Caderno - CCAP - 3 - ADD - Etica

tica, deontologia e avaliao do desempenho docente
Isabel Baptista
Cadernos do CCAP 3
tica, deontologia e avaliao do desempenho docente
isabel Baptista
Ficha tcnica
TTulo tica, deontologia e avaliao do desempenho docente AuToriA isabel Baptista edio ministrio da educao conselho cientfico para a avaliao de professores avenida 5 de outubro, 107 lisboa , http://www.ccap.min-edu.pt coleco e Nmero cadernos do ccap 3 Reviso ediToriAl conselho cientfico para a avaliao de professores dATA Julho de 2011 dispoNvel em http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm isBn 978-989-97312-2-6
copyrighT
2011, ministrio da educao conselho cientfico para a avaliao de professores esta obra foi licenciada com uma licena creative commons atribuio Uso no comercial obras derivadas proibidas 2.5 portugal (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).
NoTA as opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade da autora e no reflectem necessariamente a opinio do conselho cientfico para a avaliao de professores.
ndice
introduo parte i tica, moral e deontologia
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 . enquadramento geral 5 7 7 8 10 11 12 13 13 17 17 18 20 22 24 25 27 29 29 32 35 38 42 44 46 49 51 55
definio e hierarquizao conceptual primado da reflexividade tica dimenso imperativa do dever-ser carcter prudencial da racionalidade prtica capacidades e disposies do sujeito tico Questes e tendncias de tica contempornea
parte ii tica e deontologia profissional docente

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 .
a educao como bem comum tica e profissionalidade docente padres de profissionalidade e profissionalismo deontologia e regulao profissional excelncia tica e sabedoria pedaggica capacidades e disposies do educador/professor paradigmas de referncia avaliao de desempenho e thos profissional avaliao de desempenho, equidade e justia estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes dilemas pessoais e profissionais na avaliao capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao Referenciais de deciso tica
parte iii tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 .
consideraes finais Referncias bibliogrficas nota biogrfica da autora
ndice de QUadRos
1. 2.
deveres do avaliador para com o avaliado deveres do avaliado para com o avaliador
37 38
intRodUo
o presente trabalho corresponde a um estudo sobre o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio, tendo sido elaborado por solicitao do conselho cientfico para a avaliao de professores (ccap). perspectivando a avaliao do desempenho docente num quadro de sabedoria prtica que apele participao informada e responsvel dos prprios sujeitos de avaliao, avaliadores e avaliados, o trabalho encontra-se dividido em trs partes fundamentais, antecedidas por esta introduo e estruturadas articuladamente de modo a sublinhar a ligao prudencial entre as componentes optativas e imperativas do dever-ser avaliativo . neste sentido, a primeira parte inteiramente dedicada ao enquadramento das noes de tica, moral e deontologia, visando esclarecer a ordem de distino e hierarquizao conceptual que subjaz relao entre as esferas teleolgica, deontolgica e pragmtica da aco humana. em coerncia com este alinhamento terico, a segunda parte centra-se na explicitao de princpios de tica e deontologia profissional, procurando evidenciar a relevncia e a especificidade do desempenho docente enquanto desempenho pautado por padres de profissionalidade e profissionalismo congruentes com os valores de tica escolar em contexto de sociedade educativa. valorizada como ponto de convergncia das anlises precedentes, a terceira parte aborda as questes de tica e deontologia directamente relacionadas com a avaliao do desempenho docente, com nfase para as que dizem respeito aos pressupostos conceptuais e metodolgicos, aos imperativos de justia e equidade, relao entre avaliadores e avaliados, aos constrangimentos e interpelaes geradas no mbito dos processos avaliativos, bem como aos dilemas pessoais e profissionais protagonizados pelos sujeitos na sua qualidade de actores, autores e narradores. de acordo com os objectivos que presidiram sua elaborao, no constituiu ambio deste trabalho apresentar um quadro pormenorizado e exaustivo sobre correntes ticas, nem esgotar argumentos de epistemologia moral ou educacional, tendo-se optado por seguir uma matriz de reflexo ancorada em autores contemporneos, referenciados em registo de dilogo crtico com os textos fundadores. esta opo permitiu fundamentar um discurso pontuado por interrogaes deixadas intencionalmente em aberto, em conformidade com a exigncia de reflexividade tica intrnseca ao desempenho docente.
Introduo
o trabalho termina com consideraes de carcter global, sublinhando as razes de tica avaliativa decorrentes da relao entre tica, deontologia e avaliao do desempenho docente.
i.
1.
tica, moRal e deontologia

Enquadramento geral
as questes de tica e moral so questes antropolgicas por excelncia, percorrendo transversalmente todas as etapas e dimenses da vida humana. de uma maneira ou de outra e nas mais diversas circunstncias, todas as pessoas se interrogam sobre razes de ser e de agir, aspirando sempre a ser mais e melhor. ao contrrio de outros animais, os seres humanos possuem aptido para consciencializar a sua relao com o mundo e a partir da direccionar o seu processo de desenvolvimento. de tal forma que s uma vida examinada considerada digna desse nome, como ensinava scrates, o filsofo grego introdutor da maiutica, ou arte de gerar conhecimento atravs do dilogo reflexivo consigo prprio. a vida em sociedade espelha e fecunda essa exigncia pessoal, projectando-a no horizonte da cidadania, com todas as suas mediaes interpessoais e institucionais necessrias. na verdade, essas mediaes consubstanciam uma espcie de acordo global tcito em torno de valores considerados essenciais como liberdade, autonomia, dignidade, integridade, respeito, reconhecimento, lealdade, responsabilidade, justia ou solidariedade. a linguagem corrente particularmente elucidativa a este respeito. usual, por exemplo, dizer-se de algum cujas aces merecem aprovao que se trata de uma pessoa de princpios ou que revela qualidades de carcter. noutros casos, verbalizam-se sentimentos de repulsa e indignao aceites como naturais e legtimos face ao que se apresenta como imprprio e ofensivo da condio humana. o ser humano um ser reflexivo e normativo por excelncia e, como tal, um ser que avalia. nas mais simples situaes de conversao, as pessoas nunca se limitam a transmitir informaes ou a expressar crenas, exprimindo sempre, implcita ou explicitamente, juzos de valor sobre as coisas, as pessoas ou os acontecimentos (canto-sperber e ogien, 2004). precisamente num quadro de vida examinada e socializada que os termos tica e moral surgem no discurso comum onde tendem a ser usados de forma indistinta, em consonncia com a sua afinidade etimolgica. com efeito, a palavra tica provm do grego (th morada) e a palavra moral deriva do latim (mores costumes), mas ambas remetem para um mesmo universo de significao, referindo-se aos modos de habitar o mundo ou aos modos de ser habituais isto , aos padres de conduta adoptados pelas pessoas, pelas , organizaes, pelas comunidades e pelas sociedades.
1. tica, moral e deontologia
estamos perante contedos nocionais equivalentes ou, pelo contrrio, pertinente assinalar uma distino? esta continua a ser uma interpelao recorrente no seio do debate terico, embora o pensamento contemporneo favorea perspectivas de distino e articulao conceptual que se revelam particularmente fecundas no mbito da racionalidade educacional e profissional. tecidas na linha de encontro entre duas tradies matriciais, a tradio teleolgica (do grego telos meta, fim) herdada de aristteles (384-322 a.c.) e a tradio deontolgica (do grego deonta dever) tributria de immanuel Kant (1724-1804), as concepes contemporneas acentuam o carcter relacional e interactivo da aco humana, permitindo equacionar o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho docente em funo de trs eixos de anlise fundamentais:
c c
primado da reflexividade tica sobre a moral e a deontologia; passagem obrigatria e completa da tica ao plano de constrangimento moral/ /deontolgico; articulao prudencial entre as dimenses optativas e imperativas do dever-ser, segundo esquemas de racionalidade prtica.
2.
Definio e hierarquizao conceptual
tica
definida segundo uma concepo teleolgica, a tica diz respeito reflexo sobre os fundamentos e os fins da aco, tendo por base a utopia do humano consensualizada em cada tempo histrico. em tica a nicmaco, uma das obras mais emblemticas da cultura ocidental, aristteles descreve o bem como aquilo para que tudo anseia argumentando que o , ser humano alcanar mais facilmente os seus propsitos se, tal como os arqueiros, souber apontar para um alvo claro e bem definido: entre os fins das aces a serem levadas a cabo h um pelo qual ansiamos por causa de si prprio, e os outros fins so fins, mas apenas em vista desse (aristteles, tica a nicmaco, livro i, 1094a18). neste entendimento, a referncia a um fim supremo a um telos no esgota o trabalho de ponderao tica, sendo necessrio determinar com igual preciso os bens subsequentes, de modo a conseguir descrever com clareza, e em cada circunstncia, as prioridades da aco. a tica corresponde, ento, ao processo de articulao racional do bem, sua especificao necessria nos diferentes patamares de deciso e aco. - o que que, no contexto da nossa sociedade, instituio ou comunidade profissional pode ser considerado humanamente desejvel, correcto e susceptvel de constituir bem comum? - Qual o ideal de realizao que configura ou deve configurar a nossa responsabilidade pessoal, cvica e profissional?
Moral
em concordncia com a definio anterior, considera-se que a moral corresponde ao plano de realizao histrica da tica, remetendo para as dimenses normativas e imperativas da aco valorizadas pela tradio deontolgica de inspirao kantiana. ao contrrio de aristteles, Kant considera que a referncia a uma ideia prvia de bem no determinante na configurao moral da vida humana, advogando antes o primado de uma vontade boa, entendida como uma vontade inteiramente racional ou vontade despojada de todas as inclinaes e afeces oriundas do mundo sensvel: esta vontade no ser na verdade o nico bem ou o bem total, mas ter de ser contudo o bem supremo e a condio de tudo o mais, mesmo de toda a aspirao de felicidade (Kant, 1995). nesta perspectiva, a vontade humana que determina a qualidade moral da aco, justificando que ela seja praticada por respeito ao dever e no apenas em conformidade com o dever. e para que tal acontea, necessrio que os imperativos morais assumam uma forma categrica e no hipottica. age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se transforme em lei universal (Kant, 1995). esta formulao do imperativo categrico contm os princpios fundamentais de toda a legislao moral: racionalidade, universalidade e constrangimento. - admitindo o carcter normativo e imperativo das leis morais, em que termos pode ou deve ser equacionada a relao entre legalidade e moralidade? - o que que exactamente obriga na obrigao de carcter moral?
Deontologia
o termo deontologia (do grego deonta dever e logos razo) foi introduzido pelo jurista e filsofo ingls Jeremy Bentham (1748 1832) na obra deontology or the science of morality, publicada em 1834, dois anos aps a sua morte. Jeremy Bentham no pretendeu, como Kant seu contemporneo, desenvolver uma teoria geral do dever, preferindo centrar-se na anlise das dimenses do dever-ser relativas a cada comunidade e a cada situao em concreto. o que, de certo modo, ajuda a explicar a evoluo do termo deontologia por associao s morais particulares, como as morais profissionais, por exemplo. actualmente designa-se por deontologia o universo moral de uma determinada profisso, considerando que existem comportamentos morais caractersticos e distintivos das actividades profissionais. conceptualmente indexadas ao campo da moral, as deontologias obedecem a critrios de racionalidade, universalidade e constrangimento, corporizando as obrigaes decorrentes da adopo de padres de desempenho especficos. considera-se, neste sentido, que a formalizao de uma deontologia corresponde a uma parte substancial do thos (carcter) de uma profisso, funcionando como vector de orientao
e coeso identitria e, ao mesmo tempo, como vector de responsabilizao pblica numa perspectiva de salvaguarda dos interesses dos destinatrios da actividade profissional. - em que medida se justifica a existncia de deontologias ou morais profissionais? - Que tipo de relao pode ou deve existir entre as morais profissionais e a moral comum?
3.
Primado da reflexividade tica
Remetendo para as proposies fundadoras e para o sentido orientador da aco humana, a tica precede, fundamenta e engloba a moral. a afirmao do primado da reflexividade tica explica-se a partir desta premissa. prolongando o sentido etimolgico, pode dizer-se que a tica contempla no apenas os costumes e os modos de ser habituais mas, sobretudo, os costumes e os modos de ser considerados mais adequados, no pressuposto de que os processos de definio de critrios de melhoria permanecem sempre em aberto. na medida em que respondem a aspiraes de aperfeioamento contnuo, as definies teleolgicas nunca so produzidas de forma absoluta. a procura do bem comum representa um compromisso perseverante, desejavelmente partilhado e muito exigente. mais fcil proceder articulao do mal e deteco da falta do que chegar a acordo sobre os bens mobilizadores da aco. contudo, essa procura do bem ou dos bens mobilizadores da aco o que, na verdade, define a tica enquanto aspirao universal a fazer bem e cada vez melhor. assegurando a mediao crtica entre os diferentes patamares de aco, a tica separa-se da religio, ainda que os modelos de racionalidade tica possam integrar elementos de carcter religioso. Um dos nomes de referncia da filosofia moral, emmanuel lvinas (1992;1994), fez mesmo questo de recorrer linguagem dos profetas e dos rabinos para fundamentar um logos capaz de traduzir a dimenso de mistrio que, no seu entender, caracteriza toda a relao interpessoal. trata-se aqui, no entanto, de um desafio especulativo que permanece interior razo, reconhecendo-se que a palavra bblica no pode fazer autoridade neste mbito. afirmar que as questes ticas e morais so intrnsecas ao ser humano significa admitir que lhe pertencem por natureza? o que que verdadeiramente motiva e impele as pessoas para a aventura do seu auto-aperfeioamento ao longo da vida? Questionando as ideias clssicas sobre a existncia de uma natureza humana, geradora de uma bondade ou de uma maldade originais e a partir da qual seria possvel definir um conceito estvel de bem comum, os autores contemporneos apontam o valor relao como trao essencial da condio humana, colocando assim a experincia intersubjectiva no centro da vida moral.
muito antes de nos ensinarem e aprendermos as regras de comportamento adequado socialmente construdas e promovidas e muito antes de sermos exortados a seguir certos modelos de preferncia a outros, estamos j numa situao de escolha moral (Bauman, 2007a).
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vinculada a um sentido fundamental de solidariedade humana, mais do que uma metamoral dedicada ao estudo sobre as diferentes esferas da vida prtica ou anlise lingustica dos enunciados morais, a tica representa o outro da moral, a sua fonte de alteridade e de interpelao permanente. a tica distingue-se assim da moral, ao mesmo tempo que a exige e que a interpela. o compromisso tico transcende sempre a esfera de obedincia s regras, s prescries e s exortaes morais, ao ponto de muitas vezes justificar a transgresso dessas mesmas regras, prescries e exortaes (imbert, 1993). a educao desempenha um papel crucial na promoo dessa espcie de compromisso, cabendo-lhe justamente a tarefa de capacitao subjectiva e cvica das pessoas ao longo de toda a sua vida. o ser humano um ser inacabado e consciente desse inacabamento, como sublinha paulo Freire, acrescentando que [...] seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente desse inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente processo de esperanosa busca. este processo a educao (Freire, 2000). Funcionando como antropologia prtica, a educao constitui um lugar humano privilegiado para o desenvolvimento de novas e melhores formas de ser e conviver, instituindo-se como actividade intrinsecamente tica.
4.
Dimenso imperativa do dever-ser
visar o bem, vivendo com e para os outros em instituies justas. assim que paul Ricoeur (1990; 1995) define a tica, chamando a ateno para a importncia da justia enquanto parte integrante da aspirao humana a uma vida realizada e feliz. contrariando a ambiguidade semntica caracterstica da linguagem comum, onde tanto a palavra tica como a palavra moral tendem a assumir a dupla conotao do que tido como bom e do que se impe como obrigatrio Ricoeur defende a necessidade de , distino entre as duas noes, ao mesmo tempo que advoga a necessidade de articular o sim da tica com o no da moral, de modo a garantir a inscrio histrica do bem visado mas tambm, e forosamente, a prevenir e corrigir as situaes de injustia. a passagem da tica pelo crivo da norma e por todas as mediaes relacionais necessrias a uma regulao de carcter deontolgico essencial justia. convocando o indivduo para a esfera da responsabilidade social, a justia eleva a estima de si ao respeito de si. o sentido de responsabilidade inter-humana que subjaz ideia de justia desenvolve-se por referncia s mltiplas figuras de alteridade, ao outro abordado na relao imediata do face a face, mas tambm ao outro como terceiro ou qualquer um. ele refere-se, portanto, ao outro como o prximo, o familiar, o vizinho, o amigo, o aluno, o colega ou ao outro como o longnquo e o estranho, implicando formas de relao mediadas pelas instituies e sujeitas ao constrangimento moral. como sublinhou hannah arendt, o verdadeiro desafio moral no est em saber se um indivduo bom em si mesmo mas se a sua bondade serve o mundo em que vive. no entender da autora, os caminhos de salvao pessoal so indissociveis de uma poltica do comportamento sintonizada com o mundo em geral e com a comunidade de pertena em particular:
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este o preo que pagamos pelo facto de vivermos as nossas vidas no apenas connosco, mas entre os nossos companheiros de humanidade e pelo facto da aco que, bem vistas as coisas, a capacidade poltica por excelncia, s poder tornar-se efectiva nalguma das multmodas formas de comunidade humana (arendt, 2007).
por oposio ao carcter subversivo e desconstrutor da tica, a moral apela ordem e disciplina, ela identifica e classifica, segundo lgicas de previsibilidade, de simplificao e de controlabilidade (imbert, 1993). as leis morais so sempre redutoras e incompletas e, nessa qualidade, nunca fazem justia ao carcter transcendente e utpico da perspectiva teleolgica. por outro lado, porm, precisamente no plano da sua efectivao histrica que o carcter incompleto, corruptvel e perfectvel das leis morais se revela. assim, no s preciso que o optativo d lugar ao imperativo, como absolutamente necessrio que tal processo seja cumprido at ao fim, de modo a poder pr prova a eficcia das leis e garantir a sua perfectibilidade normativa.
5.
Carcter prudencial da racionalidade prtica
a passagem da tica pelo crivo da norma essencial numa perspectiva de justia, como foi dito. contudo, a articulao necessria entre o plano teleolgico e o plano deontolgico requer modalidades de pensamento prtico que, no s no pem em causa a imperatividade do dever, como a sustentam. Recorde-se que ao identificar a razo prtica com o exerccio de uma vontade racional, Kant, o filsofo da moralidade, confrontou-nos com uma concepo paradoxal de dever, baseada na relao entre constrangimento e liberdade, entre autonomia e heteronomia. o que obriga na obrigao moral a exigncia de universalidade prpria do imperativo categrico, mas a interdio assume aqui um papel essencialmente pedaggico, visando acima de tudo produzir efeitos ao nvel da conscincia dos actores e na forma de um tumulto reflexivo gerador de sabedoria prtica. deve-se a aristteles uma primeira chamada de ateno para a especificidade da racionalidade prtica, distinta de outros campos especulativos pelo seu carcter estruturalmente varivel, interactivo e deliberativo. na sua perspectiva, a excelncia do pensamento prtico reside na frnesis (do grego phronesis sensatez), uma noo equivalente ao que na tradio latina se designa por prudncia e que serve para referir as virtudes de uma boa deliberao. deliberar com prudncia significa atender especificidade de cada situao e s finalidades que a configuram de modo a analisar integradamente todos os aspectos envolvidos. o pensamento prtico um pensamento complexo e estratgico, ponderadamente cauteloso e audacioso. a sabedoria tica identifica-se com este tipo de sabedoria prtica, correspondendo aptido para ponderar, em permanncia, a articulao entre as trs esferas da aco humana teleolgica, deontolgica e pragmtica.
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6.
Capacidades e disposies do sujeito tico
Remeter os desafios de reflexividade tica e de consolidao deontolgica para o plano da racionalidade prtica, isto , para o territrio complexo e dilemtico da deliberao moral, significa valorizar o papel dos prprios sujeitos e o exerccio pleno da sua soberania racional. as aces concretas so realizadas por pessoas concretas que, nessa condio, devem assumir responsabilidade por elas (cortina, 1993). preciso, pois, ligar a aco ao seu agente:
c c c
Quem fala? Quem responde? Quem relata? Quem realizou a aco? Quem o sujeito de predicao avaliativa e de imputao moral? Quem profere juzo? Quem tem responsabilidade?
a resposta a uma rede de interrogaes deste tipo representa para paul Ricoeur (1990; 1997) o referente ltimo das capacidades do sujeito autor, actor, narrador e avaliador da aco. a noo de capacidade assume assim uma importncia crucial na passagem do ser em potncia para o ser em acto porm, a capacidade para praticar o bem no garante, por . si s, que o bem seja efectivamente praticado. por outro lado, possuir uma capacidade no autoriza que essa capacidade seja accionada em qualquer circunstncia, a qualquer custo. as capacidades funcionam como condies de possibilidade activadas em situao e por fora das disposies ticas, recorrendo deste modo, e mais uma vez, a uma designao aristotlica (tica a nicmaco, livro ii, 1105b19). nem dons da natureza, nem afeces sensveis, as disposies ticas correspondem a qualidades de carcter que motivam o sujeito a agir correcta ou incorrectamente. na passagem do poder-fazer ao fazer, no basta ser-se dotado de competncias morais, preciso revelar-se disposto a agir em consequncia, ponderando razes para l dos interesses egostas e imediatos. neste sentido, pode dizer-se que a capacidade para o questionamento requer disposio para o questionamento, a capacidade de dilogo requer disposio para o dilogo, a capacidade de justia requer disposio para a justia, tal como a capacidade de avaliao e de auto-avaliao requer disposio para a avaliao e para a auto-avaliao.
7.
Questes e tendncias de tica contempornea
a aco equilibrada e justa depende, em boa medida, do perfil tico-moral dos sujeitos, conforme foi afirmado no ponto 6. essa postura axiolgica pessoal resulta de um processo de apropriao crtica em relao ao conhecimento recebido, reflectido e discutido com outros. em sociedade que o sujeito expressa e desenvolve as suas capacidades e as suas disposies ticas, contribuindo desse modo para a actualizao de um patrimnio axiolgico comum. desenvolvidos numa perspectiva de reavaliao e reinveno constantes, os processos de desocultao e explicitao desse patrimnio marcam mesmo o esprito de uma poca.
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Quais os valores ou os bens que marcam o esprito do nosso tempo e do nosso mundo? constatando a crise das grandes narrativas, onde poderemos ancorar hoje as concepes de humano e de humanismo que nos possam servir de referncia? em que medida possvel conciliar o interesse pessoal com as virtudes de bem comum em sociedades marcadamente hedonistas, onde os bens materiais parecem conquistar primazia? num mundo que tende a favorecer escolhas privadas e narcsicas, ainda existir lugar para o sentido kantiano de dever moral? caracterizado por cenrios de grande inquietude, complexidade e incerteza, o mundo contemporneo parece assistir ao que lipovetsky (1994) designou crepsculo do dever re, ferindo-se assim tendencial preponderncia dos direitos individuais sobre as obrigaes colectivas e generalizao de atitudes de averso a regras e de resistncia celebrao de compromissos formais. testemunhando o mesmo tipo de preocupaes, Jos gil (2009) alerta para a necessidade de combater o individualismo enquanto doena de hiperidentidade, uma doena resultante precisamente do facto de se pretender fazer da identidade o territrio exclusivo da subjectividade. demasiado preocupadas consigo mesmas, as subjectividades acabam por menosprezar a experincia de relao com a alteridade humana, onde, afinal de contas, reside a sua fonte de renovao vital. afectando a conscincia individual, essa perda de sentido de alteridade acaba por conduzir ao obscurecimento da referncia a um bem comum, contaminando assim toda a dinmica social. torna-se, assim, necessrio promover uma cultura de responsabilidade social sintonizada com os valores morais e cvicos consagrados na declarao Universal dos direitos humanos (onU, 1948) e que, para todos os efeitos, funciona como o grande cdigo tico do nosso tempo.
trata-se, em suma, de perceber como os conhecimentos novos sobre o homem e a sociedade permitem compreender em que medida a existncia de cada pessoa depende do bem primeiro que a coexistncia. e por consequncia que a vida de cada um depende tambm dos bens comuns que a sustentam (Flahault, 2011, traduo da autora).
paralelamente a esse aparente triunfo de fenmenos de individualismo e de relativismo moral, assistimos hoje ao aparecimento de novas questes ticas, derivadas nomeadamente da revoluo tecnolgica, do progresso cientfico, da biotica e das alteraes ambientais, e que, em conjunto, justificam a apologia de um desenvolvimento humano equilibrado, solidrio e sustentvel. todavia, em termos de teorizao tica, as razes substanciais que explicam os actuais processos de mudana paradigmtica prendem-se sobretudo com as transformaes operadas ao nvel da prpria concepo de racionalidade. os efeitos de ruptura que, segundo edgar morin (1994; 1999) atingem a relao trinitria indivduo/sociedade/espcie, requerem a mobilizao de competncias ticas ao nvel do prprio pensamento. s um pensamento complexo, problematizador e hospitaleiro poder gerar conhecimento cientfico pertinente e prudente. Um pensamento hospitaleiro um pensamento sensvel, um pensamento capaz de acolher a incerteza no seio da prpria coerncia sistmica, assegurando assim a permanente abertura do sistema, a sua vitalidade. derrida (1997) designa terceiro lugar esse
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lugar do pensamento onde o sistema no se fecha, recusando-se a reprimir as foras de deslocamento que o interpelam e o tornam possvel. este, pois, o tipo de pensamento que convm racionalidade prtica, um pensamento complexo, produtor de terceiros lugares, entendidos como lugares de desconstruo criativa. em termos de sabedoria prudencial, preciso aprender a calcular por referncia ao incalculvel e a decidir por referncia ao indecidvel. tomando a alteridade humana como referncia primeira dessa complexidade, imprevisibilidade e indecidibilidade, o pensamento tico um pensamento utpico justamente na medida em que se institui como um pensamento historicamente enraizado e comprometido. o mundo desejado um mundo possvel, implicando como tal a participao livre e responsvel das pessoas, de todos e de cada um. tendo estes aspectos em considerao e visando fundamentar o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho docente, entre os vectores de racionalidade que fecundam a teorizao tica contempornea, acentuam-se os seguintes:
c
Reabilitao da mensagem humanista num quadro de humanismo relacional subordinado a valores de alteridade, superando os limites gerados pelas chamadas filosofias do sujeito e, simultaneamente, as fragilidades resultantes do estilhaamento do cogito cartesiano; opo por modelos de racionalidade dialgica, sensvel e hospitaleira, sustentados na articulao dinmica entre universalidade normativa e o universal que brilha na unicidade de cada rosto humano; Recusa do pensamento dicotmico e de sistemas explicativos doutrinrios e unitrios, ancorados em ideais supra-sensveis ou no primado das estruturas e dos sistemas; compromisso, individual e colectivo, com a procura do bem comum, segundo lgicas de construo de sentido democrticas e amplamente partilhadas; emergncia dos valores relao e comunicao num quadro de aco protagonizada pelas prprias pessoas, reconhecidas na plenitude das suas capacidades subjectivas e cvicas.
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ii. tica e deontologia pRoFissional docente

1. A educao como bem comum
enquadradas pelos ideais de desenvolvimento humano consagrados na declarao Universal dos direitos humanos (onU, 1948), as ticas e as deontologias profissionais desenvolvem-se por referncia a um bem comum especfico e em funo do qual so assumidos padres de desempenho qualificantes e distintivos. no caso dos professores, considera-se que esse bem a educao, tal como para os magistrados a justia ou para os mdicos a sade. mas bastar formular a questo nestes termos? de que educao se est exactamente a falar? considerando os desgnios de humanidade que presidem utopia de uma sociedade educativa no estaremos perante um bem comum , de referncia global? as sociedades democrticas do sculo XXi elegem a educao como prioridade civilizacional e num sentido que transcende largamente a esfera de responsabilidade dos sistemas escolares e dos professores, conforme surge evidenciado no Relatrio para a Unesco da comisso internacional sobre educao para o sculo XXi (delors, 1996). Reconhecendo que nada pode substituir os sistemas formais de educao e apostando na revalorizao do estatuto social da profisso docente, o relatrio apela construo progressiva de uma sociedade onde todas as pessoas, sem excepo, possam encontrar oportunidades de formao que ajudem a potenciar as suas condies de realizao e socializao, na escola e fora da escola. Um desgnio desta dimenso e desta natureza implica uma mobilizao alargada e concertada de diferentes saberes e de diferentes autoridades profissionais e sociais. valorizada como bem comum de referncia global como o grande tesouro da humanidade , a educao passa a ser perspectivada em toda a sua amplitude socio-antropolgica. de certa maneira, a prpria noo de aprendizagem que emerge como valor de tica social e educacional, colocando em evidncia uma concepo lata de educao assente nos seguintes pressupostos fundamentais:
c
a educao corresponde a uma interveno intencional nos processos de realizao humana, constituindo um campo de antropologia prtica de importncia vital na autonomizao subjectiva e cvica dos sujeitos; a educao constitui um direito humano fundamental, devendo tornar-se acessvel a todas as pessoas e ao longo de toda a sua vida, segun-
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2. tica e deontologia profissional docente
do lgicas diferenciadas de promoo de aprendizagem formais, no formais e informais;

c
a educao constitui um direito humano potenciador do acesso a outros direitos, funcionando como um elemento propulsor do desenvolvimento das pessoas, das organizaes e das comunidades.
neste contexto, os imperativos de configurao teleolgica da educao escolar passam a remeter para um plano de compromisso social mais abrangente e comparticipado, investindo o sentido de ser escola e de ser professor de novas responsabilidades. designadamente, espera-se que as escolas reforcem os seus laos de cooperao com as famlias e as comunidades, multiplicando os acordos e os contratos de partenariado com a pluralidade de actores sociais, instituies, redes e servios. este movimento de insero socio-comunitria da escola representa, na verdade, uma oportunidade privilegiada para o reencontro da escola consigo mesma, permitindo evidenciar a sua identidade institucional e reforar a sua credibilidade junto dos actores locais (nvoa, 2005). pela mesma ordem de razes, esse movimento representa tambm, consequentemente, uma oportunidade de reafirmao e reinveno da docncia, enquanto actividade profissional especfica, socialmente relevante e publicamente reconhecida.
2.
tica e profissionalidade docente
caracterizado nos seus traos essenciais, em conformidade com os princpios de tica educacional que presidem sociedade educativa, o telos da profissionalidade docente prende-se com uma forma particular de educao a educao escolar. existe um modo de ensinar e de aprender prprio da cultura escolar e que irredutvel a outras formas de educao e formao ao longo da vida. enquanto instituio social, a escola responde por um sistema pblico de educao, concebido para dar consistncia, durao e carcter ao projecto educativo da sociedade. a responsabilidade profissional dos professores, de cada professor, desenvolve-se por referncia a esse mandato social, cabendo-lhe desempenhar funes pedaggicas especificamente vocacionadas para o sucesso escolar dos alunos. os professores cumprem a sua misso educativa enquanto profissionais de ensino. institucionalmente ligadas entre si e, ao mesmo tempo, enraizadas num determinado contexto socio-comunitrio, as escolas funcionam como organizaes particulares, reguladas por pactos ticos mais ou menos explcitos, expressivos de uma identidade, de uma histria e de uma cultura organizacional singular (costa, 1996). tratando-se de organizaes centradas na misso pedaggica, as escolas produzem culturas relacionais especialmente densas do ponto de vista humano e que acabam por funcionar como currculo oculto, com efeitos significativos no sucesso das aprendizagens. no h educao neutra, como no h escolas neutras, professores neutros ou aulas neutras (azevedo, 2003). subordinadas, elas mesmas, a imperativos de qualidade de desempenho, as organizaes escolares funcionam como unidades sociais reflexivas e aprendentes (guerra, 2000). o esforo de articulao racional da educao enquanto bem comum passa assim forosamente pela explicitao dos valores de cada escola, comeando pelas crenas e atitudes
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de cada actor. neste sentido, os processos de avaliao de desocultao, explicitao e valorizao do patrimnio axiolgico de cada organizao escolar revelam-se decisivos ao nvel da afirmao de princpios de tica educacional partilhados por todos os profissionais de educao escolar, professores, inspectores, auxiliares da aco educativa, psiclogos, educadores sociais e outros tcnicos chamados a intervir profissionalmente no seio da vida escolar. porm, partilhando valores comuns, cada um desses grupos profissionais assume uma deontologia prpria, em conformidade com os saberes e as funes que suportam a sua profissionalidade a sua autoridade profissional. de notar, por exemplo, que um dos documentos de referncia no plano da tica profissional docente subscrito por federaes de sindicatos de professores de todo o mundo, inclusive portugal, a declarao sobre tica profissional da internacional da educao, cuja primeira verso data de 2001, associa os padres de profissionalidade docente aos de outros profissionais de apoio educao. conforme consta do texto de apresentao que encabea o referido documento, esta declarao assume-se oficialmente como
[...] instrumento que tem como objectivo ajudar os professores e o pessoal de apoio educao a responder s questes de relativas sua conduta profissional e, em simultneo, aos problemas que surgem no relacionamento entre os diferentes parceiros educativos (ie, 2004).
at que ponto ser pertinente postular uma tica profissional comum a todos aqueles que colaboram na misso escolar? Quem so ou quem devem ser os profissionais de educao escolar? dentro da educao escolar, existe ou no um espao de autoridade profissional prprio da docncia? entramos assim num novo patamar de articulao racional em torno dos bens constitutivos da profissionalidade docente. tendo por referncia o universo da cultura escolar, a profisso docente distingue-se pela funo de ensino que lhe atribuda e tendo por base o domnio de um saber muito particular a pedagogia. a pedagogia corresponde ao saber profissional dos professores, de todos os professores, sustentando a relevncia da docncia enquanto elemento estruturante da prpria cultura escolar (Baptista, 2005). os professores so profissionais da relao pedaggica, actuando como agentes de condio humana ou agentes de alteridade por excelncia. a relao pedaggica destina-se a estimular e a orientar o processo de autonomizao dos sujeitos a cargo o que, primeira vista, aproxima a misso docente da misso de outros . profissionais da relao humana, como os mdicos, os enfermeiros ou os tcnicos de servio social, por exemplo. todos estes profissionais assumem o valor autonomia como princpio regulador das suas prticas, visando melhorar os nveis de independncia dos seus beneficirios, seja no plano da sade fsica, psicolgica, financeira ou cvica. contudo, estes profissionais actuam em funo de referenciais de autonomia mais ou menos conhecidos. o que no acontece na docncia, onde o desafio profissional passa pela promoo de uma autonomia totalmente por-vir o que faz toda a diferena, conforme notou philippe meirieu , (1996). a actividade pedaggica toca o lugar mais essencial e misterioso da humanidade de cada ser humano, a sua liberdade de ser outramente. Um poder pedaggico desta natureza carece de ponderao e regulao.
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no seguimento destas preocupaes e tendo em referncia os valores de desenvolvimento humano priorizados pelas sociedades democrticas do sculo XXi, elegem-se como princpios basilares da relao pedaggica os seguintes:
c
crena incondicional na perfectibilidade de todos os educandos, na sua aptido intrnseca de aperfeioamento ao longo da vida; aposta perseverante na educabilidade, subordinando este desgnio ao primado tico da alteridade, ao respeito do outro como fim em si mesmo; humildade de compromisso ou pacincia da vontade, aceitando o negativo da educabilidade e evitando cobrar junto dos educandos direitos sobre o exerccio dos deveres profissionais.
aceites como postulados da razo pedaggica, estes princpios devem funcionar como ideias reguladoras de uma sabedoria tica extensiva a todas as dimenses do desempenho profissional, sem que tal represente a reduo dos desafios pedaggicos dos professores e da escola a desafios de natureza estritamente relacional (trindade, 2009). advogar a centralidade da relao pedaggica no seio da dinmica escolar significa reconhecer o primado da pedagogia enquanto saber prudencial vinculado a valores de alteridade humana.
3.
Padres de profissionalidade e profissionalismo
Falar de profissionalidade e de profissionalismo a propsito do desempenho dos professores pressupe o reconhecimento prvio do estatuto profissional da funo docente. em portugal, como noutros pases, esse reconhecimento historicamente recente, o que contribui para explicar a inexistncia de uma tica profissional sistematizada e explcita que contemple padres de desempenho deontologicamente definidos. a docncia foi durante muito tempo considerada mais como uma misso do que como uma profisso, com reflexos negativos tanto ao nvel da qualificao docente como da afirmao dos professores enquanto corpo profissional (nvoa, 2005). a entrada numa profisso representa sempre essa dupla insero, a incorporao num determinado sistema de servio pblico e, ao mesmo tempo, o ingresso numa comunidade humana especfica, integrada por outros companheiros de ofcio. de tal modo que a forma como a profissionalidade exercida qualifica e distingue tanto a profisso como os profissionais. por sua vez, todas as profisses devem procurar desenvolver a sua profissionalidade com profissionalismo isto , com competncia e sentido de rigor. estruturado por referncia a , uma profissionalidade particular e distintiva, o dever de profissionalismo comum a todas as actividades profissionais, marcando um desempenho pautado por critrios de qualidade e excelncia. no basta visar o bem, importante assegurar a sua concretizao, procurando actuar sempre da melhor maneira possvel. sem sentido de profissionalismo, a profissionalidade corre o risco de desqualificao e de obscurecimento. divorciado do sentido de profissionalidade, o dever de profissionalismo deriva em rigorismo abstracto ou em simples moralismo.
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tendo esta relao de reciprocidade por referncia, quais os padres de profissionalidade e profissionalismo que balizam ou devem balizar o exerccio da autoridade profissional docente? certamente que no ser possvel, nem desejvel, encontrar uma resposta definitiva para uma interrogao deste tipo. no que diz respeito ao desenvolvimento da identidade profissional docente, os processos de reflexo e deciso permanecem, necessariamente, em aberto. o que, por outro lado, no significa que possam ser encarados como processos aleatrios e contingentes. a definio teleolgica e deontolgica de padres de desempenho capazes de transcender as condicionantes relativas a cada escola e a cada contexto socioprofissional ao mesmo tempo que lhes confere estrutura, vitalidade e sentido, revela-se essencial em termos de identidade profissional. no seio da prpria profisso convivem mltiplas identidades, ao ponto de podermos dizer que a heterogeneidade representa uma das marcas principais da profissionalidade docente. no entanto, respondendo por domnios de docncia diversos, separados por exigncias particulares de carcter cientfico e curricular, os professores partilham a referncia a um saber profissional comum. a pedagogia corresponde ao conhecimento profissional de referncia dos docentes, definindo-se como um saber terico-prtico assente no contributo de diferentes saberes disciplinares, mas transcendendo-os. a sua verticalidade epistemolgica irredutvel a todos os saberes que a enquadram cientificamente, que a observam, controlam e verificam (meirieu, 1996). nesse sentido, a reflexo sobre os bens caractersticos da profissionalidade e consequente definio de padres de desempenho dever fazer justia a essa heterogeneidade constitutiva e distintiva, projectando-a no horizonte do saber pedaggico enquanto saber estruturante da identidade profissional. tal como argumenta alasdair macintyre (2008), s a aposta em padres de excelncia ancorados nos bens imanentes profissionalidade, permite , assegurar a vitalidade interna da actividade profissional e impulsionar o seu processo de melhoria contnua. Recordando a lio aristotlica, por mais incertos e imprevisveis que os cenrios de aco se apresentem, importa definir com clareza em que direco se deseja caminhar, determinando com rigor os passos subsequentes. Justifica-se, nesse sentido, a existncia de um referente comum ao nvel de padres de desempenho constitutivos da profissionalidade na acepo defendida por macintyre e que, nessa medida, possa servir de base para as dinmicas de especificao contnua e criativa dos bens profissionais. sem poder contar com esse referente comum, no possvel falar em verdadeira comunidade profissional, nem possvel considerar processos de regulao e de desenvolvimento de autoridade pedaggica qualificantes e credveis.
os padres de desempenho definem a essncia da profisso e as tarefas profissionais que dela decorrem, caracterizando a natureza, os saberes e os requisitos da profisso. podem ser considerados, por um lado, como um modelo de referncia que permite (re)orientar a prtica docente num quadro de crescente complexidade e permanente mutao social, em que as escolas e os profissionais de ensino so confrontados com a necessidade de responderem s exigncias colocadas por essas transformaes e, em muitas situaes, anteverem e gerirem com qualidade e eficcia as respostas necessrias; por outro lado, a definio dos padres de desempenho permite a criao de linhas orientadoras para a construo de dispositivos de avaliao que contribuam para o desenvolvimento profissio-
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nal dos docentes, para a qualificao das prticas educativas e para a melhoria das escolas (ccap 2010). ,
conforme se sublinha no documento orientador produzido pelo ccap agora citado, esse , referente nacional deve ser lido em contexto, de modo a que possa ser devidamente apropriado pelos sujeitos de aco, num quadro de valorizao dos espaos de autonomia profissional e das singularidades organizacionais. Uma deciso profissional como a que diz respeito adopo de padres comuns de desempenho no pode representar um mergulho solitrio e imprudente no desconhecido. sem esquecer que a remisso para padres de referncia deontolgica se justifica tambm, e forosamente, por imperativos de resposta s quebras de profissionalidade e profissionalismo que afectam a dignidade da funo docente. o comportamento inadequado de um profissional, devendo ser imputado ao seu agente, repercute-se sempre na imagem de toda a comunidade profissional. certamente que o processo de afirmao profissional no redutvel forma como cada docente personifica os padres comuns, mas o modo como cada profissional estima e assume os valores profissionais reflecte-se nesse processo. equacionado nesta perspectiva, o esforo de padronizao de comportamentos profissionais transcende as lgicas administrativas e burocratizantes, inscrevendo-se num quadro de articulao racional amplamente partilhado, eticamente exigente e que, antes de mais, obriga a reflectir sobre o patrimnio comum. com efeito, a aposta em padres de excelncia pressupe a valorizao do capital de conhecimento j existente e que, corporizando a memria social dos professores (Bento, 1978), alimenta a sua inteligncia histrica (meirieu, 1996), potenciando processos lcidos de reflexo e deciso. a experincia profissional s se converte em verdadeira sabedoria quando partilhada, sistematizada e reflectida. apreciando as nossas aces que nos apreciamos a ns mesmos como seu autor (Ricoeur, 1990, traduo da autora). o processo de especificao deontolgica refora a definio de padres de desempenho, contribui para o desenvolvimento de espaos de autoria profissional e para a consistncia dos laos de coeso identitria, sem que tal represente um acto de corporativismo ou de narcisismo profissional. a reflexo sobre a docncia remete para uma actividade de enorme relevncia pblica. nessa medida, ela comea, mas no acaba, no contexto de discusso entre pares, devendo prolongar-se no dilogo com outros actores sociais, no mbito de dinmicas organizacionais e comunitrias de alteridade que, no s no pem em causa, como potenciam os processos identitrios de consolidao da profissionalidade.
4.
Deontologia e regulao profissional
no seguimento do que foi sustentado na primeira parte, considera-se que a referncia a padres de profissionalidade e profissionalismo no pode permanecer no plano optativo, ela carece de passagem ao plano da regulao deontolgica. em portugal, apesar do que vem sendo produzido no mbito da investigao e do debate socioprofissional, bem como do que se encontra expresso nas diferentes verses do chamado
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estatuto da carreira docente1 e noutros documentos mais amplos, como a declarao sobre tica profissional da internacional da educao (ei, 2004), os processos de reflexo em curso no permitem ainda validar uma deontologia profissional clara e consistente. Recorde-se que o primeiro estatuto profissional pblico dos professores portugueses, denominado estatuto da carreira dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos Bsico e secundrio e publicado j no final do sculo XX, contemplava um conjunto de deveres deontolgicos, equacionados em articulao com os direitos e no quadro poltico-administrativo respeitante aos regimes de relao dos docentes com o estado enquanto entidade empregadora. visando consagrar normas de conduta profissional reiteradas pela prtica e coerentes com a profissionalizao dos docentes, este documento representa um marco decisivo no processo de definio deontolgica da profisso. todavia, o pensamento tico-deontolgico dos professores portugueses, globalmente caracterizado por uma vinculao estreita ao quotidiano profissional e reconhecidamente apoiado em convices de carcter axiolgico, encontra-se ainda muito disperso, desordenado e fragmentado, carecendo de maior fundamentao, sistematizao e explicitao (cunha, 1996; estrela e caetano, 2010). necessariamente resultante de processos colegiais participados e podendo ser feita atravs de declaraes, cartas ou cdigos de conduta, a formalizao de uma deontologia permite conferir racionalidade e universalidade aos valores profissionais e aos padres de desempenho. de acordo com a definio de deontologia assumida, esses factores de universalidade e racionalidade so inevitavelmente acompanhados de um certo grau de constrangimento.
o objecto da deontologia no o de fundar filosoficamente a noo de obrigao, nem de compreender em que que o dever um dever, mas sim de inventariar muito concretamente as obrigaes que incumbem ao profissional no cumprimento da sua tarefa (prairat, 2005, traduo da autora).
Quanto maiores forem os nveis de clareza e preciso atingidos no processo de inventariao dos deveres profissionais, maior eficcia se poder obter nos processos de reflexo-aco, em particular nas situaes de avaliao de desempenho onde a responsabilidade de produo de juzos morais assume especial relevncia. conforme foi dito, o trnsito entre os planos teleolgico e deontolgico, com todas as suas mediaes interpessoais e institucionais, revela-se fundamental para garantir a materializao do poder instituinte da tica, para que a liberdade engrene efectivamente no real e o transforme, conforme lembrou lvinas, justamente o filsofo do face a face porque, com . efeito, em nome desse sentido de responsabilidade essencial, desperto na relao de proximidade humana, que se torna necessrio criar leis morais e mecanismos reguladores.
a liberdade grava-se nas tbuas onde se inscrevem as leis, existe pela incrustao de uma existncia institucional. a liberdade est ligada a um texto escrito, destrutvel, por certo, mas durvel, em que fora do homem se conserva a liberdade para o homem (lvinas, 1992, traduo da autora).
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decreto-lei n. 139-a/90, de 28 de abril, alterado pelos decretos-lei n.os 105/97 de 29 de abril, 1/98, , de 2 de Janeiro, 35/2003, de 17 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, 229/2005, de 29 de dezembro, 224/2006, de 13 de novembro, 15/2007 de 19 de Janeiro, 35/2007 de 15 de Fevereiro, 270/2009, de 30 , , de setembro, e 75/2010, de 23 de Junho.
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ao assegurar a concretizao dos ideais de servio que configuram a profissionalidade docente, a inscrio normativa funciona como condio de desenvolvimento desses mesmos ideais. importa, contudo, recordar que o sentido de limites formais associado s leis morais no se confunde com o sentido de formalizao que sustenta as leis jurdicas, dependentes da esfera do direito. neste caso, a lgica da adeso livre e racional prevalece sobre a lgica da coero. certamente que, tomadas em sentido imperativo e categrico, as leis profissionais comportam efeitos de universalidade e constrangimento, tal como as leis jurdicas. todavia, indexados esfera da tica e no esfera do direito, os esquemas de regulao deontolgica reenviam para um determinado universo identitrio. traduzindo deveres de profissionalidade de identidade profissional , as obrigaes deontolgicas reportam-se apenas comunidade profissional a que dizem respeito, neste caso comunidade docente. como tal, o cumprimento das regras deontolgicas no passvel de jurisdio pblica. a interdio moral assume neste contexto uma funo essencialmente formativa, decorrente de um sentido de responsabilidade retrospectiva mas tambm, ou sobretudo, de uma responsabilidade prospectiva.
5.
Excelncia tica e sabedoria pedaggica
a deontologia funciona como uma elemento estruturante do conhecimento prtico dos professores, o que desde logo implica considerar as modalidades de trnsito entre os planos optativo e imperativo, conforme foi j evidenciado. estando em causa realidades educacionais complexas e de natureza eminentemente relacional, no indiferente saber se se opta por uma lgica de aplicao, segundo o modelo meio-fim que caracteriza a racionalidade instrumental ou se, pelo contrrio, se privilegiam procedimentos de racionalidade prtica. abordada em sentido aristotlico, a excelncia corresponde qualidade de carcter que, conciliando temperana e coragem, permite encontrar a justa medida, o meio-termo ou ponto de equilbrio entre o excesso e a falta. aqui precisamente que o chamado senso pedaggico surge em evidncia. na verdade, a prpria pedagogia que pode ser considerada como sabedoria da passagem ou arte da relao, conforme nota michel serres (1993):
o jogo da pedagogia nunca se efectua a dois, viajante e destino, mas a trs. o terceiro lugar intervm a tanto como o limiar da passagem. ora, nem o iniciado, nem o iniciador, sabem muitas vezes qual o lugar ou o uso dessa porta. Um dia, em qualquer momento, cada um deles passa pelo meio desse rio lmpido, numa situao estranha de mudana de fase, que se pode chamar sensibilidade, palavra que significa a possibilidade ou a capacidade em todos os sentidos.
as virtudes de sabedoria pedaggica prendem-se com essa espcie de sensibilidade que obriga a procurar o terceiro lugar ou o ponto de equilbrio entre o dever de influncia e o respeito pela autonomizao do outro. sendo relao de influncia, a relao pedaggica no pode derivar em submisso. sendo relao de ensino, a relao pedaggica no pode resultar em endoutrinamento. o aluno no uma obra ou um produto o aluno outra . pessoa, ou seja, outra liberdade.
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a pedagogia uma disciplina normativa, mas uma disciplina que se define tambm por ser abertura e projecto (meirieu, 1996), inscrevendo-se, como tal, no seio dos saberes complexos e hospitaleiros privilegiados pela nossa contemporaneidade. s um conhecimento desse tipo poder servir de suporte racionalizao de uma prtica to complexa e, em boa medida, paradoxal como a prtica educativa. Quanto mais consistente, qualificada e bem-sucedida for a presena do educador, mais depressa ela se torna desnecessria. medida que vai emergindo a desejada autonomia do outro, a presena do professor vai desaparecendo.
o docente ilumina o objectivo e pe-se detrs, apoiando o educando que se move por si e se dirige quilo que o atrai, quilo de que gosta. assim, o educador vai desaparecendo medida que a realidade vai emergindo. e os alunos, como principais reais, avanam com o entusiasmo e a dignidade de quem se determinou e escolheu (cunha, 1996).
a excelncia do desempenho docente reside na aptido para a gesto prudente dessa misteriosa relao entre autonomia e heteronomia vivida na relao pedaggica ou relao de ensino. o outro desta heteronomia outra pessoa e no uma entidade abstracta ou uma inclinao sensvel, o que faz toda a diferena. tendo na relao entre educador e educando o seu lugar privilegiado, a experincia de relao com a alteridade humana est presente em todos os planos do desempenho docente, desde aqueles que dizem directamente respeito aos processos de ensino e aprendizagem, at aos que se referem relao entre pares, participao na escola ou relao com a comunidade.
6.
Capacidades e disposies do educador/professor
os professores partilham das capacidades e disposies que estruturam o carcter moral do sujeito em geral. todavia, num contexto de docncia e pelas razes anteriormente apontadas, essas capacidades e disposies adquirem uma dimenso tica reforada. os professores so agentes privilegiados da condio humana o que, desde logo, implica que sejam chamados a dar testemunho pessoal sobre as virtudes que ensinam. mais uma vez ao contrrio do que acontece com outras profisses igualmente vocacionadas para a relao humana, como a profisso dos mdicos, por exemplo, no caso dos professores no s no desejvel, como no possvel reduzir a profissionalidade a um desempenho meramente tcnico.
o doente espera do mdico que ele faa o diagnstico correcto, que administre a terapia cientificamente mais adequada e tudo isso, certo, no mbito de uma relao respeitosa da vida e dos valores do doente. mas no se pede ao mdico necessariamente que seja um exemplo de sade, nem mesmo um exemplo de hbitos de manuteno da sade e da preveno da doena. se, por exemplo, o mdico fuma, no faz exerccio, abusa dos doces, gorduras e salgados, talvez se possa dizer que faz uma asneira e que dentro em pouco, ele prprio precisar de mdico, mas ningum o acusar de quebrar a deontologia por esse facto (cunha, 1996).
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neste entendimento, o professor deve ensinar a verdade, a dignidade e o bem, mas deve tambm, pela sua prtica e exemplo, dar testemunho de verdade, de dignidade e de bem. Quais so ento as capacidades e as disposies de carcter que permitem evidenciar a excelncia do desempenho docente? Reconhecendo que o desempenho dos docentes indissocivel da qualidade da sua prpria postura tica, onde comea e acaba a sua dvida profissional? em que medida possvel e desejvel desenhar linhas de fronteira exactas entre a esfera pessoal e a esfera profissional? at que ponto legtimo pedir ao professor que personifique as qualidades que ensina? associadas a dilemas prticos de enorme complexidade, estas interrogaes atravessam toda a vida profissional docente, gerando inquietude reflexiva e apelando a aptides de ponderao prudente e equilibrada. mas justamente no plano das relaes pedaggicas concretas e face a situaes que exigem respostas difceis que as virtudes de carcter ganham sentido. em coerncia com o alinhamento terico que vem sendo explicitado, as capacidades e as disposies ticas dos professores podem ser sistematizadas a partir de trs qualidades fundamentais: sensibilidade relacional, sentido de justia e integridade pessoal. o ponto de ancoragem e de ligao entre estas qualidades reside na experincia de afeco intersubjectiva vivida, de modo privilegiado, no plano da relao pedaggica, notando que estamos aqui perante um tipo de afeco radicalmente distinto daquele que nos apresentado no contexto da filosofia aristotlica. ao separar as disposies das afeces, aristteles referia-se a sentimentos como raiva, repulsa, medo, cime, inveja, ternura, confiana ou benquerena, reportando-se assim a uma afeco de carcter emocional. conceptualizada num quadro de humanismo relacional contemporneo, a noo de afeco intersubjectiva assume um sentido eminentemente moral. emmanuel lvinas (1992; 1994) constitui uma referncia paradigmtica a este respeito, situando a origem da racionalidade e da moralidade no encontro rosto a rosto onde, no seu entender, tem lugar uma experincia de afeco absolutamente excepcional. atestando a presena de um outro mundo interior, habitado por outras memrias, outros pensamentos e outros desejos, o rosto humano possui significao por si mesmo. o rosto fala, o rosto contesta, o rosto liberdade. e como testemunho de liberdade, o rosto interpela e apela ao mesmo tempo, tocando a conscincia a um nvel fundamental. assim separada de qualquer comoo circunstancial, a lei do rosto funciona como um imperativo categrico de tipo kantiano, convocando o sujeito para as exigncias de comparabilidade, de equidade e de justia. Revelado no rosto, o outro, o aluno, o colega, o encarregado de educao ou o responsvel institucional algum que conta connosco. ao mesmo tempo, essa interpelao e essa injuno moral funcionam como um convite irrecusvel para o auto-questionamento, despertando o sentido de integridade pessoal. no h capacidades ou qualidades morais que resistam perda de sentido de integridade que se perde quando se abdica da capacidade de sujeitar os seus prprios actos ao exame crtico prprio da conscincia moral (arendt, 2007). admitir que a postura humana do professor produz diferena pedaggica, significa admitir que as componentes de tica e moral constituem parte integrante do conhecimento profissional dos professores. independentemente do modo como as qualidades de carcter se revelam na esfera da vida pessoal, onde a jurisdio deontolgica no pode produzir efeitos, os professores so profissionalmente chamados a dar testemunho sobre as qualidades ti-
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cas e cvicas que ensinam. Justifica-se, assim, a pertinncia de insero de componentes tico-deontolgicas na formao profissional dos professores. do ponto de vista profissional, os professores so protagonistas conscientes e preparados para desenvolver uma aco marcada pela afeco intersubjectiva, o que o mesmo dizer, pela relao de compromisso com a alteridade, pelo sentido de justia e pelo dever de integridade.
7.
Paradigmas de referncia
os modelos tericos que servem de referncia s ticas profissionais docentes inscrevem-se nas tendncias paradigmticas que, de um modo geral, marcam o pensamento tico contemporneo. em consonncia com o que foi afirmado, as obrigaes deontolgicas dizem respeito a papis e a comportamentos estritamente profissionais. mas esses papis e comportamentos especficos, indexados a universos teleolgicos prprios, no so dissociveis dos princpios universais que regulam a moral social. essa relao de compatibilidade entre bens profissionais e bens sociais comuns o que, por outro lado, permite tambm assegurar a harmonia das diferentes deontologias entre si (canto-sperber e ogien, 2004). em portugal e pelas razes que explicam o reconhecimento tardio do estatuto profissional da docncia, as referncias principais tendem a oscilar entre o paradigma deontolgico do direito, de cunho reivindicativo e prximo das ticas da justia e o paradigma deontolgico defendido pelas ticas da responsabilidade e mais centrado nos deveres para com os destinatrios da actividade profissional, conforme sugerido por pedro d orey da cunha (1996). num primeiro caso prevalecer a autoridade da administrao, enquanto no paradigma da responsabilidade a definio de deveres resultar de processos de regulao interiores profisso. este quadro de anlise tem vindo, no entanto, a ser posto em causa em favor de concepes mais amplas e integradas. enunciados em termos genricos, os paradigmas contemporneos convidam a superar as tradicionais lgicas de dicotomizao, como vimos. Justificadas no mbito de uma racionalidade aberta, sensvel, hospitaleira e dialgica, as ticas da proximidade ou ticas da alteridade, de inspirao levinasiana, bem como as ticas do cuidado, apoiadas num olhar feminino (moliner, laugier e paperman, 2009), situam-se nessa ordem de preocupaes. tendo presente o que foi dito sobre a especificidade especulativa da racionalidade prtica, sobressai ainda neste contexto a tendncia para valorizar a tica profissional docente como tica aplicada. ao contrrio do que a expresso possa sugerir, as ticas aplicadas partem de um conceito de aplicao que transcende a tradicional diviso entre campo emprico e campo terico, postulando esquemas conceptuais e metodolgicos sustentados no pensamento reflexivo dos actores e na anlise de problemas e dilemas emergentes do quotidiano profissional. no fundamental, as ticas aplicadas pretendem enquadrar um duplo movimento, ligado, por um lado, aos processos indutivos que se configuram a partir dos valores surgidos nas diferentes actividades e, por outro, aos processos dedutivos relativos aplicao contextualizada dos princpios e valores comuns a uma sociedade democrtica (cortina, 1993).
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na verdade, mais do que a preferncia por um ou outro modelo, sobretudo o valor de convivialidade paradigmtica que surge actualmente em evidncia. as correntes tericas no so mutuamente exclusivas. ainda que por vezes paream opor-se, na prtica elas acabam por confluir harmonicamente. pode recorrer-se a valores privilegiados num certo sistema tico e, ao mesmo tempo, adoptar procedimentos de deciso prprios de outro quadro conceptual. sublinha-se assim, e uma vez mais, o carcter intrinsecamente reflexivo da profissionalidade docente, justificando no mesmo sentido a impossibilidade de entregar as decises de tica profissional a entidades ou a organismos supra-individuais. o contributo dos especialistas ou dos consultores de tica importante mas no substitui a responsabilidade dos actores, o seu poder e o seu dever de dilogo reflexivo com as singularidades humanas e contextuais.
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iii. tica, pRoFissionalidade e avaliao de desempenho

1. Avaliao de desempenho e thos profissional
as preocupaes de tica e de moralidade esto presentes em todas as esferas existenciais, qualificando a vida digna desse nome, a vida examinada e socializada. enquanto expresso da disposio humana para o aperfeioamento contnuo e para a realizao solidria, estas preocupaes ganham especial pertinncia quando no centro desse exame crtico est uma actividade profissional como a docncia. neste entendimento, todas as anlises precedentes convergem para esta terceira parte, permitindo evidenciar o estatuto tico-deontolgico da avaliao de desempenho num quadro de reflexividade docente subordinado a imperativos de profissionalidade e de racionalidade pedaggica. contudo, importa ter em conta que afirmar o carcter profissional da avaliao do desempenho docente no o mesmo que considerar que essa qualidade depende apenas das competncias profissionais dos professores. o thos profissional dos professores indissocivel da configurao teleolgica que marca a cultura escolar nas sociedades educativas, justificando vises amplas e integradas de educao, de aprendizagem escolar e de desempenho. os processos de avaliao do desempenho docente so processos complexos e multidimensionais que, nessa condio, obrigam a considerar uma pluralidade de exigncias relativas a um ecossistema relacional muito especfico e muito delicado. desde logo, a qualidade do desempenho profissional est intimamente ligada qualidade do desempenho organizacional das escolas, enquanto unidades sociais elas mesmas comprometidas com processos de regulao e melhoria, em consonncia com os valores da sociedade:
a avaliao no tem em conta, apenas, os valores da actividade que est a ser desenvolvida na escola mas d, ainda, voz queles que nem sequer podem emitir opinio, por no terem acesso a esses servios sociais, ou porque acabam por ser prejudicados pela forma como se organiza e se desenvolve a actividade educativa num sentido mais amplo e social (guerra, 2002).
sejam quais forem as finalidades em causa, avaliar eticamente o desempenho docente significa procurar fazer-lhe justia, ponderando em cada momento os fins visados, as normas, as vontades e as singularidades humanas e contextuais. ponderando tambm, necessariamente, os efeitos perversos gerados por vises
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3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho
restritivas do desempenho e pela procura obsessiva de avaliao (perrenoud, 2009). Quando configurada por objectivos extrnsecos racionalidade educativa e cumprida a qualquer custo, a avaliao corre o risco de derivar em formas de presso e de controlo excessivamente burocrticas que, ao interferirem nos espaos de liberdade organizacional e profissional, comprometem os processos de regulao e melhoria: avaliao, prestao de contas e responsabilizao nem sempre constituem pilares integrados ou que se potenciam mutuamente, e nem sempre decorrem de orientaes e relaes guiadas por uma intencionalidade democrtica e de empowerment dos cidados (afonso, 2010). Uma avaliao tica do desempenho uma avaliao teleologicamente fundamentada e deontologicamente consequente. no se podem evitar, ignorar ou iludir as dificuldades de anlise inerentes a uma realidade difcil de categorizar e qualificar. Um dos efeitos perversos da avaliao refere-se precisamente tentao de considerar apenas desempenhos facilmente inteligveis, condenando ao obscurecimento o essencial da actividade profissional. avaliar eticamente o desempenho docente avaliar com sentido de profissionalidade e profissionalismo e na conscincia de que nem todo o desempenho pode ser traduzido em perfis numricos de desempenho (gil, 2009). a interaco produzida na relao interpessoal contm o segredo da conexo entre aco e histria, como notou hannah arendt (1994). no caso dos professores, esse poder interactivo estrutura o desempenho profissional a um nvel essencial, como foi dito. os professores so pessoas que trabalham com e para outras pessoas, sendo essa interaco o meio e parte significativa do prprio contedo do seu desempenho (Formosinho, machado e oliveira-Formosinho, 2010). Um desempenho deste tipo, desejavelmente interactivo e cooperativo, resiste a ser transformado em produto observvel e mensurvel, requerendo esquemas de avaliao educacional particulares, propositadamente concebidos para o estudo de realidades interpessoais complexas e dinmicas. tal como acontece com a noo de desempenho docente, a noo de avaliao profissional presta-se a mltiplas interpretaes. de tal modo que a explicitao sobre as matrizes conceptuais e metodolgicas privilegiadas constitui, desde logo, um dos imperativos de tica avaliativa. como alerta domingos Fernandes (2008), em qualquer modelo de avaliao encontramos pelo menos duas lgicas que parecem incontornveis. Uma delas, claramente associada ao desenvolvimento pessoal e profissional e que remete para uma avaliao de natureza mais contextualizada, contratualizada e formativa; e outra lgica, mais centrada na responsabilizao pblica e na prestao de contas, remetendo neste caso para uma avaliao mais sumativa e orientada por objectivos de mensurabilidade e quantificao. visando assegurar a qualidade tica dos processos avaliativos, interessa determinar com exactido os fins em referncia e as modalidades de avaliao mais adequadas. no indiferente saber se esto prioritariamente em causa objectivos de desenvolvimento profissional, de prestao de contas, de gesto de carreiras, de reconhecimento de mrito ou de regulao do sistema educativo. em suma, estamos perante uma prtica social que tende a reflectir as tenses e os conflitos de natureza ideolgica e axiolgica que atravessam a sociedade em geral e as comunidades educativas em particular. no prprio seio da cultura profissional docente convivem mltiplas concepes pedaggicas e mltiplas convices sobre o que se entende por bom professor da mesma forma que no existem escolas neutras, aulas neutras ou professores neu. tros, tambm no existem modelos de avaliao de desempenho neutros.
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neste contexto, a inexistncia de uma deontologia da docncia sistematizada constitui um factor acrescido de complexidade, explicando muitas das questes em aberto e muitos dos dilemas pessoais e profissionais gerados em situao de avaliao, conforme ser reforado mais adiante. por outro lado, porm, colocando em evidncia as dinmicas de exame crtico sobre a docncia, a avaliao de desempenho constitui uma preciosa oportunidade de desocultao e de discusso dos valores profissionais. neste sentido, fundamentamos o estatuto tico-deontolgico da avaliao de desempenho a partir dos seguintes pressupostos: 1. a avaliao do desempenho docente representa uma oportunidade privilegiada de reflexo sobre as prticas educativas, de explicitao deontolgica e de estmulo ao desenvolvimento profissional; 2. a avaliao do desempenho docente responde a objectivos de profissionalidade decorrentes da sua responsabilidade pblica, permitindo atestar a qualidade dos processos escolares, sustentar os esforos de melhoria e alimentar as dinmicas de reconhecimento social; 3. a avaliao do desempenho docente corresponde a uma prtica relacional complexa, multidimensional e contextualizada, apelando participao motivada e qualificada dos prprios actores; 4. a avaliao do desempenho docente remete para um referencial teleolgico e prolonga-se sempre para l do acto de avaliar, produzindo consequncias na vida das pessoas, das instituies e das comunidades; 5. a avaliao do desempenho docente reflecte a maturidade tica e deontolgica da profisso, obrigando a que o acto avaliativo seja vivido pelos professores com sentido de profissionalismo; 6. a avaliao do desempenho docente remete para prticas profissionais de interesse colectivo, implicando autoridades diversas e uma multiplicidade de actores, requerendo a adopo de princpios de tica avaliativa comum. por maior que possa ser o grau de preparao e especializao expectvel neste mbito, a avaliao do desempenho docente nunca pode ser encarada como uma actividade meramente tcnica, apoiada em regimes processuais rgidos ou em procedimentos abstractos e impessoais. Representando um momento de reflexividade tica por excelncia, ela inscreve-se num quadro de racionalidade prudencial, regulado por valores de equidade e justia. Quais os valores, as finalidades e os critrios que configuram ou devem configurar a avaliao do desempenho profissional docente? Quais as suas potencialidades e limites? em que medida possvel articular as aspiraes de desenvolvimento profissional e de melhoria de prticas com os imperativos de classificao e de gesto das carreiras profissionais? Qual deve ser a relao de prioridade entre uma avaliao de desempenho e uma avaliao do mrito? Que actores devem ser chamados a participar na avaliao do desempenho docente? em que medida, em que contextos e de que forma os resultados da avaliao de desempenho podem ser publicitados e utilizados? inserindo-se numa rede de responsabilidades partilhadas e remetendo para a participao qualificada de diversos actores, estas interrogaes permanecem, no entanto, interiores razo docente, desafiando e interpelando a identidade tico-deontolgica da profisso em geral e de cada professor em particular.
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2.
Avaliao de desempenho, equidade e justia
a justia constitui uma virtude tica por excelncia, remetendo para o lugar institucional, o lugar do pacto, do contrato e da mediao, onde o outro o qualquer um dizendo res. peito a aces praticadas por referncia s mltiplas figuras de alteridade, a justia requer a adopo de procedimentos justos isto , de procedimentos alinhados com o sentido , orientador dessa justia, aqui valorizado numa lgica de tenso prudencial entre a obedincia lei formal e a obedincia lei do rosto . perspectivada num quadro de equidade e justia, a avaliao do desempenho docente pressupe o exerccio da comparabilidade, sem que, todavia, deixe de ter-se presente que o objecto dessa avaliao reenvia para realidades humanas nicas e incomparveis. na verdade, por estar em causa o respeito pelo incomparvel, pela dignidade de cada ser humano e pela irredutibilidade da relao pedaggica, que se torna necessrio promover condies de comparabilidade. neste sentido, pode dizer-se que a avaliao de desempenho representa, em si mesma, um processo de construo social de justia. a relao entre as noes de avaliao de desempenho e de justia assenta, com efeito, numa mtua implicao. para que a avaliao possa ajudar a fazer justia preciso que ela se processe de modo justo. tanto mais que as prticas avaliativas produzem pareceres e juzos de valor significativos e com efeitos a longo prazo, penalizando ou incentivando processos de estima pessoal e institucional. a afirmao injusto! recorrente na linguagem comum, aparecendo com frequncia em situaes humanas relacionalmente densas como as que caracterizam os processos avaliativos. mas de onde vem exactamente o sentido de justia que serve de base a essa afirmao? plato definia a justia a partir de uma essncia da justia, no pressuposto de que todas as coisas encontram o seu arqutipo no mundo das ideias. contudo, o pensamento contemporneo tende a rejeitar definies de tipo essencialista, favorecendo esquemas de racionalidade comunicacional e dialgica, desenvolvidos em contextos de proximidade contextual e relacional. assim, em vez de uma definio ideal e absoluta de justia, opta-se por uma noo de justia ponderada maneira aristotlica, ou seja, ponderada por referncia ao meio-termo. se, por um lado, a justia implica distanciamento crtico, de modo a evitar as distores de discernimento geradas pela afeco contextual e emocional, por outro, ela carece de inteligncia intersubjectiva. o prprio aristteles admitia que, embora a amizade constitua uma virtude das relaes imediatas, separando-se como tal da justia, ela no deixa de a servir: se entre amigos no necessria a justia, entre os justos necessria a amizade (tica a nicmaco, livro viii 1155a1). a mais poderosa e completa das excelncias, segundo a viso aristotlica, s atinge o seu poder efectivo e a sua completude na relao com outrem e em comunidade, revelando-se como tal na forma de equidade. aceitando estes pressupostos, como determinar esse ponto de equilbrio entre o singular e o universal ou entre proximidade e justia? em que medida possvel conciliar o plano horizontal das relaes interpessoais com o plano vertical da aplicao normativa? o que que nos permite dizer que estamos perante uma avaliao justa? em que situaes de avaliao do desempenho docente pode o termo justo funcionar como sinnimo de correcto le, gal imparcial ou equitativo? ,
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somos assim, e mais uma vez, confrontados com questes que reenviam para o plano da sabedoria prtica, convocando a trplice estrutura da tica j explicitada e evidenciada de modo muito especial por paul Ricoeur. parafraseando este autor, pode dizer-se que, em situaes de avaliao do desempenho docente, ser justo equivale simultaneamente a ser bom, legal e equitativo. no plano teleolgico da aspirao a viver bem ser justo corresponde ao ser bom, no plano deontolgico da obrigao ser justo identifica-se com o ser legal e no plano da sabedoria prtica ser justo equivale a ser equitativo. ser equitativo a figura que reveste a ideia de justia nas situaes de incerteza e de conflito ou, para dizer tudo, sob o regime vulgar ou extraordinrio da aco (paul Ricoeur, 1995, traduo da autora). abordada neste alinhamento terico, a noo de equidade assume uma importncia central numa perspectiva de avaliao justa, o que o mesmo dizer, de uma avaliao fundamentada, contextualizada e centrada no poder decisional dos actores. enquanto virtude de sabedoria prtica, a equidade representa a qualidade da justia que impede que os princpios que norteiam a avaliao sejam pervertidos ou distorcidos, seja por defeito, seja por excesso. a justia como equidade inscreve-se numa concepo construtivista da justia (Rawls, 1997) que se revela consonante com os imperativos de racionalidade pedaggica, mas tal no significa que se possa reduzir a avaliao da docncia a uma dimenso meramente processual, segundo lgicas de justia distributiva. neste caso, no possvel associar a noo de equitativo ideia de um bolo partido em partes iguais. indexada a uma antropologia do agir sintonizada com os princpios de humanismo relacional valorizados pelas sociedades democrticas contemporneas, a concepo ricoeuriana de justia que temos tido em referncia serve melhor as exigncias de enquadramento das realidades educacionais. vivida como permanente procura de equidade, a justia visa o ponto de equilbrio entre justo e no justo. ora, esse ponto de equilbrio nunca est definido partida, resultando do movimento pendular entre universal e singular assegurado em cada situao e tendo por base a aptido decisional dos sujeitos. ela est no meio e definida relativamente a ns pelo sentido orientador, princpio segundo o qual o sensato tambm a definir para si prprio (aristteles, tica a nicmaco livro vi 1107a1). nesta medida, a equidade representa uma virtude pedaggica por excelncia, coroando a arte da ponderao justa ou sabedoria da passagem. e como tal, como procura incessante de equidade, que a justia se revela indissocivel do desejo de justia, enunciando-se no plano ideal e optativo antes de adquirir forma imperativa e legal. Uma avaliao justa do desempenho docente aquela que, apoiada em princpios educacionais e em padres de desempenho profissional claros e bem definidos, adopta e leva at ao fim procedimentos de comparabilidade e equidade, sujeitando-os prova da sua realizao prtica, onde se impe a exigncia de discernimento prudencial. a literatura cientfica fornece orientaes relevantes a este propsito, permitindo sustentar procedimentos adequados a uma avaliao justa e que, no essencial, obedecem aos seguintes princpios:
c
Rigor na explicitao necessria sobre o enquadramento normativo e sobre princpios, objectivos, critrios, opes metodolgicas, resultados esperados e sua utilizao;
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esclarecimento prvio sobre o papel de cada actor e respectivo estatuto de participao, comeando pelos sujeitos directamente envolvidos na relao de avaliao, os avaliadores e os avaliados; diversificao de estratgias ao nvel da observao e da recolha de informao, adoptando uma viso ampla e complexa de evidncia capaz de traduzir o carcter , especfico, multidimensional e interactivo do desempenho docente; transparncia na apresentao e na utilizao da informao recolhida, em coerncia com o que foi assumido e explicitado e tendo por base esquemas de inteligibilidade prprios do conhecimento prtico.
a adopo de procedimentos adequados ou justos permite regular as prticas de avaliao, evitando distores geradas no plano da proximidade relacional, como foi sublinhado. mas lembrando, igualmente, que nenhum procedimento vlido em si mesmo:
Formular juzos acerca do valor e do mrito de um dado ente tem que resultar de um complexo, difcil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informao e no de meras opinies impressionistas, convices ou percepes que podero ser necessrias e at bem vindas, mas que, em si mesmas, sero sempre insuficientes (Fernandes, 2010).
produz-se injustia na avaliao de desempenho quando se perde a referncia ao telos profissional, esquecendo o que est realmente a ser avaliado; quando se desrespeitam os critrios e os procedimentos acordados; quando se procede a uma aplicao descontextualizada e mecnica das normas; quando, por excesso de zelo formal, se ignora a lei do rosto; quando se fica refm de afeces emocionais ou de preconceitos; quando se formulam juzos de valor sem qualquer fundamento de facto; quando se negligencia a utilizao e publicao de resultados, violando princpios de discrio e de solidariedade institucional e profissional. em suma, produz-se injustia na avaliao de desempenho quando se ignora a exigncia de triangulao tica necessria produo de equidade. por outro lado, o sentido de justia indissocivel da conscincia da injustia, o que o mesmo dizer da necessidade de prevenir e reparar os danos causados por essa injustia. a conscincia de solidariedade humana, gerada no plano da afeco intersubjectiva, produz um sentido de proximidade tica irredutvel proximidade fsica ou emocional, precisamente o tipo de proximidade que interessa justia enquanto permanente procura de justia, ou seja, enquanto compromisso perseverante com as condies que tornam possvel a justia. nesta lgica de compromisso, uma avaliao de desempenho que possa ser considerada justa pressupe, desde logo, que os prprios sujeitos dessa avaliao se disponham a agir justamente, ponderando os bens profissionais em referncia num quadro de legalidade e de equidade.
a disposio justa implica simultaneamente a observncia da lei e o respeito pela igualdade num quadro de aco orientada para outrem. a que a justia se constitui como a mais completa das excelncias, ajudando a revelar o carcter de quem a detm (aristteles, tica a nicmaco livro v 1129b1).
prolongando a afirmao aristotlica, pode dizer-se que a justia representa a mais poderosa das excelncias profissionais, funcionando como uma qualidade de carcter que, ao mesmo tempo que produz efeitos relevantes nos diferentes nveis de deciso e de ponderao, potencia o desenvolvimento pessoal daquele que a detm, neste caso dos sujeitos de avaliao os avaliadores e os avaliados.
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3.
Estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados
a avaliao do desempenho docente corresponde a uma prtica social complexa que apela participao motivada e qualificada dos actores, segundo regimes de interaco e comunicao eticamente exigentes. por todas as razes j evidenciadas, os factores de complexidade relacional que caracterizam os processos avaliativos adquirem uma dimenso reforada ao nvel da interaco entre avaliadores e avaliados. de certo modo, para esta relao que convergem todas as expectativas, todas as interrogaes, todas as perplexidades e todas as tenses que atravessam as dinmicas de avaliao de desempenho. antes de mais, importa ter em conta que a relao entre avaliadores e avaliados uma relao entre pessoas, o que o mesmo dizer entre seres humanos concretos, portadores de memrias, sentimentos, crenas, desejos e vises singulares. partir desta constatao significa aceitar que no possvel postular esquemas instrumentais de separao entre avaliadores e avaliados, maneira de uma relao entre um sujeito e um objecto a rela. o entre avaliadores e avaliados tende a ser marcada por factores de subjectividade e por uma subjectividade que, em boa medida, desejada. atendendo ao carcter especfico da docncia, mais do que um obstculo ao processo de categorizao avaliativa, o factor subjectividade representa uma interpelao incontornvel, reforando a exigncia de equidade. trata-se, no entanto, de uma relao humana enquadrada por valores de ordem institucional e profissional. a interaco esperada ao nvel desta relao obedece a uma intencionalidade avaliativa que reporta aces de interesse colectivo. de tal modo que, na realidade, os avaliadores e os avaliados nunca esto sozinhos. como mostrou macintyre (2008), os desempenhos profissionais que constituem objecto de avaliao evidenciam bens imanentes profissionalidade, dizendo por isso respeito a prticas cooperativas. mesmo quando em causa est um processo individual, a avaliao nunca se refere a um desempenho solitrio. o desempenho docente remete sempre para uma actividade profissional desenvolvida em contexto de comunidade organizacional, enquadrada por um projecto educativo e inscrita numa dinmica relacional alimentada por mltiplos circuitos de mediao interpessoal. em termos gerais, pode dizer-se que a aptido para avaliar e ser avaliado constitui um requisito profissional de todos os docentes, representando um dos traos mais marcantes de uma profissionalidade pautada por padres de profissionalismo associados excelncia pedaggica. em termos concretos e numa perspectiva de co-responsabilizao tica, preciso ligar o agente aco, determinando com exactido quem devem ser os protagonistas da avaliao, o tipo de autoridade que legitima e configura a sua posio na relao e o grau de implicao esperado. a satisfao desta exigncia estabelece a base de confiana que deve servir de suporte ao regime de autorizao recproca entre avaliadores e avaliados. a confiana constitui mesmo o valor matricial da relao entre avaliadores e avaliados. se a disposio para a confiana no for presumida pelos interlocutores, o processo avaliativo perde toda a sua potencialidade formativa e transformativa. preciso, pois, que os sujeitos de avaliao se disponham a confiar uns nos outros, honrando desse modo o encontro interpessoal e a prpria funo avaliativa. Quem so os sujeitos directamente envolvidos na avaliao? Quem avalia? Quem avaliado? Quem relata? Quem responsvel?
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Retomam-se assim as linhas de reflexo antropolgica propostas por paul Ricoeur, recordando que um sujeito capaz de responder a estas interrogaes um sujeito apto para a avaliao moral, no mbito seja da qualificao dos actos dos outros, seja dos seus prprios actos. ns mesmos somos dignos de estima ou de respeito enquanto formos capazes de avaliar como boas ou como ms, de declarar como permitidas ou proibidas as aces dos outros ou as nossas (Ricoeur, 1995, traduo da autora). como foi dito, a relao entre avaliador e avaliado nunca uma relao entre um eu e um tu, ela remete sempre, e forosamente, para a figura do terceiro, para todos aqueles que, directa ou indirectamente, so afectados pela avaliao. ela remete, portanto, para a esfera da justia. o recurso a procedimentos adequados ou justos refora os factores de confiana indispensveis comunicao entre avaliados e avaliadores, estimulando as capacidades e as disposies para a justia, o que o mesmo dizer, as capacidades e as disposies que permitem contrariar a injustia. ponderando a teia de expectativas, responsabilidades e consequncias inerentes avaliao de desempenho, a relao entre avaliadores e avaliados inevitavelmente atravessada por lgicas de poder, destacando-se aqui o poder do avaliador. embora a aptido para emitir pareceres e juzos sobre os actos do avaliado obedea a um mesmo compromisso profissional, a verdade que o avaliador se encontra numa posio mais delicada em termos decisionais. tal como acontece com o poder pedaggico, o poder do avaliador carece de preparao e de regulao tica, sem que essa exigncia possa justificar uma especializao excessivamente tcnica que, sacrificando as aptides de racionalidade prtica do avaliador e dissociando-o do compromisso relacional, contribua para a burocratizao da funo avaliativa. como alerta santos guerra (2002), preciso no esquecer que [...] a avaliao no um juzo dos avaliadores sobre a qualidade da educao na escola, mas uma ocasio para que os que trabalham nela possam compreender e fazer melhor aquilo que fazem. o avaliador no pode funcionar nem como observador desenraizado, nem como analista a posteriori, mas como algum que est comprometido na relao: [...] necessrio garantir que os avaliadores no se transformem numa espcie de seres imaculados, acima de qualquer suspeita e de qualquer escrutnio [...] (Fernandes, 2008). no seguimento destes pressupostos, o avaliador deve ser capaz de reconhecer os plos de excelncia e agir como amigo crtico, conforme nota Jean-marie de Ketele (2010). para tal, necessrio que o avaliador esteja suficientemente implicado na relao, devendo comportar-se como algum disponvel e atento, pronto para produzir recomendaes e discutir opes. importa notar que, numa perspectiva de desenvolvimento profissional, os plos de excelncia no so dissociveis dos plos de vulnerabilidade. a noo de vulnerabilidade esteve durante muito tempo afastada da ideia de qualidade de desempenho. tradicionalmente falar de qualidade de desempenho significava falar apenas em termos de competncia e eficcia. todavia, bem compreendida e bem acompanhada, numa linha de sensibilidade relacional e de ateno diversidade e singularidade dos percursos e das experincias, a vulnerabilidade pode constituir um precioso vector de desenvolvimento profissional e de melhoria do desempenho (calvat e gurin, 2011). neste entendimento, espera-se que o avaliador funcione, acima de tudo, como um aliado cmplice, como algum atento histria pessoal, preparado e disposto a fornecer apoio e orientao.
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a forma como os actores, neste caso os avaliadores, se posicionam na relao de avaliao interfere no prprio processo de produo de inteligibilidade avaliativa (gonzales-martinz, 2005), justificando a exigncia de questionamento em relao ao seu prprio desempenho avaliativo. Um verdadeiro amigo crtico deve ser crtico, acima de tudo, em relao a si mesmo (de Ketele, 2010). associando esta disposio para o exame crtico ao dever de integridade pessoal, no sentido fundamentado por hannah arendt e referido a propsito das disposies ticas dos professores, considera-se que a disponibilidade para a auto-avaliao corresponde a uma qualidade tica tanto dos avaliadores como dos avaliados. a inteligncia da aco no exclusiva de nenhuma das partes, no est s do lado de quem avalia ou s do lado de quem avaliado. pela mesma ordem de razes, espera-se que o nus do juzo avaliativo seja partilhado e assumido por cada um dos elementos da relao. em rigor, seja qual for o enquadramento teleolgico ou normativo, esse esprito de cooperao e cumplicidade condio para uma avaliao efectivamente qualificada, formativa e transformativa.
o dilogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da cultura da avaliao formativa, uma vez que a avaliao formativa est relacionada com movimento, uma forma activa favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as dificuldades , apresentadas pelo professor, contribuindo para o processo de reflexo (elias, 2008).
conforme se sublinha no ponto seguinte a propsito dos constrangimentos e das interpelaes que desafiam os processos de avaliao do desempenho, as dinmicas de reconhecimento social e profissional remetem para planos de validao entre actores que se revelam irredutveis a lgicas restritivas de descrio de competncias que, em ltima anlise, aferem a humanidade de cada ser humano pela posio que ocupa nas grelhas e nas escalas de performances a que continuamente submetido, transformando assim todas as relaes humanas em relaes funcionais de poder (gil, 2009). assim, advogando a impossibilidade de uma separao instrumental entre sujeitos de avaliao em favor de lgicas de parceria e cumplicidade, mas reconhecendo, por outro lado, que a especificao deontolgica constitui uma necessidade operacional e uma exigncia tica, entre os deveres que devem regular a relao entre avaliadores e avaliados acentuam-se os seguintes:
Quadro 1 Deveres do avaliador para com o avaliado Respeito pela dignidade pessoal do avaliado, reconhecido e valorizado na sua condio de Outro Considerao positiva Confiana e compromisso Imparcialidade e discrio profissional Autenticidade e integridade Revelando capacidade e disposio para produzir juzos equitativos e para a escuta sensvel, activa e ponderada.
Revelando capacidade e disposio para reconhecer e valorizar os plos de qualidade e excelncia do desempenho, evitando subordinar o acto avaliativo deteco do erro e da falta. Revelando capacidade e disposio para a actuar numa base de reciprocidade e com disponibilidade para prestar apoio e orientao no mbito de tarefas de superviso pedaggica. Revelando capacidade e disposio para aplicar os dispositivos processuais conducentes a uma avaliao justa e a uma utilizao correcta dos resultados, em coerncia com os valores e os propsitos previstos e explcitos. Revelando capacidade e disposio para o auto-questionamento, sujeitando as suas prprias intenes, convices e evidncias a um processo de exame crtico.
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Quadro 2 Deveres do avaliado para com o avaliador Respeito pela dignidade pessoal do avaliador Cooperao e partilha Revelando capacidade e disposio para reconhecer, aceitar e valorizar a sua posio na relao. Revelando capacidade e disposio para ser avaliado, para expor, discutir e melhorar os elementos que estruturam e caracterizam o seu desempenho profissional. Revelando capacidade e disposio para equacionar o seu desempenho para l dos interesses e motivaes individuais, numa perspectiva de assuno de responsabilidade em relao misso social da escola e ao bem profissional. Revelando capacidade e disposio para acolher e analisar as recomendaes e os juzos avaliativos, integrando-os num projecto de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional. Revelando capacidade e disposio para o auto-questionamento, sujeitando as suas prprias intenes, convices e evidncias a um processo de exame crtico.
Profissionalidade e profissionalismo Responsabilidade e solidariedade Autenticidade e integridade
acentua-se neste contexto o valor da reciprocidade, considerando que o respeito entre avaliadores e avaliados pressupe a existncia de uma dinmica de autorizao mtua. porm, a aceitao deste pressuposto obriga a ter presente o carcter difcil e paradoxal inerente noo de reciprocidade tica. na realidade, e tal como acontece em todas as relaes interpessoais autnticas, a relao entre avaliadores e avaliados repousa numa assimetria tica primordial. presumindo reciprocidade, no legtimo regular o exerccio do dever para com os outros na expectativa de que eles respondam da mesma forma. a resposta do outro inscreve-se na esfera da sua prpria liberdade. e como sabemos, a liberdade do outro pertence-lhe inteiramente, no pode estar sujeita a cobrana. esta conscincia no reduz a responsabilidade do sujeito do dever, pelo contrrio, torna-a ainda mais necessria e mais imperativa. porque, em rigor, a garantia de reciprocidade na relao interpessoal reside na forma como cada um interioriza a sua obrigao para com o outro. como lembra vladimir Janklvitch (1981), esta desproporo entre direitos e deveres constitutiva de todo o compromisso moral autntico, funcionando como condio da estima e do respeito que o sujeito deve a si mesmo e aos outros.
4.
Avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes
em conformidade com o que vem sendo exposto, reflectir sobre o estatuto tico-deontolgico da avaliao do desempenho profissional dos professores significa reflectir sobre os constrangimentos e as interpelaes que, de um modo geral, caracterizam a docncia enquanto actividade pedaggica complexa e investida de mandatos sociais muito exigentes, tanto do ponto de vista antropolgico como sociopoltico. essa complexidade define, estrutura e desafia a profissionalidade docente, explicando o seu carcter eminentemente reflexivo. entende-se assim que, implicando dificuldades, os constrangimentos funcionam, acima de tudo, como interpelaes que alimentam a razo educacional e profissional.
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concretamente no que se refere aos processos de avaliao de desempenho, so mltiplas as questes profissionais que permanecem em aberto, tanto ao nvel da fundamentao, como da descrio ou da compreenso. as dificuldades comeam logo pela densidade semntica subjacente prpria expresso avaliao do desempenho docente bem como a , cada um dos vocbulos em conjugao, passando pela explicitao sobre o porqu e o para qu deste tipo de avaliao. o mesmo acontece no plano da descrio, onde se conclui que no fcil definir indicadores de anlise absolutos sobre um desempenho desejavelmente subjectivo, multidimensional, relacional e interactivo.
os professores e educadores, talvez hoje mais do que nunca, desenvolvem a sua atividade profissional em meio a presses e demandas fortemente contraditrias, tendo de prestar contas, simultaneamente, a vrias instncias hierrquicas (do ministrio aos diretores de escola), aos pares e supervisores, aos estudantes em muitos casos, bem como aos pais, comunidade educativa e sociedade em geral (afonso, 2010).
o desempenho docente desenvolve-se, com efeito, em ambientes de interlocuo humanamente densos, relativos a planos relacionais diversos e por vezes conflituantes, onde as questes relacionadas com os valores de estima, reconhecimento e mrito ganham importncia decisiva, gerando perturbaes e mesmo desentendimentos que prejudicam o clima tico necessrio qualidade dos processos avaliativos. a socializao humana carece de um espao intersubjectivo que possa ser tomado como lugar de estima e de valorizao mtua. pela mesma ordem de razes, as manifestaes de indiferena e de desconsiderao atingem significativamente a subjectividade, ao ponto de serem frequentemente situadas ao mesmo nvel da doena, da fome e de outras ameaas fsicas que pem em risco a autonomia pessoal (taylor, 2005; Renault, 2004). assim que, na escola e na profisso docente, tal como na sociedade, o direito ao reconhecimento tende muitas vezes a confundir-se com uma luta pelo reconhecimento (honneth, 2000), alimentando ciclos de sociabilidade negativa. afectando as identidades pessoais, os comportamentos de menosprezo social acabam por reflectir-se na vida das organizaes e das comunidades, afastando o sujeito da referncia ao bem comum, o que o mesmo dizer, da esfera de responsabilidade moral. numa perspectiva de racionalidade pedaggica, a promoo de uma cultura relacional positiva, ancorada em dinmicas de verdadeiro reconhecimento, remete, antes de mais, para a necessidade de promoo da sonoridade verbal do termo reconhecer, conforme alerta paul Ricoeur numa obra intitulada parcours de la Reconnaissance, pontuando assim a sua opo por percursos e no por teoria do reconhecimento: preciso reconhecer activamente as coisas, as pessoas e a si mesmo ao mesmo tempo que se espera ser reconhecido por outros (Ricoeur, 2004). desde logo, importa distinguir e valorizar integradamente as vrias figuras do reconhecimento: reconhecimento como identificao das coisas e das entidades; reconhecimento de si e reconhecimento mtuo na forma de aceitao e respeito; e, por fim, reconhecimento no sentido de gratido. esta ltima figura do reconhecimento tende a ser esquecida e menosprezada quando, na verdade, ela cumpre um papel fundamental no seio das dinmicas sociais, fornecendo a energia vital que alimenta as culturas de convivncia e cooperao. Reconhecer no sentido de agradecer significa manifestar apreo pela forma como o outro est presente e faz diferena na nossa vida.
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em situao de avaliao, o outro no pode ser abordado como simples plo de uma qualquer oposio identitria e face a quem se est eventualmente contra ou a favor. no basta fazer prova e ser reconhecido importa tambm procurar reconhecer e reconhecer ac, tivamente, no apenas na forma de uma identificao cognitiva ou para certificar e atestar valor mas tambm, ou sobretudo, para manifestar gratido e considerao. Reconhecer o outro, devolvendo-lhe olhares de apreo, independentemente da forma como tal acto venha ou no a ser pesado num determinado quadro de avaliao, constitui condio de uma cultura profissional e organizacional solidria, estimulante e positiva. enquanto dinmicas contextualizadas e participadas, as prticas de avaliao de desempenho potenciam o processo gradual e individualizado de estima conducente ao reconhecimento dos docentes, da docncia e, por consequncia, da educao escolar. toma-se, assim, como referncia a relao entre as noes de estima e reconhecimento evidenciada por axel honneth (2000). as manifestaes de estima referem-se s qualidades concretas de cada pessoa ou entidade, permitindo reforar os laos de reciprocidade interpessoal. por outro lado, correspondendo a uma prtica intersubjectiva, a estima responde por uma medida da relao humana, com todas as potencialidades e limites que da decorrem. a estima aproximada, revisvel, e, eventualmente, ilusria ou errnea (michaud, 2009). as manifestaes de estima carecem, portanto, de enquadramento racional e de avaliao tica. inscrita nesta linha de argumentao, a noo de mrito adquire uma dimenso essencialmente moral ligada construo social do reconhecimento. a noo de mrito no pode ser considerada como uma propriedade, mas como uma relao de qualidade apoiada em dinmicas de estima individualizada, onde, mais do que identificar e distinguir o melhor desempenho importa identificar e caracterizar os factores que permitem concretizar desempenhos melhores. ao contrrio dos estatutos herdados e dos privilgios obtidos por nascimento, e que de certa forma determinam as possibilidades do indivduo de uma vez por todas, o mrito resulta da aprendizagem feita na relao com os outros. o mrito corresponde a uma relao entre aces e entre essas aces e as capacidades ou disposies de carcter que elas revelam (michaud, 2009). os processos de atribuio do mrito remetem assim, forosamente, para a esfera de responsabilidade de cada actor. Remetem, portanto, para o seu sentido de justia. em que medida pode a avaliao de desempenho contribuir para a promoo de uma sociabilidade escolar positiva, ancorada em dinmicas de estima e de reconhecimento? admitindo que o mrito de um determinado docente implica a profisso no seu todo, at que ponto possvel delimitar a esfera da responsabilidade pessoal? Referindo-se a universos de comparabilidade, equidade e justia, os processos avaliativos requerem competncias prprias do direito? como vimos, ao contrrio do que acontece noutras reas de conhecimento, a realidade pedaggica resiste a ser categorizada segundo critrios de objectividade de natureza quantitativa, considerados necessrios para satisfazer critrios de universalidade e comparabilidade. na verdade, para que se possa fazer justia ao desempenho docente, mesmo preciso ir procura do invisvel e do incomensurvel, numa perspectiva de valorizao integrada das dinmicas formais, no formais e informais de ensino e de aprendizagem.
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mas como conseguir avaliar com rigor valores de currculo oculto, como as atitudes ou as posturas relacionais? Que relao existe ou deve existir entre as avaliaes formais e as avaliaes informais? Que relao existe ou deve existir entre visibilidade e reconhecimento? onde reside exactamente o mrito do desempenho? Reconhecendo que a capacidade para visar o bem consubstancial razo pedaggica e subordinando os processos avaliativos a lgicas de melhoria e formao contnua, como actuar perante um comportamento profissional incorrecto? e como prevenir as consequncias perversas da avaliao? Quais os cuidados ou os critrios que devem presidir utilizao dos dados produzidos no mbito da avaliao de desempenho? Reforando o que foi j afirmado, em rigor, estas questes nunca so plenamente respondidas, apelando nessa medida maturidade tica da profisso, sua vocao reflexiva. por outro lado, ao mesmo tempo que representam desafios de problematizao, elas esto muitas vezes na origem de dilemas pessoais e profissionais difceis e inalienveis. impe-se, neste sentido, assinalar uma distino conceptual e metodolgica entre as noes de problema e dilema. os problemas referem-se a questes em aberto, a questes geradas a partir de situaes complexas como as que tm estado em referncia e que, nessa condio, requerem virtudes prprias de um pensamento avesso s polarizaes e capaz de processar positivamente os inevitveis factores de imprevisibilidade, fluidez e contingncia que escandalizam a razo legisladora (Bauman, 2007b). tal como lembram por sua vez os autores maria teresa esteban e almerindo Janela afonso (2010),
nesta fluidez e ambivalncia inscrevem-se igualmente muitos dos discursos da avaliao educacional que falam de qualidade, incluso, excluso, seleo, mrito, alteridade, aprendizagem, justia so palavras polissmicas, escritas pela pluralidade de projetos e processos socioculturais, nos quais as dicotomias no so mais do que tradues simplificadoras da complexidade que se procura invisibilizar e das diferentes possibilidades que se pretende silenciar.
neste contexto, as interpelaes que desafiam a racionalidade avaliativa desempenham uma funo essencialmente reflexiva e ao servio de um exerccio especulativo onde, contrariando as lgicas simplificadoras, pertinente manter as alternativas em aberto. todavia, em rigor, nem todas as interpelaes que desafiam a razo educacional e profissional, fecundando processos complexos de construo de sentido, representam verdadeiras situaes dilemticas. as questes ou os problemas do origem a dilemas reais quando, em situao e depois de percorridos todos os patamares de articulao racional, os sujeitos de avaliao se vem confrontados com alternativas que se apresentam como igualmente vlidas e em relao s quais obrigatrio proceder a uma escolha, mesmo sem poder determinar com exactido o desfecho mais adequado. em suma, por definio, os dilemas remetem para o plano da deciso individual e quotidiana, onde o poder de juzo se exerce em situao. Referindo-se a questes do foro profissional, os dilemas afectam sempre a conscincia individual. opta-se, assim, por recorrer expresso dilemas pessoais e profissionais reconhecendo o cruzamento inevitvel entre as duas , dimenses. a impossibilidade de definio exacta de linhas de fronteira entre a vida pessoal e a vida profissional constitui mesmo uma marca distintiva da identidade profissional docente, justificando razes de constrangimento, de interpelao mas tambm de desafio.
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5.
Dilemas pessoais e profissionais na avaliao
os verdadeiros dilemas pessoais e profissionais ligados avaliao de desempenho surgem nas situaes concretas que reclamam respostas concretas, gerando situaes dilacerantes e angustiantes junto de pessoas concretas. de tal forma que a responsabilidade de avaliao de desempenho muitas vezes descrita pelos actores, em particular pelos docentes, como uma das experincias mais difceis e dolorosas da sua vida pessoal e profissional. situa-se precisamente aqui um dos dilemas centrais relacionados com a avaliao de desempenho e que se prende com a possibilidade de aceitao ou no aceitao da responsabilidade avaliativa. do ponto de vista tico-deontolgico e tendo em referncia todos os pressupostos j expressos, defensvel a atitude de recusa de avaliar ou de ser avaliado? em que condies essa recusa pode ser considerada legtima sem comprometer o sentido de responsabilizao tica, sem quebra de solidariedade profissional e sem alienao do poder decisional de cada sujeito? enquanto experincias de deciso moral inalienvel, os dilemas referem-se ao trgico da aco de que falava paul Ricoeur ao sublinhar as qualidades de pensamento prudencial indispensveis produo de equidade. dada a especificidade do acto educativo, essa dimenso trgica atravessa toda a actividade pedaggica, reflectindo-se necessariamente, e de modo agravado, nas prticas de avaliao de desempenho. por maior que seja o empenhamento e o rigor colocados no esforo de articulao racional, a avaliao do desempenho docente representa sempre um momento delicado de tomada de posio. acentuar o carcter decisional e deliberativo dos processos de avaliao de desempenho significa reconhecer que no estamos perante prticas administrativas, assentes na mera aplicao de regras ou de solues j preparadas. no se trata aqui, com efeito, de qualificar o bom ou mau desempenho num quadro de definio definitiva dos termos, mas sim de analisar realidades complexas, emitindo pareceres e orientaes em contextos de inevitvel incerteza e ambivalncia. solido, desconforto e ambivalncia so locatrios inevitveis da casa da responsabilidade moral, como lembra Zygmunt Bauman ao definir ambivalncia como a possibilidade de atribuio de mais do que uma categoria a um determinado objecto ou acontecimento, o que, primeira vista, gera desordem no pensamento legislador: o principal sintoma da desordem o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aces alternativas (Bauman, 2007b). tratando-se de tomar posio sobre aces humanas que resistem aos modelos tradicionais de conceptualizao e de produo de juzo, estes sentimentos de desconforto e ansiedade esto, pois, inevitavelmente presentes nos processos de deciso avaliativa. se no plano terico as dificuldades representam interpelaes que podem e devem permanecer como tal, como vectores de um dilogo reflexivo em processo, no plano pragmtico da deciso preciso fazer escolhas, seleccionando obrigatoriamente entre as opes possveis. assim que questes como as que foram sendo enunciadas e referentes, por exemplo, s tenses entre a componente formativa e sumativa da avaliao, entre objectivos de desenvolvimento profissional e imperativos de gesto de carreiras ou entre juzos sobre o mrito e juzos sobre a qualidade da aco se convertem em autnticos dilemas quando, em situao, os
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actores so chamados a actuar e a decidir em funo das alternativas que muito concretamente se lhes apresentam. em situao de avaliao, os sujeitos confrontam-se com problemas que requerem respostas concretas e imediatas. neste mbito de aco, perguntar, por exemplo, sobre quem est em posio de avaliar e ser avaliado, significa ter de responder a dilemas do tipo:
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posso ou no avaliar um colega com quem tenha uma relao de conflito profundo? posso ou no avaliar um colega a quem estou ligado por laos de afecto e amizade? o que posso ou no fazer quando o avaliador ou o relator algum demasiado prximo ou algum cuja autoridade profissional no reconheo e em quem no confio? aceitando que o processo de atribuio de responsabilidades avaliativas pressupe dinmicas de autorizao recproca, que atitude tomar quando tal no se verifica? nesse caso, devo aceitar uma delegao forada de competncias? Quais so as consequncias da minha tomada de posio? a relao entre avaliadores e avaliados deve desenvolver-se em ambiente de parceria e cumplicidade, mas o que fazer quando tal no acontece? Quando no existe acordo, qual a posio que deve prevalecer, a do avaliador ou a do avaliado?
c c c
o carcter dilemtico e dilacerante destas interrogaes advm justamente do facto de elas no terem uma nica resposta possvel e que possa ser considerada vlida fora do contexto de ponderao, o que o mesmo dizer, fora da responsabilidade deliberativa dos prprios actores. do ponto de vista tico, a alienao de responsabilidade nunca constitui verdadeira opo. certo que, em nome do princpio de liberdade consubstancial humanidade do ser humano, sempre possvel virar costas ao dever ou ao apelo de alteridade, mas no sem perda de inocncia ou sem quebra de sentido de integridade. a ignorncia que sabe o que ignora no est isenta de responsabilidade moral. as prticas de avaliao entre pares assumem uma importncia decisiva neste quadro de responsabilidade avaliativa, funcionando como causa e efeito de dinmicas colegiais expressivas de uma cultura profissional solidria e cooperativa. valorizadas neste sentido, as prticas de avaliao funcionam como prticas sociais de construo de estima e de reconhecimento. contudo, elas so frequentemente percebidas pelos docentes como algo, que surgindo de fora, vem contaminar e perturbar os patamares de confiana existentes e pr em causa o exerccio da liberdade pedaggica. em que situaes se pode dizer que a avaliao representa uma ameaa ao exerccio profissional e ao clima relacional da escola? possvel avaliar com objectividade e rigor desempenhos protagonizados por colegas conhecidos desde h muito tempo? at que ponto os aspectos de natureza relacional e afectiva interferem na observao das prticas e na emisso de pareceres?
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tratando-se de apreciar padres comuns de desempenho ou bens imanentes profissionalidade que, como tal, devem contar com a implicao empenhada de todos, em que medida possvel manter a distncia ptima necessria a uma avaliao equitativa? at que ponto o dever de interferncia na aula do colega pe em causa o respeito pela sua identidade e pela sua dignidade pessoal e profissional? onde situar neste caso o meio-termo entre a atitude de reserva e o dever de implicao profissional? em que medida e em que contextos podem ou devem os documentos de avaliao de desempenho ser discutidos e partilhados? estas so questes interiores racionalidade pedaggica e profissional, convocando aptides de conhecimento prtico comum. em rigor, os problemas e os dilemas surgidos no mbito da avaliao de desempenho no so dissociveis dos problemas e dilemas que interpelam o quotidiano profissional docente. Basta considerar a diversidade de patamares de articulao relacional que os professores so chamados a ponderar em permanncia e conjugadamente. por oposio a outras profisses deontologicamente centradas na relao profissional-cliente, a deontologia docente desenvolve-se por referncia a diferentes esferas de responsabilidade e relao, contemplando deveres para com os alunos, os pares, os encarregados de educao, os responsveis institucionais e outros elementos da comunidade. ora, nem sempre estes deveres convivem harmoniosamente. acontece muitas vezes que, por exemplo, um determinado dever para com os alunos pe em causa o dever para com os colegas ou vice-versa. Qual o dever que deve prevalecer em situao de conflito? situada no plano especulativo, a resposta a esta pergunta parece simples partida, dado que, de acordo com o ideal de servio que subjaz profissionalidade docente, o interesse primeiro a considerar dever ser sempre o do aluno. mas o desafio de sabedoria pedaggica passa justamente por saber determinar com exactido e em cada momento onde reside a salvaguarda desse interesse supremo. o mesmo se aplica a outras esferas de aco profissional. como foi dito, os sujeitos tomam conscincia do seu mrito ou valor atravs das diferentes relaes de reconhecimento. mas se verdade que a relao positiva consigo mesmo intersubjectivamente construda, ela tambm intersubjectivamente vulnervel (Renault, 2004). a nica maneira de combater essa vulnerabilidade congnita passa pelo investimento moral que, sem pedir reciprocidade ou contrapartidas, cada um capaz de colocar na relao. Retoma-se, assim, a referncia concepo kantiana de dever. existe uma grande diferena entre uma aco praticada por dever e uma aco praticada apenas em conformidade com o dever. o sentido de dever moral no se confunde com o mero cumprimento de normas ou com a satisfao de convenes circunstanciais, pressupondo verdadeiras disposies da vontade e do carcter.
6.
Capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao
assumindo que o exame crtico sobre o desempenho traduz uma exigncia interior profissionalidade docente, pode dizer-se que para os professores a avaliao representa, em si mesma, uma das capacidades e disposies tico-profissionais fundamentais. de acordo com a linha de argumentao desenvolvida nos pontos anteriores, a avaliao de desempenho evidencia o poder de autoria dos professores, pondo em evidncia a sua aptido para se
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assumirem como autores da palavra, agentes da aco e relatores da narrativa. Um agente no pode ser considerado autor dos seus actos, se ele no se dispuser a reconhecer-se como responsvel por esses actos diante de si mesmo e de uma instncia de avaliao, como lembra persistentemente Ricoeur (1990; 1995, 2004). nesta perspectiva, a avaliao de desempenho no s constitui uma capacidade e uma disposio tica como representa uma oportunidade privilegiada para o desenvolvimento de todas as outras capacidades e disposies ticas dos professores. profundamente atravessadas por factores de complexidade, incerteza e ambivalncia, as situaes de avaliao pem prova a sensibilidade relacional dos professores, o seu sentido de justia e a sua integridade moral. na qualidade de avaliados ou de avaliadores, os professores so sujeitos de avaliao por excelncia. Reflectir sobre a qualidade do desempenho significa reconhecer que a docncia cumpre um papel fundamental na educabilidade dos alunos, em conformidade com os postulados da razo pedaggica assumidos. o sucesso educativo das crianas e dos jovens no depende apenas das suas capacidades individuais ou das caractersticas do meio social em que vivem. a interveno pedaggica do professor, no sendo factor exclusivo , certamente, um factor determinante para uma aprendizagem escolar bem sucedida. a disposio dos docentes para a avaliao de desempenho traduz essa conscincia. Reforando o que foi dito, a avaliao do desempenho docente no pode ser dissociada de outras avaliaes e da responsabilidade avaliativa de outros actores; esse sentido de interdependncia relacional constitui mesmo um factor acrescido de responsabilidade. lembra-se igualmente que a qualidade da relao depende do grau de autenticidade testemunhado pelos actores. em ltima anlise, a autenticidade dos actores, a sua capacidade para honrar a palavra dada, que permite garantir condies de confiana numa relao e num processo onde, partida, no h garantias absolutas. partida, considera-se que o sujeito de avaliao um sujeito sensvel, ntegro e responsvel. mas nenhuma dessas qualidades pode ser considerada como uma propriedade natural ou como algo que a subjectividade possa adquirir aleatoriamente. as qualidades ticas no existem fora da relao, ou seja, fora do seu contexto de aperfeioamento. a disposio para reconhecer e adoptar regras comuns no anula o poder de autonomia pessoal, muito pelo contrrio. da mesma forma que a disposio para discutir as suas posies e disposies com outros representa uma oportunidade para as pr prova, para as testar e desenvolver (canto-sperber e ogien, 2004). no se deve esquecer que essas capacidades e disposies ticas dos sujeitos de avaliao tm por base uma relao de assimetria fundamental ou relao de reciprocidade paradoxal. do ponto de vista moral, -se responsvel pelo outro sem esperar reciprocidade, a resposta do outro assunto dele, como insiste recorrentemente lvinas, lembrando, a este propsito, a clebre frase de dostoivsky no romance os irmos Karamazov: somos todos culpados de tudo e de todos, e eu mais do que os outros. a qualidade profissional e tica dos processos de avaliao de desempenho no pode ser ponderada em funo de garantias dadas partida ou de contrapartidas eventualmente possveis. em certa medida, essa qualidade tica reside na disposio de cada actor, na responsabilidade de uns perante outros.
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7.
Referenciais de deciso tica
a tica responde a uma exigncia essencial de articulao racional do bem que, passando por dinmicas de fundamentao e de formalizao deontolgica, implica processos difceis de tomada de deciso, protagonizados por actores concretos e em situaes concretas. esta concluso conduz a uma outra, a de que no possvel, nem desejvel, postular esquemas de deciso universalmente vlidos e instrumentalmente aplicveis. opta-se, neste sentido, por falar em referenciais e no em modelos de deciso considerando que os , procedimentos a ter em conta nos processos de avaliao do desempenho docente so aqueles que decorrem da necessidade de triangulao reflexiva e prudente entre as dimenses teleolgica, deontolgica e pragmtica. neste sentido, e na sequncia do que foi sendo afirmado, uma avaliao fundamentada, contextualizada e participada sustenta-se em princpios de racionalidade, universalidade e equidade. a reflexo sobre a avaliao de desempenho remete para o sentido orientador da aco e especificaes consequentes desenvolvidas nos diferentes planos do agir, onde o exerccio de ponderao se desenvolve por referncia a realidades contextuais e a motivaes e aspiraes humanas singulares. ou seja, o acto avaliativo no um acto neutro. ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra (Freire, 2000). a procura de objectividade e rigor em avaliao dever ter em conta esses factores de valorao subjectiva num esforo de racionalizao conducente equidade e que, passando pela diversificao de fontes, estratgias e instrumentos, obriga a uma definio clara de critrios de anlise, de modo a poder distinguir com clareza entre juzos de valor e juzos de facto e a separar o que da ordem do preconceito do que se apresenta como realidade - separando, por exemplo, o que da ordem do reconhecimento do que da ordem da mera visibilidade. avaliar reconhecer, de acordo com a tripla acepo do termo sublinhada por paul Ricoeur, mas reconhecer no necessariamente o mesmo que tornar visvel, ainda que a visibilidade possa servir as dinmicas de reconhecimento. o tipo de visibilidade conducente ao reconhecimento transcende o sentido preceptivo ligado s modalidades de co-presena fsica e no compatvel com uma procura obsessiva de visibilidade. na verdade, a procura obsessiva de visibilidade acaba por produzir invisibilidade social, da mesma forma que a luta pelo reconhecimento contamina e compromete as dinmicas de reconhecimento. a certa altura, [...] mesmo preciso promover o anonimato dos contributos para que os indivduos adoptem a dignidade e a modstia do dever cumprido por dever (michaud, 2009, traduo da autora). Que lgicas de produo de visibilidade so favorecidas pela vida escolar e, em concreto, pelos processos avaliativos? em que medida estamos preparados para ser observados ou para observar com inteno avaliativa? dizer que a avaliao produto de uma construo intersubjectiva, significa admitir que ela tambm produtora de subjectividade. Que tipo de subjectividade tende a ser produzida pelas prticas de avaliao de desempenho que privilegiamos? Quais os dispositivos de avaliao que melhor servem uma cultura relacional positiva, assente em valores de estima e reconhecimento? conforme foi acentuado, subordinadas a imperativos de racionalidade prudencial, as situaes de avaliao so marcadas por factores de ambivalncia e inquietude, tornando a
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opo por modelos de deciso estandardizados especialmente tentadora. coloca-se aqui, no entanto, a questo de saber se uma avaliao estandardizada ser efectivamente uma avaliao mais fivel e mais justa. os esquemas demasiado formais e abstractos que, aparentemente, protegem os indivduos dos sentimentos de desconforto reflexivo deixam, na verdade, em aberto interpelaes essenciais relativas exigncia de justia como equidade, justia produzida sob o regime vulgar ou extraordinrio da aco, segundo a concepo construtivista de justia defendida por Ricoeur. a produo de equidade requer condies de deliberao prudente, apontando para o que foi descrito como sabedoria prtica ou arte da passagem. Recordando as virtudes de pensamento prtico, uma boa deliberao ou uma deliberao justa exige mais do que simples habilidade para conjecturar ou para aplicar regras. Uma boa deliberao pressupe uma anlise integrada de todos os constituintes da aco, mobilizando para o efeito vises, princpios, valores, normas e virtudes de carcter, de modo a conseguir antecipar estrategicamente a mudana desejada. as dinmicas de passagem ao plano imperativo no so dissociveis do sentido que teleologicamente as configura. por outro lado, s atravs do desenvolvimento de todas as etapas processuais, cumprindo at ao fim os desgnios e os procedimentos de regulao deontolgica assumidos como justos, possvel tornar esse sentido operante:
a partir da atividade prtica e do conhecimento (prtico) das prticas reais do dia a dia que o processo de avaliao se desenvolve, permitindo a elaborao e a formulao de juzos acerca do mrito, do valor ou do real significado das aes planeadas no mbito do que est a ser avaliado. porm, isto no significa que uma abordagem de avaliao atravs da praxis rejeite a relevncia do chamado pensamento cientfico (Fernandes, 2010).
os guias de deciso prtica sugeridos no mbito das ticas aplicadas traduzem esta preocupao, evidenciando a pertinncia de dinmicas de formao contnua sustentadas na discusso de casos problemticos e dilemticos, construdos a partir de situaes reais. Uma reflexo deste tipo, tendo por base a partilha de narrativas e de experincias concretas, favorece a inteligncia da aco, refora os laos de solidariedade entre actores e contribui para a consolidao de conhecimento comum. os processos contextualizados e partilhados de avaliao, potenciando a articulao entre bens individuais e bens comuns, favorecem a emergncia de narrativas pessoais e profissionais produtoras de conhecimento profissional e de cultura avaliativa. essas narrativas e, de um modo geral toda a escrita profissional, cumprem um papel fundamental na relao entre mesmidade e alteridade, funcionando como um verdadeiro laboratrio do julgamento moral, como mostrou Ricoeur (1990). ao mesmo tempo que permitem evidenciar a histria de servio de cada docente, abrindo-a partilha e discusso, as narrativas ou registos de experincia ajudam a iluminar e a estruturar os campos de aco e deciso profissional que, como foi dito, so visceralmente atravessados de ambivalncia e incerteza:
a vida moral uma vida de incerteza interminvel. constri-se com tijolos de dvidas cimentados com argamassa de auto-recriminao. Uma vez que as fronteiras do bem e do mal esto de antemo traadas, vo-se desenhando durante o curso da aco, e esta maneira de tentar desenh-las faz com que se paream mais com uma sucesso de pegadas do que com um mapa de estradas (Bauman, 2007a).
mas o facto de assim ser, de no existirem respostas prontas ou garantias de sucesso, no dispensa os actores da responsabilidade de tomada de posio, muito pelo contrrio.
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no existe deciso verdadeiramente livre sem a prova do indecidvel (derrida, 2003). atravessando todos os domnios do desempenho profissional, essa prova est forosamente presente nos processos de avaliao, evidenciando a especificidade reflexiva e colaborativa da docncia num quadro de responsabilizao sistmica e prospectiva (Jonas, 2001). Razo pela qual a ponderao sobre as implicaes ticas e morais do desempenho docente e sobre os processos de avaliao desse desempenho no pode ser simplesmente entregue a profissionais de tica, a profissionais de avaliao ou quaisquer outros que se apresentem como detentores de um conhecimento especializado e distante das situaes. o recurso a pareceres e a recomendaes de autoridades e comisses externas de tica vlido e pode mesmo ser precioso, mas no dispensa ou substitui o poder decisional dos actores, aqui designados por sujeitos de avaliao. neste sentido, visando promover condies de reflexividade docente e de cultura profissional avaliativa, as questes de tica e de avaliao de desempenho devero constar entre as prioridades de formao inicial e contnua dos professores, privilegiando neste caso lgicas de formao integrada, dirigida tanto a avaliadores como a avaliados.
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consideRaes Finais
Respondendo a exigncias de vida humana examinada e socializada, de acordo com a aspirao universal a fazer bem e cada vez melhor, a tica e a deontologia constituem dimenses intrnsecas docncia, enquanto prtica antropolgica profissional e qualificada, tornando-se particularmente evidentes nos processos de avaliao de desempenho. em resumo, as razes que fundamentam a relao entre tica, deontologia e avaliao do desempenho docente podem ser sistematizadas a partir de trs ordens de argumentos fundamentais: a primeira, ligada ao sentido de responsabilizao pblica da escola e em consonncia com a misso social que lhe atribuda; a segunda, relativa especificidade da funo de ensino e matriz pedaggica do desempenho docente; a terceira, respeitante apreciao tica dos prprios desempenhos avaliativos . as anlises desenvolvidas ao longo do presente trabalho permitiram concluir que a tica orienta, qualifica e estrutura o desempenho dos docentes como exigncia interior sua profissionalidade e no como algo que, vindo de fora, possa ser eventualmente adicionado actividade profissional com o intuito de a credibilizar. indissocivel do saber pedaggico enquanto saber profissional de referncia de todos os professores, a tica profissional percorre transversalmente todos os domnios de desempenho. a figura do professor constitui um dos sustentculos fundamentais da educao escolar, como foi dito, todavia o professor no actua sozinho. a qualidade do seu desempenho depende de mltiplos factores e nem todos so de ordem relacional. mas o valor relao pedaggica constitui, em si mesmo, o ponto de ancoragem da cultura tica da escola, enquanto lugar educativo por excelncia. embora no seja ainda possvel contar com uma deontologia da docncia sistematizada e validada como lei moral profissional as preocupaes ticas esto , presentes no quotidiano dos professores. os professores portugueses do testemunho de um pensamento prtico rico do ponto de vista tico e que, como tal, carece de desocultao e explicitao. perspectivados num quadro de valorizao do conhecimento profissional, os processos de avaliao de desempenho permitem desocultar e evidenciar o patrimnio axiolgico da profisso, favorecendo o apuramento dos padres de profissionalidade e profissionalismo que caracterizam, qualificam e distinguem a docncia. assim, se por um lado, a inexistncia de uma de cultura organizacional e profissional consistente, tanto no que se refere tica profissional como avaliao de desempenho, explica alguns dos
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Consideraes finais
constrangimentos assinalados, por outro, a prpria avaliao de desempenho que surge como oportunidade privilegiada para o desenvolvimento dessa cultura. valorizada em conformidade com o seu estatuto tico-deontolgico, a avaliao do desempenho docente favorece os processos de construo social do reconhecimento, servindo nessa medida uma pedagogia escolar de convivncia e de sociabilidade positiva:
no existe possibilidade de convivncia sem dilogo. e no existe dilogo autntico sem respeito, sem reciprocidade no trato e sem reconhecimento de cada pessoa. o respeito uma qualidade bsica e imprescindvel que fundamenta a convivncia democrtica num plano da igualdade e tendo implcita a ideia de dignidade humana (Jares, 2007).
essa espcie de respeito emerge em contextos de justia, onde so consideradas as mltiplas figuras de alteridade humana, por fora da disposio moral de cada sujeito. ou seja, o cumprimento das aspiraes de melhoria constitutivas do thos profissional docente passa pela assuno de responsabilidades colectivas, mas sem que tal ponha em causa as capacidades e as disposies ticas dos actores. at porque, a um nvel fundamental e conforme foi sendo sublinhado, a qualidade no exigncia imposta pela autoridade, mas requisito interior de quem se identifica com a sua profisso (cunha, 1996). em situao e tendo que tomar posio face a problemas e dilemas difceis e muito concretos que o poder decisional dos sujeitos ganha expresso prtica, permitindo evidenciar a excelncia do desempenho docente. porm, nenhuma das excelncias ticas nasce connosco ou surge por acaso. as excelncias no se geram em ns nem por natureza, nem contra a natureza, mas por sermos constitudos de tal modo que podemos, atravs de um processo de habituao, acolh-las e aperfeioa-las (aristteles, tica a nicmaco; livro ii, 1103a14). o aperfeioamento das capacidades e das disposies ticas dos sujeitos de avaliao, de importncia fulcral em termos de sabedoria prudencial, requer a promoo de processos intencionais e consistentes de formao, desenvolvidos em ambientes organizacionais e profissionais hospitaleiros, positivos e estimulantes.
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ReFeRncias BiBliogRFicas
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nota BiogRFica da aUtoRa
isaBel maRia caRvalho Baptista doutorada em Filosofia pela Faculdade de letras da Universidade do porto, com tese sobre tica e razo pedaggica. mestre em Filosofia de educao pela mesma universidade, com dissertao sobre o estatuto tico da relao educativa. actualmente professora associada da Faculdade de educao da Universidade catlica portuguesa, onde coordena a rea de especializao em pedagogia social. membro fundador do gabinete de Filosofia de educao da Faculdade de letras da Universidade do porto (unidade Fct). membro investigador do centro de estudos em desenvolvimento humano (cedh/Ucp), coordenando actualmente a linha de investigao em tica e pedagogia social e os projectos de investigao hospitalidade urbana e porto recebe. membro fundador da rede europeia european social ethics project (Feset). principais reas de ensino, investigao e publicao: tica, filosofia de educao, pedagogia escolar e pedagogia social. autora de cerca de 60 ttulos, destacando-se as obras: (1998) tica e educao. porto: Universidade portucalense; (2004) educao social, Fundamentos e estratgias. porto: porto editora (co-autoria com dias de carvalho); (2005) dar rosto ao futuro, a educao como compromisso tico. porto: profedies; (2007) capacidade tica e desejo metafsico, uma interpelao razo pedaggica. porto: edies afrontamento. Formadora certificada pelo conselho cientfico-pedaggico da Formao contnua de professores nos domnios da tica e da filosofia de educao. membro de vrias comisses cientficas de revistas nacionais e estrangeiras, com destaque para as revistas hospitalidade, Uam, so paulo e ethics and social Welfare, Routledge, Reino Unido. directora da revista anual cadernos de pedagogia social, Universidade catlica editora e da revista trimestral a pgina da educao, profedies.
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coleco cadeRnos do ccap
n. 1 superviso e avaliao do desempenho docente. para uma abordagem de orientao transformadora Flvia vieira e maria alfredo moreira
n. 2 observao de aulas e avaliao do desempenho docente pedro Reis
n. 3 tica, deontologia e avaliao do desempenho docente isabel Baptista
disponveis em http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm

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tica, deontologia e avaliao do desempenho docente

tica, deontologia e avaliao do desempenho docente

parte ii tica e deontologia profissional docente

parte iii tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

consideraes finais Referncias bibliogrficas nota biogrfica da autora

tica, moRal e deontologia

1. tica, moral e deontologia

Definio e hierarquizao conceptual

1. tica, moral e deontologia

1. tica, moral e deontologia

Primado da reflexividade tica

1. tica, moral e deontologia

Dimenso imperativa do dever-ser

1. tica, moral e deontologia

Carcter prudencial da racionalidade prtica

1. tica, moral e deontologia

Capacidades e disposies do sujeito tico

Questes e tendncias de tica contempornea

1. tica, moral e deontologia

1. tica, moral e deontologia

ii. tica e deontologia pRoFissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

do lgicas diferenciadas de promoo de aprendizagem formais, no formais e informais;

tica e profissionalidade docente

2. tica e deontologia profissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

Padres de profissionalidade e profissionalismo

2. tica e deontologia profissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

Deontologia e regulao profissional

2. tica e deontologia profissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

Excelncia tica e sabedoria pedaggica

2. tica e deontologia profissional docente

Capacidades e disposies do educador/professor

2. tica e deontologia profissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

2. tica e deontologia profissional docente

iii. tica, pRoFissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Avaliao de desempenho, equidade e justia

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Estatuto tico da relao entre avaliadores e avaliados

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Profissionalidade e profissionalismo Responsabilidade e solidariedade Autenticidade e integridade

Avaliao de desempenho constrangimentos e interpelaes

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Dilemas pessoais e profissionais na avaliao

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Capacidades e disposies dos sujeitos de avaliao

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

3. tica, profissionalidade e avaliao de desempenho

Referenciais de deciso tica