na medida em
que as discusses metodolgicas tambm eram enfatizadas, afinal, alguns mtodos no
vingavam se todos os alunos no estivessem no mesmo nvel de conhecimento, o que
era conseguido, conforme se explicitava, mais do que pela matrcula simultnea, a
assiduidade.

2.2 A MATRCULA E SEUS SENTIDOS


Foi em 1875 que eu, tendo pouco mais de 6 anos, me
matriculei na escola do Professor Pires. O fato deve ter
ocorrido em Abril, pois lembra-me ter havido, pouco
antes, a grande festividade religiosa do Divino como ali
se dizia (RODRIGUES, 1930, p. 46).

Joo Loureno Rodrigues, ao indicar que sua matrcula na escola do


Professor Pires ocorreu em abril, endossa as consideraes de que as aulas no
iniciavam em janeiro, ms previsto para a abertura das aulas. Alm disso, evidencia a
idia de matrcula como um marcador temporal previsto no calendrio no sentido de
balizar o incio comum para todos no fazia parte das prticas sociais, ainda na dcada
de 1870. A matrcula representou uma formalidade mais de ordem administrativa,
estatstica e at de controle do fluxo escolar, no havendo uma data ou um perodo
demarcado de imediato. O fato de Rodrigues tomar a referncia no do ms, mas pela

120

festa do Divino, denota a fora das referncias do calendrio religioso na vida das
pessoas. Discutir a matrcula como uma pauta temporal importante para perceber
como ela se estabeleceu no calendrio das escolas e seus sentidos. Por que as inscries
de matrcula representaram, cada vez mais, um dos principais marcos temporais para se
afirmar a regularidade do funcionamento das escolas pblicas primrias? Alis, pode-se
assegurar que o fato de haver matrcula significa por si s a regulao das atividades nas
escolas primrias? Quais so os dispositivos que vo fazendo com que as prticas de
entrada na escola se modifiquem?
Registros encontrados em mapas de freqncia e nos livros de matrcula,
principalmente, demonstram a falta absoluta de regularidade na entrada das crianas ou
jovens na escola primria ao longo do ano. Assim, a referncia temporal para o tempo
da aprendizagem no era o ano. Esforos no sentido de que a entrada das crianas se
desse no mesmo momento coincidem com as discusses referentes aos mtodos de
ensino, mais propriamente dito o simultneo. Desde o Regulamento datado de 25 de
setembro de 1846, at o dia 22 de cada ms era solicitada aos professores a entrega da
lista dos alunos matriculados para o controle da freqncia, com informaes sobre
idade, filiao, freqncia, faltas, aproveitamento (art. 7). O registro marcava o fluxo
de alunos que passavam pelas escolas, mas havia delimitao dos perodos de matrcula.
Conforme expresso pelo Regulamento de 08 de novembro de 1851 (art.
11, 5), os livros de matrcula deviam ser abertos pelos inspetores de distrito, que
rubricavam e numeravam as folhas, sendo, ainda, sua funo, encerrar e guardar os
livros dos inventrios e matrcula das aulas ou escolas dos alunos. Devia ser declarado
nos livros de matrcula das aulas ou escolas: nome, filiao, naturalidade, idade de cada
aluno, dia da entrada e sada (Regulamento de 08/11/1851, Art. 11, 5). O registro das
matrculas de cada escola devia ser inscrito nos mapas de freqncia e coordenado pela
Inspeo Geral. Tendo em vista a ausncia da prtica do registro da matrcula, tal como
solicitado na dcada de 1850, nota-se que houve necessidade de esclarecimentos nos
modos de proceder. Um exemplo a circular, datada de 06 de abril de 1852, na qual o
Inspetor Geral, Diogo de Mendona Pinto, informa o Ilmo Revmo Pe. Vigrio Antonio
Pinto de Oliveira, Inspetor de Distrito, como os professores deviam proceder no registro
da matrcula alm de reiterar a urgncia do pronto envio dos relatrios:

121

A matrcula deve ser escrita pelos respectivos professores e quanto


antes conforme o modelo que lhe foi remetido e assinado por V. Sa
juntamente com eles. Aproveito a ocasio para declarar que no ms
de que trata o pargrafo 11 do artigo 12 a fim de que trate V. Sa. de
sem perda de tempo enviar o relatrio exigido por esse pargrafo (n.
147 a 153, E 1174).

Destaca-se que a circular emblemtica por constar da informao de


que eram enviados modelos s escolas os quais os professores deviam seguir ao realizar
os registros e mandar, no tempo previsto, para as autoridades conferirem. Afora os
sentidos mais evidentes desses registros na uniformizao das prticas e ao mesmo
tempo da sua tarefa de controlar e administrar a educao , preciso considerar as
tentativas de se instaurarem outras prticas e referncias temporais. A matrcula, ao ser
registrada, inscrevia o aluno num processo a comear, o qual era acompanhado pelos
professores e inspetores, pois a data de entrada era parmetro para a realizao dos
exames, para sair da escola, caso estivesse por muitos anos. Os dispositivos inventados,
como os mapas de freqncia, livros de matrcula e modelos para os preenchimentos,
materializam certos aspectos e a dinmica temporal das escolas primrias naqueles
anos: as datas de entrada e sada dos alunos e alunos e suas idades, o controle da
freqncia e os motivos pelos quais saam da escola. Deve-se atentar para o fato de que
a reproduo de modelos das vrias escrituraes a serem notadas nas escolas estava
presente em manuais pedaggicos assim como nas recomendaes inscritas nos verbetes
do Dictionnaire Buisson, na dcada de 1880, o que significa que tais dispositivos
expressavam emblemas da modernidade pedaggica e administrativa.
O estudo desses materiais demonstra que vai se aprimorando a tecnologia
do controle de mapas escritos por professores e modelos a serem seguidos
configurao de livros de matrcula uniformes, distribudos s escolas. Os livros de
matrcula so expressivos para a compreenso dos esforos feitos desde a dcada de
1850 para registrar o fluxo dos alunos e podem ser analisados mediante, pelo menos,
trs perspectivas. mais um dos dispositivos inventados no interior do projeto de
criao das escolas pblicas paulistas que, ao exigir o registro contnuo do fluxo dos
alunos e alunas, acabam por inserir um novo hbito entre os professores alm de ser,
inegavelmente, um modo de controlar os professores e uma expresso geral da
burocratizao que acompanha as incorporaes de novas representaes e prticas na
cultura escolar. Os dispositivos procuram ritmar e instaurar outras prticas temporais, a

122

exemplo dos mapas de freqncia e dos livros de matrcula que seguiam as prescries
postas nas normas regulamentares.
Os alunos eram admitidos na escola a qualquer momento, o que,
mediante as representaes de escola que no integravam o ensino ao mesmo tempo
para todos mtodo simultneo (o que comea a penetrar os discursos em meados da
dcada de 1860 e sobretudo na dcada de 1880, em So Paulo), no impunha problemas
organizacionais. Para conter a entrada desenfreada das crianas, a todo o instante, o
Regulamento, datado de 17 de abril de 1868, demarca dois perodos de matrcula no
ano: janeiro e julho (art. 58, 10), fora desse tempo, os meninos e as meninas,
conforme designao dos textos legais, no seriam admitidos. Do ponto de vista das
representaes sobre escola, esse Regulamento pode ser considerado um dos mais
relevantes e expressivos dos anos estudados uma vez que, se isso vingasse, teria um
fluxo de entrada ritmado pelo tempo previsto para a matrcula. Talvez por se notar a
inviabilidade da referida medida, pois se posta em prtica, possivelmente no haveria
alunos suficientes para as escolas funcionarem, em 1869 prev-se a realizao matrcula
do dia 07 de janeiro em diante, data prevista tambm para a abertura das escolas. Isso
evidencia o choque das representaes em voga de uma escola que tem a entrada das
crianas duas vezes por ano e a realidade qual as normas tiveram que se render. No
momento da matrcula, os professores deviam mencionar os nomes de todos os alunos
da escola, mesmo daqueles que tivessem se matriculado no ano anterior, com a
declarao do tempo de aprendizagem de cada um (Regulamento de 18/04/1869, Art.
96). Logo aps o Regulamento de 1869, o Ato, datado de 11 de setembro de 1869, e
assinado por Antonio Candido da Rocha, aprova instrues e modelos para escriturao
para as escolas.
Mas, quem eram os meninos e as meninas que tinham seus nomes
expressos nos livros de matrcula dos professores? No mbito legal, s em 1868 h
orientaes acerca da matrcula dos alunos, at ento s havia referncias dos modos de
se proceder freqncia, o que no inclua a discriminao de quem estava includo na
categoria de meninos e meninas. A matrcula, conforme o Regulamento de 1868, era
interditada queles que padecessem de molstias contagiosas, que no tivessem sido
vacinados e aos escravos (art. 58, 3). Um dado expressivo refere-se ao livro de
matrcula dos alunos da Escola de Primeiras Letras da Vila de Porto Feliz datado de

123

1851, portanto dezessete anos antes do Regulamento citado acima, pois entre os dados a
serem mencionados (nome, idade, naturalidade, filiao) integram-se: a condio do
aluno livre ou liberto , sua cor (branco, pardo, preto) e se pobre ou seus pais tem
meios de subsistncia. Parece haver nos anos de 1850 uma maior coerncia com a
realidade brasileira, escravocrata, e com o alunado que freqentava as escolas pblicas,
o que se circunscreve, no fim da dcada de 1860, de outro modo exclua-se a
possibilidade de freqncia de escravos nas escolas pblicas, embora no seja claro que,
em 1850, havia escravos matriculados tampouco que nos anos de 1860 no houvesse
livres ou libertos. Desse modo, a condio social do Brasil acentua as diferenas entre
os tempos de infncia, visto que alm das distines entre as situaes sociais que
definia a educao das crianas (preceptoria, escolas particulares etc.) havia, ainda,
aquela concernente aos filhos de escravos, os livres, os libertos e todas as outras. No
mbito pedaggico, os livros de matrcula incorporam aspectos da organizao do
ensino, como exames, e acompanham certas incluses, como a delimitao das idades
das crianas a partir do final da dcada 1860 e a diviso em trs graus, ocorrida no fim
da dcada de 1880.
O Regulamento de 18 de abril de 1869 afirma a escola como gratuita,
conforme j posto na Constituio do Imprio, sendo proibida a presena das meninas
em escolas de meninos e vice-versa, de menores de cinco anos, das crianas portadoras
de doenas contagiosas, de escravos e de expulsos ou incorrigveis (art. 92), devendo-se
ser admitidos pelos professores somente os que se submetiam inscrio (art. 91), que
devia ser registrada nos mapas a serem entregues aos superiores. O fato de estarem
matriculados, no significava direito absoluto de freqentar a escola, pois a matrcula
era a condio de entrada, mas era prevista a eliminao daqueles que sassem da escola
sem serem autorizados, sendo prescrito que os professores dessem baixa desses casos:
os que sem causa participada faltarem escola por trs meses
consecutivos, procedendo a comunicao ao pai, tutor ou pessoa que
os tenha em seu poder; os que tiverem completado sua instruo e
educao, verificado por exame os expulsos por ineptos ou
incorrigveis (art. 97).

No ano de 1874, com a proclamao da obrigatoriedade escolar a


matrcula das crianas ganha um outro significado. Ela devia ser divulgada e ter carter
obrigatrio, conforme a faixa etria. Segundo o artigo 18, pargrafo 5 do Regulamento
de 05 de junho de 1874, era o Conselho da Instruo Pblica que devia
124

afixar editais nos lugares mais pblicos da cidade ou vila e publiclos pela imprensa; se houver por espao de 30 dias contados do 1 de
dezembro de cada ano, para que os pais, patronos ou tutores dos
menores alistados cumpram o preceito do art. 1 (art. 4, 2 da lei).

O artigo primeiro do mesmo Regulamento declara a instruo primria obrigatria para


todos os menores de 7 a 14 anos do sexo masculino e de 7 a 11 anos do sexo feminino
que residissem dentro da cidade ou vila, onde existisse escola pblica, ou particular
subvencionada, no tendo os menores, impossibilidade fsica e moral. Embora com
curta durao e mesmo no vingando a obrigatoriedade, a partir dessa data integra-se a
delimitao da idade como critrio para a efetivao da matrcula e freqncia para as
escolas primrias, sendo os pais considerados infratores caso no cumprissem a lei.
Afora a tentativa de regularizar a entrada das crianas no Regulamento de
1868, o que no se efetivou, e os esforos de registros das matrculas, no se percebe,
pela leitura dos livros de matrcula, nem regularidade nos perodos de inscrio das
datas de matrcula nem tampouco um movimento linear de ordenao do fluxo das
escolas. No livro referente s Escolas de Primeiras Letras de Porto Feliz, percebe-se
uma constncia, em 1850, na entrada dos meninos no ms de maro, o que, em 1851, e,
em 1852, ocorre no ms de janeiro, ano esse que h um aumento expressivo do nmero
de alunos. Os registros marcam os diferentes anos em que havia entrada de crianas. No
ano de 1864, por exemplo, era identificado o ano em que o aluno entrou (1858, 1859,
1860...). Isso significa que era absolutamente varivel o nmero de anos a permanecer
na escola alm do fato da matrcula ser datada de um certo ano no significava que o
aluno ou aluna tenha permanecido regularmente todo esse tempo. Certas vezes, havia
uma espcie de rematrcula na medida em que se saa da escola e depois voltava, a
exemplo de Maria Benedita de Freitas, aluna da 2. Cadeira de Taubat, que havia sido
eliminada em 02 de abril de 1872 por ter se mudado para Pindamonhangaba, mas depois
voltou escola, o que justifica a professora ter procedido a matrcula pela segunda vez.
Os registros no comeavam sempre em janeiro variando conforme as condies das
diferentes localidades. Embora tivessem escolas com uma aparente entrada macia dos
alunos em janeiro, no so eliminadas matrculas efetuadas em outros meses do ano
letivo. Na Escola da 2. Cadeira de Taubat, em 1870, 28 alunas estavam matriculadas
em 07 de janeiro e notam-se a incluso de 17 alunas at outubro do referido ano. Em
1871, 28 alunas fizeram sua matrcula entre os dias 09 e 26 de janeiro, estando algumas
j nas listagens anteriores. Matrculas seguiram nos meses de maro, abril, maio, agosto,
125

setembro e outubro. Na mesma escola, a situao se repete em 1872: 46 alunas estavam


matriculadas at 29 de janeiro, havendo muitos registros tambm nos meses de agosto e
setembro (EO 2185). Na Escola de Primeiras Letras do Bairro dos Pinheiros (EO
2132), no ano de 1871, as crianas se matricularam com regularidade em setembro de
1869. O que justificaria tal regularidade? Em 1870, em Rio Claro, em janeiro, havia 40
alunas matriculadas (EO 2324) e poucas nos meses de maio e junho. Desses dados,
constata-se que embora a entrada das crianas maciamente em janeiro ainda no fosse
uma regra, em algumas escolas isso j vinha ocorrendo. Mas, qual a importncia de
todos estarem em janeiro numa escola cujo mtodo de ensino ainda no era simultneo?
Os professores clamavam por regularidade na entrada das crianas, sobretudo na
freqncia, devido ao fato das faltas impossibilitarem a realizao de um trabalho mais
sistemtico com elas. Nesse sentido, estruturar uma data para matrcula ou a
regularizao dessa era um fator organizacional importante do ponto de vista poltico na
medida em que pelos mapas fariam as estatsticas necessrias para comprovar o quanto
havia avanado a educao alm de se controlar as prticas dos professores e o
cumprimento das normas. Mas, para os professores, era condio para incorporar as
demandas pedaggicas no que diz respeito ordenao dos alunos e a otimizao do
ensino. O fato de no haver matrcula regular na dcada de 1860 no tem o mesmo
significado que no o ter na dcada de 1880, quando uma srie de aspectos j estava
incorporada, do ponto de vista estrutural e pedaggico.
Na localidade de Constituio, cujo livro foi aberto pelo inspetor em 19
de maio de 1870, as matrculas so registradas desde 03 de setembro de 1869, o que
representa que mesmo sem o livro, a professora Antonia Germana dos Santos Amaral j
fazia o controle das matrculas efetivadas denotando a incorporao da prtica do
registro do fluxo de alunas de sua escola. O mesmo observado no livro da Escola
Mista do 5 distrito da Capital, sob a responsabilidade da professora Mariana da Glria
Silva, que, no livro datado de 1888, registra matrculas efetuadas desde o ano de 1885.
Um dos aspectos notveis nos livros localizados no fim da dcada de 1880 a mudana
em sua materialidade, j que sofrem uma uniformizao no sentido de serem produzidos
e distribudos pelas autoridades s escolas primrias. Se antes, as informaes a serem
contempladas deviam ser preenchidas pelos prprios professores ou inspetores, com
essa mudana, os professores deviam seguir exatamente o que j constava do livro
nome, filiao, residncia, local (rua, n. da casa), dados presentes nas dcadas
126

anteriores, e pocas das inscries (na matrcula primitiva dia/ms/ano) / (na matrcula
no ano letivo dia/ms/ano), grau de adiantamento (ao tempo da 1 matrcula, 1
semestre

do

ano

letivo,

semestre),

inteligncia/comportamento,

faltas/meses/eliminaes datas e causas, ainda observaes do professor / das


autoridades escolares. Ainda que alguns aspectos estivessem presentes desde o fim da
dcada de 1860, do ponto de vista temporal, a dcada de 1880 traz incluses
significativas nos livros: se nos livros anteriores registrava-se a data da primeira
matrcula, agora devia ser indicado a data das duas primitiva e do ano letivo. Isso
significa que, a partir de ento, se efetivava a matrcula anualmente? Outra alterao o
registro do grau de adiantamento em diferentes momentos da estada na escola 1
matrcula, 1 semestre do ano letivo e 2 semestre demarcando-se as categorias ano
letivo e 1 e 2 semestres , o que sinaliza uma outra perspectiva de entender
progresso da aprendizagem ao longo do ano. Afora as particularidades notadas nas
vrias regies da Provncia de So Paulo, inquestionvel as generalizaes ocorridas
sobretudo nos modos de representar o tempo escolar, conforme atestam as informaes
presentes nos livros de matrcula, por exemplo.
Tais registros devem ser compreendidos no interior da produo da
cultura e forma escolar, pois o sentido est na sua relao com a histria de outros
atributos temporais como os exames, a organizao das crianas por classes, graus, a
delimitao de idades e as discusses sobre a obrigatoriedade escolar. So vrios
elementos que vm sofrendo alteraes de sentido numa interlocuo contnua,
mediante as demandas legais, dos professores e tambm dos pais que assumiam um
duplo papel de resistncia e polcia das escolas. com as discusses acerca da
organizao das crianas para se efetivar o ensino que se faz necessria a
ressignificao de certos aspectos, como a matrcula, mas com a efetiva incorporao
desses elementos estruturais nas prticas, que viabilizam alteraes nos modos de
ensino. Assim, a estruturao do ensino coletivo exige alteraes significativas no fluxo
escolar. O fato de haver, desde meados da dcada de 1850, registros de matrcula no
significa que os usos e os sentidos tenham sido os mesmos que nos anos posteriores.
O nmero cada vez mais crescente de crianas matriculadas e, mais do
que isso, freqentando a escola, parece ser um indcio de que na luta e negociao com
os pais, os professores e as autoridades vinham tirando vantagem. Nesse sentido, a

127

expanso da escola denota uma necessidade poltica ou uma demanda dos pais? A essa
altura, os pais j deviam operar com a diviso de graus do ensino primrio 54 , cuja
passagem de um para o outro era condicionada aprovao em exame, com uma idade
em que seus filhos estavam ou no aptos a freqentar, pois deviam ser retirados aqueles
com idade considerada avanada. Concordando ou no, os pais deviam apresentar a
matrcula ou fazer a inscrio dos seus filhos e filhas to logo fosse solicitado. Foi
preciso, assim, o estabelecimento de um acordo tcito para que a cultura escolar
sofresse alteraes significativas. Se verdade que as normas exercem um papel
significativo na incorporao de novas prticas escolares, deve-se levar em conta
tambm os condicionantes advindos da prpria organizao escolar que acabam por
forar certas mudanas. notvel o fato de que no estar matriculada nas escolas
pblicas no significava que a criana no tivesse aulas em sua prpria residncia com
preceptores ou em escolas particulares.
As discusses apresentadas evidenciam que o fluxo escolar nem sempre
foi regulado por datas delimitadas de matrcula, ainda que houvesse a necessidade da
efetivao da matrcula para que se autorizasse a freqncia nas escolas pblicas. Isso
demonstra que alguns aspectos estruturantes s ganham um outro sentido quando das
demandas advindas das mudanas metodolgicas, sendo exemplar o caso da matrcula a
ser realizada no mesmo perodo por todos os alunos. Os sentidos dessa so alterados,
para tanto, os dispositivos inventados cumprem um papel essencial as inscries de
cada aluno e a materializao dos tempos so viabilizadas. Para os professores, tratavase de incorporar novos registros, novas demandas para a realizao de suas tarefas. O
tempo da matrcula era tomado como parmetro para saber das condies dos alunos
para a realizao dos exames, sendo esses inscritos, quase que regularmente, no fim do
ano, como atestam os registros presentes nos livros de matrcula, os quais consistem em
mais uma pauta no calendrio escolar, definindo o fechamento das aulas. Tendo em
vista sua importncia tanto como uma primeira expresso de regularidade no calendrio
quanto para balizar o ensino, as discusses que se seguem so dedicadas aos exames.

54

A Lei datada de 02 de maio de 1885 divide o ensino primrio em trs graus. Consideraes mais
pontuais sobre tal disposio sero desenvolvidas no captulo 4.

128

2.3 EXAMES: PRIMEIROS INDCIOS DE REGULARIDADE E MARCA DO FIM DO


ANO LETIVO

Apesar da matrcula, se efetivada por todos no mesmo perodo, ser


reconhecidamente uma aliada na regularizao do fluxo da entrada das crianas, no
foram delimitados perodos para a entrada, ainda que houvesse tal tentativa nos anos de
1860. As discusses aqui apresentadas demonstram que os exames, mesmo sem uma
data especfica para ocorrer e no acontecendo em certas escolas, ganham muito logo
um espao no calendrio escolar, no fim do ano letivo, mesmo esse no representando,
necessariamente, o fim da permanncia por um ano na escola para todos os que os
realizam. Previstos para os meses de novembro e/ou dezembro desde a dcada de 40,
segundo os dados aos quais se teve acesso, os exames eram dirigidos para quem fosse
considerado pronto pelos professores, depois para todos com o propsito de conhecer
o nvel em que os alunos estavam tendo em vista as mudanas emanadas dos modos de
ensinar e, ainda, como condio para passar de um grau para outro a partir de dcada de
1880, especificamente, 1885. Nota-se, assim, que tratar dos exames demanda tambm
uma ateno aos sentido que esses assume ao longo dos anos estudados, pois o fato de
serem associados ao trmino do ano expressa sua importncia como uma pauta
temporal, mas sua relevncia no se limita a isso. Tendo em vista as tentativas de
manter as crianas na escola, com a freqncia regular, o trmino dos exames
autorizava a temida disperso das crianas, concedendo-as s famlias em tempo
integral; concesso essa vlida at a abertura da escola, em janeiro, embora no fosse
uma regra que todas elas retornassem s aulas nesse perodo. Assim, a disperso era
autorizada nos feriados e frias, por um lado, e, por outro, aps a realizao dos
exames, os quais integravam um evento no calendrio escolar, assim a adeso precisava
ser conquistada do mesmo modo que a freqncia. Mas, quais os sentidos assumidos
por esses nos anos estudados? Qual a sua importncia para a regularizao do
delineamento do ano letivo?
No que se refere aos documentos legais, a lei de 1846 prev a realizao
exames anualmente e esses eram extensivos ao pblico geral dos alunos, o que significa
a necessidade de considerar que esses no eram integrados s funes internas da escola
tampouco a dos professores, sendo esses completamente excludos de quaisquer
decises. O espao da educao das crianas ainda no estava delimitado do mesmo

129

modo que o tempo em que elas deveriam adquirir um certo nmero de contedos no
estava definido. Os exames, cujo programa deveria ser determinado pelo governo,
deviam ser presididos pela Comisso Inspetora, formada por trs membros sendo um
nomeado pelo governo e dois pela Cmara Municipal, dos quais um seria sacerdote ou
proco (Lei n. 34, de 16/03/1846). No Regulamento de 1846, no qual h maiores
esclarecimentos acerca dos modos de realizao dos exames, os professores das escolas
entram em cena, mas sua funo restringia-se a entregar comisso inspetora, oito
dias antes de comearem as frias de dezembro, uma lista dos nomes dos alunos
habilitados para realizar exames (art. 3.) a serem efetivados dois ou trs dias antes das
frias. Os exames deviam durar pelo menos uma hora e meia e versar sobre as matrias
de ensino 55 (art. 5).
Mesmo havendo notcias de que os exames deixavam de ocorrer em
certas localidades tendo em vista diferentes motivos incio tardio das aulas, falta de
inspetor (mais comum) e epidemias que levavam ao fechamento da escola , a
realizao de exames nas escolas pblicas das diversas localidades freqentemente
atestada pela quantidade exacerbada de registros. Os ofcios, os quais eram um meio de
comunicao entre os inspetores, entre o Inspetor Geral e o Presidente da Provncia de
So Paulo, informam providncias adotadas perante, principalmente, problemas e
encaminhamentos tomados nas escolas de diferentes localidades. O ofcio de nmero
25, de 18 de janeiro de 1859, remetido pelo Inspetor da Instruo Pblica Primria,
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres,
informa que diante o fechamento inevitvel da escola devido a epidemia das bexigas,
determinou professora pblica de Bragana, Maria da Glria, que realizasse o exame
quando da abertura da escola (Ordem 4935, Ofcios). Teria mesmo esse exame ocorrido
assim que a escola reabriu? Isso significa que havia exames em outras datas quando
existiam problemas no fim do ano? Embora com uma quantidade exaustiva de dados

55

Conforme a Lei n. 34 de 1846, de 16 de maro de 1846, as matrias de ensino eram: leitura, escrita,
teoria e prtica de aritmtica at propores inclusive as noes mais gerais da geometria prtica,
gramtica da lngua nacional e princpio da moral crist e da doutrina da religio do Estado (art. 1). Para o
sexo feminino previam-se as mesmas matrias do artigo 1, exceto geometria e a aritmtica limitava-se
teoria e prtica das 4 operaes e tambm prendas domsticas que serviam economia domstica (art. 2).
quando escola de sexo masculino tem mais de 60 alunos, poder haver mais de uma escola e sero
adicionadas instruo: na segunda aula as matrias noes gerais de histria e geografia, especialmente
do Brasil, cincias fsicas aplicveis aos usos da vida. Ao sexo feminino com mais de 40 alunos
adicionam-se noes gerais de histria e geografia e msica (art. 4).

130

que versam sobre os exames, no se localizaram informaes suficientes para responder


tais questes.
As cpias das atas ou termos dos exames so encontradas tanto em livros
de Atas, a exemplo daquele do ano de 1857 (CO 5011), como tambm nos relatrios
dos professores e inspetores e, ainda, so indicados nos livros de matrcula e de
movimentos dirios, nos quais h meno de que os alunos tinham sido eliminados por
terem feito exames ou h a ata copiada. Segundo os registros que se localizou, eram
efetivados, unanimemente, nos meses de novembro e dezembro, por isso, se considera
aqui que os exames expressam a primeira regularidade alcanada em termos temporais
no calendrio. No entanto, o fato de estarem demarcados e ocorrerem com freqncia
nas escolas pblicas no significa que nutriam os mesmos sentidos, mormente porque as
escolas pblicas, em pouco mais de quarenta anos, em diferentes medidas, sofreram
certas modificaes nas proposies, representaes e prticas. Os sentidos assumidos
pelos exames relacionam-se aos contedos previstos, s propostas de organizao do
programa e os mtodos de ensino (individual, mtuo, misto ou simultneo).
A cpia do termo de exame, que ocorreu na aula pblica de primeiras
letras na escola pblica masculina, em 12 de dezembro de 1857, muito expressiva,
pois evidencia que as atividades escolares no mobilizavam totalmente as crianas e
seus

pais

ou

responsveis,

denotando

uma

certa

indiferena

(ou

seria

desconhecimento?) em relao aos exames. O termo escrito pelo professor interino


Joo Jos de Carvalho ditado pelo Sr. Examinador em presena do ilustrssimo Inspetor
do Distrito que o designou registra a presena do Inspetor da Instruo Pblica da
cidade, Joo Manuel da Junqueira Netto, um convidado pelo inspetor, o Sr. Jos
Inocncio Alves Alvim, tendo se ausentado o vigrio da Igreja, e destaca que, das 122
matrculas, atestadas pelo livro de matrcula, encontrado regularmente escriturado,
estiveram presentes nos exames apenas 33 alunos, uma vez que os 89 que se ausentaram
se achavam temporariamente nos stios dos seus pais. A mesma disparidade entre o
nmero de alunos matriculados e presentes no dia do exame atestada pela cpia do
exame da aula pblica de primeiras letras na escola feminina, que ocorreu em 17 de
dezembro de 1857, com a presena dos mesmos examinadores mencionados para a
escola masculina, pois de 60 matrculas, presentes no livro de matrcula, que foi
achado regularmente escriturado, foram examinadas oito alunas, tendo sido quatro

131

aprovadas. Mesmo no havendo nenhuma crtica posta naquela ocasio ao fato de


grande parte dos alunos e alunas no ser examinada devido a estar com seus pais, sabese que era essa a situao a se combater e criar uma outra relao entre a sociedade e a
escola. Estavam todos a ajudar nas colheitas? No estavam preparados para o exame? O
fato de ficarem por um tempo nos stios de seus pais parece ter sido uma justificativa
plausvel naquele momento, suficientemente compreendida no contexto em que o papel
social das crianas ainda no era o de escolar, mas, quase sempre, o de trabalhador.
Mediante o papel atribudo aos exames, havia diferentes representaes
para professores e inspetores. No ofcio de nmero 124, 10 de maro de 1859, o inspetor
da Instruo Pblica Primria, Diogo de Mendona Pinto, dirigido ao Presidente da
Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, informa que o Inspetor da Instruo Pblica
do Distrito de Porto Feliz, Dr. Cesrio N. de Azevedo Motta Magalhes, o comunica,
em ofcio, que, ao efetivar o exame pblico, constatou o adiantamento do estado dos
alunos, das aulas e das escolas pblicas e privadas daquela cidade, e consulta-o da
possibilidade de proceder a tais exames mais de uma vez por ano visto que parecia isto
muito profcuo ao progresso dos mesmos alunos. Perante tal demanda, a orientao
dada por Diogo de Mendona foi a de marcar dois exames por ano no tempo que mais
achasse conveniente, visto que dizendo a lei que ter pelo menos um exame a cada ano,
entendido fica que se autoriza a fazer mais de um (Ordem 4935, Ofcios). A troca de
ofcios denota as representaes do Inspetor de Distrito acerca dos exames, tidos como
profcuos para o desenvolvimento dos alunos, e os modos pelos quais, pouco a pouco,
certos elementos iam sendo incorporados na cultura escolar: nem sempre eram primeiro
previsto nas normas e, ao permitir a efetivao de exames no s no fim do ano para
aquela localidade mediante o pedido do inspetor, constata-se, mais uma vez, que mais
plausvel a referncia a tempos escolares. Se se integrassem dois momentos para
exames, seria mais uma ocasio de voltar os holofotes da sociedade para a escola, era
mais uma vez no ano que os tempos dos professores e dos alunos eram alterados, j que
as escolas eram tomadas por pessoas de fora, os alunos eram chamados a responder
por aquilo que aprenderam, os professores deviam prepar-los para dois exames.
Independente de se saber se vingou ou no a demanda e a proposio dos inspetores
(Geral e de Distrito), importante perceber as representaes sobre essa categoria
temporal e como ela vai se afirmando como um evento escolar e uma pauta no
calendrio.
132

Representaes adversas so observadas no relato do professor da


localidade de Constituio, Jos Romo Leite Prestes, no mesmo perodo, em 01 de
outubro de 1860. Ao afirmar quero crer que a lei quando determina esses exames nas
escolas primrias s tem em vista conhecer o grau de adiantamento dos alunos, o
professor intriga: teria ele dvidas quanto funo do exame ou ironizava as funes
explicitadas e aquelas veladas (do controle)? De todo modo, ao reconhecer que pelos
exames se conhecia o grau de adiantamento dos alunos, defende que
Para isto, bastava que os encarregados de inspecionar as escolas nas
visitas que a fizessem chamassem os alunos vos interrogassem nas
matrias que tivessem aprendido; e depois em seus Relatrios
participassem aquilo que tivessem visto e observado Os alunos
assim desassombrados responderiam com mais preciso e certeza
aquilo que esse aparato frio e aterrador do exame os gela e faz com
que aqueles que a se apresentam balbuciem em suas respostas
palavras incoerentes e sem nexo dando-se assim em espetculo e
tornado irrisrio um ato por demais srio! ... E o que mais ,
resultando tudo isso em desabono do prprio professor que a os
conduzia (Ordem CO 4925).

As observaes do professor trazem um outro aspecto dos exames: os sentidos desses


para os alunos que se viam assombrados de os realizar no que chama de aparato frio
e aterrador do exame, que os gelava e fazia com que aqueles que se apresentavam
balbuciassem em suas respostas palavras incoerentes e sem nexo, esvaziando-os de
sua funo e comprometendo sua seriedade. Soma s suas preocupaes a imagem do
prprio professor, que ficaria desabonado, o que ressalta as relaes entre os exames e a
avaliao e xito do prprio professor. Notvel observar que o professor no solicitava
que ele prprio examinasse seus alunos, mas o prprio inspetor, em suas visitas, nas
quais, pelo que se demonstra, os alunos se sentiriam mais vontade. Era uma atividade
atribuda s autoridades e, para o referido professor, parece no ser contestvel que sua
funo fosse a de preparar os alunos.
No que concerne aos exames, nos anos estudados, percebem-se algumas
inseres relevantes no mbito normativo, tais como: o aluno que fosse reprovado no
exame no poderia ser admitido a novo exame seno passado um ano de reprovao
(Regulamento de 17/04/1868); em 1869 (Regulamento de 18/04), podiam ser admitidos
aos exames todos os alunos, qualquer que fosse o grau de adiantamento, embora se note,
conforme os relatos de professores, que isso j ocorria na prtica; e, em 1874, consta no
artigo 18, pargrafo 5, do Regulamento datado de 05 de junho, que os pais, tutores ou

133

patronos deviam exigir que seus filhos fossem submetidos aos exames, mensais ou
trimestralmente, em dia, hora e local designados ou em suas casas, se preferissem, a fim
de conhecer a qualidade e progresso da instruo que as crianas estavam recebendo.
O prprio Conselho devia divulgar os resultados dos exames ao Inspetor Geral. Tal
medida pode ser interpretada de diferentes maneiras: ao se proclamar a obrigatoriedade,
esta uma maneira de controle do nmero de crianas que estavam recebendo ensino
independente da modalidade (na escola o em casa) alm de representar a necessidade de
se verificar o ensino dos contedos previstos. Com essas medidas, percebe-se que , na
dcada de 60, que se estende e generaliza os tempos dos exames para todos que estavam
na escola.
De fato, nos registros advindos de professores e inspetores e mesmo das
atas, notam-se algumas alteraes sobretudo no mbito organizacional das escolas
primrias. Embora no tenham sido encontrados debates ou relatos acerca de como se
deram, na prtica, certas disposies legais trazem outras configuraes para os exames,
como a necessidade de espera de um ano para refazer as provas. Estes no eram mais
voltados somente para aqueles alunos ou alunas tidos como preparados, devendo haver
mais de uma vez ao ano, mesmo que fossem somente no fim do ano. Ainda que no
fosse comum a recorrncia de exames no meio do ano, nos livros de movimento dirio
h registros de eliminaes ocorridas no ms de julho devido a terem completado seus
estudos. Em 1871, por exemplo, 24 alunas, de Constituio, so eliminadas por esse
motivo (EO 2253) e as datas de matrcula eram tomadas como referncia para definir a
realizao dos exames finais. Pelo que se percebe, o fim da dcada de 1860 e,
acentuadamente, na dcada de 1880, os exames passam por transformaes seja no que
concerne ao momento do ano em que ocorriam seja nos sentidos a eles atribudos. Se,
na dcada de 1840, os exames eram entendidos marcos do fim do ensino primrio, na
dcada de 1880, eram pr-requisito para a ascenso para o 2 e depois 3 grau. Se antes
atestavam o fim do ensino primrio, no fim da dcada de 1860 serviam para balizar a
organizao das crianas em classes, assim era um aliado dos professores na adoo dos
mtodos mais racionais para ensinar.
Em 1885, quando se divide o ensino primrio em trs graus, dispe-se
que os alunos deviam freqentar a escola primria at estarem habilitados em todas as
disciplinas que compunham o programa do 1 grau. J em 1887, com a Lei de 06 de

134

abril, observam-se algumas incluses notveis sobre este aspecto, pois alm dos dias
marcados para os exames gerais nas escolas pblicas, cabia aos professores sujeitar
seus alunos a outros sempre que ordenasse o Conselho Municipal, este composto por 09
membros (o Diretor da Instruo, o Diretor da Escola Normal, 04 membros eleitos pela
Cmara Municipal e 03 membros escolhidos pelo Presidente). Alm disso, os
professores tambm deviam fazer parte da comisso dos exames gerais, formada ainda
pelo Presidente ou um dos membros do Conselho, e dois cidados escolhidos pelo
mesmo Conselho para examinadores, devendo os exames ser presididos pelo Presidente
ou membro do Conselho Municipal.
Independente de figurarem no calendrio das escolas primrias pblicas
no s no fim do ano, ainda que no fosse uma regra ter exames em todas as escolas em
outros meses alm de novembro e dezembro a intrnseca relao entre os exames e as
frias transcorre as dcadas estudadas. A professora Rita Carolina de Campos Freire, de
Campinas, informa, em seu relatrio de 01 de novembro de 1885, que Estando prxima
a poca das frias estou envidando todos os esforos ao meu alcance, no intuito de
preparar alunas para exames (Ordem CO 4920). O professor Joaquim Igncio de A.
Leite, tambm da localidade de Campinas, no relatrio de 31 de maio de 1887, endossa
tal relao Concludos os exames entrei no gozo das frias at 6 de janeiro (Ordem
CO 4920). No entanto, so muitos os relatos de professores que, por diferentes motivos,
informam a no ocorrncia dos exames nem no fim do ano. Nesse sentido, o relato da
professora Deolinda de Paula Machado Fagundes, datado de 05 de outubro de 1885,
tambm da regio de Campinas, expressa bem tal percepo da realidade das escolas,
uma vez que ela parte do pressuposto de que no era usual a realizao dos exames nos
fins de ano nas escolas pblicas da Provncia de So Paulo. Mas, ao comentar sobre os
exames, demonstrava que, ao contrrio da maioria, realizava-o, pois, segundo assinala,
acreditava que esses cumpriam o papel de patentear ao pblico o resultado que podem
tirar os alunos que estudam, como para estimul-los, dando-lhes gosto pela escola e aos
conhecimentos que ali podem adquirir. Deolinda considerava-os o melhor atestado
que pode obter um professor, do cumprimento de seus deveres (Ordem CO 4920).
Mesmo com a quantidade enorme de documentos comprobatrios da realizao de
exames finais, em sua maioria, esses no integravam a maior parte das escolas
primrias? Teria sido essa uma estratgia da professora para demonstrar o quanto se
diferenciava por faz-o e era, assim, competente?
135

Tal esforo da professora de

enaltecer suas prticas pode ser compreendido, pois, inegavelmente, a verificao dos
conhecimentos dos alunos funcionava como mais uma maneira de saber da eficcia do
trabalho dos professores e control-los. Se no estivessem cumprindo o programa, isso
viria tona nos resultados dos exames finais. No era por acaso que os professores
deixavam transparecer, comumente, suas preocupaes nesse sentido, seja quando
fazem questo de salientar que vinham preparando seus alunos para os exames do fim
do ano, seja quando reclamavam providncias para sanar os problemas relativos ao no
comparecimento dos alunos devido a isso implicar em maus resultados nos exames ou
ainda quando informam que as interrupes, por motivos diversos, consistiam no
entrave para desenvolver os contedos. Atrelava-se, assim, o desempenho nos exames
freqncia escolar.
preciso considerar que essa marca no calendrio representava para os
diferentes atores, sejam eles professores, alunos, inspetores, vivncias absolutamente
distintas cujos modos de perceber esse tempo variava: no caso dos alunos, acreditava-se
que aqueles que freqentavam mais tempo a escola, na hiptese de no terem faltado,
estavam, em tese, preparados para as provas, segundo se difundia no perodo; para os
professores, mais ou menos confortveis nas situaes de exames, nas quais eram
julgados a partir do desempenho dos alunos; para os inspetores, os momentos dos
exames davam a ver o trabalho dos professores que estavam sob sua responsabilidade, e
os fracassos poderiam comprometer sua eficcia para a funo. Os exames finais, alm
de instalarem outros tempos, j que as escolas eram invadidas por autoridades locais
que tomavam o lugar do professor, refletem e regulam os ritmos, as alternncias, a
periodizao, as continuidades e as descontinuidades da vida social, e, segundo Teixeira
(1999), so marcadores temporais que apresentam, no decorrer do tempo, distintas
significaes. As divises e a datao neles definidas e indicadas, embora possam
equivaler-se em termos quantitativos ou identitrios, so qualitativamente distintos
(TEIXEIRA, 1999). O fato dos exames terem sido analisados a partir da histria da
escola paulista como um dos marcadores temporais da escola primria, vale a ressalva
de que seus modos de realizao estavam em consonncia com o que ocorria em outros
pases, que tambm estavam em processo de construo de sua histria da escola
primria e eram tomados, quase sempre, como referncias. As condies das localidades
da Provncia de So Paulo faziam, certamente, com que o rigor almejado na organizao
escolar fosse flexibilizado e algumas escolas sofressem uma espcie de abandono de
136

inspetores que no tinham como chegar, por exemplo, mas, de modo geral, reconhece-se
a harmonia entre as aes e discursos entre o que estavam em voga em So Paulo e nos
pases modelares. O exame acompanha o desenvolvimento da prpria cultura escolar.
Buisson, em mais de trs pginas discute no verbete dedicado aos exames, prescreve
como esses deviam ser efetivados. Eram entendidos, por Buisson, ao lado dos
programas, como uma inevitvel necessidade em um grande Estado. Alm disso, era
uma oficial, indispensvel, para assegurar os estudos.
Afora as especificidades locais, v-se que as prticas dos exames em So
Paulo tm caractersticas presentes em diversos pases no mesmo perodo: era uma
atividade administrada pelo Estado, representado pelos inspetores, certificava a boa
educao, sendo indispensvel para indicar o objetivo dos estudos e obrigar a
juventude a se esforar. Consistia na perspectiva do trabalho dos alunos e professores,
que deviam organizar as atividades de modo a preparar as crianas para os exames,
sendo recomendado, assim, que fosse realizado nas escolas e no no seio da famlia,
onde as prticas eram irregulares e cheia de concesses. Desse modo, configurava-se
como aliados do Estado na disputa da educao das crianas. Nota-se que tais
representaes dos exames permeavam os discursos dos mais diversos atores
educacionais do perodo, tendo-se observado a gradativa entrada desse para o cotidiano
escolar e no s voltado para aqueles que eram considerados preparados pelos
professores. evidente nos relatos dos professores quanto os exames consistiam na
atividade-piv da educao das crianas nas escolas pblicas primrias, era ele o ncleo
da cultura escolar seja porque mobilizava at mesmo aquelas crianas que aprendiam
em outros espaos e escolas particulares seja porque era ele que condicionava o
cumprimento dos programas ou pressionava os professores a faz-los. A no ocorrncia
dos exames, conforme o calendrio, significava, possivelmente, uma falta de sentido do
trabalho realizado, pois eram somente eles que atestavam as capacidades dos alunos e
no os professores. Num momento em que a freqncia regular era a meta absoluta dos
inspetores como tambm dos professores, dados os problemas nesse sentido, no dava
mesmo para restringir a realizao dos exames queles que freqentavam as escolas
pblicas. Pensar os exames como uma atividade administrada pela escola, entre outras
coisas, era preciso alcanar a regularizao da freqncia, desafio esse perseguido
intensamente ao longo dos anos estudados.

137

2.4 A CONQUISTA DA FREQNCIA REGULAR COMO EMBLEMA DA VITRIA NA


NEGOCIAO DO TEMPO INFANTIL

(...) a matrcula o acidental, o efmero, o instantneo, a


expresso de uma formalidade ilusria; a freqncia a
durao, a continuidade, a perseverana, a expresso
significativa de uma realidade sria e difcil (BARBOSA,
REP, I, p. 31 apud GONALVES).

Ausentar-se na escola, at hoje, significa comprometimento no s de se


conhecer o que foi ensinado, deixar para trs as explicaes dadas, os trabalhos
realizados, mas tambm das notas e, por que no, de ser bem-visto pelos professores. A
freqncia , muitas vezes, expresso de interesse e empenho; o bom aluno no falta. A
ausncia significa, quase sempre, ter perdido o que foi ensinado naquele dia, cuja
implicao direta para o aluno recai na perda da oportunidade de aprender um certo
contedo da mesma maneira que os demais colegas, pois, no outro dia, no se volta ao
que j foi dado. A sucesso de faltas, at hoje, vista como prejudicial e
irrecupervel. Fruto dos processos de configurao da freqncia como condio para
progredir no percurso escolar, claramente iniciados em So Paulo, entre os anos de 1846
e 1890, esta, ainda hoje, baliza a vida escolar dos alunos e dos professores, em todos os
nveis de ensino. Ao se atrelar notas, desempenho e assiduidade dos alunos, sugere-se a
valorizao do tempo que se passa no interior da escola, representativo da vitria dessa
em relao aos outros tempos sociais da famlia, do trabalho, da Igreja.
Desde o fim da dcada de 1860 do sculo XIX, trs meses de ausncia
no havia mais direito ao retorno escola. Instala-se, pouco a pouco, a soberania do que
se aprende na escola em relao aos outros espaos, absolutamente desvalorizados.
Mesmo sem a seriao e a simultaneidade no ensino, a freqncia j era posta pelas
autoridades como condio, primeiro para os professores receberem seus vencimentos,
mas igualmente para ordenarem seu cotidiano. Estar ausente impedia a boa preparao
para os exames, atrapalhava tambm o ensino j que aqueles que faltavam perturbavam,
por terem perdido certas explicaes. Finalmente, as tentativas de pr em prtica o
mtodo simultneo ou misto instaura relao freqncia / dinmica do ensino (emprego
do tempo igual para todos).

138

Numa sociedade em que educao no era sinnimo de educao escolar,


no havia relevo, para a maior parte dos pais, prezar pela freqncia dos filhos nas
escolas isso porque o tempo a ser dedicado escola inviabilizava a ajuda dos pais em
tempo integral. Durante grande parte do sculo XIX, So Paulo no tinha arraigado em
suas tradies a existncia e freqncia escola; ia-se para a escola quando se queria e
quando se podia. A leitura de algumas obras escritas no perodo, como Os Meus
Romanos e O Ateneu, endossa o que muitos historiadores da educao j afirmaram
acerca de boa parte do sculo XIX: nem todas as crianas eram educadas em escolas de
primeiras letras ou preliminares, mas em suas casas ou em fazendas por professores
contratados para este fim, muitas vezes, estrangeiros. Isso atestado pela experincia de
Ulla, protagonista de Os Meus Romanos, e por Srgio, protagonista do Ateneu, que
conta que antes de ir para o Colgio, teve aulas com um professor em domiclio,
considerado por ele um ensaio da vida escolar (p. 14) ao que o sujeitou sua famlia.
Uma outra modalidade de educao que consta em O Ateneu consiste nos colgios
familiares, conforme expressa Raul Pompia:
Freqentara como externo, durante alguns meses, uma escola
familiar do Caminho Novo, onde algumas senhoras inglesas, sob a
direo do pai, distribuam educao infncia como melhor lhes
parecia. Entrava s nove horas, timidamente, ignorando as lies com
a maior regularidade (POMPIA, 1994, p. 13).

Mas eram os colgios particulares os mais legtimos e aos quais uma parte restrita das
pessoas tinha acesso, sendo, quase sempre, tidos como modelares e preferidos pelos pais
ou responsveis. Um dos motivos apontados para a preferncia dos pais eram as
melhores condies materiais e dos professores, assim como traos de regularidade de
funcionamento, expressos em certos aspectos temporais que se caracterizam como
prprios da escola, como matrcula, exames, festas e comemoraes.

Segundo o

Inspetor de Distrito, Miguel Monteiro de Godoy, de Pindamonhangaba, em relato de 13


de julho de 1858, os pais de famlia preferiam as escolas particulares, nas quais os
professores eram mais dedicados, e havia mais afinidade e aplicao nas matrias
(Ordem CO 4925).
Como se podem explicar as dificuldades encontradas para regularizar a
freqncia das crianas nas escolas pblicas primrias? Em que implicava conquist-la?
Como entender as exaustivas demandas dos professores por providncias para fazer
com que as crianas freqentassem-nas? Inegavelmente, a conquista da freqncia
139

regular, ou melhor, da assiduidade nas escolas pblicas primrias representou o maior


emblema da (almejada) soberania do tempo escolar em relao aos outros tempos. Notase, pelo exame dos materiais, que a conquista da freqncia pode ser considerada um
lema que transcorreu todo o perodo estudado, mas preciso situ-la e analis-la em
relao com os diversos aspectos que se transformavam na cultura escolar e social. O
xito na freqncia das crianas significava vencer os pais ou responsveis na disputa
pelo tempo infantil, para tanto, era preciso inserir nas representaes sociais que a
escola, pblica, devia ser responsvel pela educao das crianas, no tempo por ela
prescrito, e no os pais. Alm disso, tratava-se de somar funo social da infncia
trabalhadora, quela de escolar. Notavelmente, a assiduidade das crianas tinha um
carter poltico por expressar o desenvolvimento da educao, mas, para os professores,
era condio para o xito em certos mtodos propagados como os mais modernos a
serem viabilizados e para o alcance de bons resultados nos exames gerais, aliada, assim,
do tempo de aprender e do xito nos estudos. Nos relatos dos inspetores e dos
professores, principalmente, os pais eram representados como verdadeiros viles
quando o tema consistia a freqncia escolar. Por sua vez, os pais, ao enviarem cartas
ou fazerem denncias s autoridades, assumem o papel de guardio das normas e da
qualidade da educao de seus filhos, inclusive, da regularidade do funcionamento
escolar.
Como se apresentou anteriormente, eram delimitados os dias do
calendrio que compunham o ano letivo, os quais deviam ser seguidos com presteza.
Perante os desafios de manter as escolas abertas, reunia-se uma srie de prescries e
dispositivos voltada aos professores, aos alunos e seus pais/responsveis de modo a
efetivar a freqncia, imprescindvel para o funcionamento das escolas. No caso dos
professores, o Regulamento de 08 de novembro de 1851 submete-os admoestao na
hiptese de, entre outras coisas, deixarem de dar lies por mais de 3 dias sem motivo
justificado alm de se interditar a ocupao com outras funes sem que fosse
autorizado (art. 15), o que se reitera no Regulamento de 17 de abril de 1868 (art. 39).
Os professores, entre outros atributos, deviam ser assduos no cumprimento dos seus
deveres, dar aula nos dias teis e durante o tempo devido, participar o Inspetor de
Distrito quando deixassem de dar aula, expondo-lhe o motivo da falta, no devendo sair
do distrito sem a devida autorizao (Regulamento de 18/04/1869, art. 110). Se, em sua
maior parte, so os alunos, ou melhor, seus pais, acusados pelos problemas relativos
140

freqncia escolar, era atribuda aos professores a tarefa de zelar pela regularidade e
ritmar a freqncia.
Desse modo, compreensvel a nfase dada pelos inspetores e
professores regularidade no funcionamento das escolas em seus relatrios e ofcios, a
exemplo do relato da professora Deolinda que expressa, com orgulho, que nos meses
referentes ao relatrio, houve o funcionamento regular da escola pela qual era
responsvel, o que podia ser sugestivo tambm da assiduidade de suas alunas (total de
74, segundo informa a professora) (Ordem CO 4920) e representativo da vitria na
negociao com os pais ao cederem parte do tempo dirio de seus filhos. Evidenciava,
ainda, o prprio trabalho realizado por ela. perceptvel que, para ritmar a freqncia
intensificava-se o controle mediante a criao de dispositivos a serem incorporados nas
prticas dos professores. Um movimento semelhante, e que antecedeu ou coincidiu o
que estava em curso em So Paulo, foi notvel em outros pases, como a Sua, onde, na
dcada de 1870, as penalidades tornam-se cada vez mais severas, instaurando-se
pagamentos de multas, e busca das crianas em suas casas (JENZER, 1997). Entre as
razes enaltecidas para explicar a irregularidade em relao freqncia, em diferentes
pases, em meados da dcada de 1870, destacam-se: a pobreza dos pais e sua falta de
formao escolar, a situao de rfos e imigrao de jovens trabalhadores a servio dos
patres sem escrpulos. Em So Paulo, entende-se que, entre essas, a pobreza dos pais e
sua falta de formao escolar eram apontadas como causa das descontinuidades da
freqncia escolar, conforme posto pelos documentos do perodo estudado. Assim como
em vrios pases, que construam um sistema pblico de ensino, em So Paulo, notaramse esforos semelhantes, sendo tomados, possivelmente, os dispositivos, j criados em
outras localidades, os quais eram integrados s representaes paulistas como
necessrios para instaurar mudanas na Provncia de So Paulo. Para um dos inspetores,
Para arrancar as escolas de primeiras letras de seu abatimento, era necessria a
organizao de um regulamento policial e econmico das aulas, como a chamada dos
alunos. Isso significa que a chamada era reconhecidamente um meio de policiar o
cotidiano e, de modo particular, a freqncia, a qual, conforme j se assinalou
anteriormente, devia ser controlada a partir de mapas a serem entregues aos superiores,
cuja efetivao pode ser atestada pela localizao desses em anexo aos relatrios dos
professores, conforme posto desde a dcada de 40.

141

Algo remarcvel nas dcadas posteriores, especialmente a partir dos anos


de 1870, a publicao de modelos de documentos a serem utilizados pelos professores
e verificados pelos inspetores, entre eles o modelo de mapa, organizado pelo Inspetor
Geral da Instruo, sob pena de multa se no observado, segundo a Portaria de 12 de
setembro de 1870, assinada por Antonio Candido da Rocha, a qual aprova o referido
modelo. O cume da organizao desse tipo de registro alcanou-se com a criao e
difuso dos livros de movimento dirio das escolas.
A construo do tempo propriamente escolar integra a materializao dos
instrumentos em que se inscrevem suas categorias. No caso dos mapas, primeiramente
elaborados pelos professores e depois impressos uniformemente para as escolas
pblicas, os mapas de freqncia e/ou livros de movimento dirio, ao se inscreverem c
(presena) e f (ausncia) diariamente, fica expresso no fim de cada dia, de cada semana
e de cada ms, no s a regularidade da freqncia da escola, pela somatria das
presenas e ausncias, como tambm a identificao dos alunos e alunas que so mais
ou menos assduos, devendo-se registrar as justificativas relativas aos dias em que no
houvesse aula. Embora fossem denunciadas burlas na elaborao dos registros de
matrcula e da marcao da freqncia, havia riscos dessas serem apreendidas nas
visitas dos inspetores, os quais deviam chegar de surpresa e checar os mapas de
freqncia, os livros de matrcula alm de listas de utenslios, devendo comparar o
nmero de alunos inscritos e os registros de freqncia do dia com aqueles que l se
encontravam; nas situaes de exames, nas quais se comparava o nmero de
matriculados e freqentes com os que estavam para realizar os exames. Nos livros de
visitas de inspeo inscrevia-se, por exemplo, que uma determinada escola tinha
freqncia de um nmero determinado de alunos e ainda que foi visitada e se encontra
em regular funcionamento. Esses constituem alguns indcios da disciplinarizao da
freqncia escolar, assim do fluxo temporal das escolas pblicas primrias.
Ainda referente ao controle, um dos sentidos da verificao e registro
da freqncia dos alunos, nota-se que era comum que os professores informassem, por
meio de ofcios, desde quando a escola a seu cargo estava funcionando, se tinham
entrado em licena, os motivos pelos quais deixavam de dar aulas. Um exemplo o
ofcio da professora D. Justina Carolina Fragoso comunicando no ter dado aula nos
dias 16 e 17 do ms de fevereiro ltimo em virtude da morte de um seu irmo (art. 112,

142

4 do Regimento), conforme retomado na 12 Sesso do Conselho Municipal da


Capital, em 08 de maro de 1888 (Atas das Sesses, E 1661). No mesmo sentido, a
professora D. Anna Belmira de Souza Novaes explica, em ofcio lido tambm na 27
Sesso do Conselho da Capital, do dia 08 de setembro de 1888, a razo que motivou a
falta de comunicao antes de mudar-se para o prdio em que funcionava a escola a seu
cargo (E 1661, Atas das Sesses). Retoma-se, ainda, o ofcio da professora do Alto da
Serra, D. Francisca Antonia de Andrade, que comunicava que, no dia 24 de julho findo,
tinha entrado no exerccio de sua cadeira, em conseqncia do falecimento de sua
sobrinha, deixando de dar aula nos sete dias de nojo, logo aps a licena que determinou
no dia 14, conforme posto na Ata da 27 Sesso do Conselho, que ocorreu em 08 de
setembro de 1888 (E 1661, Atas das Sesses). Alm disso, exaustivo o nmero de
ofcios de pedidos e concesses de licenas aos professores pelas autoridades, o que
denota que a relao hierrquica era importante no controle do funcionamento regular
das escolas. Por outro lado, so denunciados aqueles que deixavam de cumprir com suas
obrigaes, como o faz o Inspetor de Distrito, Manuel Gonalves de Sousa Guimares,
em seu relatrio datado de 01 de julho de 1854, sobre o professor interino do sexo
masculino, Jos Rodrigues de Carvalho, que no havia entregado o mapa trimestral e
no havia dado aulas sem motivos justos (Ordem CO 4920).
Por mais problemas que existissem ao longo do perodo estudado, a
sensao de que h um paradoxo ao tomar contato com os registros, que
disponibilizam nomes de professores e seus alunos, inspetores e outras autoridades. Isso
porque anunciam dificuldades para fazer vingar as escolas pblicas e uma espcie de
caos permanente, todavia, o exame dos documentos da dcada de 1840 a 1890 atesta um
inegvel desenvolvimento da instruo pblica, mesmo que o indcio seja o aumento do
nmero de alunos e professores, os discursos incorporados nos relatos dos professores
ou ainda as iniciativas cada vez mais presentes de mudar as representaes e prticas
escolares sobretudo aquelas relativas ao tempo, sendo os ofcios e as circulares mais um
mecanismo para se efetivarem as alteraes almejadas. Mesmo sobressaindo-se os
problemas, principalmente com a assiduidade, so notveis as (re)invenes das prticas
no cotidiano das escolas pblicas primrias entre os anos estudados.
Talvez acompanhando as tendncias sociais e dos mtodos escolares, os
quais almejavam abreviar o tempo de ensino, cada vez mais a assiduidade era requerida,

143

conforme inscrito no verbete freqncia escolar, do Dictionnaire Buisson, no qual se


salienta que de nada adiantava a construo de belas escolas, equipadas com mveis e
materiais se no houvesse a freqncia, pois o melhor dos mestres no obteria bons
resultados. Embora na realidade paulista ainda era remota a possibilidade de se ter
escolas construdas e bem equipadas, de fato, perante o que os professores dispunham j
era impossvel realizar qualquer trabalho significativo sem a assiduidade, como
reclamavam, no raras vezes, em seus relatrios. notvel pela leitura dos verbetes do
referido dicionrio que as dificuldades para fazer da escola uma instituio legtima no
eram restritas realidade brasileira, mais especificamente em So Paulo, como podem
pensar alguns que as atribuem somente s condies locais e da prpria histria do
Brasil. preciso associar a similaridade desse desafio nos diferentes pases s
concepes de infncia em voga, por exemplo.
Sendo assim, como se pode sistematizar a freqncia nas escolas sem a
adeso popular e sem sua participao? Sem qualquer hesitao, pode-se afirmar que os
pais eram tidos como os responsveis ltimos pela falta de assiduidade das crianas,
cuja ignorncia, considerada triunfante, aos quais faltavam as luzes da ilustrao,
segundo posto pelo professor de Piquete, Franklin Gonalves Ramos, em relatrio de 30
de maio de 1872 (Ordem CO 4925). Seriam muitos os exemplos possveis de se tomar
das fontes localizadas e analisadas, destacando-se aquele do inspetor de Piracicaba,
Antonio de Carvalho Landerberg, que assinala, em relato do no de 1886, que as escolas
pblicas eram freqentadas por meninos pauprrimos e filhos de pais ignorantes
(Ordem CO 4925). A professora da localidade Estao do Cruzeiro, Francisca
Francelina dos Santos, por exemplo, em seu relatrio datado de 01 de novembro de
1885 ressalta que
(...) existem neste povoado e nos arredores mais de 100 meninas de 6
a 14 anos e que no vem a escola por causa da crassa ignorncia dos
pais, que dizem que mulher no precisa de educao, porque a
educao s serve para a perdio e deixam as suas filhas a merc da
natureza no pensando no futuro das mesmas (Ordem CO 4920).

Conforme a professora Francisca, os pais mandavam seus filhos para a escola o tempo
suficiente para ler corretamente, escrever alguns princpios de doutrina e fazer as quatro
operaes fundamentais e as meninas algum croch e o resto da educao julgam
intil. Para o professor Augusto Frederico Pereira, de Capo Bonito Paranapanema,
em relatrio datado de 01 de junho de 1887, a irregularidade da freqncia provm da
144

inconstncia dos pais e preceptores no mandarem os alunos diariamente escola


(Ordem CO 4920). Do mesmo modo, o professor Manuel Pires de Loyola, de Cunha,
em relato de 01 de novembro de 1888, se indigna pelo fato de em alguns bairros, uma
parte do povo entende que o ensino pblico no uma fonte de ordem e progresso (sic.)
mas um princpio de desordem e atraso (Ordem CO 4920).
A leitura de textos sobre a histria do tempo em outros pases alm de
verbetes que constam do Dictionnaire Buisson, datados da dcada de 1880, demonstra
que os duelos travados entre as autoridades educacionais, professores e os pais bem
como os desafios para manter a freqncia no eram presentes s na realidade brasileira.
Reconhecia-se que as medidas para resolver tais problemas deviam ser viabilizadas
pelos poderes pblicos. No caso paulista, os professores compartilhavam dessa
percepo haja vista os pedidos que ressoavam em seus discursos, os quais exigiam
atitude das autoridades, particularmente, mediante a promulgao de documentos legais.
Do mesmo modo que na realidade paulista, em pases como a Frana, questionava-se,
por exemplo, por que, de modo particular nos campos, o pai de famlia tendia a pensar
que as horas que seus filhos passam na escola so perdidas e mal empregadas? Perante
as dificuldades de conquistar a freqncia escolar, assim Carr, no verbete freqentation
scolaire, expressava a importncia e as distines entre aqueles que eram assduos:
Il faut que lenfant aime lcole, quil comprenne bien que les
connaissances quil y vient chercher seront pour lui dans la vie ce que
les outils sont pour louvrier; que si, homme fait, il ne possde ps ce
que lon enseigne dans la classe, il sera, parmi les autres, dans un tat
dinfriorit et dimpuissance (CARR, 1887, p. 1107) 56 .

Desse modo, constata-se que, em vrias realidades, os holofotes


direcionam-se comumente figura dos pais. Ao mesmo tempo em que os relatrios
dos professores denunciavam os pais, certos documentos localizados, como cartas
escritas por esses s autoridades, demonstram um papel contraditrio exercido, pois
solicitavam providncias das autoridades sobre a freqncia dos professores, realizao
de exames, cumprimento da legislao, enfim, tambm eram aliados na constituio e
regularizao do tempo escolar. Barra (2005), ao examinar as denncias e os processos
56

preciso que a criana ame a escola, que ela entenda bem que os conhecimentos que ele vem
procurar l sero para ele na vida o que as ferramentas so para o operrio; que se, j feito homem, ela
no possui o que se ensina em classe, ele se encontrar, no meio dos outros, num estado de inferioridade e
de impotncia.

145

dirigidos aos professores, assinala que o pai era um vigilante dos professores pblicos
na medida em que dava incio ao processo ou quando era solicitado a endossar ou
refutar verses de verdade sobre a conduta do professor acusado. Mas, no eram os
pais aqueles tidos como os responsveis ltimos, quase sempre, pela ausncia das
crianas? Uma possvel explicao seria que, ao abrirem mo de parte do tempo dos
seus filhos, esse devia ser bem empregado, j que o acesso escola no representava
ascenso social ou econmica. Assumiam, assim, junto inspeo, um papel importante
no controle das prticas.
No entanto, inegvel o poder desses na conduo dos tempos infantil
haja vista as informaes presentes nos relatrios e livros de freqncia acerca dos
motivos pelos quais os meninos e as meninas deixavam de ir escola primria.
Segundo o Inspetor de Piracicaba, Antonio de Carvalho Landerberg, em seu relatrio de
1886, o problema do ensino era atribudo irregularidade e pouco tempo com que os
alunos ficavam na escola (Ordem CO 4925). Para o professor de Paraibuna, Jos
Augusto Assis Toloza, em 01 de novembro de 1887, os alunos faltam por qualquer
motivo (Ordem CO 4925). J o professor Jos Ribeiro dEscobar, do Bairro do Ortizes,
em 1888, salienta que os alunos substituem facilmente os estudos pelos trabalhos na
lavoura. Embora, na dcada de 1880, a instruo j tivesse caractersticas diversas
daquelas das escolas de 1840, eram reincidentes as reclamaes em termos da
freqncia, mesmo havendo um nmero mais expressivo de crianas na escola. O
professor normalista Adlio de Castro, em seu relatrio datado de 17 de outubro de
1885, traz aspectos importantes acerca de outras causas que se somam quelas j
conhecidas do trabalho, da pouca importncia da instruo, das mudanas etc.
escandaloso dizer-se que o estado da instruo pblica nesta cidade
to lastimvel a ponto de retirarem-se os alunos da escola,
unicamente por exigir-se-lhes o asseio!!!... ou ento por psicalizar-selhes o comportamento, na qualidade de segundo pai, na aula ou fora
dela, por isso que admite-se serem as obrigaes do professor
limitado s a sala de aula (Ordem CO 4925).

As consideraes do professor da localidade de Paraibuna so expressivas por


sinalizarem que a adoo de prticas preconizadas pela Pedagogia Moderna (verificao
do asseio, por exemplo) alm dos saberes pedaggicos utilizados para justificar suas
atitudes, haja vista seu status de professor normalista, tenha suscitado resistncias por
parte dos pais, somando mais um motivo para que retirassem seus filhos das escolas

146

pblicas. Ao invs de dar credibilidade, os conhecimentos pedaggicos pautados em


reas como a Pedagogia, Psicologia, Medicina, repeliam, na medida em que eram
estranhos queles cujas explicaes ainda se davam, em grande parte, pelas bases
religiosas.
A observao dos registros de matrcula e da freqncia, datados do fim
da dcada de 1860 a 1890, demonstra que nem sempre o nmero de alunos indicados
(em alguns casos mais de cem) permanecia, tendo uma dinmica instvel de idas, faltas,
abandonos, retornos, sadas por diferentes motivos. Mas, foram encontrados tambm
registros que sinalizam a freqncia e o funcionamento mais regular das escolas.
Contudo, so os motivos pelas sadas em meio ao ano letivo que chamam a ateno e
demonstram que nem sempre saem por conta da lavoura ou por qualquer razo, como
consideravam certos professores e inspetores. As justificativas incidiam nas mudanas
de localidade (Eliminada por mudar-se de residncia, por ter mudado para a roa
com a devida autorizao, ou ainda para o stio, campo, fazenda e fbrica); outros
motivos eram atribudos mudana de escola primria ou migrao para outras
instituies (por ter passado para escola particular, eliminada por mudar-se para
outra aula, por ter passado para a Escola de 1. Cadeira, para aprender ofcio no
Corao de Jesus menino, ida para o seminrio menina, Para asilo aprender
doutrina); havia quem era eliminada por ter falecido, a exemplo da aluna Maria
Eugnia de Andrade, que tinha nove anos, era brasileira e aprendia h nove meses;
constatam-se muitos casos de alunos que tinham faltado durante trs meses sem causa
participada ou se despedido com a devida autorizao; algumas crianas saam por
ter completado ou concludo seus estudos; havia aquelas que eram eliminadas por mau
comportamento, serem incorrigveis, aluna pouco aplicada, desobediente e de
comportamento irregular; eram notificados tambm casos daquelas que saam para
trabalhar, conforme os professores registravam: Por ter que ir para a Chapelaria
(menina), Por ter de ir vender verduras (Henrique Kruse, 07 anos), Por muitas
ocupaes em casa (Maria Josefina Buscarim, 12 anos, nacionalidade italiana), Foi
empregar-se (Aurora Brazilia da Silva), Foi ajudar seus pais no negcio (Elvira de
Thomaz, 10 anos); por terem alguma molstia.
Um motivo que se mostra como recorrente a partir do fim da dcada de
1870 aquele que concerne idade, o qual os professores expressam Por ter

147

completado a idade, Por estar muito crescida (14 anos), Eliminada por idade
avanada, como Maria Cndida Kerehenbrihl, de 11 anos, eliminada em 16 de janeiro
de 1878, entre outros alunos a partir de 10 anos 57 . Como se percebe, embora haja entre
os motivos observados aqueles concernentes ao trabalho infantil, so notveis aqueles
relacionados s condies educacionais, como as distncias que impossibilitavam a
continuidade, alm daqueles instalados pela prpria escola no fim da dcada de 1870,
tais como comportamento, delimitao da idade, mesmo sendo visvel entre as causas
das sadas a preponderncia das causas sem justificativas, essas, possivelmente,
atreladas ao duelo escola versus famlia. Tendo em vista que a freqncia irregular
implicava numa perda de tempo dada a necessidade das repeties das atividades e
explicaes alm de no serem bem compreendidas, a assiduidade se impunha como
meta a ser alcanada pelos mestres. Entretanto, frente a alguns motivos que levavam a
ausncia, como a distncia, as doenas e o trabalho, no havia como os professores
interferirem.
Nos documentos do perodo comea haver distino entre a idia de
freqncia e assiduidade, pois se atenta para o fato de que no bastava que os alunos
freqentassem, mas que fossem assduos haja vista que as ausncias desencadeavam
problemas operacionais no que concerne aos modos de ensinar coletivamente. Uma
primeira diferenciao j pode ser traada entre a matrcula e a freqncia, conforme
expresso na frase tomada para epgrafe desta parte: a matrcula era o efmero, o
instantneo, acidental, expresso de uma formalidade ilusria sendo a freqncia que
expressaria a continuao, a durao e a perseverana, o que estava por alcanar. Nesse
sentido, o termo assiduidade, no senso escolar, segundo consta do verbete de mesmo
nome presente no Dictionnaire Buisson, era entendido como a freqentation non
interrompue de lcole, prsence constante tous les exercices qui sy font
(BROUARD, 1887, p. 128) 58 . A assiduidade configura-se como a primeira condio do
progresso do ensino, pois sem ela, esse tornava-se uma trama a recomear o tempo todo.
Entre as melhores medidas previstas por Brouard para se assegurar a assiduidade,
sublinham-se as seguintes: registrar a palavra ausncia para as faltas dirias, instituio
57

Tais informaes foram extradas de livros de movimento dirio de escolas de diferentes localidades
(Constituio, da Escola Mista do 5 Distrito, Rio Claro, Sorocaba, Taubat), cujas referncias so,
respectivamente, EO 3026, EO 3415, EO 2324, EO 3436, EO 2185.
58
freqncia ininterrupta da escola, presena constante em todos os exerccios que l so feitos.

148

de recompensas dadas pelo professor, que devia estabelecer um quadro de honra com os
nomes dos alunos com presena mais regular ou ainda a distribuio de prmios queles
que tivessem uma assiduidade exemplar, medidas essas tambm recomendadas em So
Paulo, a partir da dcada de 70. Do mesmo modo, os professores deviam receber
prmios, segundo a proporo da freqncia atestada pelo registro da chamada,
conforme o sistema utilizado na Inglaterra. A assiduidade passa a constituir um valor
para os professores e para os alunos, assim uma virtude a ser compartilhada
socialmente. Em contrapartida, aqueles com problemas de freqncia eram designados
com adjetivos como ausentes, no comprometidos, incidindo, diretamente, na percepo
acerca do seu desempenho escolar.
Alm das referidas medidas propostas por Brouard, tambm notadas em
So Paulo ao longo da dcada de 70 principalmente, para construir a cultura da
assiduidade foi preciso impor aos pais a necessidade de informar a escola sobre os
motivos pelos quais no estavam freqentando-na. Era a escola que deveria autorizar
mudanas de localidades, viagens, sadas, assim, ter domnio dos tempos infantis e,
conseqentemente, das famlias. Mesmo que no fosse para continuar na escola, os
professores deviam ser avisados sobre os motivos e as causas do abandono da escola
era o princpio da escola assumir uma certa soberania frente sociedade. A escola no
disputava todos os tempos infantis na medida em que, at a dcada de 1880, no
aceitava aquelas com doenas contagiosas, escravos, expulsos ou incorrigveis alm dos
menores de cinco anos, pois, em 1887, h algumas alteraes nas exigncias: podiam
freqentar os maiores de 7 anos e que no tivessem doenas contagiosas ou fossem
incorrigveis. Tais exigncias, para alm da idade, configurava socialmente modos
distintos de distribuir o tempo de atividade das crianas, no eram todas as aceitas e
submetidas s mesmas referncias temporais escolares. Ao contrrio, essas no eram
compartilhadas entre a maior parte das crianas. Nesse impasse vivido entre pais,
professores e autoridades, a obrigatoriedade escolar era mais um dos mecanismos
utilizados para que o tempo da escola imperasse.

149

2.5 APRISIONAR PARTE DO TEMPO DAS CRIANAS: DEMANDAS E ENSAIOS PARA


PROCLAMAR A OBRIGATORIEDADE DA INSTRUO

O nico antdoto para esta espcie de veneno social


s encontraremos na obrigatoriedade do ensino
primrio. No coagir a liberdade dos pais, o
ensino obrigatrio necessidade mesma para
adquiri-la. Instruir um povo libert-lo, mant-lo
na ignorncia conserv-lo na escravido (Ordem
CO 4920, Cunha, 31/10/1887, Relatrio do
Professor Joo Moreira Querido).

Lutou-se e luta-se pelo ensino obrigatrio, gratuito e laico, mas o que


significa do mbito da percepo dos tempos da infncia tais elementos? O que significa
obrigar a criana a freqentar a escola durante dois, trs, quatro anos numa dada faixa
etria? Conforme problematiza Anne-Marie Chartier (2004), a propsito das discusses
presentes no texto La obligatoriedad escolar y el oficio de educar, Estamos tan
acostumbrados a denunciar las causas y consecuencias funestas de la no escolarizacin,
que pocas veces reflexionamos sobre los problemas que acarrea la obligacin escolar
cuando existe. Casi nunca nos preguntamos sobre sus efectos prcticos en la vida de los
nios (p. 21) 59 . A obrigatoriedade era solicitada principalmente pelos professores, pois
esses reconheciam nessa medida o modo de viabilizar a regularidade no ensino e,
portanto, potencializar suas prticas de ensino, essas, segundo eles, prejudicadas pelas
ausncias contnuas. Foram engendradas algumas disposies para coagir os pais a
matricularem seus filhos e os manterem na escola, mas, sem dvida, a obrigatoriedade
o mecanismo visto como mais eficaz. Do ponto de vista dos tempos dos pais, das
crianas e dos professores, a obrigatoriedade do ensino coroaria o tempo escolar como
aquele que ordenaria a vida infantil e, por conseqncia, dos pais e responsveis.
Diante da falta da regularidade, os pais eram vistos como os grandes
responsveis por essa. Frente a isso, sustenta-se que a obrigatoriedade era o grande
trunfo contra eles. A implementao da escolaridade obrigatria viabilizaria e
intensificaria a semana escolar, o que incide e promove modificaes na organizao do
tempo. Ainda que seja perceptvel que o problema da falta de regularidade ganhe maior
59

Estamos to acostumados a denunciar as causas e conseqncias funestas da no escolarizao, que


poucas vezes refletimos sobre os problemas que acarreta a obrigatoriedade escolar quando essa existe.
Quase nunca nos perguntamos sobre seus efeitos prticos na vida das crianas.

150

expresso nos relatos dos professores nas dcadas de 1870 e 1880, desde meados dos
anos de 1850 h solicitaes para tornar o ensino primrio obrigatrio. Sabedoria e
patriotismo deviam subsidiar a deciso das autoridades para tornar a instruo
obrigatria, como j era realizado em pases que prezavam pela civilizao do povo,
entendida como vacina moral contra a ignorncia. A legislao era tomada como a
forma de viabilizar tal disposio. A prtica escolar acentua, na Europa e nos demais
locais onde estava em curso a institucionalizao educacional, a falvel ambio da
norma uma vez que a manifestao mais durvel e mais massiva de resistncia ao tempo
escolar era a recusa, traduzida pela falta de assiduidade. As tentativas de combater esse
mal, expresso e justificado pela ignorncia dos pais, so apregoadas pela solicitao
da(s) norma(s), de modo a possibilitar o controle dos tempos infantis. As tentativas de
dominar esses tempos, expressas pelo controle das trajetrias dos alunos, so
enfatizadas ano aps ano.
As discusses ocorridas em So Paulo, pelo menos na segunda metade do
sculo

XIX,

circunscrevem-se

num

movimento

maior

da

proclamao

da

obrigatoriedade em diferentes pases, os quais servem de referncia para o Brasil. A


Alemanha, comumente aludida em documentos educacionais do perodo estudado,
ensaia a obrigatoriedade desde o ano de 1585, pela lei de Saxe-Lauenbourg, a qual
considerava o dever de instruir, o que poderia tambm ser realizado em casa. Na lei
escolar de Weimar, em 1619, consta que, na medida do possvel, todas as crianas,
meninos e meninas, deviam freqentar a escola com seriedade e assiduidade para
aprender, no mnimo, a ler bem e escrever um pouco, alm do santo catecismo, dos
cnticos e das preces (BIEHL, 1997, p. 30). No mesmo pas, a obrigatoriedade escolar
passou a figurar em lei, em diversas localidades como em Gotha, em 1642, em
Brunswick, em 1647, e em outros estados, como na Prssia, em 1717. Ressalta-se que a
Prssia tomada como exemplar em termos do desenvolvimento educacional pela
realidade paulista. Segundo Biehl, a obrigatoriedade no alterava as prescries gerais
referentes ao tempo escolar, j que a escolarizao compreendia todo o ano, na maior
parte dos casos, as frias duravam de trs a quatro semanas, durante a colheita. A
durao da escolaridade ainda era associada mais a um saber mnimo do que idade.
Contudo, no se conseguiu pr em prtica as disposies vislumbradas pelos os
regulamentos, isso porque, segundo o mesmo autor, durante boa parte do sculo XVII,
nos estados de grande extenso geogrfica, o nmero de escolas no atendia o conjunto
151

do territrio. A populao necessitava da mo-de-obra das crianas, em particular ao


longo do vero, durante a colheita, necessidade esse que era levada em conta em alguns
regulamentos (BIEHL, 2004, p. 32). Mas , ao longo do sculo XIX, que,
progressivamente, se realiza a obrigao escolar. Pouco a pouco, o tempo escolar real
coincide com o tempo escolar prescrito (BIEHL 2004, p. 34). Conforme dados
referentes Prssia, em 1816, estimava-se que a proporo de crianas submetidas
obrigatoriedade alcanava 60% das crianas que freqentavam a escola pblica,
porcentagem essa considerada baixa pelos alemes. Em contrapartida, no Brasil, a
porcentagem da populao entre 6 e 15 anos que freqentava as escolas, em 1872, era
de 16.85%. Em ambos os casos, era preciso considerar a extenso da escolarizao
privada e do preceptorado.
Com tamanho alcance da instruo pblica, no por acaso que a Prssia
era uma inspirao e um modelo para as autoridades educacionais e professores
paulistas. De todo modo, por mais desenvolvido que estivesse a educao escolar em
vrios pases europeus, especialmente na Alemanha, Biehl chama a ateno que a
obrigatoriedade escolar no era generalizada, de maneira particular no campo, a
exemplo da Prssia. De acordo com consideraes do professor de Pindamonhangaba,
Pedro Correia Dias, datadas de 01 de novembro de 1874,
na Alemanha, por exemplo, o pas por excelncia modelo nesta
matria [obrigatoriedade], e onde a instruo floresce de uma maneira
espantosa, ouve-se a opinio dos funcionrios do magistrio e s
depois de afanada locubraes que as reformas se efetuam (Ordem
CO 4925).

Segundo assinala Madeleine Compre (2001), no texto que compila


discusses acerca da Histria do tempo escolar na Europa, alm da Alemanha, nos
pases catlicos as discusses sobre a legislao escolar eram marcadas por uma
reivindicao do Estado monopolizar a administrao da escola em contraposio
Igreja, que obteve domnio na difuso de colgios pela Companhia de Jesus. Conforme
destaca a mesma autora, Portugal foi o primeiro pas catlico que formou as bases de
um sistema de ensino pblico sob influncia de Marqus de Pombal. Segundo Antnio
Carlos da Luz Correia (1997), a lei de 1772 instituiu um sistema de ensino do Estado, o
qual adquiriu, pelo menos teoricamente, a exclusividade do controle da atividade de
ensino, sendo criadas escolas primrias de leitura e de escrita. Na Frana e na Espanha,
as primeiras leis escolares marcaram de 1833 (Lei Guizot) e 1838 (Regulamento das
152

escolas pblicas de instruo primria), respectivamente, mas a obrigatoriedade no caso


francs s foi alcanada em 1882, com a lei Jules Ferry (COMPRE, 2001).
Mas, o que se tem em termos dos ensaios para a obrigatoriedade no caso
de So Paulo no mbito normativo? Afora a lei geral de 1827, em 1846, a Lei n. 34, de
16 de maro, em seu artigo 3, prescreve que tero escolas pblicas de instruo
primria em todas as cidades e vilas e noutras povoaes submetido ao nmero da
populao e circunstncias apropriadas, mediante a aprovao da Assemblia, sendo
que mais de 60 alunos deveria ser aberta mais de uma escola. Com isso, no se tem
nenhum respaldo quanto necessidade da freqncia. Em 1868, ao invs de um adendo
no que concerne obrigatoriedade da instruo e freqncia, circunscreve-se a faixa
etria permitida para a matrcula nas escolas pblicas primrias, menores de 05 e
maiores de 14 anos (Regulamento de 1868, art. 59, 9). J o Regulamento de 18 de
abril de 1869 expressa que devia ser criado um Conselho da Instruo Pblica em cada
municpio onde a instruo fosse obrigatria, o que parece corresponder a existncia de
localidades onde a instruo primria j era obrigatria antes mesmo de 1874, ainda que
no tenhamos localizado nenhum discusso nesse sentido. Um modo de entender tais
disposies pode ser que o fato da obrigatoriedade do ensino ter sido discutida
intensamente entre os deputados provinciais no perodo que aconteceu a publicao dos
Regulamentos de 1868 e de 1869, segundo constataes de Barra (2005). O relatrio
escrito pelo Inspetor Geral, no ano de 1869, evidencia as tentativas anteriores de
implementar a lei da obrigatoriedade na medida em que, segundo expresso por Barra
(2005, p. 151), defendia a urgncia de instituir a obrigatoriedade da instruo
elementar sob a imposio de moderada multa e alegava que em toda parte, na prpria
Capital, foco de civilizao, os analfabetos abundam. Por isso h longos anos
Professores e Inspetores reclamam essa provncia (Relatrio do Inspetor Geral de
Instruo Pblica, 1870).
a lei de maro de 1874 que torna compulsria a educao para meninos
de sete a quatorze anos, e meninas de sete a onze anos:
A instruo primria obrigatria para todos os menores de 7 a 14
anos do sexo masculino e de 7 a 11 anos do sexo feminino que
residirem dentro da cidade ou vila, onde haja escola pblica, ou
particular subvencionada, no tendo os mesmos menores
impossibilidade fsica e moral (art. 1).

153

Remarca-se que a obrigatoriedade submete-se existncia de uma escola pblica ou


particular subvencionada, para aqueles meninos e meninas que residissem dentro da
cidade ou vila de 7 e 14 anos e 7 a 11 anos. Embora a obrigatoriedade se estendesse aos
dois sexos, nessa lei, os meninos tm uma obrigao suplementar de freqentar a escola
at 16 anos, demarcavam-se, assim, tempos distintos segundo o gnero. Por que aos
meninos eram estendidos trs anos na obrigatoriedade da instruo enquanto as meninas
deviam cumprir at seus 11 anos? Mas, a lei de 1874 proclama a obrigatoriedade de
instruo uma vez que era vislumbrada a possibilidade dos alunos se instrurem em casa
mediante a declarao dos professores particulares, conforme atesta o artigo 14 do
Regulamento de 05 de junho de 1874,
O professor que ensinar na prpria casa dos pais, tutores ou patronos
fica obrigado a enviar a princpio de cada ms ao conselho de
instruo criado pela lei, artigo 3, do que trata o artigo 17 do
presente regulamento, minuciosa informao do ensino durante o ms
anterior, de modo que se possa reconhecer o grau de adiantamento
dos seus alunos.

Do mesmo modo, o artigo 20 do referido Regulamento assegurava a adequao da


norma s possibilidades locais embora prescreva sanes aos pais ou responsveis que
no atendessem a obrigatoriedade para a faixa etria prevista:
Os pais, tutores ou patronos que, findo o prazo do art. 18, par. 2, no
mandarem a escola os menores sob sua guarda ou no lhes
ministrarem a instruo primria por qualquer outro modo
incorrero em multa de 10$000 a qual poder ser repetida e elevada
at 50$000 no caso de reincidncia, salvo apresentando razes
justificativas para a omisso. A pobreza do infrator isenta-o de multa
superior ao grau mnimo (grifos nossos) 60 61 ,

remarcando-se a intitulao dos pais que no pagavam de infratores. Assim, em que


medida, a lei atenderia o que clamavam os professores pblicos e as autoridades vencer
os pais em sua ignorncia, como divulgavam, haja vista que, no necessariamente, as
crianas seriam instrudas na escola pblica?
Mesmo no sendo restrita escola, a obrigatoriedade da instruo um
primeiro passo para potencializar a criao de escolas nos locais mais populosos alm

60

H a ressalva no artigo 30 de que A expresso genrica pais compreende tambm as mes que de fato
tiverem sob sua direo filhos menores.
61
O artigo 18, pargrafo 2 indica que era incumbncia do Conselho afixar editais nos lugares mais
pblicos da cidade ou vila e public-los pela imprensa se houver, por espao de 30 dias contados do 1 de
dezembro de cada ano para que os pais, patronos ou tutores dos menores alistados cumpram o preceito do
artigo 1 (art. 4, 2 da lei).

154

de atribuir um maior valor para a escola j que no eram todos que poderiam financiar
educao domstica aos filhos. De todo modo, nas tentativas de aprisionar parte do
tempo infantil e em sua disputa, os pais, legalmente, eram considerados infratores se
no efetivassem a matrcula ou comprovassem a freqncia dos filhos. Havia um outro
dispositivo para cercar os tempos daqueles na faixa etria prescrita, pois segundo o
artigo 16, no caso de mudana dos menores para qualquer outra cidade ou vila da
provncia, o Conselho de Instruo ou qualquer um de seus membros devia fazer as
necessrias comunicaes ao Conselho do lugar para a efetiva execuo da lei, alm de
haver a elaborao de listagens dos alunos na idade obrigatria, revisada anualmente de
modo a verificar aqueles que estaria sob o imprio da lei pela supervenincia do artigo
1 (art. 22). No caso da Corte imperial, os ensaios legais comeam com o Regulamento
da Instruo Primria e Secundria no Municpio da Corte, lei 1331, de 17 de fevereiro
de 1854, que instaura a obrigatoriedade do ensino primrio para o 1 grau ou 1 classe
para os indivduos livres entre 07 e 14 anos sob pena de multa de 20 a 100 ris para os
pais das respectivas crianas que no recebessem instruo, segundo destaca Alessandra
F. Martinez Schueler (1999). Portanto, So Paulo inicia seus ensaios legais no que diz
respeito obrigatoriedade vinte anos mais tarde, alm do que, em So Paulo,
primeiramente, h diferenas entre a idade prevista para os meninos e meninas.
Embora no alcanando os benefcios almejados pelos professores,
principalmente de fazer da escola o nico lugar de se realizar o ensino e assegurar a
freqncia, o relato localizado do professor Pedro Correia Dias, de Pindamonhangaba,
no mesmo ano da lei da obrigatoriedade expressa a concordncia com essa,
A instituio do ensino primrio obrigatrio ao alcance das escolas
pblicas primrias, me parece ter sido um bom expediente tornado
pelo governo, embora eu me abstenha de declarar os fundamentos
que o recomendam; todavia fao as seguintes reflexes. Sempre me
pareceis desacerto considerar-se a educao da infncia direito
privativo da famlia. O direito dos bens que possui legitimamente,
esse sim ningum lho pode tirar, est no seu direito de opol-las como
e bem lhe aprover, digo, porque no tem que dar contas seno a si
prprios, mas a indiferena em que seus filhos se instruam, isso
jamais, por comprometer o futuro e o bem estar da sociedade. Com a
reforma do ensino obrigatrio, de esperar-se que desapaream todas
estas improvidncias, era a meu ver uma necessidade que surgia,
como uma medida de elevado alcance, e cujo melhoramento o faria
parte de uma das maiores aspiraes dos professores. No penso
como alguns, que seja escravido este modo de disciplina escolar, e
os verdadeiros amigos da liberdade devem reconhecer que, h casos
em que convm a sujeio. Era axioma do grande Scrates, que quem

155

no sabe obedecer no sabe mandar: o povo que no obedece no


um povo livre. Suportar com pacincia o peso da regra no mais do
que reconhecer a enfermidade da natureza humana, que carece de
apoio externo, de ordens, leis, coao e nunca to escrava como
quando demasiadamente livre. O princpio desta lei so, e merecia
mesmo ser admitido como dogma de nossa civilizao. E se a pouca
freqncia em nossas escolas havendo grande nmero de meninos
que as podem freqentar, tem contribudo como bvio para a difuso
das luzes, claro est que devia haver uma lei obrigando a cumprirem
seu dever (Ordem CO 4925).

Os comentrios tecidos pelo professor so significativos na medida em que trazem


elementos que entravam em cena quando a discusso era a obrigatoriedade e, nesse
caso, fica explicitado o tipo de argumento mobilizado para justificar concordncias e
discordncias no mbito social, quando ir escola ainda no era uma prtica arraigada.
Em primeiro lugar, o professor assumia que atrelar a educao da infncia
exclusivamente famlia era um erro e defendia que a oposio representava sobretudo
o comprometimento do futuro e ao bem-estar da sociedade. O professor endossa as
consideraes de que a obrigatoriedade consistia em uma das maiores aspiraes dos
professores, o que revela que as imprevidncias s quais se refere Pedro Correia se
circunscrevem, principalmente, nas disputas e negociaes necessrias e contnuas dos
professores com os pais para se efetivar a freqncia, movimento que parece devia ser
minimizado com a lei da obrigatoriedade. Nesse caso, o professor referendava a lei
como uma aliada na mudana das representaes sociais acerca da escola. Algo ainda
expressivo a meno do professor queles que discordavam da obrigatoriedade por
relacion-la escravido, entendida como um modo de disciplina escolar, evidenciando
um outro problema social que apregoava a sociedade, escravocrata, naquele momento.
Ao aludir a escravido e a liberdade, sua defesa ao ensino obrigatrio pautava-se no
argumento de que, certas vezes, convinha a sujeio. Ao relacionar freqncia e difuso
das luzes, metfora essa referente ao sculo das luzes e ao movimento Iluminista to
propagado nos discursos no Brasil, parecia entender que a lei da obrigatoriedade, ou
seja, aprisionar parte do tempo da infncia, seria o modo de iluminar a sociedade.
O relato do professor Pedro representativo das menes contidas em
relatos anteriores e posteriores dcada de 1870 na defesa da obrigatoriedade da
instruo, a exemplo daquele tomado como epgrafe dessa parte, no qual o professor
Joo Moreira Querido, de Cunha, em 31 de outubro de 1887, entende a obrigatoriedade
do ensino primrio como o nico antdoto para o que considera um veneno social que

156

os envolve. Tambm faz uso dos termos escravido, ignorncia e liberdade, cujos
significados compartilhados atrelavam-se marca da sociedade escravocrata, de modo a
justificar a efetivao da obrigatoriedade. Nota-se que estava em pauta quando das
discusses referentes escola obrigatria a liberdade dos pais, o que expressa o papel
exercido por esses, naquele momento, e a necessidade de negociar com eles para se
obter o xito no que se pretendia legalizar. Ademais, o professor Joo Moreira,
argutamente, atrelava o ensino obrigatrio aquisio da liberdade na medida em que
considera que manter um povo na ignorncia era conserv-lo na escravido (Ordem CO
4920), ignorncia essa tida como o cancro devorador que sufoca nossa esperanosa
mocidade, o nosso porvir, sendo o ensino obrigatrio o nico remdio para estuparse a ignorncia popular, segundo posto pelo professor Tibrcio Brasiliense Viterbo, em
seu relatrio do ano de 1881 (Ordem CO 4925).
As consideraes dos professores so expressivas das lutas de
representaes que concorriam na configurao de um tempo propriamente escolar.
Nesse caso, a obrigatoriedade, ao ser alcanada na prtica, coroaria, de uma vez por
todas, o tempo da escola como referncia na progresso da infncia e como necessria
ao longo de uma dada etapa da vida, a qual sofre alteraes no decorrer da histria da
escola. Hoje, por exemplo, a obrigatoriedade est circunscrita para o nvel Ensino
Fundamental, que somam, desde a Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2007, nove anos
de durao. No caso dos professores paulistas, no perodo aqui analisado, esses no
eram os nicos que viam na obrigatoriedade a resoluo de grande parte dos problemas
enfrentados. Segundo consta do verbete frqentation, do Dictionnaire Buisson (1887,
p. 1108), os professores percebiam que a obrigatoriedade era um meio eficaz de
assegurar a assiduidade, assim a prescrio legal s viria ajudar. Ressalta-se tambm,
nesse verbete, a importncia do apoio dos pais, salientando-se que se a famlia fosse
indiferente ao trabalho escolar era porque ela no o compreendia bem. Tendo em vista
tal pressuposto, cabia aos mestres, mais que a lei, conforme Carr explicita no verbete,
conquistarem os pais para a causa escolar, a assiduidade devia ser sempre em razo de
sua atividade, de seu mrito e do talento, o que levaria as crianas e suas famlias
compreenderem que a instruo era til e necessria, que ela era um valor e um bem.
Segundo Vera Teresa Valdemarin Gonalves (1994, p. 95), em sua
dissertao Liberalismo demiurgo: Estudo sobre a reforma educacional projetada nos

157

Pareceres de Rui Barbosa, a prtica da obrigatoriedade do ensino no Brasil era


comprometida pelas dificuldades econmicas que inviabilizavam a criao de escolas
em nmero suficiente e tambm pela legislao que cerceava a interveno direta do
Parlamento na poltica provincial. Conforme a mesma autora, o substitutivo mantm a
obrigatoriedade dos 07 aos 14 anos, estendendo-se s meninas, para as quais devia ser
previstas faltas mensais conciliando com as caractersticas fisiolgicas; de acordo com o
expresso no artigo 68, da lei de 02 de maio de 1885 Os pais, tutores ou protetores de
meninas maiores de 12 anos, podero deixar de mand-las escola 4 dias de cada ms,
sem que por isso se sujeitem a qualquer pena. Pois, caso infringissem a lei estariam
submetidos a multas (50$000 a 100$000rs), medida essa que parece ser aprovada por
certos professores por viabilizarem o envio dos filhos escola, conforme atesta o relato
da professora Francisca Francelina dos Santos, datado de 10 de junho de 1887: Espero
que com a reforma da instruo os pais mandem suas filhas no por vontade prpria
mas por temerem multa (Ordem CO 4920).
O artigo 66, da mesma lei, referenda a obrigatoriedade at se mostrarem
habilitados em todas as disciplinas que constituem o programa das escolas primrias do
1 grau so obrigadas a freqent-las nas cidades, os indivduos de um e outro sexo de 7
a 14 anos. Entretanto, tal obrigao no compreendia
(...) o que seus pais, tutores ou responsveis provarem pela certido
de aprovao em exames pblicos, que recebem a instruo
conveniente em escolas particulares ou em suas prprias casas e os
que residirem a distncia maior da escola pblica mais prxima de 1
quilmetro e meio para os meninos e 1 quilmetro para as meninas,

havendo multa para quem no cumprisse a disposio. Alm disso, ressalva-se que os
meninos que completassem 14 anos e no tivessem concludo os estudos das disciplinas
previstas pela reforma deviam concluir nos cursos noturnos (art. 66, 2). Desse modo,
embora a reforma anuncie o desejo de aprisionar os tempos das crianas da faixa etria
de 7 a 14 anos, levado em conta o fato de no ter como acolher todas elas e, portanto,
reitera-se a possibilidade de atender a lei de outras maneiras (ensino domstico, por
exemplo). Considerava-se, ainda, a distncia que as crianas deviam caminhar, assim,
aqueles que morassem um quilmetro e meio (meninos) ou um quilmetro (meninas) de
uma escola pblica no estava obrigado a freqent-la. Mesmo com todas as
flexibilidades notadas, a reforma de 1885 muito significativa, pois, ao inaugurar um
programa de ensino absolutamente original, em relao ao que havia, impe-se uma
158

dificuldade para os pais atenderem a lei da obrigatoriedade. Isso porque se cumprissem


a lei garantindo a educao em suas casas, por exemplo, aqueles professores contratados
deviam ter uma formao com carter mais cientfico para que habilitasse as crianas
para a realizao dos exames, na medida em que s seriam aprovadas de um para outro
grau mediante a aprovao em todas as matrias do programa. Deve-se ressaltar que
mesmo os professores pblicos, em sua maioria, no tinham formao suficiente para
atender as demandas do programa inaugurado, o que se tenta remediar dando um prazo
para atender s demandas e, ainda, dispensar os alunos dos exames das matrias no
lecionadas, conforme ser discutido mais detidamente no captulo 4. Mesmo assim,
inegvel que a exigncia da certificao nas matrias dos programas, distintos do que
havia at ento, tenha imposto um problema do ponto de vista da preparao das
crianas para os exames. J o texto legal de 1887, ao invs de endossar as disposies
desencadeadas desde 1874, suprime o Ensino Obrigatrio, o que parece ter sido visto
com decepo por alguns professores, a exemplo do professor Joo Carlos Freire, que,
em seu relato datado de 1888, assinala que a matrcula de sua escola contava com
poucos alunos devido isto no est em execuo a Lei da Obrigatoriedade de ensino,
lei que devia ser posta em execuo juntamente com a que reformou a instruo
(Ordem CO 4920). Ainda que apresente essa lacuna, tenta-se de garantir a instruo
para aquelas regies onde no tivesse um nmero de alunos suficientes: o professor
devia percorrer pontos de alguns bairros ao longo do ano letivo demorando-se neles o
tempo preciso e reunir os meninos e meninas da vizinhana de modo a dar a instruo
de 1 grau de modo que nenhum aluno deixe de ser lecionado com intervalo maior de 8
dias (Lei n. 81, de 06/04/1887, art. 41).
O fato de no terem sido encontradas referncias precisas nos
documentos que compem o corpus desta tese, impediu o acesso s discusses
especficas que fizeram com que a lei da obrigatoriedade fosse diluda. Mediante a falta
de clareza no mbito legal acerca da obrigatoriedade assim como a ausncia dessa em
1887, os pedidos dos professores de instal-la so intensificados. O contraste entre o
discurso e a ao foi uma constante durante os anos estudados, sendo a instruo
obrigatria um emblema desse distanciamento. Apesar do ensino obrigatrio estar
previsto pela legislao, pouco se notou nas prticas haja vista que as contnuas
demandas dos professores, que no discutem, por exemplo, a fragilidade das disposies
legais, conforme se nota pelos trechos de seus relatrios discutidos anteriormente.
159

Contudo, preciso considerar uma das caractersticas dos documentos legais, os quais,
certas vezes, anunciam prticas que s se consolidam depois de algum tempo mediante
a insero de uma srie de mudanas de ordem estrutural e dos prprios valores e
tradies. Mesmo no saindo do papel, apresenta um objetivo a perseguir e cria uma
espcie de lacuna constante enquanto no se atinge o que se apresenta legalmente.
Mesmo com condies adversas concretizao da obrigatoriedade, criam-se ideais a
serem perseguidos tambm pelos professores, conforme atestam seus discursos
expressos nos relatrios que dirigiam inspeo. A obrigatoriedade, em harmonia com
os demais dispositivos postos em prtica (matrcula, controle da freqncia,
estabelecimento do calendrio, exames, por exemplo), configurava um meio de atrelar o
tempo de aprender ao tempo da escola.

*
*

Os anos de 1846 e 1890 desencadearam caractersticas durveis do ponto


de vista da estrutura temporal, como o nmero total de dias de frias e a durao da
semana escolar. Instalou-se, definitivamente, a dvida quanto capacidade educativa da
famlia, sendo emblemticos os esforos de controle da freqncia escolar e do fluxo de
funcionamento das escolas. Entretanto, perceptvel que mesmo com as influncias e os
argumentos para que as crianas freqentassem a escola, foi somente quando da adeso
dos pais que se tornou possvel vingar alm do calendrio escolar, um ritmo, um rito e
um mito a escola (ROUET, 1993, p. 221).Os holofotes se voltam aos pais, mais uma
vez, quando da configurao de outros dois aspectos temporais: no s o
estabelecimento do nmero de horas, mas a pontualidade no cumprimento dos horrios
e a delimitao da faixa etria a ser acolhida pela escola. Engendrar uma dada faixa
etria para o ensino primrio, no sentido de serem recusadas as matrculas daqueles que
no se enquadravam nessa, consistiu uma outra contribuio dos anos aqui estudados do
sculo XIX. Entretanto, constituir uma faixa de idade escolar significou redefinir as

160

tarefas sociais previstas para a infncia, ou seja, mais uma vez, enfrentar os pais, quem
detinham o domnio do tempo infantil, quase na ntegra.

161

162

CAPTULO 3
DOS TEMPOS ESCOLARES AOS TEMPOS SOCIAIS, DOS TEMPOS SOCIAIS AOS
TEMPOS ESCOLARES: DESAFIOS DE

(RE)CONSTRUIR REGULARIDADES E

RITMOS

O olho que v rgo da tradio.


(Franz Boas)

A perseguio de um modelo moderno de escola primria exigiu um


tempo moderno racionalizado e marcado pelo relgio, mas que no consistia a realidade
da maioria das pessoas na Provncia de So Paulo em grande parte do sculo XIX. Cada
sociedade tem uma cosmologia particular que expressa concepes prprias e arraigadas
de mundo e transforma em eventos apenas alguns acontecimentos particularmente
carregados de significado. Segundo Schwarcz (2001, p. 68), ao retomar as contribuies
de Marshall Sahins (1981 e 1990), a ateno desloca-se para a dinmica cultural, isto ,
para a contnua re-elaborao que se d entre a emisso de um evento e sua prpria
recepo. A anlise elaborada por Elias (1998), embora referente a uma aldeia norteamericana dos sioux inspira a pensar sobre o que significou estruturar um tempo prprio
das escolas primrias em So Paulo do sculo XIX:
Um inspetor de escolas de uma reserva de ndios sioux conversou com Hall
sobre as dificuldades de adaptao dos grupos tribais. Ele prprio era um
mestio que passara a infncia na reserva. Depois disso, parece ter recebido
uma educao norte-americana numa escola formal, estudara numa
universidade norte-americana e obtivera seu diploma. Na poca em que se
tornou inspetor escolar de uma reserva sioux, j possua uma conscincia do
tempo de estilo norte-americano, e no conseguia entender por que seus
protegidos, os sioux, no tinham a mesma disciplina que ele em matria de
tempo. Que acharia senhor, perguntou ele, de um povo que no dispe
de nenhuma palavra para expressar tempo? Minha gente no tem nenhuma
palavra que signifique atrasado ou esperar. Eles no sabem o que
esperar ou chegar atrasado. E prosseguiu: Cheguei concluso de que eles
nunca se adaptaro cultura dos brancos, enquanto desconhecem o que
significa o tempo e no souberem dizer as horas. Por isso que resolvi lhes
ensinar o que tempo. No havia nenhum relgio que funcionasse nas salas
de aula da reserva. Assim, comecei comprando alguns relgios em bom
estado de funcionamento. Depois providenciei para que os nibus escolares
sassem pontualmente no horrio e, quando um ndio aparecia com dois
minutos de atraso, pior para ele. O nibus saa s 8:42 hs., e tinha que estar
no horrio (ELIAS, 1998, p. 112).

163

Considera-se a analogia pertinente para pensar o movimento ocorrido em


So Paulo, mesmo devendo-se fazer a ressalva de que equivocado afirmar que os
sioux desconheciam o significado de tempo e seria o inspetor o responsvel por
explicar, pois o que no havia era uma representao quantitativa do tempo. No caso
paulista, assim como para os sioux, tratou-se de inserir no cotidiano, tanto objetos
quanto outras referncias temporais era preciso o uso do relgio para possibilitar o
controle do tempo e o atendimento da pontualidade. Para difundir a pontualidade como
valor foi necessrio no s punir, mas criar dispositivos para que as famlias, as
crianas, os professores e os inspetores assimilassem tal princpio e o obedecessem.
Entende-se que o que se realizou pelo grupo de inspetores em relao aos professores e
esses em relao aos alunos foi pr em funcionamento elementos que gradativamente
fizeram com que as percepes da organizao temporal escolar e tambm social
fossem alteradas: incio do ano letivo, exames, freqncia, matrcula passam a dar ritmo
aos demais tempos sociais do mesmo modo que mudanas nos tempos sociais
possibilitam mudanas nos tempos escolares. As referncias tomadas dos pases onde a
escola estava em outro estgio de organizao acerca dos modos de ordenar o tempo
nem sempre vingavam com o imediatismo desejado por demandar mudanas nas
tradies, nas condies materiais e nos ritmos do cotidiano. Ao impor uma
regularidade em seus modos de funcionamento e ao solicitar das famlias ou dos
responsveis o cumprimento de normas para efetivar a matrcula, sobre a freqncia e a
realizao regular de exames, a escola configura novos ritmos e cmputos temporais. Os
distritos da provncia de So Paulo, com seus ritmos sociais, eram mais ou menos
propcios efetivao das mudanas relativas empreitada de arquitetar um tempo
prprio, identitrio da instituio escolar, professores, inspetores e leis cumpriram um
papel essencial.
Neste captulo discutida a construo de dois marcadores temporais da
escola os horrios e a idade que tambm foram impostos mediante negociaes e
reestruturaes sociais. Entre os aspectos temporais j discutidos, nota-se que as
exigncias em termos da negociao e as implicaes para a organizao social so
mais expressivas, tendo em vista que at os fins da dcada de 1860 no fazia parte das
categorias temporais escolares a definio de uma faixa etria aceita para o ensino
primrio tampouco a pontualidade nos horrios de entrada e de sada era requerida ou
tinha sentido no interior das atividades de ensino. Tais elementos tambm integram o
164

conjunto dos outros aspectos temporais que procuram assegurar uma maior regularidade
da prtica educativa. Definir com que idade a criana devia entrar e sair da escola e
aprisionar um tanto de nmero de horas dirias dessa no interior da escola imps
redefinies nos horrios das famlias assim como a faixa etria escolar categoriza a
infncia, inaugurando relaes mais estreitas entre a idade e a atividade socialmente
esperada a se realizar. Ainda que as implicaes dessas definies, cujas justificativas
so pedaggicas, extrapolem aqueles que esto envolvidos diretamente com o ensino,
deve-se considerar que para os professores tambm foram inauguradas novas relaes
com o tempo da entrada das crianas a idade e o horrio. Foram vrios os
dispositivos utilizados para incluir novos valores s prticas sociais, entre elas as
escolares, a exemplo dos relgios distribudos s escolas, as sanes e regulamentaes
s quais foram submetidos professores, crianas, famlias e tambm inspetores. No
mbito da idade, circulares, registros e normas impuseram aos professores novos
critrios para a aceitao dos alunos.

3.1 DOS HORRIOS DE ABERTURA DAS ESCOLAS BUSCA DA PONTUALIDADE


PARA O INCIO DAS AULAS - A INSTAURAO DE UM TEMPO RITUALIZADO

Instaurar um calendrio, regularizar a entrada das crianas nas escolas


primrias pblicas, efetivar os exames e, acima de tudo, a freqncia consistiu um
desafio ao longo do perodo estudado. A regularizao dos horrios escolares integra
esse conjunto de aspectos haja vista que o estabelecimento das horas de entrada e de
sada no implicava seu cumprimento, tornando-as ncleos de discusses e decises
alm de consistir uma meta a ser alcanada. Segundo os professores, a no observncia
dos horrios culminava com problemas de organizao do ensino e, para as autoridades
educacionais, era sinnimo de desrespeito legislao. Mas, como entender tamanha
dificuldade para regular o fluxo dirio de entrada e sada das crianas? Seria explicado
somente por uma questo de resistncia dos pais, do mesmo modo que o era para certos
problemas com a freqncia?
Aos olhos de hoje, pautados pelas referncias do tempo quantitativo,
parece absurdo que as crianas, que freqentavam e eram at assduas, no
conseguissem chegar no horrio assim como os prprios professores tivessem

165

problemas relativos ao horrio das aulas. Pomian (1993) comenta que se atualmente
todos os relgios parassem tudo pararia, pois tudo funciona a partir da referncia de um
tempo quantitativo, medido e anunciado pelos relgios. Os relgios esto por toda parte
e o controle das horas insistentemente ao longo do dia marca as atividades do cotidiano.
Segundo Whitrow (1993), nas reflexes dedicadas ao Tempo na Histria, em outras
pocas, embora as pessoas trabalhassem arduamente, no tinham tanta preocupao com
o tempo como nos dias atuais. Hoje, so agendas, calendrios e relgios que deixam ver
o tempo se escoando do mesmo modo que asseguram estarmos no tempo e lugar certo
cotidianamente, conforme sublinha o mesmo autor. Pretende-se controlar o provvel e
administrar o imprevisvel, este um servio prestado pela quantificao. Nesse
contexto, em certa medida, ser significa durar. Os vnculos impostos pelo tempo
quantitativo diferem segundo os pases, as regies e as categorias sociais. No d para
se tomar a estrutura temporal j presente num dado pas e achar que essa se generaliza
como num passe de mgicas.
Embora seja tendncia tornar natural o uso do relgio, at hoje, h grupos
que no o utilizam. Deve-se chamar a ateno para o fato de que esse artefato social
recente na histria. Mesmo sendo encontrados em alguns pases desde meados do sculo
XIV 62 , apenas depois da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) que relgios fixos, de
pulso e despertadores tornaram-se artigo de uso corrente, em todos os pases tidos como
desenvolvidos, conforme destaca Pomian (1993, p. 32). A par da entrada do tempo
quantitativo em todos os campos da civilizao ocidental, produziram-se outras duas
mudanas destinadas a repercutir no s nas atitudes face ao tempo e nas teorias de que
62

Alguns marcos histricos foram importantes para a gradativa complexidade da relao do homem com
o tempo. Segundo Pomian (1993), o sculo XIV foi a poca mais significativa da histria do tempo (da
Antigidade ao incio do sculo XX), uma vez que conforme destaca, ao retomar as consideraes de
Renouard (1968, p. 490-491) ocorreu a [...] multiplicao dos relgios mecnicos nas cidades;
generalizao da diviso do dia em vinte e quatro horas iguais, cada uma de sessenta minutos, dividindose por sua vez o minuto em sessenta segundos, ento puramente tericos uma vez que no havia
possibilidade de medi-los; incio do abandono por parte das grandes companhias comerciais e bancrias
dos antigos mtodos de cmputo do tempo, que faziam comear o ano em datas variveis segundo os
estados, para o fazer comear em 1 de janeiro (1993, p. 28). Mas a importncia desse sculo no
atribuda apenas ao princpio das transformaes da arquitetura do tempo, mas esta diz respeito
essencialmente ao fato de que comearam a modificarem-se as atitudes perante esse, a vida e a morte, o
passado e o futuro (POMIAN, 1993, p. 29). H de se reconhecer que a relevncia conferida ao sculo
XIV s parece legtima numa viso histrica que interpreta os fatos mais em funo do significado que
posteriormente adquiriram do que do papel que tiveram na sua poca. No se pode esquecer que a
referida realidade dizia respeito, naquele momento, a uma exgua minoria da populao na Europa
Ocidental. Tempo minoritrio e que comeou, lentamente, a se introduzir nos costumes e nos sistema das
instituies (POMIAN, 1998).

166

objeto, mas tambm na arquitetura temporal no seu conjunto: o prolongamento da


durao atribuda histria do universo, da Terra e da vida e, ainda, a passagem de um
tempo voltado para o passado a um tempo voltado para o futuro. O relgio pessoal, de
acordo com Pomian, comea a ser difundido nos anos 1860-1865, mantendo-se at 1914
um objeto dispendioso e raro. Entre os anos de 1920 a 1925, o relgio se restringe aos
homens, mesmo na cidade, as mulheres o utilizam somente aos domingos. A moda do
relgio de pulso difunde-se em 1930 (POMIAN, 1993, p. 32) e maciamente nos anos
1950. Isso significa que a entrada do tempo quantitativo na vida das pessoas um
fenmeno bastante recente. Em diversos pases, desde os sculos XVII e XVIII, h um
movimento lento, mas contnuo, de transio dos relgios das torres das igrejas, para as
casas, para os bolsos e, finalmente, para os pulsos. Com as menes s referncias sobre
a histria da difuso desse artefato quer se chamar a ateno para a realidade brasileira
e, essencialmente, paulistana. Se o uso do relgio, nos pases com nveis mais
avanados de desenvolvimento, era sinnimo de um certo status social, deve-se
considerar essa associao tambm no caso de So Paulo para compreender tanto a
insero desse objeto assim como esse era utilizado, uma vez que o uso do relgio
manifestava a condio social ou o gosto e a cultura. Ao se entender que a relao com
o tempo quantitativo mediada pelo relgio, ressalva-se que as pessoas no vivem os
cmputos temporais da mesma forma, seja pelos sentidos que lhes atribuem seja pelo
acesso e os usos feitos, o que notvel em So Paulo no sculo XIX.
Nem sempre atentos ou conscientes desses processos, os elementos
temporais so construdos cada vez mais precisos para regular o tempo das pessoas,
quase sempre so aceitos como se fizessem parte do destino de todos os homens, como
uma segunda natureza, conforme discorre Elias no livro Sobre o Tempo (1998). Os
smbolos atingem um grau to alto de adequao que se torna difcil distingui-los. Todo
o saber construdo mobilizado de maneira quase automtica quando se partilha do
patrimnio de conhecimentos. A conscincia do tempo, como necessidade de saber as
horas, parece to arraigada nos sujeitos, constitui a tal ponto um atributo de sua
personalidade, que lhes difcil ver nela o resultado de experincia de carter social.
Muitas vezes, os membros das sociedades industrializadas tendem a considerar como
sua realidade prpria aquilo que lhes parece constituir um dom da natureza, ou talvez
dos deuses (ELIAS, 1998). Para Elias (1998), o que socialmente adquirido, o habitus
social, tem para as sociedades o efeito de algo acidental. Tendo em vista que a noo de
167

tempo pode servir para determinar, de acordo com o antes e o depois, processos muito
variados, os homens tm a impresso de que o tempo existe independente de qualquer
seqncia de referncia socialmente padronizada, ou de qualquer relao com processos
especficos. Elias (1994) assinala que esse fetichismo do tempo ainda mais
reforado na percepo humana pelo fato de sua padronizao social, sua
institucionalizao, inscrever-se na conscincia individual to mais slida quanto mais a
sociedade se torna complexa e diferenciada, levando todos a se perguntarem cada vez
mais de forma incessante, Que horas so?, ou Que dia hoje?. No seria difcil
traar as etapas da progresso que, partindo das clepsidras, dos quadrantes solares e de
outras ampulhetas e passando pelos relgios das igrejas, levou, no correr dos sculos,
aos relgios de pulso individuais, pautando-se o comportamento e a sensibilidade dos
indivduos a cada etapa, com maior preciso e naturalidade, no tempo social
institucionalizado (1998, p. 84). De uma maneira geral, como demonstram Elias,
Pomian, Thompson e Whitrow, foi com a advento da moderna civilizao industrial que
a vida das pessoas passou a ser dominada pelo tempo quantitativo, devendo-se dar
ateno especial para o desenvolvimento e aperfeioamento contnuo do relgio
mecnico e gradativamente dos relgios que as pessoas trazem consigo. No tendo mais
o sentimento de agir num tempo cclico, o do sagrado, o homem moderno encontra-se
s, sem seus deuses, face durao. somente nas sociedades modernas que o homem
sente-se prisioneiro do seu meio, pois no pode mais escapar do tempo. Os dados
encontrados e a bibliografia referentes ao sculo XIX mostram que boa parte das
pessoas que viviam em So Paulo a relao mais quantitativa com o tempo ainda estava
para ser construda.
Os modos de compreender e viver o tempo relacionam-se com os
instrumentos de medida que esto disponveis ou desenvolvidos num dado momento
histrico, mas tambm com os nveis de apreenso e dos usos que as pessoas fazem
deles, estes estreitamente ligados cultura e nvel social. Nesse contexto, as crianas e
jovens viviam (e vivem) temporalidades distintas. No caso especfico do momento
histrico a que se refere esta tese, preciso considerar as diferenas entre aqueles que
freqentavam colgios que j tinham incorporado uma maior regularidade na realizao
das atividades dos que freqentavam escolas onde essa regularidade no era notada ou
aprendiam em suas casas com preceptores. As marcas temporais diferiam, ainda, para
quem ia para escolas no exterior, ou vivia em suas casas na realizao de atividades no
168

trabalho do campo ou no trabalho domstico, com um tempo cclico balizado pelo


calendrio sazonal. Assim, a temporalidade percebida de modos distintos pelas
pessoas seja num mesmo perodo seja em funo das atividades distintas a que esto
submetidas.
As experincias de Srgio, protagonista de O Ateneu, ao mencionar que
s 11 horas, a sineta deu o sinal das aulas. Os meus bons companheiros, de classes
atrasadas, indicaram a sala de ensino superior de primeiras letras, que devia ser a minha,
e se despediram (POMPIA, 1994, p. 29), alm das menes dispersas no decorrer da
narrativa acerca das vivncias sobre o tempo, nota-se que o Colgio Ablio parecia ter
incorporado pautas do tempo quantitativo para balizar as atividades. Sobre as pessoas
que tinham acesso a esse Colgio, conforme o prprio protagonista comenta:
Fiados nesta seleo apuradora, que comum o erro sensato de
julgar melhores famlias as mais ricas, sucedia que muitas,
indiferentes mesmo e sorrindo do estardalhao da fama, l mandavam
seus filhos [ao Colgio Ablio]. Assim entrei eu (POMPIA, 1994,
p. 16).

Isso significa que, principalmente, os filhos das famlias mais ricas obtinham acesso a
outros modos de educao e organizao escolar norteada, certas vezes, pelo tempo do
relgio. Contudo, a leitura das consideraes trazidas por Ulla, em Os meus romanos,
promove a necessidade de se ter cautela com as generalizaes, pois segundo a
preceptora alem, As melhores famlias no mandam absolutamente as filhas para
colgios, e devido a isso esta sociedade , em geral, a menos educada ou a mais
selvagem que se pode encontrar (p. 79). No que se refere organizao temporal,
quando atuou num colgio, um liceu para moas, com pensionato, para iniciar as filhas
deste pas nos segredos das lnguas alem e inglesa alm de dar aulas de piano, observa
que at agora no pude descobrir um programa de estudo e muito menos um horrio
(2004, p. 80) e, ao sentar-se no piano, das 6 e meia da manh at s 10 horas, chegam de
meia em meia hora, como se fossem expelidas por um relgio automtico (2004, p.
80). Sentindo-se uma pssima professora, temia a existncia dos inspetores escolares,
pois ficaria desmoralizadssima (2004, p. 87).
A literatura apresenta descries de rotina escolar diferenciadas
conforme o colgio. Percebe-se o problema da impontualidade, mesmo num colgio
particular, dado que as moas chegavam aos poucos. Numa das cartas enviadas

169

Alemanha, ao contar das aulas, tem a falta de pontualidade como questo nuclear e
descreve os impasses ao lidar com tal situao que, visivelmente, a incomodava:
Esta abenoada famlia tem doze filhos e sete deles sob meu punho
pedaggico. s sete horas da manh, comea. Chegam primeiro os
grandes e tomam aula de alemo. Dona Gabriela, Dona Olmpia e
Dona Emlia j tm a idade de 19, 21 e 22 anos, o que para as
brasileiras ser quase solteirona. Com os meus 22 anos, isso muito
me espantou (...) Nas primeiras manhs chegaram regularmente
atrasadas aula de modo que me vi forada a pedir que
comparecessem pontualmente, pois estava seguindo ainda os
conselhos do Bormann [quem escreveu um manual com 40 cartas
pedaggicas]. Desde ento, todas as manhs quando entro, encontroas sentadas srias e mudas em volta da mesa (...) Considero-me
bastante patife, pois lastimo o pedido que lhes fiz para serem pontuais
(2004, p. 22-23).

Assim, no por acaso que Ulla tenha ficado to surpresa ao conhecer, em So


Sebastio, uma famlia com hbitos diferentes, esses voltados ao uso do relgio e da
valorizao da pontualidade:
Aqui tambm no h cortinas nas janelas, nem tapetes sobre o cho
de tbuas rsticas; nenhum quadro orna as paredes mas cito, como
rara e altamente vantajosa exceo no pas, um relgio sempre
marcando a hora certa! D. Maria Lusa d muita importncia
pontualidade, merecendo nossa gratido por fazer servir as refeies
dentro do horrio, o que nos proporciona uma meia horinha de
descanso antes de recomearmos as aulas (...) s nove da manh e s
trs da tarde em ponto, encontramo-nos na varanda para o caf e
para o almoo (p. 121, Ulla), varanda sala de jantar. (...) Tudo isso,
o relgio, mais a maneira franca da vida de famlia, j me davam
grande satisfao (2004, p. 123).

A partir das observaes de Ulla, que se admirava com o relgio e a


pontualidade desse e com que as refeies eram servidas, possvel ter um pouco da
dimenso de como esse objeto era entendido na realidade brasileira assim como o valor
dado pontualidade. So inmeras as aluses que a preceptora alem faz a tais hbitos
dos brasileiros, sendo expressivo o comentrio da sua chegada, com atraso, S. Joo
dEl-Rei: Quando chegamos cidadezinha de S. Joo dEl-Rei eram onze e meia em
vez de sete horas; mas no tinha importncia, pois no Brasil quem se revela muito
pontual no deve estar regulando bem (2004, p. 48). Como o olho que v o olho da
tradio, frase escolhida como epgrafe deste captulo, as representaes de Ulla sobre
o Brasil eram pautadas em suas referncias, trazidas da Alemanha, pas que, como se
afirmou

anteriormente,

no

mbito

educacional

estava

em

outro

nvel

de

desenvolvimento e eram modelares para a constituio do ensino pblico no Brasil,


portanto, de certo, o incmodo se acentuava. Se, para os brasileiros, a prpria incluso
170

do relgio no cotidiano e a necessidade de ser pontual estabelecida pela escola e por


outros compromissos sociais j impunham a necessidade de se reconstruir hbitos e
tradies, para Ulla e outros estrangeiros, esses, quase sempre, estavam incorporados e
eram representativos de progresso e civilidade. Tendo em vista a conhecida dificuldade
enfrentada pelos brasileiros, de modo geral, de serem pontuais, dadas s condies
culturais j apontadas, Ulla exprimia com surpresa quando o eram, no entanto, achava
que esses no regulavam muito bem.
O retrato feito do Brasil na dcada de 1870, por Mrio Maestri, em seu
livro Imprio, elucida as condies sociais que se tinha e traz indicativos para entender
porque os brasileiros pareciam no regular bem, segundo Ulla, quando eram pontuais:
Em 1875, quando da chegada dos primeiros imigrantes italianos, o
Brasil era uma nao semi-rural atrasada e escravista. Os principais
meios de comunicao eram os rios e os lagos. As escolas eram raras.
As elites brasileiras governavam a nao como dirigiam suas
fazendas (2002, p. 134).

A histria da humanidade mostra que gradativamente os homens substituem as


seqncias constitudas pelos fenmenos naturais e passam a recorrer a seqncias
mecnicas, de origem humana, para determinar sua prpria posio no interior do devir,
em seus processos biolgicos, sociais e pessoais. Enquanto no utilizam outros quadros
de referncia no h como se determinar o comeo de qualquer atividade social
recorrente, no se dispe de nenhum padro de medida comum, a no ser os impulsos
imediatos (ELIAS, 1998). Tais consideraes de Elias so imprescindveis para
entender os processos de transformao do horrio de abertura da escola para o horrio
de entrada e incio das aulas para todas as crianas, pois como determinar o incio
preciso de qualquer atividade social, sem quadros de referncias comuns, nesse caso, a
generalizao dos relgios e de seus usos? Desse modo, como eram entendidos os
horrios nas escolas pblicas primrias haja vista as condies sociais da Provncia de
So Paulo? O que significou demarcar horrios de entrada e sada das escolas pblicas,
mas, principalmente, a exigncia da pontualidade das crianas?
No mbito legal, at 1869, h uma espcie de impreciso ao se definirem
os horrios escolares. Em 1846, embora esteja previsto que os horrios para durao dos
exerccios dirios das aulas era das 8 s 10 e meia da manh e das 2 s 4 e meia da tarde
(art. 8 da Lei n. 34 de 16/03/1846), a somatria do nmero de horas aparece de modo
um pouco vago: 2 horas e meia de manh e outro tanto de tarde (art. 44), outro tanto

171

est no lugar de 2 horas e meia tarde. Todas as crianas presentes na parte da manh
estariam tarde? Eram cinco horas dirias de funcionamento com diferentes crianas ao
longo do perodo ou de efetivo exerccio para todas as crianas matriculadas? Somente a
leitura da legislao no esclarece tais indagaes. Em 1868, no Regulamente de abril,
s h meno ao nmero de horas que a escola devia funcionar: em todas as escolas s
haver lio uma vez por dia e que durar quatro horas (art. 58, 4.). Ao determinar
que no devia ter mais de cinco dias de trabalho na semana e que a lio devia durar
quatro horas, portanto, uma hora a menos do que o previsto em 1846, percebe-se que
mesmo num espao privado, geralmente as prprias casas dos professores ou outros que
no eram mantidos pelo Estado, era esse que definia e controlava o tempo destinado ao
ensino. Mesmo havendo uma administrao desses horrios pelos professores, as
prescries legais expressam bem as representaes sobre a organizao temporal das
escolas primrias. Ao se (tentar) constituir um sistema pblico de ensino primrio, era o
prprio Estado que devia prescrever, administrar e controlar o tempo escolar, dos
professores e dos alunos, mesmo com notcias de que os professores adaptavam as
normas s condies locais e sua prpria disponibilidade.
Relatos de professores da dcada de 1850 mostram que, independente da
regio, as escolas podiam abrir e fechar no mesmo horrio ou no: a professora
Inocncia G. Amaral, de Capivari, por exemplo, comeava o exerccio da sua escola
pelas 8 horas e concluo s 11 da manh e das 2 s 5 da tarde (Ordem CO 4920,
28/03/1852), horrio idntico ao informado pela professora Rita das Dores, de Cunha,
em 1 de abril de 1852 (Ordem CO 4920). J o professor Jos R. de Carvalho, de Capo
Bonito Paranapanema, no mesmo perodo, destaca que as horas de aulas era pela
manh das 9 at as 11 e meia e de tarde das 2 at as 4 e meia (Ordem CO 4920,
05/04/1852). Ao disponibilizarem os horrios de abertura e fechamento das escolas no
item previsto para isso nos relatrios, notvel que devia haver regularidade nos
horrios, embora a presena de termos como pelas 8 horas configura uma espcie de
impreciso do horrio, o que pode ser representativo das vivncias temporais naquele
momento histrico. Haveria relgio disponvel para regular a exatido do incio e
trmino das atividades? O dado trazido pelo Inspetor de Capo Bonito de Parapanema,
em relatrio de 1853, bastante expressivo: a abertura da aula no a horas certas,
mas isto acontece por no haver no lugar relgios de parede pelo qual possa o
professor guiar-se (Ordem CO 4920, grifo nosso). Ao se justificar a falha do
172

professor pela falta do relgio, reitera-se que a integrao do tempo quantitativo na vida
das pessoas depende do que se tem disponvel para medi-lo. O governo procurava
driblar tal lacuna incluindo entre os materiais distribudos s escolas pblicas relgios e
contadores mecnicos, os quais, depois de recebido, deviam ser listados e enviados
junto ao relatrio dirigido inspeo. Foram localizadas muitas listas nas quais eram
enumerados os utenslios que haviam chegado nas escolas do mesmo modo que se
localizou reclamao da ausncia dos materiais, do atraso no envio ou do no
recebimento. Com isso, observa-se que na hiptese da escola receber os materiais,
inclusive o relgio, isso contribuiria mais para a organizao do tempo da aula do que
para enfrentar o problema do incio retardado das aulas, pois, ainda assim, somente o
professor, se habitasse no mesmo local que a escola, teria seu tempo balizado pelo
relgio. No entanto, independente desse fator, tal regularidade no deixava de ser
referendada nos relatrios dos inspetores, que faziam aluses assiduidade em dar
escolas, destacando que certos professores eram mui regular na abertura, durao e
encerramento dela, como o fez Manoel de Moraes, em relatrio datado de 06 de
setembro de 1860 (Ordem CO 4920, grifo nosso). Barra (2005), apresenta um processo
contra um professor pelo fato de ter roubado o relgio da escola, substituindo por outro
de algibeira (relgio de bolso) que me servisse para meus trabalhos escolares e para
guiar-me nas horas de comida no hotel onde comia (Processos, 4 99601,
16/08/1886) 63 . Sendo o processo datado de 1886, traz indcios que nem mesmo o
professor tinha o seu prprio relgio, precisando roubar o da escola para o ter. Seria
essa uma tentativa de regular seu cotidiano ou de fazer parte do rol do reduzido nmero
de pessoas que tinha tal artefato, que, geralmente, eram das classes mais abastadas? No
haveria relgio no hotel onde o professor fazia suas refeies?! O relgio da escola
servia apenas para regular as atividades que ali se passavam, exteriormente, os
professores que no dispunham de um relgio norteavam seu cotidiano como? Seria
pelos relgios exibidos nas torres das igrejas? O caso do roubo do relgio d indcios de
quanto o tempo quantitativo no era passvel de generalizao.
Entre 1846 e 1868, conforme disposto, enfatiza-se mais a quantidade de
horas de aula do que os horrios de entrada e sada, embora fossem fixados pelos
professores. Ao deixar a cargo dos inspetores e professores a definio dos horrios,

63

Sobre os processos sofridos por professores, ver Barra (2005).

173

assumia-se, assim, a diversidade presente nos vrios locais? No ano de 1869, retomamse cinco horas em que as escolas deveriam estar abertas, mas o horrio alterado para:
das 8 s 13 da tarde (Regulamento da Instruo Pblica de 18/04/1869, art. 102),
todavia era estabelecido no artigo 103 que se razes de convenincia pblica exigirem
a alterao do tempo do exerccio dirio das aulas, o Inspetor Geral poder autorizar,
submetendo o ato aprovao do Governo. Assim, mediante o aval do Inspetor Geral,
alteraes eram previstas no tempo do exerccio dirio das aulas, tempo esse que parecia
significar a quantidade de horas de aula e os horrios de incio e trmino das aulas. No
se esclarece em que mbito se dariam as alteraes, mas possvel que fosse nos
diferentes locais e ainda na Provncia, se fosse necessrio, como ocorreu mediante a
publicao da Portaria, assinada por Antonio Candido da Rocha, de 22 de maro de
1870, que modifica o horrio previsto pelo artigo 102 do Regulamento de 1869:
O Presidente da Provncia, tendo em vista a representao do Inspetor
Geral da Instruo Pblica, em ofcio de 3 do corrente sob n. 80,
determina que o exerccio das escolas pblicas seja das 9 horas da
manh s 2 da tarde, ficando assim alterada a disposio do art. 102
do Regulamento de 18 de abril do ano prximo passado.

No entanto, o Regulamento do Ensino Primrio Obrigatrio, de 05 de


junho de 1874, em seu artigo 48, retoma o prescrito em 1869. Dispe que a durao dos
exerccios das escolas ser a mesma que est determinada no artigo 102 do
Regulamento de 1869, das 8 s 13 horas. A durao, nesse caso, referia-se aos horrios
de abertura e fechamento. Algo expressivo nesta data a previso de 15 minutos de
intervalo entre a terceira e quarta hora de recreao 64 . Os pais pareciam no aprovar
esse horrio uma vez que inspetor de instruo pblica, Joaquim Eduardo da Silva, de
Iguape, em seu relatrio de 31 de maio de 1876, salienta que muitos pais preferiam
colocar seus filhos na nica escola privada existente na regio j que

nela so

lecionados os alunos duas vezes no dia pela manh e pela tarde e tambm que a
instruo pblica no se encontra bem encaminhada (Ordem CO 5076). Seja nos
horrios seja no desenvolvimento dos contedos, ainda em meio dcada de 1870, as
escolas particulares mantinham sua tradio de melhores que as pblicas.

64

Embora no seja enfatizado neste captulo, as alteraes de horrios e, mais propriamente, o aumento, a
diminuio ou ainda um certo nmero de horas pela manh e outro tarde, trazem reconfiguraes na
ordenao das atividades, da distribuio dos contedos previstos, do tempo dedicado a cada coisa. Mas,
como se discutir, houve mudanas nas propostas da organizao do dia de aula, assim, no se pode
desconsiderar as intrnsecas relaes entre os vrios aspectos que compem as escolas primrias.

174

Embora se tenha localizado que, em 1887, houve uma alterao nos


horrios de abertura e fechamento das escolas primrias: o artigo 161 do Regimento de
22 de agosto do referido ano prev que as escolas funcionassem das 9 s 2 horas da
tarde, nos anos de 1878 (Pindamonhangaba), 1879 (Vila Bela), 1884 (Caconde), entre
outras localidades, informava-se que as escolas mantinham-se abertas entre 9 e 2 horas
da tarde, pois, segundo um dos professores, era o que se dispunha na Portaria de 1870.
Ainda que no tenham sido encontradas reivindicaes de mudana de horrios em
documentos anteriores dcada de 1880, as atas das reunies do Conselho Municipal,
do fim da dcada de 1880, traziam solicitaes nesse sentido. Na sesso do Conselho
Municipal da Capital, que teve lugar em casa de residncia de S. Manuel Antonio
Dutra Rodriguez, s 5 e meia horas da tarde, em maro de 1888, uma das temticas foi
o horrio, ou melhor, mudanas desse:
Fornecendo-lhe de proveito para o ensino primrio em geral a
mudana do atual horrio, visto uma parte dos professores serviremse das estradas de ferro, e atendendo a que o ensino assim perde
quando menos uma hora de trabalho, autorizado pelo pargrafo nico
do art. 161, sem esquecer de que a hora, em geral, do almoo, entre
ns, de 8 e meia s 9 horas, indica que se oficie ao Sr. Diretor da
Instruo Pblica pedindo sua aprovao no sentido de principiarem
os trabalhos escolares s 10 horas da manh at s 3 da tarde, em vez
de durarem, como at aqui das 9 s 2. O aproveitamento de uma
hora em favor do ensino pblico lhe inspira a presente indicao para
que siga a seu destino se for aceitvel (E 1661, Atas das Sesses).

O pedido de um dos membros do Conselho traz aspectos bastante significativos que


justificam a alterao de horrio (de 9 s 2 horas para 10 s 3 horas da tarde): a
necessidade de certos professores terem que utilizar as estradas de ferro alm do horrio
do almoo quele momento (das 8 e meia s 9 horas), pois esses inviabilizavam o incio
das aulas s 9 horas, como prescrito, perdendo-se uma hora de atividades diariamente, o
que era desfavorvel ao ensino pblico. Nesse pedido, que fora adiado pelos membros
do Conselho que estavam presentes, j se percebe que se vivia um outro contexto social,
expresso pela presena das estradas de ferro. Era o tempo previsto para as viagens
mais o horrio das refeies que forosamente demandavam a alterao dos horrios.
Nesse sentido, subentendia-se que a regularizao do tempo escolar dependia de ajustes
com outros tempos sociais, para tanto, a lei era a maneira de viabiliz-la. Mas, se o
horrio de entrada na escola coincidia com aquele da primeira refeio, por que se
prescrevia o incio das aulas s 8 ou 9 horas? No era para toda a Provncia os mesmos
horrios? Sobre os horrios das refeies, embora especficos, trazem uma idia de
175

como se distribuam 65 . Havia a inteno de se sobrepor aos outros tempos? De qualquer


modo, o pedido expressa necessidade da negociao para conjugar os tempos. Nesse
caso, parece que era o tempo da escola que estava para ser ajustado para que fosse
cumprido no s pelos pais, mas pelos prprios professores. Depois de quase um ano,
em 07 de fevereiro de 1889, a proposta reapresentada na 46 sesso do Conselho,
conforme registrado em Ata:
Do mesmo Snr. (Vicente) apresentando uma proposta por escrito
sobre a convenincia e vantagem de que as escolas deste municpio
funcionem das 10 horas da manh s 3 da tarde (segundo a indicao
por ele mesmo feita em sesso do Conselho de dito de maro do ano
passado e que foi adiada) demonstrando as razes que a justificao,
j pela perda de uma hora, pois rara seja a escola que tenha alunos
para freqncia legal, antes de 10 horas, por ser geralmente a refeio
do almoo entre 9 e 9 e meia; j porque foram estas mesmas razes
que motivaram a mudana de horrio na Secretaria do Governo e
Tesouro Provincial, e finalmente porque os que tiverem de servir-se
das estradas de ferro ou tero de embarcar-se s 6 horas da manh, o
que grande sacrifcio, mormente no inverno, ou s 10, nicos trens
65

Ulla, em uma das casas em que trabalhou, ao descrever a dinmica das aulas o faz a partir dos horrios
das refeies, que ritmavam o dia e as paradas das aulas: Aqui, as aulas so das sete s dez; depois vem
o almoo quente, pelo qual Madame Rameiro nos faz esperar inutilmente at s dez e meia, de maneira
que no posso mais sair, porque, logo aps o ltimo bocado, tenho de voltar s aulas. Prosseguimos at a
uma hora, quando temos ento trinta minutos para o lanche; uma e meia comeam as aulas de piano que
vo at cinco, quando servem o jantar (...) eles querem engolir a cultura s colheradas e nunca tm uma
tarde livre, um dia desocupado, nem muito menos uma semana de frias durante todo o ano (BINZER,
2004, p. 31). J Frdric Mauro (2001 [1991], p. 38), embora se referindo aos cariocas e corte, vale a
pena a meno: o ritmo das refeies era to regular que incomodava os visitantes estrangeiros. Os ricos
levantavam-se s nove, tomavam o desjejum s dez, trabalhavam at as trs, jantavam, faziam em seguida
uma longa sesta e, s oito, tomavam um ch com a famlia (...) Segundo Jean-Baptiste Debret, o pintor da
corte, a hora do jantar variava de acordo com a profisso do chefe da casa. Os funcionrios pblicos
jantavam s duas da tarde, depois que acabava o expediente. O brasileiro tradicional comia ao meio-dia e
o comerciante uma. S os comerciantes ingleses tinham um horrio diferente, posto que jantavam s
seis da tarde. O ch das oito era um lanche ligeiro, composto principalmente por doces, que parece ter
sido costumeiro nas residncias abastadas, pois os confeiteiros anunciavam constantemente bandejas e
doces para o ch. Quanto ceia, ocorria apenas quando era exigida pelas ocupaes noturnas. Encontrase at mesmo a palavra francesa dessert para designar uma refeio extraordinria servida por ocasio de
alguma festa, que mais tarde ser chamada de copo dgua (MAURO, 2001, p. 38). Uma outra
referncia aos horrios dada por Souza (1998, p. 215), mediante as informaes trazidas em Lanna
(1996, p. 14): sublinha-se que, por volta de 1870, o almoo era a refeio das 7 horas da manh, o jantar a
refeio das 11 horas e a ceia entre trs e quatro da tarde. Como se percebe, no possvel generalizar um
horrio das refeies no Imprio, pois so notadas diferenas segundo as classes sociais, o perodo do
Imprio ao qual se refere, a localidade, entre outros fatores que poderiam influenciar nos horrios dirios
das refeies.

176

de passageiros; alm do meu juzo que qualquer visitante formaria da


nossa Instruo Pblica quando por acaso se lembrasse da visitar uma
de nossas escolas s 9 horas da manh. Por todas estas consideraes
peo para que, na forma do par. nico do art. 161 do Regulamento,
se solicite a aprovao do Snr. Diretor Geral da Instruo (E 1661,
Atas das Sesses).

Ao contrrio do ano anterior, o pedido foi aprovado. Os argumentos


foram endossados para justificar a mudana no horrio: dessa vez so disponibilizados
os horrios em que aqueles que fazem uso das estradas de ferro contavam para pegar o
trem s 6 ou s 10 horas, esses eram os nicos trens de passageiros. Mas, se os
professores tomassem o trem das 10, ainda chegariam atrasados, parece, assim, que a
entrada s 10 horas da manh no se ajustava s necessidades dos horrios de transporte
j que embarcar s 6 horas seria um sacrifcio, particularmente no inverno. Dessa vez,
indica um horrio diferente para a refeio entre 9 e 9 e meia, coincidindo com o
horrio das 9 horas previsto para entrada na escola at ento. Algo significativo a
alterao tambm ocorrida na Secretaria do Governo e Tesouro Provincial devido
coincidncia do horrio de entrada com aqueles tradicionalmente dedicados refeio.
No entanto, nos relatrios dos professores de outras localidades, consta a permanncia
do horrio de 9 s 2 horas, isso significa que as refeies se davam em horrios diversos
e o incio das aulas s 9 no trazia problemas? Ou ainda, que para o caso daqueles que
chegavam no horrio (se houvesse!), as famlias tinham alterado seus horrios de
acordar e de fazer a primeira refeio? Alm desses aspectos j aludidos na proposta do
ano anterior, na defesa da alterao do horrio da aula, em 1889, apelou-se para o
vexame que seria para a Instruo Pblica se houvesse visitas em uma das escolas s 9
horas da manh, momento em que no havia freqncia dos alunos, que chegavam a
partir das 10. A manuteno da entrada s 9 horas implicaria a permanncia da falta de
freqncia at s 10 horas, isso significa que o cumprimento dos horrios exige um
tempo regulado fora da escola, ou seja, uma adaptao dos momentos previstos para
acordar, fazer a refeio da manh, da tarde, do trabalho dos pais, estabelecendo-se uma
sincronia entre esses. No por acaso que existem dificuldades para que haja a
regulao da entrada das crianas no mesmo horrio. Quando a escola cobra a
pontualidade da criana est sobretudo solicitando que seus pais ou responsveis
organizem suas rotinas de modo que a criana chegue no horrio e esse processo no foi
fcil, sendo necessrias negociaes e imposies. Havia um outro aspecto que

177

integrava as dificuldades de se cumprir tal demanda: as distncias existentes entre as


habitaes das crianas e a escola.
Os argumentos apresentados na proposta so legtimos, incontestveis,
pois retomam os horrios que todos compartilham dos trens e das refeies. Mas
seriam mesmo esses os motivos expressos por esse membro do Conselho Municipal?
Se, por um lado, expressivo perceber a fora dos tempos sociais para nortear o tempo
da escola, por outro, talvez no fossem somente essas as causas dos atrasos. Conforme
exposto na 70 Sesso, de 10 de outubro de 1889, aprovou-se uma medida para tentar
conter o que se reconheceu como abusos dos professores na abertura e no fechamento
da escola:
Por esquecimento deixou de constar da presente ata a seguinte
indicao do Snr. Comendador Franzen que foi unanimemente
aprovada e que reproduzo:
Alterado como foi a requisio deste Conselho, o art. 161 do
Regimento de 22 de agosto de 1887, no sentido de abrirem-se as
escolas s 10 horas da manh e fecharam-se s 3 da tarde, constante
que alguns professores abusam dessa hora, abrindo muito depois e
fechando muito antes, e neste caso manda este Conselho que, pela
imprensa, sejam chamados tais professores ordem para que tenham
em vista o art. 162, par. 2, 3, 4, 6 e 8 do art. 112 e ainda o art. 146
(E 1661, Atas das Sesses).

Mesmo a pontualidade sendo referendada entre os atributos de um (bom)


professor, percebe-se a falta de coincidncia entre o que os relatrios dos professores
diziam e o que era observado pelas autoridades. Assim, cabia s autoridades impedir a
excentricidade dos professores: para quem ignorava as normas, sanes deviam postas
em prtica. Assim como aconteceu em outros locais, no caso das exigncias das
fbricas, para fazer com que os camponeses se adequassem s exigncias, regulamentos,
multas, prmios, ameaas e exortaes morais consistiram dispositivos para inculcar
gradualmente uma nova atitude frente ao tempo. Foi preciso, como demonstrou
Thompson (1998), ensinar-lhes a se apresentar no horrio exato, conforme marcado
pelo relgio, e no interromper o trabalho antes da hora indicada. Mesmo sem supor que
h uma transposio da prtica econmica para a prtica escolar, a analogia com as
consideraes de Thompson, ao se referir aos camponeses, frtil. Percebe-se que, ao
se configurar a escola pblica e seu tempo, foi necessria a criao de um conjunto de
dispositivos para se instaurar uma nova atitude perante o tempo, o que no ocorre de
imediato somente porque est disposto pelas normas ou solicitado. No caso em voga,

178

chamar os professores pela imprensa que estavam cometendo abusos era uma dupla
exposio: perante o pblico j que seu nome seria publicado e frente s autoridades.
Era a luta para superar as referncias impregnadas das tradies locais para tornar a
hora, em substituio do dia, como unidade de medida do tempo de trabalho. No eram
poucos os desafios de mudar a percepo daqueles que se pautavam por um tempo
cclico para um tempo regrado e racionalizado. O tempo socialmente prescrito
(MERTON, 1992) passava a ser cada vez mais exigente e disciplinador. Conforme as
anlises desenvolvidas por Srgio Buarque de Holanda, em Razes do Brasil (2006
[1995]), os modos pelos quais foi formada a sociedade brasileira explicam a quase
inexistncia das noes de ordem, constncia e exatido em termos sociais e em relao
aos modos de trabalho. Segundo o mesmo autor, nenhum povo est mais distante da
noo ritualista da vida do que o brasileiro (2006 [1995], p. 147). Para Holanda (2006
[1995]), a ideologia impessoal do liberalismo jamais se naturalizou para o povo
brasileiro: Nada mais significativo dessa averso ao ritualismo social, que exige, por
vezes, uma personalidade fortemente homognea e equilibrada (p. 147), ritualismo que
invade o terreno da conduta social para lhe dar mais rigor, no entanto, tal rigor se
afrouxa e se humaniza no Brasil.
As discusses concernentes aos modos de configurao dos horrios das
escolas pblicas parecem indicar que os professores eram praticamente os nicos
culpados pela irregularidade na abertura e fechamento das aulas. Tanto em 1888 quanto
em 1889 no so aventadas justificativas relativas falta de relgios. Supe-se aqui que
mais do que a falta de instrumentos, a essa altura, o desafio era instaurar a pontualidade.
Os professores emitiam de forma unssona a necessidade das crianas chegarem no
horrio, de modo particular, nos relatrios escritos a partir das dcadas de 1870 e 1880.
A possvel explicao para tal demanda que chegar atrasado em 1840 e nas dcadas
referidas no tinham as mesmas implicaes do ponto de vista pedaggico: a utilizao
dos mtodos mencionados pelos professores a partir de 1870 (simultneo e/ou misto)
estava condicionada a ritualizao do cotidiano escolar, mesmo que no houvesse ainda
um espao prprio. Uma professora, por exemplo, em 1884, pede para que o horrio
fosse modificado pelo fato das alunas virem de longe, o que atrapalhava o
desenvolvimento das atividades. Todavia, ao trazer esse dado, quer se frisar que no era
s para as autoridades que os atrasos e as irregularidades nos horrios de entrada e sada
de professores e alunos perturbavam. Embora nas representaes de certas autoridades
179

eram os professores os responsveis, tambm eles reclamavam, atribuindo o problema


aos alunos e s suas famlias, pois a sincronizao das atividades, pensadas no coletivo,
para alguns, integrava suas representaes acerca dos modos de ensinar.
A regularidade na entrada e sada dos professores e dos alunos no
decorreu somente da definio dos horrios de abertura e fechamento das escolas, mas
tambm do acesso e difuso dos relgios para substituir os toques dos sinos da Igreja
para marcar as horas. Cada vez mais era necessria a regularizao do fluxo escolar
quanto mais o ensino era pensado e efetivado no coletivo. Os desafios so postos para
os professores, que deviam zelar pelos horrios, mas dependia da adeso dos pais;
adeso essa que se submetia ao acesso s horas certas e das alteraes nos modos de
organizar e contar o tempo. Desafios que se estendem quando se trata de estabelecer
quem pode freqentar a escola, ou melhor, qual a faixa etria aceita, conforme se
desenvolver a seguir.

3.2 (RE)DEFINIO DOS TEMPOS DA INFNCIA: DA AUSNCIA DE NORMAS


DELIMITAO DAS IDADES PERMITIDAS NA ESCOLA

Le corps devient objet de reprsentations, de mises en


forme et dusages sociaux (GARNIER, 1995, p. 2-3) 66 .

A vida dos sujeitos norteada, desde pequenos, por referncias


permeadas de ritos de iniciao ou transio como a idade ou as idades desejveis para
realizar determinadas atividades segundo o contexto social em que se vive: infncia,
adolescncia, fase adulta, terceira idade. A temporalidade norteia opes a partir de
referncias que se tem. A escola porque aprisiona o tempo das crianas durante
muitos anos estruturante dos modos pelos quais grande parte das pessoas organiza e
projeta seus sonhos, os quais geralmente dependem da permanncia na escola e
concluso das etapas previstas. Quando entrar na escola primria? Em que momento
aprender a ler e a escrever? Se hoje, imediata a associao entre um certo ano escolar,
os contedos respectivos e a idade, at meados do sculo XIX no havia essa
associao, pois socialmente ainda no tinha se configurado a idia de que com certa
66

O corpo torna-se objeto de representaes, de estruturaes e de usos sociais.

180

idade se estava na escola e com outra no, embora j ocorressem algumas investidas
nesse sentido. Mesmo que no se consolide essa associao, a qual coroada com a
(escola graduada) seriao, no perodo em que se pesquisou so tnues, mas
expressivas, certas mudanas nas representaes acerca dos tempos da infncia, o que
passa tanto pela delimitao das idades autorizadas freqncia escolar quanto pelas
lutas para alterar a identificao da maioria das crianas com o trabalho.
Tendo em vista os objetivos aos quais se ateve para a construo desta
tese e a impossibilidade de generalizar a idia de crianas (em seus fazeres e papis
sociais), se discute nesta oportunidade a (re)definio dos tempos infantis para a parcela
de crianas que freqentava a escola pblica, mediante os dilemas identificados segundo
a posio social delas. Defende-se que as referncias criadas, no mbito da cultura
escolar, vo redefinindo, pouco a pouco, as representaes sociais acerca da categoria
infncia. A referncia de duas situaes com professores, dadas em dois momentos
incio da dcada de 50 e fim da dcada de 80, pode elucidar bem esse processo. A
professora Francisca Augusta Cortez, de Vila Bela, em 15 de novembro de 1852, retoma
partes do relatrio do inspetor que teceu acusaes sobre ela pelo simples motivo deu
no eliminar da matrcula da minha escola, sem ouvir o parecer das autoridades
superiores a quem eu tinha consultado a respeito, a aluna Josefina Dias Barboza:
Tenho a honra de participar a V. S. que dirigindo-me escola de
primeiras letras do sexo feminino desta Villa, regida por Francisca
para fazer a devida inspeo, ali encontrei a aluna Josefina, que j
havia sido dada por pronta em todas as matrias que se lecionam na
escola, conforme consta dos respectivos mapas, e do exame ltimo
que se precedeu em conseqncia ordenei verbalmente professora
que a despedisse visto que na escola no devem permanecer as
alunas dadas por prontas (Ordem CO 4933, grifo nosso).

Em junho de 1885, o professor Christiano Volkart, ao tratar do quadro da


instruo em Valinhos, relata:
H muito tempo que este populoso bairro necessitava de um
professor para espalhar alguma luz da instruo na mocidade do lugar
que sem dvida tendiam a perecer nas garras da ignorncia e
obscuridade prova isto a idade da maioria dos discpulos (metade
mais de 10 anos) (Ordem CO 4920).

Tem-se entre 1850 e 1880 um movimento crescente da completa falta de referncia a


qualquer relao entre idade e freqncia escolar construo de fronteiras para
delimitar as idades permitidas nas escolas primrias o que culminou, visivelmente, na
dcada de 80, na representao de que a idade de 10 anos para iniciar os estudos era
181

considerada como avanada, sendo alguns, inclusive, eliminados por terem mais de 12
anos. Na dcada de 1850, o critrio adotado para a sada da escola era a aquisio dos
contedos previstos atestados pelos exames, o que significa que o momento de sair da
escola era quando o aluno estava pronto. O ofcio nmero 149, datado de 30 de maro
de 1859, dirigido ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres, pela
Inspetoria da Instruo Pblica Primria, representada pelo Inspetor Diogo de
Mendona Pinto, muito significativo de como ainda no havia associao entre a idade
ideal e a freqncia escolar; conforme o Inspetor Geral relata, o inspetor do bairro de
Pirai o consulta se a lei no marcava
(...) a idade para matrcula dos alunos nas escolas pblicas e se
podero ser a elas admitidas crianas de 2 a 3 anos e adultas de 15 e
mais (...). Quanto primeira dvida que a lei no marca a idade de
que as alunas se devam matricular, mas que era clara no ser possvel
que em to tenra idade comeassem a aprender as matrias que fazem
o objeto de ensino nas escolas pblicas, e que as de 15 anos, com
quanta a escola de que se trata no seja de adultas, todavia sem
expressa autorizao da lei no julgava que lhe pudesse vedar a
matrcula (Ofcios, Ordem CO 4935).

Observa-se que parecia no haver clareza sobre quem devia ser admitido
na escola, inclusive, pairava dvidas sobre a presena de crianas de 2 a 3 anos, idade
que, atualmente, associada Educao Infantil. Naquele momento, como as idades
no eram relacionadas a um dado nvel de ensino, no havia uma faixa etria especfica
qual o ensino primrio se articulava. Ao retomar a histria social da infncia, nota-se
que em diferentes pocas e locais, as representaes sobre uma determinada fase da
vida, nesse caso a infncia, tem singularidades. Embora seja importante se ter cautela
em termos das generalizaes, como adverte Moyss Kuhlmann (2004) em suas anlises
acerca da histria da infncia, de modo particular no texto Histria da Infncia: Brasil e
Modernidade, pois preciso atentar para o fato de que em um mesmo momento
histrico h distines dos modos de se entender a infncia segundo a condio social,
no mesmo local e em locais diferentes, ou seja, as representaes certas vezes divergem.
Da mesma maneira, ao longo da histria se percebe, de modo no necessariamente
linear, mudanas em termos das representaes da infncia, que podem, em certa
medida, ser generalizadas 67 . Nesse caso, a prpria histria da escola, como instituio,
67

Em termos da histria da infncia em diversas culturas, indica-se, alm do estudo clssico de Philippe
Aris, Histria Social da Infncia e da Famlia, acerca da realidade francesa, o qual tem subsidiado as
pesquisas de historiadores da infncia de diversas partes, inclusive brasileiros, aqueles empreendidos por
Becchi; Julia (1996) e Cambi, Ulivieri (1988), por exemplo. Para o caso da histria da infncia brasileira,

182

teve uma influncia impar tanto no prolongamento da infncia (ARIS, 1986) como na
ressignificao das atividades ideais para uma dada faixa etria.
Nesse sentido, ao se pesquisar sobre a delimitao da idade escolar,
foram encontradas referncias aos modos pelos quais a idade era compreendida em
outros momentos e em outros locais. As faixas etrias so variveis e, por conseguinte,
as prprias atividades recomendadas. Segundo Kuhlmann (2004, p. 115), a partir das
contribuies de Delgado (1998), Hipcrates, 400 anos antes de Cristo, classificava as
idades da vida em sete etapas: o beb, dos 0 aos 7 anos, a criana, dos 7 aos 14, o
adolescente, dos 14 aos 21, o jovem, dos 21 aos 28, o maduro, dos 28 aos 49, o idoso,
dos 49 aos 56 e os ancios, acima dos 56. Informaes concernentes idade na Idade
Mdia apontam os sete anos como a idade da razo a partir da qual as crianas eram
consideradas como paroquianas: todos, ricos ou pobres, nobres ou camponeses, tinham
a obrigao de assistir a missa do domingo e, desde o meio do sculo XIII, de aprender
as preces maiores (Pai-Nosso e Salve Maria, em latim). A criana de 7 anos era julgada
capaz de assumir responsabilidades materiais, e devia comear a compreender a
diferena entre o bem e o mal e era suscetvel de ser punida. Dos sete aos treze anos, as
crianas no deveriam realizar grandes trabalhos nem fazer as obras de cavalaria, para
que seu conhecimento no fosse prejudicado, pois deviam estudar. Nos meios sociais
menos nobres, as crianas eram submetidas ao trabalho. Os dez e onze anos eram
considerados a idade das responsabilidades, uma fase anterior adulta. At ento, os
pais tinham a obrigao de os cuidar de perto. Para os juristas da Idade Mdia, a
infncia terminava aos dez anos, quando aparecia a responsabilidade moral. A idade de
doze anos era entendida como um momento-chave na vida dos jovens, pois na Europa
Ocidental, era a idade da maioridade para as meninas e a pr-maioridade para os
meninos.
A propsito das discusses desenvolvidas acerca da educao da mulher
e da criana no Brasil Colnia, Maria Beatriz Nizza da Silva (2004) salienta que o
conceito de criana neste perodo limitava-se aos 7 anos. Segundo a mesma autora, a
diviso etria consistia: do nascimento at os 3 anos, perodo no qual a criana era
alimentada com leite humano, da me ou da ama; dos 4 aos 7 anos a criana devia

chama-se a ateno para as contribuies de Kulhmann Jr. e Marcos Cezar Freitas. No que diz respeito s
discusses acerca da famlia, alm do clssico estudo de Gilberto Freyre, Casa Grande e Senzala, ver
Almeida (1987), por exemplo.

183

acompanhar a vida dos adultos, sem qualquer exigncia em troca nem trabalho, nem
estudo, nem cumprimento dos deveres religiosos. A partir dos 7 anos, os filhos dos
plebeus, ou mecnicos, iam aprender algum ofcio com arteso, indo morar com o
mestre e os outros aprendizes. Os filhos de lavradores, com poucos escravos, ajudavam
na agricultura. Os tropeiros levavam os filhos com as tropas, os mercadores colocavam
os filhos em suas lojas ou armazns e os grandes negociantes comeavam a trein-los
para serem caixeiros aps aprender as primeiras letras. Somente aqueles que tinham a
inteno de possibilitar aos filhos uma carreira no servio da coroa que se
preocupavam com o ensino formal (p. 139). No Imprio, no caso dos escravos, Maestri
(2004, p. 202) assinala que para os crioulos, nos primeiros anos, o muleque corria solto
pelas proximidades da senzala e da casa-grande e aos 6 ou 7 anos era introduzido na
vida dos adultos, tendo incio a trajetria do produtor feitorizado, j que ocupava tarefas
que no exigiam habilidades complexas e, portanto, formao, como abrir porteiras,
distribuir gua, levar recados, colher frutas, espantar pssaros das roas, vigiar animais,
entre outras. Os mais hbeis eram destinados ao aprendizado das tarefas e ofcios
especializados e semi-especializados praticados nas fazendas (carreteiros, vaqueiros,
chaqueadores, campeiros etc.). Segundo Maestri (2004), a escravido brasileira
desconheceu estabelecimentos educacionais para cativos, sendo o aprendizado feito por
acompanhamento, com pouca sistematizao e isoladamente.
Sabe-se que a categoria criana no carrega o mesmo sentido sempre,
podendo ser definida por diferentes faixas etrias atreladas a diferentes atividades
ideais. No caso brasileiro, notvel a falta de associao da criana escola. Nesse
sentido, a idade um tempo social, pois no tem significao por si mesma, mas
consiste numa construo social da qual os homens se valem para indicar as
possibilidades, esperas e obstculos, que se seguem na diferentes etapas do
desenvolvimento biolgico (TABBONI, 2006, p. 151). No existe uma ligao social
evidente e unvoca entre a idade biolgica, a cronolgica e a social, no entanto, h, num
primeiro momento, uma ligao de interdependncia recproca. Segundo Tabboni
(2006), a cada idade existe um certo nmero de normas sociais que mudam
consideravelmente conforme a posio na sociedade e as diferentes pocas histricas,
conforme se observa pela retomada de diferentes momentos e realidades. Tais normas
podem ser formais, quando so fixadas idades mnima e mxima para trabalhar, para ir

184

escola, entre outras atividades. A idade social que define o momento de iniciar e
abandonar as diferentes atividades significativas da vida.
no fim da dcada de 1860 que h uma primeira demarcao da faixa
etria para balizar a freqncia da escola primria, pelo menos para o caso paulista,
segundo o exame das disposies legais: o Regulamento de 17 de abril, em seu artigo
59, pargrafo 9, indicava que no seriam admitidos nas escolas pblicas primrias os
menores de 5 anos e os maiores de 14 anos, o que constitui uma larga gama de
possibilidades e acabou por legalizar as prticas em voga 68 . Mesmo que os mapas de
freqncia at esse perodo apresentassem certos casos de alunos ou alunas com menos
de 5 anos e, por vezes, maiores de 14, o comum era a faixa etria endossada pelo
regulamento. Obviamente, isso no suficiente para afirmar que ao se discriminarem as
idades a serem aceitas, em 1868, tenha ocorrido a efetiva e a imediata alterao das
prticas escolares, na medida em que ainda se observa a existncia de pessoas que eram
matriculadas fora das fronteiras estipuladas haja vista a indicao das idades dos alunos
e alunas inscritas nos livros de matrcula.
A ttulo de exemplo, tem-se o caso da Escola de Primeiras Letras do
Bairro dos Pinheiros, do ano de 1869, que tinha alunos entre 5 e 30 anos (um caso), mas
muitos entre 12 e 20 anos, tendo alguns que permaneciam durante seis anos na escola
(no se sabe se ininterruptamente) (EO 2132). Encontraram-se, ainda, registros de
alunas ou alunos que, na poca da inscrio, estavam com 6 ou 7 anos, mas j
freqentavam h dois ou trs anos, o que significa que a admisso se dava, certas vezes,
aos 3 ou 4 anos, como na escola para meninas de Rio Claro (EO 2324). Por outro lado,
na mesma escola, percebe-se um grande nmero de meninas com 7 anos de idade assim
como no caso da Escola para meninas de Constituio, no ano de 1877, que foram
registradas muitas alunas entre 5 e 8 anos. A escola da 2 Cadeira de Taubat reunia, em
1870, alunas entre 6 e 9 anos, tendo tambm algumas de 10 e 12 anos, sendo que na
mesma escola, na listagem referente a 1872, observa-se a faixa de 5 a 14 anos, sendo
matriculadas muitas de 12 anos (EO 2185). Localizaram-se, ainda, escolas em que havia
68

Segundo Rouet (1993, p. 214), na Frana, em 1851, para ser admitido na escola primria
pblica, as crianas deviam ter entre 6 e 13 anos sendo proibida a entrada de crianas com
menos ou mais idade, mesmo no sendo distante da faixa estabelecida para So Paulo, cada
lugar adota critrios diferentes.

185

alunos ou alunas entre 5 e 13 anos, como a de Constituio (EO 2253), em 1870, e para
o mesmo ano, a escola de Rio Claro reunia alunas maciamente entre 8 e 12 anos, com
uma aluna de 7 anos. A idade para entrada na escola ainda era varivel, compondo
grupos com uma faixa etria diversa a serem atendidos pelo mesmo professor.
Embora, em 1868, ainda no houvesse estabelecido, necessariamente, a
durao do ensino primrio, ao serem delimitadas fronteiras das idades aceitveis
comea-se a se inserir representaes que sustentam afirmaes como voc muito
jovem, voc muito velho para... ou voc tem idade para..., o que passa a exercer
seus efeitos atravs dos hbitos e das convices mais difundidas, mesmo se
considerando que a idade mnima no era uma idade obrigatria para o incio da
escolaridade tampouco a mxima no significava o fim dos estudos do ensino primrio.
Tais representaes se intensificam e so expressas nos modos dos professores se
referirem queles que so eliminados devido idade, sobretudo nos registros do fim da
dcada de 1870 e 1880, dcadas nas quais se encontram duas disposies legais acerca
da idade. Em 1874, na lei do ensino primrio obrigatrio, prev-se a matrcula entre 7 e
14 anos para o sexo masculino e de 7 a 11 anos para o sexo feminino, o que sofre uma
pequena reformulao em 1885, quando demarcado entre 7 e 14 anos, para ambos os
sexos. Ainda que houvesse um caso ou outro que a idade no coincidia com a
obrigatria, nota-se nos livros de matrcula que, de modo geral, o limite de idade era
respeitado, salvo casos de burlas quando do registro pelos professores.
As indicaes de alunos eliminados por idade avanada so
representativas da incluso da idade como critrio de admisso e permanncia no ensino
primrio. Com isso, instalam-se outras referncias temporais com as quais os
professores, alunos e pais deviam lidar. Exemplos de eliminaes das alunas por terem
idade avanada so: Maria Cndida Kerehenbrihl, com 11 anos; Carolina Verde, com
13 anos; Guilhermina Sophia, com 14 anos. Todas foram eliminadas em 1878 e eram
dirigidas pela professora Francisca Eliza da Silva (EO 3026, Constituio). Chegar
idade mxima delimitada, 14 anos, no significava ter concludo o ensino primrio. As
alunas deviam se retirar da escola independente do nvel em que estavam ou do nmero
de alunos que a escola tinha. Havia casos em que so recomendados para a escola de
adulto, mas no se encontraram dados comprovando essa transferncia. Quanto
diviso em trs graus do ensino primrio, em 1885, a idade comea a ser associada aos

186

contedos a serem aprendidos, uma primeira aproximao entre nvel de conhecimento


e idade para a formao dos grupos.
O fato da delimitao de uma faixa etria obrigatria ou permitida para a
entrada e sada da escola no ter instaurado uma outra realidade imediatamente no
significa que, junto com outras mudanas sociais, no tenha comeado a impor novas
referncias no que diz respeito dedicao das pessoas com idade dentro da faixa
indicada a outras atividades, mesmo que para um nmero reduzido de alunos e famlias.
Se a criana trabalhava, era preciso reordenar o cotidiano para cumprir as demandas
escolares, por exemplo, certas vezes, negociar novos horrios de trabalho j que devia
assumir um outro papel social o de escolar. Alm disso, a arbitragem absoluta dos pais
acerca da idade de entrada e de sada das crianas da escola primria ao se deparar com
os limites de idade, certamente, houve um afronto em termos da autoridade familiar
versus a escolar, ou seja, era o privado versus o pblico, j que no era mais a famlia a
definir os tempos dos filhos, mas o Estado. Supe-se que tal fato tenha sido fundamental
para o incio da categorizao da infncia, pois segundo a idade tinha-se: a criana que
s ia escola; a criana que trabalhava e ia escola; a criana que trabalhava e no ia
escola; alm daquela que no trabalhava e no ia escola por no ter idade ou ter
passado da idade escolar. Configura-se a idade escolar. A persistncia dos inmeros
registros de que os pais retiravam seus filhos da escola para esses se dedicassem em
tempo integral aos mais vrios tipos de trabalhos, at o fim da dcada de 1880 se
considerado o perodo ao qual se dedica esta tese, expressa bem as dificuldades
inerentes s mudanas nas tradies, nesse caso, da associao de uma dada faixa etria
tambm s atividades escolares.
Para a efetiva discusso entre os tempos sociais e os tempos escolares,
preciso discutir quais as representaes sociais acerca da infncia e de sua categorizao
temporal (idades correspondentes) serviam de referncia. Embora tenha se retomado as
contribuies de Maestri e Silva para demonstrar de que maneira as idades eram
entendidas por diferentes grupos em dois momentos da histria brasileira, os relatos nos
documentos apontam para a relao intrnseca entre certos grupos de crianas e o
trabalho, no sendo contemplada a associao entre criana e escola. No mesmo
sentido, Maestri (2002 [1997]) disponibiliza informaes sobre a organizao ao sul do
Brasil pela colonizao teuto-italiana, em meados do sculo XIX: praticava-se uma

187

diviso etria, sexual e familiar das tarefas, sendo que os homens cuidavam dos
trabalhos ligados agricultura e do trato dos animais de maior porte, as mulheres
dedicavam-se s tarefas caseiras e da pequena criao, entretanto, intervinham junto aos
homens praticamente em todos os trabalhos agrcolas. De acordo com suas foras, as
crianas labutavam desde os oito anos (...) os muitos filhos aumentavam a fora de
trabalho familiar (MAESTRI, 2002 [1997], p. 129). Ainda sobre este perodo, o
mesmo autor afirma que, para o caso das fazendas de caf, a fora do trabalho dos
velhos e das crianas era aproveitada na escolha e separao manual dos gros de caf
de melhor qualidade dos quebrados ou de qualidade inferior (MAESTRI, 2002 [1997],
p. 110).
Tal articulao entre o trabalho e as crianas tambm permeava as
consideraes expressas pelos professores e professoras em seus relatrios, desde a
dcada de 1850. H um tom de indignao sobre o fato de as crianas deverem por
imposio dos pais trabalhar, pois esse quadro impunha desafios para os docentes, que
no economizavam crticas a expor seus julgamentos em relao exacerbada
autoridade dos pais perante as crianas, situao que tendia a ser invertida: era a escola
que devia ser a administradora do tempo infantil. O professor Jos Romo Leite
Prestes, da localidade de Constituio, em seu relatrio de 16 de novembro de 1854
(Ordem CO 4925), assinala que o pretexto dos pais ao tirarem seus filhos da escola era
o fato de no quererem seus filhos para doutores, pois menino de 9 e 10 anos deve dar
servios, o que se dava pelos pais no saberem a arte, conforme o professor, O que
no sabe a arte no a estima, expresso emblemtica nas disputas entre a escola,
representada na figura do professor, e os pais, pois era reiterada a ignorncia dos pais
que no tinham instruo dada a insuficincia de escolas e no ser usual ainda que
todos, independente da situao social, tivessem acesso instruo. O grande
argumento era: se no conhecem como vo valorizar? O mesmo professor informa,
ainda, que
Se os pais desses infelizes so negociantes da fazenda sua, ou
molhada dizem que querem os filhos para estarem ao balco espiando
o negcio, o filho fazia conta do acar que se fez ou se vendia (...)
Vo para plantao, depois da colheita e l est o discpulo na roa
dois ou trs meses quando volta necessrio de novo tudo
principiar, porque de tudo esqueceu (Ordem CO 4925).

Como aceitar que os discpulos, metfora que faz meno ao universo


religioso, ficassem de dois a trs meses fora da escola? Isso configura a necessidade
188

intrnseca constituio da escola, sua regularidade, como foi salientado, e a


redefinio dos tempos e atividades infantis, voltadas a trabalhos nas fazendas e no
balco do comrcio. Em relato datado de 09 de julho de 1861, o professor Jos Alves
dos Santos Junior atribui grande crise financeira que assola o Imprio e se manifesta
na lavoura..., o fato da classe pobre ser privada da instruo, j que os pais precisam
dos filhos para ganhar o po cotidiano (Ordem CO 4920, Casa Branca). At a dcada de
1880, foram encontrados dados nos documentos consultados que apontam para as
freqentes sadas das crianas por motivos de trabalho, cujas sadas eram registradas
pelos professores e professoras: por ter de ir vender verduras, foi empregar-se, foi
ajudar os pais no negcio. As sadas da escola eram mediadas, geralmente pelos pais,
os quais, mesmo havendo idades delimitadas, ainda arbitravam sobre a idade e o tempo
que seus filhos freqentavam o primrio. Para alm do fato da imagem da criana ser
associada a de aluno(a), ou melhor, das representaes em voga acerca da infncia, h
um dilema, expresso pelas informaes encontradas, no s na realidade brasileira, mas
em outros pases: a pobreza dos pais versus a necessidade do trabalho infantil. O que
significa que redefinir os tempos infantis mediante a prpria categorizao posta pela
escola primria no esbarrava somente na necessidade de reinventar tradies. Pascale
Garnier (1995) assinala que o sculo XIX foi marcado pelo trabalho infantil, pois, com
as indstrias, no caso da Inglaterra e Frana, as crianas passam a representar mais um
meio de otimizar os trabalhos das mquinas. No que no houvesse trabalho infantil nos
sculos anteriores tampouco que tal quadro no tenha se prorrogado por muitos anos. A
meno s anlises de Garnier quer evidenciar uma certa recorrncia em diversas partes
do mundo nas relaes entre criana e trabalho no sculo XIX, embora possa haver
distines entre o tipo de trabalho e os modos de realizao. Isso significa que em vrias
partes do mundo, de forma particular, no Ocidente, a tomada do tempo infantil pela
escola foi um processo de negociao ora com a famlia ora com aqueles que
empregavam as crianas, como nos casos do trabalho nas fbricas (Inglaterra e Frana).
O aprisionamento de parte do tempo das crianas no interior da escola foi resultado de
disputas e concesses dos pais e dos empregadores.
No mesmo perodo, nos casos de pases ainda no industrializados, como
Brasil e Portugal, as crianas continuam ajudando seus pais no comrcio e sobretudo
nas colheitas ou trabalhos domsticos. De todo modo, seja na indstria seja em outro
tipo de trabalho, encontra-se o dilema pobreza versus trabalho infantil haja vista as
189

discusses acerca dos direitos a serem garantidos s crianas trabalhadoras francesas,


conforme assinalado na declarao do socialista L. Blanc, conforme retoma Garnier
(1995):
Que rpondra le lgislateur au malheureux pre de famille..., sur quel
droit, sur quels principes de justice sappuierait cette violence faite
la pauvret? On ne peut, sous ce rgime-ci, respecter lhumanit dans
lenfant sans loutrager audacieusement dans le pre (BLANC, 1847,
p. 68 (1840) apud GARNIER, 1995, p. 149) 69 .

igualmente relevante demarcar, na declarao de Blanc, a autoridade da figura do pai


frente criana. Tratava-se, assim, de garantir as condies adequadas para o trabalho
infantil, essas mais humanitrias, mas era preciso levar em conta as necessidades
financeiras das famlias, no sendo cogitada ainda a interdio. O debate sobre o
trabalho infantil relaciona-se diretamente problemtica do tempo escolar na medida
em que foi a redefinio dos tempos infantis, o que passou pelas discusses e
regulamentaes trabalhistas, acerca da idade e situaes de trabalho, a condio para se
consolidar socialmente o tempo da escola ou este imprimir suas marcas, como se nota
pelas informaes acerca de pases em que a indstria j acolhia um nmero expressivo
de crianas trabalhadoras. Garnier (1995) assinala que os prprios pais apresentavam
seus filhos em mercados e feiras, onde vendiam seus filhos como escravos, sendo esses
vistos como uma coisa do pai, uma propriedade a servir o comrcio, sobre a qual ele
especula, seja por necessidade de sua condio, seja pelo esprito de se beneficiar,
enriquecer (GARNIER, 1995, p. 136).
As primeiras iniciativas legais foram notadas pela Inglaterra, que publica
uma legislao sobre o trabalho infantil em 1825, a qual foi traduzida e publicada na
Frana sem comentrio, em 1826. No caso francs, tambm em 1826 foi criada a
Sociedade Industrial de Mulhouse, fato importante na medida em que houve esforos de
conter os abusos relativos ao trabalho das crianas e suscitou interveno legal
(GARNIER, 1995, p. 113). No entanto, as denncias do escndalo do trabalho das
crianas originam-se no sculo XVIII, no na dcada de 1820, segundo Garnier. A
explorao das crianas remonta noite dos tempos como sublinhou o inspetor geral
do ensino primrio, Buisson, no Dictionnaire de Pdagogie, a qual no s
caracterstica do desenvolvimento das mquinas e de uma economia de mercado,
69

"O que responder o legislador ao infeliz pai de famlia..., em que direito, em que princpios de justia
apoiar-se-ia esta violncia feita pobreza? No se pode, neste regime, respeitar a humanidade na criana
sem ultraj-la audaciosamente no pai ".

190

conforme assinala o mesmo autor (1995). Mas, o que relevante nos anos 1820, ou no
sculo XIX,
(Ce qui importe dans cette histoire) est avant tout un changement
gnral de `mentalit lgard des enfants au XIXe sicle, selon
lexpression de Buisson. Cette nouvelle `mentalit porte dsormais
sindigner dune exploitation des enfants existant de longue date. Les
vnements industriels sont en quelque sorte des piphnomnes qui
masquent une opposition plus profonde du travail enfantin la
scolarisation des enfants 70 (GARNIER, 1995, p. 118-119).

Ainda que se assuma aqui uma perspectiva de anlise que no entende


que foi da industrializao que decorreram as categorias temporais escolares, no se
pode ignorar que esse processo tambm proporcionou mudanas importantes, de modo
particular, nas discusses acerca da categorizao da infncia. A idade, gradativamente,
passa a definir as atividades possveis e acessveis, adequadas a cada um. As pessoas
so influenciadas pelas normas relativas idade, o que contribui de forma significativa
para determinar as mudanas que se sucederam, normas essas que definem as idades e
as etapas normais da vida, o que consiste numa caracterstica da modernizao. Nesse
sentido, infncia, adolescncia, fase adulta e velhice so perodos da vida cujas
caractersticas so absolutamente transitrias e ligadas ao momento histrico e ao lugar.
A ttulo de ilustrao segue o trecho abaixo, que registra uma conversa
protagonizada por M. Wolowski, acadmico e professor de economia poltica, e
registrado em seu relatrio datado de 1868, em que o contramestre e a me de um jovem
trabalhador que teve lugar numa indstria parisiense em 1841, expressa a transio de
uma sociedade sem critrios etrios para a definio das atividades para um momento
em que isso estabelecido legalmente:
Comment est-il possible que cet enfant soit l ? Vous avez les
prescriptions de la loi nouvelle? Quel ge a cet enfant? - Monsieur, il
a sept ans. - Mais vous savez que la loi rcemment rendue dfend
dintroduire dans une manufacture un enfant qui na pas au moins
huit ans. Combien de temps travaille-t-il? - Monsieur, la journe - Un
enfant de sept ans, la journe! Savez-vous que la loi le dfend, que
cest horrible" Il me rpondit: `Monsieur adressez-vous la mre ;
nous lui avons plusieurs fois fait des reprsentations; elle est ici, elle
travaille. " (...) Que faites-vous ? vous touz( tuez) votre enfant! il est
impossible que cela continue: la loi le dfend et votre coeur de mre
aurait d vous le dfendre sans les prescriptions de la loi. Savez70

(O que importa nesta estria) antes de tudo uma mudana geral de mentalidade em relao s
crianas do sculo XIX, segundo a expresso de Buisson. Esta nova mentalidade doravante leva a
indignar-se duma explorao existente de h longa data. Os acontecimentos industriais so de certa forma
epifenmenos que mascaram uma oposio mais profunda do trabalho infantil escolarizao das
crianas.

191

vous quelle fut sa rponse ? Elle se tourna vers moi avec colre, avec
violence, criant: `De quoi vous mlez-vous? Jai t leve ainsi, mon
enfant peut bien faire son tour ce que jai fait; jai subi cette peine,
il doit le subir son tour. De quoi vous mlez-vous? 71
(WOLOWSKI, 1868, s. p. apud GARNIER, 1995, p. 145).

Do que ela era acusada? Precisamente de no se indignar, de estar nessa situao


reduzida ao silncio e impotncia cuidar de seu filho que no tinha idade para
trabalhar. Mesmo fixando-se uma idade, ao invs da educao escolar, o trabalho era
para a criana trabalhadora uma condio necessria de sua existncia, ao mesmo tempo
o caminho privilegiado de uma socializao (GARNIER, 1995, p. 169). Para o perodo,
era um afronto os pais terem sua autoridade questionada e restrita pela lei, sendo a
reao da me exemplar. Na sociedade brasileira, as heranas do modelo da famlia
patriarcal, segundo Holanda (2006, p. 85), fornecem as referncias nas relaes polticas
e sociais, sendo notvel a autoridade exercida pela figura do pai. Holanda mostra que a
prpria palavra famlia, derivada de famulus, se acha estreitamente vinculada idia
de escravido, em que mesmo os filhos eram apenas os membros livres do vasto corpo,
inteiramente subordinado ao patriarca, os liberi (HOLANDA, 2006, p. 81). Tais
consideraes so relevantes para compreender porque tambm para o caso paulista o
quadro familiar mostra-se to poderoso e exigente, que sua sombra, como ressalta
Holanda (2006), persegue os indivduos mesmo fora do recinto domstico. A entidade
privada precedia sempre a pblica.
No que diz respeito ao caso francs, em 1833, em virtude da Lei Guizot
(que versa sobre a educao francesa), uma enquete sobre a instruo pblica foi
endereada Sociedade. O relatrio da nova comisso formada para respond-lo
transformou a precedente diviso entre menores e maiores em uma distino entre o
71

Como possvel que esta criana esteja aqui? Voc tem as prescries da nova lei? Qual a idade
desta criana? - Senhor, ele tem sete anos. - Mas voc sabe que a lei recentemente promulgada probe
introduzir numa manufatura uma criana que no tenha pelo menos oito anos? Quanto tempo ele
trabalha? - Senhor, o dia inteiro. - Uma criana de sete anos, o dia inteiro? Voc sabe que a lei probe isto,
que horrvel?". Ele me respondeu: "Senhor dirija-se me; ns a censuramos vrias vezes; ela est aqui,
est trabalhando." (...) O que voc est fazendo? Voc est matando seu filho! Isto impossvel de
continuar. A lei o probe e seu corao de me deveria t-la proibido sem os preceitos da lei. Sabe qual foi
sua resposta? Ele virou para mim com clera, com violncia, gritando: "No qu est se metendo? Eu fui
criada assim, meu filho pode, ele tambm, fazer, por sua vez, aquilo que eu fiz; eu sofri esta pena, ele
deve sofr-la tambm. No qu est se metendo?.

192

homem feito e a criana, quando os rgos no estavam ainda desenvolvidos


(GARNIER, 1995, p. 115). A partir da dcada de 1840, com a criao do Comit de
economia social, em 1848, no seio da Sociedade, a questo do trabalho das crianas e os
problemas que lhe eram implcitos, tais como os acidentes de trabalho, o ensino
profissional, as moradias dos trabalhadores e a instruo obrigatria, foram tratados por
esse. Notaram-se mudanas importantes acerca das representaes sobre a criana uma
vez que a sociedade atentou-se para as caractersticas da infncia.
Se, num primeiro momento, havia uma mistura dos trabalhadores,
gradativamente segue-se a diviso desses em menores e maiores, distino psicolgica
e, ainda, segundo sua estrutura corporal, sendo a categoria de criana a ltima etapa
desse deslocamento progressivo das formas de qualificao dos indivduos visados pela
regulamentao. A regulamentao do trabalho das crianas visava reforar a autoridade
paternal por justos limites que eram aqueles de uma misso delegada ao pai pela
sociedade; ela fixava seus direitos do mesmo modo que delimitava seus deveres,
segundo Garnier (1995). No se pode esquecer que a famlia era igualmente estrangeira
ao princpio de separao da criana segundo o nmero de seus anos: a criana era
menos um ser qualificado por sua idade civil que um estado de subordinao domstica.
Regulamentar o trabalho das crianas nas manufaturas era traduzir em termos de idade
estes indivduos.
Os adultos que justificavam a necessidade dos trabalhos infantis e
defendiam uma distribuio harmoniosa dos diferentes trabalhos segundo a idade em
cada idade devia realizar o trabalho aplicado a suas faculdades, o que consistia no meio
da criana se tornar adulta. Ao comear cedo, acreditava-se, desenvolviam-se as
faculdades progressivamente para aquelas de ordem superior e significava participar de
uma sociedade que fazia do trabalho a condio de uma existncia humana. Com efeito,
o carter moral do trabalho enquanto tal tambm era valorizado. Se era preciso regrar o
trabalho infantil, era preciso instalar em suas casas o pensamento que eles podiam ser
dispensados sob pretexto de evitar os excessos.
Desse modo, fazer justia aos jovens trabalhadores no meio do sculo
XIX no era suprimir um trabalho que se harmoniza com os interesses de sua famlia
como aqueles dos industriais. Ao contrrio, o direito de trabalhar era reafirmado para
a criana, que no contradia em nada os esforos de calcular um limite a esse direito.
Eis que o terceiro pai das crianas trabalhadoras, conforme assinala Garnier (1195),
193

entrava em cena: a lei Il faut donc que la loi se fasse en quelque sorte pre lorsque
celle-ci manque la nature comme la socit (...) (P. Zickel, Rapport de la
commission sur la proposition de J. J Bourcart, Bulletin de la S.I.M, tome 1, 1828, p.
337 Apud GARNIER, 1995, p. 160) 72 . Compreender os processos de mudanas nas
relaes de trabalho uma maneira frtil de analis-los no mbito educacional. A
representao da lei como o terceiro pai das crianas era particularmente relevante
dado que exerceu a mesma funo na disputa da escola pelo tempo infantil.
Analogamente, era pela lei que procurava captar crianas numa dada faixa etria em
detrimento da excluso de outras tidas como muito novas ou com idade avanada, o que
foi experimentado quando do recorte das idades permitidas para exercer ou no um
dado trabalho. Um fator importante tambm que, ao longo do sculo XIX, houve um
deslocamento progressivo das competncias do manufatureiro, considerado legtimo
civicamente, queles dos especialistas da infncia (mdicos, inspetores escolares,
juristas...) na orientao das tarefas infantis e nas contnuas (re)definies pelas quais
passaram no decorrer das dcadas do sculo XIX 73 . Com tudo isso, o antagonismo
criado entre um pai de famlia e o manufatureiro, que exercia um tipo de servio
pblico, corresponde aqui oposio privado e pblico. Ao se pensar esse processo
quando dos embates sobre a freqncia escolar, no caso ingls e francs, era necessrio
negociar no s com os pais como tambm com as indstrias. Em So Paulo, embora as
referncias nos documentos restrinjam-se aos pais de famlia como aqueles que
impossibilitavam a permanncia das crianas na escola, por isso deviam ser
conquistados e a eles se devia apelar.
Os exemplos relativos insero da criana no trabalho na indstria, a
delimitao de uma idade mediante a publicao de leis e os embates presentes com os
pais, para quem o trabalho dos filhos consistiam numa maneira de aumentar a renda, so
relevantes para pensar a (re)definio dos tempos infantis. Ao recorrer aos casos da
Inglaterra e Frana, quis se demonstrar que preciso atentar para o fato de que as
discusses acerca das relaes entre a criana e os trabalhos exercidos por elas foram
72

"Portanto, preciso que a lei se faa, de certa maneira, pai, quando ela falta natureza assim como
sociedade".

73

A respeito da insero do discurso mdico para o caso brasileiro, de modo particular na Corte, ver
trabalho de Gondra (2004), no qual aproxima as discusses da Medicina, Higiene e Educao Escolar,
tidas como Artes de Civilizar.

194

importantes para se delinearem outros sentimentos pela infncia e outros tempos


infantis. Hoje, claro que o tempo previsto para a criana permanecer na escola quase
sempre baliza as atividades sociais. Ao retornar ao passado, nota-se que foi preciso uma
srie de aes para que o tempo escolar predominasse sobre o tempo do trabalho,
podendo-se considerar a escola como vitoriosa na briga pelo tempo infantil. No se deve
esquecer que quando a escolaridade das crianas torna-se obrigatria, todo trabalho
infantil, rural e manufaturado, que oposto a esta escolarizao, com o que se teve que
travar uma disputa acirrada. Sem dvida, a lei exerceu um papel fundamental nesse
processo por vislumbrar uma realidade escolarizada.
Ainda que tenham sido expressivas, no caso paulista, as tentativas de
difuso de regras, leis e regulamentos para fixar uma faixa etria, delimitando quem
podia ingressar e permanecer na escola, persistia a atitude dos pais de determinar o
momento de seus filhos deviam deixar de freqentar a escola, cujo critrio estabelecido
parecia ser os contedos aprendidos ou ainda a necessidade de utilizar seu trabalho. A
leitura dos relatrios sugere que as habilidades de escrever, ler e fazer contas eram
suficientes para os fazeres ordinrios, considerados, muitas vezes, suprfluos. No caso
das meninas, a dificuldade da permanncia ainda era mais acentuada: os pais no
consideravam importantes as habilidades mencionadas, devendo-se priorizar aquelas
destinadas a formar as mulheres para casar e ter seus filhos.
Ensinar cedo gravar no mrmore, ensinar tarde escrever na areia.
Essa frase proferida pelo professor Francisco de Oliveira, em seu relatrio datado de 1
de novembro de 1878, representativa de como, no fim da dcada de 1870, a relao
entre o ensino e a idade se integra aos discursos e s prprias representaes. Quanto
mais nova fosse a criana mais o ensino seria efetivo, o que expressa um outro modo de
entender os tempos de freqncia escola. A freqncia ficava restrita aos mais novos,
apontando-se para a ineficcia do ensino voltado aos sujeitos com idade tida avanada,
que comumente constavam das listas dos professores. Com a delimitao da idade
permitida para estar na escola, articulam-se as possibilidades de ensinar e aprender
idade da pessoa. De algo absolutamente sem restries, haja vista o registro de
matrcula de pessoas de 4 a mais de 20 anos, passa-se delimitao da faixa etria, o
que no significou a definio do nmero de anos de permanncia na escola, o que
consolidado quando da criao da escola graduada que consagra a associao da idade a

195

um dado ano do ensino primrio. Um exemplo da intrnseca relao que se estabelece


entre e a idade e o ano escolar a impossibilidade de uma pessoa de tenra idade que no
tenha passado por todos os anos previstos receber o atestado de concluso de um certo
nvel, mesmo que comprove o domnio dos contedos exigidos.
Para Rouet (1993, p. 215), a infncia corresponde cada vez mais ao
tempo da escola, sendo uma aproximao que se d numa simultaneidade histrica.
Num primeiro momento, o sentimento moderno da infncia refere-se ao perodo de 7
aos 14 anos, em vrios pases, inclusive no Brasil, de modo particular em So Paulo,
pois esse consistia ou a faixa etria permitida para a freqncia ou a delimitao da
idade obrigatria 74 . H de se considerar no s o estabelecimento das distines entre as
crianas, que se tornam alunos e alunas, mesmo que ainda trabalhadoras, e aquelas que
esto fora da escola, trabalhando ou no. Estar na escola significava ter seus tempos
(re)definidos, (re)ordenados e, por que no, disciplinados.
verdade que condicionantes sociais influenciaram a configurao e a
consolidao de um tempo propriamente escolar, mas este tambm contou com
adequaes e reformulaes do mbito do interior da escola, como se tratar no captulo
4. Ao se tomar os aspectos discutidos neste captulo a regularizao dos horrios e da
idade esses foram demandados pela escola, mas exigiram reconfiguraes externas,
como as adequaes na incorporao das crianas no mundo do trabalho, da mesma
maneira que a efetivao de aspectos extra-escolares forou alteraes nas propostas da
escola, a exemplo dos horrios que coincidiam com aqueles das refeies. De todo
modo, algo que remarcvel que mesmo que a escola pblica ocupasse um lugar
privado (como a casa do professor), cada vez mais se tm delimitaes de ordem
pblica; no eram os professores que deviam definir o horrio que gostariam de abrir
suas escolas tampouco as crianas que queriam ensinar, mas o Estado.

74

Embora se indique o intervalo dos 7 aos 14 anos, atenta-se para o fato que esse no teve um carter
geral se for considerada a delimitao das faixas etrias para a freqncia escolar nos diversos pases.
Como exemplo, podem-se mencionar nos pases ou locais que delimitaram uma idade obrigatria ao
longo do sculo XIX: Prssia (5 aos 14 anos), Inglaterra (5 aos 13 anos), Portugal (7 aos 15 anos), Grcia
(5 aos 12 anos), Espanha (6 aos 9 anos). Nos pases onde a instruo no obrigatria, como Blgica,
Holanda, Rssia, por exemplo, admitem-se as crianas a partir dos 7 anos, conforme dados presentes no
verbete ge (idade), que integra o Dictionnaire Buisson.

196

CAPTULO 4
EMPREGO DO TEMPO COTIDIANO E MODOS DE ENSINAR:
CONVERGNCIAS E AFASTAMENTOS

O que mais se encontra no ritual no o milagre,


mas o desejo do milagre (Marc Bloch).

Ao se fazer um esforo de rememorar as vivncias como estudantes, logo


se constata que o ingresso na instituio escolar significou no s o contato com os
saberes construdos ao longo da histria da humanidade, mas sobretudo com regras
prprias dessa instituio, at o momento desconhecidas no seio familiar. Na escola, h
a submisso a horrios rigidamente demarcados (hora da entrada sem atrasos! da
sada, do descanso...), a um calendrio pr-determinado com dias letivos e datas que
deveriam ser seguidas meticulosamente, tais como perodo de matrcula e de exames ou
feriados, dias destinados s festas e s comemoraes cvicas. Alm disso, determinavase o nmero de anos que a freqentamos ou deveramos freqent-la, como os horrios
a serem cumpridos a cada dia, que estabeleciam as matrias a serem estudadas e o
tempo que deveria ser destinado a cada uma delas (GALLEGO, 2003). Como se
discutir neste captulo, no que concerne escala do tempo da organizao do ensino, as
crianas eram postas frente a situaes que estabeleciam ritmos de aprendizagem
segundo os modos de ensinar em voga. Nota-se uma acentuada transio nas maneiras
de ensinar desde a dcada que demarca o incio da pesquisa efetivada (1840),
considerando as discusses pedaggicas e metodolgicas, as mudanas nos programas e
na sua ordenao, o que, possivelmente, para os alunos, e especialmente para aqueles
que permaneciam por muito tempo na mesma escola, havia a necessidade de
incorporao de novos modos de conhecer e de aprender. Outros ritmos escolares 75
75

Conforme indicam Sue e Cacci (2005), ao retomarem F. Testu (1994), a expresso ritmos escolares
ambgua na medida em que esses podem ser definidos de duas maneiras: tanto se confundem com o
emprego do tempo e os calendrios escolares quanto so compreendidos como as mudanas peridicas
dos processos psicolgicos, fsicos e fisiolgicos das crianas em situao escolar. Alm de se considerar
que se confrontam dois ritmos, aquele imposto pelo adulto e outro pelos alunos. No caso desta tese,
ritmos escolares so compreendidos segundo o primeiro senso dado pelos autores o emprego do tempo
e os calendrios escolares.

197

implicavam em novas maneiras de se relacionar com a organizao temporal. Nesse


sentido, alm do fato de as idias sobre o tempo no serem inatas nem tampouco
naturalmente elaboradas e sim fruto do processo de socializao, tais idias so
transitrias. Os indivduos apropriam-se dessas noes sem se darem conta de que as
mesmas no tinham nada de natural, evidente e universal. Tratava-se, antes, de
processos presentes em nas experincias individuais e coletivas, sendo o tempo uma
categoria nuclear na constituio da identidade tanto de um grupo como de cada sujeito.
Os contedos escolares extrapolavam os conhecimentos da ordem
religiosa e/ou cientfica inscritos nos programas previstos, j que a entrada e
permanncia na escola primria incluam a aprendizagem de um dado comportamento,
de um modo de se relacionar com o tempo, o que ia para alm da conduta que devia ser
notada estritamente no interior da escola, imprimindo marcas na formao das pessoas.
Tais marcas eram notveis mesmo se se considerar que cada um se apropriava das
regras de modos distintos e que a escola ainda no era freqentada por um nmero
muito expressivo de crianas. Isso significa que ao se adentrar na escola, afora os
contedos e mediante as relaes a existentes, estabelecia-se o contato com um
conjunto de normas e prticas especficas de cada escola. Entre os elementos que
compunham a cultura escolar, encontrava-se um modo particular de organizar o tempo,
o qual diferia daquele da casa e de outras instituies. O calendrio escolar era
configurado por um amlgama de caractersticas previstas pela administrao, por
dispositivos legais, por prescries pedaggicas e por modos de atuao construdos
pelos prprios professores, que agiam segundo referncias culturais, condies locais,
sua prpria formao e a dos seus alunos. Aprendia-se num tempo especfico, a partir de
um modo de conceber e organizar esse mesmo tempo.
Deslocar a ateno sobre a perspectiva temporal mais ampla, tratada nos
captulos 2 e 3, para aquelas concernentes organizao pedaggica significa conhecer
as prticas de utilizao e organizao do tempo de aula, assim como as representaes
acerca desse uso. Nesse sentido, a ordenao do tempo dirio, por exemplo, submete-se
delimitao temporal mais ampla, como ressaltado no captulo 2, dado que as escolas
primrias deviam funcionar conforme o que era determinado pelo calendrio, com suas
interrupes e marcos. Alm disso, as escolas deveriam cumprir um certo nmero de

198

contedos previstos nos programas, segundo o nmero de horas dirias estabelecido


pelas disposies legais, assim como ser enfatizado no presente captulo. Observa-se,
assim, uma intrnseca relao entre os diferentes nveis temporais, sendo que a constante
dinmica de produo de novas formas de ordenar o tempo implicava reformulaes
contnuas das representaes temporais das pessoas, mas, principalmente dos
professores e dos alunos. notvel que, at o fim dos anos 1860, a organizao
pedaggica ia se delineando mediante acirrados debates, demandas e circulao de
referncias sobre a escola moderna, a qual subentendia, conforme expresso por Buisson
(1887), um plano de estudos (programa), a classificao dos alunos e o emprego do
tempo.
O milagre, entendido aqui como a consolidao do modelo de ensino
moderno no Brasil, assim de um tempo prprio, era antes delineado por discursos que
visavam instaurar no pas prticas de ensino mais coerentes com o que ocorria em outras
partes do mundo. Mas esse processo dependia, entre inmeros fatores, da adeso dos
professores, condicionada compreenso de quais rituais deveriam ser alterados ou
readaptados na escola e de como deveriam ser viabilizados. A leitura dos relatos dos
professores deixa entrever o quanto se enfatizava o uso de rituais coerentes com
certas tendncias de ordenao dos alunos. Recomendaes dessa natureza integravam
textos legais, manuais ou orientaes pedaggicas em harmonia com o que se tinha
como mais moderno e estava em voga nos pases que serviam de referncia para o
Brasil e, de modo especial, para a provncia de So Paulo. A propaganda e
concretizao desses rituais mais legtimos era o desejo do milagre. No conjunto
dos dispositivos de controle aos quais os estudantes e docentes eram submetidos
gradativamente, pode-se mencionar os livros de chamada e de matrcula, por exemplo,
assinalando o quanto o uso desses materiais buscava inaugurar novos rituais nas
escolas primrias. Entre as invenes que fizeram parte desse processo destaca-se a
construo dos tempos didticos 76 , o que significava alterar as prticas anteriores dos
professores, suas referncias do como ensinar. O que os docentes faziam perante as
76

A expresso tempos didticos inspirada nas contribuies de Yves Chevallard e Alain Mercier (1987)
tecidas a propsito das discusses sobre a formao histrica do tempo didtico na Frana. Para os
referidos autores, essa temporalidade escolar configurada primeiro por um quadro externo no interior do
qual se construram atividades didticas propriamente ditas, o que se deu aps a constituio da
instituio escolar, h assim a escola antes de haver um tempo escolar no que concerne construo do
tempo progressivo da aprendizagem. O tempo escolar, o tempo disciplinar, segundo os autores, se
impe pouco a pouco prtica pedaggica. Organiza-se o tempo do saber, devendo-se aprender uma
coisa de cada vez, de modo encadeado, conforme previsto num programa.

199

prescries acerca desses outros modos de ensinar? Seriam elas mesmas que impunham
as necessidades de mudanas na escola? Como era utilizado o tempo da aula junto aos
alunos?

4.1 QUANDO DEIXAR A ESCOLA? DA AQUISIO DE CONTEDOS MNIMOS AO


ESBOO DE UM PERCURSO NO ENSINO PRIMRIO

Porque to entranhado nas representaes sobre a escola, parece bvio


que se deve permanecer nessa instituio durante doze anos em mdia, durante os quais
cursamos, em cada ano, um certo nmero de disciplinas distribudas hierarquicamente
em cada dia da semana. Os contedos das vrias reas so ministrados ao mesmo tempo
e, em cada dia de aula, aprende-se mais ou menos cinco contedos diferentes, com o
mesmo professor ou no. Mas, , no mnimo, intrigante pensar em tamanha articulao,
uma verdadeira arquitetura em que se constri uma progresso lgica das disciplinas e
dos contedos ao longo de um certo nmero de anos, cuja repercusso social inegvel.
Desde quando esse modelo impera? Seria possvel imaginar a escola sem essa
organizao do tempo de aprender? Tais questes no so prontamente respondidas,
pois a escola e sua cultura no tm uma histria linear. Se se voltar ao perodo de
interesse desta tese, de imediato, a resposta seria que a realidade encontrada estava
longe do quadro descrito, ainda que inegavelmente tenham sido dados os primeiros
passos da referida ordenao, no caso paulista, inspirados em certos pases que na altura
j tinham organizados os seus sistemas pblicos de ensino. Mas tamanha no a
surpresa ao recuar ainda mais na histria da educao e da escola e constatar que
experincias mais articuladas em termos da progresso dos contedos e sua distribuio
no foram conhecidas apenas em meados do sculo XIX, quando da institucionalizao
da escola pblica primria em diversas partes do mundo. Tais esforos podem ser
localizados anteriormente, se forem consideradas as prticas de outros pases pioneiros
na organizao de suas escolas.
Na organizao das atividades escolares dirias, nota-se o quanto essas
dependem essencialmente do que se prope no programa geral a ser cumprido numa
dada etapa da escolaridade, no caso desta tese, do ensino primrio. Quando se remete
aos diferentes nveis de temporalidade, percebe-se que nem sempre a idia de programa

200

remetia ordenao do percurso de ano a ano, de ms a ms, com uma complexidade


crescente. Sendo assim, interroga-se aqui sobre o que as crianas deveriam aprender nas
cinco horas dirias durante as quais permaneciam na escola at a dcada de 1860? E
durante as quatro horas previstas a partir de 1868? Como teria sido reorganizado o
programa em menos horas de aulas? Tais questes so imprescindveis para se
aproximar das relaes entre os aspectos relativos aos programas e o tempo escolar. Ao
se observar a tabela abaixo, no qual se retomam os programas previstos entre os anos
1846 e 1887, endossa-se que h incluses significativas e mudanas nas propostas de
organizao dos contedos para o ensino primrio:
LEI

PROGRAMA

Lei n. 34 de 1846 16 de
maro de 1846

(art. 1) leitura, escrita, teoria e prtica de aritmtica at propores inclusive


as noes mais gerais da geometria prtica, gramtica da lngua nacional e
princpio da moral crist e da doutrina da religio do Estado.
(art. 2) sexo feminino mesmas matrias do artigo 1. Com excluso de
geometria e limitada aritmtica teoria e prtica das 4 operaes e tambm
prendas domsticas que servem economia domstica
(art. 4) quando escola de sexo masculino tem mais de 60 alunos, poder
haver mais de uma escola e sero adicionadas instruo: na segunda aula as
matrias noes gerais de histria e geografia, especialmente do Brasil, cincias
fsicas aplicveis aos usos da vida. Ao sexo feminino com mais de 40 alunos
adiciona-se noes gerais de histria e geografia e msica
(art. 26, 3) Comisso inspetora deve examinar se as matrias so ensinadas
regularmente (conjunto de saberes esto sendo garantidos, no tempo estimado
para isso).
(art. 4) leitura e escrita, noes essenciais de gramtica portuguesa, princpios
elementares da aritmtica, sistema mtrico de pesos e medidas, doutrina de
religio do Estado e princpios de moral respectiva.
(art. 69) nos distritos onde residirem os procos, das respectivas freguesias, e
onde houver escolas pblicas, podero eles, uma vez que queiram prestar este
relevante servio pblico em um dia de cada semana, e que designarem explicar
os Evangelhos e fazer prelees de Doutrina Crist e de Histria Sagrada aos
alunos. Os professores so obrigados a convid-los para isso. Sempre que se
apresentarem nas escolas para esse fim, os professores lhes cedero os lugares.
Exame para admisso especial de prendas domsticas bem como religio e
doutrina crist
(art. 41) O ensino da religio catlica apostlica romana ser sempre obrigatrio
nas escolas pblicas, e particulares, subvencionadas ou no, para os menores
filhos de pais que a professam (art. 6. Da lei).
(art. 49) os professores daro especial ateno a sade de seus alunos,
ordenando-lhes o asseio e simplicidade do vesturio. E quando suas ordens no
forem cumpridas aconselharo por carta aos pais, tutores ou patronos,
mostrando-lhe a utilidade que resulta de tais hbitos contrados desde a infncia.

Regulamento de 17 de abril
de 1868

Regulamento de 5 de junho
de 1874

Lei n., de 2 de maio de 1885

Art. 75 A instruo primria nas escolas pblicas da provncia se divide em


trs graus apropriados idade e desenvolvimento intelectual dos alunos,
compreendendo as seguintes matrias:
1. Grau
1. educao cvica, 2. educao religiosa (facultativa), 3. lio de coisas com
observao espontnea
Nas escolas cujos professores forem catlicos, permitido ao proco dar aos
alunos educao religiosa, nos dias e horrios determinados, sem prejuzo das
outras disciplinas. Em falta do proco, essa educao poder ser dada por
pessoa idnea sem autorizao do delegado literrio.
4. leitura, ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno

201

Lei n. 81, de 6 de abril de


1887

77

at o ponto de ler corrente, prestando a ateno o professor a prosdia?


5. escrita graduada com aplicao das regras de ortografia
6. aritmtica elementar incluindo as quatro operaes fundamentais, funes
ordinrias, e decimais e regras de trs simples com exerccios prticos e
problemas graduados de nos [?]
7. ensino prtico de sistema legal mtrico de pesos e medidas.
8. desenho linear de mo livre
9. exerccio de redao de cartas, contas, faturas comerciais
10. noes de geografia e fsica concernentes aos fenmenos da evaporao,
formao das nuvens, dos ventos, das serras e montanhas, de sua influncia na
formao dos rios etc. guiando os alunos ao conhecimento do mapa da
provncia.
11. ginstica
2. Grau
1. continuao das lies de coisas
2. leitura dos autores nacionais com mais apurada observao da
prosdia e manejo do lxico
3. escrita com ateno das regras de ortografia e exerccios caligrficos
4. continuao do estudo de aritmtica compreendendo mais: regra de
trs composta, regras de juros simples e composta, extrao e
formao de razes, redaes unidade, diviso em partes
proporcionais, incluindo regras de ? e mistura mdia, com problema
de aplicao vida comum, regras sobre converso de moedas e sobre
cmbio
5. Gramtica elementar da lngua nacional ensinada em exerccios
prticos com anlise dos prosadores e poetas modernos
6. continuao do estudo de geografia fsica com explicao acerca
formao de montanha, dos rios, mares, ilhas e continentes,
especialmente o estudo da bacia do Amazonas e do Prata, sob o ponto
de vista comercial, conhecimento do mapa do Brasil, e estudo da sua
diviso administrativa.
7. lgebra at equao e problemas do primeiro grau e geometria plana
8. desenho linear, incluindo elementos de projeo geomtrica e
desenho topogrfico elementar
9. exerccios de composio
3. Grau
1. leitura de autores clssicos da lngua nacional com anlise para
conhecimento da sintaxe
2. gramtica da lngua nacional
3. continuao do estudo de lgebra at equaes do segundo grau, com
problemas e continuao do estudo de geometria
4. desenho com aplicao s artes
5. geografia, fsica e geral com maior desenvolvimento quanto ao Brasil
no tocante s suas relaes industriais e comerciais com outros pases
6. noes elementares e prticas de fsica e qumica
7. cosmografia
8. histria do Brasil e especialmente da provncia de So Paulo
9. exerccios de declamao e estilo
10. nas escolas de sexo feminina haver mais:
Nas de primeiro grau: costura simples, nas de 2. Costura, croch, corte sobre
moldes, lavores mais comuns e economia domstica; nas de 3: costura, corte e
levantamento de trabalhos diversos de agulha, bordados ? e economia
domstica.
1. Grau
1. educao cvica, 2. educao religiosa (facultativa para os filhos de
acatlicos), 3. lio de coisas com observao espontnea
Nas escolas cujos professores forem catlicos, permitido ao proco dar aos
alunos educao religiosa, nos dias e horrios determinados, sem prejuzo das
outras disciplinas 77 . Em falta do proco, essa educao poder ser dada por
pessoa idnea sem ? autorizao? Do delegado literrio.
2. leitura, ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno
at o ponto de ler corrente, prestando a ateno o professor a prosdia
3. exerccio de anlise sobre pequenos trechos lidos de modo a poder o aluno

As marcaes em itlico referem-se a inseres em relao ao previsto em 1885.

202

compreend-los e ficar, sem decorar regras gramaticais, conhecendo a


construo das frases e sentenas
4. escrita graduada com aplicao das regras de ortografia
5. aritmtica elementar incluindo as quatro operaes fundamentais, funes
ordinrias, e decimais e regras de trs simples com exerccios prticos e
problemas graduados de uso comum
6. ensino prtico de sistema legal mtrico de pesos e medidas.
7. desenho linear de mo livre
8. exerccio de redao de cartas, contas, faturas comerciais
9. noes de geografia e fsica concernentes aos fenmenos da evaporao,
formao das nuvens, das chuvas, dos ventos, das serras e montanhas, de sua
influncia na formao dos rios etc. guiando os alunos ao conhecimento do
mapa da provncia.
10. ginstica
11. canto coral
2. Grau
10. continuao das lies de coisas
11. leitura dos autores nacionais com mais apurada observao da
prosdia e manejo do lxico
12. escrita com ateno das regras de ortografia
13. continuao do estudo de aritmtica compreendendo mais: regra de
trs composta, regras de juros simples e composta, extrao e
formao de razes, redaes unidade, diviso em partes
proporcionais, incluindo regras de sociedade e mistura mdia, com
problema de aplicao vida comum, regras sobre converso de
moedas e sobre cmbio
14. Gramtica elementar da lngua nacional ensinada em exerccios
prticos com anlise dos prosadores e poetas modernos
15. continuao do estudo de geografia fsica com explicao acerca
formao de montanha, dos rios, mares, ilhas e continentes,
especialmente o estudo da bacia do Amazonas e do Prata, sob o ponto
de vista comercial, conhecimento do mapa do Brasil, e estudo da sua
diviso administrativa.
16. lgebra at equao e problemas do primeiro grau e geometria plana
17. desenho linear, incluindo elementos de projeo geomtrica e
desenho topogrfico elementar e caligrafia
18. exerccios de composio
3. Grau
11. leitura de autores clssicos da lngua nacional com anlise para
conhecimento da sintaxe
12. gramtica da lngua nacional
13. continuao do estudo de lgebra at equaes do segundo grau, com
problemas e continuao do estudo de geometria
14. desenho com aplicao s artes
15. geografia, fsica e geral com maior desenvolvimento quanto ao Brasil
no tocante s suas relaes industriais e comerciais com outros pases
16. noes elementares e prticas de fsica e qumica
17. noes de cosmografia
18. histria do Brasil e especialmente da provncia de So Paulo
19. exerccios de declamao e estilo
20. nas escolas de sexo feminina haver mais:
Nas de primeiro grau: costura simples, nas de 2. Costura, croch, corte sobre
moldes, lavores mais comuns e economia domstica; nas de 3: costura, corte e
levantamento de trabalhos diversos de agulha, bordados e economia domstica.

Tabela 4: Programas e contedos previstos para o ensino primrio na legislao (1846-1887)

Como tais incluses e reconfiguraes influenciavam na ordenao do


tempo da escola primria? At meados da dcada de 1880, notvel que os programas
eram exguos, compondo aquilo o que, segundo Joo Loureno Rodrigues (1930)

203

sublinhava 78 , os ingleses denominavam os trs r: ler, escrever e contar 79 . Ainda que se


somassem leitura e escrita, gramtica nacional (1846), gramtica portuguesa (1868),
princpio da moral crist (como em 1846) ou doutrina de religio do Estado (como em
1868) ou ento o ensino da religio catlica apostlica romana (obrigatrio em 1874),
guardava-se um teor mais sagrado do que cientfico, sendo o tempo passado na escola
priorizado para o ensino dos trs r, como mencionado. Em 1846 (lei n. 34, de 16/03),
para as escolas de sexo masculino com mais de 60 alunos, recomendava-se que se
inclussem noes gerais de geografia e histria, especialmente do Brasil, e cincias
fsicas aplicveis aos usos da vida. No caso daquelas do sexo feminino com mais de 40
alunas, previa-se a adio de noes gerais de histria e geografia e msica. Para as
escolas do sexo feminino, alm de se indicar que se exclusse a geometria e se limitasse
o ensino da aritmtica teoria e prtica das quatro operaes, o programa inclua as
prendas domsticas. Em 1868, introduzia-se a caligrafia e a possibilidade de inserir
alm da Doutrina Crist, a Histria Sagrada quando houvesse procos para cumprir tal
papel. Como se percebe, o diferencial ao ler, escrever e contar somado moral crist e
s prendas domsticas (no caso das meninas) s se fazia presente para as escolas com
um nmero maior de alunos e alunas. As disposies legais, ao prescreverem contedos
a mais para essas situaes, instauravam a diversidade de formao segundo a escola em
que estudavam, o que no significava que os professores responsveis por escolas
primrias com mais de 40 ou 60 alunos, para as meninas e meninos, respectivamente,
inclussem o que era sugerido, alm da diversidade segundo o sexo, como ser
desenvolvido adiante. Do mesmo modo, era intrnseca a relao entre a quantidade de
contedos prescritos e o tempo previsto para o ensino, o que denotava que a cada
incluso era necessria, a rigor, uma reordenao do tempo a ser destinado para cada
aspecto previsto. Ainda no mbito da composio do quadro temporal das escolas,
considerar que os professores deveriam lidar com demandas distintas e os meninos e as
meninas poderiam ter domnios distintos mediante, supostamente, o mesmo tempo

78

Joo Loureno Rodrigues, ao retomar suas memrias sobre as experincias escolares a partir do ano de
1875, refere-se leitura como uma disciplina (A aprendizagem dessa disciplina [leitura] era morosa e
incompleta nas escolas do Imprio (1930, p. 56). Aqui ser utilizada a palavra matria, conforme traz o
texto legal.
79
Luciano Faria Filho (2000, p. 136), a propsito das discusses referentes Instruo Pblica no sculo
XIX, destaca que os rudimentos do saber ler, escrever e contar difundidos nas escolas de primeiras
letras, denominao que tiveram no incio da estruturao do Estado imperial quando da lei geral de 15
de outubro de 1827, eram destinadas s classes inferiores da sociedade, por isso, no se supunha uma
relao dessa escola com os outros nveis de instruo o secundrio e o superior.

204

passado na escola primria, eram aspectos imprescindveis na ordenao e distribuio


do ensino. Estas seriam algumas relaes possveis entre o programa, suas matrias e
contedos e o tempo escolar. perceptvel que j se ensaiava a incluso de outros
conhecimentos afora o ler, escrever e contar, a partir de meados da dcada de 40, no
caso de So Paulo, sendo os primeiros passos da escolarizao dos conhecimentos e de
um programa permeado por contedos mais profanos do que sagrados. Esse
processo, afora as implicaes para a formao das crianas e a repercusso na
sociedade de uma outra cultura difundida pela escola (alm do ler, escrever e contar), ia
impondo novos desafios para os professores na perspectiva da organizao temporal nos
planos anual, mensal, semanal e dirio haja vista a incluso de novos contedos a serem
ensinados, os quais deveriam ser atestados nos exames oficiais.
Contudo, os programas de 1846 e de 1868, embora trouxessem a
possibilidade de abranger o ensino de msica, caligrafia, cincias fsicas, noes de
geografia, por exemplo, para os casos mencionados, no alteravam significativamente o
que se prescrevia na lei geral de 1827 80 . Mesmo com as incluses de outros
conhecimentos entre as dcadas de 1840 e 1860, ainda no eram explicitados os
contedos que integravam o ensino de cada matria do programa. O que deveria ser
ensinado em prendas domsticas? E em moral ou doutrina crist? E em histria, msica
e cincias fsicas, por exemplo? Seriam esses contedos definidos pelos programas dos
exames, posto que esses deveriam ser elaborados pela Inspeo, conforme consta da lei
de 1846 (art. 44, lei n. 34, 16/03)? Uma tnue discriminao, no mbito legal, s ocorria
para uma matria do programa: em 1846, os meninos deveriam aprender (...) aritmtica
at propores inclusive as noes mais gerais da geometria prtica... (artigo 1) e as
meninas as mesmas matrias do artigo 1 com excluso de geometria e limitada
aritmtica teoria e prtica das 4 operaes (Lei n. 34, 16/03/1846, artigos 1 e 2,
respectivamente). Em 1868, tais determinaes sofriam pequenas alteraes, j que
tanto os meninos quanto as meninas deveriam aprender princpios elementares de
aritmtica, sistema mtrico de pesos e medidas (art. 4), rompendo-se, assim, com a
80

Segundo o artigo 6o, aos meninos os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de
aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a
gramtica de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica
romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do
Imprio e a Histria do Brasil. J s meninas, conforme o artigo 12, as Mestras, alm do declarado no
artigo 6o, com excluso das noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s as suas quatro
operaes, ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica (lei geral de 15/10/1827).

205

distino do ensino dessa matria segundo o sexo. Para as professoras, isso impunha
uma necessidade de reordenao do ensino dessa matria, o que conduz a perguntar
aqui: Como elas lidavam com tal modificao?
Algo mais sistematizado s se observa na dcada de 1880, com a lei de 2
de maio de 1885 (reafirmada pela lei de 06/04//1887, com pequenas alteraes), a qual
alm de trazer uma maior explicitao do que ensinar em cada matria, inovava na
medida que dividia o ensino primrio em trs graus, apropriados idade e ao
desenvolvimento intelectual dos alunos (art. 75). Isso configurava no s numa
ampliao significativa das matrias a serem ensinadas como tambm a graduao do
conhecimento de um grau para outro, mediante a realizao de exame como condio
para o ingresso em outro grau. Ao se distriburem os contedos em trs graus, era
imposta aos professores uma outra forma de ordenar o tempo de ensinar e de aprender.
Mas, em quantos anos deveriam ser cumpridos o ensino primrio? Rodrigues (1930), ao
se remeter s suas experincias escolares entre os anos de 1875 e 1878, assinalava que
havia, por toda parte, alunos que, com um estgio de trs anos, deixavam a escola mal
sabendo ler, (p. 72) 81 . Porm, a durao da escolaridade, a princpio, no era
especificada. Na dcada de 1880, tentava-se esboar um nmero de anos desejveis para
o trmino do ensino primrio, o que deixa entrever o fato de que ao menos uma
progresso era delineada para o tempo escolar nessa poca. Isso implicava que a
aquisio do saber mnimo como condio para deixar a escola primria era atestada
pelos exames no fim do ano e era gradativamente substituda por um percurso de trs
graus para concluir o ensino primrio, com exames balizando a passagem de um grau
para outro. Ter um certificado do ensino primrio entre os anos 1840 e 1870, a rigor, era
muito diferente do que o ter a partir da dcada de 1880, dada a trajetria delineada,
outra proposta de formao, alm das alteraes nas formas de organizar o tempo no
cotidiano escolar, como ser evidenciado.
Com a configurao de uma trajetria de trs graus e suas respectivas
matrias e graduaes dos contedos, comeava-se a arquitetar o ensino concntrico,
este caracterizado pela organizao dos programas compostos por todas as matrias

81

No que concerne Escola Normal, especificam-se, primeiro, no mais que dois anos para cumprir os
trs graus, em 1885, o que, em 1887, sofre alterao: os trs graus deviam ser desenvolvidos em trs anos.
J a escola primria dividia-se em trs graus apropriados idade e desenvolvimento intelectual dos alunos
(art. 75, Lei de 02/05/1885), no havendo a preciso do nmero de anos.

206

simultaneamente numa mesma srie e em sries consecutivas, desenvolvendo-se pelo


aumento crescente de intensidade. Alm disso, havia a repetio de matrias em graus
de aprofundamento progressivo, o que era visto como vantajoso porque respondia a um
processo lgico que era o mesmo pelo qual as crianas aprendiam, isto , pelo
acrscimo de conhecimentos sucessivos, conforme se acreditava na poca, segundo as
consideraes de Souza (1998, p. 184). A adoo do ensino concntrico correspondia s
novas orientaes didtico-pedaggicas apropriadas s escolas graduadas 82 . Entre as
novidades presentes a partir de 1885, para a provncia de So Paulo, estava a
incorporao das lies de coisas 83 , desenho linear de mo livre, ginstica no 1 grau,
noes de geografia e fsica mediante o estudo de fenmenos da evaporao, formao
das nuvens, dos ventos, das serras e montanhas, de sua influncia na formao dos rios
etc. para os alunos conhecerem o mapa da provncia paulista. Ainda que algumas
matrias estivessem presentes somente num dos graus (educao religiosa, 1 grau; lio
de coisas, 1 e 2 graus; cosmografia, noes de qumica e histria do Brasil, 3 grau,
por exemplo, como se observa no quadro acima), era perceptvel a graduao dos
conhecimentos para a maior parte das matrias, a exemplo do desenho (linear de mo
livre, no 1 grau; linear, incluindo elementos de projeo geomtrica e desenho
topogrfico elementar, no 2 grau; e com aplicao s artes, no 3 grau). Notava-se esse
82

Rosa Ftima de Souza (1998, p. 184-185) considera que s com a Reforma do Ensino de 1892, no caso
paulista, tenha havido a incluso de matrias ainda no ministradas nas escolas primrias. Do mesmo
modo, para a autora, o programa de ensino prescrito em 1892 que institui o ensino concntrico e a
distribuio das matrias em cursos anuais subdivididos em sries. J Abreu (2006, p. 17) entende que a
Reforma Couto Ferraz, do ano de 1854, para o municpio da Corte, entre outras mudanas no ensino
primrio, inventou a escola graduada no Brasil, j que o divide em dois graus. Ainda que com as
devidas restries em se associar a diviso em graus com a criao da escola graduada para o caso da lei
de 1885 e 1887, considera-se uma medida imprescindvel no processo de instaurao da escola graduada,
nos moldes dos grupos escolares, quando se combinam o fator da graduao do conhecimento com um
espao prprio, onde se tornou possvel a implementao do ensino simultneo e a efetiva seriao.
83
As lies de coisas, preconizadas por Pestalozzi, eram entendidas como a prtica de ensino que
viabilizaria o mtodo intuitivo, tinham como princpios, conforme indicado por Souza (1998, p. 159-160),
a partir das contribuies de Hippeau (1878): cultivar as faculdades na ordem natural de seu
desenvolvimento; comear, por conseguinte, pelos sentidos; no dizer nada criana que ela pudesse
descobrir por si mesma. Reduzir cada matria a seus elementos mais simples. Explicar uma dificuldade de
cada vez; seguir passo a passo a informao de acordo com o que a criana pudesse receber; atribuir a
cada lio um objetivo determinado, imediato ou prximo; desenvolver a idia e no a palavra;
aperfeioar a linguagem; proceder do conhecimento para o desconhecido; do simples para o composto; da
sntese para a anlise, seguindo no a ordem do sujeito mas as da natureza. A ttulo de esclarecimento, o
mtodo intuitivo surgiu na Alemanha, no final do sculo XVIII, e teve como seus idealizadores Basedow,
Campe e, principalmente, Pestalozzi, cujo objetivo era o de valorizar a intuio como fundamento para se
conhecer, ou melhor, tanto compreender quanto conhecer decorria dos sentidos e da observao, segundo
as consideraes de Souza (1998, p. 159). Segundo Gonalves (1994, p. 148), as lies de coisas de
Calkins, traduzidas por Rui Barbosa na dcada de 80, consistem na apresentao do contedo escolar por
meio de perguntas e respostas e da manipulao de objetos didticos, queria-se educar os sentidos. Sobre
as lies de coisas, ver tambm Valdemarin (2004).

207

mesmo movimento para o ensino da escrita, da aritmtica e da geografia, por exemplo,


como mostra a tabela 4. Um passo expressivo, sem dvida, era, alm da graduao do
conhecimento, a visibilidade dada aos contedos a serem cumpridos em cada matria.
As prendas domsticas deveriam compor no 1 grau: costura simples; no 2: costura,
croch, corte sobre moldes, lavores mais comuns e economia domstica; no 3: costura,
corte e levantamento de trabalhos diversos de agulha, bordados e economia domstica
(lei de 02/05/1885). O modo de apresentao das matrias a serem ensinadas no ensino
primrio, a partir dessa reforma, aproximava-se mais da segunda acepo descrita por
Buisson, no verbete Programme um quadro detalhado que indicava para cada um dos
objetos de ensino, o caminho a percorrer pelo professor, marcando o ponto de partida e
o de chegada mesmo sendo plausvel se assumir que um quadro mais amplo e
detalhado era percebido a partir da dcada de 1890, para o caso de So Paulo.
Tendo em vista a difuso de compndios entre os professores desde
meados do sculo XIX, preciso considerar que esses livros exerciam um papel
essencial na configurao das prticas escolares e na (re)elaborao dos tempos de
ensino 84 . Ao mesmo tempo em que esses livros deveriam seguir as proposies dos
programas, j que careciam de aprovao do Estado, eles tambm poderiam ser
apropriados de modo a produzir mudanas nos modos de ensinar. A organizao por
graus e a expressiva expanso dos contedos exigia que se incorporasse uma srie de
novidades no cotidiano escolar, ainda que essas tenham encontrado resistncia por parte
dos professores ou levado um tempo para ocorrer. Se, por um lado, no eram todos os
professores que tinham condies de tornar verdadeiros os rituais previstos, como se
discutir adiante, por outro, antes mesmo da lei de 1885, havia aqueles, como o
professor Joo dOliveira Fagundes, de Campinas, que j sugeriam a incoerncia da
manuteno de contedos mais rudimentares no sculo das luzes e progresso,
conforme atesta seu relato: Ler e escrever j alguma coisa, mas no o suficiente

84

Embora no tenha sido localizado, entre os materiais pesquisados, cadernos ou registros das lies dos
alunos e alunas que freqentavam o ensino primrio no perodo ao qual se dedicou a pesquisa,
certamente, o exame desses traria uma percepo mais precisa das alteraes incorporadas no cotidiano
escolar. Esse exerccio realizado em cadernos de crianas que estudavam em escolas francesas, desde a
dcada de 20 at a dcada de 80 do sculo XIX, revelou a incorporao de modos distintos de viver o
tempo a partir dos registros dirios: grosso modo, vai-se da completa ausncia da indicao das datas, ou
de uma imensa irregularidade nesse registro, com lies que seguiam de um dia para o outro, para
cadernos nos quais se inscrevem diariamente a data, com lies de diferentes matrias, as quais no
necessariamente tinham continuidade no dia seguinte por no vigorarem no quadro horrio daquele dia da
semana.

208

neste sculo de luzes e progresso (Ordem CO 4920, 01/11/1884). Antes de a Provncia


de So Paulo inaugurar nos programas matrias como ginstica, msica, canto e
desenho, por exemplo, em sua Reforma de 1882, segundo Gonalves (1994), Rui
Barbosa tinha tais conhecimentos como nucleares para o ensino primrio, pois entendia
que se vinculavam s necessidades bsicas do homem, isto , manuteno da vida
fsica, referindo-se alimentao, atividades corpreas, educao das faculdades de
observao e dos sentidos em geral. Rui Barbosa tinha tambm um papel imprescindvel
na difuso das Lies de Coisas, as quais eram previstas na reforma de 1885 e passavam
a marcar as propostas de ensino, como expresso de modernidade. Em contrapartida,
Rui Barbosa era desfavorvel ao ensino de religio dado que, com a obrigatoriedade,
todas as religies deveriam ser contempladas, sem constar dos programas escolares,
segundo defendia, a instruo pblica deveria ser leiga. Ter ou no religio implicava
em contradies relativas aos princpios liberais, posto que a escola leiga, obrigatria e
gratuita apresentava-se no sculo XIX como conseqncia do extenso processo histrico
de substituio da ordem feudal pela burguesa. Nessa perspectiva, a liberdade de
pensamento, propagada no sculo XVIII e fruto do Iluminismo, contrapunha-se a
valores religiosos (GONALVES, 1994, p. 104). Ainda que no tenha sido excluda
dos programas de 1885 e 1887, as notveis influncias do liberalismo poderiam ter sido
fundamentais para a configurao do ensino religioso assumir um carter facultativo,
embora, desde o regulamento de 1874, o ensino da religio tenha sido posto somente
aos filhos dos pais que a professavam. De qualquer modo, mantm-se a incongruncia
de se perseguir aes liberais e persistir o ensino da religio.
Sem dvida, as modificaes presentes ao longo dos anos estudados, no
que concerne constituio das matrias de ensino, no implicavam somente em
mudanas na histria da escola e na cultura escolar (Julia, Frago), mas tambm na
formao dos indivduos, na medida em que sua cultura (na acepo de Forquin e
Chervel 85 ) penetrava, moldava, modificava a cultura da sociedade global. Na escola,
85

Forquin (1993), cujas preocupaes tericas recaem sobre a constituio das disciplinas escolares e,
centralmente no currculo, ao aproximar a escola e a cultura, contribui para as reflexes sobre os modos
pelos quais a escola opera com a cultura social e se relaciona com a cultura de criao ou inveno das
cincias-fonte. Ainda que considerasse a cultura da escola como de segunda, j que derivada e
transposta, de todo o modo tem um carter criativo na medida em que o conhecimento operado a partir
do entrecruzamento de aes institucionais (programas oficiais), docentes (programa real) e discentes (o
que se aprende). J Andr Chervel, em seus estudos sobre a cultura escolar voltados constituio das
disciplinas, entende que a escola produz uma cultura especfica, singular e original. Ao discorrer sobre
especialmente a ortografia francesa, oferece reflexes frteis para elucidar as afirmaes feitas sobre as

209

diferente da famlia e do trabalho, o tempo tornava-se cada vez mais normatizado e


formalizado e ocupava mais e mais anos da vida das crianas e jovens. Gradualmente,
ordenava-se o saber, escolhia-se um incio para comear o ensino, fragmentava-se o
corpus de conhecimentos em contedos que deveriam se encadear (nos trs graus e em
cada um deles), organizao essa que cadenciava a evoluo do programa. Havia uma
transio estrutural no modo de organizar os contedos no que dizia respeito ao que se
previa nos programas (sem, necessariamente, se alterar o nmero de horas), aos modos
de ordenao dos graus escolares, como dos modos de ensinar e constituir classes, por
exemplo. Ao se utilizar as horas destinadas ao estudo no mais somente ao ler, escrever
e contar alm das aulas de religio, moral e prendas domsticas, a dcada de 1880
comeava por tornar mais explcitas as diferenas entre aqueles que aprendiam nas
escolas e aqueles que aprendiam de outras maneiras em voga (em domiclio, por
exemplo). Teria tal fato colaborado para legitimar e diferenciar o tempo passado na
escola, inviabilizando, acentuadamente, outras maneiras de acessar os conhecimentos
difundidos por essa, uma vez que para ensin-los era preciso uma formao especfica?
A complexidade crescente que se tentava incluir nos programas do ensino primrio
impunha novas exigncias para assumir a docncia. Seria o mesmo ser professor(a)
numa escola na dcada de 1840 e na dcada de 1880, j que as horas previstas de
trabalho dirio deveriam ser utilizadas de outro modo? Um dos cones dessa mudana
era a prpria exigncia e abertura de matrcula na Escola Normal, no s para os
homens, como ocorria at ento, mas tambm para as mulheres (Regulamento da Escola
Normal, 03/01/1887). Isso significava que o acesso s tentativas frustradas de criao de
uma Escola Normal em So Paulo, em 1846, depois em 1874, era restrito aos homens.
No caso das mulheres, devido no efetivao de se formarem na Escola Normal, o
regulamento de 19 de agosto 1868 inscrevia um critrio de escolha das professoras, na
medida em que se devia dar preferncia nos concursos para as mulheres educadas no
Seminrio da Glria, o que talvez expressasse a preocupao acentuada com a formao
de quem ensinava as crianas, dadas as crescentes demandas, conforme se tem
relaes entre o que ensinado na escola e as influncias na sociedade. O mesmo autor defende que ao
produzir um saber especfico, seus efeitos faziam-se presentes na sociedade e na cultura. O fato de se
incluir a ortografia entre os contedos a serem dominados pelos professores, incorporando aos cursos de
formao nas escolas normais, d a esse um status queles que o conhecem, sendo considerados incultos
os sujeitos que no escrevessem corretamente. Foi criada na prpria escola, segundo Chervel, e no pelos
eruditos, modos de responder s urgncias e dificuldades nesse ensino. Instaura-se uma dinmica de que
ao mesmo tempo em que se traduz as expectativas dos programas oficiais, cria efeitos no previsveis que
a prpria escola cria (VIDAL, 2005).

210

apresentado. Isso, somado a outros elementos, sugeria que a incluso de mudanas no


era estritamente atrelada freqncia na Escola Normal, ainda em 1887, quando era
exigido que os professores se habilitassem nas matrias solicitadas no programa,
independente das matrculas na Escola Normal (art. 36). Decerto, assumia-se a
impossibilidade fsica de atender tantos professores e professoras havia na Provncia
numa nica Escola Normal.
vlido observar que, quando do processo de escolarizao preconizado
pelo Estado, em vrios pases, era perceptvel um distanciamento da Igreja, fosse
catlica fosse protestante, mesmo notando-se oscilaes entre os objetivos, ora mais
voltados para uma formao mais moralizada ora mais cientfica. No caso da Alemanha,
por exemplo, segundo Biehl (2004, p. 38), ao tratar da histria do tempo, de incio, era a
Igreja que exigia o cumprimento do dever escolar para que cada um fosse capaz de ler a
Bblia, ao passo que os pais achavam que seus filhos ficavam muito tempo na escola e
assim no poderiam contribuir com os trabalhos agrcolas. Em seguida, o Estado se
esforava para limitar a formao escolar de modo a criar sujeitos mais cultivados e
mais conscientes, mediante a expanso da escolarizao segundo razes essencialmente
econmicas. Para o caso francs, a partir de 1833, em virtude da lei Guizot, as preces
deixavam de ser a base da escola, sendo incorporados nas escolas pblicas outros
saberes, elementares, mas legtimos. Intentava-se fazer penetrar as luzes da cincia,
moralizar as condutas, civilizar os hbitos substituindo-se os textos religiosos pelos de
contedo moral e instrutivos. Legalmente, no Brasil, de modo particular em So Paulo,
ainda que as leis de 1885 e 1887 tenham ampliado os contedos e contribudo para
iniciar a transio do sagrado para o cientfico, como se aludia h pouco, perdurava a
influncia da religio, pois mesmo sendo facultativo seu ensino para os no-catlicos,
era obrigatrio para os demais (seria uma maneira de comear a enfraquecer a
hegemonia da Igreja?). Isso sugere que, mesmo com as referncias dos pases nos quais
j se impunham outros modos de educao escolar, o Estado brasileiro convivia com a
hegemonia da Igreja quando das tentativas de instaurar propostas mais modernas de
educao 86 . O tempo escolar era, assim, permeado, desde a organizao estatal de
86

O Regulamento do Ensino Obrigatrio de 1874 exemplar da contnua justaposio entre disposies


tidas como mais modernas ( guisa do que estava ocorrendo em outros pases), e aquelas da Igreja
Catlica. Nessa ocasio, emblemtico o fato de estar no Regulamento de 1874, cuja centralidade estava
para o ensino obrigatrio do ensino primrio para uma faixa de idade delimitada, como j observado, o
que seria a mxima expresso de como a provncia paulista estava em harmonia com as propostas

211

ensino, pelos tempos da Igreja, no s no mbito do calendrio, como foi discutido no


captulo 2, mas tambm na proposta de formao das crianas, e extrapolavam os
limites da escola e os tempos a ela destinados87 . As consideraes inscritas na ata da 44
sesso do conselho da capital, datadas de 24 de janeiro de 1889, eram exemplares dessa
intrnseca entre a escola (pblica) e Igreja (Catlica):
Infelizmente no foi completa a sua satisfao porquanto professores
h que mostram-se adversos ao cumprimento da disposio do artigo
112, par. 12 do regulamento, para cujo ponto pede a ateno do
Conselho, porque no pode entender instruo sem educao e
educao sem religio. E assim sendo lembra par que solicite do Il.
Bispo Diocesano a designao de um sacerdote para a explicao do
catecismo na Parquia da S, onde s feita aos domingos, e
portanto sem aproveitamento s escolas pblicas e outros externatos
(E 1661, Atas das Sesses) 88 .

Se verdade que as influncias da Igreja na educao persistiam (e


persistem!), no que concerne ao perfil do que era ser professor(a), inegvel que, entre
as dcadas de 40 e 80, percebiam-se alteraes significativas nas representaes nesse
sentido, expressas nas disposies legais e tambm nos relatos dos professores. Partia-se
de um programa de formao que inclua o conhecimento das matrias do programa
das escolas primrias e instruo moral, em 1846; no fim da dcada de 1860, em 1868
mais especificamente, somava-se maioridade e moralidade a capacidade
profissional, uma vez que alm do domnio das matrias do ensino primrio, deveriam
ser examinados o sistema prtico e o mtodo de ensino, o que j delineava um outro
internacionais que lhes serviam de referncia, haver um captulo dedicado ao ensino religioso e no ter
qualquer referncia s demais matrias que comporia o programa do ensino primrio. Seria estratgico
para a manuteno da hegemonia da Igreja?
87
As discusses concernentes ao ensino religioso, facultativo e/ou obrigatrio extrapolam o perodo
estudado. As heranas das influncias que remontam nossa histria da colonizao marcam-nos at os
dias de hoje, inclusive, nos embates nas disputas por uma parte do tempo escolar para ser dedicado ao
ensino religioso. Ainda que as propostas recentes nesse sentido ampliem a compreenso de ensino
religioso para todas as crenas religiosas, so vastas as tentativas de torn-lo obrigatrio nas escolas
pblicas. Como exemplo, pode-se citar o projeto de lei preconizado pela deputada Maria Lcia Amary, o
qual intenta viabilizar o ensino religioso nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, sendo aprovado por
unanimidade pela Assemblia Legislativa e vetado pelo governador Jos Serra, que negou
inconstitucionalidade (Folha de So Paulo, 29/09/2007).
88
Segundo o que relata o professor Joo Roldo de Lara, em 01/06/1881, percebe-se que o tempo dos
professores, certas vezes, extrapolava aquele previsto no calendrio, uma vez que levavam os aluno
Igreja aos domingos e nos dias santos, a fim de assistirem ao Santo Sacrifcio da missa e cerimnias
religiosas (Ordem CO 4925, Yporanga,). Entre as incumbncias dos professores postuladas pelas
reformas pombalinas, empreendidas a partir de 1759, encontrava-se que esses deveriam levar os meninos
missa ao menos um domingo por ms, o que expressa o vnculo com a Igreja mesmo com as influncias
liberais bem como que o tempo do professor junto aos alunos devia ultrapassar aquele do horrio das
aulas.

212

perfil de professores. No que diz respeito s proposies do programa previsto no


Regulamento da Escola Normal (09/05/1874), ainda que fosse restrito aos homens,
integrava a discusso dos sistemas e mtodos de ensino com suas vantagens e defeitos
e dos modos e processos especiais de comunicar a instruo em seus diversos graus
terminando pelos preceitos de educao fsica, intelectual e moral da infncia e pelas
regras a observar nos materiais das escolas primrias sobre condies de sua edificao,
mveis e utenslios etc., alm de prever a realizao de exerccios prticos a serem
efetivados em uma das escolas da capital, para onde o professor da matria levar seus
alunos, dando sucessivamente a cada um a direo dos trabalhos, para que lhes
apliquem as regras estudadas e ir retificando os erros que cometerem (art. 2). J na
proposta da Escola Normal posta na lei de 1885, em seu artigo 111, a Escola Normal
deveria ser dividida em trs sries correspondentes aos trs graus do ensino primrio,
no podendo o curso de cada srie exceder dois anos, durante os quais deveriam ser
ensinadas no s as matrias do ensino primrio, outras como higiene escolar,
organizao e direo das escolas, por exemplo. Tais elementos foram detalhados no
Regulamento da Escola Normal publicado em 03 de janeiro de 1887, que reiterava o
fato dessa destinar-se formao de professores primrios de ambos os sexos,
circunscrevendo a durao de trs anos, ao longo dos quais se propuseram determinadas
cadeiras, coerentes com as matrias previstas no ensino primrio, incluindo-se como
diferencial Pedagogia e Metodologia.
A partir do final da dcada de 1860, os saberes difundidos pela almejada
Escola Normal incluam aqueles referentes aos domnios metodolgicos (como
ensinavam) o que, em 1874, era expandido para as vantagens e desvantagens dos
sistemas e mtodos de ensino, somadas s relaes com os materiais escolares
(edificaes, mveis e utenslios), saberes esses possivelmente includos no que se
designava, em 1885, como organizao e direo das escolas e, em 1887, Pedagogia e
Metodologia. Com isso, se quer chamar a ateno para o fato de que a construo de um
tempo especfico (de ensinar e de aprender) teve uma estreita relao com as
proposies de formao das Escolas Normais, mesmo sendo, infere-se, de curto
alcance para a maioria de professores e professoras. Obviamente, o acesso a tais
discusses no se restringia ao que se tentava difundir pela Escola Normal, mas pela
difuso de compndios, conferncias, manuais pedaggicos, por exemplo, dada a

213

notvel sintonia entre os discursos presentes nesses e aqueles inscritos nos relatrios dos
professores e das professoras.
No que concerne ao perfil dos professores, a lei n. 81, publicada alguns
meses depois, em 06 de abril de 1887, tambm trazia consideraes relevantes, a
exemplo do artigo 56, segundo o qual nenhum cidado, qualquer que seja o ttulo
cientfico, poder ser provido em cadeira de qualquer grau, se no tiver o diploma da
escola normal da provncia ou se no for aprovado em concurso na forma dessa lei e
respectivo regulamento. A contribuio recaa no fato de que se associava a atividade
docente a uma formao especfica ainda que se aceitasse a entrada na docncia com a
aprovao no concurso (artigo 56). Mesmo aqueles da extinta Escola Normal de 1874 e
os professores a estes equiparados, alm dos clrigos e bacharis em direito que j
exerciam o magistrio, s poderiam reger a cadeira do primeiro grau (art. 46), o que,
entre outras coisas, era sugestivo da soberania do programa previsto a partir de 1885 em
relao ao que se tinha anteriormente. Eram criadas tambm duas cadeiras na Escola
Normal de Caligrafia e de Desenho uma para o sexo feminino e outra para o sexo
masculino (art. 98) 89 . Notava-se que as lacunas eram preenchidas gradativamente, pois
enquanto no programa de 1885 havia tais matrias, naquele apresentado no regulamento
de 1887, estas no eram mencionadas. Ensaiavam-se propostas de formao,
evidentemente, j que de 1885 para 1887, havia ajustes no programa apresentado de um
ano para outro. Se comparado o programa do ensino primrio quele da Escola Normal
logo se constatar matrias que no eram previstas na Escola Normal, ainda que se
anunciasse a coerncia desse com o do ensino primrio, a exemplo de canto coral e
ginstica. O que no significava que no se faziam presentes no cotidiano escolar,
conforme atestavam os dados presentes, por exemplo, na ata da 44 Sesso do Conselho
da Capital, realizada na capital, datada de 24 de janeiro de 1889, que o canto fazia parte,
se no de todas, de certa(s) escola(s) primra(s): (...) e finalmente a Sra. Augusta de
Paula Petil, esta especialmente pela sua dedicao e de seu marido Gustavo Wertheimer
como o testemunha o Exmo Snr. Conselheiro Lencio de Carvalho, convidado para
presidir a distribuio de prmios, como para assistir aos diversos cantos dos alunos,
acompanhados ao piano pelo seu professor (marido da professora). No entanto, tal
saber no era atrelado Escola Normal, desse modo, como cumprir com o delineado
89

Embora, em 1876, tenha aberto uma seo para o sexo feminino na Escola Normal, essa no se
efetivou, para ambos os sexos, foi fechada no mesmo ano.

214

para se ensinar s crianas se nem aqueles que freqentavam a Escola Normal tinham
acesso s matrias previstas? No foi por acaso que a professora Deolinda de Paula
Machado Fagundes, de Campinas, em seu relatrio relativo ao perodo de 01 de maio a
31 de outubro 1887, portanto alguns meses imediatamente aps as leis e os
regulamentos h pouco mencionados, do ano de 1887, tenha expressado da seguinte
forma suas impresses acerca da execuo da Reforma de Instruo:
(...) a reforma da Instruo Pblica desta provncia com quanto venha
prestar algum servio a este to descuidado ramo de servio pblico,
na parte estatstica e na fiscalizao do ensino e do exerccio dos
professores ainda est muito deficiente, inexeqvel, incongruente
mesmo. Na parte referente s matrias que tm de ser lecionadas,
consigna-se entre outras que nunca sero lecionadas nas Escolas
Pblicas a ginstica at para as prprias meninas como se
estivssemos num pas (ilegvel). inacreditvel mas verdade
(Ordem CO 4920).

A professora, quando mencionava a impossibilidade de algumas matrias serem


lecionadas, como a ginstica, a qual, segundo ela, nunca seria ensinada, compreensvel
a partir do contexto do qual ela falava: alm dessa matria no fazer parte das
propostas de formao, os espaos, que deveriam ser especficos para tal prtica, eram
praticamente inexistentes at meados de 1890.
Tendo em vista as consideraes tecidas, teriam os professores mais
condies de atender as demandas dado que as possibilidades de formao eram mais
amplas j que, mesmo sendo frustradas as tentativas da implementao da Escola
Normal em 1846 e 1874, na Capital, as matrculas eram restritas ao sexo masculino?
Tais propostas teriam sido suficientes para responder s expectativas organizacionais e
das matrias includas na dcada de 1880? As professoras teriam tido acesso em algum
momento ao que se solicitava em termos dos programas da dcada de 1880? Se os
professores e as professoras dispunham de tticas para organizar o ensino, mesmo com
um programa com exigncias rudimentares, infere-se que na dcada de 80 isso tenha se
acentuado 90 . Nesse momento, mais do em outros, tambm consistia motivo de distino
os professores e as professoras que estavam na Escola Normal, uma vez que isso
significaria, ao contrrio das propostas anteriores, acesso e formao segundo as

90

Ttica aqui se aproxima do sentido dado por Certeau (1994), segundo quem essa a ao calculada
que determinada pela ausncia de um prprio. Ento nenhuma delimitao de fora lhe fornece a
condio de autonomia. A ttica no tem por lugar seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno
que lhe imposto tal como o organiza a lei de uma fora estranha (...) astcia (p. 100-101).

215

matrias e contedos inscritos nos programas de 1885 e 1887 91 . Dado o nmero


irrisrio de professores e professoras que davam aula nas escolas pblicas primrias e
que tinham freqentado ou freqentavam a Escola Normal reorganizada, ainda que os
saberes pedaggicos almejados circulassem em conferncias, compndios e manuais,
por exemplo, no muito difcil imaginar a diversidade dos tempos escolares instalados,
pois eram definidos, com maior ou menor proximidade s demandas modernas de
educao escolar; instauravam-se formaes dos professores e das professoras e dos
alunos e das alunas. Nesse sentido, as formaes s quais os professores e as professoras
tinham tido acesso particularizavam as formaes dos alunos, no s no que diz respeito
incluso ou no de uma dada matria, mas tambm pelo mtodo de ensino adotado
(individual, mtuo, simultneo), pela organizao e utilizao do(s) espao(s) e dos
materiais disponveis assim como a relao estabelecida com um o tempo quantitativo,
aspectos esses que sero discutidos adiante.
A ampliao notvel na proposta do programa do ensino primrio, se
comparado ao que se tinha at a dcada de 1870, teria sido suficiente para a realizao
do milagre requerido? Os meninos e as meninas teriam ao longo das horas previstas
acesso ao que se vislumbrava? Algumas articulaes podem ser enfatizadas...

4.1.1 SER MENINO, SER MENINA; SER PROFESSOR, SER PROFESSORA: TEMPOS E
FORMAES

Mandam seus filhos para a escola o tempo suficiente


para ler corretamente, escrever alguns princpios de
doutrina e fazer as quatro operaes fundamentais e as
meninas algum croch e o resto da educao julgam
intil (professora Francisca Francelina dos Santos
01/11/1885, Estao do Cruzeiro, Ordem CO 4925).

Ainda que possam existir distines na formao dos meninos e meninas


nas escolas pblicas brasileiras, hoje, os dois sexos tm direito ao mesmo tempo de
escola obrigatria, a mesma idade e, praticamente, o mesmo currculo, salvo algumas
distines relativas sobretudo a contedos das aulas de Educao Fsica, por exemplo.
De modo particular nas dcadas estudadas, afora as prescries de se disponibilizar
91

Os prprios relatrios dos professores e professoras atestam tal distino, uma vez que mesmo no
sendo localizado em nmero extenso, aqueles(as) que estavam na Escola Normal assinavam seu relatrio
destinado inspeo como o professor normalista ou a professora normalista, seguido do seu nome.

216

alguns contedos a mais para os meninos e meninas, segundo o nmero de alunos, at a


dcada de 1880, como se discutiu, havia duas matrias de ensino no quadro comum que
configurava a diferena nos percursos dos alunos e alunas: a aritmtica e as prendas
domsticas. No primeiro caso, tratava-se de ensinar contedos a menos para as meninas,
conforme j se assinalou, e as prendas domsticas eram trabalhadas somente com as
meninas. Tinha-se no mesmo tempo, ou seja, no mesmo nmero de horas, organizaes
e usos temporais diferentes, assim, outras formaes 92 . Como entender essas distines
segundo o sexo dos alunos? Alm de outros fatores, a compreenso dessas distines
era potencializada se se observam as representaes em voga acerca das funes sociais
das mulheres e dos homens naquela sociedade.
Tendo em vista os esforos empreendidos ao longo do sculo XIX (e
tambm do sculo XX, ainda que este no faa parte desse estudo) de aprisionar parte
do tempo das crianas na escola primria, acredita-se que, para o caso das meninas,
seria estratgica a manuteno de certos contedos nos programas, como o ensino da
moral crist e as prendas domsticas, uma vez que os pais valorizavam mais o tempo
dedicado s prendas domsticas do que aquele durante o qual se aprendia as outras
matrias do programa. Considerando-se a importncia atribuda sobretudo pelos pais a
essa matria, muitos reuniam esforos aos inspetores de ensino na verificao e
reivindicao de que as prendas domsticas fossem ensinadas, pois no eram poucos os
relatos de que algumas professoras as deixavam de lado, o que implicaria,
possivelmente, no abandono da escola pelas meninas, mediado pelos seus pais,
conforme destacava um inspetor de gua Branca, a propsito da professora Benedita,
em novembro de 1876: A professora Benedita Franco Ferraz continua a ensinar
prendas domsticas porque a no haver este ensino as meninas imediatamente deixaro
a escola (Ordem CO 4925). Mesmo com as inspees e a colaborao dos pais, havia
registros de que muitas professoras no ensinavam os contedos das prendas
domsticas, sendo os motivos nem sempre declarados ou, quando o eram, parecia uma
92

A distino entre a educao proposta para meninas e meninos foi (e ) notada em vrios pases. Se no
caso do Brasil, desde o fim do sculo XIX, observaram-se esforos de igualar as oportunidades, pelo
menos em termos legais, na Sua, por exemplo, s em 1986, em virtude da nova Constituio do Canton
de Saleure, que as meninas e meninos tiveram as mesmas possibilidades de formao escolar. Ainda
durante os anos seguintes 2 Guerra Mundial, conforme as disposies em vigor em 1945, o nmero de
horas de presena total na escola obrigatria era inferior para as meninas, as quais tinham 1588 horas a
menos que os meninos. Das horas passadas na escola, boa parte delas era dedicada s aulas de prendas
domsticas, o que implicava na dedicao de dois anos escolares, praticamente, iniciao aos trabalhos
ditos femininos (JENZER, 1997, p. 50-51).

217

certa resistncia das professoras. Tendo em vista que deveriam ter aprovao nos
concursos nessa matria para serem professoras pblicas, por que a ignoravam? O
ensino das prendas domsticas era inserido entre os contedos das meninas a partir de
1827, pela lei geral, e, desde a primeira escola feminina, inaugurada em 1828, na
capital, havia registros de que a professora, mestra Benedita, no as ensinava pelo fato
de no saber quais eram essas prendas domsticas e o modo prtico de seu ensino,
segundo denunciava o inspetor Jos Xavier de Azevedo Marques, aps a inspeo geral
do fim do ano, conforme sublinha Hilsdorf (1997) 93 . Tal justificativa se opunha quela
dada pela prpria mestra, segundo a qual, no ensinava prendas domsticas porque o
regulamento previsto pela Cmara Municipal, em 11 de abril de 1832, o qual seguia, as
exclua. A professora assinalava que tinha 50 alunas e que ensinava tudo o que pudesse
torn-las boas sditas do imprio e boas mes de famlia (ler, escrever, contar,
gramtica nacional, princpios da moral crist e da doutrina catlica, leitura da
Constituio poltica e a parte geogrfica da mesma), segundo destaca Hilsdorf (1997,
p. 97). Para a mestra, o domnio das prendas seria dispensvel formao das sditas do
imprio e s boas mes de famlia, por isso no dedicava tempo das aulas para seu
ensino? Hilsdorf tambm questiona os verdadeiros motivos pelos quais a mestra no
ensinava as prendas, seria por convico ou pela falta de saber pratic-las? Por que
prepararia suas alunas para um futuro diferente daquele que a estrutura profissional lhes
ofereceria, uma vez que o ofcio de costureira dominava entre as mulheres na vila de
So Paulo no incio do sculo XIX (HILSDORF, 1997, p. 97)? O tempo passado na
escola deveria atender s demandas dos pais e da prpria sociedade, contudo, como se
v, enquanto algumas professoras, como a Benedita, de gua Branca, o fazia, aquela de
mesmo nome, mas alguns anos antes e professora da capital, a ignorava. Durante todo o
perodo estudado, encontram-se referncias acerca do aparente descaso de certas
professoras aos contedos de ensino das prendas domsticas. Em circulares e ofcios
trocados entre as autoridades, esse era um tema que trazia preocupao. Na circular,
datada de 17 de julho de 1852, por exemplo, o Inspetor Geral, ao afirmar o recebimento
do ofcio do Inspetor de Distrito, pedia providncias para o caso da professora que no

93

Mestra Benedita da Trindade tinha 28 anos, era solteira, filha de pai desconhecido e fora aprovada para
assumir a aula feminina em 29 de abril de 1828, depois da realizao de exame, perante o Presidente da
provncia (p. 96). conforme informado por Hilsdorf (1997), no texto dedicado s prticas especificamente
dessa professora, intitulado Mestra Benedita ensina primeiras letras em So Paulo (1828-1858).

218

ensinava as prendas s suas alunas, como costura, bordado, pois, segundo ressaltava,
mesmo no sendo especificados na lei os
(...) objetos que constituem um ensino dar lugar a pedir
esclarecimentos e nunca a suprimir ela de (ilegvel) prprio um dos
seus deveres a cuja satisfao obrigam a escola que aceitem a
regncia da cadeira regncia que lhe foi sem duvida confiada e
presumir-se que compreendia ela o que determina a lei quanto
prescreve o ensino das ditas prendas nem a circunstancia de no estar
ainda designada em regimento hora desse trabalho pode aproveitar
para livrar-se dele e quanto tambm no h designao de horas para
outras lies a que ela se entrega (Ordem E 1174).

Do mesmo modo, o Inspetor Geral, Diogo de Mendona Pinto, ao


responder ao Inspetor de Distrito, Ilmo Rmo S. Pe. Mariano Pinto Tavares, de quem
recebia os relatrios de 23 de abril e 9 de julho sobre o estado da instruo pblica do
seu distrito, pede, em circular de 5 de agosto de 1852, para que o informasse, depois de
ouvir o professor e professora de primeiras letras qual a causa de no curar aquele da
completa satisfao dos seus deveres magistrais (...) e quanto a professora qual a causa
de no ensinar prenda domstica as suas alunas como de lei. Uma outra denncia ao
descaso em relao a essa matria foi feita no relatrio do inspetor de Pirapora,
Francisco da Costa lvares, datado de 08 de outubro de 1853, no qual informa que a
professora no tem ensinado prendas domsticas alegando enfermidades que a
impossibilita seu trabalho (sic.) (Ordem CO 4925). Se havia inconvenientes pessoais
para justificar a falta desse ensino, considerado dever magistral, exaltavam-se lacunas
administrativas presentes no momento, como a indicao dos contedos de cada matria
e a falta da discriminao do tempo a ser destinado a cada uma. Nesse caso, enquanto
para algumas professoras parecia ser plausvel no ensinar aquilo que no tinham idia
de como fazer (quanto tempo dedicar? O que ensinar?), para as autoridades isso no
devia impedir que fossem contempladas as matrias previstas, de modo particular as
prendas domsticas.
Alm do afronto s autoridades e aos pais, descurar tal matria
significava subverter o que se supunha em termos da formao da mulher, como j se
aventou brevemente, ainda que algumas professoras, como a mestra Benedita, pareciam
contradizer tal perspectiva, conforme se demonstrou h pouco. Conforme destaca o
professor de Vila Bela, Joo Lisboa, em seu relatrio de 08 de dezembro de 1868,
convm notar que de absoluta necessidade s alunas dessas duas escolas o ensino de

219

prendas domsticas, as quais do o ltimo toque de perfeio instruo do sexo


feminino, bem como se torna preciso na aula do sexo masculino haja ensino de tarde
como outrora (Ordem CO 4933). Ainda que nas cartilhas de boa educao de uma
moa o item fundamental era saber tocar piano, pois assim divertiria o marido, os
amigos, alm de refinar sua sensibilidade, Oliveira (2005, p. 366) sublinha que os
trabalhos de agulha, saber governar a casa e a educao formal completariam a
formao. A mesma autora assinala que poucas famlias dos setores mdios tiveram a
oportunidade de educar suas filhas como a sociedade queria, o que denotava a
diferenciao existente entre a formao segundo a posio social das mulheres. Para
aquelas menos providas de recursos, mobilizavam tais contedos para trabalhar como
costureiras, por exemplo, e cuidar da casa, dos filhos e marido; as mais abastadas
utilizavam tais saberes para compor sua formao.
Conforme assinala Mauro (2001, p. 161), em seus estudos sobre o Brasil
no tempo de D.Pedro II, a condio feminina no reinado do referido imperador evolua,
no sentido que h, segundo Gilberto Freyre, um meio-termo das prticas femininas entre
o velho estilo patriarcal, de acordo com o qual a mulher no aparecia nunca diante de
estranhos, e o da Europa burguesa, em que ela presidia o jantar e tomava parte na
conversa dos homens 94 . Mauro (2001) atribui as mudanas ocorridas s influncias dos
jovens brasileiros que iam estudar na Europa e levaram adoo da moda feminina
inglesa e principalmente francesa, at no modo de tratamento; o modo de encarar o
corpo transformava-se maneira francesa. O mesmo autor destaca que o Brasil assistia,
no sculo XIX, a uma mudana na vida das mulheres, no entanto, estas eram pouco
profundas. Salientava-se, ainda, a importncia de se considerar, mais uma vez, a
condio social das mulheres (meninas) e tambm dos homens (meninos) dos quais se
94

Segundo Mauro (2001, p. 162), na famlia patriarcal a mulher era explorada pelo homem, o que era
coerente com a diferenciao dos papis segundo o sexo; enquanto o homem podia dar vazo a todos os
seus caprichos fsicos, a nica liberdade da mulher era a de deitar-se com o marido todas as vezes que
este estivesse disposto a procriar. Como assinala o mesmo autor, esse sistema dava ao homem todas as
iniciativas polticas, econmicas e sociais, e todos os contatos com o exterior, enquanto a funo da
mulher, grosso modo, limitava-se (ou deveria limitar-se) s tarefas domsticas, ao contato com os filhos,
os parentes, os escravos e o pessoal domstico, sendo seu nico contato externo, peridico, com o
confessor. A educao feminina, desde a Colnia, esteve restrita aos cuidados com a casa, o marido e os
filhos, sendo a instruo reservada aos homens indgenas ou colonos os quais tinham acesso arte de
ler e escrever (RIBEIRO, 2000, p. 79). As diferenas notadas entre as representaes da educao da
mulher no Brasil e em outros pases, como Inglaterra e Frana, por exemplo, remontam tradio ibrica,
segundo Ribeiro (2000), transposta de Portugal para a colnia brasileira, a qual considerava a mulher um
ser inferior, o sexo imbecil. Desde ento, afirmava-se que as mulheres no tinham necessidade de ler e
escrever.

220

trata aqui: no eram aquelas que aprenderiam piano, lnguas (como o alemo, o francs,
o ingls) ou aqueles que cuidariam dos negcios dos pais ou continuariam seus estudos
no exterior, mas aquelas que, possivelmente, ficariam em suas casas auxiliando nos
trabalhos domsticos ou na lavoura do mesmo modo os meninos, os quais ajudavam no
comrcio, no campo, entre outros.
poca, alguns acreditavam que era a prpria mulher que deveria impor
as mudanas, conforme assinala, em 1861 o padre Pinto de Campos, segundo o qual
enquanto nos colgios dos nossos meninos ensinam muito francs, muita filosofia, mas
no explicam o padre-nosso, a situao nos colgios das moas est ainda mais
grave. Para o referido padre, a mulher podia e devia ser o grande instrumento da
regenerao social; para isso, porm, era
preciso tir-la da sua posio atual de dolo submisso ou de mquina
reprodutora. Uma nao um agregado de famlias: o lar a mulher.
A nova educao feminina hoje apenas a dos bailes, dos sales, da
ostentao, e as que vivem longe das cidades ou no tm fortuna
vegetam na ignorncia, para no fim ouvirem dizer que a mulher por si
s no nada (MAURO, 2001, p. 167).

As representaes acerca da educao feminina eram compartilhadas por algumas


professoras, como Olmpia Martins Vieira, quem as educava para que um dia fossem
boas mes de famlias fazendo assim a felicidade de seus lares (Ordem CO 4920,
01/11/1885). Ser professora, nesse contexto, significava ter uma formao diferenciada
em relao aos professores, ao que se far aluso frente. Ainda que apresentassem
alguma resistncia a aderir a certas prescries, a exemplo da mestra Benedita entre
outras que no ensinavam as prendas domsticas, estrategicamente ou no, em sua
maioria, as professoras apresentavam em seus discursos a proposta de formao
almejada: meninas que se tornariam sditas do imprio e teriam habilidades do lar.
Deve-se lembrar que foi somente na dcada de 80 que propostas de formao na Escola
Normal eram estendidas s mulheres.
Afora as referncias tomadas de outros pases e a notvel harmonia na
composio dos programas se comparado a realidades distintas, o tempo escolar, nesse
caso especificamente atrelado ao o que ensinar, definido tambm pelas
representaes do que ser homem e do que ser mulher na sociedade. Um programa,
com um nmero maior de contedos e com um teor mais cientfico, no parecia
interessar maioria dos pais, que apresentavam resistncias em deixar as filhas por
221

muito tempo na escola, ou nem as matriculavam, dada a no importncia atribuda ao


domnio dos contedos previstos nos programas, como sublinhado pela professora
Francisca Francelina dos Santos, da Estao do Cruzeiro, em relato de 01 de novembro
de 1885:
(...) pois existem neste povoado e nos arredores mais de 100 meninas
de 6 a 14 anos e que no vem a escola por causa da crassa ignorncia
dos pais, que dizem que mulher no precisa de educao, porque a
educao s serve para a perdio e deixam as suas filhas a merc da
natureza no pensando no futuro das mesmas (Ordem CO 4925).

Como evidencia o relato da mesma professora, posto na epgrafe desta


parte, no caso dos meninos tambm no se atribuam importncia a todos os contedos,
j que deixavam aos filhos o tempo suficiente para ler corretamente, escrever alguns
princpios de doutrina e fazer as quatro operaes fundamentais e, no caso das
meninas, importava algum croch e o resto da educao julgam intil (Ordem CO
4925). Sendo esse relato datado da metade da dcada de 80, quando outros contedos j
eram prescritos na reforma de 1885, nota-se que grande parte dos pais, mais do que os
esforos legais, definia os tempos de aprender e lutava para que esses fossem
preenchidos com aquilo que considerava mais importante. Obviamente, a escola ia
impondo novas referncias de contedos, como se destacava, ainda mais a partir da
dcada de 1880. Nesse sentido, entende-se como imprescindvel o papel da cultura
escolar (Chervel), recriada a cada programa, para impor outras referncias aos pais,
mesmo que resistissem ou tirassem seus filhos e filhas, pois, com a insero de outros
contedos, aqueles mais valorizados pelos pais, como as prendas domsticas, teriam que
disputar tempo no cotidiano com a srie de novidades incorporadas, primeiro, s no
papel ou em poucas escolas, sendo generalizado lenta, mas progressivamente, sobretudo
com a expanso dos cursos de formao de professores e com a reestruturao
organizacional pela qual passava a educao paulista a partir de meados de 1890.
Mesmo com um nmero reduzido de pessoas com condies de cumprir
na ntegra o programa, inegvel a contribuio dos programas construdos na dcada
de 1880. Acentuavam-se empregos do tempo completamente distintos nas escolas
primrias uma vez que no lecionavam as matrias para as quais no eram habilitados.
O mesmo nmero de horas previsto, empregos absolutamente diversos, como atestavam
os relatos. Alm das formaes, uma outra explicao para tamanha diversidade era a
inexistncia de modelos de distribuio do tempo de aula, como demandado por certos
222

professores, como ser discutido. Embora se tenha enfatizado, neste momento, as


discusses concernentes aos programas, no se pode desconsiderar a intrnseca relao
que estes guardavam com os mtodos de ensino, cujas mudanas nas propostas e
prticas eram observveis no decorrer dos anos nos relatos de professores e inspetores.
Isso significava que as mesmas matrias do programa de 1846, por exemplo, o qual
sofria exguas modificaes at a dcada de 1860, ganhavam, nesses anos, tratamentos
diversos, segundo o modo de ensinar: individual, mtuo, misto e simultneo, como ser
discutido frente. Tais mudanas no se observavam linearmente, ou seja, essas
matrias eram tratadas em 1846 pelo mtodo individual e na dcada de 1870, por
exemplo, eram ensinadas pelo simultneo. Ainda que se observem cada vez mais relatos
de professores que aderiam ao mtodo simultneo, isso no queria dizer que esse tenha
sido generalizado e que, na dcada de 80, o ensino individual no fosse notado ainda
nas escolas. A relao do mtodo/modo de ensino com os programas e tempo inscreviase sobretudo na otimizao do tempo de ensino de cada matria que compunha o
programa. Dependendo do mtodo, um modo de distribuir as atividades, temtica essa
que passava a ser cada vez mais recorrente.

4.2 TENDNCIAS METODOLGICAS E CONSTRUO DE UM TEMPO DIDTICO 95


COMO EXPRESSO DE FORMAS RACIONALIZADAS DE ENSINAR

Os dias em que na escola se apresentam alunos


adiantados pretendo, que ensino pelo mtodo
simultneo, confiando a cada um deles uma decria:
outras em que no aparecem, pelo sistema individual:
outras finalmente em que h grande enchente na escola,
coloco um que sabe menos junto a outro que sabe mais
para o ensinar. Este ltimo sistema no sei bem
qualificar (Ordem 4925, relato de professor, 1884)

Tendo em vista os programas/matrias e os percursos previstos para o


ensino primrio, uma questo pertinente: como ensinar as diferentes matrias? Isso
implica em refletir acerca da organizao do tempo de ensino e, assim, de
aprendizagem. No so poucos os estudos sobre os anos referentes ao sculo XIX que

95

Conforme j se assinalou, a expresso tempo didtico inspirada nas contribuies de Chevallard e


Mercier (1987).

223

se dedicam s discusses acerca dos modos ou mtodos de ensino (individual, mtuo,


simultneo), sendo, inegavelmente, privilegiados aqueles concernentes ao mtodo
mtuo 96 . No novidade a associao das proposies metodolgicas com a afirmativa
de que se queria racionalizar o tempo de ensino e aprendizagem, logo, a escola. Mas
seria somente essa relao possvel? Estudar os modos de ensino significa buscar se
compreender como o tempo didtico construdo, pois ainda que o mtodo mtuo
tivesse sido prescrito desde 1827 e sugerido no lugar do mtodo individual, no era ele
o emblema da racionalizao das prticas escolares e da efetivao de um tempo
didtico, segundo as disposies legais e pedaggicas, sendo sua inscrio nas prticas
supostamente tnue. Mesmo assim, qual teria sido sua contribuio para a histria do
tempo de ensinar e aprender? Por outro lado, incorre-se o risco de um outro equvoco:
crer que at a escola graduada (1893), na qual se consolidava o mtodo simultneo, o
ensino se dava pelo mtodo individual, dadas as condies das escolas. Como ser
discutido, so apressadas e pouco elucidativas tais formas de explicar as prticas de
ensino nos anos referentes ao sculo XIX, na medida em que a histria do tempo
didtico no era linear tampouco imutvel a partir do que se observava durante o
perodo ao qual se consagra a pesquisa. Interessa se perguntar como as diferentes
inseres contribuam para uma outra representao sobre os modos de organizar os
tempos de ensinar e de aprender. Isso significava que no bastavam as definies e o
conhecimento das mximas sobre os mtodos existentes e almejados, mas de que
maneira essas se vinculavam s compreenses dos professores, coexistncia de modos
de ensinar pelo(a) mesmo(a) professor(a), segundo as condies dirias ou materiais, s
demandas para se efetivar o milagre prescrito pela Pedagogia moderna ter uma
organizao mais econmica do tempo, um modo de ensino menos pautado em cada um
dos alunos e que fosse para todos ao mesmo tempo nos moldes do que se configurava
para a escola graduada, j em voga em certos pases. Para tanto, as contribuies postas
pelos documentos legais, pelas impresses dos inspetores e os relatos dos professores
acerca de suas prticas alm das aspiraes presentes nos manuais de Pedagogia e no
Dictionnaire Buisson traziam aspectos frteis para perceber a dinmica da construo
do tempo didtico, que, embora tenha sido consolidado por ocasio da escola graduada,
alguns rituais se faziam presentes nas escolas primrias antes de 1890, os quais no
eram os mesmos ao longo dos anos estudados. Nesses anos, ensaiava-se o milagre.
96

Sobre o mtodo mtuo nas escolas elementares no sculo XIX, ver Bastos e Faria Filho (orgs.) (1999).

224

De todo modo, a idia de que a escola antecedia o tempo escolar, nesse


caso, o tempo didtico, com suas especificidades e singularidades significativa para
entender a histria do tempo de ensinar e aprender, conforme bem assinalam Chevallard
e Mercier (1987, p. 16). Nesse sentido, o tempo didtico que, segundo os referidos
autores, constitua o tempo progressivo da construo do saber, nem sempre existiu
tampouco foi inaugurado no sculo XIX, ainda que tenha se generalizado como a
(nica) forma de ensinar, em diferentes pases, nessa ocasio. A escola medieval, em
particular, era tomada pelos autores como aquela anterior ao tempo didtico, na medida
em que era marcada pela ausncia de graduao dos programas, da simultaneidade do
ensino e pela mistura das idades e a liberdade do aluno. Os referidos autores, ao
retomarem Aris, mencionavam que, quela altura, no havia a idia de um ensino
graduado, no qual os sujeitos seriam distribudos segundo sua dificuldade, comeando
pelos contedos mais acessveis; havia a completa ausncia da idia de um tempo do
saber. Nesse modelo, no havia previso do tempo da formao, o estudante ia e
vinha, em seu ritmo, em meio a uma massa de conhecimentos oferecidos todos juntos
abordados em qualquer ordem, sendo inexistente a diviso sucessiva do tempo dos
estudos. A escola reunia um nmero elevado de alunos, no sendo todos que a
freqentavam ao mesmo tempo, tendo idades bastante variadas. A preocupao com a
idade s comeava a ser levada em conta a partir do sculo XIX, assim como a idia de
progresso organizada do saber. Conforme destacavam os referidos autores, o tempo
escolar aparecia como um quadro temporal externo no qual se construam as atividades
didticas propriamente dita. Mas, por que ser que as caractersticas aludidas, ainda que
fossem presentes na Idade Mdia, pareciam to prximas das informaes que se tm
das marcas das escolas primrias, de diferentes pases, inclusive do Brasil, no decorrer
do sculo XIX?
Uma constatao senso comum entre historiadores da educao de
diferentes pases: a escola graduada, a qual consagra o mtodo simultneo, a progresso
do saber, ou seja, um tempo didtico, na acepo de Chevallard e Mercier (1987), foi
generalizada em vrios pases do Ocidente, principalmente, na segunda metade do
sculo XIX, ainda que, no Brasil, esse processo tenha comeado a se consolidar na
dcada de 1890. Mesmo que observadas as devidas especificidades dos diferentes
pases, at ento, notavam-se, de modo geral, a recorrncia de determinadas
caractersticas, aventadas por Aris, acerca da escola medieval, como a ausncia de
225

progresso e tempo de formao, a mistura de idade e de uma organizao e durao das


atividades. Somada a essas, destacava-se o amlgama dos modos de ensinar, a exemplo
do relato de professor posto como epgrafe desta parte 97 . Tendo em vista esse quadro,
como e por que o ensino simultneo era adotado gradativamente como o cone da
modernidade e da prpria escola moderna, ou melhor, da racionalizao dessa? Quais as
relaes da definio do como ensinar com as discusses e alteraes no tempo escolar?
Refletir sobre essas questes aproximar o que se tem acerca da histria
do tempo no mbito internacional com as discusses empreendidas pelos atores
educacionais brasileiros e, de modo particular paulistas. Estudos destinados cultura e
forma escolar, por exemplo, e histria do tempo da escola, como parte dessas,
atribuem uma importncia especial s prticas escolares presentes em sculos
anteriores, particularmente aos modos de ensino para se compreender o modelo escolar
efetivado no sculo XIX. Desde o fim do sculo XVI, os jesutas inauguravam a
instruo formal de grupos de jovens, inspirado na vida monstica. A ateno consistia
no princpio organizador pelo qual perseguia-se a equivalncia do tempo de ensino e do
tempo de aprendizagem mediante a hierarquizao de textos sagrados e o agrupamento
dos alunos segundo a idade e nvel de conhecimento (CHARTIER, JULIA, COMPRE,
1976). Segundo St-Jarre (2001, p. 21), as contribuies vindas depois, a partir dos
protestantes e das prprias experincias catlicas, traaram as grandes linhas da escola
atual. A mesma autora, assim como Julia, Vincent, Compre, em diferentes estudos,
atribuem o alargamento da instruo escolar a um nmero mais abrangente de jovens,
nos fins do sculo XVII a Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), fundador do Instituto
dos Irmos das Escolas Crists, na Frana. Seus esforos incidiam na uniformizao do
contexto da aprendizagem mediante a classificao, a fragmentao dos elementos em
jogo, a saber: alunos, saberes, classe (espao). Conforme assinalam os referidos autores,
no fim do sculo XVII, a organizao racional do tempo escolar, tal como se conhece
hoje, j se fazia presente. O professor, a partir de ento, deveria ordenar o ensino de
maneira a fixar anteriormente as matrias de ensino e seu tempo, cujas aprendizagens
deveriam ser teis vida, organizadas de maneira hierrquica, sustentadas por um
mtodo que comportava vrias etapas, apoiadas em manuais e diversas tcnicas
97

Chama-se a ateno para o fato de que como ensinar est sendo utilizado no sentido de como organizar
as crianas para se efetivar o ensino, portanto, relaciona-se a modos em voga nas dcadas s quais se
dedicou esta tese individual, mtuo, misto e simultneo. A idia de como ensinar na perspectiva do
mtodo de ensino, a exemplo do intuitivo, marca as ltimas dcadas do sculo XIX, no caso paulista.

226

associadas memria. Tais condies impunham aos alunos o ofcio de aprender


mediante as prticas e as propostas prescritas com referncia ao tempo escolar. Para StJarre (2001, p. 22), por exemplo, esse quadro resumiria bem, na perspectiva
institucional, o ncleo do quadro de referncia da organizao do tempo escolar,
particularmente, do tempo de ensino. Dessa forma, ao tomarmos tais mtodos como
referncia para nossa realidade, afora as devidas adaptaes e ressignificaes ocorridas
e os diferentes tempos de implementaes, herdava-se um modelo que tomava lugar no
sculo XVII na Frana, conforme aventado por autores como Vincent e Julia.
Isso significa considerar que Jean Baptiste de La Salle, ao agrupar alunos
em mesmo nvel de conhecimento, pregava e ao mesmo tempo inaugurava a instruo
simultnea como maneira de reduzir o tempo de aquisio dos saberes elementares (ler,
escrever e contar). Assim teria nascido o mtodo simultneo em substituio, pelo
menos em tese, ao mtodo individual praticado at ento. Isso indica que a organizao
das crianas em classes e do conhecimento antecipava o momento em que o Estado se
responsabilizava pela ordenao e administrao da educao primria. A pedagogia
elementar, a partir de ento, se dota de um verdadeiro modelo pedaggico, o qual era
tomado como referncia pelos promotores de instruo pblica. Uma anlise histrica
linear sugeriria que, aps a experincia de La Salle, se instalaria imediatamente o
mtodo simultneo, mas eram necessrios muitos anos ainda, ensaios de outros
mtodos, para se eleger esse como o emblema da escola moderna, configurada a partir
de caractersticas to presentes nas escolas de La Salle, cuja herana era inquestionvel.
Anos depois, em outro contexto, na Inglaterra, era inventado o mtodo mtuo, ou
lancasteriano, cuja principal inteno era otimizar o tempo de ensino dadas as
necessidades daquele momento histrico. Para seus idealizadores, cujo representante era
Joseph Lancaster (1778-1838), o mtodo mtuo impunha uma organizao que evocava
maior rigor que o mtodo simultneo de La Salle. Muitos alunos numa mesma sala, a
segmentao detalhada da aprendizagem, a sucesso minuciosa das atividades, a
recomposio permanente de oito grupos de nvel segundo a progresso individual dos
alunos no deixariam espao algum improvisao. Nesse sentido, o ensino mtuo era
baseado em horrios minuciosos, nos quais havia um esquadrinhamento cerrado do
tempo. Tentava-se garantir a qualidade do tempo empregado mediante o controle
ininterrupto, anulao de tudo o que pudesse perturbar ou distrair os alunos. Seria

227

possvel instaurar esse mtodo no Brasil em 1827? Que implicaes eram trazidas para
o uso do tempo?
De um modo ou de outro, indiscutvel que, em diferentes pases,
defendia-se e ensaiava-se a substituio do ensino individual, de uma maneira mais
incisiva a partir dos anos 1800 98 . A supresso do mtodo individual era defendida pelas
referncias modernas de escola e essas influenciavam as proposies de como ensinar
nas escolas primrias brasileiras e, de modo particular nas paulistas, a partir da dcada
de 1820, na medida em que esse, segundo sublinha Faria Filho era o mtodo por
excelncia da instruo domstica, aquela que ocorria em casa, onde a me ensinava os
filhos e s filhas, ou os irmos que sabiam alguma coisa ensinavam queles que nada
sabiam (2000, p. 140). A abolio desse significava, simbolicamente, a transio do
tradicional ensino domstico para aquele a ser realizado num espao especfico, que,
portanto, devia se diferenciar por diferentes motivos, a comear pelo nmero de
crianas atendidas, como se discutir. A lei geral da educao, de 1827, definiu o
mtodo mtuo como forma de organizao das aulas de primeiras letras das localidades
mais populosas, em perfeita consonncia com o que se difundia e se instalava nos pases
de governos liberais e mentalidade filantrpica j que, como se assinalou, parecia
atender a expectativa de disseminar mais rapidamente a cultura letrada, sob o benefcio
de no se ampliar os custos com professores e materiais de ensino 99 . Assim, guisa das
prticas de outros pases, o Brasil procurava abolir o mtodo individual possibilidade de

98

A ttulo de exemplo, destaca-se que o modo individual foi condenado na Frana por uma circular de 31
de janeiro de 1829. O debate, a partir de ento, instala-se entre o modo simultneo dos Irmos das Escolas
Crists (de La Salle) e do modo mtuo, defendido pela Sociedade da Instruo Elementar, a qual foi
criada, em 1815, com o objetivo de difundir em toda Frana o mtodo lancasteriano ou mtuo. Tal
Sociedade foi formada depois do encontro de alguns grandes burgueses filantropos com Lancaster,
quando visitaram sua escola modelo para conhecer seu sistema monitorial. O debate , assim, mais
ideolgico que pedaggico: entre uma tradio catlica e uma inovao inglesa e filantrpica. A
complexidade do desenvolvimento e a dificuldade enfrentada de fazer com que o mtodo mtuo
penetrasse na zona rural eram vistas como limites da implantao desse mtodo na Frana, difundido,
especialmente entre 1815 a 1850. Em seu apogeu na Frana, nos anos que seguiram a Revoluo liberal
de 1830, o mtodo mtuo foi praticado em cerca de duas mil escolas, essencialmente urbanas. A Frana
rural era marcada pela sub-escolarizao. Tendo em vista os limites notados, a partir da dcada de 1830,
com a lei Guizot, datada de 1833, toma impulso a implementao do mtodo de ensino simultneo. Ao se
desapontar com os resultados tnues obtidos pela escola mtua, Guizot defende os mtodos simultneos
ou mistos, inspirados no modelo congreganista.
99
Segundo Faria Filho (2000, p. 141), as primeiras propagandas do mtodo mtuo no Brasil de que se
tem conhecimento so datadas de meados de 1820, de modo particular, a partir da independncia quando
se travaram intensos debates sobre a necessidade de expanso da escolarizao. O mesmo autor apresenta
uma discusso bastante frtil sobre os mtodos de ensino e serviu de referncia para as primeiras
indagaes acerca das relaes entre os mtodos e a organizao temporal da escola primria no sculo
XIX.

228

organizao do ensino. Em termos de organizao das escolas, as disposies legais


paulistas prescreviam:

DOCUMENTO LEGAL

PRESCRIO: MODOS DE ENSINO

Regulamento de 25 de setembro de
1846

Art. 8. Durante o horrio das aulas os professores devero


ter sempre os alunos empregados nas matrias de ensino,
conforme o seu grau de adiantamento, dividindo-os para isso
em diversas decrias

Regulamento de 17 de abril de 1868

Art. 63 o mtodo de ensino nas escolas ser o geral ou


simultneo

Regulamento de 18 de abril de 1869

Art. 109 o inspetor geral que faz o regimento interno das


escolas, no qual dever ser observado:
1. Os alunos sero organizados segundo seu grau de
adiantamento
2. A passagem de uma a outra classe preceder exame
sobre esse estado

Lei de 2 de maio de 1885

Art. 75 A instruo primria nas escolas pblicas da


provncia se divide em trs graus apropriados idade e
desenvolvimento intelectual dos alunos
Art. 77 os alunos em cada escola sero divididos em
classes conforme o grau de instruo que receberam

Lei n. 81, de 6 de abril de 1887

Art. 73 os alunos em cada escola sero divididos em


classes conforme o grau de instruo que receberam

Tabela 5: Modos de ensino previstos nas leis e nos regulamentos (1846-1887).

Como se percebe ao se observar a tabela acima, afora a disposio posta


em 1846 de que os alunos deveriam ser divididos em decrias, o que ressoa as
influncias do mtodo mtuo mas tambm da organizao das classes dos colgios
jesutas, a partir do Regulamento de 1868, o mtodo simultneo ou geral era adotado
como modo de ensino. Tal prescrio parecia ser reiterada em 1869 e na dcada de
1880, sendo que, em 1869, deveria ser levado em conta o grau de adiantamento dos
alunos e, em 1885, somava-se a esse o critrio para a composio dos graus de ensino a
idade, alm de aparecer, pela primeira vez, o termo classes como modo de diviso
desses, cujo critrio para a formao dessas era o grau de instruo que os alunos
recebiam 100 . Mais uma vez, preciso se despir das representaes atuais sobre o mtodo
100

Nota-se que embora o Brasil tomasse como referncia as leis e regulamentos preconizados em outros
pases, como a Frana, nesse pas, percebe-se que desde a dcada de 30 o ensino simultneo era defendido
por Guizot, praticamente 30 anos antes que So Paulo. Isso no significa, obviamente, que a Frana tenha

229

simultneo e a diviso em classes para compreender o que estava se entendendo por


esses quela poca, pois no coincidiam com as representaes de que o professor
ensinava todos os alunos ao mesmo tempo e no mesmo espao a classe (onde estavam
geralmente aqueles da mesma idade). Seria isso possvel nas condies espaciais e de
organizao das crianas existentes ao longo do sculo XIX, at pelo menos o incio da
dcada de 90, no caso das escolas pblicas paulistas? Quais os rituais que se faziam
presentes nas escolas primrias paulistas entre as dcadas de 40 e 90?
Pode-se considerar o fim da dcada de 1860 como expressivo na
inscrio do milagre a ser alcanado: lanava-se o desafio de se instaurar o mtodo
simultneo nas escolas pblicas primrias paulistas guisa do que j se notava nos
pases tidos como civilizados e modelares, a exemplo do que era assinalado a respeito
da Frana. Isso significa que nos fins dos anos de 1860 que se acentuam as tentativas
de mudanas na organizao do tempo de ensinar e aprender. Embora a referncia
formao das classes 101 e a associao entre o grau de ensino e a idade s tenha se feito
presente nos documentos legais a partir de 1885, essas idias de organizao escolar
eram propagadas, anteriormente, por outros meios, como em manuais pedaggicos, a
exemplo do Curso Prtico de Pedagogia (1874) e, como ser desenvolvido, j eram
incorporadas, salvos os limites existentes, s prticas docentes desde, pelo menos, a
dcada de 60. No caso do referido manual, o captulo V era inteiramente dedicado aos
mtodos de ensino, sobre os quais, alm de seu detalhamento, apresentavam-se
vantagens e inconvenientes 102 . Nesse material, ao lado do mtodo simultneo, ainda que

efetivado quela altura o referido mtodo, mas expressivo como os tempos das incorporaes nem
sempre coincidem. Tampouco h uniformidade nos modos de ensino, pois enquanto as escolas crists j
adotavam o simultneo, as comunidades ensinavam pelo individual.
101
Segundo Aris (1973), humanistas reformados como Baduel e Sturn, fundadores de colgios
modernos, so tomados como os primeiros a utilizar a idia de classe e seus textos, de 1538 e 1539, so
considerados como os primeiros testemunhos do emprego moderno da palavra classe, no sentido de classe
escolar, como assinalam Chevallard e Mercier (1987, p. 19). preciso sculos para que a classe se torne a
base da estrutura da escola primria. Segundo os mesmos autores, a tendncia organizao em classes se
acentua ao longo do sculo XVI, inicialmente pautada no tempo cronolgico e depois no tempo didtico,
do tempo do saber. J Hamilton (1992), ao estudar a gnese dos conceitos de classe e currculo, os atribui
ao aparecimento nos colgios, no fim do sculo XV, de um sistema de classes progressivamente
hierarquizadas, cada uma com um ou vrios professores com um plano de estudos ou currculo graduado
que os alunos, classificados pela idade e o nvel de conhecimentos, deveriam seguir demonstrando em
cada ano o curso acadmico que tinham adquirido os conhecimentos definidos para cada classe ou grau.
Depois de 1762, o espao escolar se desdobra, a classe torna-se homognea, se compe de elementos
individuais sob os olhares do mesmo mestre sendo as fileiras datadas do sculo XVIII.
102
Conforme posto pelo referido manual, h dois gneros de mtodos gerais e particulares, sendo que os
gerais presidem a prpria organizao da escola, e regulam a sua marcha geral e os particulares
determinam os princpios de ensino peculiares a cada ramo de instruo. Aqui, interessa-nos as

230

esse fosse enaltecido, apresentava-se o mtodo misto, aparentemente, como uma


alternativa melhor para a economia de tempo almejada, se levadas em conta as
possibilidades de sanar problemas que afligiam as escolas primrias. O mtodo
simultneo, segundo concepo inscrita no referido manual, era aquele segundo o qual
o professor, depois de ter dividido os alunos em certo nmero de classes, instrui ao
mesmo tempo, ou simultaneamente todos os alunos de uma mesma classe (p. 107).
Esse mtodo era notado nos relatos dos professores, mais enfaticamente,
desde o incio da dcada de 1870, inscrevendo-se de diferentes maneiras ora s uma
rpida meno adeso a esse ora uma maior explicitao do que se entendia por ele
e/ou ainda a discriminao de como organizava os alunos nos variados graus de
adiantamento nas classes, cujo nmero era absolutamente irregular, pois podiam ter trs,
quatro, cinco, seis ou mais, de acordo com os critrios utilizados pelo professor, esses,
geralmente, associados ao nvel de adiantamento, conforme posto na legislao nos anos
1880 103 . Ao inscrever esses mtodos novos e disponibilizar informaes sobre a
formao das classes em suas escolas, os professores demonstravam ao incorporarem
modos de ensino mais econmicos, a rigor, que manejavam diferente o tempo de que
dispunham para ensinar os seus alunos. Como se v nas proposies sobre a instaurao
do mtodo simultneo, quele momento, ter um espao prprio no era condio para
ensinar por tal mtodo, ou melhor, as classes coabitavam o mesmo espao (a escola);
assim, a representao de classe no integrava ainda a coincidncia entre um espao no
qual se organizavam alunos divididos segundo a idade e o nvel de conhecimento, ao
contrrio, integrava, num primeiro momento, a idia da reunio dos alunos que
estivessem num mesmo nvel de conhecimento, sendo que, em 1887, estavam os
primeiros passos em termos da considerao da idade para se formarem as classes, mas
essa no era condio, como o que se afirma com a escola graduada e pouco a pouco se
torna indissocivel. plausvel chamar a ateno, ainda, para as possveis alteraes de
sentido pelas quais poderiam ter passado a idia de classe; a classe podia no ser
definida, certas vezes, por um programa de ensino, mas pela adio de ensinamentos
discusses dos denominados gerais, cujos principais representantes so o individual, o simultneo, o
mtuo e o misto ou simultneo-mtuo, de acordo com a discriminao feita no prprio manual. Afora as
vastas possibilidades de discusses desses, sero privilegiadas as associaes com a configurao do
tempo didtico, ou seja, da construo do tempo escolar (de ensino).
103
So exemplares, nesse sentido, os relatos dos professores: Maria Felippa das Dores, de Cananea, de
junho de 1873 (Ordem 4929); Daniel Ferreira, de Vila Bela, de novembro de 1879 (Ordem 4933);
Augusto Frederico Pereira, de Capo Bonito Paranapanema, de novembro de 1886 (Ordem 4920).

231

individuais, pois essa era a conseqncia inevitvel da estruturao individual da


freqncia escolar que ainda estava em curso: a falta de uniformidade das datas de
matrcula, a idade do aluno entrar, a durao da sua escolaridade, sua regularidade e
assiduidade que variavam bastante, conforme se observou nos captulos 2 e 3. Alm
disso, preciso lembrar que as proposies acerca dos programas tambm sofriam
alteraes entre os anos 1860 e 1880, como discutido anteriormente, afora as
incorporaes que os professores, hipoteticamente, faziam dos discursos pedaggicos
em voga para balizar suas prticas de ensino, como tambm suas formaes, temtica
essa qual se fez aluso nas reflexes presentes no incio deste captulo 104 , o que
poderia imprimir uma tentativa de continuidade entre as lies e os tempos dos alunos
de cada classe. Tinha-se que contar, ainda, com as representaes sobre o tempo
quantitativo que pairavam nas localidades ou certas escolas, o que, incidia nas reais
possibilidades de fazer um uso mais econmico e racional do tempo. Desse modo, fazer
parte da mesma classe, durante as dcadas de 1850 e 1880, no necessariamente
significava seguir os ritmos uns dos outros tampouco realizar as tarefas conjuntamente,
dadas as especificidades que se faziam presentes.
Um dos poucos registros localizados em que o professor indicava utilizar
como critrio a associao entre o estado de adiantamento e a idade era o do professor
Ja P. Galvo de M. Lacerda, de Mogi Mirim, datado de 01 de novembro de 1886
(Ordem CO 5076), o qual ser retomado adiante, quando da discusso do mtodo misto.
Um outro dado bastante expressivo que datava deste momento as iniciativas de, para
certas matrias do programa, como catecismo, por exemplo, todas as classes terem a
aula conjuntamente, como fazia o professor Tibrcio Brasiliense Viterbo, de
Pirassununga, conforme relato de novembro de 1881, segundo quem a doutrina e moral
crist e as prelees de aritmtica, por exemplo, eram dadas escola inteira em
comum (Ordem CO 4925). Tal prtica inscrevia uma acepo mais prxima da
constituio de uma s classe no mesmo espao com o mesmo nvel de adiantamento.
Certos professores endossavam em seus relatrios a adoo do mtodo simultneo por
uma espcie de identificao, por ele se harmonizar com a convico de escola, por
se acomodar condio e estado da aula ou ainda por conseguir bons resultados com

104

Sobre a articulao do xito de um dado mtodo e a formao dos professores, vale a meno ao que
se fez na Frana nesse sentido, na medida em que Guizot ao adotar, em 1833, o mtodo simultneo,
prope imediatamente a criao de uma Escola Normal.

232

ele, como o faz o professor Pedro Correia Dias, em seus relatrios dos anos de 1874 e
1878 (Ordem CO 4925). Estes bons resultados incluiria o ensinar mais rpido?
Como era explicitado nos relatos, no manual pedaggico mencionado e
no Dictionnaire Buisson, por exemplo, o mtodo simultneo ganhava tanto mais sentido
quanto maior o desafio de atender mais crianas na medida em que o mtodo individual,
o qual era utilizado em larga escala pelos professores nas diferentes dcadas do XIX em
vrios pases, um dos inconvenientes desse, segundo posto pelo manual, consistia na
perda de tempo: o fato de cada aluno receber sua lio de
(...) quatro minutos e meio, ou suas quatro lies de um minuto e um
oitavo, volta a sentar-se em seu lugar, com a recomendao de
estudar. Tal recomendao , por certo, mera formalidade; porquanto,
como imaginar que um menino entregue a si mesmo, durante quase
trs horas, ocupar-se- estranho ao movimento perptuo, e aos mil
incidentes de uma escola organizada segundo o mtodo individual, e
no ver nem ouvir nada do que se passar em torno de si? (...) isto
principalmente o que explica como acontece que alguns meninos
saibam apenas ler e escrever, depois de ter freqentado cinco ou seis
anos a escola (DALIGAULT, 1874, p. 104).

Alm dessa desvantagem, a brevidade das lies tambm era significativa do ponto de
vista das discusses pertinentes a esta tese, j que na hiptese de uma escola ter
quarenta alunos, com as trs horas de aula previstas, o professor no poderia, por mais
ativo que fosse, despender com cada um, em mdia, mais do que quatro minutos e meio,
segundo estimado pelo manual.
Ainda que alguns anos antes da publicao do referido manual, as
discusses apresentadas pelo professor Jos Romo Leite Prestes, de Constituio, em
seu relatrio de 16 de novembro de 1854, se mostravam em absoluta consonncia com
os argumentos e suposies postas por Daligault (1874), pois, conforme destacava o
professor:
J pelo excessivo nmero de alunos que tenho a meu cargo,
conhecer V. S. ser difcil, seno, impossvel, instrui-los com grande
aproveitamento pelo mtodo individual, que as mais das (ilegvel)
necessrio seguir pelas contnuas faltas que do, os decuries, e
mesmo porque nem sempre tenho na escola discpulos adiantados em
circunstncia de os poder substituir (...) Marca a lei para cada um dos
exerccios da escola duas horas e meia nunca dando eu menos de
trs e muitas vezes trs horas e meia Ora, lecionando eu 80 alunos
termo mdio no decurso de trs horas e meia tempo mximo versse- que no me posso ocupar com cada um mais que o tempo de dois
minutos e trs minutos e meio por demais insuficiente para que um

233

discpulo possa compreender uma lio, por muito facilmente que ela
seja.
(...)
O senhor Brigadeiro Machado de Oliveira sustenta que na
considerao de que prevalea nas escolas primrias o mtodo
individual lhe parece exorbitante o nmero de 60 alunos que o art. 4.
da lei marca para que numa povoao possa haver mais de uma
escola do sexo masculino e que este nmero ele reduziria a 40,
fundado em que no se pode desconhecer a impossibilidade de um
professor por mais que seja sua proficincia e agilidade neste ensino
de aplic-lo com aproveitamento no tempo que para isso se lhe
prescreve. Estas idias so todos os dias confirmados pela
experincia. Assim, porm, depois que uma autoridade de tanto peso
assim fala, no serei eu mesquinha entidade que acrescente uma s
palavra ao seu pensamento.
(...)
O Exmo Presidente do Paran mui claramente disse, tratando dos
diversos mtodos de ensino, que lhe parecia certo que a questo de
mtodo no passava de questo de cifras, dependente inteiramente do
nmero de alunos que pudesse freqentar a Aula, de sorte que em
certas localidades podia adotar-se um e em outras outro, que uma
escola de 15 alunos, por exemplo, no havia reger-se pelo mesmo
mtodo que aquela onde houvesse um nmero dez vezes maior
(Ordem CO 4925).

Assim, considera-se que o professor enfrentava e discutia em seu relato


os limites explicitados por ocasio das crticas feitas ao mtodo individual pelo manual
pedaggico de Daligault, antes mesmo de uma maior difuso dos saberes pedaggicos a
serem integrados s prticas de ensino, datada da dcada de 1870, segundo variados
estudos sobre o perodo. Quais materiais o professor teria consultado? Os inspetores
assumiam um papel de difusores dos mtodos para os professores? Nota-se que
integrava o que era posto na legislao dado que dizia ensinar por decrias, mas
indicava as impossibilidades reais de faz-lo na ausncia de alunos adiantados ou dos
decuries, o que, alis, era tido como um inconveniente da adoo do mtodo mtuo e
misto pelo manual mencionado. Ao retomar as consideraes do Brigadeiro Machado
de Oliveira e do Presidente do Paran, o professor, mais uma vez, apontava a questo do
nmero de alunos como inconveniente para a adoo do mtodo individual, uma vez
que, por mais eficiente que fossem os professores, seria invivel aproveitar o tempo
tendo em torno de sessenta alunos na mesma escola, conforme sustenta o Brigadeiro,
alm de se reconhecer a necessria diferena do modo de ensino de uma escola de
quinze alunos e outra com dez vezes mais. Tais consideraes estavam em
consonncia com as desvantagens inscritas por Daligault acerca do mtodo individual,
234

disponibilizadas no Brasil pelo manual, em 1874. Percebia-se que o princpio de


otimizao do tempo e de sua racionalizao subsidiava as crticas feitas ao mtodo
individual, pois com a expanso do nmero de alunos, o que se conseguia em termos da
aprendizagem era muito exguo se considerado o tempo total que alguns alunos ficavam
na escola, conforme referenda Rodrigues (1930, p. 72) em seus relatos memorialsticos,
segundo quem, grande parte dos alunos deixava a escola, depois de trs anos, mal
sabendo ler. No entanto, o mesmo autor assinalava que as interpretaes para esse fato
divergiam entre os pais e professores, por exemplo, uma vez que, enquanto para os
primeiros o problema era da desdia dos professores e falta de escrpulo, para os
segundos, mesmo com um programa enxuto, o estgio escolar era muito breve, assim,
trs anos no constituam um tempo suficiente para o ensino das matrias nele contidas.
Ainda que os professores no trouxessem discusses substanciais sobre a questo
metodolgica at a dcada de 1870, em seus relatrios, pode-se inferir que o fato do
programa no ser vasto no garantia que tivessem um grande desenvolvimento nos
moldes do ensino individual ou mesmo com a diviso em classes, dadas as
circunstncias que fragilizavam o xito do ensino de um modo mais econmico e eficaz.
Alm dos inconvenientes mencionados pelo manual sobre o mtodo individual,
ajuntavam-se a impossibilidade da disciplina e a fadiga do professor, por motivos
bvios: os alunos deveriam aguardar os professores, os quais se exauriam de ensinar um
a um.
Tendo em vista o intuito de racionalizar o tempo de ensino e de
aprendizagem, a supremacia do mtodo simultneo em relao ao individual era cada
vez mais endossada, j que essa era incontestvel segundo o manual mencionado. Ao
contrrio do individual, ao se adotar o simultneo se manteria a emulao, o professor
teria relao direta com os alunos, a disciplina seria facilitada e a sade do professor
seria preservada. Sobre a emulao, por exemplo, os exames consistiam numa das
formas de a alcanar, os quais deveriam ser realizados na passagem de uma classe para
outra, prtica anunciada por alguns professores desde o incio da dcada de 1870.
Segundo a professora Maria Felippa das Dores, de Cananea, em junho de 1873, a
classificao segundo o estado de adiantamento de cada uma para a elevao de uma a
outra classe, verificado por exame, ajudava a estimular a atividade das meninas e
mantinha a emulao (Ordem CO 4920). Igualmente escreve o professor Augusto
Frederico Pereira, Capo Bonito Paranapanema, em relao aos meninos, em
235

novembro de 1886 (Ordem CO 4920). Pelo menos duas observaes eram plausveis:
em termos dos discursos dos professores nem sempre o fato de se circunscreverem
numa dcada anterior ou posterior significava estar mais ou menos em sintonia com os
discursos de referncias ainda que devessem ser levadas em conta as condies de
produo dos relatrios (o que se tinha para subsidiar as prticas indicadas). Um outro
aspecto consistia na transio de sentido dos exames em virtude do mtodo simultneo
passava de fim para meio de se alcanarem novas etapas do ensino primrio. Pelo que
se observa, de acordo com a tradio, importava que os alunos fossem preparados para
os exames finais, independente de como os contedos seriam distribudos, salvo que no
se ignorasse nenhuma matria. Com as discusses metodolgicas, os exames passavam
a ritmar o ensino no se restringindo ao fim do ano, pois isso os incentivaria a
trabalharem, disciplinadamente. Atrelava-se, assim, emulao, disciplina, trabalho e
tempo, pois se esse fosse bem aproveitado garantiria, em tese, o xito, afora a
necessidade de ser um aluno presente, uma outra dimenso temporal. Por outro lado, o
trabalho estabelecido a partir da classificao dos alunos pelas classes, pelo que parece,
em certas escolas primrias, dava uma outra configurao aos exames finais, os quais
tambm passavam por uma reestruturao: eram dirigidos a cada classe, conforme
consta dos registros presentes nos relatrios e sobretudo nas atas dos exames. Do
nmero total de alunas e alunos, discriminavam-se os diferentes desempenhos segundo
as classes, o que pode ser tomado por uma das implicaes diretas do mtodo
simultneo e seus princpios (ou vantagens): os tempos individuais eram comparados e,
por sua vez, discriminados. Os resultados dos exames e o desempenho estabeleciam um
lugar entre seus pares.
Ainda que pudesse apresentar a imperfeio sob a relao do trabalho e
da disciplina, conforme o manual, o mtodo simultneo parecia conduzir a melhores
resultados, havendo a ressalva de que deveria ser aplicado em uma escola onde no
houvesse mais de quarenta alunos, pois nela teria pouca probabilidade de deparar em
nmero suficiente com os inspetores de que se precisa para seguir o mtodo misto. Esta
circunstncia far com que muitas vezes seja adotado em uma aula de quarenta e at
cinqenta, e mesmo at sessenta alunos (p. 110). Como se percebe, as relaes entre
nmero de alunos, mtodo e tempo de ensino eram intrnsecas s discusses acerca do
melhor modo de ensinar, que devia ser aquele que garantisse a rapidez. Nesse caso, a
obsesso pelo tempo (ou sua economia) recaa em us-lo adequadamente, dependia-se,
236

assim, da organizao didtica. O saber ensinar era, por vezes, relacionado boa
repartio dos contedos e utilizao do mtodo indicado; era importante tudo que
pudesse ganhar ou otimizar o tempo, nesse caso, o simultneo se instalava como um
ideal a perseguir.
Mesmo que o mtodo mtuo tenha sido a primeira alternativa
substituio do mtodo individual, como se mencionou anteriormente, a legislao que
o prescrevia, em 1827 e em 1846, no o associa a um nmero especfico de alunos,
como o faz o manual mencionado anteriormente. Se comparado ao simultneo, segundo
o manual citado, apresentava vantagens se aplicado a uma escola freqentada por cento
e cinqenta alunos, situao essa em que o professor deveria distribu-los em quatro ou
cinco classes somente, de modo a poder dedicar mais tempo a cada uma delas, ou
aumentaria a quantidade de classes para reg-las mais facilmente. Nessas condies, as
vantagens aludidas acerca do mtodo simultneo desapareciam, na medida em que se
fossem estabelecidas cinco classes, a direo acertada de decrias de trinta alunos seria
difcil ou mesmo impossvel, de acordo com o manual, no podendo observar
suficientemente cada aluno, ainda que fossem as mesmas lies, prevenir ou cessar as
distraes ou corrigir faltas que ocorressem. O aumento do nmero de classes resolveria
os problemas aventados, no entanto, o professor teria menos tempo para dedicar a cada
uma, o que incidiria nos problemas do mtodo individual.
Considerando-se esses fatores, o mtodo mtuo era tomado como o
mtodo para sanar as dificuldades indicadas, pois por esse os alunos seriam divididos
em oito classes, subdivididas em duas ou trs decrias cada uma, sendo os alunos mais
adiantados responsveis por elas e no o professor, que se ocuparia da inspeo geral
alm de instruir os monitores antes ou depois da aula para que desempenhassem
adequadamente a funo designada. Sobre suas vantagens, se bem aplicado, segundo
ressalva presente no manual, seriam: a facilidade na classificao, a continuidade de
trabalho e a disciplina. O bom emprego do tempo era enaltecido j que independia do
nmero de alunos, pois o aumento desses implicaria na formao de uma nova decria e
a escolha de um novo monitor. O progresso dos alunos tambm seria apressado na
medida em que o trabalho teria continuidade, ao contrrio do que era notado no mtodo
simultneo, pois nesse, o professor responsabilizava-se por todas as classes deixando-as
entregues a si mesmas aquelas com as quais no podia se ocupar, expondo-as assim

237

inao (DALIGAULT, 1874, p. 112). Mesmo no sendo referendado como o mtodo


simultneo nos relatrios dos professores, o mtodo mtuo, certas vezes, era tido como
vantajoso, a exemplo do que expe, em julho de 1861, o professor de Casa Branca, Jos
Alves dos Santos Junior, segundo quem O modo de ensino nas aulas o usado
geralmente e, portanto, o mais inconveniente. Esperamos, porm que conseguiremos
substitu-lo pelo ensino mtuo, que mais vantajoso (Ordem CO 4920).
Possivelmente, o mtodo mais inconveniente aludido pelo professor era o individual.
Mas seria o mtodo mtuo posto em prtica tal como se expunha no manual? Pelo que
se observa, ainda que tivesse adeses, essas eram mais no mbito de inspirar os
professores a viabilizarem um modo de ensino que se gastasse menos tempo a partir da
diviso em decrias e com o auxlio dos alunos mais adiantados (idia dos
monitores) 105 . Considerando-se que o mtodo mtuo era para ser empregado para uma
classe com mais de cento e cinqenta alunos, conforme destacava o manual e, em So
Paulo, em suas diversas localidades, no eram notadas escolas com um nmero to
elevado de alunos, pressupunha-se que a diviso em decrias e a adoo de monitores
responsveis por cada uma que servia de referncia para uma outra organizao das
crianas e do ensino aproximavam-se mais do que se chamou de mtodo misto.
Percebe-se que a construo do tempo didtico tinha que enfrentar o
desafio de lidar com um nmero de alunos elevado no mesmo espao. Talvez se
assumindo a impotncia de interagir com tantas classes quantas fossem formadas, o
mtodo misto era sugerido pelos manuais como o mais vantajoso, mas no se
encontrava explicitao dos professores e inspetores de como se procedia
exatamente 106 . Uma das professoras que tinha o mtodo misto como mais vantajoso era
105

Segundo as proposies de Lancaster, o monitor devia ser o melhor aluno da classe e suas tarefas eram
limitadas a alguns exerccios at que um co-discpulo tendo melhores desempenhos o sucederia. Ele podia
escolher uma classe imediatamente superior (a oitava e ltima classe) e, graas a sua idade e seus
conhecimentos, assumir a funo de sub-mestre. Assim, o desperdcio de tempo seria contornado pela
ao desses.
106
Reconhecendo-se a potencialidade dos mtodos simultneo e mtuo, segundo Daligault (1874), esses
foram modificados para formar um sistema de ensino de modo que reunisse mais ou menos todas as
condies desejveis, conforme explicitado no manual. Esse foi chamado de misto ou simultneo-mtuo
e j tinha adeso em certo nmero de escolas, conforme se informa no manual (p. 118). Com sua adoo,
pretendia-se assegurar aos alunos a vantagem das lies diretas do professor, e prevenir por uma
vigilncia e exerccios contnuos toda a perda de tempo, toda a infrao da disciplina (p. 118, grifo
nosso). O mtodo misto pressupunha a distribuio dos alunos em um certo nmero de classes, s quais se
davam lies sucessivamente a todas, sendo que aquelas das quais no podia se ocupar ou j tivessem se
ocupado ficassem sob direo dos repetidores e no entregues a si mesmas (p. 118). Como se v,
preservava a proposta do simultneo com o emprstimo que ele pede ao mtuo dos seus monitores,
aqui, chamados de repetidores ou inspetores. Em termos do nmero de alunos, julgava-se que com

238

a Mestra Ana Benedita dAlmeida, de So Sebastio, segundo destacava em seu


relatrio do ano de 1886 (Ordem CO 4922). Tamanha era a impossibilidade de lidar
com o exaustivo nmero de alunos com diferentes nveis, que o professor Joaquim de A.
Leite, em 31 de outubro de 1883, aventava a necessidade de professores adjuntos ou
monitores habilitados uma vez que os principiantes demandavam uma espcie de
ensino individual (Ordem CO 4920). No mesmo espao, evidenciavam-se os diferentes
ritmos e os contedos dominados por cada um. A professora Rita Carolina de Campos
Freire, em seu relatrio de 1 de junho de 1884, parecia concretizar o que era
demandado pelo professor Joaquim, pois, segundo descreve, sua escola era dividida em
trs classes, sendo que duas delas ficava sob vigilncia de monitoras e uma delas ela
mesma dirigia, cada uma com matrias diferenciadas (Ordem CO 4920). Uma
possibilidade do aparente xito do modo de organizao da professora era o fato dessa
utilizar compndios para nortear as atividades, o que se mostravam cada vez mais como
condio para o xito dos mtodos simultneo e misto, conforme expresso por La Salle,
o preconizador do primeiro mtodo, uma vez que era a utilizao dos livros aliada na
ocupao dos diferentes grupos que deveriam, no mesmo tempo, realizar atividades de
acordo com o seu nvel.
Embora nem sempre se encontrem tantas descries feitas pelos
professores alm da indicao do(s) mtodo(s) que utilizavam, o relatrio do professor
Ja P. Galvo de M. Lacerda, de Mogi Mirim, datado de 01 de novembro de 1886, afora
os outros exemplos j mencionados, tambm endossava nossa percepo de que os
professores ensaiavam os rituais tidos como necessrios para se efetivar o milagre,
dado que incorporava com veemncia o que se difundia em termos dos ideais de
organizao escolar, de modo particular, o que se indicava em termos do mtodo misto,
cuja preocupao com a distribuio do tempo entre os alunos era visvel:
Para dirigir o ensino devido ao numeroso concurso de escolares,
adapto o mtodo simultneo mtuo, com pequenas alteraes.
Divido os meninos em classes, conforme a idade e o grau de
adiantamento, distribuo as matrias a estudar a cada classe e
estabeleo, por este modo, o ensino direto. Estou convencido pela
prtica e pela observao que a direo das classes adiantadas no
pode ser confinada a monitores porque estes no existem de tal modo
menos de sessenta alunos, at cinqenta, e mesmo at quarenta, o mtodo misto poder ainda ser
vantajosamente empregado nas escolas em que a 1 classe contar, pelo menos, quinze alunos bem
procedidos e adiantados; mas este caso rara vez se apresenta... (p. 119).

239

educados que possas preencher as funes de verdadeiros professores


e convencido disso, s lhes confio as classes inferiores e isso mesmo
com a imediata inspeo. Por este modo tenho podido distribuir o
tempo de ensino tornando-o quase individual pela influncia direta
do professor as classes, havendo tempo necessrio para todos os
trabalhos (Ordem CO 5076, grifo nosso).

Como se constata pelas discusses presentes no manual referido


anteriormente, em documentos internacionais alm de alguns relatos de professores, o
modo de ensinar estava estritamente relacionado maneira pela qual o tempo
concebido. No que concerne s discusses presentes nos relatos dos inspetores e dos
professores, destacava-se, em primeiro lugar, que certos inspetores, nos anos 1860,
reclamavam da ausncia de mtodos que acelerassem o progresso da infncia, o que
abreviaria o tempo de estudo. Quando se acionam os documentos da legislao, os
manuais e o contedo das Conferncias Pedaggicas que circulavam, entre outros,
parece que se estava em completa sintonia com o que se tinha de mais moderno, mesmo
que as prescries legais fossem um pouco evasivas no modo de inscrio do mtodo a
ser aplicado. No entanto, ao adentrar nas descries das prticas feitas pelos professores
e inspetores nos relatrios, nota-se um duplo e paradoxal sentimento: certas vezes, a
impresso a de que imperavam sobretudo as caractersticas descritas h pouco sobre as
escolas da Idade Mdia. surpreendente a multiplicidade de formas pelas quais os
professores conduziam o ensino, assim, delineavam o tempo de ensinar, para alm do
mtodo individual; surpreendem, ainda, os esforos no sentido de realizar os rituais
para alcanar o milagre: apresentavam, por exemplo, a diviso das classes e as
matrias ensinadas a cada uma, o que era atestado pelas atas dos exames. Uma outra
constatao que no se nota uma linearidade na histria do tempo didtico em termos
dos modos de ensino, ou seja, no se parte das prticas do mtodo individual, depois do
mtuo, por constar na legislao desde 1827, para ento, se instalar simultneo,
sinalizado legalmente em 1868. Ao contrrio, as relaes entre o que se inscrevia na lei
e o que se observava nos relatos dos professores e inspetores, em certa medida, eram
bastante difusas. A leitura dos relatrios demonstra os ensaios dos professores acerca da
(re)elaborao da temporalidade do ensino, das tentativas de (re)inventar outras
referncias temporais e, se verdade que o mtodo individual no tenha sido abolido at
a dcada de 1880, verdade tambm que esse no balizava o ensino, pois concorria com
os outros mtodos, sendo adotado, pelo que se percebe, quando se fazia necessrio.
Inegavelmente, estava posta a transio do modo individual de ensino ao coletivo, sendo
240

notados, inclusive, certos rituais nesse sentido, como se assinalou, pois se nota, dentro
do complexo jogo dos fazeres singulares dos professores, sintonia entre eles do que
diziam realizar em suas escolas. Desse modo, os tempos de ensinar, assim dos
professores, e de aprender, portanto dos alunos, eram, pouco a pouco, alterados.
Acredita-se que a epgrafe posta no incio desta parte, que consiste num
trecho do relatrio de um professor escrito em 1884, emblemtica dos modos pelos
quais os modos de ensino eram representados por grande parte dos professores e
professoras. O professor deixa ver que no existia uma organizao regular dos modos
de ensinar, j que, conforme descreve, esses dependiam do dia: naquele em que estavam
os alunos adiantados ensinava pelo simultneo, pois cada um ficava com uma decria,
j quando esses no estavam, ensinava pelo individual, e um terceiro modo, o qual no
sabe bem qualificar, caracterizava-se pelo ensino efetivado entre um aluno que sabia
menos com aquele que sabia mais para que o ensinasse (Ordem CO 4925). Na verdade,
ao se retomar as explicaes aludidas, presentes no manual destacado, nota-se que o
professor parecia se equivocar quando nomeava de simultneo o primeiro modo de
ensino empregado, pois esse seria o chamado mtodo misto, j que o professor contava
com os alunos mais adiantados (monitores) para cuidar das decrias. Percebe-se que os
mesmos alunos, na mesma semana, poderiam ter formas de aprender absolutamente
diversas, segundo as condies que se apresentavam. Por isso, pode-se considerar a
idia de tempos escolares, pois do mesmo modo que no havia um tempo definido para
aprender, segundo o mtodo adotado naquela semana ou dia, era ausente a adoo das
mesmas maneiras de ensinar nas diferentes escolas. De todo modo, uma observao
imprescindvel a de que a freqncia aparecia como uma condio sine qua non para
se efetivar uma maneira mais racional de ensino, que economizasse mais o tempo,
conforme atestavam tanto o relato do professor Jos Romo Leite Prestes, da dcada de
1850, mencionado anteriormente, quanto do professor cujo relato era de 1884. A
questo especfica das relaes entre o modo de ensino, tempo e freqncia ter lugar
adiante.
Com o que se exps, nota-se que no um desafio fcil descrever todos
os mtodos utilizados pelos professores ao longo das dcadas pesquisadas, pois
pareciam mesclar os diversos mtodos sobre os quais tinham conhecimento. O que
alguns denominavam individual poderia ser compreendido por outros como simultneo

241

e vice-versa. Os mtodos mtuo, misto e simultneo, com mais freqncia, eram


categorias que comumente eram postas nos relatos de professores(as) e inspetores, mas
estariam sendo utilizados, conforme a descrio presente nos discursos pedaggicos?
Alm do professor mencionado anteriormente, pelo que se percebe em outros casos, os
professores pareciam denominar o simultneo para o que, na realidade, era o misto,
pois, no poucas vezes, faziam referncias s contribuies dos monitores. Seria a
nomenclatura utilizada por ser esta a inscrita nos documentos legais ou ser
representativa da modernidade ou ento sugeria a falta de conhecimento exato do que se
tratava cada mtodo? Percebe-se um movimento de certos professores de insinuarem a
completa consonncia de suas prticas com aquilo que era demarcado pelas autoridades,
como o faz a professora substituta Guilhermina Januria dos Santos, em seu relato de
junho de 1884, de Mogi Mirim, segundo quem os mtodos utilizados eram aqueles
aprovados pelo governo da Provncia, os quais tenho feito aplicao em muito
proveito (Ordem CO 5076). Um outro aspecto expressivo o fato de suas opinies
serem fundamentadas no que chamavam de modernos pedagogistas ou s prticas de
outros pases, como Sua, Alemanha, Frana, entre outros, alm de outras provncias.
Inegavelmente, no s as discusses mas tambm a visibilidade dada
pelos professores para os modos pelos quais ensinavam so acentuadas nas dcadas de
1870 e 1880, quando eram mais comuns as menes utilizao do mtodo simultneo,
certas vezes do misto ou mtuo, da prtica da diviso em classes, com recorrncia
discriminadas segundo o nmero de alunos e as matrias ensinadas, como se destacou
h pouco. No entanto, os professores restringiam-se a apresentar tais informaes e
certos limites para a viabilizao do ensino pelo simultneo, por exemplo. Alm do que,
no expe como, de fato, administravam as idades e os ritmos diferentes, ainda que,
devido a certas categorizaes que constavam dos relatrios, algumas inferncias
poderiam ser feitas, como ser explicitado frente. Nos materiais datados at a dcada
de 1870 era habitual enumerarem-se os livros que usavam e pareciam oferecer mais
dados acerca da organizao geral da escola sob sua responsabilidade, como os horrios,
a regularidade do funcionamento e o nmero de alunos matriculados, por exemplo,
queles concernentes a como ensinavam. Isso no significava que essa questo no
afligisse os professores, como se percebe pela leitura do relatrio do professor Jos
Romo Leite Prestes, de Constituio, datado de 16 de novembro de 1854 (Ordem CO
4925), discutido h pouco, o qual, ao contrrio da massa de relatrios de professores
242

localizados para a dcada de 1850, era bastante expressivo no que concernia s


representaes em voga sobre os mtodos. Segundo o que apresenta, hesita em defender
que o fato da lei das escolas no designarem qual o mtodo a ser adotado pelo professor
tenha se devido ou a uma lacuna ou a uma providncia. Se a explicao devia-se a uma
lacuna deixava ao arbtrio do professor ensinar por tradio, isto , pela maneira como
seus mestres o ensinaram, todavia, se omisso fosse justificada pela impossibilidade de
designar qual mtodo os professores deveriam utilizar, de vez que jamais seria posto em
prtica em todos os lugares, dadas as circunstncias de cada lugar: o nmero de alunos,
os alunos (discpulos) adiantados para ajudar os iniciantes ou se fossem todos
iniciantes ou ainda o lugar apropriado ou no para o estabelecimento da escola.
Tomando-se esses aspectos, o professor arriscava atribuir a falta de indicao do
mtodo a uma providncia e no uma lacuna. As consideraes do professor Jos
Romo eram frteis por sinalizarem alguns motivos que poderiam explicar o fato de at
o fim da dcada de 1860 no haver grandes manifestaes acerca dos modos de ensino,
ainda que fosse reconhecida a impossibilidade de se ensinar pelo individual quando
havia um vasto nmero de alunos, tinha-se o conhecimento de que existiam outros
mtodos, mas se, ainda em 1880, conforme atesta o relato do professor posto na
epgrafe, as variveis apontadas limitavam o xito de um modo de ensino que
demandasse menos tempo para o aluno aprender e para o professor ensinar (simultneo
e misto, por exemplo), mesmo que tenha havido avano em termos das discusses e dos
elementos alcanados no mbito macro do tempo no sentido de uma maior regularidade
do fluxo escolar, pode-se se supor como estava esta discusso at meados da dcada de
1870.
Remarca-se, assim, que entre os anos 1870 e 1880 as mudanas e as
discusses sobre os mtodos tornavam-se mais enfticas. Ainda que houvesse
diversidade entre as escolas, professores e alunos, inegvel que tenha havido
alteraes expressivas nos ritmos da aprendizagem, mais do que se pode imaginar,
conforme destaca Anne-Marie Chartier (2005) tambm para o caso da Frana. vlido
o exerccio de imaginar o que se impunha aos professores e alunos quando estavam
numa escola em que a aprendizagem da leitura, por exemplo, estendia-se a 4 ou 5 anos,
por exemplo, e quando comeavam a haver referncias sobre o tempo em que deveriam
aprender a ler, ou ainda, deveriam aprender no ritmo dos outros aos quais seria
comparado. Com a otimizao do tempo de ensinar e aprender, assim com a adoo de
243

novos mtodos, inauguravam-se tambm as idias de xito e fracasso, ainda que no


houvesse tais denominaes no lxico do perodo. Isso porque, mesmo antes da
seriao, na qual tais aspectos eram levados s ltimas conseqncias, os professores
emitiam juzos a respeito dos alunos discriminavam aqueles que no aprendiam to
rpido, taxando-os como lentos ou desinteressados, entre outros adjetivos, o que estava
em absoluta sintonia com as recomendaes pedaggicas do perodo. Ao nortearem suas
aes pela lgica do simultneo, que pressupunha os mesmos ritmos de aprendizagem
para todos de uma classe, eram comuns os incmodos com os alunos que no aprendiam
em ritmo semelhante aos demais, eram muito novos ou ento brincavam ou arrumavam
brigas, pois, segundo os professores, esses atrapalhavam a realizao das lies dos
demais e ocasionava perda de tempo. Isso cada vez mais presente quanto mais as
representaes de escola se aproximavam da lgica da escola graduada, pois na medida
em que se instalava a rotina de ensino coletivo, a maior parte dos manuais definiam uma
durao ideal para repartir a carga de trabalho no tempo, sendo a disciplina cada vez
mais imprescindvel.
Possivelmente, tais referncias de organizao impunham desafios
substanciais aos professores. No era por acaso que Rui Barbosa, conforme destaca
Gonalves (1994), atrelava a reforma dos mtodos reforma do mestre, pois, para
alguns professores, a otimizao do tempo de ensino significava passar de algo
praticamente individualizado para o ensino que se fazia por grupos, portanto,
coletivamente. Devia-se mobilizar, em termos mentais, novas categorizaes para
dividir os alunos. No era pequeno o desafio de se ter muitos tempos num s tempo,
como no individual, mas tratava-se de se perseguir o mesmo tempo para todos,
instaurando-se a noo de coletividade no trabalho. Era uma outra ordenao do tempo
para ensinar cada um e cada grupo, ainda que no tivesse, at a dcada de 1880, se
abolido totalmente o mtodo individual, como j assinalado. Para os professores, era
necessrio um outro tratamento dos contedos, da disposio das atividades, impunhamse outras relaes com o tempo de ensinar e de aprender. O relato do professor Pedro
Correa Dias, da localidade de Pindamonhangaba, datado de 31 de outubro de 1878,
acerca do ensino da moral crist sublinha que aqueles alunos que estivessem em estado
de aprender o catolicismo decoravam as lies do mesmo, enquanto os que ainda no
estavam nesse estado, aprendiam por argio (Ordem CO 4925). Pelo que se observa a
partir da maneira que professores e professoras descreviam suas prticas de ensino, a
244

lgica de organizao e distribuio das atividades, segundo o nvel dos alunos, se


faziam cada vez mais presentes. Os ensejos de mudanas dos modos de ensinar,
compartilhados mais ou menos pelos professores, iam, muitas vezes, de encontro com
os tempos produzidos pelos alunos, talvez, por esse motivo, os professores
demonstrassem tanta insatisfao com os casos dos alunos que saam e voltavam para a
escola, por exemplo, na medida em que isso impunha um problema na conduo das
atividades segundo a categorizao existente.
A transio do trabalho individual para o coletivo, no qual se supunha o
mesmo ritmo, era tambm o incio do que, guisa das contribuies de Anne-Marie
Chartier (1990), pode se considerar a instaurao de uma injustia com a qual o mestre
tinha que lidar inexoravelmente ao gerir grupos nos quais preciso tornar suportvel a
vergonha recorrente de alguns alunos fazerem em alguns minutos e quase sem esforo
o que outros s chegam a realizar custa de um esforo interminvel (p. 35). As
diferenas eram sentidas mesmo que no fossem enunciadas pelos professores, de todo
modo devia ajustar seu ritmo ao dos outros, o que, segundo Foucault (1987), significava
realizar o ajustamento das diferentes cronologias. A dinmica de um dado grupo (a
classe, por exemplo) impunha gradualmente desafios como ter que esperar aqueles que
no sabiam a mesma coisa, aguardar at chegar a hora de uma dada lio, independente
de seus ritmos individuais. Era o ritmo do relgio e das lies prescritas nos livros que
ditavam pouco a pouco os ritmos infantis, mas tambm o dos colegas, que serviam de
parmetro para discriminar cada um no interior do grupo. Deveria-se ter em conta que
classificar, ordenar e quantificar, por exemplo, passavam a ser verdadeiros lemas, os
quais compunham os saberes e a identidade docente. Ainda que os professores, em prol
da Pedagogia moderna, exercessem cada vez mais uma presso no sentido de fazer com
que os alunos cumprissem as lies previstas, no tempo esperado, sob pena de
consider-los atrasados e fracos, se no o fizessem, possivelmente, seriam eles prprios
vistos como maus professores, j que tambm eram submetidos a presses para
atenderem ao que era previsto nos programas.
De um modo ou de outro, inegavelmente, os modos mais modernos de
ensinar potencializavam as excluses, as distines e os julgamentos da inteligncia. O
processo de construo de um tempo didtico pressupunha a submisso dos tempos
infantis a esse, para tanto, os alunos precisavam aderir. Mas como garantir tal adeso?

245

Um sistema de excluses, por exemplo, funcionava de modo a eliminar, por exemplo,


os alunos e as alunas considerados incorrigveis. Ou, ainda, a distribuio de prmios
e punies que reforavam ou cerceavam as aes dos alunos. As expressivas memrias
de Joo Loureno Rodrigues acerca dos modos pelos quais o ensino se procedia na
escola primria onde estudava, na dcada de 1870, eram elucidativas da diferenciao
entre os alunos que integravam as diferentes classes:
Os [alunos] mais adiantados tinham pequenos cadernos, onde o
professor formulava problemas: eram questes de sistema mtrico,
juros e regras de sociedade. Esses alunos constituam na escola uma
espcie de aristocracia. Quando recebiam das mos do mestre os
cadernos de problemas, era de ver os ares de importncia que
tomavam. Pareciam olharem com piedade para os grilas, obrigados
tortura da decorao da tabuada (RODRIGUES, 1930, p. 57).

Como se percebe a partir das consideraes de Rodrigues (1930), os mais adiantados


sobressaam-se, enaltecidos pela condio que ocupavam de melhores, instalava-se com
os modos mais econmicos de ensino uma verdadeira competio na qual os melhores
tinham sempre oportunidades para se aperfeioarem ou para se tornarem melhores
ainda, assim se destacarem. As impresses do referido autor davam visibilidade aos
diferentes modos de utilizao do tempo entre os alunos que ocupavam postos
distintos na mesma escola. Os professores, ao descreverem as classes que compunham
suas escolas, deixavam ver que ao categorizarem os alunos em adiantados, mdios e
atrasados, como o faz o professor Jos Augusto Assis Toloza, de Paraibuna, conforme
relata em maio de 1881 (Ordem CO 4925), o mtodo simultneo e o misto demarcavam
os alunos num lugar dentro do coletivo. Se, no interior de cada grupo de alunos, o
ensino fosse simultneo ou no era indiferente em termos das marcas que esse tipo de
distino podiam deixar naqueles que ocupavam cada classe. No se descarta a hiptese
de no seio de cada classe houvesse o mesmo movimento de categorizao e distino.
Ainda que em algumas escolas primrias, at a dcada de 80, no tivesse qualquer
disposio nesse sentido, certamente, em algumas escolas, os professores atuavam a
partir das representaes da escola graduada. A curto e longo prazo, as categorizaes
eram essenciais para a profuso dos esteretipos no interior da escola, mas tambm fora
dela. Pouco a pouco a discriminao ampliava-se para quem estava ou no na escola e o
tempo de permanncia nela era considerado um distintivo entre os sujeitos, gerando-se
uma teia de preconceitos.

246

Conforme se destacou anteriormente, os exames, ao serem gradualmente


ressignificados coroavam e eram aliados na manuteno das disputas entre os alunos e,
para os professores, meio de categoriz-los. Ser aprovado tornava-se condio, em
1885, para passar de um grau para outro do ensino primrio, o que tambm
sacramentava a diferenciao entre aqueles que fossem aprovados e reprovados. Como
seriam esses tratados quela poca? Como os professores administravam o ensino dos
alunos que eram reprovados, j que era necessria a aprovao em todas as matrias
para receber o certificado? Essas constituem questes para as quais no se obteve
nenhum indcio de resposta nos relatrios e outros documentos lidos. Os exames
realizados at meados da dcada de 1870 pareciam associar sobretudo o xito dos
alunos ao desempenho dos professores, mas pouco a pouco se percebe uma maior
atribuio da responsabilidade pelo desempenho ao prprio aluno ou s suas famlias.
Um fator reiterado para o desempenho dos alunos era o tempo que estavam na escola,
por exemplo, coroando a idia de que lugar de aprender era na escola sob
responsabilidade do(a) professor(a).
Ser professor(a), cada vez mais, implica em administrar o tempo, seja
aquele referente s categorias mais gerais (matrcula, freqncia, horrios, por
exemplo), seja o de ensinar e aprender. Era notvel a complexidade da formao do
tempo escolar, em suas mltiplas temporalidades, o qual guardava uma relao
intrnseca com os tempos sociais e com a gama de aspectos aos quais se vinculava,
fossem escolares ou no. Como se observa pelas discusses tecidas at o momento, o
tempo didtico era delineado por diferentes instncias, como os documentos legais e os
manuais, por exemplo, mas eram os professores que estabeleciam esse tempo a partir de
diversos fatores que estavam presentes no cotidiano (nmero de alunos, de classes, de
materiais etc.), mesmo que estivessem sob os olhares da inspeo, atentos aos modos de
ensino. A construo e a efetivao de um modo mais econmico de ensinar submetiase, ainda, estruturao e regularizao de aspectos como a matrcula e a freqncia,
principalmente, pois dessas dependia a instaurao de um fluxo regular. O xito do
ensino coletivo (mtodo simultneo) dependia da entrada conjunta dos alunos e a
permanncia desses ao longo do ano letivo, pois era preciso igualar o incio das
atividades entre aqueles que tinham estado de adiantamento prximo e a presena
cotidiana garantiria a manuteno das mesmas atividades para todos de uma mesma
classe, j que se pressupunha que o tempo a ser dedicado a cada lio era exatamente o
247

tempo que cada um (todos) precisavam para aprender. Como se observou no captulo 2,
at o fim da dcada de 1880 no havia uma data comum para a realizao da matrcula
na escola primria, mesmo que se tenha tentado faz-lo na dcada de 1860, embora no
era essa a demanda dos professores, mas de haver regularidade na freqncia, pois o
fato de haver um nmero de faltas significativo entre os alunos, por razes j
sublinhadas no captulo 2, impedia a uniformizao das lies de cada matria. Sem
dvida, o alcance da obrigatoriedade escolar seria mesmo a estratgia de se instalar o
modo de ensino coletivo.
Nesse sentido, sem condies de diferentes ordens, que eram prrequisitos para o xito do ensino simultneo, ensaiavam-se os rituais de ensinar pelo
modo simultneo ou misto. Para professores e alunos impunha-se um problema, at
ento desconhecido ou menos importante no ensino individual: as faltas e/ou os atrasos
implicavam no distanciamento dos colegas da classe, o que, para os professores, gerava
um transtorno no sentido do remanejamento das atividades, conforme assinalavam
repetidamente em seus relatos. Talvez, estrategicamente, no poucas vezes, os
professores atrelavam o adiantamento dos alunos freqncia, sendo as sadas dos
alunos apontadas como a causa central desses no conseguirem ir em frente com os
contedos. Tal dificuldade era sinalizada por inspetores e professores desde a dcada
de 1850, no entanto, inegvel que quanto mais se complexificava a situao de ensino,
dadas as alteraes nos programas, no tempo de ensino e na diviso das atividades, as
ausncias tornavam-se mais problemticas, pois a falta de um aluno no prejudicava
somente ele, mas o grupo. A freqncia era, assim, aliada na concretizao das prticas
pedaggicas pautadas no ensino simultneo. Os alunos que faltavam exaustivamente
alcanariam os outros ou seriam remanejados para classes inferiores? Como lidavam
com as distines do tempo de aprender?
Afora as dificuldades impostas pela freqncia, os professores
associavam a possibilidade de ensinar pelo simultneo presena dos materiais e
espaos disponveis, associao essa preconizada por La Salle tambm. Acredita-se aqui
que as consideraes dos professores, Serafim Rangel, de Mogi Mirim, datada de 05 de
setembro de 1887, e Tibrcio Brasiliense Viterbo, de Pirassununga, de 1 de novembro
de 1881 eram emblemticas nesse sentido. O primeiro professor ressaltava que no dava
para dividir os alunos em trs classes uma vez que no havia espao nem moblia

248

(Ordem CO 5076). J o professor Tibrcio mencionava que o mtodo simultneo era


adotado quanto lhe era possvel a todos que se acham em circunstncias e que tem
livros iguais (Ordem CO 4925), o que demonstrava a centralidade que o livro
comeava a tomar quando da adoo do mtodo simultneo. O que seria se acham em
circunstncias? Seriam aqueles mais freqentes, os mais velhos ou ainda aqueles que j
sabiam ler? De todo modo, era necessrio ter livros iguais. Relatos do fim da dcada de
1880 ainda reiteravam as impresses dos referidos professores a exemplo daquele da
professora Carlota Amlia de Andrade, de Santa Cruz das Palmeiras, datado de 1889, no
qual salienta que a falta de livros para a uniformidade do ensino das alunas, que na
maior parte eram pobres, tornava-se, portanto, muito sensvel, dessa forma, adotava
quanto lhe era possvel o mtodo simultneo (Ordem CO 4933). Rouet (1993, p. 248),
ao analisar a inveno da escola na Frana, tambm sublinha que o livro escolar
consistia no objeto pedaggico mais discutido e o mais necessrio para concretizar um
tempo de ensino mais econmico. Mas quem compraria os livros? O governo devia
autoriz-los, no entanto, pelo que assinalavam os professores em seus relatrios, cabia
aos pais tal tarefa 107 . Nesse sentido, embora houvesse um movimento de uma excluso
progressiva dos pais ou responsveis da educao das crianas, eles deviam, alm de
zelar pela freqncia dessas, fornecer o material escolar, de modo especial, os livros,
pois sem eles no era possvel para o professor gerir sua prtica, a exemplo de vrios
relatos que culpavam os pais pela falta de materiais, destacando a pobreza desses.
Assim, como efetivar o sucesso de alguns modos de ensino (simultneo e misto), se no
havia livros e materiais? Pois esses, alm de indicarem a rota do ensino para as
diversas matrias, garantiriam o trabalho coletivo, otimizando o tempo do ensino e, em
tese, da aprendizagem. As constataes do professor Luiz Gonzaga de Campos Freitas,
de Capivari, datadas de 31 de outubro de 1878, tambm davam visibilidade
problemtica da pobreza dos alunos e da necessidade dos livros para a efetivao do
simultneo:

107

Conforme as disposies do Regulamento de 5 de junho de 1874, os alunos que no tivessem


condies receberiam material do governo, recebidos tais objetos, pelos professores, este o

fornecer ao aluno pobre a proporo da necessidade do ensino dirio (art. 51). Entre esses,
no se especifica se os livros estariam includos. De todo modo, esse artigo significativo, pois
seria um modo de auxiliar na manuteno da freqncia ao mesmo tempo estratgico para o
trabalho do professor, j que a falta de materiais prejudicava o ensino, o que, muitas vezes,
levava-o arcar com os materiais, conforme salientam.

249

O nico mtodo de ensino aproveitvel o simultneo, mas para isso


necessrio dividir os alunos em classes essas levem um s
compndio, o que no acontece, e os meninos na totalidade
pauprrimos, quando muito obtm uma cartilha, outros qualquer livro
e s vezes nem isso, daqui resulta uma confuso, o mestre mata-se e
no obtm nada (Ordem CO 4920).

O relato do professor Serafim Candido Rangel, datado de 1885, da


localidade de Mogi Mirim, era significativo na medida em que, mediante o problema da
falta de compndios ocasionado pela pobreza extrema de alguns pais como tambm
ao indiferentismo (sic.) de outros, traava os compndios mo ou os obtinha as suas
expensas (Ordem CO 5076). Como se v, certos professores driblavam as dificuldades
para ensaiar o milagre. Alguns poucos professores pareciam conseguir adotar a
prtica do simultneo mediante a diviso das classes, como Augusto Frederico Pereira,
de Cananea, que em seu relatrio de 1 de junho de 1877, indicava que cada classe
trabalhava com um livro (Ordem CO 4920). Algo a ser salientado que a crescente
demanda por livros estava vinculada a um atendimento nas escolas de um nmero cada
vez maior de crianas. Pode-se dizer que esses, junto aos manuais pedaggicos, por
exemplo, subsidiavam a produo de uma outra realidade organizacional, assim, de um
outro tempo.
Apesar das discusses sobre os livros serem mais enfticas a partir de
meados da dcada de 1870, isso no significava que esses no fossem referendados nas
dcadas anteriores. Se nas dcadas de 1870 e 1880, os professores destacavam a
necessidade de ajustes para ensinar pelo simultneo em virtude da falta de livros, nas
dcadas anteriores se nota, principalmente, essa ser tomada para justificar o motivo pelo
qual certas matrias no eram ensinadas. O relato do professor Jos Romo Leite
Prestes, de Constituio, datado de 1 de outubro de 1860, era exemplar nesse sentido:
A instruo moral e religiosa das alunas aqui quase nula, - a falta de
compndios e catecismo, (pode-se) sobre modo sentir nesta escola,
pois que, no existe siquer um s, e, mostrando a experincia de
todos os dias que as alunas pela sua natural distrao, no se
instruem [sem ?] princpios, sendo ensinadas coletivamente, isto , s
com a voz do Mestre de reconhecida necessidade que se, dem
alguns exemplares para que distribudos por eles, os decorem
individualmente dependendo depois s de sua explicao (Ordem
CO 4925).

Como se percebe, a falta dos livros dificultava sobremaneira o ensino, cuja


representao do ideal por aquele professor era que se distribussem os livros aos alunos

250

para que os estudassem individualmente de modo que, em seguida, houvesse a


explicao. O inverso, como estava procedendo, explicar no coletivo sem os livros,
aparentemente, no agradava o professor dado que as alunas se distraam. O que foi
tomado como ideal algumas dcadas mais tarde, ensinar coletivamente, dada a
otimizao do tempo de ensino e a necessidade de se manter a disciplina dos alunos, era
tido pelo referido professor como um problema, pois esse modo distraa as alunas,
dificultando a instruo. Assim, os livros seriam necessrios para o ensino individual e
imprescindveis para o simultneo, assim para a formao de um tempo didtico.
Afora tais artefatos, desde a dcada de 1850, essencialmente, listas de
materiais eram anexadas nos relatrios dos professores do que haviam recebido do
governo. Os ofcios e pedidos de materiais que no tinham chegado eram constantes,
sendo os materiais apontados cada vez mais como imprescindveis para a efetivao do
ensino, como salientavam, por exemplo, os professores Tibrcio Brasiliense Viterbo e
Antonio de Mello Cotrim em 1881 e 1888, respectivamente. Segundo destacava o
primeiro professor, a falta de um contador mecnico e uma lousa grande de madeira
impossibilitava o progresso dos meninos no sendo possvel mostrar uma escola
grandes vantagens (Ordem CO 4925, Pirassununga, 01/11/1881). J o segundo
professor, Antonio, assinalava que no podia ensinar regularmente de todas as matrias
do programa, como desejava, por falta dos meios indispensveis ao ensino de
geografia, lies de coisas etc., alm de reiterar o problema das sadas das crianas da
escola (Ordem CO 4925, Piracicaba, 02/11/1888).
Mas, no fim da dcada de 1880, um outro aspecto era integrado queles
que consistiam empecilho para efetivar o mtodo simultneo: a falta de um espao. Mas
a qual espao estariam se referindo os professores? Como inmeros estudos j
demonstraram, e se assinalou anteriormente, a escola era uma prtica e no um lugar
prprio, lugar esse da casa, de um saguo, uma sala de Igreja etc., caracterizado pela
ausncia quase completa de privacidade para o ato educativo. Um desafio era posto:
tratava-se de estruturar uma escola pblica num espao pblico, pois essa ocupava,
geralmente, um espao do mbito privado, o que incorria em professores pblicos,
numa escola pblica num espao privado. Isso, em termos temporais, impunha o desafio
de fazer imperar um tempo pblico (aquele prescrito pelo Estado, impessoal, de
ordem geral para as escolas primrias pblicas) no lugar de um tempo privado dado

251

que o tempo das escolas primrias, em suas vrias temporalidades, era impregnado do
tempo e ritmos do espao nos quais se estabeleciam as escolas. Entretanto, qual seria a
relao desse movimento para se estabelecerem os ritmos simultneos de ensino? Para
os professores, pelo que parecia, a falta de um espao prprio e um lugar educativo
(ESCOLANO, FRAGO, 1998) competia com a quantidade de alunos que atendiam,
alm do que, conforme enunciado pelo professor Serafim Rangel, de Mogi Mirim, em
1887, como seria viabilizada a diviso das crianas em classes sem espaos nem
moblias, assim como fizemos aluso h pouco. Seria esse espao aquele j delineado
nos manuais pedaggicos e no Dictionnaire Buisson 108 , por exemplo, ou seja, prdios
prprios arquitetados para serem escolas? Ou bastaria ocuparem um espao maior?
Tendo em vista que, no fim da dcada de 1880, a divulgao do que seria a escola
moderna (graduada) era acentuada, infere-se que, de certo modo, para aqueles
professores para quem o espao j estava construdo simbolicamente as classes deviam
ocupar lugares prprios, cada uma num espao distinto da outra, coroando, assim, o
mtodo simultneo. A nfase dada articulao entre espao e um outro modo de
ensino, assim outros ritmos e tempos, talvez fosse uma estratgia discursiva no sentido
de solicitar uma outra condio de se ensinar: um prdio escolar. Antes de ser
construdo materialmente esse estava instaurado, principalmente, pelos manuais
pedaggicos em que havia a descrio detalhada de como devia ser um prdio, as salas,
com suas medidas e condies; essas contrrias do que havia em termos das escolas
primrias. Nesse sentido, ao dividirem em classes os alunos em espaos como o que
tinham disponveis, possivelmente, operavam, com insatisfao, vislumbrando suas
prticas de ensino em outras condies, ainda que, em sua grande maioria, os
professores no tinham a exata dimenso, pela falta de referncias prticas, do que
imporia ao seu trabalho tal mudana. Com isso, a prpria idia de classe ganhava um
outro sentido, como j assinalado, pois segundo os preceitos pedaggicos modernos,
devia ser adornada com carteiras prprias, lousa, quadros entre outros materiais para
subsidiar o ensino das vrias matrias; unir-se-ia a construo do lugar e do espao
educativo. Pode-se dizer que, em algumas escolas primrias, mesmo em lugares noprprios, certos elementos que se incluem no que Escolano e Frago chamam de lugar
educativo estavam presentes. Isso porque dispunham de certos materiais (livros, lousas,
108

Tal como nos manuais consultados dos anos de 1874 e 1887, o verbete classes que compe o
Dictionnaire Buisson traz a discriminao de como seria uma classe.

252

contadores mecnicos etc.), organizavam as classes, relgios, campainhas, entre outros,


segundo influncias das concepes metodolgicas em voga e o conjunto de materiais
que se associam diretamente a essas, como os compndios, por exemplo. Nesse sentido,
adequada a meno metfora utilizada por vrios professores de se referirem
escola como um templo, sendo essa ilustrativa do movimento de sacralizao dessa
escola, apesar desse ter sido consolidado quando da construo de tempos especficos
(grupos escolares). Expressivas da intensa influncia da Igreja na educao, as
metforas de templo, discpulos, missionrios, entre outras, sustentavam as
representaes da educao escolar. Ainda que no fossem, pareciam mesmo
representar, antes mesmo de ter um espao e um tempo sacralizados para o ensino, sem
interferncias do privado naquelas horas que ali as crianas passavam, como se j
estivessem num templo. Entre expectativas e realidade, entre lutas e reificaes,
pareciam ter clareza da necessria suspenso de outros tempos, o que se viabilizaria
com o espao prprio. Alm da aluso s influncias da Igreja no s na organizao
educacional como na sociedade, a metfora do templo, como era comumente referida
escola, expressava o movimento de uma espcie de sacralizao dos ritos dessa, como
os exames e atribuio dos diplomas. Assim, o rito, no sentido de um meio
simbolicamente ordenado, se organizava em torno de um lugar santificado, que tem um
tempo definido, peridico, materializado por objetos significantes e atitudes codificadas.
Todavia, as condies espaciais ainda eram desfavorveis, haja vista a
existncia de locais onde era preciso suspender as aulas por funcionar jri, ou havia
mesa de bilhar, funcionava como culto e, mais comum, ser a prpria casa dos
professores ou locais alugados por eles, os quais, certas vezes, precisavam ser
desocupados 109 . O ensino, independente do mtodo, demandava regularidade, mas o
109

Ainda que nos fins dos anos de 1880, pases como Frana, Portugal, Alemanha, Estados Unidos, por
exemplo, j contassem com prdios prprios que abrigavam a escola graduada, nesses tambm se notou
um processo semelhante de inadequao de espaos para a educao, o que foi parte de um processo
maior de constituio do espao privado e a histria da higiene e medicina, que marcou o sculo XIX. No
caso da Frana, a classe sonhada por Guizot, segundo informaes presentes nos Textes et documents
pour la classe, Une histoire de lcole (2001, p. 12), foi desenhada na lei de 28 de junho de 1833, onde
consta o primeiro porta-retrato oficial de uma classe modelo. Fiel ao mtodo simultneo, a classe devia
ter trs divises reagrupando os alunos por idade e por nvel. Se o tamanho da escola o permitisse, estas
trs divises deviam ocupar classes (espaos) distintas. Na primeira, de 6 a 8 anos, as crianas aprendem
suas preces e se iniciam na leitura, na escrita em no clculo. Na segunda, de 8 a 10 anos, se ajuntam a
instruo moral, a histria santa, o clculo por escrito e a gramtica. Na terceira, os de 10 anos, aparecia a
doutrina crist, a iniciao histria e geografia da Frana, o canto e o desenho linear. Nenhum aluno
seria admitido numa diviso superior, se no provasse o domnio de tudo o que havia sido ensinado no
nvel inferior. A esta organizao pedaggica corresponde a uma organizao material. Cada aluno devia

253

simultneo que comeava a ter um programa mais delineado, tempo mais delimitado
para os alunos aprenderem e os professores ensinarem, em tese, precisava cada vez mais
se estabelecer num lugar prprio, ainda mais com a extenso contnua do nmero de
crianas nas escolas. Ainda que a preceptora Ulla de Os meus romanos no se referisse
a uma situao de ensino numa escola pblica, se considerar que muitas escolas
funcionavam na casa de professores, o quadro exposto por ela elucidativo das
condies s quais o ensino, muitas vezes, estava submetido:
(...) quando a sua energia despertada, em geral por uma costura mal
feita, de uma mulher com um desses balaios, ouo-a da sala de aulas
(o que no se escuta de l!) incitando as pretas com palavras
estranhamente parecidas com as nossas expresses injuriosas.
(...)
Hoje minha carta no pode progredir, Grete querida, porque, num
espao livre que fica diante de minha janela, seis negros, sendo trs
de um lado e trs de outro, com longes varas de bambu, esto batendo
o feijo preto para debulh-lo. Esse rudo ritmado e montono j dura
desde as sete horas da manh e nos perturbou durante todo o tempo
das aulas (BINZEN, 2004, p. 21, p. 144).

O exposto por Ulla leva-nos a crer que as caractersticas presentes nas escolas
expunham os professores, com freqncia, aos rudos externos e internos,
considerando-se que essas estivessem num cmodo de uma casa de famlia, por
exemplo; assim, a ao educativa submetia-se ou era constantemente influenciada pelo
que se dava fora da escola. Como estabelecer ritmos nessa conjuntura? Afora os
olhares das autoridades aos quais os professores estavam sujeitos, havia os olhares
contnuos das famlias, de polticos, de visitantes, cavalheiros da imprensa, o que dava
a impresso de que, o tempo todo, todos viam e eram vistos por todos, estando a
dinmica familiar e a escolar completamente imbricadas, sendo permeada pelos tempos
particulares da rotina local ou da casa em que se mantinha a escola 110 .
Perante o quadro que se delineava e a realidade que enfrentavam, os
professores pareciam exercer uma espcie de presso para que fosse resolvido o
dispor de uma superfcie mnima de 80 cm2. A classe comportar ao menos um quadro negro sobre o
qual os alunos exercero a escrita, o clculo ou o desenho. Sobre o muro ou sobre os quadros mveis,
sero traadas as medidas usuais, o quadro de multiplicao, o mapa da Frana, a topografia do canton.
Enfim, a mesa do mestre ser colocada sobre um estrado um pouco elevado para que ele possa ver
facilmente todos os seus alunos. O mestre deve com efeito velar pela assiduidade dos alunos, que
atestar numa lista diria de presena, e a observao da disciplina, segundo um sistema graduado de
recompensas e de punies, estes ltimos excluem formalmente os castigos corporais.
110
Um exame da dinmica de produo da escola pblica mediante os processos sofridos pelos
professores acionados geralmente pelos vizinhos consta da tese de Barra (2005).

254

problema do espao, dadas as seguidas menes de que ocupavam locais absolutamente


imprprios para ensinar, do ponto de vista do tamanho como tambm pela ausncia das
condies previstas pelos saberes sobre higiene cada vez mais em voga (janelas,
iluminao, espao para cada aluno, mobilirio etc.) 111 . Alm do que, a impropriedade
do espao que ocupavam era justificativa para suprimirem as aulas de Educao Fsica,
por exemplo, matria includa no programa em 1885 e, ainda, para no fazerem o
intervalo para o recreio, previsto desde 1868. Pelo que se percebe, a legislao impunha
rituais, mas no os viabiliza. Nesse sentido, a Lei n. 34, de 16 de maro de 1846, era
emblemtica da justaposio do milagre a ser alcanado e a efetiva situao das
escolas. Desde aquele momento, dispunha-se que
(...) o governo procurar fornecer edifcios prprios para nele se
estabelecerem as escolas, havendo os pblicos, e no havendo far promover
a prontificao deles por meio de subscries nas localidades. Fornecer aos
professores os utenslios precisos. Enquanto o governo no puder fornecer
edifcio, e nem conseguir por meio de subscries continuaro as aulas a
este respeito como atualmente (art. 45).

Mas, deve se supor que espao prprio aqui no necessariamente significava os prdios
nos moldes da escola graduada, haja vista as concepes espaciais em voga na Provncia
de So Paulo quela altura. Pelo que se localizou, as iniciativas no sentido da construo
de prdios pblicos para abrigar as escolas primrias datam do fim da dcada de 70.
Conforme explicitado por Giglio (2001, p. 444), eram construdos alguns edifcios para
escolas primrias para ambos os sexos, em 1878, sendo imprescindveis os sentimentos
patriticos da populao, segundo destacado pela autora, na medida em que era a
populao que doava dinheiro, terrenos, alm de ter havido iniciativas de subscrio de
algumas cidades do interior. Dos relatrios lidos no eram encontrados registros
exaustivos nesse sentido, embora professores como Luiz Gonzaga de Campos Freitas,
de Capivari destacava, em seu relatrio de 31 de outubro de 1884, que estava dando
aula no edifcio que era feito para a escola pblica (Ordem CO 4920). Quais seriam as
111

A ttulo de informao, data da dcada de 1870, pelo menos na capital da Provncia de So Paulo, as
preocupaes com as condies de higiene da cidade tendo em vista a sade pblica, e a formulao de
leis que adequassem as construes aos modernos preceitos de higiene. Segundo Maria Luiza Oliveira,
em 1873, a Assemblia Provincial aprovou o primeiro Cdigo de Posturas da cidade, o qual, em 1875,
teve uma outra verso. Desde ento, as casas eram visitadas pelos fiscais da Diretoria de Higiene, que
recomendavam mudanas, atribuindo multas caso no fossem feitas as alteraes. Quartos sem
ventilao, paredes no caiadas, latrinas em mau estado, abertas, cozinhas prximas a latrinas eram
algumas das situaes encontradas. Com isso, se quer chamar a ateno para o fato de que as
preocupaes dessa natureza no interior das escolas integram um conjunto de medidas notadas tambm
fora da educao. Um exame das relaes entre Medicina, Higiene e Educao feito por Gondra (2004).

255

condies desse(s) edifcio(s)? Viabilizava(m) a implementao do mtodo simultneo?


Tendo em vista que o professor salientava que o prdio tinha sido oferecido a ele, tudo
leva a supor que o espao pblico para as escolas no significava, necessariamente, a
construo de um espao escolar, com diversas classes e professores.
Contudo, esse quadro no pode ser compreendido somente pela leitura
interna educao, pois, como demonstram alguns autores que trazem em seus estudos
elementos sobre as condies de So Paulo ao longo do Imprio, era em meados do
sculo XIX que havia o expressivo crescimento da populao urbana sendo significativo
o movimento dos proprietrios rurais no estabelecimento de residncias urbanas
passando a visitar as fazendas apenas na poca de safra (MAESTRI, 2002). Oliveira
(2205, p. 317), cujas consideraes direcionavam-se sobretudo capital, assinalava que
So Paulo era uma cidade com poucas construes suntuosas e demarcadoras de poder
nas dcadas de 1870 e 1880. Os edifcios religiosos e seus seminrios pontuavam a
paisagem da colina. No eram somente as escolas que no contavam com espaos
prprios e/ou com condies adequadas, visto que, conforme assinala Oliveira (2005),
em 1872, o Sr. Jos Fernandes da Costa Pereira Jnior no havia edifcios para o regular
servio da administrao; a Assemblia Legislativa funcionava em mesquinho recinto
e o quartel de polcia tambm no dispunha de edifcio. Do mesmo modo, informa-se
que a cadeia estava mal situada em um prdio de proporo menos vastas do que se
fazia mister, velho, mal dividido e pessimamente situado. Nesse contexto, no havia
biblioteca pblica, nem casas apropriadas para o ensino primrio (OLIVEIRA, 2005, p.
317). A falta de prdios oficiais incomodava sobremaneira o presidente da provncia,
que no se intimidava em reclamar da situao. A cidade era representada como algo
improvisado, mas j se notavam esforos, pela condio de destaque que vinha
tomando, no s de se proporem projetos como de modificar sua feio. As
transformaes, como assinala Oliveira (2005, p. 318), no ocorriam linearmente e de
uma vez, sendo que as mudanas maiores teriam ocorrido depois dos anos 1890.
Entretanto, preciso considerar que a partir da dcada de 1870, na cidade
de So Paulo, por exemplo, eram notadas transformaes significativas, tais como o
crescimento populacional, o aumento de nmero de edificaes, o loteamento de
chcaras, entre outras mudanas, sendo o crescimento da economia cafeeira na
Provncia de So Paulo o maior responsvel pelas mudanas que aconteciam na cidade e

256

que ainda viriam a ocorrer (OLIVEIRA, ML, 2005, p. 155). O relato de um viajante,
Henrique Raffard, parecia endossar as impresses de que entre meados de 1880 e 1890,
mudanas expressivas vinham ocorrendo na capital, mas tambm em certas localidades
da Provncia: Parece incrvel que nestes ltimos quatro anos uma cidade brasileira
tenha tido desenvolvimento igual ao que nela notei, nas ruas centrais havia novos
prdios, confeitarias, hotis, servios de iluminao e os bondes (OLIVEIRA, ML,
2005, p. 211).
Como se percebe, a organizao do tempo era uma aliada como tambm
devia sofrer transformaes para se efetivar o mtodo simultneo e os preceitos
modernos de ensino. As leis educacionais ora anunciavam o milagre ora o legitimava,
sendo propulsoras no estabelecimento de necessidades e aes, mas frustrando os
professores na medida em que nem sempre dependia s deles o estabelecimento das
prticas almejadas. Ou ainda assume um papel importante na (tentativa de)
generalizao de prticas restritas a certos professores. Assim, no havia imediatismo
dadas as inmeras questes que entravam em jogo quando da construo de um tempo
prprio.
Somadas s discusses sobre os modos de ensinar, as indicaes mais
modernas da pedagogia delineavam uma prtica pautada na sucesso regular dos
trabalhos escolares, com a previso da fadiga das crianas, estabelecendo-se a disciplina
atrelada ao trabalho escolar, o que subsidiaria o professor que devia saber como todo o
tempo da aula seria ocupado. A organizao metdica e rigorosa do dia escolar era tida
como a forma de se garantir uma certa eficcia pedaggica. Nesse sentido, como era
empregado o tempo da aula nas escolas primrias? Quanto tempo ficavam ociosas?
Ficavam ociosas? Perseguia-se uma certa racionalidade e os debates entre os modos
mais racionais de ensino levavam os responsveis pela escola a requererem cada vez
mais a ocupao total do tempo, era a mxima de Um lugar para cada coisa e cada
coisa em seu lugar. , ento, sobre o emprego e distribuio do tempo da aula que
versaro as discusses que se seguem.

257

4.3 EMPREGAR E DISTRIBUIR O TEMPO DA AULA OU COMO UTILIZAR O TEMPO


DE MODO MAIS ECONMICO

Com horrios previstos para comear o dia escolar s 8 horas at 10:30 e


das 2 horas at s 4:30 (art. 8, lei n. 34, 16/03/1846) e das 8 da manh com o trmino
1 da tarde (Regulamento de 18/04/1868), mesmo utilizando um mtodo ou outro,
aderindo-se mais ou menos aos programas oficiais, indaga-se: o que era feito nesse
tempo em que as crianas ficavam nas escolas primrias? Como eram os ritmos
escolares? Ou melhor, como eram distribudas as horas que passavam na escola?
Conforme j se sublinhou anteriormente, havia matrias s quais era destinado mais
tempo ou nenhum tempo das aulas. De todo modo, so vlidas as observaes de que as
atividades escolares, ainda que no se restrinjam ao ensino das diferentes matrias, ao
longo do sculo XIX, as horas eram ritmadas sobretudo pelo ensino e, uma vez por ano,
pelo menos, havia os exames, durante a realizao dos quais, as horas escolares eram
vividas de outra forma dada a especificidade do que ocorria nos dias de exames, nos
quais havia a presena de outras pessoas alm do professor ou professora, uma vez que
eram as autoridades que os presidiam, tinham outros horrios, alm de serem
examinadas, a rigor, todas as matrias. Isso significa que ao se entender que as
atividades escolares no se reduziam quelas relativas ao ensino, ainda que essas
tenham centralidade se considerarmos o nmero de horas a elas dedicadas, notvel que
cada uma tinha seu ritmo, sua origem e sua durao. A rigor, as atividades especficas
de cada matrias de ensino tinham seus ritmos prprios, segundo seus contedos e os
mtodos utilizados 112 . plausvel observar igualmente que os prprios ritmos do
ensino, conforme os mtodos e a distribuio das atividades, tambm no eram estveis.
Pensar nos ritmos cotidianos a partir das representaes mais generalistas
que se tem acerca da escola primria, hoje, compreende visualizar a entrada macia

112

Percebe-se que as escolas primrias tiveram por um bom tempo como atividades quase exclusivas
aquelas relativas ao ensino das diferentes matrias, cujas interrupes eram dadas por motivos exteriores
(feriados, festividades, entre outros, como indicado no captulo 2), exceto nas ocasies dos exames, as
quais se davam, quase sempre, uma vez por ano. Com a criao da escola graduada, outros ritmos foram
sendo incorporados, como aqueles das festas, as quais passam a ter lugar no espao da escola, com a
participao de pais, autoridades, imprensa etc. Sabe-se, por exemplo, que em colgios particulares, como
o Ateneu, essas j eram observadas e ganhavam espao no encerramento do ano letivo, por exemplo,
enquanto nas escolas pblicas primrias no se encontrou registro desse tipo de festividade, tampouco de
outras, ainda que tivesse, por ocasio dos exames, a entrega de prmios para os melhores alunos, podendo
esse momento ser considero a primeira festividade escolar. A respeito das festas escolares nas escolas
primrias paulistas, ver Gallego (2003), Candido e Gallego (2005), Candido (2007).

258

das crianas num dado horrio, a formao de filas quando do horrio de seguir sala,
momento este que certos rituais tm incio, como a chamada, prosseguindo-se s lies,
cujo tempo determinado, independente da finalizao por todos, as quais so
interrompidas por alguns minutos para o lanche e descanso das crianas (recreio), em
geral num espao prprio (o ptio). Dado o horrio, quase sempre anunciado por
campainhas, retomam-se as lies at o momento da sada. Outra relao com o tempo
instala-se em dias de avaliaes ou quando essas ocorrem em meio a outras atividades,
ou em dias de festas, reunies de professores ou de pais, por exemplo. Se forem
consideradas as especificidades do tempo em suas perspectivas de objetividade e
subjetividade, traam-se nessas representaes caractersticas de um quadro temporal
mais objetivo, marcado por um tempo homogneo, mas h de se lembrar que tais
atividades so vividas segundo os tempos individuais dos professores e dos alunos e
outros atores, como a direo, inspeo. Uma prova, por exemplo, pode durar para um
aluno uma eternidade, enquanto para outro passar o tempo muito rpido, segundo as
relaes estabelecidas com a matria em questo, seu preparo, a atividade que realizar
posteriormente ou que realizou antes da prova, por exemplo.
Estariam tais referncias presentes nas representaes sociais sobre as
escolas no perodo destacado aqui? Pode-se imaginar quatro a cinco horas de ensino
sem descanso? Perguntas essas para a qual no teria uma resposta, j que ao longo das
dcadas estudadas certas incluses procuravam estabelecer outros ritmos, j que se
definiam algumas pautas e/ou rituais que traziam ou tentavam trazer outros ritmos ao
cotidiano escolar, a exemplo da orao a ser rezada no incio e no fim da aula,
conforme prescrito pela Lei n. 34 de 1846; da chamada, a qual devia ser realizada
quando da visita da inspeo, conforme previsto a partir da lei de 1846, mas era
somente no Regulamento de 18 de abril de 1869, que essa se inscrevia como um ritual
dirio, na medida em que, nesse ano, se prev no regimento a ser produzido pelo
inspetor geral para as escolas primrias que todos os professores tivessem uma lista dos
alunos para a chamada diria; e do recreio entre a terceira e quarta hora de atividade,
institudo pelo Regulamento de 05 de junho de 1874, segundo posto em seu artigo 48
A durao dos exerccios das escolas ser a mesma que est
determinada no art. 102 do dito regulamento [18 de abril de 1868];
mas os professores ficam obrigados a intercalar quinze minutos de
descanso entre a terceira e quarta hora durante os quais os alunos se
entregaro a exerccios recreativos e prprios para desenvolvimentos

259

das foras fsicas realizando-se eles nos ptios interiores das casas
das escolas, limpos e arejados; ou ao menos nos recintos das aulas e
sempre sob cuidadosa vigilncia (grifo nosso).

Isso sinaliza que, at praticamente a dcada de 1870, o nico ritual previsto no mbito
legal era que se rezasse uma orao no incio e no fim da aula, o que era alvo de
observaes dos inspetores quando de suas visitas, conforme atestam ou no em seus
relatrios, como no caso do inspetor Capo Bonito de Parapanema, Jos Mendes, em
1853, segundo quem (...) a doutrina crist completamente abandonada pelo professor
e no faz seus alunos recitarem orao alguma que na entrada e no encerramento da
escola (Ordem CO 4920). J o inspetor Theodoro Andrade, em relato de 10 de janeiro
de 1854, observava que o professor cumpria com as obrigaes de seu cargo conforme o
regulamento e instrues dando as duas lies antes do que exercita uma pequena
orao (Ordem CO 4925). Os prprios professores registravam, em seus relatos
entregues s autoridades educacionais, que agiam conforme prescrito nas disposies
legais, entre muitos exemplos, encontrava-se aquele do professor de Capo Bonito,
Augusto Frederico Pereira, o qual, em relato datado de 01 de novembro de 1886,
informava que o Tempo de exerccio das 9 horas da manh s 2 da tarde rezando-se
uma orao tanto na abertura como no encerramento (Ordem CO 4920); seria realidade
ou um modo de mostrar que suas prticas eram coerentes com as prescries, uma
maneira, assim, de se representar como uma bom/boa professor(a)? Era, no fim da
dcada de 1860, que se inscrevia a chamada que devia ser realizada pelos professores e,
na dcada de 1870, era prescrito o tempo do recreio. Assim, estavam postos dois rituais
que marcam at hoje a cultura escolar: a chamada diria e o recreio. Ainda que no seja
prescrita mais a orao, sabe-se que essa ainda hoje realizada em algumas escolas
pblicas, seria uma herana desse perodo histrico? 113
O fato de o recreio ser prescrito somente na dcada de 1870 significava
que as horas eram preenchidas sem qualquer interrupo ou que os professores
abusavam dos momentos de descanso sendo necessria a delimitao exata dos minutos
durante os quais deviam ser interrompidas as atividades bem como em qual momento
113

Conforme foi discutido no captulo 2, o exame consistiu um marco no ano letivo, sendo um dos
primeiros marcadores temporais regulares. Nesse dia, tambm se instalava um ritual, na medida em que o
exame comeava com a chamada, procediam-se os exames os quais, quando terminados, era feita a
distribuio dos prmios aos alunos examinados e elogios ao professor ou professora da escola primria.
Pode-se entender que at a dcada de 1870, praticamente, os exames eram mais ritualizados do que o
cotidiano dos alunos e alunas, quando nesse momento, procuram-se instalar pautas no dia de aula que o
torna tambm ritualizado.

260

do dia de aula? Qual(is) seria(m) a(s) justificativa(s) mais plausvel(is)? Seria(m)


aquela(s) indicada(s) acima, ou recaa na preocupao com a fadiga das crianas pelo
excesso de horas de atividades? Pelas referncias s quais se teve acesso, presume-se
que inserir um momento para o recreio estava entre as iniciativas da considerada
Pedagogia moderna, como a fadiga 114 . O que para ns est absolutamente entranhado, j
que no se concebe a permanncia das crianas na escola durante um determinado
nmero de horas sem qualquer interrupo, a qual tem lugar quase sempre no meio do
dia de aula, poca, no houve adeso imediata de todos os professores. A denncia de
um pai de famlia, com tom irnico, publicada no jornal Provncia de So Paulo, de
19 de agosto de 1885, demandava que se perguntasse ao professor quanto tempo havia
em sua escola de recreio. Tendo em vista, as constantes denncias feitas pelos pais a
respeito das burlas cometidas pelos professores e professoras, Barra (2005) assinala que
Os processos de escolarizao do acontecimento escolar no se
constituam num movimento isolado do mundo existente em seu
entorno, mas, ao contrrio, o professor da escola pblica tinha suas
prticas regradas por um texto normativamente e por um compasso
de conduta balizado pela vizinhana da casa da escola, em viglia
diuturna (p. 197).

Por outro lado, os professores reiteravam que aderiam s disposies legais, a exemplo
do professor Joo Vicente Cabral, de Caraguatatuba, que no ano de 1878, assinalava
que, em virtude do regulamento, suspendo os estudos por de hora e durante este
tempo e sempre debaixo da minha inspeo os meninos entregam-se a recreios fsicos e
morais, tais como ginstica, manejo e msica (Ordem CO 4920). Em 1888, havia
referncia de um professor que suspendia as aulas por trinta minutos, teria havido
expanso? Seria em virtude da localidade? Mesmo no tendo respostas substanciais,
independente do tempo de intervalo, parecia que o recreio se fixava a partir da dcada
de 70 como um dos rituais da escola primria, marcando e incluindo outros ritmos nos
dias de aula. Porm, como se discutir de modo mais demorado, mesmo sendo disposto
no regulamento que o tempo do recreio podia ser realizado nos ptios interiores das
casas das escolas ou ao menos nos recintos das aulas, um inconveniente era, com
114

Com a crescente influncia da Medicina na organizao escolar em vrios pases, inclusive no Brasil,
nas ltimas dcadas do sculo XIX, a ordenao e uso do tempo tiveram um papel especial na efetivao
dos preceitos dessa rea. Uma das relaes feitas recaiu na necessidade de garantir uma arquitetura
temporal diria que no ocasionasse fadiga nas crianas. O recreio bem como a distribuio dos
exerccios mediante a considerao do nvel de dificuldade consistiam numa maneira de evitar o cansao
e a disperso das crianas, recomendaes essas que se faziam cada vez mais presentes em Conferncias
Pedaggicas cujo interesse pelas questes relativas higiene escolar era notvel. Sobre as relaes entre
Medicina, higiene e educao, ver Gondra (2000 e 2004).

261

freqncia, aludido pelos professores: a falta de um espao apropriado para o recreio,


fato esse que levava alguns deles a suprimirem esse tempo. Como ser discutido
posteriormente, nota-se que j pairava nos discursos legais uma representao do espao
da escola primria diferente do que se tinha na realidade, representao essa pautada nos
preceitos de higiene que invadiam a cidade e tambm a escola, como j destacado. As
salas deviam ser limpas, arejadas, com espaos previstos para a realizao das diferentes
atividades, como um ptio.
De um modo ou de outro, importa observar que o recreio rompia com as
atividades rotineiras uma vez que esse tempo devia ser utilizado com exerccios
recreativos e prprios para desenvolvimentos das foras fsicas. Seria realizado o
mesmo para as meninas e para os meninos? Ainda com diferentes usos desse tempo
dedicado ao recreio, seja segundo o sexo seja devido falta de espao apropriado ou por
qualquer justificativa, sua importncia remarcvel. Pelo que foi desenvolvido at
ento, nota-se que se procurava cadenciar o tempo com a entrada, chamada, orao logo
na entrada, lies, recreio, lies, orao para finalizar o dia e sada das crianas e
professor(a), se este(a) no morasse na prpria escola. Tal cadncia seria tanto mais
efetiva se houvesse a entrada das crianas no mesmo horrio, pois, segundo relatos dos
professores, a impontualidade dos alunos prejudicava a realizao dos rituais
previstos. Como se observou no captulo 3, os horrios de entrada no eram sempre
precisos tampouco cumpridos pelas crianas.
A professora Anna Cesarina dOliveira Moura Lacerda, por exemplo,
solicitava o consentimento do Inspetor Geral da Instruo Pblica, em seu relatrio
datado de 1 de junho de 1884, para mudar a horrio de abertura da escola, pois as
chegadas tardias perturbavam a marcha geral da escola uma vez que saam de casa
depois do almoo estavam na escola somente depois das 9 horas, depois que as outras
acabam de escrever (Ordem CO 4925). Chegar no horrio representava instalar um
ritmo de ensino, organizar o cotidiano do professor e a distribuio das tarefas ao longo
da jornada. Independente de ter sido intencional ou no, a qualidade do argumento da
professora indiscutvel uma vez que trabalhar no mesmo ritmo, estabelecer uma
distribuio das atividades, adotar o mtodo simultneo fazia parte do repertrio das
representaes acerca do emprego do tempo dos professores e alunos nas escolas
primrias. Portanto, alterar o horrio de incio das aulas pelo fato das crianas atrasadas

262

atrapalharem a marcha geral da escola era plausvel, j que as autoridades educacionais


recebiam o pedido de uma professora o qual expressava harmonia em relao s
intenes em voga. Assim, o relato expressivo de uma marca que integrou
gradativamente na cultura escolar que a previso dos momentos especficos para se
aprender um dado contedo ao longo da jornada. Para a professora, certamente, seria
difcil reorganizar cotidianamente a distribuio do tempo das atividades previstas, com
as chegadas tardias.
Um outro modo de cadenciar o cotidiano das escolas primrias, afora os
rituais mencionados referentes ao uso do dia de aula, era a maneira pela qual as matrias
estavam distribudas. Como se destacou, um programa genrico, conforme era
disponibilizado nas leis e regulamentos, exigia dos professores e professoras o trabalho
de distribuir as matrias previstas por cada dia da semana como tambm no dia de aula,
o que significava pensar no tempo a ser disponibilizado a cada matria, sendo
expressiva a considerao do professor Joaquim Igncio de A. Leite, de Campinas,
datada de 01 de junho de 1888: Em observncia ao disposto no Regimento Interno
estabeleci em minha aula a distribuio das matrias do curso de 1o grau, segundo o
programa traado pelo dito regimento, sendo a Doutrina crist dada pelo sacerdote,
sobre a qual no mencionava o dia em que ocorria (Ordem CO 4920). Pelo que se
localizou, havia nveis diferentes de informaes sobre o emprego do tempo das aulas,
semanal ou diariamente. Um primeiro nvel seria a indicao dos dias destinados ao
ensino de uma matria do programa, por exemplo, a professora Albina Maria Coutinho,
de Vila de Yporanga, em 1 de novembro de 1889, segundo quem aos sbados minhas
alunas aproveitaram a explicao de catecismo dada pelo Ver. Pde, que com boa
vontade presta esse servio (Ordem CO 4925); ou ainda casos como o relatado pelo
inspetor de Toledo, Theodoro Andrade, do professor sob sua responsabilidade, quem
ensinava a doutrina crist duas vezes na semana (Ordem CO 4925, 10/01/1854), alm
do professor Pedro Correa Dias, da localidade de Pindamonhangaba, que, em relato de
31 de outubro de 1878, acerca do ensino da moral crist sublinha: Este ensino dado
s quartas e sbados exclusivamente aos alunos (Ordem CO 4925). No entanto, os
professores dedicariam esses dias s e to somente matria referida ou havia outra
matria? Nesses casos, isso no fica evidente.

263

Uma outra forma de registro inclua uma descrio mais detalhada do que
os professores faziam na aula, ainda que no fosse uma regra a elucidao do emprego
do tempo das matrias para todos os dias da semana. Embora se tenha tido acesso a trs
casos de descrio, mesmo que genrica, do emprego dirio do tempo, acredita-se que
expressavam aspectos relevantes dos modos pelos quais o tempo era utilizado e
especificidades de sua histria. O primeiro caso era o do professor Antonio Augusto
Arajo, que, ao produzir um Regulamento para sua escola de Primeiras Letras da
Freguesia da S, So Paulo, datado de 28 de agosto de 1853 (Ordem 4917 05) 115 ,
distribua suas aulas da seguinte maneira:
EMPREGO DO TEMPO

DIA DA SEMANA
2 feira

3 feira

Manh:
9:00h s 11:00h os meninos estudam nas decrias
diversos exemplares [...] e impressos.
11:00h s 12:00h [...] as classes; e subordinados
aos Decuries estudam contas e estudam tabuada:
tomo lio na pedra da decria de contas e depois da
Gramtica da Lngua Nacional. Estas decrias so
formadas dos Decuries das classes; e no tempo que
resta, quando antes no o faa, debucho para os
alunos subordinados escreverem.
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos escrevem, nas classes,
dirigidas
pelos
Decuries;
e
estes
so
responsabilizados pelas negligncias que cometerem
com algumas penas correcionais, que tem por fim
estimul-los, tais como, perda de emprego, castigo
moral ou fsico conforme a natureza do delito. Todos
os alunos que no necessitam mais escrever debucho,
escrevem em suas casas para apresentarem na aula
uma escrita de manh e outra de tarde; e aqueles que
escrevem cursivo, apresentam uma escrita de cursivo
de manh, outra de bastardo ou bastardinho tarde.
15:30h s 16:30h os alunos [...] nas classes, e do
lies aos [...]
16:30h s 17:30 recolhem-se para as classes; e eu
tomo lies do Decuries, de cartas manuscritas, e de
Catecismo, e corrijo as escritas.
de manh e de tarde observo a mesma ordem, como
na segunda-feira, bem como na manh de quartafeira.

115

Conforme o artigo 8, da Lei de 1846, Os exerccios dirios das aulas, duraro das 8 s 10 e meia da
manh e das 2 s 4 e meia da tarde. A ttulo de observao, o professor Antonio no atendia o que
dispunha tal lei, o que endossa o que se discutiu no captulo 3 as escolas, certas vezes, adotavam
horrios distintos segundo a localidade devido a diversas razes. Uma outra anlise desses dados
encontrada em Barra (2005).

264

4 feira

6 feira
Sbado

Manh:
Mesma ordem da manh dos dias anteriores
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos subordinados
escrevem nas classes
15:30h s 17:00h - estudam tabuada, numerao
romana, e argumentao uns com os outros,
presididos por mim, a tabuada, a numerao romana e
a soma. Os alunos que ainda no sabem ler cursivo,
eu lhes ensino a doutrina Crist, e recomendo-lhes
que peam as suas mes que os ensinem, e os que
sabem ler, estudam em cartilhas e em Catecismos. Eu
argumento tabuada, numerao romana, soma e
doutrina Crist; e explico aqueles pontos de doutrina
que so necessrios para que eles entendam, mas
fao-o com singeleza, e por palavras claras e fceis
que acompanham o grau de adiantamento da
inteligncia de cada um.
de manh e de tarde [...] a mesma ordem que na
segunda [...] assim tambm sbado de manh.
Tarde:
15:00h s 15:30h os Alunos escrevem nas classes.
15:30h s 16:00h os Alunos subordinados estudam
tabuada, numerao romana e doutrina Crist, e do
lies aos Decuries.
16:00h s 17:00h eu argumento a tabuada,
numerao romana e doutrina Crist: desta eu explico
aqueles pontos necessrios para que eles entendam
com facilidade aquilo o que estudam. Julgo escritas
de apostas, e para estimular aqueles que ganham,
confiro-lhes prmios, que consistem em pequenos
cartes impressos com a palavra perdo e que os livra
de castigos. Os decuries passam exame de limpeza
em todos os seus subordinados; e depois virem pela
[...] numerao de suas classes me [...] o resultado do
exame, eu fao neles [...]
Eu [...] todos os alunos guiados por mim [...] de
joelhos nos bancos, de mos postas, e com toda a
reverencia e respeito devidos nossa Santa
Religio. 116

Tabela 6: Horrio da escola de Primeiras Letras da Freguesia da S Professor Arajo (1853)

Alm das concepes sobre contedo e mtodo de ensino, por exemplo, notveis na
proposio do professor, mediante a observao do quadro horrio no qual eram
distribudas as atividades em espaos de tempo, que oscilavam entre intervalos de trinta
minutos, de uma hora, ou ainda, de uma hora e meia, percebe-se que tal demarcao no
expressava o tempo que devia ser dedicado a cada matria do programa, lio ou
atividade. Isso porque em cada espao de tempo previa-se uma diversidade de lies,
como tabuada, nmero romano, doutrina, havendo a interveno do professor, para
certos casos, e dos decuries, para outros. Ainda que o professor distribusse o tempo da
116

As indicaes com [...] referem-se s partes impossveis de ler uma vez que o documento est rasgado.

265

aula, garantindo que os alunos estivessem ocupados durante todo o tempo dos
exerccios dirios das aulas, organizasse os alunos em decrias, conforme o grau de
adiantamento dos alunos, ambas as disposies inscritas nos documentos legais em
voga, como j se assinalou, a concepo de tempo implcita no quadro elaborado ainda
no condizia com um modo mais racionalizado de se organizar o cotidiano 117 .
Um outro modo de empregar o tempo era descrito pelo inspetor do
distrito de Campo Largo de Sorocaba, Rafael Gomes da Silva, em 30 de junho de 1861,
acerca da escola do professor Luiz Gonalves Rocha, quem
(...) ensina exatamente as primeiras letras, abre a aula das 8 horas e
leciona at as 10:30 da manh e das 2 at as 4 e meia da tarde
distribui o tempo e as lies de modo seguinte: meia hora destinada
escrita, uma leitura, meia a contas e definies e outra meia hora
doutrina crist e tomarem-se as lies. tarde leciona pela
mesma maneira, com a diferena de serem as lies por impressos e
em vez de contas, a tabuada e geometria (Ordem CO 4920).

Nesse caso, instalava-se a relao entre o tempo demarcado e a realizao de atividades


segundo a matria definida, o que j denotava um outro modo de conceber a
distribuio do tempo, ainda que houvesse lacunas nas informaes tais como se tal
demarcao era diria, se havia alteraes segundo o dia da semana, por exemplo.
Tendo em vista que a demarcao era genrica por cada matria, supondo-se que os
alunos eram divididos em classes, era absolutamente possvel que cada classe realizasse
ao mesmo tempo cada matria, ainda que fizessem atividades diferentes. Deve-se
considerar tambm uma outra possibilidade, que cada classe seguia uma distribuio do
tempo completamente distinta, conforme alguns relatos dos professores deixam ver,
ainda que no fosse demonstrado quanto tempo atribuam a cada matria dada s
classes, mas o que devia aprender em cada uma delas. J na descrio do modo que o
tempo distribudo para cada matria pelo professor Chrysostomo do Amaral, de Capo
Bonito Paranapanema, na dcada de 80, o modo de empregar o tempo, mais um vez,
era ressignificado: leitura 45, sendo de manh 35 e de tarde impresso 10. Caligrafia 25,
sendo em bastardo 19 e em cursivo 6. Aritmtica 6, sendo em adio 2, em
117

Vale observar que segundo o regulamento que normatizava o horrio previsto das aulas (de 25 de
setembro de 1846), as aulas deviam ocorrer das 8 at as 10 e meia horas da manh, e das duas at as
quatro e meia da tarde, como j mencionado no captulo 3, no entanto, o professor comeava as atividades
s 9 da manh s 12 horas e das 15 s 17 horas, um horrio absolutamente alternativo ao que se
prescrevia. Como se aventou no captulo 3, uma possvel explicao pode advir das adaptaes realizadas
segundo as condies locais e suas demandas, quase sempre autorizadas pela inspeo e presidente da
Provncia. Uma outra perspectiva de anlise desse horrio apresentada em Barra (2001, p. 82-83).

266

multiplicao 3, em diviso 1, doutrina 6, sendo 2 at a pgina 50, 1 at 52, 1 at 62, 1


at 72, 1 at 75 do compndio de Pimentel (Ordem CO 4920, 01/11/1880). O professor
Chrysostomo parecia estar mais familiarizado com um tempo mais quantitativo,
apresentando um cotidiano mais fragmentado na medida em que utilizava medidas mais
irregulares para a realizao de cada atividade (45 minutos para leitura, 35 pela
manh e 10 tarde; 25 para Caligrafia, divididos em 19 para bastardo e 6 em cursivo,
sendo o pice a demarcao feita para Aritmtica e Doutrina, pois distribua o total
previsto para cada contedo, segundo referncia do compndio utilizado); j o professor
Luiz pautava o dia de aula com horrios previstos entre uma hora ou meia hora para
cada atividade, sendo, assim, o dia menos retalhado pelos minutos, o que no
significava a ausncia de uma referncia quantitativa do tempo; essa era aprimorada,
desenvolvida at que o tempo ficasse completamente esquadrinhado. Nota-se, ainda,
que o professor Chrysostomo norteava o emprego do tempo pela utilizao de um
compndio, que se mostrava, como se mencionou anteriormente, imprescindvel na
ordenao do dia de aula, seja na perspectiva do mtodo a ser utilizado, seja na
distribuio mais minuciosa do tempo na aula. Um aspecto notvel na distribuio das
atividades dos trs professores referia-se ao fato de que compunham o dia de aula no
s com uma matria do programa. Todavia, algumas ressalvas quanto s diferenas
essenciais eram relevantes. Enquanto no primeiro exemplo, do professor Antonio, na
dcada de 50, por haver um quadro com a distribuio diria, aparentemente, existia
uma maior ordenao do cotidiano, o exame comparativo com os dois outros casos
sugere que isso no se confirmava, pois o referido professor inseria no mesmo espao
de tempo um conjunto de matrias, no discriminando, por exemplo, qual matria ou
atividade era destinado mais tempo. Nos dois outros casos, mesmo no se sabendo se a
distribuio apresentada era diria ou no, leitura era atribudo mais tempo de aula,
podendo-se observar maior eqidade entre a diviso do tempo para o ensino na escola
do professor Luiz, da dcada de 1860, que aquele da dcada de 1880, na medida em que
o primeiro dedica o mnimo de trinta minutos para cada matria, enquanto o segundo,
visivelmente, atribui pesos diferentes para cada uma. Infere-se, a partir dos estudos
realizados acerca da organizao dos contedos escolares, que quanto mais a referncia
do tempo quantitativo era tomada para delinear a distribuio das atividades, mais se
hierarquizavam as matrias que compunham o programa, sendo a fragmentao do dia
de aula acentuada. Mas, embora se considere exemplar o modo de distribuir o tempo
267

efetivado pelo professor na dcada de 80, j que se aproximava do que prescreviam


certos manuais de pedagogia moderna sobre o emprego do tempo, no se pode
generalizar tal perspectiva da utilizao do tempo, na medida em que o professor de
Campinas, Joaquim Igncio de A. Leite, por exemplo, relata, em 01 de novembro de
1885, que o ensino religioso ministrado s duas primeiras classes em dias
indeterminados (Ordem CO 4920). Seria somente essa matria para a qual no havia
determinao dos dias a ser ensinada?
Ainda que fossem exemplos pontuais, remarcava-se, em primeiro lugar,
que mesmo havendo uma tendncia generalizao de um tempo mais racionalizado ao
longo dos anos estudados, era equivocado pensar que na dcada de 1840 e 1850, por
exemplo, havia uma desordem absoluta e, em 1870 e 1880, dadas as circunstncias da
maior circulao dos saberes a serem incorporados nas escolas e das prprias
representaes e prticas, que visivelmente eram alteradas conforme atestam os relatos,
tinha-se, via de regra, um cotidiano com um tempo mais retalhado, com uma
distribuio regrada das matrias. Observa-se, assim, que ocorriam incorporaes
sucessivas no mbito individual como tambm coletivo, havendo-se, certas vezes, a
impresso que alguns professores estavam frente do seu tempo e outros operavam
segundo concepes mais presentes em dcadas anteriores. Isso significava que, apesar
de serem apreendidos sentidos comuns que pairavam numa determinada dcada que
buscavam nortear as prticas ou j pareciam norte-las, incorporaes no eram
simultneas. De todo o modo, regrar, disciplinar, ritmar e ritualizar o cotidiano escolar
estava intimamente relacionado s possibilidades ou no de contar o tempo pelo qual as
atividades eram distribudas, ainda que no fosse s isso. O xito na distribuio dos
materiais (como os compndios) seria uma maneira (e no a maneira) de concretizar os
ensejos do ensino moderno. Mesmo que no seja possvel generalizar, percebe-se que
ocorriam os primeiros passos no sentido da transio do tempo da tarefa
(THOMPSON, 1998) 118 para o tempo do relgio nas representaes e prticas
118

Essa idia tem inspirao nas contribuies de Thompson (1998), que, a propsito das relaes
econmicas. A orientao pelas tarefas seria a notao do tempo observado em sociedades camponesas e
continua a ter importncia nas atividades do mbito domstico e dos vilarejos. Nesse caso, cuida-se do
que visto como necessidade. Um outro aspecto seria a pouca separao notada entre o trabalho e a
vida, havendo a mistura entre as relaes sociais e o trabalho. A tarefa era quem definia o dia do
trabalho, no sendo notado conflito entre o trabalho e o passar do dia. O mesmo autor observa que
para os homens acostumados com o trabalho pautado no tempo do relgio, a sensao de que tal atitude
frente ao trabalho era perdulria e carente de urgncia (p. 270). Explica-se que tal distino to
delimitada tem como referencial o campons ou arteso independente. salientado que a orientao pelas

268

cotidianas do emprego do tempo, conforme destacado anteriormente a propsito das


reflexes acerca dos mtodos de ensino. Ainda que em ambas as situaes os
professores produziam o tempo no sentido de no haver uma prescrio das autoridades
de como deveriam distribuir as atividades, ao incorporarem uma concepo mais
quantitativa do tempo era o relgio que comeava a ditar o ritmo das atividades. A
fragmentao arbitrria do contedo e, mais precisamente, das matrias comeava a
circunscrever os alunos numa situao na qual se aprende blocos de conhecimentos,
segundo Husti (1983), alm do que, o tipo de organizao do tempo utilizado no era
um acaso ou somente um hbito, mas o que comeava a se impor era permeado por
princpios pedaggicos, tidos como modernos, como ser discutido adiante.
Nesse sentido, refletir sobre as representaes acerca da distribuio do
tempo nas diferentes dcadas estudadas aqui atentar, tambm, para as possibilidades
que se tinha de comput-lo. Isso significa que quando se trata da presena de um item
dedicado distribuio do tempo, na dcada de 1850, inscrito nos relatrios dos
inspetores e trazido pelos professores em seus relatos (seja apresentando como o faziam
ou solicitando providncias a respeito), no necessariamente se operava com uma
distribuio minuciosa no sentido de clculos em minutos, como se consolida em
meados da dcada de 1890, e era expresso no exemplo mencionado h pouco. Sem as
condies materiais (relgio, contador), sem referncias de organizao do tempo na
qual era imprescindvel operar com um tempo mais racionalizado, como no ensino
individualizado, por exemplo, de que modo operacionalizar uma representao

tarefas ganha contornos mais complexos na situao em que se emprega mo-de-obra, quando a
transformao da orientao pelas tarefas no trabalho de horrio marcado se torna visvel. Algo
extremamente relevante apontado por Thompson que a regulao do tempo do trabalho pode ser feita
independentemente de qualquer relgio alm de ser anterior difuso de tal mecanismo. Nota-se que a
ateno ao tempo no trabalho est associada, em grande parte, necessidade de sincronizao do
trabalho. Todavia, enquanto a manufatura continuava a ser gerida em escala domstica ou na pequena
oficina, sendo ausente a subdiviso complexa dos processos, o grau de sincronizao exigido era pequeno
e a orientao pelas tarefas ainda imperava. Da se extrai a idia da irregularidade caracterstica dos
padres de trabalho que precedeu a introduo da indstria em grande escala movida pelas mquinas. At
ento, no eram admitidos cronogramas precisos, sendo os ritmos de trabalho absolutamente irregulares
com a oscilao entre intensidade e cio. Tais consideraes inspiram e no se transpem para a situao
escolar na medida em que quando se considera que o tempo da tarefa vai sendo substitudo pelo tempo do
relgio remete-se a esta irregularidade nos ritmos e nas mudanas integradas na prpria diviso do
trabalho, a qual, ainda que estivesse presente nas atividades educativas, com o relgio e a defesa da
distribuio minuciosa do tempo, passam a ganhar novos contornos. Em analogia com o que Thompson
representou em termos da instaurao da indstria para a efetivao da regularidade, no caso educacional
pode se entender que as referncias da escola graduada foram essenciais para as alteraes significativas
nos modos de ensinar e aprender. Novos hbitos de trabalho so estabelecidos quando da diviso do
trabalho, insero do relgio, uma nova disciplina do tempo imposta (THOMPSON, 1998, p. 297).

269

quantitativa do tempo, ou seja, um retalhamento do cotidiano em minutos, como se


espera que faa o professor gradualmente? 119
O que importa salientar, guisa do que se discutiu acerca das
caractersticas do tempo, que, como outros elementos, a expresso distribuio do
tempo no tem um sentido bvio se no relacion-la com as condies de ensino e
sociais (percepes de tempo em voga), os mtodos, a formao dos professores, a
obrigatoriedade, os meios de controle da freqncia, os aparatos existentes, por
exemplo. Corre-se o risco de se pensar que, de fato, na dcada de 50, havia uma
distribuio quantitativa e minuciosa do tempo, como se pretendia e prescrevia a
Pedagogia moderna. Alm disso, constata-se que no porque no se operava segundo
119

A leitura do verbete emploi du temps, do Dicionrio Buisson, traz consideraes sobre a distribuio
do tempo para o caso da Frana, onde h traos de preocupao com o que se chama de emprego do
tempo nas leis e projetos de leis de 1791 a 1799. No entanto, segundo Jacoulet, com a lei de 1833 que
consta primeiramente tal preocupao, pois dispe que devia haver para as escolas pblicas uma
repartio de lies e de exerccios que ser feito pelo Comit superior e submetido aprovao do
Conselho Real (art. 13). Este emprego do tempo aparece pela primeira vez, notadamente formulado no
decreto de 26 de junho de 1835 (artigos 2 e 3). Alm disso, organizou nas escolas de Paris o ensino
mtuo, o que no se traduziu em mudanas nos modos dos professores organizarem sua prtica. Indica-se
que os professores, junto aos seus monitores, deviam organizar sua jornada, sendo as horas das diferentes
classes fixadas da seguinte maneira:
8:00 s 10:00 aula dos monitores
10:00 1:00 aula da manh para os alunos
1:00 s 2:00 recreao
2:00 s 5:00 aula dos alunos
Devia haver aula quinta-feira pela manh.
Como se observou para o caso paulista, o primeiro senso de distribuio ou emprego do tempo era tido
como algo mais genrico, como observado tambm em pases como a Frana.
A afirmao de que os sentidos da idia de emprego do tempo sofrem alteraes e, ao mesmo tempo, no
algo presente s no contexto escolar pode ser exemplificada, no caso brasileiro, pelo modo pelo qual D.
Pedro II empregava o tempo, segundo Mauro (2001), a qual expressava as preocupaes cientficas de
dom Pedro II, alm da extenso dos seus gostos e da sua cultura: Pretendo distribuir o meu tempo assim:
acordar s seis e, at as sete, grego ou hebraico; passear at as oito ou oito e meia e depois, at as dez,
grego ou hebraico. s dez, almoo. Do meio dias s quatro, a no ser s teras e quintas, quando pararei
s trs, exame dos negcios ou estudos. Jantar e, s cinco e meia, passeio. Das nove s onze, redao
deste dirio e depois dormir. Estou assistindo s aulas de ingls e de alemo que Sapuca [havia sido
professor de D. Pedro e veio a ser ministro mais tarde] est dando minhas filhas. Nas segundas-feiras
lerei Barros [Joo de Barros, cronista portugus da poca dos descobrimentos] para elas, das sete e meia
s oito da noite. Nas teras-feiras lerei para elas Os Lusadas das dez e meia s onze da manh; das trs
quatro darei a elas uma aula de matemtica, e farei latim com elas das sete s oito da noite. Nas quartasfeiras: latim com a minhas filhas das dez e meia s onze; nas quintas, Os Lusadas das dez e meia s onze;
explicarei a fsica de Gannot s minhas filhas das trs s quatro e farei latim com elas das sete e meia s
oito da noite, e nas sextas-feiras, latim com as minhas filhas das dez e meia s onze e Barros da sete e
meia s oito da noite. Nos domingos e feriados, leitura de Lucena [padre Joo de Lucena, clssico
portugus] durante uma hora, e meia de leitura do Jardim das razes gregas noite. Para as horas em que
no h nada indicado, leitura, conversas ou recepo de visitantes. Nas quartas-feiras noite, tenho um
ministro (...). Provavelmente a afluncia dos negcios ou visitas que no podem esperar perturbaro
amide, de esperar, este emprego do tempo (Anurio do Museu Imperial, vol. 17, Petrpolis, 1856, p.
319 apud MAURO, 2001, p. 186-187).

270

referncias mais refinadas do tempo quantitativo, que o tempo no era distribudo pelos
professores, afinal, de um jeito ou de outro, os professores organizavam seu dia-a-dia,
como o fazia o professor Antonio da escola preliminar da S. Importa indagar-se por
quais cmputos temporais, que lgica se utilizava em lugar do que, para ns,
entranhado: os minutos e os segundos destinados para uma atividade a ser interrompida
quando o tempo se finda.
Ao lado do item destinado s observaes sobre a distribuio do ensino,
os inspetores registravam, por exemplo, que essa era regular (o mais comum), outras
vezes, era mencionado entre os aspectos que no mereciam ateno, conforme
assinalado pelo inspetor de Pindamonhangaba, Miguel Monteiro de Godoy, em relato de
13 de julho de 1858 (Ordem CO 4925). No mesmo perodo (10/10/1858), o inspetor de
Xiririca, Eugnio Freitas, sublinha que o tempo da distribuio do ensino regular,
mas em todas as aulas no h trabalhos suficientes (Ordem CO 4925), o que parece no
ocorrer no cotidiano do professor Antonio. J o inspetor de Pirapora, Joaquim Mariano
de Lacerda Moraes, tambm no ano de 1858, traz alguns dados relevantes, ao preencher
suas impresses acerca da distribuio do ensino:
3o. O espao de tempo que ocupam as aulas em exerccio alm de
legal, creio ser suficiente o ensino no me parece bem distribudo, por
isso que, com quanto a primeira vista parea til o prprio professor
dirigir imediatamente a todos e a cada um, no todavia aproveitvel
pela aglomerao (Ordem CO 4925).

Enquanto os inspetores, certas vezes, pareciam ter na distribuio do ensino algo de


menor importncia, os professores, desde o incio da dcada de 50, ainda que ganhasse
sentidos diferentes ao longo dos anos, entendiam-na como um aspecto que merecia
ateno, a exemplo do professor de Campo Largo de Sorocaba, Luiz Gonalves da
Rocha que, em seu relatrio de 15 de outubro de 1854, entre as reformas sugeridas,
encontra-se que na aula haja um diretrio em que indique as lies dirias que se deva
ensinar (Ordem CO 4920). Os inspetores, em suas impresses sobre a distribuio do
ensino, a tinham como regular, ou que esse no era bem distribudo, ou, ainda, que em
todas as aulas no havia trabalhos suficientes, o que evidenciava a relevncia da
solicitao de um diretrio composto pelas lies dirias pelo professor Luiz, desde a
dcada de 1850. Essa demanda tambm estava presente em pases como a Frana,
conforme inscrito no relatrio de inspetor departamental, de 10 de maio de 1836, cujo
extrato apresentado por Rouet (1993, p. 264), no qual se sublinha que os professores
271

no sabiam distribuir o tempo em suas aulas. Segundo o inspetor, vrios comits e


professores vinham solicitando que se indicasse um modo de distribuio, que possa
fixar o tempo das atividades. Perante tal demanda, apresentava uma proposta a qual
dava bons resultados em outros pases.
Eram exemplares as proposies do professor Luiz Gonzaga de Campos
Freitas, de Capivari, em seu relatrio datado de 31 de maio de 1879, essas bastante
coerentes com o que se almejava em termos da organizao da escola, ao longo do
sculo XIX:
Podia dividir o ensino, onde h duas cadeiras em 1o e 2o ano: no 1o
deveria ensinar caligrafia, leitura, doutrina e aritmtica at as quatro
operaes fundamentais, no 2o escrita, ditado, portugus, aritmtica
at proporo, noes de geografia do Brasil e histria ptria.
Resultados: diviso das matrias, emulao entre os professores pela
mudana de anos de modo que o que lecionasse o primeiro esforarse-ia para aprovar alunos para o 2o, que tinha de ir reger e o menino
quando sasse da aula pblica levaria mais algum conhecimento til
(Ordem CO 4920) 120 .

Se considerar uma tendncia a haver nas prescries legais ou das


autoridades uma forma de coero ou disciplinarizao dos professores, esses dados,
presentes em documentos tanto brasileiros quanto franceses, por exemplo, eram deveras
expressivos. Se no se pode desconsiderar o papel dessas para a uniformizao das
prticas, to almejadas principalmente a partir da dcada de 1890 (GALLEGO, 2003),
por outro lado, na falta de referncias dos professores de como utilizar adequadamente o
tempo de que dispunham para ensinar, esses apelavam para a solicitao de diretrios
prontos. Seriam mobilizados pelas referncias da escola moderna construda em outros
pases ou era a urgncia perante o crescente nmero de alunos e as demandas que a eles
se impunha? Demandas essas apreciadas e vigiadas pelos inspetores, nos diferentes
nveis hierrquicos (Geral, de Distrito, escolar), mediante a exigncia de relatrios,
realizao de inspees, alm da difuso de certos dispositivos j mencionados (livros
de matrcula, de chamada, de movimento dirio, exames etc.).
Representaes sobre a configurao da escola primria moderna, com
uma concepo de um tempo que se pode chamar de didtico j permeavam os
120

Parece ser comum o reconhecimento de que o tempo que se permanecia na escola primria no
significava a aprendizagem de um nmero expressivo de conhecimento. Conforme as impresses de Joo
Loureno Rodrigues, acerca de sua freqncia na escola por trs anos (entre 1875 e 1878), com um
estgio escolar de cerca de trs anos, no cheguei a passar de um estudante medocre (1930, p. 58).

272

discursos que buscavam instaurar um outro modelo de escola, a exemplo do que era
difundido pelos manuais de ensino e conferncias pedaggicas (dcada de 70) e o
Dictionnaire Buisson. Conforme inscrito no verbete emploi du temps (emprego do
tempo) do referido dicionrio, o estabelecimento do emprego dirio do tempo,
recomendado pelas teorias modernas de ensino, precedia a elaborao do programa de
ensino para todas as matrias e um dado nvel de ensino, desse modo, esse estava
submetido repartio dessas por ano, trimestre, ms e, finalmente, semana e dia de
aula,

cuja

distribuio

do

que

devia

ser

ensinado

devia

ser

detalhado

minuciosamente 121 . Em alguns pases era possvel concretizar tais recomendaes


algumas dcadas antes que o Brasil, a exemplo da Frana, onde, desde os anos 30, com
a lei Guizot (1833), se estabelecia pela primeira vez um programa mais detalhado de
ensino 122 . Ao se levar em conta o que foi posto no verbete emprego do tempo, aludido
acima, uma organizao mais minuciosa do tempo, no caso brasileiro e, de modo

121

O cume dessa organizao para o trabalho docente a criao e generalizao do Dirio de Classe,
cujo estabelecimento foi viabilizado quando da sistematizao efetiva da progresso dos contedos para o
ensino primrio. No caso da Frana, por exemplo, o dirio de classe foi estabelecido no ano de 1866,
enquanto em So Paulo, isso ocorreu mais de trs dcadas depois (SOUZA, 1998). Segundo posto no
Dictionnaire Buisson, cujo verbete fora escrito por E. Jacoulet (p. 1429-1432), esse material era destinado
a receber dia por dia a preparao resumida das matrias ensinadas aos alunos das 3 divises, manh e
noite. A elaborao de um dirio de classe estabeleceria a rota a percorrer durante os anos. Os professores
deviam ter o hbito de tomar nota sobre o que eles deviam ensinar e de dispor metodicamente seu
trabalho. Afinal, sublinha que escrever dar ao pensamento uma forma exata e clara, no sendo
necessrio escrever tudo, mas o que pensou quando da preparao da aula, trata-se de uma demonstrao,
definio, explicao, de uma lio que oferecia dificuldade, sendo, assim, til a todas as categorias de
professores. Sobre sua materialidade, Jacoulet indica que pode ser um caderno em branco para registro
das lies. Assinala que seria difcil retomar a origem do dirio de classe ou traar a sua histria, mas
indica que, em 1850, comea a se generalizar. Neste mesmo momento emprego de tempo foi imposto a
todos os professores de liceus e colgios para controlar a exata observao do regulamento novo, os
obriga a registrar diariamente as atividades da aula, sendo recomendado que os inspetores comparassem o
dirio de classe com o emprego do tempo e os cadernos de deveres dirios dos alunos, podendo um
inspetor esclarecer a alguns minutos o andamento da escola sob a escolha dos deveres, lies e mesmo da
freqncia, ainda que reconhea que para a inspeo um meio de controle absolutamente ilusrio, pois
esta no pode sempre verificar em qual momento o dirio de classe foi feito. Assim, boa escola seria
aquela que tivesse um dirio de classe e aquelas que o negligenciam seriam tidas como medocres (p.
1431). Destaca a necessidade do professor, perante os diversos contedos da escola primria, ter sob seus
olhos um guia que o sustentasse e que o dirigisse, que o assegurasse quando devia passar de um contedo
a outro, regrando, assim, a marcha do seu ensino. Nesse sentido, como se percebe mediante as instrues
de Jacoulet para a Frana, mas que serviram de referncia, inclusive para So Paulo, dada a
implementao do dirio de classe alguns anos depois, conforme destacado em Souza (1998), o qual
consistia no s um meio de organizao dos professores como tambm mais um dispositivo de controle.
122
No caso da Frana, pelas informaes localizadas, a dcada de 60 parece instaurar uma maior
racionalizao do cotidiano, no sentido do ensino. Vale mencionar a publicao dirigida por M. J. J.
Rapet (Inspetor Geral da Instruo Pblica do ensino primrio), intitulada Journal des Instituteurs (1861),
que rene o curso dos estudos das escolas primrias para o ano escolar 1861-1862. A aluso pertinente,
pois nessa ocasio apresenta-se a diviso das lies detalhadamente, sendo o emprego do tempo
suscetvel a diversas modificaes segundo as necessidades das escolas, o que no impediria, conforme se
assinala, a aplicao do que proposto.

273

particular paulista, teria mais condies de se efetivar na dcada de 1880, quando um


programa um pouco mais detalhado foi estabelecido, conforme j se evidenciou; ainda
que esse tenha sido mesmo uma condio para um emprego do tempo mais minucioso,
considera-se apressado entender que a concretizao de um cotidiano escolar mais
racionalizado submetia-se somente efetivao de um programa detalhado, visto que
eram necessrias outras condies, como a prpria concepo de tempo e os modos de
medi-lo, conforme se discutir adiante.
Desse modo, chama-se a ateno para o fato de que, ao se levar em conta
o intervalo das dcadas de 40 e 80, inevitvel considerar que a lei de 1885 consistia
num momento expressivo, junto a outros fatores, na formulao de um outro tempo
didtico dado que implementava a diviso das matrias e sua graduao alm de amplilas, conforme j se assinalou. Uma forma mais racional de organizao se fazia
presente, a exemplo da distribuio do professor Chrysostomo, aludido h pouco. Ainda
que os quadros horrios, com uma distribuio detalhada das matrias e seu tempo
ocupado a cada dia, j fossem notados em outros pases, generalizavam-se na realidade
paulista a partir dos anos 1890 123 . A ordenao minuciosa do dia de aula, conforme
posto pelas recomendaes inscritas em manuais e no prprio dicionrio, seria a ltima
instncia de se utilizar o tempo de forma mais econmica, a qual era viabilizada depois
de vrias alteraes operadas em diferentes aspectos presentes nas escolas.
Considerando-se os sentidos ganhos pelo emprego do tempo, pode-se entender que era
condio primeira para a otimizao do tempo que os professores e os alunos no se
ocupassem de objetos estranhos ao ensino durante as aulas de lio (art. 58, 1, 2,
Regulamento de 17/04/1868). Era comum a ocorrncia de denncias de pais contra
professores ou ser relatado por inspetores problemas com professores que se desviavam
dos seus deveres, comprometendo o tempo da aula, a exemplo do que registra o inspetor
Manuel Gonalves de Sousa Guimares, em 1 de julho de 1854, acerca de um dos
professores que tinham sob sua responsabilidade:

123

Quadros que compunham uma distribuio precisa do tempo para cada matria do programa, segundo
os mais modernos pressupostos pedaggicos foram localizados para o caso paulista a partir de 1892, para
as escolas-modelo, e a partir de 1893, para os grupos escolares. Uma anlise de quadros horrios entre as
dcadas de 1890 e 1929 foi realizada em Gallego (2003). O que se altera em relao ao que foi localizado
para o que se concretiza na dcada de 1890 que se, no primeiro caso, era algo particular, notado para
certos professores e no para outros, no segundo, isso passa a ser cada vez mais generalizado, devendo ser
previsto no mais pelo professor, mas pelos diretores dos grupos e depois pelos prprios inspetores,
assumindo, um misto de organizador da prtica pedaggica e um mecanismo de controle dessas.

274

O professor no promove a afeio de seus alunos ao estudo nem


[ilegvel] dar prmios a aqueles que se distinguem, e durante as horas
de ensino distrai-se com objetos estranhos deixando-os entregues a si
mesmos, porm no os ocupa em servios alheios ao ensino e tem
aula em exerccio pelo tempo mais ou menos regular (...) Emprega-se
o professor em negcios de drogas e lcool e isto sem pedir licena o
que afasta-o muito dos seus deveres, assim como brilhar que deixa de
cumprir com obrigao (Ordem CO 4920).

No entanto, a representao do emprego do tempo, definida pela


Pedagogia e propagada em dicionrios e manuais, por exemplo, recai no somente no
uso do tempo total do dia de aula, mas em sua repartio minuciosa. O que isso
significava efetivamente? Segundo Buisson (1884), era imprescindvel dividir
sabiamente as ocupaes de um aluno entre os diversos momentos da aula e era isso o
que se entendia por emprego do tempo. Preconizava-se que na escola devia ter uma hora
para cada exerccio e cada exerccio devia ocorrer em seu horrio, devendo durar o
tempo que lhe era destinado. Esta regra uma vez estabelecida, tudo se tornaria mais fcil
tambm e mais produtivo na escola. Isso significava que se instaurasse a sucesso
regular dos exerccios, j que essa propiciava a variedade, previa a fadiga e sustentava a
aplicao; ela exercitava a ateno dos desatentos. Do contrrio, ou seja, a ausncia da
diviso do tempo para cada atividade podia ocasionar a disparidade entre as diferentes
matrias previstas, alm do que contribua para o estabelecimento da disciplina, certas
vezes to difcil de manter numa escola numerosa. Outro benefcio seria o impedimento
das perdas de tempo, as quais deviam se evitar quando o tempo consagrado ao estudo
fosse muito curto. J para o professor, seria garantia de saber o que ele devia fazer em
cada instante da aula, o que era preciso dizer, no despendendo tempo com pesquisas
trabalhosas ou atividades estreis, o que era essencial para as crianas empregarem mais
tarde em sua vida adulta. O estabelecimento do que se considerava um bom emprego do
tempo devia, portanto, ser uma das primeiras preocupaes de um bom professor.
Tendo em vista que o esprito das crianas no era capaz de uma aplicao prolongada
sobre o mesmo objeto, era preciso variar os objetos de sua aplicao; de outro lado,
tendo em vista que as matrias de ensino estavam longe de apresentar a mesma
dificuldade, era necessrio atribuir a cada uma delas o tempo que lhe era devido. Isso
no significava, todavia, que este emprego do tempo devia ser um tirano, a ponto de
quando o tempo previsto terminasse, o professor fosse obrigado a interromper uma lio
comeada e passar a uma outra; devia ser flexvel. O que se queria era que a regra
imposta ao professor fosse to bem formulada, que sua ateno seria sempre total.
275

Tratava-se de no perder nenhum momento da sua aula, pois como seu tempo devia ser
contado, quinze minutos atribudos a mais a um exerccio prejudicaria o exerccio
seguinte, sacrificando, assim, alguma matria, o que no poderia acontecer. O emprego
do tempo integrava os itens que, segundo a Pedagogia moderna, compunha a
organizao pedaggica, a qual tinha como aspectos principais um plano de estudos, a
classificao dos alunos conforme esse plano e, ento, um emprego do tempo
(BUISSON, 1887, p. 2175). Para que o emprego do tempo, integrado ao programa,
constitusse um plano completo de estudos, era indispensvel a indicao do nmero de
horas que deveria se consagrar em cada dia a cada matria de ensino. Igualmente
necessria era a determinao de qual parte do programa devia ser estudada num dado
espao de tempo. Estava a o incio da repartio mensal das matrias dos programas tal
qual j existia no Departamento do Sena, oficialmente desde 1868 (GAILLARD, 1884,
p. 1853).
Nesse sentido, como se destacou h pouco, um modo de empregar o
tempo mais racional, conforme o que se preconizava, tornava-se mais vivel com a
distribuio mais minuciosa das matrias nos programas dispostos em 1885 e 1887. Em
consonncia com o que se defendia nas disposies pedaggicas tidas como modernas,
fazia-se referncia ao ensino da religio catlica (tanto em 1885 quanto em 1887) e, ao
mesmo tempo, havia uma ressalva inusitada, se se comparar s disposies anteriores
acerca do ensino da religio: dava-se permisso ao proco para dar aos alunos educao
religiosa, nos dias e horrios determinados e sem prejuzo das outras disciplinas (lei de
02/05/1885, artigo 75). O inusitado recai no fato de que, at ento, dispunha-se que o
professor devia interromper a aula quando da chegada do proco (Regulamento de
17/04/1868, artigo 69), o que sugeria alm da aparente falta de previso para o estudo
dessa matria, uma certa soberania dessa perante as outras, o que transparecia, ainda, a
hegemonia da Igreja frente educao escolar, como j se ressaltou. Dias e horrios
determinados e no ter prejuzo de uma sobre outra disciplina eram condies sem as
quais no era possvel se efetivar o que se propunha em termos do emprego do tempo,
segundo o sentido expresso acima, previsto pela Pedagogia Moderna.

276

Conforme consta do Manual Pedaggico, intitulado Curso Prtico de


Pedagogia (1874) 124 , no item Boa Distribuio do tempo e do trabalho, ao se assumir a
necessidade de que todas as matrias tidas como essenciais da instruo fossem
ensinadas a todos os alunos, assinalava-se a importncia dos professores procederem
(...) com ordem nesse ensino; necessrio que nele destine a cada
ramo de instruo uma parte de tempo proporcionada respectiva
importncia e dificuldades: mister, principalmente, que ele
distribua os diversos objetos de estudo, de modo que, desde o comeo
at o fim da aula, todos os alunos estejam constantemente ocupados.
O bom emprego do tempo, entre as numerosas vantagens que
proporciona, contribui eficazmente para a manuteno da disciplina
(DALIGAULT, 1974, P. 59-60, grifo nosso) 125 .

Perante o desafio de entreter, certas vezes, quatro ou cinco classes, conforme exemplo
posto no mesmo manual, uma srie de exerccios, teis e variados, sem interrupes, era
indicada para que lhes tire por uma vez o meio e o pensamento de obrarem mal
(DALIGAULT, 1974, p. 69).
Como se percebe, o emprego do tempo da aula, sem momentos para
ociosidade, era aliado, gradualmente, manuteno da disciplina, em lugar, por
exemplo, dos castigos fsicos. Inevitvel no associar s relaes feitas por Foucault, de
modo particular em Vigiar e Punir (1987 [...]) entre o tempo e a disciplina. verdade
sim que o tempo do saber, ao ser caracterizado cada vez mais pela sucesso bem
ordenada das coisas, apresentadas uma aps a outra pelo professor, inscrevia nos alunos
relaes com o conhecimento e com o tempo absolutamente diversas do modelo
individual de ensino, por exemplo, em que quase sempre devia esperar pelas
explicaes dos professores, mas instaurava, ainda, uma outra relao com o prprio
corpo, que deveria produzir, realizar a quantidade de atividades previstas, sem
hesitaes, sem perdas de tempo, concentrado. Essa dinmica de atividade constante
124

O referido manual era destinado aos alunos-mestres das escolas normais primrias e aos professores
em exerccio, de Mr. Daligault (Diretor da Escola Normal Primria de Alenon) e foi traduzido por
Joaquim Pires Machado Portella. Teve-se acesso 2 edio, conforme informado na capa do manual, foi
melhorada pelo tradutor e acompanhada da traduo de uma lio de Mr. Dumaouchel sobre os
mtodos.
125
Quando se pensa nas heranas de modelos presentes ou propostos em sculos anteriores ao XIX,
quando se efetiva e generaliza o que Chevallard e Mercier (1987) chamam de um tempo didtico, vlida
a meno, por exemplo, ao que preconizava Comenius, em Didtica Magna, no sculo XVII, acerca da
organizao do ensino; segundo quem no nada se podia obter se os professores no distribussem as
matrias a ensinar e a estudar numa ordem de sucesso lgica, idia essa posta a servio de um outro
projeto educacional (do Estado) e ressignificada pela Pedagogia Moderna.

277

instaurava outros ritmos escolares, havendo notoriamente a transio de um tempo


menos controlado, menos regrado para um tempo cadenciado pelos minutos do relgio,
ainda que no houvesse quadros horrios prescritos pelas autoridades. Ele era condio
para se instaurar a regularidade no ensino. O tempo do relgio como norteador dos
ritmos esperados circunscrevia-se nas prticas escolares antes de ser aliado da
administrao para o controle do conjunto das escolas, como efetivado nos anos 1890,
conforme atestavam os exemplos do emprego de tempo de professores em diferentes
dcadas. Se para os alunos e alunas impunham-se outros ritmos, os quais exerciam uma
funo tambm de definir os perfis desses (mais lentos, mais adiantados, entre outros),
para os professores e professoras, ordenar o cotidiano, segundo os preceitos
pedaggicos aludidos acima, eram includos nos saberes docentes. Desde a dcada de
50, salvas as condies daquele contexto, os professores j eram avaliados pelo modo
que distribuam o tempo e o ensino. Tal saber inscrevia-se, gradualmente, como
condio de ser considerado um bom professor. Regular condutas dos alunos, dos
professores, mas tambm estava em gestao o que se entendia como um dos elementos
essenciais na constituio da escola e da sua forma.
A incorporao das referncias da forma escolar (Vincent) j notadas em
outros pases era mediada pela discusso das temticas modernas em Conferncias
Pedaggicas, as quais tomavam lugar a partir da segunda metade do sculo XIX.
Segundo Borges e Teixeira, J. (2004), essas eram criadas pelo Regulamento da
Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte de 1854, mas ocorriam em
janeiro de 1873 e, a partir de ento, tiveram freqncia irregular at a dcada de 1880.
Segundo as autoras, entre os temas discutidos estavam: a distribuio das matrias, de
modo que soubesse o professor pelo programa dessa distribuio qual a tarefa de cada
dia til devia ser preparada; a durao do curso das matrias em quantos anos poder
o curso das ditas matrias ser percorrido, de maneira que o aluno fosse dado por pronto
na forma do regimento das escolas?; alm de mtodos de ensino, co-educao, castigos,
meios de recompensa e punio, disciplina, classes em uma ou duas sees.
Se, por um lado, seria pouco perspicaz acreditar que as referncias sobre
uma organizao escolar mais racional tivessem sido incorporadas to vorazmente
quanto essas eram difundidas, por outro lado, era perceptvel em vrios aspectos
presentes nos relatrios, sobretudo na dcada de 80, como a integrao de outras

278

palavras ao repertrio lingstico. Talvez a inteno era evidenciar que compartilhavam


com o desejo de fazer o milagre. Era como se j o vislumbrassem e, na
impossibilidade de o realizar, ensaiassem rituais. Um exemplo de aspectos que so
notavelmente postos na linguagem dos professores eram as referncias pontualidade,
necessidade de no perder tempo, dos esforos de ocuparem os alunos todo o tempo e as
indisposies com aqueles(as) que distraam os(as) demais quando da realizao das
atividades. O professor Antonio Correa Dias, de Caconde, em 1 de junho de 1884,
relatava que
Este primeiro semestre escolar tem havido regular assuno da parte
dos alunos e todo esmero, pontualidade e muito trabalho, de minha
parte, do que tem resultado muito aproveitamento na aprendizagem
para esses alunos e satisfao, digo, contentamento dos pais (Ordem
CO 4920).

Da mesma forma, a professora Anna Cesarina dOliveira Moura Lacerda, tambm de


Caconde, no relato do mesmo ano, afirmava que
H regular freqncia das discpulas, regularidades nos trabalhos
notando-se muito aproveitamento delas rigorosa pontualidade minha
na acepo ampla da palavra relativamente aos deveres do meu
cargo (...) Deus continuar a dar-me foras para que eu possa bem
desempenhar to rduo quo nobre misso de preceptora dessas
futuras mes de famlia (Ordem CO 4920, grifo nosso).

Os dois professores associavam a (rigorosa) pontualidade que tinham no


cumprimento dos deveres, somada ao esmero e trabalho, no caso do professor Antonio,
ao aproveitamento na aprendizagem dos alunos e das discpulas. Junto freqncia
(dos alunos) e regularidade no trabalho, a pontualidade era aliada no xito dos
trabalhos. Qualidades almejadas para os professores, difundidas nos manuais e outros
meios de difuso das idias pedaggicas tidas como modernas, parecem estar
incorporadas, e relat-las seria legitim-los como bons professores. Deve-se lembrar que
a incorporao desse valor em relao ao tempo deve-se tambm relao entre as
transgresses s normas e o estabelecimento de sanes precisas no sentido de ocasionar
vergonha e culpa pelo seu comportamento. A escrita do professor demonstrava a
intrnseca relao entre tais qualidades e o xito na aprendizagem, o que, segundo o
professor Antonio, deixava os pais contentes. Como se percebe, um bom emprego do
tempo acabava sendo, para os pais, uma garantia de que o tempo durante o qual
disponibilizam seus filhos, sendo notvel quando se remarcava que esses ficariam
contentes o poder exercido por esses e os esforos empreendidos na disputa pelo tempo.
279

A importncia do contentamento dos pais recaa no fato de que a primeira condio para
que um plano de estudos e um emprego do tempo pudessem ser fielmente seguidos era
que a escola fosse regularmente freqentada, que os alunos fossem assduos. No caso da
professora Anna, embora expresse com aparente vigor que essa era rigorosa, quando
observado o contexto no qual est posta tal palavra, mais do que compactuar com as
idias da pedagogia moderna 126 , parecia que inserir e combinar a vivncia da
pontualidade como uma virtude, em consonncia mais aos preceitos de aproveitamento
do tempo, difundidos pela Igreja, de vez que coroa seu discurso com termos que fazem
aluso essa ao utilizar expressar seu ofcio como uma misso e nomear suas alunas
como discpulas. Alm do que insere Deus a quem pede foras para continuar na
misso, rdua, mas nobre. bem verdade que embora os ritmos naturais predominem,
notvel a insero nos discursos da idia de preciosidade e tempo a exemplo das
consideraes dos professores Augusto Frederico Pereira e Francisca F. dos Santos,
datados de 1885 e 1887, respectivamente: Em geral, os alunos (...) se esforam para
aproveitar o precioso tempo (Ordem 4920, Capo Bonito Paranapanema), j a
professora reclamava da aluna Susana M. Barbosa, a qual gasta o tempo a vadiar, dar
risadas, fazer as outras vadiarem (Ordem CO 4925, Cruzeiro). Embora num caso o
professor tomasse o comportamento dos alunos em relao ao uso do tempo como
exemplar, por se esforarem para aproveitar o precioso tempo, e no outro a professora
destacava que a aluna no empregava bem o tempo, atrapalhando suas colegas, ambos
marcavam uma preocupao com o bom uso do tempo, devendo-se naquele espao, o
126

Figurava entre seis as qualidades necessrias ao professor (bondade, firmeza, pacincia, regularidade,
zelo, pureza de costumes e piedade crist), segundo o manual Curso Prtico Pedagogia (1874), aquela
chamada de regularidade, considerada a quarta delas, entendida como exatido em cumprir todos os
seus deveres, no tempo prescrito, e de conformidade com a lei. O homem incumbido de ter para com uma
multido de crianas diversos e numerosos cuidados no pode sair-se bem de to laborioso encargo sem
fazer bom emprego do tempo. Um regulamento devia prover a este grave interesse, e efetivamente o fez,
pelo menos em parte, determinando os dias de descanso e de trabalho, a hora e a durao das aulas, a
ordem e a importncia relativa dos exerccios, etc. etc. No havendo, porm, tal regulamento, ou sendo
mal executado, andar tudo ao acaso, haver confuso, e nada progredir. Se o professor s tiver como
regra os seus cmodos ou caprichos, empreender temerariamente muitos estudos ao mesmo tempo, e
nenhum chegar a completar; omitir ora esta, ora aquela coisa; far isto com precipitao, aquilo com
morosidade; empregar tempo considervel em um exerccio de utilidade secundria, para o qual seu
gosto o atrair, e negligenciar o que deveria constituir objeto principal do seu ensino; e at chegar talvez
a ocupar-se de negcios pessoais durante a hora da aula, a abreviar a durao das lies, a fechar a escola
muitos dias da semana, ou pelo menos a transferir o dia de sueto, sem estar para isso autorizado. Ningum
poder negar que um tal procedimento fatalssimo escola, e que no poder deixar de ter como
conseqncia necessria a lentido dos progressos (p. 09-10). O professor era o exemplo, assim se agisse
com negligncia, assim o faria os alunos (seriam menos assduos, desperdiariam tempo etc.). Mais
funestos efeitos produziria a falta de exatido, quando comprometesse a segurana ou a moralidade dos
meninos.

280

escolar, haver uma ateno voltada aos contedos a serem aprendidos. Isso seria fruto
das tentativas de incluso do tempo quantitativo para regular as atividades pelo menos
aquelas realizadas nas escolas, estabelecendo, assim, novas percepes temporais.
Os relatos dos professores conduzem a pensar sobre as
consideraes de Whitrow (1993), para quem a linguagem expressa os desafios na
apreenso das relaes temporais e na ampliao da capacidade de conceituao do
tempo (p. 18). Conforme o mesmo autor, a incessante evoluo de nossa idia de tempo
expressa pela importncia crescente dos tempos verbais no desenvolvimento da
linguagem, por exemplo, distines entre passado, presente e futuro na medida em que
as pessoas aprenderam a transcender o eterno presente. No que tange questo da
linguagem, existe todo um vocabulrio que se refere ao tempo e uma certa lgica na sua
concepo e organizao. Segundo Frago (1996), a diversidade lingstica condiciona a
percepo emprica do tempo, podendo afetar vrios aspectos da dimenso e
representao temporal da realidade humana. Pode atingir, por exemplo, segundo o
mesmo autor, as categorias de medio, como a denominao dos intervalos (eras,
sculos, dcadas, anos, meses, semanas, dias, horas, minutos, segundos etc.), alm dos
modos de expressar tal medio. A diversidade lingstica em relao ao tempo afeta,
ainda, os conceitos e frases que expressam uma relao ou referncia temporal, assim
como sua existncia ou inexistncia e seu significado ou sentido. Podemos citar alguns
termos

como

exemplo:

antes/agora/depois,

passado/presente/futuro,

ontem/hoje/amanh, alm de sempre, nunca, jamais, quando. No menos importante,


como aspecto lingstico que condiciona a percepo do tempo, so as expresses ou
frases relativas a ele, a saber: o tempo passa, cada coisa em seu tempo, perder o tempo,
dar tempo ao tempo, o tempo precioso. O verbo, ncleo da linguagem, consiste, de
acordo com Frago (1996), na primeira conscincia do tempo que o indivduo tem, j que
representa [...] uma diferenciao entre os fatos passados e os presentes (VAL, 1992,
p. 14-15 apud FRAGO, 1996). No caso do portugus, do espanhol e, de certa forma, do
ingls, utilizam-se trs formas para expressar o passado (pretrito, perfeito, imperfeito).
H idiomas, como o alemo, que s utilizam uma forma indicativa para expressar o
passado absoluto. A conscincia do tempo, sua percepo e construo, portanto, sua
noo, consiste em operaes mentais cujos resultados diferem em funo da
diversidade de formas verbais (FRAGO, 1996).

281

As metforas do tempo denotam os valores predominantes ao longo dos


diferentes perodos histricos como tambm os valores os quais nos inspiram, revelam,
assim, inspiraes econmicas, religiosas e mgicas sobre a vida, como nos casos de
que tempo dinheiro, carpe diem e, a prpria expresso usada pelos professores
paulistas, de que o tempo precioso 127 . Segundo Tabboni (2006), no mundo
moderno, a reificao do tempo expressa por expresses lingsticas, como estar
atrasado, ser pontual, entre outras, o que confere uma fora ao que se pode chamar de
ditadura do tempo, sendo notvel sua existncia. uma idia que vem do exterior.
Coincidncia ou no, os dois relatos so datados do fim da dcada de 1880, momento
em que algumas mudanas na organizao social j haviam sido efetivadas como o
desenvolvimento ferrovirio, o processo de urbanizao, a chegada de imigrantes, a
reconstruo de espaos pblicos como parte do projeto de urbanizao. Mesmo
levando-se em conta que preciso um perodo para haver mudanas significativas nos
modos de se representar a realidade num espao de tempo de um pouco mais de
quarenta anos, a prpria escola e seu tempo tiveram alteraes. Assim, constata-se, o
sentido do tempo pauta-se em fatores psicolgicos, processos fisiolgicos estes
atrelados s influncias sociais e culturais (HUSTI, 1983, p. 267). De acordo com
Tabboni (2006), so as necessidades sociais de organizao e de integrao que
(re)inventam os valores afirmados pelas sociedades histricas e do forma aos sistemas
temporais. Para a referida autora, a representao do tempo a ltima etapa de um
processo que comea pela percepo da mudana ou dos diversos tipos de mudanas
que instauram velocidades e ritmos diferentes. Desse modo, a capacidade de fazer uso
das categorias temporais do espao-tempo depende da capacidade de cada um ou de um
grupo de pensar temporalmente. Do ponto de vista do tempo, h uma intrnseca relao
entre os referidos nveis: a percepo do ritmo da mudana concerne ao quadro

127

Von Martin (1946), em seu instigante estudo acerca da transio da Idade Mdia para o Renascimento
e as implicaes na dinmica social, chama a ateno para as mudanas ocasionadas em virtude da
ascenso da burguesia nos modos de viver o tempo, sendo visto a partir de ento como um bem precioso,
a no ser perdido, sinnimo de dinheiro se bem empregado. Desse modo, embora a industrializao tenha
marcado significativamente a vida das pessoas no que diz respeito s vivncias temporais, em diferentes
momentos da histria, em diferentes localidades verificaram-se alteraes nas maneiras de significar esse
aspecto social que o tempo. Para o caso paulista, mesmo estando no sculo XIX, no significa que tais
modificaes j estivessem presentes na vida da maior parte das pessoas, haja vista o contexto scioeconmico existente. Historiadores reiteram que na dcada de 1870, de modo particular na capital, que
mudanas mais expressivas nos ritmos so observadas em virtude do desenvolvimento do transporte, das
migraes, do comrcio em expanso e da prpria escola.

282

individual o corpo, seus ritmos biolgicos e o fluxo de pensamento o quadro social e


o meio natural. Sem a experincia da mudana que ocorre em ns mesmos, sobre os
ritmos variados, em nosso corpo e em nosso esprito, na natureza e em meio sociedade
onde vivemos, seramos incapazes de pensar temporalmente.
Se a relao com o emprego do tempo denota, entre outras coisas, uma
qualidade do professor, como se assinalou, verdade tambm que, segundo o contexto
que se tinha, ainda que houvesse inspees e outros dispositivos de controle, o uso do
tempo era um gradativo aliado da administrao numa tentativa coagir os professores,
os quais sem modelos tornaram-se absolutos donos do tempo, pois alm da autonomia
que tinham para distribuir o tempo de modo a cumprir com as matrias previstas, no
hesitavam em incluir matrias a mais em lugar de outras prescritas nos programas
oficiais, ou junto quelas previstas. Ainda que a progresso do saber ensinado fosse
marcada pela sucesso de diferentes objetos de ensino estabelecidos pelos programas
fornecidos pelo Estado (CHEVALLARD, MERCIER, 1987), importante ter em vista
que os professores e professoras (re)inventavam os tempos e, por um bom perodo,
estabeleciam-no j que no o era pelas autoridades e documentos legais: por um lado, a
partir de um programa absolutamente genrico, o qual deviam cumprir, era sua tarefa
distribuir as matrias e seus contedos e, por outro lado, mesmo sendo disposto que
todas as matrias deviam ser ensinadas, no eram poucos os registros de que deixavam
de incorporar tudo o que era previsto, como se mencionou h pouco. Afora os exemplos
j aludidos para o caso das prendas domsticas, quando da discusso especfica da
formao das meninas e dos meninos, bem como da doutrina religiosa, eram inmeros
os relatos nos quais constava a astcia dos professores na recriao dos programas. A
ginstica, includa no programa na dcada de 80, deparava-se com uma aparente
resistncia de certos professores que a consideravam desnecessria dado o contexto no
qual as crianas viviam (ajudavam seus pais em casa, manipulavam instrumentos
agrcolas, estavam acostumados a nadar, correr e cavalgar, tendo uma funo
estritamente artstica).
Pode-se mencionar, ainda, os relatos dos professores Joaquim Igncio de
A. Leite e Deolinda de Paula Machado Fagundes, ambos do fim da dcada de 80. Numa
matria publicada na Gazeta, Dirio e Correio de Campinas, retomada pelo dito
professor em seu relatrio de 31 de maio de 1887, ao noticiar que no dia 2 de dezembro

283

do ano prximo findo realizaram-se os exames dos alunos da 1a. cadeira de Campinas
(a do professor Joaquim), sendo presidido pelo Sr. Dr. Augusto Ribeiro de Loyolla,
delegado do Inspetor Literrio do Distrito constava que os exames versaram sobre as
matrias indicadas no regulamento da Instruo Pblica, sendo os alunos argidos
tambm em geografia e noes de cosmografia, matrias estas que no so exigidas
pelo dito Regulamento (Ordem CO 4920, grifo nosso). J a professora Deolinda
assinala em seu relatrio que, poca (junho de 1888), no lecionava ginstica nem
msica, no entanto, ensinava coisas a mais:
No s ensinei o que era obrigada pelo regulamento, mas fui alm,
pois apresentei uma pequena classe de francs, geografia fsica e
poltica, histria prtica, desenho linear com problemas, trabalhos de
lar, sedalinhas a ponto simples e [ilegvel] sobre a casemire e cetim
(Ordem CO 4920).

Os casos dos dois professores tambm eram representativos, no mbito


do ensino, do que se considerava em termos de serem donos do tempo: inseriam
coisas a mais, iam alm, certas vezes, s custas de suprimir matrias previstas no
programa, sob a justificativa, aceita pela lei, de que no haviam sido preparados. O
princpio de zelar pelo cumprimento de todas as matrias, prescrito por um senso da
representao moderna de emprego do tempo, explicitada h pouco, como se v, ainda
no imperava na maior parte das escolas. Sobre a contabilizao das atividades, um
outro senso do emprego do tempo, no se tem dados suficientes, afora aqueles j
indicados, para perceber o alcance do que se divulgava em termos pedaggicos. A
combinao desses dois fatores: todas as matrias serem garantidas num tempo
determinado e esse absolutamente quantificado era alcanada na dcada de 90, no caso
paulista, conforme se afirmou.
Como se constata, ainda que durante a dcada de 1880 tivessem sido
instaladas certas condies de efetivar as acepes sobre a distribuio do tempo, como
a significativa proposta de ampliao e detalhamento das matrias dos programas,
postas numa perspectiva concntrica, em trs graus de ensino, fatores prticos
disputavam com a efetivao do milagre: teriam os professores e professoras
formao para cumprir com a demanda? Tal era a impossibilidade de driblar a realidade
que os prprios exames parecem ter previsto certas implicaes do acrscimo de
matrias e contedos: deviam ser avaliados os contedos ensinados (Lei de 06 de abril
de 1887, artigo 54) haja vista que grande parte dos professores no tinha domnio do
284

que se propunha, a exemplo do que relata, em 31 de outubro de 1887, a professora de


Campinas, j mencionada anteriormente, Deolinda de Paula Machado Fagundes,
segundo quem:
verdade que no darei classes precisamente de acordo com o novo
regimento porque no leciono msica nem ginstica visto no
estarem estas disciplinas compreendidas nas que constituem o curso
da Escola Normal na poca em que freqentei-a, e assim no estou
na obrigao de ministr-las. Ainda assim se for possvel e houver
tempo lecionarei alguma coisa de msica (Ordem CO 4920, grifo
nosso).

Igualmente, o professor Joo dOliveira Fagundes, da mesma localidade, reclamava que


no ministrava aulas para aquelas disciplinas para as quais no havia sido preparado
(Ordem CO 4920). O artigo 53, ao determinar que os professores, antes da prova oral,
deviam proceder a um exame geral das matrias lecionadas tambm endossa a
diferenciao. Em seguida, os examinadores deviam particularizar o exame
relativamente a cada matria. Isso significava que se assume a diversidade da formao
dos professores e os exames eram adequados a essa. Nessa (re)criao, quando
retiravam uma dada matria, (s) qual(is) dedicavam mais tempo? Que saber(es)
aumentava(m)? Do mesmo modo, como estruturavam o tempo ao incluir matrias a
mais? J que a cada insero, reconfiguraes temporais so imprescindveis.
Na medida do possvel, os professores apresentavam gradualmente rituais
mais prximos das representaes em voga acerca da escola moderna, pareciam
expressar o desejo do milagre, mas se viam em limites inquestionveis (como o
aludido acima no tinham a formao adequada para cumprir com o que se
estabelecia) que impediam que esse se efetivasse. Obviamente, a astcia e a condio de
soberania frente s escolas pelas quais eram responsveis, mesmo devendo atender uma
srie de demandas das autoridades, era preciso ser contida, na medida em que se
configurava como um problema administrativo. Logo, com as mudanas intrnsecas ao
desenvolvimento de um sistema pblico de ensino, de modo particular, o aumento do
nmero de escolas, a efetivao de aes no sentido de ordenar e de regularizar os
trabalhos escolares e de coagir os professores a regrarem o tempo, conforme suas
representaes tornava-se urgente. Se, num primeiro momento, os prprios professores
demandavam algo que pudesse nortear a distribuio do ensino em suas escolas, com o
passar dos anos, so cogitados e sugeridos pelos discursos pedaggicos modelos de
referncia de organizao do cotidiano para controlar e uniformizar o trabalho nas
285

escolas pblicas primrias, ainda que se note, por exemplo, em um manual da dcada de
70, a tendncia a oferecimento de modelos, e na dcada de 1880, era atribuda aos
professores a funo de distribuir o tempo. No manual Curso Prtico de Pedagogia
(1874), j aludido anteriormente, assinalava-se que:
No pretendemos determinar de um modo absoluto o tempo que deve
durar cada um dos exerccios, a ordem em que convm execut-los e
as diversas combinaes prprias a assegurar a continuidade do
trabalho; porquanto consideraes peculiares localidade ou ao
professor exigem algumas vezes modificaes, cujas vantagens s a
perspiccia poder apreciar. Todavia, julgamos dever oferecer um
modelo de distribuio do tempo e do trabalho nos dois seguintes
quadros apropriados, um ao mtodo simultneo e o outro ao misto (p.
60).

J no manual publicado em 1887, Pedagogia e Metodologia (Terica e Prtica), de Pe


Camillo Passalacqua, ao se tratar do Programa das matrias e tempo a empregar,
enfatizava-se o seguinte:
O tempo, que h de ser empregado em cada matria, depende do que
por lei deve durar a escola, ficando a critrio do professor distribu-lo
pelo nmero de matrias do programa (...) O professor, entretanto,
seja avaro do tempo, aproveitando-o todo em bem da instruo em
geral e dos seus alunos em particular 128 .

Mesmo podendo-se afirmar que esse controle tenha sido delineado pouco a pouco, com
o desenvolvimento de aspectos atrelados, na dcada de 80, como j se destacou, as
proposies acerca da organizao pedaggica atribuam aos professores a funo de
distribuir o tempo, conforme cada matria, devendo ser esses avaros do tempo. O
discurso posto no manual de 1874 parecia ser intermedirio entre a concesso aos
professores do absoluto governo do tempo de ensino e o oferecimento de modelos de
distribuio desse, os quais coroavam a transio para o momento em que as prticas
docentes passavam a serem prescritas pelas autoridades, acentuando-se a propagao de
formas de modelar as escolas e as prticas, mesmo sabendo-se que, na prtica, essa
transio ocorre alguns anos mais tarde. As consideraes presentes no manual da
dcada de 70 teriam o indicativo do controle devido a ser uma traduo francesa, onde
128

Este primeiro trecho insere-se na Parte Terceira do Manual Organizao das escolas. Segundo o
manual, toda a organizao geral de uma escola pode ser compreendida em cinco captulos, os quais
deviam ser de conhecimento dos professores: 1 - modos, diviso da escola em cursos ou classes,
programa das matrias, emprego do tempo; 2 - meios disciplinares, punies e recompensas; 3 - ensino
em geral e preparao para a aula, ensino das matrias do programa, meios pedaggicos do ensino; 4 deveres do professor para com os alunos, com os pais de famlia, com as autoridades e consigo mesmo; 5
- construo e moblia escolar, material geogrfico e outros instrumentos escolares (p. 165-166). Para
uma anlise mais detida acerca dos manuais, ver Silva (2006).

286

as configuraes escolares j ganhavam outras formas? De todo o modo, mesmo que


esse tipo de controle estivesse posto, no caso paulista, em termos discursivos,
impossvel no sublinhar que tais modelos eram dispositivos para garantir uma
administrao mais efetiva das escolas, sendo tomado como dever das autoridades de
os oferecer. Mas esses expressavam, igualmente, a enftica disciplinarizao que o
trabalho do professor passava a sofrer, intrnseca ao processo de profissionalizao
notado tambm, e primeiramente, em outros pases, conforme demonstra Nvoa (1991),
por exemplo.
plausvel observar, ainda, que havia uma interseco entre o engenho
de quadros mais prescritivos acerca das prticas de ensino e certos dispositivos criados
para regularizar o funcionamento das escolas primrias, como j se destacou nos
captulos anteriores, como os livros de chamada e os livros de movimento dirio, por
exemplo. Ainda que se indicasse no manual que era dever o oferecimento de um modelo
de distribuio do tempo e do trabalho para o mtodo simultneo e o misto, no era
localizado, entre os materiais aos quais se teve acesso, qualquer modelo nesse sentido.
Os dispositivos engendrados ao longo dos anos circunscreveram-se, num primeiro
momento, sobretudo na regulao de aspectos essenciais para garantir o fluxo e o
funcionamento das escolas primrias, tais como os modelos de escriturao das escolas
(mapas de freqncia, livros de matrcula, por exemplo), marcando-se da dcada de 70,
para o caso paulista, um olhar mais voltado ao controle do ensino, primeiro nas
proposies pedaggicas, afora o que expunha nos relatrios e nas atas dos exames, que,
inegavelmente, consistiam em modos de elucidar se os professores ensinavam o que
estava previsto, ou seja, utilizavam o tempo adequadamente, sem distraes ou
interrupes. Por fim, ao haver, no trecho do manual de 1874, a proposta de que
houvesse dois modelos de distribuio do tempo um para o simultneo e outro para o
mtodo misto constata-se que as formas coexistentes de definir o como ensinar
demandavam modos particulares de empregar o tempo de aula. A rigor, com a
instaurao do mtodo simultneo haveria uma maior propenso a se consolidar modos
mais similares de distribuir o tempo entre as escolas primrias, segundo o programa
geral, no entanto, mesmo quando de sua efetivao, no incio dos anos 1890, conviviam
por um perodo considervel escolas que funcionavam com mtodos distintos, segundo
o tipo de escola (isolada, reunidas, escola-modelo, grupos escolares). Nessa ocasio,
eram igualmente disponibilizados modelos de horrios que contemplavam os diferentes
287

tipos de escolas, havendo um emprego do tempo segundo suas especificidades. Assim,


consideradas as diferenas existentes, seja no mbito do funcionamento, seja no mbito
dos modos de ensino, modos mais uniformes de distribuio do tempo para as escolas
pblicas primrias constituam expectativas da administrao, mas no a realidade 129 .

4.3.1 DO IMPRIO DO RELGIO E DA NECESSIDADE DE DISCIPLINAR AS


ATIVIDADES PEDAGGICAS

Ao se discutir o emprego e distribuio do tempo, segundo as acepes


expressas pela Pedagogia moderna, constata-se que esse depende, entre outros aspectos,
de um instrumento sem o qual impossvel atender as prescries de que cada atividade
deve ter o seu tempo, ou seja, estabelecer duraes e suas medidas: o relgio. Segundo
sublinha Elias (1998, p. 7), as marcas temporais so sobretudo numricas, sendo o
relgio o principal instrumento de medio. Os relgios consistem em processos fsicos
que a sociedade padronizou, decompondo-os em seqncias modelo de recorrncia
regular, como as horas ou os minutos, as quais podem ser idnticas em toda a extenso
de um pas, ou at de vrios, quando a evoluo da sociedade o exige ou autoriza.
Conforme o mesmo autor, os homens se utilizam cada vez mais de elementos e
processos socialmente padronizados. O tempo servia aos homens, essencialmente, como
meio de orientao no universo social e como modo de regulao de sua coexistncia.
Uma vez elaborados e padronizados pelo homem, alguns processos fsicos passam a
servir para situar suas atividades sociais no fluxo do devir ou de avaliar a durao delas
(ELIAS, 1998, p. 9).
A partir do que j se assinalou sobre o desenvolvimento do tempo
quantitativo, o modo de medir e perceber o tempo condiciona e promove uma percepo
especfica desse, ou seja, a noo de tempo, a construo social e mental do que o
tempo, tambm resultado, entre outros fatores, dos meios, referncias ou tecnologia
que so utilizadas para dar visibilidade a algo que no se v (FRAGO, 1996). O uso do
relgio mecnico, por exemplo, no s permitiu uma sincronizao mais exata das aes
dos homens, como tambm produziu as horas, os minutos e os segundos. Sua forma
especfica de fazer perceber o tempo contribuiu para criar uma nova noo deste, noo
129

Sobre as expectativas de uniformizao do funcionamento no mbito temporal e a diversidade segundo


os tipos de escolas, ver Gallego (2003).

288

esta diferente, por exemplo, da que ofereciam os relgios de gua ou de areia quanto a
sua configurao e mecanismo 130 . Conforme destaca Elias (1998), o tempo tornou-se a
representao simblica de uma vasta rede de relaes que rene diversas seqncias de
carter individual, social ou puramente fsico. Mediante a criao de smbolos sociais
especficos, inventados pelo homem, este orienta seu mundo.
Criado e utilizado cada vez mais para nortear as atividades cotidianas, o
relgio era imprescindvel tanto no caso de uma distribuio do tempo que delimita
entre meia e uma hora as atividades quanto para aquela que estabelece minutos
absolutamente distintos para cada matria e seus contedos, guardadas as devidas
particularidades acerca do tratamento do tempo para cada um dos casos. Por isso ser um
objeto cada vez mais indispensvel no interior das escolas. Como se mencionou no
captulo 3, nem sempre as escolas e os professores tinham consigo um relgio, dado o
prprio contexto histrico, a no-generalizao desse instrumento ou ainda os usos
feitos do tempo quantitativo. Assim, como formular um tempo mais racionalizado,
descrito em quadros de horrio compostos pelo estabelecimento da durao que devia
haver cada matria? Nesse sentido, o relgio era imprescindvel no s para ritmar a
entrada e sada das crianas e garantir a pontualidade, por exemplo, como sublinhado no
captulo 3, quanto para cadenciar a realizao das atividades, sendo essencial no
estabelecimento e regularizao dos ritmos escolares. No entanto, at assumir um
carter de ditador do ritmo dos professores e das crianas, com a crescente
interdependncia das atividades escolares das horas do relgio, foi necessrio, entre
outras coisas, no s a generalizao desse objeto para as escolas pblicas como
tambm a incorporao de referncias do tempo quantitativo no cotidiano escolar e nas
prticas sociais. Mesmo que no houvesse em nmero to expressivo, teriam sido as
escolas essenciais para a difuso do tempo quantitativo para a sociedade em geral?
130

No relgio de areia e no de gua h uma dupla percepo material do tempo transcorrido: a da quantia
de gua ou areia que repousam no fundo do recipiente e a da que falta transcorrer, que resta na parte
superior relgio. Assim, a passagem do tempo visvel; a areia que cai e o fluxo de gua o materializam.
O tempo passado no se perde; seus restos caem, como a memria, incrementando-se. A matria que
representa o tempo passado vai crescendo e, ao terminar o fluxo, o recipiente d a volta e o ciclo comea
de novo, permitindo visualizar tanto o passado, o tempo transcorrido, como o futuro, o tempo que resta
(FRAGO, 1996). O relgio numrico, ao contrrio, presente puro, s presente. Proporciona uma
percepo descontnua de uma temporalidade fragmentria. Ao pulverizar o espao, o tempo fica
reduzido a uma sucesso absurda de instantes. No h fluxo tampouco um passado e um futuro. O tempo
no transcorre, salta, consistindo em uma viso numrica do mesmo, instantes congelados que
desaparecem no nada (FRAGO, 1996, p. 28).

289

notvel, pelas reflexes tecidas anteriormente, que os sentidos assumidos pela idia de
distribuio do tempo sofreram transies. Pouco a pouco, o relgio domesticou o
homem e as atividades pedaggicas foram domesticadas pelo relgio, no
necessariamente nessa ordem. Segundo assinala Elias (1998, p. 97), o indivduo
sempre obrigado a pautar seu prprio comportamento no tempo institudo pelo grupo a
que pertence e, quanto mais se alongam e se diferenciam as cadeias de interdependncia
funcional que ligam os homens entre si, mais severa torna-se a ditadura dos relgios.
Entre outras coisas, essa idia frtil para pensar nos modos de relao estabelecidos
quando da composio de grupos formados pelo nvel de desempenho, as classes, por
exemplo, segundo se observou anteriormente. Instaura-se uma necessidade tcita de
todos estarem no mesmo ritmo, cumprirem as tarefas no mesmo tempo prescrito, j que
h uma interdependncia entre os ritmos individuais e os ritmos dos grupos, de modo
particular, sendo essa acentuada quando o relgio dita o ritmo da atividade. Os relgios
permitem comparar duraes e processos que ocorrem sucessivamente. Alm disso,
com a presena dos relgios e um uso do tempo quantitativo, os tempos passam a
coincidir cada vez menos com o tempo do professor e dos alunos, mas instauram-se
tempos impessoais.
Tendo em vista a interdependncia entre o ritmo das atividades e seus
cmputos, independente dos usos feitos em cada momento, que no so generalizveis,
o relgio era posto entre os materiais distribudos para as escolas pblicas primrias
desde os anos 1850, conforme atestavam as listas de materiais anexadas nos relatrios
dos professores seja para endossar o recebimento seja para reclamar a sua ausncia.
Embora nem sempre chegassem, integrava as listas dos materiais previstos para cada
escola primria, sendo reiteradas as reclamaes de que certos materiais estavam
faltando ou no haviam recebido nenhum material, cuja importncia para a regularidade
das tarefas eram igualmente assinalada pelos professores. plausvel observar que,
hoje, o relgio de parede, alm de no se incluir entre os materiais a serem distribudos
para as escolas, pois, com a generalizao do relgio de pulso, professores e tambm
dos alunos trazem consigo seu relgio, para no falar em outros artefatos tecnolgicos
que, principalmente, os sujeitos portam, como celulares, por exemplo, que tm
substitudo, em certos casos, o uso do relgio de pulso.

290

Mas, como foi um longo percurso at a concretizao do que se tem hoje


acerca das representaes e prticas temporais, ou seja, a tamanha integrao do tempo
quantitativo e do relgio na vida dos sujeitos, de modo especial, na escolar. Para tanto,
contou-se com uma srie de aes que envolveram desde a distribuio de relgios para
as escolas at a difuso de textos que prescreviam sua funo e seus usos, como aqueles
dos manuais. Um exemplo foram as consideraes encontradas no manual pedaggico
intitulado Curso Prtico de Pedagogia, de Daligault (1874), as quais incluram o
relgio de parede entre os principais objetos que deviam compor a moblia de uma
escola dirigida pelo mtodo misto ou simultneo 131 . A esse coube regular a durao
dos exerccios e estar junto ao professor; No havendo relgio de parede, o
professor substituir por um de algibeira, que por sobre sua mesa (p. 57). A
associao entre o sentido do uso do relgio e os mtodos (misto e simultneo) merece
destaque, como se aludiu quando da discusso especfica acerca dos modos de ensinar.
Segundo Elias (1998), as escalas de medio do tempo possibilitam, ao
se utilizar uma certa seqncia de acontecimentos, a instaurao de limites dentro de
uma outra seqncia e, assim, determinados comeos e fins relativos. As declaraes de
que, por exemplo, uma atividade comea s oito horas e termina s dez horas ou que se
trabalha durante duas horas, s se tornam possveis porque os homens descobrem e,
mais tarde, elaboram outras seqncias de mudanas, passveis de fornecer escalas de
medio do tempo para eles mesmos e para suas sociedades (ELIAS, 1998, p. 59). A
princpio, se faz uso de seqncias constitudas pelos chamados fenmenos naturais e,
em seguida, recorre-se, cada vez mais, a seqncias mecnicas, de origem humana, para
determinar sua prpria posio no interior do devir, em sua trplice qualidade de
processos biolgicos, sociais e pessoais. S a partir de ento comea a ser possvel a
determinao do comeo de qualquer atividade social recorrente. Enquanto no sabem
utilizar outros quadros de referncia, alm das seqncias de mudanas de ordem
natural, para fixar comeos e fins relativos e, desse modo, determinar intervalos de igual
durao no interior do continuum evolutivo constitudo por eles mesmos, os homens no
tm nenhum padro de medida comum, a no ser seus prprios impulsos imediatos.
131

Conforme indicado no manual, afora o relgio de parede, a moblia, composta por 15 itens, inclua:
estrado (mesa e cadeira do professor), carteira (tinteiros, ardsias, caixetas), indicador, campainha, portapenas, quadros pretos envernizados, quadros de leitura e outros, ponteiros dos repetidores, cabides,
tabuinha para sada, armrio, crucifixo, fogo e termmetro. Todos se encontram minuciosamente
descritos no manual.

291

Uma forma mecanicista de anlise sugeriria que ao se adotar o mtodo


simultneo ou misto, porque impunham maior rigor na organizao das atividades
pedaggicas, conseqentemente, haveria relgios disponveis nas escolas primrias, em
contrapartida, seriam diminudos os casos, como o relatado pelo inspetor do distrito de
Capo Bonito de Parapanema, Jos Mendes, em 1853, j remetido nesta tese em outro
momento, sobre um professor que no abria a escola no horrio devido falta de um
relgio de paredes (Ordem CO 4920). Tal a surpresa (ou no!) de localizar ainda no
fim da dcada de 1880 vrias solicitaes e reclamaes de professores que informavam
no ter recebido o relgio. As professoras Deolinda de Paula Machado Fagundes, de
Campinas, e Rita de Cssia e Silva Bueno, da capital, eram exemplos desses casos. No
primeiro caso, a prpria professora sublinha em seu relatrio, de 1 de junho de 1888,
que no havia recebido alguns utenslios tais como relgios, contador mecnico,
campainha e livros (Ordem CO 4920); j no segundo, a lista com os mveis e utenslios
requisitados pela professora era apresentada na 64. Sesso do Conselho, datada de 22
de agosto de 1889, e entre os utenslios encontrava-se o relgio (Atas das Sesses, E
1661). Por outro lado, na mesma dcada, professores, como Serafim C. Rangel, da
escola de primeiras letras do bairro Lavaps, Mogi Mirim, informava em seu relatrio o
recebimento, entre os mveis e utenslios fornecidos pelo governo, um contador
mecnico e um relgio. Teria o relgio, realmente, assumido o posto de dono do tempo
em lugar dos professores? Se no podemos assegurar que a mera existncia do
instrumento deduzia o seu uso, h algo que se poderia garantir: nas escolas onde no
havia relgios, seja o que devia ser distribudo pelo Estado, seja aquele pessoal dos
professores, seria absolutamente impossvel que as atividades fossem ordenadas
segundo as referncias quantitativas do tempo, sendo mais provvel a permanncia do
tempo da tarefa (THOMPSON, 1998), conforme assinalado anteriormente.
De toda forma, perceber os esforos de distribuio de relgios de
paredes, tidos como utenslios imprescindveis para a organizao de uma escola,
conforme a Pedagogia moderna, indispensvel para se compreender as aes que
foram essenciais na construo de um tempo propriamente escolar, em suas diferentes
temporalidades. No se compra s objeto, mas o que ele representa e o desejo de
implementao das mudanas. Assim, ainda que no fosse o milagre, mais em umas
escolas que em outras, os rituais mais prximos do que se entende por escola moderna
comeam a fazer parte do cotidiano de certas escolas primrias. O horrio inserido por
292

Foucault (1987, p. 128) entre os aspectos que compem, segundo ele, o controle da
atividade. Destaca que uma velha herana j que as comunidades monsticas haviam
sugerido seu modelo estrito. Trs grandes processos consistem em estabelecer as
censuras, obrigar a ocupaes determinadas, regulamentar os ciclos de repetio, sendo
encontrados e difundidos rapidamente em colgios, oficinas e hospitais. Esquemas
antigos abrigam as novas disciplinas. Durante sculos, de acordo com o mesmo autor, as
ordens religiosas so mestras em disciplinar, sendo especialistas do tempo, grandes
tcnicos do ritmo e das atividades regulares. No entanto, os processos de regularizao
temporal que elas herdam so modificados pelas disciplinas. Na escola perceptvel a
acentuada insero de ordens a serem respondidas imediatamente e a diviso do tempo
cada vez mais esmiuante. Por isso, preciso considerar que o tempo penetra o corpo,
e com ele todos os controles minuciosos do poder (FOUCAULT, 1987, p. 129). Cada
vez mais, bem empregar o corpo significava garantir um bom emprego do tempo e viceversa, por isso a perseguio por evitar os momentos vazios e os desperdcios de tempo
ao longo do perodo de permanncia na escola.

*
*

As discusses presentes neste captulo demonstram que a construo do


tempo didtico no teve um carter linear tampouco compreendida se no relacionada
a fatores sociais, como a presena das referncias do tempo quantitativo e do relgio,
bem como a outros aspectos escolares como a construo do espao e da aquisio de
materiais pedaggicos. Visivelmente, notam-se os esforos de construo da
organizao pedaggica que tomada como a forma de ensinar e aprender: delimita-se
um percurso; h uma transio dos modos individuais de ensino para aquele dado no
coletivo, pelo qual a economia do tempo e os ritmos de ensino passam a ser coletivos; o
tempo devia ser cada vez mais repartido entre as atividades, sendo expressiva a incluso
de pautas no cotidiano orao, chamada, recreio, sendo recomendvel a distribuio
293

das matrias nas horas de estudo, sem que houvesse desperdcio de tempo. No interior
de uma cincia escolar, o emprego do tempo, ou melhor, a programao de diferentes
momentos, correlativo de uma noo moderna de escola. Todas as transformaes
qualitativas que modificaram a ordenao escolar foram examinadas a partir de
diferentes critrios: aquisio do modo simultneo de ensino, diversificao do objeto
das lies, pausa recreativa ao meio da jornada, tendo cada um sua prpria histria.
Inegavelmente, todas as medidas no sentido de compor uma outra
organizao temporal que inaugura outras formas de conhecer, de ensinar e de aprender,
esto articuladas e so interdependentes. Assim como entendem Chevallard e Mercier
(1987, p. 10), h uma hierarquia de temporalidades, assim, cada uma condicionada por
uma temporalidade que eles chamam de superior que, por razes diversas, a domina e
lhe serve como referncia. No caso da anlise do funcionamento didtico, distingue-se,
em primeiro plano da hierarquia o tempo do aluno, submetido ao tempo didtico, o qual
est submetido s outras dimenses temporais da escola, que se submetem
organizao temporal da sociedade e esta ao tempo fsico ou csmico. E o tempo
didtico construdo pelo professor (mas antes idealizado por documentos diversos) se
articula com a necessidade do tempo da instituio (tal relao se faz mal, j que os
programas geralmente no so cumpridos ou terminados, por exemplo). E o tempo do
aluno se constri numa relao constante com o tempo didtico, segundo os autores, e o
quadro de referncia temporal ao qual so submetidos.

294

CONSIDERAES FINAIS
Os vos esforos empreendidos para resolver
um problema como o do tempo (...) constituem
um bom exemplo das conseqncias do
esquecimento do passado histrico. lembrando
dele que descobrimos a ns mesmos (ELIAS,
1998, p. 108).

A defesa de que as diferentes categorias temporais estruturantes das


prticas nas escolas graduadas, em sua maioria, foram arquitetadas nos anos que
antecederam a criao dessas justifica-se pelo que se apresentou acerca da configurao
do ano letivo e suas pautas (dias de funcionamento, matrcula e exames), da definio
dos horrios e da necessidade de regularizar a entrada e a sada das crianas e dos
professores e, ainda, da delimitao de uma faixa etria escolar (idade mnima e
mxima para matrcula e freqncia). Do mesmo modo, em termos da organizao
pedaggica, observa-se o esboo de um percurso para o ensino primrio, uma maior
relao entre o tempo de permanncia na escola e a aquisio de uma certa quantidade
de contedos, as recomendaes e as tentativas de utilizar modos de ensino mais
racionais, como o mtodo mtuo, o misto e o simultneo. Alguns rituais foram
instaurados e deviam ser incorporados: chamada, recreio e exames, por exemplo.
Assim, no perodo delimitado para o estudo, inegavelmente, delineou-se
uma organizao pedaggica, a qual dependia e impunha (re)ordenaes das categorias
temporais tidas como essenciais para a regularizao do fluxo escolar, de maneira
particular a assiduidade e o controle crescente das interrupes das aulas. Para tanto,
foram inventados e prescritos diversos dispositivos que visaram imprimir um
funcionamento regular das escolas primrias como tambm instaurar outras prticas,
sendo essas complexificadas ao longo dos anos, mesmo que tal complexidade no tenha
sido generalizada para todas as localidades e escolas. Exemplos desses dispositivos,
como se assinalou no decorrer da tese, foram mapas de freqncia, livro de movimento
dirio (dcada de 1880), registros de matrcula, atas dos exames e relatrios dos
inspetores e professores. Tornar o tempo da escola soberano em relao aos outros
tempos sociais, como o da famlia e do trabalho foi um objetivo nitidamente perseguido
nos anos demarcados para o estudo e acentuado a partir do fim da dcada de 1860.

295

importante observar que no se est minimizando o papel das escolas graduadas (1893)
e mesmo da escola-modelo (1892) para se consolidar um tempo propriamente escolar e
para se definir aspectos como a seriao, a delimitao do nmero de anos do ensino
primrio, por exemplo.
As mudanas relativas ao tempo escolar ocorreram no entrecruzamento e
no embate entre os diversos discursos analisados neste trabalho: o da legislao, dos
inspetores, dos professores, dos pais e dos alunos. Ao lidar com discursos to distintos
porque marcados por posies e funes diferenciadas na educao, entra-se em contato
com representaes distintas porque marcadas, quase sempre, por diferentes interesses.
Alguns exemplos demonstram a diferena dos discursos segundo o lugar de onde este
produzido. No caso da incorporao de dispositivos para o controle da freqncia das
crianas, como os mapas e chamada diria, nota-se que, para a administrao, o
atendimento a um nmero maior de crianas de modo regular significava a expanso da
escola primria e, portanto, se previa nos documentos e se atribua aos professores a
responsabilidade de controlar tais dados. Para os professores, a freqncia das crianas
era importante pelo fato da irregularidade em relao ao nmero de crianas e s
entradas e sadas contnuas comprometer a efetivao do ensino a partir da organizao
dos alunos em classes. Os pais, quase sempre, eram tidos como os culpados pelas
irregularidades notadas, o que levava os professores a defenderem a obrigatoriedade,
tida como a nica maneira de regular o funcionamento das escolas. Embora ao
mencion-la se fizessem presentes as referncias a outros pases, parece que viam nesse
dispositivo legal o modo de resolver seus problemas prticos como o estabelecimento de
uma maneira mais produtiva de ensinar, j que, segundo seus relatos, mesclavam
mtodos de ensino para atender os diferentes nveis de adiantamento das crianas, estes
atribudos, em geral, assiduidade. J os pais, portavam-se como vigilantes dos
professores, reclamando quando deixavam de dar aula ou faziam algo visto como fora
de suas funes.
A partir das reflexes apresentadas, nota-se que a existncia de diferentes
contedos por dia, com um tempo determinado para o seu estudo no consistiu sempre
na referncia de como se ensinava e se aprendia, por isso, se considera to adequada a
afirmao de Chevallard e Mercier (1987) de que a escola existe antes de um tempo
didtico, regularizado. Ao longo dos anos de 1846 a 1890, os professores tiveram que

296

lidar com as proposies em voga de organizar o conhecimento, definir o modo de


ensino, preparar e dirigir os exerccios e seu modo de fazer, separar os alunos, por
exemplo, sendo perceptveis as distines entre as exigncias quando se ensinava
individualmente ou quando se trabalhava com a diviso por classes, pois se que
demandavam outros modos de distribuir o tempo da aula e de cada matria, instalandose uma primeira graduao dos contedos segundo o nvel de conhecimento. Embora as
descries sobre o emprego minucioso do tempo, presentes nas recomendaes da
Pedagogia Moderna, nem sempre impusessem como condio a existncia de um
espao prprio para a escola, em meados da dcada de 1880 os professores paulistas,
muito argutos, reconheciam que estabelecimento de um tempo didtico seria efetivado
se houvesse um espao prprio, como tambm a difuso e distribuio de compndios,
livros e o relgio. Um outro fator tido como importante para a concretizao do tempo
didtico era regularidade da freqncia. Apesar de no ter se efetivado o ensino
coletivo, coroado pela escola graduada, no so poucas as mudanas nos modos de
representar a temporalidade da escola no mbito do ensino dos contedos previstos que
os professores deviam incorporar, pois exigiam-se cada vez mais outros ritmos.
Igualmente, alteraes eram postas aos alunos e alunas, quando deixavam de ter que
esperar pelas intervenes praticamente individuais e passavam a contar com o auxlio
de seus colegas mais adiantados nos contedos, ou ainda, deviam acompanhar os
mesmos ritmos que aqueles classificados na mesma classe. Nesse ltimo caso, o ritmo
devia ser alterado para um trabalho mais contnuo diariamente. Dessa maneira, a
vivncia do nmero de horas dirias, semanais, mensais e anuais era, a rigor, distinta,
sendo gradativamente extrados do cotidiano escolar os tempos vazios. Um outro
aspecto que merece ateno a existncia de algumas diferenas nas proposies
temporais das meninas e dos meninos, das professoras e dos professores, de forma
especial, quando se discute o programa, a proposta dos exames, a idade do ensino
obrigatrio, o que implicava em usos diversos das horas dirias de aula.
As buscas por indcios do processo de construo da estrutura temporal
notada nas escolas graduadas consistiram numa oportunidade inigualvel de
descobertas. A leitura de parte da bibliografia produzida no mbito internacional
permitiu que a histria da Provncia de So Paulo, privilegiada nesta oportunidade,
tomasse outras propores, pois permitiu inserir os esforos locais num conjunto de
iniciativas observadas tambm no mbito internacional, cuja histria da expanso dos
297

sistemas estatais de ensino era conhecida e de reconhecida importncia ao longo do


sculo XIX. Como se tentou demonstrar nas discusses apresentadas nesta tese, se
verdade que a condio histrica brasileira e, de modo particular paulista, influenciou os
modos pelos quais os tempos sociais eram representados, verdade tambm que h
elementos do mbito das representaes e da organizao temporais que eram notados,
gradativamente, em cada pas, ultrapassando as fronteiras histricas e geogrficas.
Exemplo disso so as discusses sobre a obrigatoriedade escolar, entendida aqui como o
cone da vitria do tempo escolar em relao aos outros tempos, especialmente da
famlia; a definio de idades; de uma perspectiva de durao do ensino primrio; os
programas; o nmero de horas de aula; e as interrupes do calendrio. As referidas
dimenses temporais escolares foram essenciais para a expanso da escola primria.
Mesmo que essas tenham sido inventadas, quase sempre, em pases onde a escola
primria j estava num outro nvel de desenvolvimento, a leitura dos documentos
referentes realidade paulista promove a sensao de que os professores inventam e
reinventam as dimenses temporais segundo as condies e necessidades advindas das
prticas cotidianas. Nesses processos de incorporaes e inspiraes, importante
lembrar que embora a Provncia de So Paulo, at os finais dos anos de 1880, fosse
pouco expressiva em termos educacionais em relao a Provncias como a do Paran, de
Minas Gerais e do Rio de Janeiro, essa se torna, na dcada de 1890, modelo em termos
da organizao escolar. So Paulo torna-se central na difuso do que era tido como
moderno.
Os manuais e a legislao entendiam que a freqncia, a mudana nos
modos de ensinar, a efetivao das matrculas, por exemplo, consistiam em imperativos
da escola moderna, mas perceptvel que os professores demandavam iniciativas das
autoridades no sentido de regularizar o funcionamento das escolas para que pudessem
utilizar maneiras mais racionais de ensino. Pareciam entender que sem diretrizes sobre a
organizao das atividades cotidianas, sobre quanto tempo dispensar para cada matria,
por exemplo, no tinham como inventar por eles mesmos aquilo que nem sempre
conheciam. Chama-se a ateno para o fato de que tais prescries so, na maior parte
das vezes, interpretadas pelos estudiosos da educao como mecanismos de controle do
trabalho docente e como parte dos esforos de uniformizao das prticas escolares.
Tamanha harmonia notada em seus relatos com o que era preconizado pelas
recomendaes da Pedagogia Moderna parecia engendrar mais rpido do que a prpria
298

legislao alguns aspectos temporais, sobretudo aqueles relativos ao emprego do tempo


da aula e a mtodos mais rpidos para ensinar. Dessa forma, a dinmica de construo
de um tempo propriamente escolar, em suas vrias temporalidades, no foi estabelecida
sempre pelas normas. Alm da apreenso dos discursos de referncia de como deviam
atuar, os relatos dos professores deixam entrever como as tradies e os modos de
educao em voga influenciaram na reconfigurao das prticas escolares, de modo
particular, para uma outra dinmica temporal. Deve-se lembrar da hegemonia ainda
assumida pela famlia na educao das crianas, que dividiam, quase sempre, o tempo
de aluno(a) com o de trabalhador(a). Havia uma contnua tentativa de se produzirem
novos tempos e, assim, reduzir, cada vez mais, as iniciativas das crianas e de suas
famlias. Para tanto, foram importantes as inseres notadas, principalmente, a partir do
fim da dcada de 1860 nas representaes presentes nos documentos legais, nos
manuais, nos registros dos professores acerca das diversas temporalidades que
compem o tempo escolar dadas as incluses acerca da idade, da obrigatoriedade da
instruo, do aperfeioamento de dispositivos de controle etc. notvel que as
diferentes categorias concernentes organizao temporal foram delineadas mediante
um movimento contnuo de negociaes entre diversos atores educacionais e exteriores
escola Igreja, pais, professores, alunos, inspetores e outros, alm das heranas de
outras pocas e instituies como as prticas presentes na Igreja ou na prpria histria
de cada local.
Nesse sentido, considerando que, tradicionalmente, a Igreja tinha o
domnio das instituies escolares, como os colgios e os seminrios, o Estado dividiu
a cena com ela na composio da histria da escola primria pblica, mas no laica.
Como foi visto, a indissociabilidade administrativa entre Estado e Igreja foi mantida, no
Brasil, no caso da instituio escolar, de modo especial no que concerne a determinados
aspectos temporais. Isso significa que as referncias advindas de pases que decretaram
a laicidade chegavam aqui e eram incorporadas num contexto em que o poltico e o
sagrado se misturavam. A influncia da Igreja observada no calendrio, mas no
somente nesse aspecto que a intrnseca relao entre a Igreja e o Estado se revela. No
caso de So Paulo, a Igreja continuou tendo um espao considervel na determinao
dos dias nos quais as escolas no deviam funcionar ou naqueles cujos motivos se
justificavam a no-abertura das escolas (como nas festas dos santos,) e tambm na
garantia do ensino religioso ou catecismo, ainda que houvesse escolas onde os
299

professores no dedicavam nenhum tempo a esse tema, sob a justificativa de no haver


livros ou procos para ministr-lo.
Constata-se que o amlgama de vrios fatores que altera
significativamente um dos elementos centrais da cultura e forma escolar: o tempo
prprio dessa instituio. So tenses evocadas, dispositivos que corroboram a
afirmao do tempo escolar em relao a outros tempos e procuram arquitetar outras
prticas dos professores que, notavelmente, eram tidos como propulsores das mudanas
preconizadas. Todavia, eles tambm precisavam incorporar outras representaes
temporais: de organizao, de diviso do tempo, de uso de cmputos mais precisos para
regular as atividades etc. Levando-se em conta a complexidade da construo do que se
entende por um tempo autnomo da escola, pode-se incorrer em generalizaes
precipitadas ou numa sensao de continuidade ou poucas alteraes quando se trata
genericamente da idia de tempo escolar num determinado perodo histrico e,
particularmente, aquele delimitado para exame nesta tese. A anlise mais detida da
escola pblica primria dos anos de 1846 a 1890 do sculo XIX, ainda que essa
funcionasse em locais inadequados, com professores quase sempre sem formao
pedaggica ou especfica, traz elementos fundamentais do que se constri enquanto
referncia de escolarizao e aspectos valiosos para entender a construo de uma
estrutura temporal singular, estruturante das atividades educativas e que cada vez mais
diferencia a escola de outras instituies. Sendo assim, indubitavelmente, se mostra
importante dar visibilidade ao que havia no momento anterior ao modelo das escolas
graduadas (1893) e das escolas-modelo (1892). Mesmo sendo possvel depreenderem-se
caractersticas gerais do tempo da escola primria, representativas de um certo nmero
de anos, preciso levar em conta que esse processo de construo foi descontnuo e
acidentado. Desse modo, ainda que tenha havido uma complexidade crescente no
engendramento das vrias temporalidades escolares no significa que foi um processo
linear, a exemplo do que se discutiu acerca da obrigatoriedade de instruo, dos modos
de ensinar e aprender, da configurao do calendrio escolar, das datas de matrcula.
possvel datar alguns elementos por estarem presentes num decreto, lei ou circular, e
assim estabelecer marcos, mas encerrar as anlises nessas constataes no seria
suficiente para perceber incorporaes, lutas, demandas e retrocessos uma vez que h
uma interdependncia das mudanas temporais que se passam na escola no s com
aspectos pedaggicos como tambm polticos, sociais, culturais e econmicos, por
300

exemplo, como se demonstrou nas discusses referentes aos horrios das aulas, da
definio do ano letivo, dos contedos a serem ensinados etc.
As mudanas das referncias temporais foram um longo caminho a se
percorrer. Foi preciso de muito tempo, praticamente um sculo, para se efetivarem as
mudanas visveis da temporalidade escolar preconizadas no caso de So Paulo no XIX,
como a emergncia de um curso de estudos e sua diviso em classes. No fcil
imaginar, nos dias de hoje, que esta estruturao, que nos parece to natural ou ligada
maturao biolgica e desenvolvimento psicolgico do aluno, tenha demorado tanto a se
impor. Nesse sentido, olhar para as iniciativas daquela poca ter elementos para
entender o prprio presente. Constata-se que, na medida em que as sociedades criam
modos de ordenar os processos, o tempo exerce de fora para dentro sob a forma de
relgios, calendrios e outras tabelas de horrios uma coero que se presta
eminentemente a suscitar o desenvolvimento de uma autodisciplina nos indivduos. Ela
exerce, segundo Elias (1998), uma presso relativamente discreta, comedida, uniforme e
desprovida de violncia, mas que, nem por isso, se faz menos onipresente, e qual
impossvel escapar. Os homens apreendem todas as seqncias de acontecimentos em
funo dos smbolos reguladores temporais utilizados em sua sociedade, como se isso
fosse um dado de sua prpria natureza ou da natureza humana geral. Esses compem
mais algumas razes pelas quais atribuir as mudanas escolares, de modo particular
quelas concernentes ao tempo, s mudanas de regime simplificam a compreenso de
um processo que extrapola os limites espao-temporais.
Ao finalizar a escrita, pode-se identificar as inmeras questes que ficam
por responder ou que surgiram enquanto se constitua a anlise. Fazendo-se as opes
destacadas na introduo, entre uma vasta gama de possibilidades, era inevitvel que
isso ocorresse. Exemplos de dimenses a serem analisadas so: as relaes entre o
higienismo e o tempo, assim como o carter disciplinar do tempo. Constituem-se, neste
momento, como temas para os prximos investimentos de pesquisa outras dimenses
institucionais e prticas influenciadas pelas questes temporais: o papel das escolas
particulares no oferecimento de referncias de organizao para as escolas pblicas,
uma vez que no perodo estudado essas eram enaltecidas; a organizao do nvel
secundrio; as influncias internacionais; de que maneira livros, compndios e manuais
pedaggicos e escolares expressam a dinmica de mudana em relao ao tempo

301

escolar, particularmente no que concerne organizao dos saberes e das prticas


pedaggicas; o exame de materiais produzidos por alunos, como cadernos e provas e
suas devidas relaes com as proposies legais e dos livros e compndios; as propostas
de formao das Escolas Normais e as referncias de ordenao temporal das escolas
primrias; a anlise mais sistemtica de documentos como livros de matrcula, mapas de
freqncia atentando para aspectos tambm quantitativos; as dinmicas de produo do
tempo em fontes como jornais do perodo; um investimento nas referncias sobre a
ordenao do tempo contidas no Ratio Studiorum, dos jesutas, e no Conduite, de La
Salle; as possveis escolas freqentadas por escravos e sua organizao.
As consideraes de Aris, transcritas abaixo, exprimem bem como se
entende a finalizao desta tese, a qual se termina devido ao esgotamento do tempo e
no das reflexes possveis:
Costuma-se dizer que a rvore impede a viso da floresta, mas o
tempo maravilhoso da pesquisa sempre aquele em que o historiador
mal comea a imaginar a viso de conjunto, enquanto a bruma que
encobre os horizontes longnquos ainda no se dissipou totalmente,
enquanto ele ainda no tomou muita distncia do detalhe dos
documentos brutos, e estes ainda conservam todo o seu frescor. Seu
maior mrito talvez seja menos defender uma tese do que comunicar
aos leitores a alegria de sua descoberta, torn-los sensveis como
ele prprio o foi s cores e as odores das coisas desconhecidas. Mas
ele tambm tem a ambio de organizar todos esses detalhes
concretos numa estrutura abstrata, e sempre difcil para ele
(felizmente!) desprender-se do emaranhado das impresses que o
solicitaram em sua busca aventurosa, sempre difcil conform-las
imediatamente lgebra no entanto necessria de uma teoria. Anos
depois, no momento da reedio, o tempo passou, levando consigo a
emoo desse primeiro contato, mas trazendo por outro lado uma
compensao: pode-se melhor ver a floresta (ARIS, 1986, p. 9).

Ainda que a comunicao das descobertas consista na alegria implcita a esse


momento, conforta-me a promessa do pesquisador experiente de que h a possibilidade
de uma compensao aps algum tempo poderei ver melhor a floresta.

302

REFERNCIAS
FONTES
MANUSCRITOS
a. RELATRIOS DE PROFESSORES (Arquivo do Estado de So Paulo, Imprio, Srie
Instruo Pblica, Relatrios)
DATA/ANO

LOCAL

28/03/1852

Capivari

01/04/1852

Cunha

05/04/1852

Capo Bonito Paranapanema

15/11/1852

PROFESSOR(A)

ORDEM

Inocncia G. Amaral

CO 4920

Rita das Dores

CO 4920

Jos R. de Carvalho

CO 4920

Vila Bela

Francisca Augusta Cortez

CO 4933

25/09/1854

Cananea

Jos Maria Tonquini

CO 4920

15/10/1854

Campo Largo de Sorocaba

Luiz Gonalves da Rocha

CO 4920

16/11/1854

Constituio

Jos Romo Leite Prestes

CO 4925

15/10/1855

Constituio

Francisco Pinto de Castro

CO 4925

25/10/1855

Constituio

Jos Romo Leite Prestes

CO 4925

16/08/1856

Constituio

Igncia Flora da Silva

CO 4925

20/?/1859

Bragana Paulista

Joo Antonio d O. Campos

CO 4925

17/10/1860

Constituio

Jos Romo Leite Prestes

CO 4925

8/12/1868

Vila Bela

Joo Lisboa

CO 4933

31/10/1870

Pindamonhangaba

Pedro Correia Dias

CO 4925

28/10/1871

Pindamonhangaba

Pedro Correa Dias

CO 4925

30/05/1872

Piquete

Franklin Gonalves Ramos

CO 4925

01/06/1873

Cananea

Maria Felippa das Dores

CO 4920

01/06/1873

Ivaporanduva

Antonio Evaristo do Prado

CO 4922

01/06/1873

Piquete

Franklin Gonalves Ramos

CO 4925

01/06/1873

Xiririca

Ceclia Isabel da Silva

CO 4933

01/06/1874

Bairro de Praia Grande

Joo Fernandes Campo

CO 4922

03/06/1874

Pindamonhangaba

Pedro Correa Dias

CO 4925

01/11/1874

Pindamonhangaba

Pedro Correia Dias

CO 4925

31/05/1875

Piquete

Franklin Gonalves Ramos

CO 4925

01/06/1877

Cunha

Maria Lcia da Graa Almada

CO 4920

01/06/1877

Cananea

Augusto Frederico Pereira

CO 4920

31/05/1878

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

11/06/1878

Caraguatatuba

Joo Vicente Cabral

CO 4920

303

31/10/1878

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

31/10/1878

Pindamonhangaba

Pedro Correa Dias

CO 4925

01/11/1879

Vila Bela

Daniel Ferreira

CO 4933

01/02/1879

Capivari

Serafim Jos do H. Mello

CO 4920

31/05/1879

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

01/06/1879

Pindamonhagaba

Raphael F. da Motta

CO 4925

10/06/1879

Xiririca

Francisco Pedro da Ponte

CO 4933

31/10/1879

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

1880

(sem indicao)

Ana Cesarina dOliveira Moura


Lacerda

CO 4920

01/11/1880

Capo Bonito Paranapanema

Chrysostomo do Amaral

CO 4920

01/11/1880

Pirassununga

Tibrcio (ilegvel)

CO 4925

30/05/1881

Paraibuna

Jos Augusto Assis Toloza

CO 4925

01/06/1881

Pindamonhagaba

Idalina F. de Paula

CO 4925

01/06/1881

Vila de Yporanga

Joo Roldo de Lara

CO 4925

01/11/1881

Pirassununga

Tibrcio (ilegvel)

CO 4925

01/11/1881

Vila de Yporanga

Joo Roldo de Lara

CO 4925

30/10/1883

Campinas

Joaquim Incio de Pereira Leite

CO 4920

31/05/1884

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

30/05/1884

Mogi Mirim

Maria de Andrade Lima

CO 5076

Jun. a Out./1884

Campinas

Deolinda
Fagundes

01/06/1884

Caconde

Antonio Correa Dias

CO 4925

01/06/1884

Caconde

Anna Cesarina dOliveira Moura


Lacerda

CO 4925

01/06/1884

Capivari

Isabel Amlia de Camargo

CO 4920

01/06/1884

Campinas

Rita Carolina de Campos Freire

CO 4920

01/06/1884

Caconde

Anna Cesarina dOliveira Moura


Lacerda

CO 4925

01/06/1884

Estao do Barueri

Joo da Mata e Luz

CO 4925

01/06/1884

Mogi Mirim

Profa.
Substituta
Januria dos Santos

01/06/1884

Pirassununga

Jos Gonalves Pereira Bittencourt

CO 4925

31/10/1884

ilegvel

Francisco
Carvalho

CO 4925

31/10/1884

Cruzeiro

Francisca Francelina dos Santos

CO 4925

31/10/1884

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

31/10/1884

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

304

de

Paula

Aurlio

Machado

Guilhermina

de

Souza

CO 4920

CO 5076

31/10/1884

Capivari

Luiz Gonzaga de Campos Freitas

CO 4920

01/11/1884

Alambari

Incio Pereira de Albuquerque

CO 4920

01/11/1884

Branca

Olmpia Martins M. Vieira

CO 4920

01/11/1884

Campinas

Joo dOliveira Fagundes

CO 4920

2/?/1885

Mogi Mirim

Serafim Candido Rangel

CO 5076

01/11/1884

Pirassununga

Jos Gonalves Pereira Bittencourt

CO 4925

23/01/1885

Mogi Mirim

Joo Pedro Galvo de M. Lacerda

CO 5076

31/05/1885

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

30/05/1885

Mogi Mirim

Maria de Andrade Lima

CO 5076

01/06/1885

Campinas

Joo dOliveira Fagundes

CO 4920

01/06/1885

Capo Bonito Paranapanema

Augusto Frederico Pereira

CO 4920

01/06/1885

Valinhos

Christiano Volkart

CO 4920

05/10/1885

Campinas

Deolinda
Fagundes

17/10/1885

Paraibuna

Nome ilegvel

CO 4925

01/11/1885

Campinas

Rita Carolina de Campos Freire

CO 4920

01/11/1885

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

01/11/1885

Cruzeiro

Francisca F. dos Santos

CO 4925

01/11/1885

Estao do Cruzeiro

Francisca Francelina dos Santos

CO 4920

17/10/1885

Parabuna

Nome ilegvel

CO 4925

31/05/1886

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

01/06/1886

Caconde

Adelaide Evelina Pereira Brunken

CO 4925

01/06/1886

Campinas

Deolinda
Fagundes

CO 4920

01/06/1886

Cruzeiro

Francisca F. dos Santos

CO 4925

01/06/1886

Cruzeiro

Francisca Francelina dos Santos

CO 4925

02/06/1886

Campinas

Rita Carolina de Campos Freire

CO 4920

31/10/1886

Paraibuna

Jos Augusto Assis Toloza

CO 4925

01/11/1886

Capo Bonito Paranapanema

Augusto Frederico Pereira

CO 4920

01/11/1886

Mogi Mirim

Ja P. Galvo de M. Lacerda

CO 5076

01/11/1886

So Sebastio

Ana Benedita de Almeida

CO 4920

30/11/1886

Cruzeiro

Francisca Francelina dos Santos

CO 4925

31/05/1887

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

01/06/1887

Campinas

Rita Carolina de Campos Freire

CO 4920

10/06/1887

Estao do Cruzeiro

Francisca Francelina dos Santos

CO 4920

01/06/1887

Campinas

Deolinda
Fagundes

CO 4920

305

de

de

de

Paula

Paula

Paula

Machado

Machado

Machado

CO 4920

01/06/1887

Capo Bonito Paranapanema

Augusto Frederico Pereira

CO 4920

01/06/1887

Cruzeiro

Francisca F. dos Santos

CO 4925

05/09/1887

Mogi Mirim

Serafim Rangel

CO 5076

01/05 a
31/10/1887

Campinas

Deolinda
Fagundes

31/10/1887

Campinas

Joo dOliveira Fagundes

CO 4920

31/10/1887

Cunha

Joo Moreira Querido

CO 4920

31/10/1887

Estao do Leme

Mathilde de Moraes e Silva

CO 4925

01/11/1887

Paraibuna

Jos Augusto Assis Toloza

CO 4925

1888

Cunha

Joo Carlos Freire

CO 4920

01/06/1888

Bairro do Faco de Cunha

Joo Moreira Querido

CO 4920

01/06/1888

Bairro dos Ortizes

Jos Ribeiro dEscobar

CO 4925

01/06/1888

Campinas

Joaquim Igncio de A. Leite

CO 4920

01/06/1888

Campinas

Deolinda
Fagundes

CO 4920

01/06/1888

Estao do Cruzeiro

01/11/1888

Casa Branca

01/11/1888

de

de

Paula

Paula

Machado

Machado

CO 4920

Francisco Pedro da Silva

CO 4925

Olmpia Martins Meira Vieira

CO 4925

Cunha

Manuel Pires de Loyola

CO 4920

01/11/1888

Cruzeiro

Francisco Pedro da Silva

CO 4925

02/11/1888

Piracicaba

Antonio de Melo Cotrim

CO 4925

01/06 a
01/11/1888

Campinas

Deolinda
Fagundes

31/05/1889

Santa Cruz das Palmeiras

01/11/1889

de

Paula

Machado

CO 4920

Julia Antonietta dAray Macedo

CO 4920

Mogi Mirim

Guilhermina J. dos Santos

CO 5076

01/06/1889

Capo Bonito Paranapanema

Augusto Frederico Pereira

CO 4920

01/11/1889

Pirassununga

Francisco Conceio

CO 4925

01/11/1889

Vila de Yporanga

Albina Maria Coutinho

CO 4925

01/06/1890

Cunha

Joo Moreira Querido

CO 4920

b. RELATRIOS DE INSPETORES (Arquivo do Estado de So Paulo, Imprio, Srie


Instruo Pblica, Relatrios)

DATA/ANO

LOCAL

1853

Capo Bonito de
Parapanema

08/10/1853

Pirapora

INSPETOR

ORDEM

(Ilegvel) Jos Mendes

CO 4920

Francisco da Costa lvares

CO 4925

306

10/01/1854

Tolledo

30/06/1854

Casa Branca

01/07/1854

Theodoro Andrade

CO 4925

Antonio Jos Teixeira

CO 4920

Manuel Gonalves de Sousa


Guimares (Inspetor de distrito)

CO 4920

de

CO 4925

Lacerda

CO 4925

10/10/1857

Xiririca

Eugnio
distrito)

Freitas

16/04/1858

Pirapora

Joaquim
Moraes

Mariano

05/02/1858

Casa Branca

13/07/1858

Pindamonhangaba

10/10/1858

Xiririca

10/06/1859

Itapetininga

29/19/1859

Bragana Paulista

19/11/1859

So Paulo

10/01/1860

Xiririca

06/09/1860

Freguesia de Itapecirica

10/01/1861

Casa Branca

10/01/1861

(inspetor
de

(ilegvel) Bento Jos Labre


Miguel Monteiro
(inspetor de distrito)
Eugnio
distrito)

Freitas

CO 4920

de

Godoy

(inspetor

de

CO 4925
CO 4925

Nome ilegvel

CO 4925

Igncio de Souza

CO 4925

Diogo de Mendona Pinto (Inspetor


Geral da Instruo Pblica)

CO 4925

Antonio Augusto de
(inspetor de distrito)

(ilegvel)

CO 4925

Manuel de Moraes (inspetor de


Distrito)

CO 4925

Jos Alves dos Santos Junior

CO 4920

Xiririca

Antonio Augusto de ? (inspetor de


distrito)

CO 4925

30/06/1861

Campo Largo de Sorocaba

Rafael Gomes da Silva (insp. De


distrito)

CO 4920

09/07/1861

Casa Branca

Jos Alves dos Santos Junior

CO 4920

14/10/1861

Campo Largo de Sorocaba

Rafael Gomes da Silva (insp. De


distrito)

CO 4920

11/10/1861

Freguesia de Itapecirica

Manuel de Moraes (inspetor de


Distrito)

CO 4925

28/01/1862

Piracicaba

Joaquim Augusto P. de C. Rios


(inspetor de distrito)

CO 4925

16/09/1862

Itapetininga

Francisco Martins da Silva

CO 4925

11/10/1864

Freguesia da Itapecirica

Manuel de Moraes (inspetor de


Distrito)

CO 4925

21/10/1865

Iguape

Luiz A. da Silva

CO 4925

27/10/1868

Campo Largo de Sorocaba

Rafael Gomes da Silva (insp. De


distrito

CO 4920

09/11/1870

Iguape

Joaquim Dias da Silva Martins


(inspetor de Distrito)

CO 4925

01/06/1886

Piracicaba

Antonio de Carvalho Landerberg

CO 4925

307

c. CIRCULARES (Arquivo do Estado de So Paulo, Instruo Pblica, E 1174)


- 6 de abril de 1852 do inspetor geral Diogo de Mendona Pinto ao Ilmo Revmo Pde
Vigrio Antonio Pinto de Oliveira, Inspetor do Distrito n. 2
- 29 de julho de 1852, do Ilmo Rvo Sr. Pde Joaquim Manoel lvares Carneiro, Inspetor
do Distrito n. 37 ao Inspetor Geral Diogo de Mendona Pinto
- 5 de agosto de 1852, do Ilmo Rmo S. Pde Mariano Pinto Tavares, Inspetor de Distrito,
ao Inspetor Geral Diogo de Mendona Pinto
d. TERMOS DE EXAMES DIRIGIDOS A ALUNOS E PROFESSORES (Arquivo do Estado de
So Paulo, Instruo Pblica, CO 5011)
- Cpia do termo de exames a que se procedeu na aula pblica de primeiras letras na
escola pblica masculina (12 de dezembro de 1857 exame), escrita pelo professor
interino Joo Jos de Carvalho
- Cpia do termo de exames a que se procedeu na aula pblica de primeiras letras na
escola pblica feminina (17 de dezembro de 1857 exame)
- Cpia do termo de exames para preenchimento de vagas de professoras para as escolas
de letras, Palcio do Governo (janeiro de 1859 exame)
- Cpia do termo de exames para preenchimento de vagas de professoras para as escolas
de letras para a Freguesia da Conceio dos Guarulhos, Palcio do Governo (17 de
maro de 1859 exame),
- Cpia do termo de exames do professor Joo Batista dos Santos, numa sala da Cmara
Municipal de So Jos de Paraitinga (18 de janeiro de 1862 exame)
e. ATAS DAS SESSES (Arquivo do Estado de So Paulo, Imprio, E 1661)
- 12. Sesso do Conselho Municipal da Capital de So Paulo (08 de maro de 1888)
- 16. Sesso do Conselho Municipal da Capital de So Paulo (07 de junho de 1888)
- 27. Sesso do Conselho Municipal da Capital de So Paulo (06 de setembro de 1888)
f. OFCIOS (Arquivo do Estado de So Paulo, Imprio, Instruo Pblica, Ordem
4935)
- n. 25, 18 de janeiro de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor Diogo
de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 30, 18 de janeiro de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor Diogo
de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 59, 01 de fevereiro de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 124, 10 de maro de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor Diogo
de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 149, 30 de maro de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor Diogo
de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
308

- n. 162, de 11 de abril de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor


Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 171, de 25 de abril de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 174, de 26 de abril de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 175, de 26 de abril de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 177, de 30 de abril de 1859 Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 278, de 30 de junho de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 282, de 1. de julho de 1859 - Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Presidente da Provncia, Jos Joaquim Fernandes Torres
- n. 330, de 22 de julho de 1859. Inspetoria da Instruo Pblica Primria, Inspetor
Diogo de Mendona Pinto, ao Vice-Presidente da Provncia, Manuel Joaquim de
Manual Gurgel.

g. CARTA (Arquivo do Estado de So Paulo, Instruo Pblica, CO 491705)


Carta de um pai de famlia endereada ao Inspetor Geral da Instruo Pblica (Penha, 8
de outubro de 1864)
h. LIVROS DE MATRCULA
Paulo, Instruo Pblica)

E DE

MOVIMENTO

DIRIO

(Arquivo do Estado de So

- Alunos das Escolas de 1as. Letras da Vila de Porto Feliz, 1851-1864 (EO 1173)
- Alunas das Escolas de 1as. Letras da Vila de Porto Feliz, 1849-1870 (EO 1173)
- Alunas da 2. Cadeira de Taubat, 1869-1872 (EO 2185)
- Escola de primeiras letras do Bairro dos Pinheiros, 1860-1875 (EO 2132)
- Constituio, Profa. Antonia Germana dos Santos Amaral, 1870-1872 (EO 2253)
- Escola do Rio Claro para meninas, 1870-1873, (EO 2324)
- Escola do Bairro Alto de Piracicaba, Constituio, profa. Francisca Eliza da Silva,
1877- 1881, (EO 3026).
- Livro de matrcula da escola de Sorocaba, Alunos da 1. Cadeira de 1s letras do sexo
masculino, professor vitalcio Sr. Manuel Joaquim de Sousa Guerra, Inspetor de distrito
- Antonio Gonzaga Sneca de S Fleuri, 1880-1886 (Ordem 3208)
- Escola mista do 5 distrito, Capital, profa. Mariana da Glria Silva, 1888-1891,
(Ordem 3415)
- Escola de 1. Grau da fbrica de Ypanema do Municpio de Campo Largo de
Sorocaba, Profa. Anna Rodrigues de Carvalho, 1889-1895 (Ordem 3436)
- Movimento dirio da Escola de 1. Grau da Rua Dr. Joo Teodoro de que professora
Carolina Correa Galvo, 1889-1891 (Ordem 4455)
- Dirio da Escola de 1. Grau do Campo Mau da Capital, professora Georgina
Carolina da Silva, Abril de 1888 a Junho 1890, (Ordem EO2144)
309

IMPRESSOS
LEGISLAO
Lei Geral de 15 de outubro de 1827 para a instruo elementar. Consultada em:
www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/decreto-lei_imperial.htm - 23k - Acesso em:
03/10/2007.
Lei n. 34 de 16 de maro 1846. Coleo Leis Provinciais de So Paulo (1844-1849).
FFLCH USP.
Lei de 02 de maio de 1885, Reforma da Instruo Pblica, texto publicado no Correio
Paulistano, 07/05/1885, p. 2.
Lei n. 81 de 06 de abril de 1887. Coleo de Leis e Posturas Municipais promulgadas
pela Assemblia Provincial de So Paulo. So Paulo. Typografia do Correio Paulistano,
1887, FFLCH USP.
REGULAMENTOS E RESOLUO
Regulamento de 25 de setembro de 1846 para execuo da lei de maro: para a
comisso inspetora das escolas de primeiras letras (enquanto no organizar o
regulamento, em carter interino publicou-se esse). So Paulo: Tipografia do Correio
Paulistano. FFLCH USP, p. 176-177.
Regulamento da Instruo Pblica de 8 de novembro de 1851 para execuo das lei
n. 24 de julho de 1850 art. 4. e n. 10 de 7 de maio de 1851, art. 4. e n. 34 de 16 de
maro de 1846, art. 44. para a instruo pblica. So Paulo: Tipografia do Correio
Paulistano. FFLCH USP, p. 211.
Regulamento de 28 de agosto de 1861 art. 20 da lei n. 16 de 3 de agosto de 1861
(aditamento ao da Instruo Pblica) Para admisso de professores pblicos. Srie
Encadernados da Instruo Pblica AESP.
Regulamento n. 4 de 17 de abril de 1868 Para a instruo pblica. Regulamentos
expedidos pelo Exmo. Governo Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais.
So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 478-494.
Resoluo de 19 de agosto de 1868 revoga o regulamento n. 4 de 17 de abril de 1868
dado para a instruo pblica. Col. Regulamentos expedidos pelo Exmo. Governo
Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais. Presidente Joo Theodoro
Xavier. So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 566.
Regulamento de 18 de abril de 1869 Para a Instruo Pblica e Particular da
Provncia. Col. Regulamentos Expedidos pelo Exmo. Governo Provincial para execuo
de diversas Leis Provinciais. Presidente Joo Theodoro Xavier. So Paulo: Tipografia
Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP, p. 567-601.
Regulamento de 05 de junho de 1874 Para o Ensino Primrio Obrigatrio.
Regulamentos Provinciais (1835-1875). So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano.
FFLCH USP, p. 731-739.
Regulamento da Escola Normal de 09 de maio de 1874. Regulamentos Provinciais
(1835-1875). So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano. FFLCH USP

310

Regulamento da Escola Normal de 03 de janeiro de 1887. Coleo de Leis e Posturas


Municipais promulgadas pela Assemblia Provincial de So Paulo. So Paulo:
Tipografia do Correio Paulistano, 1887. FFLCH USP, p. 1-14 (Anexos).
PORTARIAS
Portaria de 22 de maro de 1870 - altera o art. 102 do Regulamento da Instruo
Pblica de 18 de abril de 1869. Coleo Regulamentos expedidos pelo Exm. Governo
Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais. So Paulo: Tipografia do Correio
Paulistano, 1874, FFLCH USP
Portaria de 12 de setembro de 1870 modelo do mapa para as escolas. Coleo
Regulamentos expedidos pelo Exm. Governo Provincial para execuo de diversas Leis
Provinciais. So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP.

ATOS
Ato de 22 de agosto de 1861 - Estipula o prazo de 4 meses para que os professores
contratados se apresentem para exame, sob pena de no poderem continuar o exerccio
do cargo (se no aprovados ou no o fizerem). Coleo Regulamentos expedidos pelo
Exm. Governo Provincial para execuo de diversas Leis Provinciais. So Paulo:
Tipografia do Correio Paulistano, 1874, FFLCH USP.
Ato de 11 de setembro de 1869 - Aprova instrues e modelos para escriturao para
as escolas. Coleo Regulamentos expedidos pelo Exm. Governo Provincial para
execuo de diversas Leis Provinciais. So Paulo: Tipografia do Correio Paulistano,
1874, FFLCH USP.
PERIDICOS
Correio de Campinas, 05 de dezembro de 1886 (Ordem CO 4920, Arquivo do Estado,
Instruo Pblica, Relatrios, Campinas, anexo ao relatrio da professora Deolinda de
Paula Machado Fagundes, de 01/06/1888)
Jornal Correio Paulistano, de 7, 8, 9 e 10 de maio de 1885 (Arquivo do Estado,
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PASSALACQUA, Pe Camillo. Pedagogia e Metodologia (Teoria e Prtica) Para uso
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