A IMPORTNCIA DA DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Regina Nogueira da Silva

Professora Universitria
Ernesto Oliveira Borba
Professor Universitrio

RESUMO
Por um longo perodo prevaleceu no mbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom
professor neste nvel, necessrio seria dispor de comunicao fluente e vasto conhecimentos
relacionados disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmao
fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constitudo por adultos,
diferentemente do corpo discente do ensino bsico, constitudo por crianas e adolescentes.
Desta forma esses alunos no necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes
universitrios, por j possurem uma personalidade formada

e por saberem

o que

pretendem, no exigiriam de sues professores mais do que competncia para transmitir os

conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa razo que at recentemente no se
verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao de
professores para o Ensino Superior. A preocupao existia, mas com a preparao de
pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente
professor seria.
Palavras-Chave: Didtica, Ensino e Aprendizagem

INTRODUO
Por um longo perodo prevaleceu no mbito do Ensino Superior que para se capacitar
um bom professor neste nvel, necessrio seria dispor de comunicao fluente e vasto
conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar.
A justificativa dessa afirmao fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas
superiores ser constitudo por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino bsico,
constitudo por crianas e adolescentes. Desta forma esses alunos no necessitariam do auxilio
de pedagogos. Os estudantes universitrios, por j possurem uma personalidade formada e
por saberem o que pretendem, no exigiriam de sues professores mais do que competncia
para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa razo que at
recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a
preparao de professores para o Ensino Superior. A preocupao existia, mas com a
preparao de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais
competente professor seria.
Atualmente, as pessoas envolvidas com as questes educacionais que aceitam uma
justificativa desse tipo. O professor universitrio, com o de qualquer outro nvel, necessita
apenas de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas tambm de
habilidades

pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm disso, o

professor universitrio precisa ter uma viso de mundo, de ser humano, de cincia e de
educao compatvel com as caractersticas de sua funo.
Diante do acima exposto que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre
o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a conscincia do papel
do professor universitrio, como tambm sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais
so crticos e possuem uma viso holstica de tudo que apresentado em sala de aula,
tendo porm, capacidade suficiente, devido a sua experincia no mercado de trabalho de
discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na
prtica que realmente tem-se condies de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto,
podemos perceber de que os professores esto a cada momento sendo avaliados e
analisados pelos alunos.

A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Como primeiro passo julgamos oportuno destacar, dos documentos legais, o

sentido que se desejou imprimir idia de Universidade no Brasil desde as suas origens e que
at hoje persiste como um alvo a ser permanentemente alcanado.
At o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em l961, o
ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos
nr l9.851 (relativo organizao das universidades brasileiras), nr l9.852 (relativo
reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nr
l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educao definindo suas funes), sendo todos eles
de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos1.
Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo
a ser alcanado pela Universidade:
(...) equipar tecnicamente as elites profissionais do pas e proporcionar ambiente
propcio s vocaes especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindveis
formao da cultura nacional, o da investigao e da cincia pura (CAMPOS, l940,
apud FAVERO,1977, p.340

Tas diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade no pode ser

restrito ao aspecto didtico, mas engloba tambm o social:
(. . . )transcendente ao exclusivo propsito do ensino ( uma unidade social ativa e
militante, isto , um centro de contacto, de colaborao e de cooperao, de vontades e
de aspiraes, uma famlia intelectual e moral, que no exaure a sua atividade no
crculo dos seus interesses prprios e inditos, sendo que como unidade viva, tende a
ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu crculo de ressonncia e de
influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada funo educativa.
(CAMPOS, L940, apud Fvero, l977, p.. 34).

Segundo observaes de Fvero (l977) tais objetivos eram muito amplos e,

inclusive, demasiado otimistas para uma poca em que havia poucas escolas, mesmo para
atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidadede
social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nvel superior, nas suas

Com a revoluo de 30 Getulio Vargas assume provisoriamente o governo da Repblica nomeando os

ministros das varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educao, Empossado, elabora
uma srie de decretos sobre as reformas do ensino secundrio, superior e comercial que passam a ser conhecidas
como Reforma Francisco Campos.

origens, se apresentava como altamente hierarquizada, rgida e elitista, que pouco se

comunicava com a sociedade de que em parte.
Estes documentos j evidenciavam a idia de que o ensino superior deveria
assumir, de preferncias, a forma Universidade (prvia a existncia de pelo menos trs
estabelecimentos de ensino superior para a constituio de uma Universidade), podendo
ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientao, seguido,
posteriormente, da criao em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal,
contudo, no foi suficiente para organizar, os moldes universitrios, o sistema de ensino
superior brasileiro.
As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a
partir dos modelos que orientavam estas instituies em naes mais desenvolvidas.
Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do
ensino superior, ocorreu a partir da aprovao da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, que, atravs de seu artigo 67
dispe: O ensino superior ser ministrado em estabelecimentos agrupados ou no, em
universidades, com a cooperao de institutos de pesquisa e centros de treinamentos
profissionais
A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em
estabelecimentos isolados, o que, segundo Fvero (l977) representou um retrocesso para o
desenvolvimento do sistema universitrio brasileiro de forma integrada.
Tais orientaes legais trouxeram como consequncia o fato de que, cada vez
mais, escolas isoladas, cuja existncia deveria ser transitria, tornaram-se regra comum
dentro da nossa estrutura de ensino de 3 grau.
Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de So Paulo,
podemos falar de uma universidade brasileira Um ano aps surgia, organizada por
Ansio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma
tentativa de ultrapassar a mera agregao de escolas superiores independentes. A
terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de
Braslia em l961. (GOERGEN , l979, p. 47).

Estes projetos, entretanto, no conseguiram concretizar os seus propsitos

bsicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua caracterstica de
um aglomerado de escolas superiores independentes.
Na dcada de 60, profundas transformaes polticas, econmicas e sociais
ocorridas no pas, vo provocar novas reaes no comportamento do ensino superior.

1.1 O QUE DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

Durante muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de
que, para se tornar um bom professor neste nvel, bastaria dispor de comunicao fluente e
slidos conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa
dessa afirmao fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino bsico, constitudo
por crianas e adolescentes. Assim, esses alunos no necessitariam do auxilio de pedagogos.
Alis, o prprio termo pedagogia tem sua origem relacionada palavra criana (grego: paidos
= criana; gogein = conduzir). Os estudantes universitrios, por j possurem uma
personalidade formada e por saberem o que pretendem no exigiriam de seus professores
mais do que competncia para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa
razo que at recentemente ao se verificar a preocupao explicita das autoridades
educacionais com a preparao de professores para o Ensino Superior. Ou melhor,
preocupao existia, mas com a preparao de pesquisadores, ficando subentendido que
quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria.
Hoje so poucas as pessoas envolvidas com as questes educacionais que
aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitrio, como o de qualquer outro
nvel, necessita no apenas de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas
tambm de habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm
disso, o professor universitrio precisa ter uma viso de mundo, de ser humano, de cincia e
de educao compatvel com as caractersticas de sua funo.
As

deficincias na formao do professor universitrio ficam claras nos

levantamentos que so realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes comum
verificar que a maioria das crticas em relao aos professores refere-se falta de didtica.
Por essa razo que muitos professores e postulantes a docncia em cursos universitrios
vem realizando cursos de Didtica do Ensino Superior, que so oferecidos em nvel de psgraduao, com uma frequncia cada vez maior, por instituies de Ensino Superior.

1.2 QUAL O LUGAR DA DIDTICA NA FORMAAO DE PROFESSORES

O termo didtica deriva do grego didaktik, que tem o significado de arte do ensinar.
Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 l6700,

Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos
dias atuais, deparamos-nos com muitas definies diferentes de didtica, mas quase todas
apresentam-se como cincia, tcnica ou arte de ensinar. Uma definio obtida em dicionrio a
v se como parte da Pedagogia que trata dos preceitos cientficos que orientam a atividade
educativa de modo a torn-la mais eficiente (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a
Pedagogia reconhecida tradicionalmente como a arte e a cincia de ensinar. Para Masetto
(l977, p. 32), Didtica o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de
seus resultados e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), enquanto os adultos comeam a
intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo deliberada e
planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de
antes.
At o final do sculo XIX, a Didtica encontrou seus fundamentos quase que
exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado no apenas nos trabalhos de Comenius,
mas tambm nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse perodo. As obras
desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relao as concepes
psicolgicas dominantes em seu tempo.
A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar fundamentos tambm nas
cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia, graas s pesquisas de cunho
experimental. No inicio do sculo XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de
reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica. Embora diversos entre si, esses
movimentos reconheciam a insuficincia da didtica tradicional e aspiravam a uma educao
que levasse mais em conta os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino.
Costuma-se reunir essas tendncias pedaggicas sob o nome de Pedagogia da Escola Nova
ou da Escola Ativa . A literatura referente a essas tendncias muito extensa e envolve
obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA Frana, douard Claparde (l873l940), DA Sua, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos
surgiram dentro de um contexto histrico-social que teve como foco principal o processo de
industrializao, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemnica e
interessada, consequentemente, na difuso de suas idias liberais.
O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da
educao, procurando fornecer um conjunto de princpios tendentes a rever as formas
tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovao pedaggica

de cunho fundamentalmente tcnico, que buscava aplicar na prtica educativa os

conhecimentos derivados das cincias do comportamento. Com efeito, a partir da segunda
dcada do sculo XX, a Didtica passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa
perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana,
passou-se a valorizar os princpios de atividades, liberdade e individualizao. Abandonou-se
a viso da criana como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de
adaptar-se a cada uma das fases de sua evoluo. Assim, do aluno passivo ante os
conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente
num processo natural, sustentado pelos interesses e aes concretas de seus colegas.
A idia bsica da Escola Nova a de que o aluno aprende melhor por si prprio. A
ateno s diferenas individuais e a utilizao de jogos educativos passaram, portanto, a ter
maior destaque. Dessa forma, a Didtica da escola Nova passou a considerar o aluno como
sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situaes em
que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestao de suas atividades
verbais, escritas, plsticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar no seria,
portanto, nem o professor nem a matria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor
caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situaes de aprendizagem,
adequando-as s capacidades e s caractersticas individuais dos alunos.
No Brasil, as idias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na dcada de l920 e
foram muito prestigiadas aps a Revoluo de l930, graas ao trabalho de educadores como
Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estas idias, no entanto, receberam
muitas crticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi
acusada de no exigir nada dos alunos, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar
ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanas introduzidas pela Revoluo de
l930 no foram suficientes para abalar

significativamente o conservadorismo das elites

brasileiras, a Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa os mtodos

didticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadmico universitrio, o ensino da
Didtica continuou at a dcada de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos
metodolgicos de inspirao escolanovista.
No incio da dcada de l950 at o final da dcada de l970, o ensino da Didtica
privilegiou mtodos e tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem
dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma
posio fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didtica.

Enquanto disciplina acadmica, a didtica passou a enfatizar a elaborao de planos de

ensino, a formulao de objetivos instrucionais, a seleo de contedos, as tcnicas de
exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao de tecnologias a servio da
eficincia das atividades educativas. A didtica passou a ser vista principalmente como um
conjunto de estratgias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindose com a Metodologia de Ensino. Seus propsitos eram pois, os de fornecer subsdios
metodolgicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e de quem
se ensina (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendncia acentuou-se com a adoo das polticas
de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a
formao de mo-de-obra como o referencial central da educao.
1.3 Ensino ou aprendizagem
Uma das principais questes relacionadas atuao do professor universitrio referese relao entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico, apesar
de alguns autores considerarem-no uma falsa questo. Para Abreu e Masetto (l986), uma das
mais importantes opes feitas pelo professor d-se entre o ensino que ministra ao aluno e a
aprendizagem que este adquire.
Muitos professores, ao se colocarem frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as
aulas. Dessa forma, as aes que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo
verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar,
formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na
maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formao,
centraliza-se em sua prpria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por
demonstrar que fazem uma inequvoca opo pelo ensino.
Esses professores percebem-se como especialista em determinada rea do
conhecimento e cuidam para que seu contedo seja conhecido pelos alunos. A sua arte a
arte da exposio (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informao,
que transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilao correta por
meio de deveres, tarefas ou provas individuais. Suas preocupaes bsicas podem ser
expressas por indagaes como: Que programa devo seguir?. Que critrio deverei utilizar
para aprovar ou reprovar os alunos?.

Mas h professores que vem os alunos como os principais agentes do processo

educativos. Preocupam-se em identificar sua aptides, necessidade e interesses com vistas a
auxili-los na coleta das informaes de que necessitam no desenvolvimento de novas
habilidades, na modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos significado
nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades esto centrada nas figura do aluno, sem
suas aptides, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies
para aprender. Atuam portanto, como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem
utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores progressistas, preocupados com uma
educao para a mudana, constituem os exemplos mais claros de adoo desta postura. Seus
alunos so incentivados a expressar suas prprias idias, a investigar com independncia e a
procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.
medida que a nfase colocada na aprendizagem, o papel predominante do
professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste
contexto , educar deixa de ser a arte de introduzir idia na cabea das pessoas, mas de fazer
brotar idias (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupaes bsica desses
professores por sua vez, so expressas em indagaes como; Quais as expectativas dos
alunos?, Em que medida determinado aprendizado poder ser significativo para eles?,
Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu aprendizado?
Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro plo,
o que faz com que sua atuao se diversifique significativamente. Em apoio postura que
enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistrio uma vocao, que a misso do
professor a de ensinar, que para isso que ele se preparou e que, medida que seja um
especialista na matria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que repassado
aos alunos.
Muitas crticas, no entanto, tem sido feitas postura dos professores que conferem
maior nfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86).
Mas a nfase na aprendizagem, a despeito de seus inegveis mritos humanistas e do
embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, tambm tem gerado equvocos.
H professores que exageram o peso a ser atribudo s qualidades pessoais de amizade,
carinho, compreenso, amor, tolerncia e abnegao e simplesmente incluem a tarefa de
ensinar de suas cogitaes funcionais. Alicerados no principio de que ningum ensina
ningum, atribudo a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigao de

ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais que, mediante o argumento da
autoridade , dissimular sua competncia tcnica. Alm disso, medida que esses professores
desprezam a tarefa de ensinar, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa
um professor bem comportado, um missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo, menos
um profissional que tem como funo principal o ensino (ALMEIDA, 1986. p. 78).
Para muitos professores universitrios, essa polemica no existe. Boa parte desses
professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores
universitrios no recebem preparao pedaggica especifica e menos ao longo da sua vida
profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminrios ou reunies
sobre os mtodos de ensino e avaliao da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor
dos dotes naturais de cada professor.
O que de fato ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o
ensino principalmente como transmisso de conhecimento atravs das aulas expositivas.
Muitos esto certamente atentos s inovaes pedaggicas, sobretudo no referente
tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantm uma atitude conservadora. Isto no
significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que so
devotados, mas que, de modo geral, no tem incentivos para desenvolver a sua capacidade
pedaggica e que, muitas vezes, nem dispe de informao complementar necessria para a
soluo de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai
adquirindo, entrelaando o que lhe transmitido com o que ele prprio procura. Com isto, o
ensino passa a ser mais do que a transmisso de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento
de mtodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a ateno
principal na ao educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem.
Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, um facilitador da
aprendizagem.
Embora a polmica persista, no difcil constatar que o ensino torna-se muito mais
eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais

vivas e

interessantes quando so entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a
rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informao
adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as
aulas passam geralmente a requerer uma
participao dos alunos.

breve reviso, que feita coloquialmente com a

1.4 Como abordar o processo de ensino

O fenmeno educativo no uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e
precisamente em seus mltiplos aspectos. Por ser um fenmeno humano e histrico, tende a
ser abordado sob diferentes ticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional,
comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que so apresentadas a seguir:
Abordagem tradicional. Esta abordagem privilegia o professor como especialista, ,
como elemento fundamental na transmisso dos contedos. O aluno considerado um
receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios, torna-se capaz de ensinlos a outros e a exercer eficientemente uma profisso. Essa abordagem denota uma viso
individualista do processo educativo e do carter cumulativo do conhecimento. O ensino
caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode
ser resumida em dar lio e tomar lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em
verificar a exatido da reproduo do contedo comunicado em aula.
Abordagem comportamentalista. Para os comportamentalista ou behavioristas, o
conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agencia que
educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na anlise dos
processos por meio dos quais o comportamento modelado e reforado. O professor visto
como um planejador educacional que transmite contedos
desenvolvimento de competncias.

que tem como objetivo o

Para Skinner, um dos principais tericos desta

abordagem, a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio,

portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem
como modelo do trabalho pelo professor, no interessando tanto a atividade mais autnoma
do estudante.
Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento
da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O
professor no transite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como facilitador
da aprendizagem. O aluno considerado um receptor passivo, at que, de posse dos
conhecimentos necessrios, torna-se capaz de ensin-los a outros e a exercer eficientemente

uma profisso. Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do
carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do professor e
pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar lio e tomar lio, e
a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a exatido da reproduo do contedo
comunicado em aula.
Abordagem comportamentalista Para os comportamentalista ou behavioristas, o
conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agencia que
educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na analise dos
processos por meio dos quais o comportamento modelado e reforado. O professor visto
como um planejador educacional que transmite

contedos que tem como objetivo o

desenvolvimento de competncias. Para Skinner, um dos principais tericos desta abordagem,

a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio, podendo,
portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem
como modelo a instruo programada, na qual assume fundamentalmente importncia o
controle do trabalho pelo professor, no interessando tanto a atividade mais autnoma do
estudante.
Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento
da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O
professor no transmite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como
facilitador da aprendizagem. O contedo emerge das prprias experincias dos estudantes,
que so considerados num processo contnuo de descoberta de si mesmos. A nfase no
sujeito, mas uma das condies necessrias para o desenvolvimento individual o ambiente.
Assim, a escola vista como a instituio que deve oferecer condies que possibilitem a
autonomia dos alunos.
Abordagem cognitivista Esta abordagem fundamentalmente interacionista. O
conhecimento entendido como produto das interaes entre sujeito e objeto, no enfatizando
nenhum plo desta relao, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o
objeto, e na humanista, que enfatiza Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um
sistema aberto, que passa por reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio final nunca
alcanado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao estudante as

oportunidades de investigao individual que lhe possibilitassem aprender por si prprio. O

ensino compatvel com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na
pesquisa e na soluo de problemas por parte do estudante e no na aprendizagem de
definies, nomenclaturas e frmulas. A estratgia geral do processo seria a de ajudar o
estudante no desenvolvimento de um pensamento autnomo, crtico e criativo. No seriam
privilegiadas aes finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam
contribuir para a organizao do raciocnio com vistas a lidar com informaes, estabelecer
relaes entre contedos e conduzir a uma generalizao cognitiva que possibilitasse sua
aplicao em outras situaes e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia
proporcionar a orientao necessria para que os objetos pudessem ser explorados pelos
estudantes sem o oferecimento de solues prontas.
Abordagem sociocultural. Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que
envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode
ser considerada interacionista. No entanto, confere nfase especial ao sujeito como elaborador
e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser sujeito medida
que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna conscincia de sua historicidade. A
educao torna-se, portanto, fator de suma importncia na passagem das formas mais
primitivas de conscincia para uma conscincia crtica. Sendo o ser humano sujeito de sua
prpria educao, as aes educativas devem ter como principal objetivo promov-lo e no
ajust-lo sociedade. Um dos principais representantes desta corrente Paulo Freire, para
quem a verdadeira educao a educao problematizadora,, que auxilia na superao da
relao opressor-oprimido. A essncia desta educao a dialogicidade, por meio da qual
educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa
abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformao contnua e no
transmisso de contedos programados.
A NECESSIDADE DOS ESTUDOS DIDTICOS DIRIGIDOS AO ENSINO DE
TERCEIRO GRAU

Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, vem chamando a nossa ateno sobre a
necessidade de um estudo sistemtico dos problemas didticos em nvel superior. Segundo
ele,:
A aplicao do esprito de investigao aos problemas pedaggicos deve levar cada
docente a fazer uma autocrtica, a tomar conscincia de suas responsabilidades, a
repensar a maneira como desempenha suas funes e a fazer experincias pedaggicas
que visem aperfeioar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funes,
em particular, as voltadas sistematizao e transmisso do saber, sem esquecer das
responsabilidades propriamente educativas.
Por esta razo, particularmente urgente melhorar o preparo pedaggico dos
docentes... O nmero de seminrios e outras atividades similares sobre o ensino
universitrio pequeno quando comparado com o nmero de outras iniciativas da
mesma natureza dirigidas s diferentes especialidades da investigao. Como
recomenda o Rapport of Berkeley, alguns seminrios pedaggicos apropriados aos
diferentes tipos de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente
universitrio. Uma das preocupaes de tais encontros deveria ser um inventrio
pedaggico internacional dos melhores mtodos j utilizados nos diversos paises.

Apesar no acreditar em uma pedagogia geral, ele no prescinde da pedagogia que se

aprende a partir da reflexo sobre a prpria experincia decorrente do ensino de uma
disciplina, quando se est atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar
o trabalho to eficaz quanto possvel.
Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientaes ao professor
universitrio, quanto ao aspecto didtico-pedaggico sente-se esta questo. Pretende-se
transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didticos de 1 e 2 graus,
para o ensino superior. No sem razo, portanto, que muitas vezes aos professores vem
estas orientaes como um amontoado de futilidades de difcil aplicao prtica.
Carecemos ainda, de estudos mais sistemticos dos problemas didticos a nvel do
ensino superior (pesquisas educacionais como prope

Scjheffler) que nos conduzam

formao de um conjunto de regras apropriadas a este nvel de ensino.

A carncia de pesquisas nesta rea no implica, entretanto, uma falta de material para
a anlise e reflexo das questes de natureza didtica dirigida ao terceiro grau. Indica apenas
que ao contamos ainda com um grande nmero de trabalhos de investigao na rea, em
termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o
decorrer da obra, e contamos tambm com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros
pases que nos fornecem pistas e sugerem concluses, s vezes passveis de generalizao.
Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma
disciplina como a Didtica na medida em que ela pode auxili-los tanto no conhecimento das

propostas existentes no que se refere atuao do professor quanto na reflexo acerca da

efetivao prtica destas mesmas propostas.
Considerar a Didtica como arte e a cincia do ensino supe entend-la como um
campo de estudos dinmicos que envolve, ao mesmo tempo, a

busca de um conjunto

ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilizao adequada destes

conhecimentos a nvel da prtica docente envolvendo a anlise da maneira artstica com que
o professor desempenha a sua ao em sala de aula.
Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte no lhe retira o carter cientfico. Se
tornarmos o termo cincia em sua acepo mais ampla como uma forma especial de
conhecimento da realidade ou como um esforo honesto para inquirir sobre a natureza
podemos detectar que este tipo de esforo vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos
pesquisadores da rea educacional.

2.2 - Ensinar e aprender

Conforme o que descreve (Othanel Smith .1971. p. 99) ... o ensino um sistema de
aes que tem o propsito de favorecer a aprendizagem importante, para fins de anlise,
que consigamos perceber com clareza a distino entre estes dois conceitos que, inclusive, na
literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expresso processo ensinoaprendizagem dando idia de um relacionamento necessrio entre ambos.
A crena de que o ensino implica necessariamente na aprendizagem est muito
generalizada. Frequentemente encontramos autores da rea educacional que afirmam que se o
individuo no aprendeu determinado objetivo pretendido foi porque o professor no lhe
ensinou.Entretanto, uma analise mais cuidadosa destas idias pode demonstrar a fragilidade
deste tipo de colocao.
Num primeiro momento importante salientar que o ensino sempre envolve alguma
forma de interao, pois s possvel ensinar quando temos algum a quem ensinar. Se no
temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre
no mnimo, dois indivduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de
ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,

caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivduos provocando mudanas de
comportamento que

no seja produto da maturao. Das condies so logicamente

necessrias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um

objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda que, como processo interno, implica
algum domnio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padro de realizao ou xito.
Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experincia interna que ocorre o
aprendiz, de forma consciente ou no, considerada necessria a realizao ou padro de xito
esperado.
2.3 -. Exame do conceito de Ensino
Se recorrermos aos dicionrios de pedagogia na tentativa de encontrar uma nica
definio do conceito de ensino, aceita pela maioria dos educadores, vamos nos frustrar ante a
diversidade de significados atribudos ele. comum encontrarmos em obras de carter
pedaggico citaes de tipo um dos temos mais ambguos no campo da cincia pedaggica
o ensino (Hoz, l970, p.77). A frequncia com que o termo ensino aparece no discurso
pedaggico e a variedade de situaes em que est inserido no nos permite concluir que ele
esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma unia e exclusiva definio.
A anlise do conceito de ensino aqui desenvolvida apia-se em Israel Scheffer e foi
escolhida por se tratar de uma tentativa de se proceder ao exame analtico das questes e
conceitos educacionais.
Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas
exprimia uma inteno de podendo ser caracterizado como uma atividade que algum se
dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o
alcance de um determinado tipo de resultado ou meta.
Podemos neste ponto, colocar como primeira caracterstica do ensino o fato dele ser
uma atividade: trata-se de algo que algum se dedica a fazer ou que est ocupado a fazer.
(SCH EFFER, l974, p. 75).
Alm de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende
um uso intencional supe que tal inteno esteja orientada para o alcance de um FIM. Este
constitui-se numa segunda caracterstica do ensino que a de ser ... dirigido para um certo

resultado constituindo-se numa atividade orientada para uma meta . (SCHEFFLER , l974,
p.75).
Portanto dizer que algum est ensinando significa que este algum se dedica a
ensinar. Isto supe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito
luta por alcanar, dedicando ateno e esforo, a qual, poder ou no ser atingida.
Temos aqui uma terceira caracterstica que envolve o ensino que se refere a tentativa
de obter xito, xito este que se define a partir de um ndice de proficincia a ser alcanado.
Dizer que algum est ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que est tentando
lev-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforo de realizao de aprendizagem,
o contrrio disto falso, ou seja, os esforos desenvolvidos no sentido de se efetivar o
aprendizado no envolvem, necessariamente o ensino. Desse modo, embora a efetivao do
aprendizado seja indispensvel para o xito do ensino ela no por si s, suficiente;.
necessrio alm disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada. (SCHEFFER,
l974, p. 78).
Nesta tentativa de detectar as caractersticas do ensino segundo Scheffler temos
tambm que salientar o fato de que o ensino enquanto atividade se realiza num espao
temporal, ou seja, a interao entre dois indivduos, onde um est tentando levar o outro a
aprender alguma coisa, no uma relao momentnea, ela exige um perodo de tempo para
sua concorrncia. So os denominados perodos-de-ensino cuja extenso vai depender do
que se pretende ensinar, o que pode levar de perodos de ensino bastante prolongados at
aqueles relativamente curtos denominados em geral de lies.
O esforo envolvido durante os perodos-de-ensino encontra-se direcionado para o
alcance de uma (ou mais) meta (s), o que, no implica, necessariamente, no alcance desta
mesma meta que poder ou no ser atingida. Assim, o ensino se caracteriza como uma
atividade que, ainda que dirigida ao xito, contm em sua possibilidade de fracasso O fato de
o professor estar desenvolvendo sua atividade de ensino, com tal objetivo no implica que ele
alcanar xito isto porque o xito, em si, no se constitui numa forma de atividade, nem
numa espcie de fazer, mas, num desfecho apropriado de atividades. (Ryle, apud Scheffler,
p. 85).

O ensino esta, pois , ligado idia de tentativa, sujeita, obvio, realizao ou no do

almejado. A prpria idia de tentar j envolve o expor-se ao fracasso. Entretanto, tal
tentativa de ensinar no se faz s escuras, mas orientada por determinadas regras as quais,
supostamente, nos indicam as melhores opes que conduziriam ao xito.
O prprio Scheffler (1974, p. 85 - 86) explica claramente a natureza destas regras:
As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira
devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a
fim de maximizar a probabilidade de xito. Tais regras, contudo, no so todas do
mesmo tipo. Em certos casos, possvel formular algumas regras teis que, se forem
observadas garantem xito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria
ainda possvel, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas.
Chamaremos regras exaustivas com relao a uma atividade aquelas regras que
garantem xito. Outras regras, pelo contrrio, so inexaustivas, ou seja, mesmo
seguindo todas as instrues h possibilidade de falha

No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade
aproximam-se mais das do tipo exaustivas, isto porque elas podem melhor-lo, tornando-o
mais eficiente, mas, no podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso.
Em funo de todas estas caractersticas que concordamos com Scheffler (l 974, p.
87). quando ele diz que o ensino constitui-se numa arte prtica ... na medida em que ele
constitui uma atividade, orientada para uma meta que define o seu xito, e que se pode
melhorar por meio de regras, as quais, todavia no asseguram xito
2.4 O Professor e os Mtodos de Ensino
comum dizer que a tarefa do professor apresenta-se como de carter essencialmente
prtico uma vez que est centrada sobre o que fazer numa situao em que se espera dele
o desenvolvimento de um conjunto de aes passiveis de serem identificadas como compondo
uma situao de ensino. Tal prtica pode estar apoiada simplesmente no bom senso ou na
adoo das maneiras de agir daqueles docentes que se aprecia, como pode apoiar-se em
orientaes de natureza terica capazes de fornecer elementos que o auxilie a pensar e refletir
sobre a prpria ao docente.

Parece ser importante que as atividades do professor no sejam produto apenas da

repetio de outros padres de comportamento vivenciados por docentes mais experientes.
Atravs de nossos dilogos com pessoas que exercem a atividade da docncia ou
trazem a expectativa de exerc-la algum dia possvel se notar a preocupao com a
discusso daquelas formas de ensino que conduziriam a resultados mais satisfatrio em
termos de aproveitamento escolar.
Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos mtodos de ensino no se completa com
o conhecimento detalhado das caractersticas de cada um deles, de especial importncia a
anlise a respeito de quando utiliz-los e como se dar tal utilizao. Uma ampla
variedade de

mtodos poder ser oferecida ao professor, mas, complementando tal

informao dever o docente tambm ter adquirido condies para pensar a efetividade dos
mesmos em situaes especificas de ensino. O conhecimento efetividade dos mesmos em
situaes especficas de ensino. O conhecimento dos mtodos dever capacitar o professor
para responder questes como:
Quando introduzir um novo mtodo de ensino?
O novo mtodo atende minhas crenas particulares sobre a educao ?
Ele vai de encontro com o meu estilo de ensino?
Ser eficaz com os meus estudantes?
O mtodo X atende aos objetivos imediatos desta aula?
O mtodo escolhido est adequado natureza da disciplina pela qual sou responsvel

3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS PESQUISADOS

O objetivo do trabalho proposto no intuito de demonstrar de forma clara,

objetiva e real a necessidade e a viso do professor de nvel superior possuir
habilidades que vo alm do conhecimento especifico na disciplina trabalhada., esta
necessidade surgiu e o interesse pela pesquisa a partir do momento em que deparamos
com profissionais na rea da docncia, que, apesar de todo conhecimento especfico
no possui habilidades para repassar o contedo apresentado, indo de encontro a
grupos de alunos insatisfeitos com a falha no repasse do conhecimento e na
dificuldade de aprendizado.
Para tanto, diante do acima exposto que procuramos elaborar um questionrio
que veio ao encontro da pesquisa in loco a viso dos acadmicos envolvidos no
processo, procurando desta forma ter um resultado da viso que os mesmos possuem,
de suas dificuldades e da conscincia do processo quando este por sua vez
considerado falho, portanto, a necessidade da pesquisa fez-nos ter um resultado
considervel que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter
quanto a contratao de professores, devendo levar em considerao fatores
primordiais para se ter um resultado positivo.
Os grficos abaixo vem de encontro ao resultado da pesquisa efetuada, atravs
de um questionrio com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com
acadmicos de nvel superior no Curso de Administrao de Empresas, Cincias
Contbeis e Pedagogia, onde, atravs do resultado obtido traamos os grficos abaixo
que demonstram de forma clara o pensamento dos referidos entrevistados.
Desta forma, procuramos efetuar a leitura de cada resultado apresentado e por
sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos
estudantes de forma holstica, seus posicionamentos, suas idias, sua viso atual da

necessidade de se estabelecer um perfil para o professor que trabalha com nvel

superior.

1 - Emsua comcepo, se faz necessrioo

docente ter apenas?

11%
11%
a)
b)
c)
78%

Conforme demonstram os resultados no que se refere a pergunta estipulada no item 1, o

resultado aponta que 11% dos acadmicos entrevistados acreditam que o docente precisa ter
apenas conhecimento do contedo, 11% acreditam que o docente necessita apenas de ttulos ,
no entanto, uma porcentagem considervel de 78% possui uma viso mais ampla na opinio,
pois acreditam que alm de conhecimento e ttulos, o docente precisa ter didtica para
conseguir atingir objetivo de transmitir o contedo trabalhado e fazer-se entender.

2 - Quandovoc se depara emsala comum

docente que nopossui didtica oseuaprendizado
fica:

22%

11%
a)
b)
c)
67%

No resultado obtido na questo acima mencionada, o resultado que 22% dos acadmicos
responderam que se sentem prejudicado por no conseguir claramente assimilar o contedo,
j 11% responderam que as informaes que so repassadas sem clareza dificulta o
aprendizado, no entanto, uma porcentagem maior de 67% responderam de forma segura
que o aprendizado no se completa quando o docente no possui didtica para transmitir o
conhecimento.

3 - Oacadmicodetecta comclareza quandoo

docente nopossui didtica para ministrar as
aulas

11%
44%

a)
b)
c)
45%

No grfico acima, o resultado da pesquisa foi que 11% no conseguem detectar, observar
quando o docente no possui didtica, outros 49% responderam que fica claramente
evidente quando o docente tem dificuldade em transmitir o contedo, os 45% restantes dos
entrevistados responderam que as aulas ficam cansativas e o aprendizado fica prejudicado
quando o docente no possui a didtica para transmitir o contedo trabalhado.

4 - Na sua comcepo, voc acredita que almdo

conhecimentoexigidoodocente precisa ter didtica
para repassar oaprendizado

11%
11%
a)
b)
c)
78%

Conseguiu-se atravs das entrevistas que conforme pesquisado, por meio de questionrio
aplicado em sala de aula de nvel superior, os acadmicos, numa porcentagem de 78%
responderam que dominar o contedo essencial e ele s se completa com excelncia
quando o docente de fato possui a didtica., ainda deparamos com 11% que responderam
que o importante ter o profissional que conhea o assunto, no se deve levar em
considerao o mtodo a ser utilizado para o repasse do conhecimento e outros 11% restante
dos entrevistados responderam que o conhecimento, Didtica, profissionalismo algo que
no precisa estar presente.

5 - As universidades precisamter a preocupaode

verificar almdoconhecimento, mas comotambm
a diddita?
0%
0%
a)
b)
c)
100%

No ltimo item do questionrio, os acadmicos ao responderem a indagao feita na

pergunta acima mencionada , 100% dos entrevistados acreditam que as universidades
precisam se preocupar em verificar se o docente possui alm do conhecimento necessrio a
didtica para aplic-la, pois, os dois itens que completam de fato a transmisso do
conhecimento.
Atravs do resultado da pesquisa acima apresentada, pode-se verificar a exigncia
que requerida pelos alunos de nvel superior nas faculdades, onde, sua viso ampla o
suficiente para permitir que sua exigncia do perfil do professor seja solicitada e
percebida quando este est em atuando em sala de aula.
As mudanas verificas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com
caractersticas

muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importante no

passado. A docncia no Ensino Superior no pode ser exercida apenas por especialistas em
determinada rea do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de completar seu

salrio. Tambm no pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o ttulo
de professor universitrio ou que lecionam porque vem a atividade como uma atividade
relaxante que tem lugar depois de um dia de trabalho rduo.
No que se refere a pesquisa apresentada, percebemos que os acadmicos de nvel
superior possuem uma viso holstica no perfil acima traado, esse perfil do professor
observado por cada um que se dirige as salas de aulas e os mesmos j possuem sua
percepo para observar os critrios estabelecidos com o passar dos tempos.
Desta forma, percebemos que para ser hoje um professor universitrio competente,
entende-se que a faculdade deve mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que so os
saberes, capacidades, informaes, entre outros, para solucionar com pertinncia e eficcia
uma srie de situaes ligadas a contextos atuais, profissionais e condies sociais, onde,
estas competncias so entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais
como aquisies ou aprendizados construdos.
Requer-se, portanto, um professor capaz de organizar e dirigir situaes de
aprendizagem, que domine os contedos a serem ensinados e os traduza em objetivos de
aprendizagem . Que seja capaz de explorar os acontecimentos, favorecendo a apropriao
ativa e a transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio metdica,
na ordem prescrita por um sumrio.
Exige-se ainda um professor transformador , que mude o foco do ensinar e passe a
se preocupar com o aprender, principalmente com o aprender a aprender. Que abra
caminhos coletivos de busca que subsidiem a produo do conhecimento de seus estudantes,
auxiliando-os a ultrapassarem o papel passivo de repetir ensinamentos e a se tornarem
crticos e criativos., indo-se alm, a necessidade de um professor capaz de trabalhar em

equipe, que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de diferentes reas,
participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio da interdisciplinaridade.

CONSIDERAOES FINAIS
Durante a elaborao do trabalho proposto pode-se verificar que no que se
refere a grande importncia da didtica no ensino superior, sabedores somos que durante
muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que para se tornar um
professor de nvel superior, necessria seria apenas conhecer o contedo correspondente a
disciplina a ser trabalhada., entretanto, nos dias atuais essa afirmao torna-se defasada
uma vez que h a necessidade de domnio do contedo a ser ministrado, mas, para que se
tenha um resultado positivo, o professor precisa ter a didtica para transmitir o
conhecimento, e desta forma, surge ento, nos dias atuais a necessidade das universidades
observarem em pontos cruciais para que se contrate um profissional com os dois requisitos,
que, complementam um ao outro para se ter um professor adequado.
Quando nos referimos as necessidades dos estudos didticos dirigidos ao ensino de
nvel superior, a sua aplicao e investigao aos problemas pedaggicos deve levar cada
docente a fazer uma autocrtica e a tomar conscincia de suas responsabilidades, e
principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funes e por sua vez fazer
experincias pedaggicas que vise aperfeioar os diversos tipos de atividades que
caracterizam tais funes, em particular podemos citar as voltadas sistematizao e
transmisso do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as
responsabilidades propriamente educativas.

O Ensino enquanto uma arte prtica, que deve adquirir um carter cada vez mais
cientfico est inserido neste processo o docente competente que por sua vez pode ser
comparado com um artista na medida que, enquanto professor, tambm faz uso da intuio, da
sua capacidade de comunicao, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos
estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padro de expresso e a
seleo das tcnicas de expresso que correspondem ao padro escolhido, desta forma
podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher
com acerto as tcnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos
propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.

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