TENDNCIAS E CONCEPES DO ENSINO DE ARTE NA EDUCAO

ESCOLAR BRASILEIRA: UM ESTUDO A PARTIR DA TRAJETRIA

HISTRICA E SCIO-EPISTEMOLGICA DA ARTE/EDUCAO
SILVA, Everson Melquiades Arajo UFPE eversonmelquiades@bol.com.br.
ARAJO, Clarissa Martins de UFPE cmaraujo@ufpe.br.
GE: Educao e Arte / n.01
Agncia Financiadora: CNPq
Arte/Educao: Campo de Conhecimento Emprico-Conceitual

Observa-se que o ensino de arte, desde a dcada de 1970, tomando de

emprstimo uma expresso utilizada por Azevedo (1997), vem se constituindo como
uma questo socialmente problematizada; uma temtica que tem sido tratada, at
certo ponto, com abundncia pela literatura educacional brasileira, sob variados ngulos
e critrios e que conta, inclusive, com um amplo movimento de discusso e reflexo
institucionalizada sobre o campo denominado Arte/Educao.
Dessa forma, a Arte/Educao epistemologia da arte. a cincia do ensino de
arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a
Arte/Educao tem se caracterizado como um campo amplo de conhecimento que,
durante a sua trajetria histrica e scio-epistemolgica, vem agregando diferentes
estudos, os quais so frutos de pesquisas cientficas na rea da arte e seu ensino,
pesquisas artsticas e da produo de conhecimento/saberes, atravs da prtica de ensino
experimental de arte, na educao escolar e no-escolar.
Assim, a Arte/Educao, como campo de conhecimento emprico-conceitual,
tornou-se aberto a diferentes enfoques e vm agregando em seu corpus uma
diversificada linha de atuao, estudo e pesquisa, tais, como: a formao do professor
para o ensino de arte; a histria do ensino de arte no Brasil; Dana/Educao; Educao
Musical; o ensino da arte na educao escolar; o ensino da arte na educao no-escolar;
o ensino das artes visuais; o ensino inclusivo de arte; os fundamentos da Arte/Educao;
os processos de aprendizagem da arte; Teatro/Educao; entre outros.
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conhecimento, o enfoque desta
pesquisa est relacionado ao campo do ensino da arte na educao escolar.
Sobre o ensino da arte na educao escolar, diferentes estudos vm sendo
realizados para diagnosticar essa prtica educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001;
BARBOSA, 2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma simples observao
analtica sobre a prtica de ensino da arte na escola vamos encontrar a presena de

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diferentes tratamentos conceituais, didticos e metodolgicos, tais, como: (1) produo
de desenho, pintura e atividades artsticas livres; (2) realizao de dramatizaes
didticas; (3) cantar msicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (4) assistir a
apresentaes artsticas; (5) realizao de jogos teatrais e jogos dramticos; (6) ensino
do desenho, do desenho geomtrico, dos elementos da linguagem visual e a aplicao
desses contedos a objetos; (7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas; (8)
preparao de apresentaes artsticas e objeto para comemorao de datas
comemorativas e festivas; (9) leitura e releitura de obras de grandes artistas; (10)
pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; entre outros.
A nossa compreenso a de que por trs de cada atividade dessa existe,
respectivamente, uma concepo de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da
trajetria histrica da Arte/Educao no Brasil; pois, essas so prticas que
historicamente vm se afirmando e se cristalizando na educao escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos ltimos anos a necessidade de compreendermos a
rea de Arte/Educao em relao com a cultura que nos cerca tem gerado muitos
estudos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa (2005) vai citar os trabalhos de
Rsnem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses tericos
buscaram estabelecer quais as concepes de ensino de arte esto presentes nas prticas
pedaggicas na contemporaneidade. No entanto, o diagnstico realizados por esses
pesquisadores esto relacionados aos seus contextos sociais e histricos imediatos, neste
caso, estamos nos referindo ao ensino de arte desenvolvido respectivamente na
Finlndia, Espanha e Estados Unidos da Amrica. No entanto, como este fenmeno tem
se caracterizado na realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se historicamente no contexto
em que est inserido poltica e culturalmente e que no so fenmenos que se
constituram a priori, mas que vm emergindo das diversas concepes de educao e
sociedade presentes em determinada realidade, buscamos atravs desta pesquisa
compreender quais as tendncias e concepes de ensino de arte esto presentes na
realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratria na literatura brasileira
especializada sobre Arte/Educao. Do levantamento realizado, apenas os estudos sobre
a histria e os fundamentos da Arte/Educao foram selecionados para fazer parte do rol
de documentos que seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de Azevedo
(2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d;

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2005), o de Efland (2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os de Richter
(2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a anlise dos estudos, as tcnicas da anlise
de contedo, sistematizadas por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso
objeto de investigao e da compreenso de que a anlise de contedo no um
instrumento, mas, um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, adotamos para
tratamento e anlise dos dados desta pesquisa os procedimentos da anlise temtica.
Desta forma, A nossa anlise foi operacionalizada a partir de quatro operaes bsicas:
(1) a pr-anlise; (2) a explorao do material; (3) o tratamento dos resultados obtidos;
(4) e a interpretao dos resultados, a partir da inferncia.
Na prxima seo, apresentaremos os dados encontrados a partir da realizao
do percurso metodolgico que acabamos de explicitar. Esses resultados so frutos tanto
da anlise dos contedos manifestos, como da anlise dos contedos latentes,
encontrados nas unidades de contexto, conforme poder ser verificado, a seguir.

O Ensino de Arte na Educao Escolar: as Diferentes Tendncias e Concepes de

Ensino

Conforme explicitado na seo anterior, a partir dos diferentes estudos na rea

dos fundamentos e da histria da Arte/Educao, foi possvel caracterizar as tendncias
e as concepes de ensino de arte presentes na trajetria histrica da educao
brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino de arte no Brasil possui trs
grandes tendncias conceituais, que, didaticamente, classificamos em: (1) Ensino de
Arte Pr-Modernista; (2) Ensino de Arte Modernista; e (3) Ensino de Arte PsModernista ou Ps-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, atravs da utilizao de prefixos gregolatinos (pr e/ou ps), nomeia as outras tendncias da Arte/Educao no Brasil. A nossa
compreenso a de que o Modernismo, tanto na Arte como na Arte/Educao,
considerado a grande ruptura no modo de conceber a arte e o seu ensino, que
tradicionalmente era centralizada no ensino da tcnica. Na realidade, nossa primeira
grande renovao metodolgica no campo da Arte-Educao se deve ao movimento de
Arte Moderna de 1922 (BARBOSA, 1975, p. 44).

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Dentro dessas tendncias, vamos encontrar, diferentes concepes de ensino da
arte. Na Tendncia Pr-Modernista, encontraremos a concepo de Ensino da Arte
como Tcnica; j na Tendncia Modernista, vamos encontra a concepo de Ensino da
Arte como Expresso e tambm como Atividade; e finalmente na Tendncia PsModernista, a concepo de ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princpios e finalidades do ensino da arte nessas
concepes? Quais os seus contextos scio-histricos? Quais as matrizes tericas que as
fundamentam? Quais os princpios metodolgicos? Para responder a essas questes
iremos, a seguir, caracterizar todas essas concepes de ensino de arte, que acabamos de
explicitar.

O Ensino de Arte como tcnica

A idia de ensino de arte como tcnica est ligada origem do ensino de arte no
Brasil.
Com a presena dos Jesutas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na Educao
Brasileira atravs de processos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas
de arteses. O objetivo era catequizar os povos da terra nova, utilizando-se, como um
dos instrumentos, o ensino de tcnicas artsticas.
Na educao formal, o ensino de arte tem a sua gnese marcada pela criao da
Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, com a chega da Misso Artstica Francesa,
formada por grandes nomes da arte da Europa.
Todos os membros da Misso Francesa possuam uma orientao neoclssica,
que marcou o seu modo de ensinar arte. No ensino, nessa orientao predominava
basicamente o exerccio formal da produo de figuras, do desenho do modelo vivo, do
retrato, da cpia de estamparias, obedecendo a um conjunto de regras rgidas. No texto
legal, o ensino da arte nos moldes neoclssico era caracterizado como acessrio; um
instrumento de modernizao de outros setores, e no como uma atividade com
importncia em si mesmo.
Com a abolio do trabalho escravo (1888) e com a Proclamao da Repblica
(1889), os liberais e positivistas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da
sociedade, com a pretenso de consolidar o novo regime poltico do Brasil, atravs de
uma mudana radical nas instituies.

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Nessa direo, a educao brasileira teve que acompanhar esse novo momento
poltico, pois os liberais e os positivistas encaravam a educao como um campo
estratgico para a efetivao dessas mudanas.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante papel,
atravs do ensino do desenho como linguagem da tcnica e da cincia, sendo
valorizadas como meio de redeno econmica do pas e da classe obreira, que
engrossara suas fileiras com os recm-libertos (BARBOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o qual
props, atravs de suas reformas educacionais, a implantao do ensino de Desenho no
currculo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho.
Tomando como base os princpios filosficos de Augusto Comte, os positivistas
brasileiros acreditavam que a arte possua importncia na medida em que contribua
para o estudo da cincia. Acreditavam que a arte era um poderoso veculo para o
desenvolvimento do raciocnio e da racionalizao da emoo, desde que ensinada
atravs do mtodo positivo, que subordinava a imaginao observao.
Conforme apresentado neste breve histrico, aproximadamente, quatro sculos
do ensino de arte no Brasil foram baseados, exclusivamente, na concepo de arte como
tcnica. No entanto, essa concepo de ensino no ficou restrita apenas a esse perodo
histrico, pois, ainda hoje encontramos nas prticas escolares essa concepo de ensino
de arte, que vem se manifestando atravs do ensino do desenho, do ensino do desenho
geomtrico, do ensino dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da obra
de arte; na produo de artefatos, utilizando-se de elementos artsticos para a sua
composio; na pintura de desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, ento, que a orientao de ensino de arte como tcnica parte
basicamente de dois princpios: (1) a efetivao do processo de aprendizagem da arte
atravs do ensino de tcnicas artsticas, para uma formao meramente propedutica,
que visa, como por exemplo, preparao para a vida no trabalho; (2) e na utilizao da
arte como ferramenta didtico-pedaggica para o ensino das disciplinas mais
importantes do currculo escolar, tais, como Matemtica e Lngua Portuguesa.
Nessa concepo, o ensino de arte na educao escolar no possui um fim em si
mesmo, mas, serve como meio para se alcanar objetivos que no esto relacionados
com o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se Tendncia Pr-Modernista do Ensino de Arte, que foi
caracterizada pela concepo de ensino de arte como tcnica, a partir de 1914, comeou

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a despontar a Tendncia Modernista, atravs da influncia da pedagogia experimental,
conforme apresentaremos a seguir.

O Ensino de Arte como expresso

A concepo de ensino de arte como o desenvolvimento da expresso e da

criatividade tem as suas bases conceituais e metodolgicas ligadas ao Movimento
Escolinhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constitudo na prtica em um movimento de ensino de
arte extra-escolar, ele exerceu grande influncia sobre o ensino de arte na escola. Essa
influncia se deve ao fato de o MEA ter se constitudo como o primeiro importante
movimento que possibilitou o processo de transformao filosfica e metodolgica de
nossa Arte/Educao (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi que o MEA, durante mais
de duas dcadas, foi responsvel pela formao inicial e continuada dos arte/educadores
de diferentes regies brasileiras, conforme apresentado nos estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histrica da Tendncia Modernista do Ensino de Arte no
Brasil antecede criao do MEA. Dessa forma, diferentes fatores contriburam para o
surgimento da Tendncia Modernista de Ensino da Arte que, ao longo de mais de duas
dcadas, iriam produzir um campo frtil para a criao do MEA.
A partir de 1914, atravs da influncia americana e europia, que implementou a
pedagogia experimental nos cursos de formao de professores no Estado de So Paulo,
observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho infantil foi tomado como livre
expresso da criana, como uma representao de um processo mental, passvel de
investigao e interpretao. Apesar dessa nova concepo psicopedaggica ter tido seu
incio em So Paulo, ela passou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuao
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educacionais dos outros Estados da
Federao.
Entretanto, apesar dessa nova viso sobre o desenho da criana, os valores
estticos da arte infantil s passaram a ser reconhecidos e valorizados como produto
esttico com a introduo das correntes artsticas expressionistas, futuristas e dadastas
na cultura brasileira, atravs da realizao da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mrio de Andrade e Anita Malfatti desempenharam um papel
fundamental na introduo das idias da livre-expresso do ensino de arte para as

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crianas, atravs da implementao de novos mtodos baseados na valorizao da
expresso e da espontaneidade da criana, conforme citao abaixo:

A idia da livre-expresso, originada no expressionismo, levou

idia de que a Arte na educao tem como finalidade principal
permitir que a criana expresse seu sentimento e idia de que a
Arte no ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos,
mais do que aos educadores, entusiasmaram artista e psiclogos,
que foram os grandes divulgadores dessas correntes e, talvez por
isso,

promover

experincias

teraputicas

passou

ser

considerada a maior misso da Arte na Educao (BARBOSA,

1975, p. 45).

Com a democratizao poltica do Brasil na dcada de 1930, surgiu um

movimento de renovao educacional denominado Escola Nova. Inspirado no
pensamento do filsofo americano John Dewey, esse novo iderio pedaggico foi
trazido para o Brasil atravs dos educadores Nereu Sampaio e Ansio Teixeira.
Nesta direo, o MEN se contrape ao modelo pedaggico tradicional,
defendendo no centro das discusses educacionais da poca uma nova concepo de
criana, conforme citao abaixo:

[...] nela a criana no era pensada como miniatura de adulto,

mas deveria ser valorizada e respeitada em seu prprio contexto,
com sua forma peculiar de pensar/agir no mundo, possuindo
uma capacidade expressiva original, comunicando-se por meio
de seu gesto-trao, seu gesto-teatral e seu gesto-sonoro
(AZEVEDO, 2000, p. 37).

Foi nesse campo frtil que, em 1948, foi fundada, no Rio de Janeiro, a Escolinha
de Arte do Brasil (EAB), pelos artistas plsticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer
e Lcia Valentim.
A EAB foi o incio do que seria mais tarde denominado MEA, formado por um
conjunto de 140 escolinhas espalhadas ao longo do territrio nacional e mais uma em

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Assuno, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na Argentina, sendo uma em
Buenos Aires e a outra na cidade de Rosrio (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e importante movimento, novas
possibilidades surgiram para a Arte/Educao brasileira, conforme explicitado por
Barbosa:

Somente em 1948, com a criao da Escolinha de Arte do

Brasil, novos horizontes se abrem para novas concepes, e o
objetivo mais difundido da Arte-Educao passou a ser, entre
ns, o desenvolvimento da capacidade criadora em geral
(BARBOSA, 1975, p. 46).

O MEA, ao longo de sua histria, recebeu diferentes influncias e contribuies

tericas de educadores, psiclogos, artistas. No entanto, as bases conceituais que
marcaram profundamente o MEA devem-se aos estudos dos estrangeiros Herbert Read,
especialmente da sua obra Educao Atravs da Arte (READ, 1982), e Viktor
Lowenfeld, atravs de sua obra Desenvolvimento da Capacidade Criadora
(LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o iderio pedaggico do MEA que, atravs da proposta de
educar mediante a arte, buscou valorizar a arte da criana, a partir de uma concepo de
ensino baseada no desenvolvimento da livre expresso e da liberdade criadora. A grande
Arte/Educadora Nomia Varela foi de fundamental importncia na introduo desse
iderio pedaggico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressaltado pela Arte/Educao
Modernista era a democratizao da Arte atravs da dessacralizao da obra de arte,
baseada na idia de que todas as crianas, em potencial, eram capazes de produzir e de
expressar-se atravs da arte, inclusive crianas com necessidades educacionais
especiais. No entanto, para que a criana fosse capaz de produzir a sua prpria arte era
preciso preserv-la da arte instituda, que era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta
no deveria ser apresentada para a criana como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximao com o universo da arte adulta deveria
acontecer naturalmente. Nesse sentido, a funo do Arte/Educador era interferir o
mnimo possvel na arte da criana. Essa maneira de proceder iria possibilitar conservar

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um valor fundamental divulgado pela Arte/Educao Modernista: a originalidade como
um fator primordial do fazer artstico.
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte modernista possui uma
trajetria conceitual de, aproximadamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada
tendncia pr-modernista (arte como tcnica), ela possuiu uma trajetria relativamente
curta. No entanto, apesar dessa curta trajetria, a concepo de ensino de arte como
desenvolvimento da expresso e da criatividade deixou marcas profundas na maneira de
ensinar arte na escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola prticas de ensino de
arte, tais, como: (1) produo de desenho e pintura como forma de expresso do
pensamento da criana; (2) levar as crianas para assistirem a diferentes apresentaes
artsticas (dana, teatro, cinema, circo, entre outras) e a exposies em museus de arte e
em centros culturais. Atividades essas, realizadas, sem, contudo, terem sido planejadas
as estratgias de compreenso do conhecimento artstico antes, durante e aps a
excurso didtica, caracterizando-a, apenas, como uma simples aula passeio. Essas
atividades, em geral, so trabalhadas de forma livre, sem qualquer interveno e/ou
mediao do professor na percepo dos produtos artsticos e na realizao da produo
da criana, partindo da crena de que a aprendizagem do conhecimento artstico ocorre
de forma espontnea, sem haver necessidade de qualquer trabalho de mediao do
professor.
Dessa forma, a grande nfase nessa concepo sobre as aes mentais
desenvolvidas durante a realizao da atividade artstica, ou seja, sobre o processo,
tendo pouca importncia o produto resultante.
a partir dessa idia que vai surgir concepo de ensino de arte como lazer,
auto-expresso e catarse, o que descaracteriza a arte como um conhecimento
indispensvel para a formao das novas geraes, passvel de ser ensinado e aprendido.
Essa interpretao custou rea de arte ser configurada apenas como uma mera
atividade, sem contedos prprios, conforme verificaremos na concepo de ensino de
arte como atividade, que apresentaremos a seguir.

O Ensino de Arte como atividade

A concepo de ensino da arte baseada na simples realizao de atividades

artsticas resultado do esvaziamento dos contedos especficos da rea de arte na
educao escolar.

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Essa concepo de ensino foi legitimada atravs da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), de n 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currculos das escolas de 1 e 2 graus.
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou a ser designado atravs da rubrica
Educao Artstica. Uma terminologia ultrapassada para o perodo em que foi criada,
diante dos avanos possibilitados pelos diferentes estudos e discusses da rea da arte e
seu ensino, desenvolvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do ensino da arte na educao
escolar, a Lei, ao designar os componentes do currculo, classificou-os em duas
modalidades: (1) Disciplinas (reas do conhecimento com objetivos, contedos,
metodologias e processo de avaliao especfica); (2) e atividades (desenvolvimento de
prticas e procedimentos). Dessa forma, coube arte, dentro do currculo escolar,
desempenhar, apenas, o papel de mera atividade.
No contexto poltico e social do Regime Militar, a Lei 5.692/71 desempenhou,
apenas, uma funo meramente ideolgica, que tinha como objetivo dar um carter
humanista ao currculo. As artes eram aparentemente a nica matria que poderia
mostrar abertura em relao s humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo
Filosofia e Histria foram eliminadas do currculo (BARBOSA, 2002b, p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da arte, caracterizou-se como
uma ao no planejada, pois, as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir
as formalidades e ocupar os horrios, sendo ministradas por professores de outras reas
que no compreendiam o significado da Arte na Educao.
necessrio destacar, que diferente das outras concepes de ensino de arte, no
encontramos em nossos estudos registros histricos ou conceituais de uma matriz
terica que a fundamentasse. Na realidade, essa concepo a maior expresso da
presena do tecnicismo pedaggico no ensino de arte.
Apesar de uma trajetria conceitual curta, a concepo de ensino da arte como
atividade cristalizou no ensino de arte diferentes prticas pedaggicas, que encontramos,
ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar msicas da rotina escolar e/ou
o canto pelo canto; (2) preparar apresentaes artsticas e objetos para a comemorao
de datas comemorativas; (3) fazer a decorao da escola para as festas cvicas e
religiosas; entre outras.
Isenta de qualquer contedo de ensino, a concepo de ensino da arte baseada
exclusivamente no fazer artstico contribuiu muito para relegar a arte a um lugar

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inferior na educao escolar. Essa compreenso custou, inclusive, a retirada do ensino
de arte das trs primeiras verses da nova LDBEN, nos meados da dcada de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desenvolvimento intelectual das
novas geraes, os arte/educadores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente
para garantir a presena da arte no currculo escolar, a partir da idia de que arte um
campo de conhecimento especfico, com objetivos, contedos, mtodos de ensino e
processos de avaliao da aprendizagem prprios, e no apenas uma mera atividade,
conforme poderemos verificar na concepo de ensino de arte, a seguir.

O Ensino de Arte como conhecimento

A concepo de ensino de arte como conhecimento, ao contrrio das teses

liberais, positivistas e modernistas, defende a idia da arte na educao com nfase na
prpria arte, denominada por Eisner (2002) como o essencialismo no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:

acredita ser a Arte importante por si mesma e no por ser

instrumento para fins de outra natureza. Por ser uma experincia
que permite a integrao da experincia singular e isolada de
cada ser humano com a experincia da humanidade (RIZZI,
2002, p. 64-65).

Por tanto, compreender a arte como uma rea de conhecimento, como uma
construo social, histrica e cultural trazer a arte para o domnio da cognio. Nessa
direo, o conceito de arte tambm est ligado cognio como um dos elementos de
manifestao da razo, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a
potencializao da cognio.

Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contempornea da Arte/Educao est

relacionada ao desenvolvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se
impondo cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa compreenso nos
impe a pensar de maneira diferente o ensino de arte na educao escolar, provocando o
deslocamento das nossas preocupaes relacionadas questo de como se ensina arte

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para como se aprende arte. Questo essa que vem gerando, ao longo de mais de duas
dcadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar (2001), de Barbosa (2002b)
e de Parsons (1992), entre outros, que buscam explicar o processo de ensinoaprendizagem dos conhecimentos artsticos. nessa re-significao de paradigmas que
nasce, no Brasil, a Tendncia Ps-Moderna de ensino de arte. Para explicar essa
terminologia, Barbosa afirma:

Como diz Homi Bhadha, nossa existncia hoje marcada pela

tenebrosa sensao de sobrevivncia, vivendo um presente que
no tem nome prprio, mas designado por um prefixo
acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo ps do psmodernismo, do ps-colonialismo, do ps-feminismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem deix-lo de
lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).

Dessa forma, a nossa compreenso a de que o movimento de mudana

epistemolgica na forma de conceber, filosfica e metodologicamente, o ensino da arte
na contemporaneidade, que no ocorria desde o modernismo, no fruto do poder
legislativo, atravs da implantao de leis e decretos, que determinaram a
obrigatoriedade do ensino da arte na educao escolar; antes, foi fruto da luta poltica e
conceitual dos arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a presena da arte na
educao a partir do paradigma da cognio.
Na dcada de 1980, com a redemocratizao do pas, eclodiram, no cenrio
nacional, as associaes de arte/educadores e cursos de ps-graduao (lato sensu e
stricto sensu), fazendo com que surgissem novas reflexes sobre o ensino de arte e
novas concepes para o processo de ensino-aprendizagem de arte no mbito escolar.
Em 1988, foi promulgada a Constituio Brasileira, iniciando-se, logo em
seguida, discusses sobre a nova LDBEN. Em trs de suas verses, foi retirada a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/educadores
protestaram, convictos da importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a,
uma longa luta poltica e conceitual dos arte/educadores brasileiros para tornar a arte
uma disciplina curricular obrigatria, com todas as suas especificidades (objetivos de
ensino, contedos de estudos, metodologia e sistema de avaliao).

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Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte/educadores
brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educao
Bsica, atravs da promulgao da nova LDBEN, de n 9.394, que, depois de quase
uma dcada, revogou as disposies anteriores e consagrou, oficialmente, a concepo
de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte escolar dever
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d), Richter (2002; 2003),
Efland (2005) e Jogodzinski (2005) foi possvel compreender que, entre outros
princpios, a concepo de ensino de arte como conhecimento est baseada no
interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos
artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa, o compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela
Arte-Educao Ps-moderna (2002d, p. 19), atravs da idia de reforar a herana
artstica e esttica dos alunos com base em seu meio ambiente (BARBOSA, 2002b, p.
24). Nessa direo, tanto Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vm, ao
longo dos anos, produzindo diferentes estudos sobre a diversidade cultural no ensino da
arte. Segundo as referidas autoras, definir diversidade cultural pressupe evocar
diferentes termos, tais, como multiculturalismo, pluriculturalidade, interculturalidade,
que, na atualidade, aparecem como sinnimos no ensino de arte. No entanto, Barbosa
(2002d) e Richter (2002) nos alertam que o termo mais adequado para designar a
diversidade cultural no ensino da arte a interculturalidade.
No livro Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte, Barbosa nos explica
que, enquanto os termos Multicultural e Pluricultural pressupem a coexistncia e
mtuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo Intercultural
significa a interao entre as diferentes culturas (2002d, p. 19).
Defendendo essa idia, Richter afirma que esse termo seria, portanto, o mais
adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a interrelao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais (2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado em uma perspectiva
interdisciplinar, que vem sendo defendida por Barbosa (1984), desde a dcada de 1980,
ao afirmar que polivalncia no interdisciplinaridade. Nessa direo, Richter explica
que,

diferente

da

interdisciplinaridade:

multidisciplinaridade

transdisciplinaridade,

14
indica a inter-relao entre duas ou mais disciplinas, sem que
nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que se estabelea
uma

relao

de

reciprocidade

colaborao,

com

desaparecimento de fronteiras entre as reas do conhecimento

(RICHTER, 2002, p. 85).

Nessa compreenso, o ensino de arte deve interdisciplinar consigo mesmo,

atravs de diferentes linguagens, como, tambm, com outras reas do conhecimento
humano. Seria o que poderamos chamar de uma educao sem territrios e fronteiras,
conforme esclarece Barbosa:

O estudo da interdisciplinaridade como abordagem pedaggica

central para o ensino de arte. A arte contempornea
caracterizada pelo rompimento de barreiras entre o visual, o
gestual e o sonoro. O happening, a performance, a bodyart, a
arte sociolgica e ambiental, o conceitualismo e a prpria vdeo
art so algumas das manifestaes artsticas que comprovam
uma tendncia atual para o inter-relacionamento de diversas
linguagens

representativas

expressivas.

Portanto, pelo

isomorfismo organizacional, a interdisciplinaridade dever ser o

meio atravs do qual se elaborem os currculos e a prxis
pedaggica da arte (BARBOSA, 1984, p. 68).

Um outro princpio defendido pela Arte/Educao Ps-Moderna est relacionado

aprendizagem dos conhecimentos artsticos, a partir da inter-relao entre o fazer, o
ler e o contextualizar arte, designados por Barbosa (2002b) como aes necessrias para
a compreenso da Arte como epistemologia.
Com o esvaziamento dos contedos do ensino de arte, que vinha ocorrendo
desde o incio do Sculo XX, atravs da Tendncia Modernista da Arte/Educao,
surgem, na dcada de 1970, no cenrio internacional, alguns pensadores que propunham
resgatar os contedos para as aulas de arte. Foi desse movimento que apareceram, no
cenrio da Arte/Educao, diferentes abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses tericos e nessas abordagens, Ana Mae e suas colaboradoras
sistematizam, na dcada 1980, a partir das atividades educativas desenvolvidas no

15
Museu de Arte Contempornea (MAC), da Universidade de So Paulo (USP), a
abordagem ps-colonialista no ensino de arte do Brasil, denominada Proposta
Triangular de Ensino de Arte, conforme afirmao abaixo:

A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangulao. A

primeira de natureza epistemolgica, ao designar aos
componentes

do

ensino/aprendizagem

por

trs

aes

mentalmente e sensorialmente bsicas, quais sejam: criao

(fazer artstico), leitura da obra de arte e contextualizao. A
segunda triangulao est na gnese da prpria sistematizao,
originada em uma trplice influncia, na deglutinao de trs
outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre
mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de
Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art
Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).

Para uma maior compreenso sobre Abordagem Triangular de Ensino de Arte,

do ponto de vista das teorias educacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa
afirma:

A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular

uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio
aluno, com a mediao do professor, acerca do mundo visual e
no uma educao bancria (BARBOSA, 1998a, p. 40).

Ao contrrio da concepo de ensino como tcnica que valoriza o produto

artstico em detrimento do processo e da concepo de ensino de arte como expresso
que supervaloriza o processo, dando pouca importncia ao produto esttico , a
concepo de arte como conhecimento vem buscando a valorizao tanto do produto
artstico como dos processos desencadeados no ensino de arte, trazendo para o contexto
atual da Arte/Educao a idia de arte como processo e produto, que vem sendo
defendida por Barbosa (1975), desde a dcada de 1970.
Na contemporaneidade, a concepo de ensino de arte como conhecimento vem
sendo apontada pelos diferentes estudos, como a orientao mais adequada para o

16
desenvolvimento do ensino de arte na educao escolar. A seguir, apresentaremos as
consideraes finais do nosso trabalho e suas contribuies para o campo educacional.

Consideraes Finais

Essa diviso que acabamos de apresentar tem um carter mais didtico e

analtico do que prescritivo e normativo, pois, a partir de uma observao mais
cuidadosa, possvel verificar que as diferentes concepes de ensino de arte que
acabamos de apresentar no esto limitadas aos perodos histricos em que eles
surgiram e tampouco esto circunscritos de forma isolada na prtica educativa dos
professores, pois, podemos encontrar em uma mesma prtica a presena de concepes
de ensino de arte completamente antagnicas, conforme apresentada na pesquisa
realizada por Silva (2004). Elaboramos essa classificao para que pudssemos
compreender cada concepo dentro do contexto social e histrico em que elas
surgiram.
Ao confrontarmos a classificao que elaboramos com a classificao elaborada
nos estudos dos tericos estrangeiros Rsnem (1998), Agirre (2000) e Eisner (2002),
foi possvel compreender que esse fenmeno possui caractersticas singulares na
realidade educacional brasileira. No entanto, constatamos tambm, que apesar da
singularidade, algumas concepes aparecem tanto no Brasil, como em outros pases,
constituindo-se como fenmeno universal. A explicao para este fato est na origem
e derivao epistemolgica dessas concepes, o que deve se constituir em um novo
objeto de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o desenvolvimento de um olhar
mais clnico e crtico sobre a prtica pedaggica de ensino de arte desenvolvida no
mbito da educao escolar brasileira e que possa subsidiar a re-configurao do ensino
de arte voltado e comprometido com o crescimento integral dos alunos, que perpassam,
tambm, pelo seu desenvolvimento cultural.

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