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Era ento incio dos anos 80 e minha prtica em planejamento escolar estava
atrelada aos estudos realizados no Curso de Pedagogia2 e s prticas exercidas na
escola onde atuava como coordenadora pedaggica da pr-escola e sries iniciais.
Tambm neste estabelecimento atuava como professora da disciplina de didtica do
planejamento, no Ensino Mdio, Formao para Magistrio. Inicialmente, assumi a
disciplina seguindo o trabalho exercido pela colega que me antecedera e, ainda, porque este coincidia com a prtica de planejamento da escola. Naquele tempo, eram
exigidos planos3 de curso, das unidades e das aulas que se desencadeavam a
partir de algumas informaes iniciais decorrentes de um trabalho especfico de
incio de ano chamado "sondagem".
Obviamente, muito da elaborao ficava a cargo de puro pensamento
hipottico, pois era preciso imaginar tanto as situaes como as respostas dos
alunos, as condies climticas favorveis para o desenvolvimento de certas
atividades, a distribuio de tempo das atividades no semestre. Por conseguinte, o
planejamento banalizava-se em um ato meramente burocrtico. O setor pedaggico
terminava recebendo e arquivando planos que, na maioria das vezes, eram
modificados.
Por sua vez, as alunas do magistrio preparavam-se para desempenhar a
mesma prtica. Nos exerccios de sala de aula, como professora, observava o
empenho das alunas para elaborao dos seus planos. Atendiam s regras
estabelecidas, ficavam trocando idias na escolha de verbos mais apropriados
para formulao dos objetivos, gerais e especficos, jamais esqueciam a frase
determinante: "o desempenho do aluno dever ser capaz de...". Seguiam
listando os contedos (baseavam-se nas famosas listas de contedos mnimos) e
recursos (sem esquecer giz, apagador e todas as miudezas necessrias).
Apontavam os procedimentos a serem adotados, atravs dos quais era sempre
possvel identificar o de "aula expositiva dialogada e de trabalho em grupo", e,
por fim, como se fosse mesmo o fim, estava a avaliao encabeada pela
seguinte frase "o aluno ser considerado satisfatrio se...". Manifestavam o
quanto mecnico para elas era o ato de planejar, expressavam esta constatao
nos exerccios, enquanto alunas, e, na prtica de sala de aula, como estagirias.
Podia observar4, ao longo do trabalho o abandono dos planos, remendados por
1
Licenciada em Pedagogia pela UFRGS, na ocasio recm-formada e tendo como experincia de sala
de aula meus estgios da graduao e atuaes espordicas decorrentes de minhas atividades de
bolsista de pesquisa na faculdade.
3
O plano de curso, considerando a organizao escolar da poca, era elaborado no incio de cada
ano letivo, em reunies especficas, havendo um plano para cada nvel da pr-escola, um por srie
no currculo por atividades, um por rea no currculo por rea (5'' a 8" srie do Ensino Fundamental) e
um por disciplina, no currculo por disciplina (Ensino Mdio). Os planos das unidades eram exigidos
para a pr-escola e currculo por atividades. As unidades deveriam atender ao princpio de
globalizao, cada uma deveria durar cerca de duas semanas. Ocorria que, geralmente, as sries
definiam entre si as mesmas temticas e at era possvel repeti-las de um ano para outro.
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Cada uma de ns, professoras, que atuavam no 2 grau magistrio" da escola, nas disciplinas de
formao pedaggica, exercia tambm superviso de estgio.
posicionamento:
Falar de interdisciplinaridade ver as salas de aula, o trabalho curricular, a partir da tica
dos contedos culturais, ou seja, tentar ver que relaes e agrupamentos de contedos podem
ser feitos, por matrias, por blocos de contedos, por reas de conhecimento e experincia,
etc. (1996, p.61).
Depreendo, no citado autor, posies muito afins com as idias de Paulo Freire,
educador incansvel na defesa de uma pedagogia da pergunta, da curiosidade,
inversa da fragmentao, da imposio, do depsito de conhecimentos. Em suas
obras, encontra-se explicitamente sua posio a favor da pedagogia da autonomia. Eis
um trecho de um de seus ltimos livros que confirma seus princpios:
Quando saio de casa no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do
inacabamento, abertos procura, curiosos, "programados, mas para aprender", exercitaremos
tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no
puros objetos do processo nos faamos (Freire, 1997, p.65).