Metodologia Do Ensino de Artes Cap 5f19f3a8a41f0

METODOLOGIA DO
ENSINO DE
ARTES
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES
SUMÁRIO
1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES ............................. 03

1.1 As primeiras influências ................................................................................. 03
1.2 O ensino de arte como técnica ...................................................................... 07
1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes ......................................... 09
2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES ....................................................... 21
3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES ......................................... 28

3.1 Proposta da Estética do Cotidiano ................................................................ 28
3.2 Proposta Multicultural..................................................................................... 29
3.3 Proposta de Trabalho com Projetos .............................................................. 29
3.4 Proposta Triangular ........................................................................................ 30
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 35
2
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1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES
1.1 As primeiras influências
Nosso ponto de partida para essa viagem em busca das tendências

pedagógicas no Ensino de Artes será o Brasil do século XIX, quando o
“pipocar” de eventos culturais e artísticos criaram a Academia Imperial de Belas
Artes no Rio de Janeiro. Também nesse período, aconteceu a vinda da missão
francesa que trouxe artistas de renome para lecionar na recém-inaugurada
Academia que passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes após a
Proclamação da República.
Essa conjuntura formou artistas brasileiros que foram os responsáveis

pela continuidade da Escola de Belas Artes. Dentre eles, podemos citar o
catarinense Victor Meirelles de Lima (autor da pintura “Primeira Missa no
Brasil”) e o paraibano Pedro Américo (autor da pintura “Grito do Ipiranga”), que
são renomes da pintura Neoclássica Brasileira. Esses autores foram os
pintores oficiais do Império, ligados diretamente à corte de D. Pedro II,
ilustrando diversos acontecimentos históricos através da arte, como: “Guerra
do Paraguai”, “Casamento da Princesa Isabel”, “Retrato de D. Pedro II”,
“Batalha do Avaí”, entre outros.
Com a Proclamação da República, os pintores do Império foram

demitidos, pois nada poderia lembrar a fase Imperial do Brasil.
Posteriormente, já no século XX, por interferência do processo de

industrialização no Brasil, criam-se os Liceus de Artes e Ofícios que formaram
artífices para produzir mão de obra especializada em objetos decorativos e
arquitetônicos.
No panorama da arte internacional, sofremos influências de artistas das

Vanguardas, principalmente os da corrente Expressionista e Fauvista 1, que
começaram a dar atenção à produção plástica infantil. Assim, as reflexões
sobre a arte-educação articularam-se com as inquietações a respeito da
1
Fauves quer dizer feras em francês. Nesse movimento artístico regem dois princípios: a
simplificação das formas das figuras e o emprego das cores puras.
3
vivência humana e da própria concepção da arte envolvida nos movimentos

culturais e artísticos dessa época.
No Brasil, o marco inicial em relação à renovação metodológica no

campo da arte-educação se relaciona ao movimento da Arte-Moderna de 1922.
O Modernismo no Brasil foi um movimento de ruptura que, influenciado

pelas correntes estéticas em voga na Europa do começo do século XX, como
expressionista e fauvista, objetivavam escandalizar e criticar o
conservadorismo burguês, literário e artístico. Com influência determinante na
transformação da pintura moderna brasileira, pretendiam romper com as
tradições acadêmicas, que ainda se apoiavam nas regras clássicas de beleza,
harmonia e equilíbrio. Estavam à frente deste movimento artistas como Oswald
de Andrade, Mário de Andrade e Anita Malfatti.
Em se tratando da educação infantil, primeira etapa da educação básica,

Barbosa (1997) ressalta que, ao romper com o determinismo das regras rígidas
da arte acadêmica, abrindo espaço para as liberdades expressivas e técnicas
dos movimentos artísticos a que se filiavam, o Movimento da Arte Moderna foi
o grande impulsionador das ideias da “livre expressão” na educação infantil.
A livre-expressão, como o nome já diz, consistia em valorizar, sobretudo,

a expressão livre da criança e a criatividade; deixá-la livre das interferências
diretas do professor. A criança deveria se desenvolver com independência,
automaticamente à medida que fosse crescendo.
Segundo a mesma autora, foi em 1948, com o surgimento do Movimento

“Escolinhas de Artes”, que a livre-expressão e o desenvolvimento da
criatividade passaram a ser a abordagem mais difundida em arte-educação.
Na esteira dos ideais modernistas, principalmente no Movimento da

Escola Nova, os pressupostos metodológicos entendiam o ensino da arte como
um espaço para a criança manifestar seus desejos e imaginações. Não havia
exigência de planejamento para as aulas, pois a criança deveria estar livre para
seguir suas iniciativas, sem ser tolhida por regras ou métodos.
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Nesse contexto, a renomada arte-educadora Ana Mae Barbosa 2 diz que

“a ideia da livre–expressão, originada no Expressionismo, levou a ideia de que
a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança
expresse seus sentimentos e a ideia de que a Arte não é ensinada, mas
expressada” (BARBOSA, 1995, p. 45).
A preocupação com o ensino da arte para crianças, mais

especificamente nos primeiros anos de escolaridade e na fase pré-escolar, tem
sido demonstrada e confirmada atualmente por arte-educadores de diferentes
formas: produções acadêmicas publicadas debatem em congressos,
conferências, etc. Essa preocupação não é tão atual ou recente assim. Já no
começo do século XX, muitos estudos foram realizados sobre o
desenvolvimento da criança, sobretudo na área da Educação e da Psicologia,
muito presente no movimento da Escola Nova.
Na primeira década do século XX, as escolas brasileiras começaram a

ser influenciadas pelo movimento denominado “Escola Nova”, que teve início
na Europa e Estados Unidos. Esse movimento representava uma mudança de
postura educacional baseado na convicção de que a escola era o grande
impulsionador da democratização na sociedade. Para John Dewey (1859-
1952), um dos pesquisadores mais influentes desse movimento, a escola
deveria se integrar com a comunidade, e consequentemente levaria a um
sistema educacional mais descentralizado.
Nessa proposta metodológica, a ênfase deixou de ser o conteúdo e

passou a ser o método de ensino. Nessa perspectiva, mais importante que
fazer ou produzir arte era o aprender experimentando, em função do interesse
da criança. Esta deveria pesquisar, e o professor orientar sua pesquisa (DI
GIORGI, 1986, p. 45).
O papel do professor deixaria de ser o de emissor de conhecimento e

passaria a ser o de orientador, com papel de auxiliar o desenvolvimento livre e
espontâneo da criança.
2
Ana Mae Barbosa será referenciada ao longo de toda apostila devido ser uma das arte-
educadoras mais conhecidas e especialistas no assunto.
5
A arte-educação ganhou ênfase nessa abordagem educacional e

transformou-se num grande recurso na concretização dos objetivos
educacionais (a próxima apostila é totalmente dedicada a reflexões e
discussões sobre arte-educação).
A livre-expressão representou um grande passo para a arte-educação à

medida que se contrapunha às abordagens tecnicistas. A abordagem tecnicista
objetivava formar indivíduos para o mercado de trabalho através de técnicas
para atingir objetivos instrucionais. As propostas metodológicas dessa
abordagem contemplavam e valorizavam o desenho geométrico, a cópia, e o
professor era considerado o profissional responsável pela eficiência do aluno.
Mas, ao mesmo tempo em que a livre-expressão trouxe grande

contribuição para o ensino das artes, contemplando possibilidades de
expressão e respeito à individualidade do aluno, elementos que a abordagem
tecnicista desconsiderava, também trouxe prejuízos para a arte-educação.
Para Pillotto (1997, p. 59), primeiro é preciso reconhecer a importância

que a Escola Nova e todas as suas manifestações paralelas e posteriores - a
Semana de 1922, o movimento dos artistas, psicólogos e educadores, enfim,
todos os fatos políticos e culturais ligados a ela - tiveram, pois foram
determinantes para a implementação de novas propostas educacionais. Porém,
a educação foi de certa forma, conduzida para o lado oposto, o do laissez-faire
(deixar fazer), anulando a função mediadora do conhecimento, que cabia e
cabe ao professor. O ensino da arte, desse modo, caracterizou-se pelo apego
ao espontaneísmo, ou pela ideia de que era preciso preservar a criança do
contato com a obra do artista, por se acreditar que tal atitude poderia levá-la a
copiar mecanicamente a obra observada.
Nas décadas de 1960 e 1970, aconteceram novas reflexões sobre o

ensino das artes, sobretudo na América do Norte e Europa. As novas reflexões
questionavam, principalmente, as abordagens que defendiam a livre expressão
e o desenvolvimento espontâneo da criança, procurando entender a
contribuição específica da arte no desenvolvimento da criança e o papel do
professor nessa contribuição (BARBOSA, 1988).
6
Nessa mesma época, nos Estados Unidos, os pensadores Feldman,

Thomas Munro e Elliot Eisner, afirmavam que o desenvolvimento artístico é
reflexo de formas complexas do desenvolvimento da criança, e, portanto não
ocorre de forma espontânea e livre, automaticamente, como pensavam as
abordagens espontaneístas. Para esses pensadores, o desenvolvimento
através da arte acontece por meio de estímulos, orientações, e apropriação,
isto é, por meio do conhecimento, das diferentes linguagens artísticas que
estão sendo abordadas. Esse conhecimento deve ser mediado pelo professor;
nisso consiste fundamentalmente seu papel. O papel do professor de artes se
transforma na medida em que não ocupa mais um lugar passivo, apenas de
observador da criança que cresce e se desenvolve. Suas ações e
planejamentos tornam-se indispensáveis para que tal desenvolvimento
aconteça (ROSA, 1998).
1.2 A arte como técnica
A ideia de ensino de arte como técnica está ligada à origem do ensino

de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na

Educação Brasileira através de processos informais, caracterizados pelo
ensino da arte em oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos da
terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino de técnicas
artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese marcada pela

criação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, com a chega da
Missão Artística Francesa, formada por grandes nomes da arte da Europa.
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma orientação

neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar arte. No ensino, nessa
orientação predominava basicamente o exercício formal da produção de
figuras, do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias,
obedecendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, o ensino da arte
nos moldes neoclássico era caracterizado como acessório; um instrumento de
7
modernização de outros setores, e não como uma atividade com importância

em si mesmo (SILVA; ARAÚJO, 2007).
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a Proclamação da

República (1889), os liberais e positivistas provocaram grandes reformas nas
diferentes esferas da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime
político do Brasil, através de uma mudança radical nas instituições (SILVA;
ARAÚJO, 2007).
Nessa direção, a educação brasileira teve que acompanhar esse novo

momento político, pois os liberais e os positivistas encaravam a educação
como um campo estratégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante

papel, através do ensino do desenho como linguagem da técnica e da ciência,
sendo “valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe
obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BARBOSA, 2002,
p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o

qual propôs, através de suas reformas educacionais, a implantação do ensino
de Desenho no currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Augusto Comte, os

positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na medida
em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um
poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da
emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a
imaginação à observação (ARAÚJO; SILVA, 2002).
Acreditamos que neste breve histórico dos primeiros quatro séculos do

ensino de arte no Brasil percebe-se que o ensino de arte baseou-se
exclusivamente, na concepção de arte como técnica. No entanto, essa
concepção de ensino não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois,
ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa concepção de ensino de
arte, que vem se manifestando através do ensino do desenho, do ensino do
desenho geométrico, do ensino dos elementos da linguagem visual,
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descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de

elementos artísticos para a sua composição; na pintura de desenhos e figuras
mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica

parte basicamente de dois princípios:
1. A efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de

técnicas artísticas, para uma formação meramente propedêutica, que
visa, como por exemplo, à preparação para a vida no trabalho; e,
2. Na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o

ensino das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, como
Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, é preciso concordar com Araújo e Silva (2007) que o

ensino de arte na educação escolar não possui um fim em si mesmo, mas,
serve como meio para se alcançar objetivos que não estão relacionados com o
ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensino de Arte, que foi

caracterizada pela concepção de ensino de arte como técnica, a partir de 1914,
começou a despontar a Tendência Modernista, através da influência da
pedagogia experimental, a qual passa a ver o ensino de arte como expressão,
discutida no tópico anterior.
Não podemos nos esquecer da fase do ensino de arte voltada para a

área do conhecimento, ou seja, uma construção social, histórica e cultural que
é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa direção, o conceito de arte
também está ligado à cognição como um dos elementos de manifestação da
razão, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a
potencialização da cognição.
1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes

Situar a educação da arte no contexto atual bem como o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em Artes, ou seja,
entender o porquê dos métodos utilizados hoje, nos leva a supor que seja
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necessário ao professor (no nosso caso, o aluno) conhecer as tendências

pedagógicas que influenciaram o ensino e a aprendizagem ao longo da história
para poder refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.
Dominar os conhecimentos históricos relacionados com as metodologias

do ensino de Artes também é de fundamental importância como subsídio para
uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.
A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do

ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das
principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas
décadas. Como afirma Barbosa (1989, p. 14) [...] um dos instrumentos de
conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema
educacional, que numa sociedade dependente, necessariamente tem que ser
histórica, porque a análise histórica atravessa o processo de transformação,
modernização e inovação do sistema educacional.
Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam

influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher
qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo
milênio.
Para compreender e assumir melhor as responsabilidades como

professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas
relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir
dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
história (FUSARI; FERRAZ, 1992).
Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à

prática do professor em sala de aula, portanto, não cabe aqui aprofundar nas
discussões, somente retornar a elas como base para a compreensão e reflexão
sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na
atualidade.
Segundo Schramm (2001) percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino

Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente
das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos
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professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e

elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a
prática de grande parte dos professores.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita

propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores.
Eles tinham na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, mas a
realidade não oferecia aos professores condições para instaurar a escola nova,
porque a realidade em que atuavam era tradicional (SCHRAMM, 2001).
Libâneo (1989, p. 20) também pontuou que o professor se via

pressionado pela pedagogia oficial que pregava a racionalidade e a
produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios
(tecnicismo).
Sobre as tendências, Luckesi (1993, p. 53) fala em três interpretações

da questão da educação: “a educação como redenção, a educação como
reprodução e a educação como transformação da sociedade [...] A perspectiva
redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora
pelas pedagogias progressistas”. Assim, temos duas derivantes principais na
educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em
liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às
funções sociais e políticas da escola.
Libâneo (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:
Pedagogia liberal Pedagogia progressista
Tradicional Libertadora
Renovadora progressista Libertária
Renovadora não-diretiva crítico-social dos conteúdos
Tecnicista
Mediante essa classificação, Schramm (2001) faz uma crítica

interessante ao observar que alguns educadores em arte desconhecem o real
sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da
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escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são “liberais” porque
agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade
aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se
dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum
para ministrar aulas de arte.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função

preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade
das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de
oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO,
1989, p. 21).
Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois polos: Artes Mecânicas e

Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do
ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo
em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos
convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta
de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo
ambiente, numa tentativa de aproximação entre a “cultura de massas” e a
“cultura de elite”. Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na
época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo Barbosa
(1995, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e
os artistas, frequentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista
era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o
artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.
A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os

métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos,
com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo.
Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX
já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente
no país.
A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua

essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A
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pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O

treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o
professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de
informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é
permitida nenhuma forma de manifestação.
Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos

alunos e de sua realidade social.
Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na

demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa
progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos
alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é
detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais,
exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado
de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de
notas em função do comportamento do aluno durante as aulas. Ao refletir sobre
a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na
grande maioria das escolas e universidades.
Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua

restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com
o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do
aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do
modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte
espalhados pelo País (SCHRAMM, 2001).
Sobre a pedagogia liberal renovada, parafraseando Libâneo (1989) a

tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões: “renovada
progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal
expoente;” renovada não diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque,
o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como
desenvolvimento de aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as

necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se
mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o
13
papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os
aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.
A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova,

Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a
sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse
paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais
urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência
nacional.
“Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo

da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e
ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de escola ativa”
(LUZURIAGA, 1980, p. 227).
A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os

educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais
justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu
ambiente social.
"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela

ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos
alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam
naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 28).
No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista

rompe com as “cópias de modelos”, e parte para a criatividade e a livre-
expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade,
acentuando o respeito à individualidade do aluno.
Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento

com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma
postura não diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-
expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o “desenho
livre” e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu
objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa
exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se
da real proposta da Escola Nova.
14
Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional,

baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e
sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela
também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.
Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a

educação passa por um período de estagnação; consequentemente, o ensino-
aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro
movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte,
propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada
essencialmente expressiva, portanto “não se ensina, se expressa”.
Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação

pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948).
Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a
educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o
respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo Pessi (1994), para
Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes [...] concretizou-se seu
sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as
crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao
seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe
possibilitava a auto expressão. Em oposição à atitude dos professores das
outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer
manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho
fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto
Esse movimento restringe-se ao ensino não formal, extracurricular e

extraescolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo
de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento
também é deixado de lado.
Na década de 1960, com a redemocratização, após a ditadura Vargas,

tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente
não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos
desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se
pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.
15
A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na

segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970.
Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma
consequência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do
homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou
controlada cientificamente através da educação (SCHRAMM, 2001).
A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o

sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para
tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos
“competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p. 290).
A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o

sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar,
preparando, dessa forma, mão de obra para ser aproveitada pelo mercado de
trabalho.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência

tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em
detrimento do “saber construir” e “saber exprimir-se”. Nessa fase, percebe-se
grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das
escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas
dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos
desde o final dos anos 1970 (SCHRAMM, 2001).
Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de

Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases n.
5.692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A
fragmentação no ensino da arte se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.
Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e

Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos
de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em
“meras atividades artísticas”. Desde a sua implantação, observa-se que a
Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação
16
de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: “não

é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos,
flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992,
p. 37-38).
Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas

isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de
educadores. A partir da Lei nº 5.692/71, só as pessoas habilitadas pelos
Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou
prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos
visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho
profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.
A tendência tecnicista firma-se nos anos 1970, alicerçada no princípio da

otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização
racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade
industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois
tal proposição atinge seu apogeu nos anos 1970, período de forte presença do
autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito
crítico e reflexivo é banido das escolas (SCHRAMM, 2001).
Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode-

se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de
ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior.
Consequentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho
têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da
arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história
do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política
brasileira.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de

que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia
tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia
tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o
exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em
17
torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e

renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
A tendência progressista é resultado da inquietação de muitos

educadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas angústias em
relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e
questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que
diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.
Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas

pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e
para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático
e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).
O termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado aqui

para “designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa
sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao
lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1989, p. 32).
A pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências

libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a
escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem [...] conflitos,
interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se
um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos
socioeconômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto,
torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura
erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da
democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43 apud SCHRAMM, 2001).
É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 1960 a 1964, uma
grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio
do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não dominante, a
cultura do povo.
Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década

de 1960, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura
18
popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da

população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares
de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento
de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de
várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática
cultural das classes trabalhadoras (GHIRARDELLI, 1994, p. 120-121).
É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia

libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos
conteúdos.
A Tendência progressista libertadora tem sua origem ligada

diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção,
o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto,
econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe
transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma
atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de
informações, mas sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de
ação, sobre o mundo social (SCHRAMM, 2001).
Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das

camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado
pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está
inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo
constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da
mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a
respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido
de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural (SCHRAMM,
2001).
A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de

autogestão, autonomia e não diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia
libertária tem em comum com a pedagogia libertadora “a valorização da
experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão
pedagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a ideia de
conhecimento não é a investigação cognitiva do real, mas sim, a descoberta de
19
respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita

na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem
grupal do que aos conteúdos de ensino.
Pode-se afirmar que a pedagogia libertária “abrange quase todas as

tendências antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a
dos sociólogos e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1989, p.
39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes,
também a de instrutor-monitor.
A Pedagogia progressista “crítico-social dos conteúdos”, tendência

também conhecida por pedagogia histórico-crítica, surgiu no início da década
de 1980 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos
conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra-
se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase
dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores
preocupados com tais questões.
Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos

para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo
isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta
que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação
humana e social (SCHRAMM, 2001).
Enfim, a intenção com estes parágrafos sobre as tendências

pedagógicas, gostaríamos que entendessem e se percebessem como sujeitos
do processo histórico, pois ao mesmo tempo que fazem a história, são
determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o
presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da
história é ao nosso ver, uma das possibilidades para uma ação transformadora
no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar
as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e
Fundamental como de Ensino Médio e Superior.
Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de

professores que desconhecem essa caminhada histórica e, consequentemente,
20
são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem

saber que tipo de sociedade e de cidadão quer preparar para o futuro.
Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e

aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na
sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão
tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.
O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos

professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas
pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em
sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica
neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante
ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem
vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem
sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a
aprendizagem da arte (SCHRAMM, 2001).
21
2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES
Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao

modo de realizar as atividades e às intervenções educativas junto dos
estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e
práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento
dos saberes dos alunos em Arte. Mas não são quaisquer métodos e
procedimentos e sim aqueles que possam levar em consideração o valor
educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas referem-
se às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o
trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que
os alunos possam produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos e
apreender noções e habilidades para apreciação estética e análise crítica do
patrimônio cultural artístico (BRASIL, 1997).
A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências:

uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica de modelos
prontos, outra que trata de atividades somente auto estimulantes. Ambas
favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado
empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno.
Em arte as estratégias individuais para a concretização dos trabalhos

são um fato; além disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados.
Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criação torna-
se, portanto, um excelente modelo de referência e faz parte da orientação
didática.
As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as

crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e
criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de
expressão e comunicação.
Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seriação de

conteúdos da área e as teorias de arte e de educação selecionadas pelo
docente (BRASIL, 1997).
22
Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do

conjunto de atividades da área artística:
1)Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da

forma artística, ou seja, à criação, envolvendo questões relativas às técnicas,
aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva
às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados numa forma que realize
sua intenção criadora. No percurso criador específico da arte, os alunos
estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as
questões que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os
recursos internos e externos de que dispõem, entre o que observam nos
trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm
realizando.
Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que

concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como, por
exemplo, as relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de
personagens, de espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem
escolhas quanto a materiais, técnicas, instrumentos musicais, tipos de
personagens e formas de caracterizá-los e assim por diante.
São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou

grupal, que mobilizam o conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas
habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança
interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar
resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua
percepção com relação aos passos de seu processo de criação, sua
sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos
que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o
resultado não desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo
processo de criação.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situações-problema

que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno
em particular, segundo seu nível de competência e as determinações internas
23
e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de

aprender a realizar formas artísticas (BRASIL, 1997).
2)A aprendizagem dos alunos também pode se dar por meio de uma outra
classe de problemas, inerente às propostas feitas pelo professor, que
caracterizam uma intervenção fundamentada em questionamentos como parte
da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa
atividade, antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também
durante as atividades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre
artistas e outras questões relativas aos produtos artísticos.
É importante esclarecer que a qualidade dessa intervenção depende da

experiência que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos.
É fundamental que o professor conheça, por experiência própria, as questões
que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si
mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus
alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados
conduza suas intervenções e reflexões.
É nisso que reside a diferença entre uma intervenção mecânica, artificial,

“programada”, ou que visa apenas testar o nível de conhecimento imediato dos
alunos, que é, enfim, fruto da aplicação de uma técnica que por si mesma
orienta o trabalho dos alunos para a vivência de problemas e um outro tipo de
interferência que leva em consideração o conjunto de dados, fazendo parte,
portanto, da interação entre o professor e seus alunos na produção de um
conhecimento vivo e significativo para ambos (BRASIL, 1997).
A intervenção do professor abarca diferentes aspectos da ação

pedagógica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princípio que
ele é, antes de qualquer coisa, um educador que intencionalmente cria, sente,
pensa e transforma. Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a
intervenção do professor pode se dar, apresentadas como orientações
didáticas para seu trabalho.
Para que realize um trabalho positivo e que tenha sucesso, seja

gratificante tanto para aluno quanto para o professor, este deve, em sala de
aula, observar inicialmente alguns pontos:
24
 o que os alunos querem aprender,
 quais as suas solicitações,
 que materiais escolhem preferencialmente,
 que conhecimento têm de arte,
 que diferenças de níveis expressivos existem,
 quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar

sozinhos e em grupo, e assim por diante.
A partir da observação constante e sistemática desse conjunto de

variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de
situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da combinação de
vários papéis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de
cada aula.
Antes da aula o professor é:
 um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;
 um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;
 um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;
 um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;
 um profissional que trabalha junto com a equipe da escola.
Durante a aula o professor é:
 um incentivador da produção individual ou grupal; propondo questões

relativas à arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com
perguntas, sugestões, respostas de acordo com o conhecimento que
tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e
informações sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse
dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, o humor,
o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas
atividades);
25
 um estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas

produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados,
bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas
culturas;
 um propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o

constante desafio perceptivo, a qualidade lúdica e a alegria estejam
presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para
a continuidade do processo de criação artística;
 um inventor de formas de apreciação da arte — como, por exemplo,

apresentações de trabalhos de alunos — e de formas de instrução e
comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios,
maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de
objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos e provoquem
questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de
notícias, poemas e contos durante a aula;
 um acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos

(um familiar artesão, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de
casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma música,
uma dança, etc.);
 um formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de

trabalhos, exposições, apresentações, etc.);
 um descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir

procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para
desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de
obras de arte. Assim, exercícios de observação de elementos da
natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepção
de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o
enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;
 um reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu

conhecimento da faixa etária do grupo e de cada criança em particular;
26
 um analista dos trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para
que a aprendizagem também possa ocorrer a partir dessa análise, na
apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos
dos demais.
Depois da aula, o professor é:
 um articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o

propósito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas
pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois;
 um avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de

avaliação que podem ocorrer também durante o momento da aula,
realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o
processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no
projeto curricular da sua unidade escolar;
 um imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho,

com base no conjunto de dados adquiridos na experiência das aulas
anteriores (BRASIL, 1997).
27
3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES
Atualmente, existem algumas propostas vigentes em arte-educação,

sendo que cada uma delas apresenta intenções e preocupações diferenciadas
quanto à abordagem teórico-metodológica e sobre o que entende sobre ensinar
e aprender arte. Ao professor cabe conhecê-las, escolher a que melhor se
enquadre em sua realidade e aos objetivos propostos no processo educativo.
Abordaremos as propostas: Estética do Cotidiano, Multicultural, de

Trabalho com Projetos e a Proposta Triangular.
Além disso, também se faz necessário saber que todas as propostas

vigentes passam a pensar o ensino de arte abarcando todas as etapas
envolvidas no processo artístico, ou seja, o produzir /fazer / executar, o fruir
/apreciar / executar e os lugares históricos do fazer e do apreciar, refletindo
sobre o que vem a ser arte em diversos tempos e espaços.
3.1 Proposta da Estética do Cotidiano
Nos anos 1980, surge a proposta denominada “Estética do Cotidiano”,

cujos divulgadores foram Ivone Richter e Marcos Vilela, que propõe um olhar
sobre a realidade diária, considerando aspectos estéticos do entorno, da
natureza e da cultura. Um dos pontos que devemos considerar na “Proposta da
Estética do Cotidiano” é a valorização dada aos aspectos culturais e da
natureza que são trazidos pela criança.
Segundo Rosa, (1998, p.31), “essa valorização faz com que a criança
construa uma ponte entre o saber espontâneo, construído no dia-dia com o
aprendizado da arte através do conhecimento adquirido na leitura da produção
artística presente na sociedade”.
Relacionando a “Proposta Triangular” com a “Proposta da Estética do

Cotidiano”, podemos dizer que a “Proposta Triangular” tem uma preocupação
estética e artística, baseada na produção e no conhecimento artístico
acumulado pela humanidade, já a “Proposta da Estética do Cotidiano” amplia o
28
repertório da arte, propondo uma metodologia crítica que considera a

possibilidade de “ler o mundo” como exercício estético.
3.2 Proposta Multicultural
A Proposta Multicultural surgiu na década de 1990 e pensa a arte como

manifestação da cultura, buscando reconhecer a arte por outro caminho, um
caminho de um “olhar plural”, ou seja, multicultural.
Rosa (1998) argumenta, com base no referencial proposto por Peter

McLaren e outros autores, sobre a necessidade de valorizar a própria cultura
sem perder de vista a variedade e amplitude da produção cultural e de outros
grupos sociais, não só de nosso tempo como também de outras épocas, além
de fazer uma crítica aos programas de ensino de arte voltados exclusivamente
para a arte ocidental, modernista e europeia, produzida predominantemente
por homens brancos, aposta no multiculturalismo como uma possibilidade de
desfazer (...) a perspectiva dominante.
Para Pillotto (1997), “a contextualização permite ao professor e à criança

compreender a dimensão do multiculturismo e do pluriculturalismo. E é na
diversidade que o indivíduo estabelece noções de respeito, de troca, somando
no desigual”.
3.3 Proposta do Trabalho com Projetos
A Proposta de Trabalho com Projetos, de autoria de Fernando

Hernandez (2000), nos diz que “[...] o conhecimento artístico constitui uma via
de conhecimento caracterizado pela utilização constante de estratégias de
compreensão”.
Para essa abordagem, os artefatos visuais de diferentes culturas (tão

intensos e apelativos em nossa cultura) devem ser interpretados e construídos,
já que são instrumentos que revelam temas relevantes sobre o mundo:
As obras artísticas, os elementos da cultura visual, são, portanto, objetos

que levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se
29
produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação artística de outro tempo ou
de outra cultura implica uma penetração mais profunda do que a que aparece
no meramente visual: é um olhar na vida da sociedade, representado nesses
objetos. Essa perspectiva de olhar a produção artística é um olhar cultural
(HERNANDÉZ, 2000, p.56).
Esta abordagem de trabalhar com projetos, propõe a apropriação das

obras de arte e do universo visual presente em nossa vida como vídeo,
televisão, publicidade etc. Estes devem ser vistos como interlocutores de
significados, possibilitando e descortinando diferentes formas de compreender
o homem.
3.4 Proposta Triangular
Difundida no Brasil por Ana Mae Barbosa, inicialmente foi conhecida por
Metodologia Triangular e atualmente é chamada de “Proposta Triangular”. Essa
difusão ocorreu em 1987, por meio do Museu de Arte Contemporânea – MAC,
em São Paulo e pelo “Projeto Arte na Escola” da Fundação Iochpe. A Proposta
Triangular acredita que a articulação do conhecimento artístico se dá através
da integração entre o fazer artístico, a leitura e a contextualização histórica da
obra de arte.
O fazer artístico contemplado na “Proposta Triangular”, refere-se às

apropriações realizadas pelas crianças através de suas vivências e de sua
origem histórico cultural.
A ação de desenhar, modelar, pintar, esculpir, recortar, colar, amassar,

encaixar, dobrar, escrever, dançar, pular, brincar, cantar, falar, recitar, entre
outras, são entendidas como produção e permitem que as crianças ampliem
suas experiências e as transformem em códigos pessoais. É necessário então
que seja oferecido pelo professor materiais diversos para que as crianças
possam ter contato com outras técnicas e suportes, produzindo de forma
significativa, expressando a sua imaginação, reflexão e o seu conhecimento de
mundo. É neste contato que as crianças descobrem as possibilidades e
limitações das linguagens expressivas, dos diferentes materiais e instrumentos.
30
A leitura ou a apreciação da obra artística engloba várias áreas do

conhecimento. É nessa relação de diversas áreas do conhecimento que se
desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética.
A “Proposta Triangular” também apresenta a arte de forma

contextualizada, ou seja, ela está situada no tempo e no espaço e contempla
os acontecimentos históricos, políticos, sociais e culturais da humanidade,
ocorridos num tempo passado, presente e futuro. Sendo assim, a obra de arte,
por exemplo, é identificada no seu tempo, mas vista com um olhar de hoje.
A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991) propõe os seguintes

tópicos:
 Conhecer arte (história da arte) possibilita o entendimento de que arte se

dá num contexto, tempo e espaço onde se situam as obras de arte.
 Apreciar arte (análise da obra de arte) desenvolve a habilidade de ver e

descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o
apreciador. A partir da apreciação, educa-se o senso estético e o aluno
pode julgar com objetividade a qualidade das imagens.
 Fazer arte (fazer artístico) desenvolve a criação de imagens

expressivas. Os alunos conscientizam-se das suas capacidades de
elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as
técnicas existentes e a invenção de outras formas de trabalhar a sua
expressão criadora.
Para melhor contextualizar a proposta triangular, Leão (2003) aborda de

forma simplificada dois métodos de trabalhar a leitura da obra de arte que
dialogam com a proposta brasileira. O primeiro deles é o método comparativo
do americano Edmund Feldman (1970) e o segundo é o método de
multipropósito de Robert Saunders (1984).
No método comparativo, o trabalho envolve o conhecer, o apreciar e o

fazer através da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos
para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-
se nos elementos da obra de arte e o desenvolvimento crítico é o cerne da
31
metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico,

Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação.
Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a imagem, o aluno

desenvolve sua capacidade crítica, estabelecendo uma relação de
aprendizagem com o objeto em questão. Para Feldman, esse desenvolvimento
se dá através dos seguintes processos: ao ver atentamente, o aluno descreve;
ao observar o que vê, ele analisa; ao significar, interpreta, e ao decidir acerca
do valor, julga (LEÃO, 2003).
No método multipropósito, Saunders define a sua metodologia como um

programa de ensino de arte onde o fazer se dá em função da leitura da obra de
arte, articulado com outras áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar.
Enfatizando seu trabalho no olhar, ele propõe uma mudança da cultura
verbalmente orientada para uma cultura visualmente orientada e apresenta o
uso da reprodução como um meio para o ensino da arte.
Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do uso de boas

reproduções de obras de arte, em papel, na atividade com os alunos,
descartando o uso do slide que, para ele, interfere na relação
educador/educando, já que o slide, para ser mostrado, necessita de um
ambiente escuro. Além disso, ele defende o uso de uma mesma reprodução ao
longo de várias séries, partindo do princípio de que o educando amadurece e,
consequentemente, fará uma leitura diferente da obra revisitada (LEÃO, 2003).
O método de multipropósito deve ser posto em prática a partir do

momento que o educador de arte estabelece um objetivo a ser atingido pelo
educando. Assim, ao escolher uma determinada obra de arte para ser
estudada, ele deve ter claro quais os propósitos que orientaram a escolha e
quais os objetivos a serem alcançados.
O passo seguinte seria a elaboração de um roteiro contendo os

seguintes itens: informações sobre o artista, descrição, interpretação e
exercício de aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador deve propor
questões para que os alunos possam se aproximar da obra, fazendo a leitura
dos seus aspectos constitutivos para finalmente se expressarem, formalmente,
32
através de objetos bi ou tridimensionais (desenho, pintura, colagem, gravura,

escultura, instalações) (LEÃO, 2003).
Nas atividades artísticas em sala de aula, em que se trabalha a proposta

de Barbosa, devemos interligar as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar,
fazer – buscando-se nos processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção
e intuição. Encerrando-se as etapas do – Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer
arte – os alunos avaliarão os trabalhos, fazendo a leitura do que foi produzido,
configurando-se uma nova etapa do processo, que pré-figura a tríade:
processo-produto-processo.
O ensino de arte, hoje, é uma área do saber, uma disciplina com origem,
história, questões e metodologia. Assim como em outros ramos do
conhecimento, não há uma homogeneidade entre as abordagens nesta área.
Talvez apenas nos pressupostos mais abrangentes. Abordagens diversas e
práticas diferenciadas estão sendo trabalhadas por profissionais interessados
no assunto. Podemos identificar relações com alguma concepção de arte,
filosofia, pedagogia nas bases de cada uma (LEÃO, 2003).
O ensino da arte tem crescido no Brasil, passando por diversas etapas

de compreensão:
 Bibliografia, experiências, documentação, exposição tem sido

produzidas ao longo dos anos.
 Questões são levantadas, postulados são revistos.
 Encontros, seminários e simpósios são promovidos, tendo como

princípios que o entendimento da arte no espaço educativo passa pelo
conhecimento da sua história: origens, propostas, criação de escolas,
inserção nas leis de diretrizes e bases, nas universidades e suas
relações com a história do país.
Enfim, é preciso conhecer pensadores, teorias, abordagens, propostas.

É preciso identificar seus principais temas: fazer espontâneo, aprendizado de
técnicas, história da arte, polivalência, arte tradicional, popular; folclore, arte
contemporânea, integração. Além disso, é preciso articulá-la com outras
disciplinas e com a pedagogia: métodos, etapas, esquemas. Ou com a
33
sociologia: cultura, sociedade, épocas. Ou ainda com a história da arte: estilos,

correntes, concepções, vertentes; e também com a antropologia: cultura,
valores e sentidos culturais (LEÃO, 2003).
Como é um universo amplo, uma vez que diz respeito ao que é humano
e envolve o fazer e o pensar, o ensino da arte não poderia deixar de interagir
com outras áreas do conhecimento. Dessa forma, o trabalho de produção e
ensino da arte a ser desenvolvido pela escola deverá configurar-se numa
concepção onde arte e educação sejam práticas que se relacionam com
outras, pretendendo a criação de novas práticas na arte e na vida.
A escola brasileira pode atuar para a democratização do acesso à Arte

se trabalharmos para a familiarização, a intimidade para com as diferentes
linguagens artísticas e se construirmos nossos esquemas de percepção e
compreensão dos elementos básicos de cada uma delas.
Fazer Arte em qualquer espaço pressupõe o exercício coordenado de

pensamento / intuição / sensibilidade / imaginação. Fazer Arte é fomentar a
capacidade de criar imagens que está na raiz de qualquer processo de
conhecimento.
34
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
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Limonad, 1988.
BARBOSA, Ana Mae. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino

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36

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METODOLOGIA DO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES ............................. 03

2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES ....................................................... 21

3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES ......................................... 28

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 35

1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES

1.1 As primeiras influências

Nosso ponto de partida para essa viagem em busca das tendências

Essa conjuntura formou artistas brasileiros que foram os responsáveis

Com a Proclamação da República, os pintores do Império foram

Posteriormente, já no século XX, por interferência do processo de

No panorama da arte internacional, sofremos influências de artistas das

vivência humana e da própria concepção da arte envolvida nos movimentos

No Brasil, o marco inicial em relação à renovação metodológica no

O Modernismo no Brasil foi um movimento de ruptura que, influenciado

Em se tratando da educação infantil, primeira etapa da educação básica,

A livre-expressão, como o nome já diz, consistia em valorizar, sobretudo,

Segundo a mesma autora, foi em 1948, com o surgimento do Movimento

Na esteira dos ideais modernistas, principalmente no Movimento da

Nesse contexto, a renomada arte-educadora Ana Mae Barbosa 2 diz que

A preocupação com o ensino da arte para crianças, mais

Na primeira década do século XX, as escolas brasileiras começaram a

Nessa proposta metodológica, a ênfase deixou de ser o conteúdo e

O papel do professor deixaria de ser o de emissor de conhecimento e

A arte-educação ganhou ênfase nessa abordagem educacional e

A livre-expressão representou um grande passo para a arte-educação à

Mas, ao mesmo tempo em que a livre-expressão trouxe grande

Para Pillotto (1997, p. 59), primeiro é preciso reconhecer a importância

Nas décadas de 1960 e 1970, aconteceram novas reflexões sobre o

Nessa mesma época, nos Estados Unidos, os pensadores Feldman,

1.2 A arte como técnica

A ideia de ensino de arte como técnica está ligada à origem do ensino

Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na

Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese marcada pela

Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma orientação

modernização de outros setores, e não como uma atividade com importância

Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a Proclamação da

Nessa direção, a educação brasileira teve que acompanhar esse novo

Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante

A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o

Tomando como base os princípios filosóficos de Augusto Comte, os

Acreditamos que neste breve histórico dos primeiros quatro séculos do

descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de

Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica

1. A efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de

2. Na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o

Nessa concepção, é preciso concordar com Araújo e Silva (2007) que o

Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensino de Arte, que foi

Não podemos nos esquecer da fase do ensino de arte voltada para a

1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes

necessário ao professor (no nosso caso, o aluno) conhecer as tendências

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com as metodologias

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam

Para compreender e assumir melhor as responsabilidades como

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à

Segundo Schramm (2001) percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino

professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita

Libâneo (1989, p. 20) também pontuou que o professor se via

Sobre as tendências, Luckesi (1993, p. 53) fala em três interpretações

Libâneo (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação: