Lev S. Vygotsky - Pensamento e Linguagem PDF

Pensamento e linguagem
Copyright
Autor: Lev S. Vygotsy
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores (www.jahr.org)
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Lev Semenovich Vygotsky
NDICE
Apresentao
Biografia do autor
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
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7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto no poderia legar-nos se no tivesse partido to jovem?
Agradeo ao
Odair Furtado, professor de Psicologia da PUC-SP que, h vrios anos, indicou-me esta obra como de leitura quase
obrigatria. Aprendi a entender minha filha, criana ainda, compreendi melhor os adultos e a mim prprio inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender a relao entre as idias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou
escrevem. No o fez apenas especulando em uma mesa de escritrio, mas foi a campo, pesquisou, fez experincias. Extraiu
concluses como:
A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo ...
Para aqueles que vem na linguagem apenas um cdigo aleatrio, o autor responderia:
Uma palavra que no representa uma idia uma coisa morta, da mesma forma que uma idia no
incorporada em palavras no passa de uma sombra.
Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos fundamentais para que compreendamos a origem de nossas concepes e a
forma como as exprimimos: pensamento egocntrico, pensamento socializado, conceito espontneo, conceito
cientfico, discurso interior, discurso exteriorizado, e tantos outros.
Para quem se interessa por entender as ideologias, comunicao, aprendizagem, doutrinao, persuaso esta uma obra
bsica e indispensvel.
Biografia do autor
Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) fez seus estudos na Universidade de

Moscou para tornar-se professor de literatura. O objetivo de suas pesquisas iniciais foi criao artstica.
Foi s a partir de 1924 que sua carreira mudou drasticamente, passando Vygotsky a dedicar-se a
psicologia evolutiva, educao e psicopatologia. A partir da ele concentrou-se nessas rea e produziu
obras em ritmo intenso at sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Devido a vrios fatores,
inclusive a tenso poltica entre os Estados Unidos e a Unio Sovitica aps a ltima guerra, o trabalho
de Vygotsky permaneceu desconhecido a grande parte do mundo ocidental durante dcadas. Quando a
Guerra Fria acabou, este incrvel patrimnio de conhecimento deixado por Vygotsky comeou a ser
revelado. O nome de Vygotsky hoje dificilmente deixa de aparecer em qualquer discusso sria sobre
processos de aprendizado.
Origens do pensamento e da lngua de acordo com Vygotsky
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem tm origens diferentes.
Inicialmente o pensamento no verbal e a linguagem no intelectual. Suas trajetrias de
desenvolvimento, entretanto, no so paralelas - elas cruzam-se. Em dado momento, a cerca de dois anos
de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas,
encontram-se para, a partir da, dar incio a uma nova forma de comportamento. a partir deste ponto
que o pensamento comea a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a criana aparenta usar
linguagem apenas para interao superficial em seu convvio, mas, a partir de certo ponto, esta
linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da criana.
O significado das palavras e a formao de conceitos
... um problema deve surgir, que no

possa ser solucionado a no ser que
pela formao de um novo conceito
(Vygotsky, 1962:55)
A partir do momento que a criana descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge
representa um problema que a criana resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para
nomear este novo objeto, a criana recorre ao adulto. Esses significados bsicos de palavras assim
adquiridos funcionaro como embries para a formao de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas do indivduo ocorrem de acordo com
sua histria social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de sua
comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do
indivduo no so determinadas por fatores congnitos. So, isto sim, resultado das atividades praticadas
de acordo com os hbitos sociais da cultura em que o indivduo se desenvolve. Conseqentemente, a
histria da sociedade na qual a criana se desenvolve e a histria pessoal desta criana so fatores
cruciais que vo determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a
linguagem tem papel crucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar, uma vez que
formas avanadas de pensamento so transmitidas criana atravs de palavras (Murray Thomas, 1993).
Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre pensamento e lngua necessrio para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem no apenas uma expresso do
conhecimento adquirido pela criana. Existe uma inter-relao fundamental entre pensamento e
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formao do pensamento e do carter do indivduo.
Zona de desenvolvimento prximo
Um dos princpios bsicos da teoria de Vygotsky o conceito de "zona de desenvolvimento prximo".
Zona de desenvolvimento prximo representa a diferena entre a capacidade da criana de resolver
problemas por si prpria e a capacidade de resolv-los com ajuda de algum. Em outras palavras,
teramos uma "zona de desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funes e atividades que a
criana consegue desempenhar por seus prprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
prximo, por sua vez, abrange todas as funes e atividades que a criana ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de algum. Esta pessoa que intervm para orientar a criana pode
ser tanto um adulto (pais, professor, responsvel, instrutor de lngua estrangeira) quanto um colega que j
tenha desenvolvido a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem mente quando pensamos em zona de desenvolvimento prximo.
Em mecnica, quando regula-se o ponto de um motor a exploso, este deve ser ajustado ligeiramente
frente do momento de mxima compresso dentro do cilindro, para maximizar a potncia e o
desempenho.
A idia de zona de desenvolvimento prximo de grande relevncia em todas as reas educacionais.
Uma implicao importante a de que o aprendizado humano de natureza social e parte de um
processo em que a criana desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam
(Vygotsky, 1978). De acordo com Vygotsky, uma caracterstica essencial do aprendizado que ele
desperta vrios processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criana
interage em seu ambiente de convvio.
A influncia de Vygotsky na teoria de Krashen sobre aprendizado de lnguas estrangeiras
O conceito de zona de desenvolvimento prximo tem clara semelhana com a hiptese input de
Krashen, segundo a qual o aprendizado ideal ocorre quando o aluno recebe input lingstico de nvel
imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estgio i, assimilao mxima
ocorrer se ele receber input inteligvel correspondendo a um nvel i + 1.
A hiptese acquisition-learning de Krashen tambm parece ter sido diretamente influenciada por
Vygotsky. O conceito de acquisition delineado por Krashen mostra-se uma aplicao perfeita da teoria de
desenvolvimento cognitivo como fruto da histria da experincia social do indivduo de Vygotsky.
O trabalho de Vygotsky ajuda a explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano e tambm serve
como base das recentes tendncias na lingstica aplicada em direo a metodologias de ensino de
lnguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na
experincia prtica em ambientes multiculturais de convvio.
Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos problemas da psicologia a inter-relao entre
o pensamento e a linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda estudada
experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta
tarefa, levando a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos isolados do problema de
conjunto. Os resultados conseguidos fornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as nossas
anlises.
As anlises tericas e crticas so uma condio prvia necessria e um complemento da parte
experimental e, por isso, ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as hipteses de
trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso estudo nas razes genticas do pensamento e da
linguagem. Com vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos acuradamente os
dados existentes na literatura psicolgica pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma
anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da linguagem, na esperana de superarmos as
suas insuficincias e evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho terico por onde
enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns domnios que lhe eram chegados, tais como a
lingstica e a psicologia da educao Na anlise que realizamos do desenvolvimento dos conceitos
cientficos nas crianas, utilizamos a hiptese de trabalho relativa relao entre o processo educacional
e o desenvolvimento mental que havamos elaborado noutra oportunidade fazendo uso de um corpo de
dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente complexa e multifacetada. No entanto, todas as suas partes se
orientam para uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o pensamento e a palavra falada. O
primeiro capitulo pe o problema e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises
crticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do pensamento, a de Piaget e a de Stern. No
quarto captulo tenta-se detectar as razes genticas do pensamento e da linguagem; este captulo serve de
introduo terica parte principal do livro, as duas investigaes experimentais descritas nos dois
captulos seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.) trata da evoluo genrica geral dos significados
durante a infncia; o segundo (captulo 6o.) um estudo comparativo do desenvolvimento dos conceitos
cientficos e espontneos da criana. O ltimo captulo tenta congregar os fios das nossas investigaes
e apresentar o processo total do pensamento verbal tal como surge luz dos nossos dados.
Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa obra que julgamos serem novos, exigindo,
por conseguinte, uma nova e mais cuidada verificao. Alm da nova formulao que demos ao
problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o nosso contributo pode ser resumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de que os significados das palavras sofrem uma
evoluo durante a infncia e definimos os passos fundamentais dessa evoluo;
(2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os conceitos cientficos das

crianas, em comparao com os conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o
seu desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo lingstica do discurso

escrito na sua relao com o pensamento e
(4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso interior e as suas relaes
com o pensamento.
No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas prprias descobertas e da forma como as
interpretou: isso caber aos leitores e aos crticos.
O autor e os seus associados tm vindo a investigar os domnios da linguagem e do pensamento h j
quase dez anos, durante os quais as hipteses de que partiram foram revistas ou abandonadas por falsas.
No entanto, a linha fundamental da nossa investigao no se desviou da direo tomada desde incio.
Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo imperfeito, pois no mais do que o primeiro
passo numa nova via. No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do pensamento e da
linguagem como questo central da psicologia humana demos algum contributo para um progresso
essencial. As nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova teoria da conscincia, nova
teoria essa que afloramos apenas no fim do nosso livro.
1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da psicologia em que particularmente
importante ter-se uma compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes. Enquanto no
compreendermos a inter-relao entre o pensamento e a palavra, no poderemos responder a nenhuma
das questes mais especficas deste domnio, nem sequer levant-las. Por mais estranho que tal possa
parecer, a psicologia nunca estudou sistematicamente e em pormenor as relaes, e as inter-relaes em
geral nunca tiveram at hoje a ateno que merecem. Os modos de anlise atomsticos e funcionais
predominantes durante a ltima dcada tratavam os processos psquicos de uma forma isolada. Os
mtodos de investigao desenvolvidos e aperfeioados tinham em vista estudar funes separadas,
mantendo-se fora do mbito da investigao a interdependncia e a organizao dessas mesmas funes
na estrutura da conscincia como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e a inter-relao de todas as funes
psquicas; partia-se da hiptese de que as funes isoladas operavam inseparavelmente, numa
ininterrupta conexo mtua. Mas na velha psicologia, a premissa inquestionvel da unidade
combinava-se com um conjunto de pressupostos tcitos que a anulavam para todos os efeitos prticos.
Tinha-se como ponto assente que a relao entre duas determinadas funes nunca variava: aceitava-se,
por exemplo, que as relaes entre a percepo e a ateno, entre a ateno e a memria e entre a
memria e o pensamento eram constantes e, como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e
eram-no) no estudo das funes isoladas. Como as conseqncias das relaes eram de fato nulas, via-se
o desenvolvimento da conscincia como determinado pelo desenvolvimento autnomo das funes
isoladas. No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psquico indica que a sua essncia mesma
constituda pelas variaes ocorridas na estrutura inter-funcional da conscincia. A psicologia ter que
considerar estas relaes e as variaes resultantes do seu desenvolvimento como problema fulcral, ter
que centrar nelas o estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o inter-relacionamento
geral de todas as funes. Para se conseguir um estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-se
imperativo operar esta modificao de perspectiva.
Um relance sobre os resultados de anteriores investigaes do pensamento e da linguagem mostrar
que todas as teorias existentes desde a antigidade at aos nossos dias, cobrem todo o leque que vai da
identificao, da fuso entre o pensamento e o discurso num dos extremos, a uma quase metafsica
separao e segregao de ambos, no outro. Quer sejam expresso de um destes extremos na sua forma
pura, quer os combinem, quer dizer, quer tomem uma posio intermdia, sem nunca abandonarem,
contudo, o eixo que une os dois plos, todas as vrias teorias do pensamento e da linguagem
permanecem dentro deste crculo limitativo.
Podemos seguir a evoluo da idia da identidade entre o pensamento e o discurso desde as
especulaes da lingstica psicolgica, segundo a qual o pensamento discurso menos som, at as
teorias dos modernos psiclogos e reflexionistas americanos, para os quais o pensamento um reflexo
inibido do seu elemento motor. Em todas estas teorias a questo da relao existente entre o pensamento
e o discurso perde todo o seu significado. Se so uma e a mesma coisa, no pode surgir entre eles
nenhuma relao. Aqueles que identificam o pensamento com o discurso limitam-se a fechar a porta ao
problema. primeira vista, os partidrios do ponto de vista oposto parecem estar em melhor posio. Ao
encararem o discurso como simples manifestao externa, como simples adereo que reveste o
pensamento e ao tentarem libertar o pensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo as
palavras (como faz a escola de Wuerzburg), no se limitam a pr o problema das relaes existentes
entre as duas funes, como tentam, tambm, sua maneira, resolv-lo. Na realidade, contudo, so
incapazes de colocar a questo de uma maneira que permita dar-lhe uma soluo real. Tendo tornado o
pensamento e o discurso independentes e puros e tendo estudado cada uma destas funes
isoladamente, so forados a ver as relaes entre ambas como uma conexo mecnica, externa, entre
dois processos distintos, A anlise do processo do pensamento verbal em dois elementos separados e
basicamente diferentes impede todo e qualquer estudo das relaes intrnsecas entre o pensamento e a
linguagem.
O erro est pois nos mtodos de anlise adotados pelos investigadores precedentes. Para tratarmos
com xito da questo da relao entre o pensamento e a linguagem teremos que comear por nos
perguntar a ns prprios, antes do mais, que mtodo ser mais suscetvel de nos fornecer uma soluo.
Dois mtodos essencialmente diferentes de anlise so possveis no estudo das estruturas psicolgicas.
Parece-nos que um deles responsvel por todos os fracassos com que se defrontaram os anteriores
investigadores do velho problema que, por nosso turno, estamos comeando a abordar e que o outro
mtodo a nica via correta para perspectivar a questo.
O primeiro mtodo analisa os conjuntos psicolgicos complexos em elementos. Pode ser comparado
anlise qumica da gua em hidrognio e oxignio, elementos que, cada um de per si no possuem as
propriedades do todo e possuem propriedades que no existem no todo. O estudante que utilizar este
mtodo na investigao de uma qualquer propriedade da gua por exemplo qual a razo por que a gua
apaga o fogo verificara com surpresa que o hidrognio arde e que o oxignio alimenta o fogo. Estas
descobertas no lhe sero de grande utilidade na resoluo dos problemas. A psicologia enfia-se na
mesma espcie de beco sem sada quando analisa o pensamento verbal nos elementos que o compem
a palavra e o pensamento e estuda cada um deles em separado. No decurso da anlise as propriedades
originais do pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador, seno indagar a interao
mecnica dos dois elementos na esperana de reconstruir, de forma puramente especulativa, as evocadas
propriedades do todo. Este tipo de anlise desloca o problema para um nvel de maior naturalidade; no
nos fornece nenhuma base adequada para , estudarmos as multiformes relaes concretas entre o
pensamento e a linguagem que surgem no decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso
verbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinar e explicar casos e frases especficas e
determinar regularidades que ocorrem no decurso dos acontecimentos, este mtodo produz generalidades
relativas a todo e qualquer discurso e a todo e qualquer pensamento. Alm disso, induz-nos em srios
erros ao ignorar a natureza unitria do processo em estudo, pois cinde em duas partes a unidade viva
entre o som e o significado a que chamamos palavra e parte da hiptese de que essas duas partes s se
mantm unidas por simples aes mecnicas.
O ponto de vista segundo o qual o som e o significado so dois elementos separados com vidas
separadas afetou gravemente o estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fontico e o semntico. O
estudo dos sons da fala como simples sons, independentemente da sua conexo com o pensamento, por
mais exaustivo que seja, pouco ter a ver com a sua funo como linguagem humana, na medida em que
no dilucida as propriedades fsicas e psicolgicas especficas da linguagem falada, mas apenas as
propriedades comuns a todos os sons existentes na natureza. Da mesma forma, se se estudarem os
significados divorciados do discurso, aqueles resultaro forosamente num puro ato de pensamento que
se desenvolve e transforma independentemente do seu veculo material. Esta separao entre o
significado e o som grandemente responsvel pela banalidade da fontica e da semntica clssicas.
Tambm na psicologia infantil, se tem estudado separadamente os aspectos fontico e semntico do
desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor o desenvolvimento fontico; no
entanto, os dados acumulados fraco contributo trouxeram nossa compreenso do desenvolvimento
lingstico enquanto tal e a relao entre eles e as descobertas relativas gentica do pensamento
continuam a ser essencialmente nulas.
Na nossa opinio, o outro tipo de anlise, que podemos chamar anlise em unidades, e a via correta a
seguir.
Entendemos por unidade o produto da anlise que, ao contrrio dos elementos, conserva todas as
propriedades fundamentais do todo e que no pode ser subdividido sem que aquelas se percam: a chave
da compreenso das propriedades da gua so as suas molculas e no a sua composio atmica. A
verdadeira unidade da anlise biolgica a clula viva, que possui todas as propriedades bsicas do
organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes requisitos fundamentais? Cremos que
podemos encontr-la no aspecto interno da palavra, no seu significado. At data, realizaram-se muito
poucas investigaes sobre o aspecto interno da linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem
dizer sobre o significado das palavras que no se aplique na mesma medida a outras imagens e atos do
pensamento. A natureza do significado enquanto tal no clara; no entanto, no significado que o
pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. no significado, portanto, que poderemos
encontrar a resposta s nossas perguntas sobre a relao entre o pensamento e o discurso.
A nossa investigao experimental, bem como a analise terica nos indicam que, tanto a psicologia da
Forma (Gestalt), como psicologia associacionista, tm seguido direes erradas na investigao da
natureza intrnseca do significado das palavras. Uma palavra no se refere a um objeto simples, mas a um
grupo ou a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra j de si uma generalizao. A
generalizao um ato verbal de pensamento e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da
sensao e da percepo. Esta diferena qualitativa a se encontra implicada na proposio segundo a qual
h um salto qualitativo no s entre a total ausncia de conscincia (na matria inanimada) e a sensao,
mas tambm entre a sensao e o pensamento. Temos todas as razes para supor que a distino
qualitativa entre a sensao e o pensamento a presena no ltimo de um reflexo generalizado da
realidade, que tambm a essncia do significado das palavras e de que, por conseguinte, o significado
um ato de pensamento no sentido completo da expresso. Mas, simultaneamente, o significado uma
parte inalienvel da palavra enquanto tal, pertencendo, portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao
do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, j no fazendo parte do discurso humano.
Como o significado das palavras , simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do
pensamento .verbal que procurvamos Portanto, torna-se claro que o mtodo a seguir na nossa indagao
da natureza do pensamento verbal a anlise semntica o estudo do desenvolvimento, do fundamento e
da estrutura desta unidade, que contm o pensamento a linguagem inter-relacionados.
Este mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese e permite adequado estudo dos todos
complexos. Em jeito de ilustrao tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo, que tambm
foi muito descurado no passado. A funo primordial da linguagem a comunicao, intercmbio social.
Ao estudar-se a linguagem por meio da anlise em elementos, dissociou-se tambm esta funo da
funo intelectual do discurso. Tratava-se ambas como se fossem duas funes separadas, embora
paralelas, sem prestar ateno s suas inter-relaes estruturais e evolutivas; contudo, o significado das
palavras unidade de ambas as funes da linguagem. axioma da psicologia cientfica que a
compreenso entre espritos impossvel sem qualquer expresso mediadora. Na ausncia de um sistema
de signos, lingsticos ou no, s possvel o mais primitivo e limitado tipo de comunicao. A
comunicao por meio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os animais no tanto
comunicao mas antes uma difuso de afeto. O ganso atemorizado que de sbito se apercebe dum
perigo e alerta todo o bando com os seus gritos no est dizendo aos restantes o que viu, antes est
contaminando os outros com o seu medo.
A transmisso racional, intencional de experincias e de pensamentos a outrem exige um sistema
mediador, que tem por prottipo a linguagem humana nascida da necessidade do intercmbio durante o
trabalho. Segundo a tendncia dominante, a psicologia descreveu esta questo de uma forma demasiado
simplificada, at muito recentemente. Partiu da hiptese de que o meio de comunicao era o signo (a
palavra ou o som); de que, pela ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se associando com o contedo
de qualquer experincia, passando a servir para transmitir o mesmo contedo a outros seres humanos.
No entanto, um estudo mais aturado da gnese do conhecimento e da comunicao nas crianas levou
concluso de que a comunicao real exige o significado isto , a generalizao tanto quanto os
signos. Segundo a penetrante descrio de Edward Sapir, o mundo da experincia tem que ser
extremamente simplificado e generalizado antes de poder ser traduzido em smbolos. S desta forma se
torna possvel a comunicao, pois a experincia pessoal habita exclusivamente a prpria conscincia do
indivduo e no transmissvel, estritamente falando. Para se tornar comunicvel ter que subsumir-se
em determinada categoria que, por conveno tcita, a sociedade humana encara como uma unidade.
Pesquisar a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizadora, que constitui um
estdio avanado da gnese do significado das palavras. As formas mais elevadas do intercmbio
humano s so possveis porque o pensamento do homem, reflete a atualidade conceitualizada. por isso
que certos pensamentos no podem ser comunicados s crianas mesmo quando estas se encontram
familiarizadas com as palavras necessrias a tal comunicao. Pode faltar o conceito adequado sem o
qual no possvel uma compreenso total. Nos seus escritos pedaggicos, Tolstoy afirma que as
crianas experimentam amide certas dificuldades para aprenderem uma palavra nova no pelo seu som,
mas devido ao conceito a que a palavra se refere H quase sempre uma palavra disponvel quando o
conceito se encontra maduro. A concepo do significado das palavras como unidade simultnea do
pensamento generalizante e do intercmbio social de um valor incalculvel para o estudo do
pensamento e da linguagem. Permite-nos uma verdadeira anlise gentico-causal, um estudo sistemtico
das relaes entre o desenvolvimento da capacidade intelectiva da criana e do seu desenvolvimento
social.
Pode considerar-se como objeto de estudo secundrio a relao mtua entre a generalizao e a
comunicao.
Vir talvez, a propsito mencionar aqui alguns dos problemas da rea da linguagem que no
exploramos especificamente no nosso estudo. O mais importante de todos a relao entre o aspecto
fontico da linguagem e o significado. Estamos em crer que os recentes e grandes passos em frente da
lingstica se ficam em grande medida a dever a alteraes operadas nos mtodos de anlise empregues
no estudo da linguagem. A lingstica tradicional, com a sua concepo do som como elemento
independente da linguagem, usava o som isolado como unidade de anlise Em resultado disto,
centrava-se na fisiologia e na acstica mais do que na psicologia do discurso. A lingstica moderna
utiliza o fonema, a mais pequena unidade fontica indivisvel pertinente para o significado, unidade essa
que, portanto, caracterstica da linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introduo como
unidade de anlise beneficiou a psicologia tanto como a lingstica. Os benefcios concretos a que se
chegou com a aplicao deste mtodo provam terminantemente o seu valor. Este mtodo
essencialmente semelhante ao mtodo de anlise em unidades, distintas dos elementos, que utilizamos na
nossa investigao.
A fertilidade do nosso mtodo pode ficar patente tambm noutras questes relativas s relaes entre
as funes, ou entre a conscincia como um todo e as suas partes. Uma breve referncia a pelo menos
uma destas questes indicar uma direo que o nosso estudo poder vir a tomar futuramente, e assinalar
o contributo do presente estudo. Estamos a pensar na relao entre o intelecto e o afeto. A sua separao
como objetos de estudo uma importante debilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o
processo de pensamento surja como uma corrente autnoma de pensamentos que pensam por si
prprios, dissociada da plenitude da vida, das necessidades e interesses, das inclinaes e dos impulsos
pessoais de quem pensa. Tal pensamento dissociado ter que ser considerado quer como um
epifenmeno sem significado, que no poder alterar de maneira nenhuma a vida e a conduta de uma
pessoa, quer como uma espcie de fora primeira que influenciaria a vida pessoal de uma forma
inexplicvel, misteriosa. Fecha-se assim a porta questo da causa e da origem dos nossos pensamentos,
visto que a anlise determinista exigiria uma clarificao das foras motrizes que orientam o pensamento
por esta ou aquela via. Pela mesma razo, a velha abordagem impede qualquer estudo frutuoso do
processo inverso: a influncia do pensamento sobre o aspecto e a vontade.
A anlise por unidades aponta a via para a resoluo destes problemas de importncia vital. Ela
demonstra que existe um sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem,
mostra que todas as idias contm, transmutada, uma atitude afetiva para com a poro de realidade a
que cada uma delas se refere. Permite-nos, alm disso, seguir passo a passo a trajetrias entre as
necessidades e os impulsos de uma pessoa e a direo especfica tomada pelos seus pensamentos, e o
caminho inverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e sua atividade. Este exemplo deveria
bastar para mostrar que o mtodo utilizado neste estudo do pensamento e da linguagem tambm uma
ferramenta promissora para investigar a relao entre o pensamento verbal e a conscincia como um todo
e entre aquele e as outras funes essenciais desta ltima.
2. A teoria de Piaget sobre a Linguagem e o Pensamento das crianas
I
A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero dizer-se que ele revolucionou o estudo da
linguagem e do pensamento infantis, pois desenvolveu o mtodo clnico de investigao das idias das
crianas que posteriormente tem sido generalizadamente utilizado. Foi o primeiro a estudar
sistematicamente a percepo e a lgica infantis; alm disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova
abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar as deficincias do raciocnio infantil
quando comparado com o dos adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas do
pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o que as crianas tm do que sobre o
que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferena entre o pensamento das crianas
e dos adultos era mais qualitativa do que quantitativa.
Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget to simples que parece evidente. J tinha
sido expressa nas palavras de Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo as quais uma criana no
um adulto em miniatura e o seu crebro no um crebro de adulto em ponto reduzido. Por detrs desta
verdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta outra idia simples a idia de evoluo,
que ilumina todos os estudos de Piaget com uma luz brilhante.
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget sofre da dualidade comum a todas as
obras pioneiras da psicologia contempornea. Esta clivagem correlativa da crise que a psicologia est
atravessando medida que se transforma numa cincia no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre
da aguda contradio entre a matria prima factual da cincia e as suas premissas metodolgicas e
tericas, que h muito so alvo de disputa entre as concepes materialista e idealista do mundo. Na
psicologia, a luta talvez mais aguda do que em qualquer outra disciplina.
Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite que incorpore todo o conhecimento
psicolgico disponvel, qualquer descoberta factual importante conduzir criao de uma nova teoria
conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Bruhl, Blondel, todos eles criaram os seus prprios
sistemas de psicologia. A dualidade predominante reflete-se na incongruncia entre estas estruturas
tericas, com os seus tons carregados de metafsica e idealismo, e as bases empricas sobre que foram
construdas. Na moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas, descobertas essas que, no
entanto, logo so envolvidas em teorias ad hoc pr-cientficas e semi-metafsicas.
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos fatos. Evita deliberadamente fazer
generalizaes mesmo no seu prprio campo de estudo, pondo especial cuidado em no invadir os
domnios correlatos da lgica, da teoria do conhecimento da Histria da filosofia. Para ele, o empirismo
puro parece-lhe o nico terreno seguro. O seu livro, escreve ele, ,
antes do mais, e acima de tudo, uma coleo de fatos e documentos. Os elos que unem entre
si os diversos captulos so os elos fornecidos por um mtodo nico a vrias descobertas e
de maneira nenhuma os de uma exposio sistemtica (29) (29, p. 1).
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos, analis-los e classific-los penosamente,
quer dizer, na capacidade de escutar a sua mensagem, como dizia Claparde. Das pginas de Piaget cai
uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a psicologia infantil.
O seu mtodo clnico revela-se como uma ferramenta verdadeiramente inestimvel para o estudo dos
todos estruturais complexos do pensamento infantil nas suas transformaes genticas.
um mtodo que unifica as suas diversas investigaes e nos proporciona um quadro coerente,
pormenorizado e vivo do pensamento das crianas.
Os novos fatos e o novo mtodo conduzem-nos a muitos problemas; alguns so inteiramente novos
para a psicologia cientfica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas do origem a teorias,
apesar de Piaget estar determinado a evita-las atendo-se estreitamente aos fatos experimentais e
passando, de momento, por cima do fato de que a prpria escolha das experincias determinada por
certas hipteses. Mas os fatos so sempre examinados luz de uma qualquer teoria, no podendo por
conseguinte ser totalmente destrinados da filosofia. Tal particularmente verdade para os fatos relativos
ao pensamento.
Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos por Piaget teremos que comear por
explorar a filosofia que est por detrs da sua investigao dos fatos e por detrs da sua interpretao,
que s exposta no fim do seu segundo livro (30), num resumo do contedo.
Piaget aborda esta tarefa levantando a questo do inter-relacionamento objetivo de todos os traos
caractersticos do pensamento infantil por ele observados, Sero tais traos fortuitos e independentes, ou
formaro um conjunto organizado, com uma lgica prpria, em torno de um fato central unificador?
Piaget cr que assim . Ao responder pergunta, passa dos fatos teoria e incidentalmente mostra o
quanto a sua anlise dos fatos se encontrava influenciada pela teoria, muito embora, na sua exposio, a
teoria venha a seguir aos fatos.
Segundo Piaget, o elo que liga todas as caractersticas especficas da lgica infantil o egocentrismo
do pensamento das crianas. Ele reporta todas as outras caractersticas que descobriu, quais sejam, o
realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as relaes, a este trao nuclear e
descreve o egocentrismo como ocupando uma posio intermdia, gentica, estrutural e funcionalmente,
entre o pensamento autstico e o pensamento orientado.
A idia de polaridade do pensamento orientado e no orientado tomada de emprstimo psicanlise.
Diz Piaget:
O pensamento orientado consciente, isto , prossegue objetivos presentes no esprito de

quem pensa, inteligente, isto , encontra-se adaptado a realidade e esfora-se por
influenci-la. suscetvel de verdade e erro ... e pode ser comunicado atravs da linguagem.
O pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos que prossegue e os problemas
que pe a si prprio no se encontram presentes na conscincia. No se encontra adaptado
realidade externa, antes cria para si prprio uma realidade de imaginao ou sonhos. Tende,
no a estabelecer verdades, mas a recompensar desejos e permanece estritamente individual
e incomunicvel enquanto tal, por meio da linguagem, visto que opera primordialmente por
meio de imagens e, para ser comunicado, tem que recorrer a mtodos indiretos, evocando,
por meio de smbolos e mitos, os sentimentos que o guiam (29)(29, pp. 59-60).
O pensamento orientado social. medida que se desenvolve vai sendo progressivamente

influenciado pelas leis da experincia e da lgica propriamente dita. O pensamento autstico, pelo
contrrio, individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhe so prprias.
Entre estes dois modos de pensamento contrastantes:
h muitas variedades no que respeita ao seu grau de comunicabilidade. Estas variedades
intermdias obedecero necessariamente a uma lgica especial, que tambm uma lgica
intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da inteligncia. Propomos dar o nome de
pensamento egocntrico principal forma intermdia (29)(29, p. 62).
Embora a sua funo principal continue a ser a satisfao das necessidades pessoais, j engloba em si
algumas adaptaes mentais, um pouco da orientao para a realidade caracterstica do pensamento dos
adultos. O pensamento egocntrico das crianas situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido
estrito da palavra e o pensamento socializado (30)(30, p. 276) esta a hiptese de base de Piaget.
importante notar que atravs de toda a sua obra Piaget sublinha com mais intensidade os traos que
so comuns ao pensamento egocntrico e ao autismo do que os traos comuns que os distinguem. No
sumrio do fim do seu livro, afirma com nfase: no fim de contas, o jogo a lei suprema do pensamento
egocntrico (30)(30, p. 323). A mesma tendncia especialmente pronunciada no tratamento do
sincretismo, muito embora ele assinale que o mecanismo do pensamento sincrtico representa uma
transio entre a lgica dos sonhos e a lgica do pensamento.
Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio caminho entre o autismo extremo e a lgica da
razo, tanto cronolgica, como estrutural e funcionalmente. A concepo gentica do pensamento
baseia-se na premissa extrada de psicanlise, segundo a qual o pensamento das crianas original e
naturalmente autstico e s se transforma em pensamento realista por efeito de uma longa e persistente
presso social. Piaget assinala que isto no desvaloriza a inteligncia da criana. A atividade lgica no
esgota a inteligncia (30)(30, p. 267). A imaginao importante para resolver problemas, mas no se
preocupa com verificaes e provas, coisas que so condies necessrias da busca da verdade. A
necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento quer dizer a necessidade da

atividade lgica surge mais tarde. Esta defasagem ser de esperar, diz Piaget, visto que o pensamento
comea a servir a satisfao imediata muito antes de procurar a verdade, forma mais espontnea do
pensamento o jogo ou as imaginaes plenas de desejo que fazem o desejvel parecer inatingvel. At
idade de sete ou oito anos o jogo domina a tal ponto o pensamento da criana, que muito difcil
distinguir a inveno deliberada, da fantasia que a criana julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a forma original, mais primitiva, do pensamento; a lgica
aparece relativamente tarde; e o pensamento egocntrico o elo gentico entre ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepo de uma forma coerente e sistemtica, ela a
pedra de toque de todo o seu edifcio terico. certo que por mais de uma vez ele afirma que o
pressuposto da natureza intermdia do pensamento infantil e uma hiptese, mas tambm diz que tal
hiptese est to prxima do senso comum que lhe parece pouco mais discutvel do que o prprio fato do
egocentrismo infantil. Segue os traos do egocentrismo na sua evoluo e at a natureza da atividade
prtica da criana e at ao posterior desenvolvimento das atitudes sociais.
claro que, do ponto de vista gentico, temos que partir da atividade da criana para
podermos compreender o seu pensamento; e essa atividade incontestavelmente egocntrica
e egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida s se desenvolve mais tarde. O
primeiro perodo crtico a este respeito s ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade
(30)(30, p. 276).
Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como algo que impregna tudo. Considera direta
ou indiretamente egocntricos todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica variedade. Do
sincretismo, importante expresso do egocentrismo, diz inequivocamente que impregna todo o
pensamento da criana, tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Aps os sete ou oito
anos, quando o pensamento socializado comea a ganhar forma, os traos egocntricos no desaparecem
instantaneamente. Desaparecem das operaes sensoriais da criana, mas continuam cristalizados na rea
mais abstrata do pensamento puramente verbal.
A sua concepo da predominncia do egocentrismo na infncia leva Piaget a concluir que o
egocentrismo do pensamento se encontra to intimamente relacionado com a natureza psquica da
criana que impermevel experincia. As influncias a que os adultos submetem as crianas
no se encontram nestas como se se tratasse de uma placa fotogrfica: so assimiladas, quer
dizer, so deformadas pelo ser vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria substncia.
esta substncia psicolgica da criana, ou, por outras palavras, a estrutura e o funcionamento
caractersticos do pensamento da criana que procuramos descrever e em certa medida
explicar (30)(30, p. 338).
Esta passagem resume a natureza dos pressupostos bsicos de Piaget e conduz-nos ao problema geral
das uniformidades sociais e biolgicas do desenvolvimento fsico, a que voltaremos na seo III. Em
primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo de Piaget do egocentrismo da criana luz dos fatos
em que se baseia.
II
Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da criana de primeira importncia na sua
teoria, temos que indagar que fatos levaram no s a admitir esta hiptese, como tambm a depositar
tanta f nela. Por conseguinte, poremos estes fatos prova comparando-os com os resultados das nossas
prprias experincias (46)(46, 47).
A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas investigaes a que submeteu o uso que as
crianas do linguagem. As suas observaes sistemticas levaram-no a concluir que todas as
conversaes das crianas se podem classificar em um de dois grupos: o egocntrico e o socializado. A
diferena entre ambos reside sobretudo nas suas funes. No discurso egocntrico a criana fala apenas
dela prpria, no se preocupa com o interlocutor, no tenta comunicar, no espera qualquer resposta e
freqentemente nem sequer se preocupa com saber se algum a escuta. O discurso egocntrico
semelhante a um monlogo numa pea de teatro: a criana como que pensa em voz alta, alimentando um
comentrio simultneo com aquilo que est a fazer. No discurso socializado, ela no procura estabelecer
um intercmbio com os outros pede, manda, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a parte de longe mais importante das conversas das crianas
em idade pr-escolar constituda por falas egocntricas. Chegou concluso de que 44 a 47 por cento
do nmero total de conversas registadas em crianas com sete anos de idade era de natureza egocntrica.
Este nmero, diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso das crianas mais novas.
Investigaes posteriores com crianas de seis e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem
o discurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos egocntricos. Ao demais, para alm dos
seus pensamentos expressos, as crianas tm muitos pensamentos no expressos. Alguns destes
pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir precisamente porque so egocntricos, isto ,
incomunicveis. Para os transmitir aos outros, a criana teria que ser capaz de adotar os seus pontos de
vista. Poder-se-ia dizer que o adulto pensa socialmente. mesmo quando se encontra s, ao passo que as
crianas com menos de sete anos pensam e falam egocntricamente, mesmo em sociedade com os
outros (29)(29, p. 56). Assim, o coeficiente de pensamento egocntrico ser necessariamente muito mais
elevado do que o coeficiente de fala egocntrica. Mas s os dados orais so mensurveis, s eles nos
fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua concepo do egocentrismo infantil. As suas
explicaes sobre o discurso egocntrico e o egocentrismo das crianas em geral so idnticas.
Em primeiro lugar, no h vida social persistente em crianas com menos de sete ou oito
anos; em segundo lugar, a verdadeira linguagem social das crianas, quer dizer, a linguagem
utilizada na atividade fundamental das crianas o jogo uma linguagem de gestos,
movimentos e mmica, tanto quanto uma linguagem de palavras. (29)(29, p. 56).
Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de trabalhar com os outros comea a manifestar-se,
a fala egocntrica continua a subsistir.

Na sua descrio do discurso egocntrico e do seu desenvolvimento gentico, Piaget sublinha que esse
discurso no cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e que se limita a atrofiar-se medida
que a criana atinge a idade escolar. As experincias que ns prprios levamos a cabo, apontam para
concluses diferentes. Estamos em crer que o discurso egocntrico assume desde muito cedo um papel
muito definido e importante na atividade da criana.
Para determinarmos qual a causa da fala egocntrica e que circunstncias a provocam, organizamos as
atividades das crianas duma forma muito semelhante de Piaget, acrescentando-lhes porm uma srie
de frustraes e de dificuldades. Por exemplo, quando uma criana se preparava para pintar, descobria
subitamente que no havia papel, ou lpis da cor que necessitava. Por outras palavras, obrigavamo-la a
defrontar-se com determinados problemas, obstruindo a sua atividade livre.(ver captulo 7 sobre outros
aspectos destes problemas)
Descobrimos que nestas situaes difceis, o coeficiente de discurso egocntrico quase duplicava, em
comparao com o nmero normal de Piaget para a mesma idade e tambm em comparao com o nosso
prprio nmero para crianas que no se defrontavam com estes problemas. A criana tentaria dominar e
remediar a situao falando para si prpria: Onde est o lpis? Preciso de lpis azul. Deixa l, vou
desenhar com o lpis vermelho e molho-o com gua; ficar mais escuro e parecer azul.
Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso coeficiente de fala egocntrica era at um pouco
inferior ao de Piaget. Portanto, legtimo presumir que as interrupes do livre desenrolar da atividade
so estmulos importantes para o discurso egocntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas
que o prprio Piaget refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma delas a chamada lei da
conscincia, segundo a qual os obstculos ou as perturbaes duma atividade automtica fazem com que
o autor dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa a que afirma que o discurso uma expresso
desse processo de tomada de conscincia.
As nossas descobertas indicam que o discurso egocntrico j no se limita a ser um simples
acompanhamento da atividade da criana Para alm de ser um meio de expresso e de libertao de
tenso em breve se torna um instrumento de pensamento no sentido prprio do termo um instrumento
para buscar e planear a soluo de um problema. Um acidente ocorrido durante uma das nossas
experincias proporciona-nos um bom exemplo da forma como o discurso egocntrico pode alterar o
curso de uma atividade: uma criana de cinco anos estava a desenhar um automvel quando a ponta do
lpis se quebrou. Apesar do acidente, a criana tentou acabar o crculo que representava uma roda,
pressionando o lpis sobre o papel com muita fora, mas nada surgiu, a no ser uma linha vincada e sem
cor. A criana sussurrou de si para si: Est partido. ps o lpis de lado, substitui-o por aquarela e
comeou a desenhar um carro partido em resultado de um acidente, continuando a falar de si para si
acerca da alterao da sua pintura. A expresso egocntrica da criana acidentalmente provocada afetou
to manifestamente a sua atividade, que difcil tom-la erradamente por um simples subproduto, por
um acompanhamento que no interferisse com a melodia. As nossas experincias evidenciaram
alteraes muito complexas na inter-relao entre a atividade e a fala egocntrica. Observamos como o
discurso egocntrico comeava por marcar o resultado final de um ponto de viragem de uma atividade,
deslocando-se depois gradualmente para o meio e finalmente para o incio da atividade, passando a
assumir uma funo diretora, de planeamento, e elevando a atividade da criana ao nvel de um
comportamento com objetivos conscientes. O que acontece neste caso semelhante bem conhecida
seqncia gentica da designao dos desenhos. Um beb comea por desenhar, decidindo depois o que
aquilo que desenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu desenho quando este se encontra
meio feito; e, por fim, decide antecipadamente aquilo que vai desenhar.
A concepo revista da funo do discurso egocntrico influenciar tambm necessariamente a nossa
concepo da sua trajetria posterior e ter que ser recordada a propsito da questo do seu
desaparecimento por altura da idade escolar. As experincias podem fornecer-nos provas indiretas, mas
nenhuma resposta terminante acerca das causas do seu desaparecimento. No obstante, os dados obtidos
sugerem-nos fortemente a hiptese de que o discurso egocntrico um estdio na evoluo do discurso
vocal para o discurso interior. Nas nossas experincias, as crianas mais velhas comportavam-se de
forma diferente das mais novas quando se encontravam face a face perante certos obstculos.
Freqentemente, as crianas examinavam a situao em silncio encontrando posteriormente uma
soluo. Quando inquiridos sobre o que estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam bastante
ao pensamento em voz alta das crianas em idade pr-escolar Isto indicaria que, na criana em idade
escolar, se encontram relegadas para o discurso interior sem som, as mesmas operaes mentais que a
criana em idade pr-escolar leva a cabo em voz alta, por meio do discurso egocntrico. claro que em
Piaget no h nada nesse sentido, pois este autor pensa que o discurso egocntrico desaparece, muito
pura e simplesmente. O desenvolvimento do discurso interno nas crianas pouca dilucidao especfica
merece. Mas como o discurso interior e o egocentrismo oralizado preenchem as mesmas funes, a
concluso a tirar daqui seria que se, como Piaget defende, o discurso egocntrico precede o discurso
socializado, ento o discurso interior tambm precede o discurso socializado pressuposto que, do ponto
de vista gentico, insustentvel.
O discurso interior do adulto representa o pensar de si para si mais do que a adaptao social; isto ,
desempenha a mesma funo que o discurso egocntrico das crianas. Tem tambm as mesmas
caractersticas estruturais: fora do contexto seria incompreensvel para os outros, porque omite
mencionar o que obvio para o locutor. Estas semelhanas levam-nos a presumir que, quando
desaparece da vista, o discurso egocntrico no se atrofia pura e simplesmente, antes continua o seu
curso e mergulha nas profundidades, isto , se transforma em discurso interior. A nossa observao
segundo a qual, na idade em que esta modificao ocorre, as crianas que experimentam dificuldades
passam a recorrer, quer ao discurso egocntrico, quer ao discurso silencioso, a reflexo silenciosa, indica
que esses dois discursos podem ser funcionalmente equivalentes. Partimos da hiptese de que os
processos do discurso interior se desenvolvem e se vo estabilizando aproximadamente no incio da
idade escolar e que isto causa da rpida diminuio do discurso egocntrico que nessa idade se observa.
Embora as nossas descobertas sejam de mbito limitado, julgamos que nos permitiro ver a direo
geral do pensamento e da linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista de Piaget, as
duas funes seguem uma trajetria comum, do discurso autstico ao discurso socializado, da fantasia
subjetiva lgica das relaes. No decurso desta transformao, a influncia dos adultos deformada
pelo processo psquico das crianas mas acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do
pensamento processa-se por uma gradual socializao dos estados mentais mais profundamente ntimos,
pessoais, autsticos. At o discurso social apresentado como um discurso que sucede e no que precede
o discurso egocntrico.
A hiptese que propomos inverte esta trajetria. Olhemos para a direo do desenvolvimento do
pensamento durante um curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso egocntrico at ao

seu desaparecimento, no quadro do desenvolvimento da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte evoluo: a funo primordial da
linguagem, tanto nas crianas como nos adultos, a comunicao, o contato social. Por conseguinte, a
fala mais primitiva das crianas uma fala essencialmente social. De inicio, global e multifuncional;
mais tarde as suas funes tornam-se diferenciadas. Numa certa idade o discurso social da criana
subdivide-se bastante nitidamente em discurso egocntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar
o termo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designa por socializado como se tivesse sido
algo diferente antes de se tornar social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, a comunicativa e a
egocntrica, so ambas sociais, apesar de as suas funes diferirem). O discurso egocntrico emerge
quando a criana transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funes
psquicas pessoais internas. A tendncia da criana para transferir para os seus processos internos os
modelos anteriormente sociais uma tendncia bem conhecida que Piaget conhece muito bem. Noutro
contexto, ele descreve como as discusses entre crianas do origem s primeiras manifestaes de
reflexo lgica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a criana comea a conversar consigo,
prpria como se estivesse a falar com outrem. Quando as circunstncias a obrigam a deter-se para pensar,
o mais certo comear a pensar em voz alta. O discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral,
acaba com o tempo por conduzir ao discurso interior que serve simultaneamente o pensamento autstico e
o pensamento lgico.
O discurso egocntrico como forma lingstica separada, autnoma e o elo gentico altamente
importante na transio entre o discurso oral e o discurso interior, um estdio intermdio entre a
diferenciao das funes do discurso oral e a transformao final de uma parte do discurso oral em
discurso interior. este papel de transio do discurso egocntrico que lhe confere um interesse terico
to grande. Toda a concepo do desenvolvimento do discurso se alterar profundamente, consoante a
interpretao que se der ao papel do discurso egocntrico. Assim, o nosso esquema de desenvolvimento
primeiro, o discurso social, depois o discurso egocntrico, depois o discurso interior diverge
profundamente no s do esquema behaviourista tradicional, discurso oral, murmrio, discurso interior
mas tambm da seqncia de Piaget que passa do pensamento autstico para o discurso socializado e
o pensamento lgico atravs do discurso e do pensamento egocntrico. Na nossa concepo a verdadeira
trajetria de desenvolvimento do pensamento no vai no sentido do pensamento individual para o
socializado, mas do pensamento socializado para o individual.
III
Dentro dos limites do presente estudo, no possvel avaliar todos os aspectos da teoria de Piaget
sobre o desenvolvimento intelectual, as nossas preocupaes centram-se sobre a sua concepo do papel
do egocentrismo na relao evolutiva entre a linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de
entre as suas hipteses tericas e metodolgicas, quais as que consideramos erradas, assim como os fatos
que ele no consegue enquadrar na sua caracterizao do pensamento da criana.
A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em particular, mostram tendncia para
combinarem as questes psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo Ach resumiu
muito adequadamente esta inclinao, ao observar no fim de uma sesso: Mas isso filosofia
experimental! E, na verdade, muitas questes do complexo campo do pensamento infantil encontram-se
na fronteira da teoria do conhecimento, da lgica terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes
Piaget toca inadvertidamente um ou outro destes domnios, mas, com notvel coerncia, refreia-se e
abandona-o imediatamente. No entanto, apesar da sua expressa inteno de evitar teorizaes, no
consegue manter a sua obra dentro do quadro da cincia puramente factual. A escusa deliberada da
filosofia j de si uma filosofia e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentes para muitas
incoerncias. Exemplo disto a concepo de Piaget sobre o papel da explicao causal em cincia.
Piaget tenta escusar-se a entrar em considerao com as causas na apresentao das suas descobertas.
Ao proceder assim, aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criana, designa por pr-causalidade,
muito embora no seu caso particular possa ver a sua absteno como um estdio supracausa
sofisticado, em que o conceito de causalidade teria sido superado. Piaget prope que se substitua a
explicao dos fenmenos em termos de causa e efeito por uma anlise gentica em termos de seqncia
temporal e pela aplicao de uma frmula de concepo matemtica da interpenetrao funcional dos
fenmenos. No caso de dois fenmenos interdependentes, os fenmenos A e B, pode-se considerar que A
funo de B ou que B funo de A. O investigador reserva-se o direito de organizar a sua descrio
dos dados da forma que melhor servir os seus objetivos em determinado momento, embora
eventualmente confira uma posio preferencial ao fenmeno mais primitivo do ponto de vista do
desenvolvimento, como fenmeno mais explicativo no sentido fontico.
Esta substituio da interpretao causal pela interpretao funcional subtrai ao conceito de
desenvolvimento todo e qualquer contedo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e
biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do desenvolvimento mental tem por obrigao explicar a
relao entre ambos e a no descurar nenhum, a sua soluo a seguinte:
Mas, para comear, h que escolher um dos idiomas em desfavor do outro. Optamos pelo
idioma sociolgico, mas sublinhamos que no h nenhum exclusivo nisto reservamo-nos o
direito de voltarmos a adotar a explicao biolgica da criana, e a traduzir nos termos que
lhe so prprios a descrio que tentamos dar aqui (30)(30, p. 266).
Esta concepo reduz realmente toda a demarche de Piaget a uma escolha arbitrria.
O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget apoia-se no pressuposto de que h uma
seqncia gentica de duas formas opostas de inteleco que a teoria psicanaltica descreve como duas
formas que se encontram ao servio do princpio do prazer e do princpio da realidade. Do nosso ponto
de vista, a pulso dinmica de satisfao das necessidades e a pulso de adaptao realidade no podem
ser consideradas como coisas separadas que se opem mutuamente. Uma necessidade s pode ser
verdadeiramente satisfeita atravs de uma certa adaptao realidade. Alm disso, no h adaptao pela
adaptao: a adaptao sempre orientada pelas necessidades, o que um truismo inexplicavelmente
descurado por Piaget.
Piaget compartilha com Freud no s a concepo indefensvel da existncia de um princpio de
prazer que precederia o princpio da realidade. mas tambm a abordagem metafsica que eleva o
princpio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator secundrio, biologicamente importante, ao nvel
de uma fora vital independente, de primo-motor do desenvolvimento psquico. Como separou a

necessidade e o prazer da adaptao realidade, Piaget logicamente forado a apresentar o pensamento
realstico como algo que existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses e das aspiraes
concretas, como pensamento puro que tem por funo exclusiva a busca da verdade pela verdade,
exclusivamente.
O pensamento autstico que originalmente era o oposto do pensamento realstico na seqncia de
Piaget , em nossa opinio, uma evoluo tardia, um resultado do pensamento realstico e do seu
corolrio, o pensamento conceptual, que nos conduz a um certo grau de autonomia relativamente
realidade, permitindo assim a satisfao na fantasia das necessidades frustradas pela vida real. Esta
concepo do autismo coerente com a de Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da diferenciao e da
polarizao das vrias funes do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro ponto importante, que at aqui tem sido
descurado: o pape! da atividade da criana na evoluo dos seus processos intelectivos. Vimos que o
discurso egocntrico no se encontra suspenso no vcuo, mas est diretamente relacionado com a forma
como a criana lida com o mundo exterior real. Vimos que isto parte integrante dos processos de
atividade racional que a inteligncia como que assume nas aes infantis carregadas de incipiente
intencionalidade e que esse discurso vai progressivamente servindo para resolver certos problemas e
planear medida que as atividades da criana se vo tornando mais complexas. Este processo
desencadeado pelas aes da criana; os objetos com que esta lida representam a realidade e modelam os
seus processos de pensamento.
luz destes fatos, as concluses de Piaget exigem um certo nmero de clarificaes relativamente a
dois pontos importantes. Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das crianas por ele
analisadas, tais como o sincretismo, no abarcam um domnio to vasto como Piaget julga. Sentimo-nos
inclinados a pensar (e as nossas experincias no-lo confirmam) que a criana pensa de uma forma
sincrtica em reas de que no possui conhecimentos ou experincia suficientes, mas que no recorre ao
sincretismo em relao a coisas que lhe so familiares ou que so de fcil comprovao prtica e o
nmero destas coisas depende do mtodo de educao. Da mesma forma, dentro do quadro do
sincretismo propriamente dito, ser de esperar encontrar algumas formas percursoras das futuras
concepes causais que o prprio Piaget menciona de passagem. Os prprios esquemas sincrticos,
apesar das suas flutuaes, conduzem a criana a uma gradual adaptao; h que no subestimar a sua
utilidade. Mais tarde ou mais cedo, atravs de uma estrita seleo, da reduo e da adaptao mtua, iro
sendo burilados, transformando-se em excelentes instrumentos de investigao nas reas em que as
hipteses so aplicveis.
O segundo ponto que h que ser reavaliado e sujeito a certas limitaes a aplicabilidade das
descobertas de Piaget s crianas em geral. As suas experincias levam-no a acreditar que as crianas so
impermeveis experincia. Piaget estabelece uma analogia que julgamos ser reveladora: diz ele que o
homem primitivo s aprende com a experincia em casos muito especiais e limitados de atividade prtica
e cita como exemplos disso casos raros de agricultura, caa e manufatura.
Mas este contato efmero e parcial com a realidade no afeta minimamente a sua maneira
de pensar. O mesmo se aplica s crianas por maioria de razes (30)(30, p. 268-269).
No caso do homem primitivo, no podemos chamar agricultura e caa contatos desprezveis com a
realidade, pois constituem praticamente toda a sua existncia. A concepo de Piaget pode ser vlida
para o caso particular das crianas que estudou, nas no tem alcance universal. ele prprio quem nos d
a causa da qualidade especial de pensamento que observou nas suas crianas:
A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com as coisas, pois no trabalha:
brinca com as coisas, ou aceita-as como ponto assente (30)(30, p. 269).
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas

condies em que Piaget levou a cabo o seu estudo. No so leis da natureza, so leis histrica e
socialmente determinadas. Stern j havia criticado a Piaget o fato de no ter tomado na devida conta a
importncia da situao e do meio sociais. O carter mais egocntrico ou mais social da fala das crianas
depende no s da sua idade, mas tambm das condies ambientes. Piaget observou crianas enquanto
brincavam em determinado jardim infantil e os seus coeficientes s so vlidos para este meio infantil
particular. Quando a atividade das crianas exclusivamente constituda por jogos, acompanhada por
um grande manancial de solilquios. Stern assinala que nos infantrios alemes, em que a atividade de
grupo maior, o coeficiente de egocentrismo era algo menor e que, em casa, o discurso das crianas
tende a ser predominantemente social desde muito tenra idade. Se isto se passa com as crianas alems, a
diferena entre as crianas soviticas e as crianas que Piaget observou nos infantrios de Genebra
devem ser ainda maiores. No seu prefcio edio russa do seu livro, Piaget admite que necessrio
comparar o comportamento de crianas de ambientes sociais diferentes para podermos estabelecer a
diferena entre o social e o individual no seu pensamento. Por esta razo sada a colaborao com os
psiclogos soviticos. Tambm estamos convencidos de que o estudo do desenvolvimento das crianas
provenientes de ambientes sociais diferentes e em especial de crianas que, ao contrrio das crianas de
Piaget, trabalham, levar necessariamente a resultados que nos permitiro formular leis com um mbito
de aplicao muito mais vasto.
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
A parte do sistema de Wilhelm Stern que mais conhecida e que tem vindo a ganhar terreno com o
passar dos anos, a sua concepo intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na criana.
Contudo, esta mesma concepo que mais claramente revela as limitaes e as incoerncias do
personalismo filosfico e psicolgico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua ausncia de
validade cientfica.
o prprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como personalista-gentico. Analisaremos o
princpio personalista mais frente. Para j, vamos ver como Stern trata do aspecto gentico.
Afirmaremos j partida que esta teoria, tal como todas as teorias intelectualistas, , pela sua prpria
natureza, anti-gentica.
Stern estabelece uma distino entre trs razes da linguagem: a tendncia expressiva, a tendncia
social e a tendncia intencional. Enquanto as duas primeiras esto tambm subjacentes aos rudimentos
de linguagem observados nos animais, a terceira especificamente humana. Stern define
intencionalidade neste sentido como uma orientao para um certo contedo, ou significado. Em
determinado estdio do seu desenvolvimento psquico, afirma ele, o homem adquire a capacidade de
significar algo proferindo palavras, de se referir a algo objetivo (38)(38, p. 126). Em substncia, tais
atos intencionais so j atos de pensamento; o seu surgimento denota uma intelectualizao e uma
objetificao do discurso.
Em consonncia com um certo nmero de autores que representam a nova psicologia do pensamento,
embora em menor grau do que alguns deles, Stern sublinha a importncia do fator no desenvolvimento
da linguagem.
No temos nada a obstar afirmao segundo a qual a linguagem humana desenvolvida possui um
significado objetivo, pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento do pensamento, e estamos
de acordo em que necessrio tomar em linha de conta a relao estreita que existe entre a linguagem e o
pensamento lgico. O problema est em que Stern encara a intencionalidade caracterstica do discurso
desenvolvido, que exige explicao gentica (isto , que exige se explique como foi gerada no processo
evolutivo), como uma das razes do desenvolvimento da linguagem, como uma fora motora, como uma
tendncia inata, quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo primordial, geneticamente
equiparada s tendncias expressiva e comunicativa as quais na verdade so detectveis j nos
primeiros estdios da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta maneira (die intentionale Triebfeder
des Sprachdranges), substitui a explicao gentica por uma explicao intelectualista.
Este mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que h que explicar o erro fundamental de
todas as teorias intelectualistas e, em particular, da de Stern da a sua vacuidade geral e o seu carter
anti-gentico (pois se relegam para os primeiros estdios de desenvolvimento da linguagem
caractersticas que pertencem aos seus estdios mais avanados) Stern responde questo de como e
porque a linguagem adquire significado afirmando. a linguagem adquire significado pela sua tendncia
intencional, isto , pela tendncia significao. Isto faz-nos recordar o mdico de Molire que explicava
os efeitos soporferos do pio pelas suas propriedades dormitivas. Da famosa descrio que Stern nos d
da grande descoberta feita pelas crianas por volta do ano e meio ou dois anos de idade podemos ver a
que exageros pode conduzir uma acentuao exagerada dos aspectos lgicos. Por essa idade, a criana
descobre pela primeira vez que cada objeto tem o seu smbolo permanente, uma configurao sonora que
o identifica quer dizer, que cada coisa tem o seu significado. Stern cr que, pelo segundo ano da sua
vida, uma criana pode tomar conscincia dos smbolos e da sua necessidade e considera que esta
descoberta j um processo de pensamento no sentido prprio do termo:
A compreenso da relao entre o signo e o significado que desponta na criana por esta
altura algo diferente em princpio da simples utilizao de imagens sonoras, de imagens de
objetos e da sua associao. a exigncia de que todos os objetos, sejam eles quais forem,
tenham o seu nome prprio pode considerar-se como uma verdadeira generalizao levada a
cabo pela criana (40)(40, pp. 109-110).
Haver algum fundamento terico ou factual para presumir que uma criana de um ano e meio ou dois
anos de idade tem conscincia de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os estudos realizados
sobre este problema nos ltimos vinte anos indicam-nos que a resposta negativa.
Tudo o que conhecemos da mentalidade da criana de um ano e meio ou dois anos entra em choque
com a idia segundo a qual ela poderia ser capaz de operaes intelectuais to complexas. Tanto a
observao como os estudos experimentais indicam-nos que a criana s muito mais tarde apreende a
relao entre o signo e o significado, ou a utilizao funcional dos signos; tal encontra-se muito para l
do alcance de uma criana com dois anos. Alm disso, as investigaes experimentais sistemticas
mostraram que a compreenso da relao entre o signo e o significado e da transio para o estdio em
que a criana comea a operar com os signos, no resulta nunca de uma descoberta ou inveno
repentinas. Stern acredita que a criana descobre o significado da linguagem de uma vez por todas, mas
na realidade, trata-se de um processo extremamente complexo que tem a sua Histria Natural (isto , as
suas origens e as suas formas de transio aos mais primitivos nveis genticos) e tambm a sua Histria
Cultural (que tambm tem as suas sries de fases prprias, o seu prprio desenvolvimento quantitativo,
qualitativo e funcional, as suas prprias leis e dinmica).
Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas vias que conduzem ao amadurecimento da
funo do signo; a sua concepo do desenvolvimento lingstico extremamente simplificada. A
criana descobre repentinamente que o discurso tem significado. Esta explicao da forma como a fala se
torna significante, merece em verdade ser equiparada teoria da inveno deliberada da linguagem,
teoria racionalista do contrato social e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas desprezam as
realidades genticas e no explicam realmente nada.
Tambm do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern no agenta o confronto. Wallon, Kotfka,
Piaget, Delacroix e muitos outros, nos seus estudos das crianas normais e K. Buehler no seu estudo dos
surdos-mudos, descobriram:
(1) que a descoberta por parte da criana da ligao entre a palavra e o objeto no conduz
imediatamente a uma conscincia clara da relao simblica entre o signo e o referente,
caracterstica do pensamento bem desenvolvido, que, durante um grande perodo de tempo,
a palavra surge criana mais como um atributo ou uma propriedade do objeto do que como
simples signo, que a criana apreende a relao externa entre o objeto e a palavra antes de
perceber a relao interna signo-referente;
(2) que a descoberta que a criana faz no uma descoberta sbita, de que se possa
definir o instante exato em que ocorre. Uma srie de longas e complicadas transformaes
moleculares conduzem a esse momento crtico do desenvolvimento.
No decurso dos vinte anos que decorreram desde a publicao, do seu estudo, ficou estabelecido sem
sombra de dvidas que a observao fundamental de Stern era correta; isto , h realmente um momento
de descoberta que para uma observao mais grosseira surge como que no reparada. O ponto de
viragem decisivo do desenvolvimento lingstico, cultural e intelectual da criana descoberto por Stern
existe realmente embora este autor tenha laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretao intelectualista.
Stern assinala dois sintomas objetivos da ocorrncia dessa transformao crtica: o surgimento de
perguntas sobre os nomes dos objetos e as expanses rpidas, e por saltos, do vocabulrio da
resultantes; ambos estes sintomas so de primeira importncia para o desenvolvimento da linguagem.
A ativa procura de palavras por parte da criana, que no tem equivalente no desenvolvimento da
linguagem nos animais, indica uma nova fase na evoluo lingstica. por essa altura que o
grandioso sistema de signos da linguagem (para citar Pavlov) emerge para a criana da massa dos
outros signos e assume um papel especfico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern foi ter
assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas objetivos, o que torna a lacuna da sua explicao
ainda mais flagrante.
Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a expressiva e a comunicativa, cujo
desenvolvimento seguido desde os animais mais inferiores at aos antropides e ao homem, a tendncia
intencional surge do nada: no tem Histria nem conseqncias. Segundo Stern, fundamental,
primordial; brota espontaneamente e duma vez por todas. esta propenso que torna a criana capaz
de descobrir a funo da linguagem por meio de uma operao puramente lgica.
certo que Stern no diz isto assim por estas palavras. Ele entrou em polmica no s com os
proponentes das teorias anti-intelectualistas que vo buscar as razes e os incios da linguagem das
crianas a processos exclusivamente afetivos-conativos, mas tambm com aqueles psiclogos que
sobrestimam a capacidade de pensamento lgico das crianas. Stern no repete este erro, mas comete
outro ainda mais grave ao consignar ao intelecto uma posio quase metafsica de primazia, como
origem, como causa primeira indecomponvel da fala significante. Paradoxalmente este tipo de
intelectualismo mostra-se particularmente inadequado ao estudo do processo intelectual, que primeira
vista deveria ser a sua esfera de aplicao legtima. Por exemplo poderamos esperar que o fato de se
encarar a significao da fala como resultado de uma operao intelectual trouxesse muita luz relao
entre a linguagem e o pensamento. Na realidade, tal abordagem, ao estipular como estipula um intelecto
j formado, bloqueia toda e qualquer investigao sobre as interaes dialticas implcitas do pensamento
e da linguagem. O tratamento que Stern d a este aspecto fundamental do problema da linguagem
encontra-se repleto de incoerncias e a parte mais dbil do seu livro. (38)(38). Pontos to importantes
como o discurso interior, a sua emergncia e a sua conexo com o pensamento mal so aflorados por
Stern. Este passa em revista os resultados das investigaes de Piaget apenas na sua anlise das
conversas infantis, descurando as funes, a estrutura e o significado gentico dessa forma de linguagem
Stern totalmente incapaz de relacionar as complexas transformaes funcionais e estruturais do
pensamento com o desenvolvimento da linguagem.
Mesmo quando Stern nos d uma correta caracterizao de um fenmeno gentico, o enquadramento
terico da sua obra impede-o de tirar as concluses bvias das suas prprias observaes. Este fato
torna-se mais evidente do que nunca na sua incapacidade para ver as implicaes da sua traduo dos
primeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretao que d s primeiras palavras das
crianas a pedra de toque de todas as teorias da linguagem infantil. o ponto focal em que todas as
principais tendncias das modernas teorias da linguagem se encontram e entrecruzam. Poder-se-ia dizer,
sem exagero que toda a estrutura de uma teoria determinada pela traduo que se d das primeiras
palavras de crianas.
Stern acha que tais palavras no devem ser interpretadas nem dum ponto de vista puramente
intelectualista, nem do ponto de vista puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos de Meumann ao
opor-se teoria intelectualista, segundo a qual as primeiras palavras de uma criana designam realmente
objetos enquanto objetos (28)(28). No compartilha contudo, o pressuposto de Meumann que afirma que
as primeiras palavras so simples expresses das emoes e dos desejos das crianas. Atravs da anlise
das situaes em que elas surgem prova bastante conclusivamente que estas palavras convm tambm
uma certa orientao em direo a um objeto e que esta referncia objetiva ou funo apontadora
freqentemente predomina sobre o tom moderadamente emocional (38)(38, p. 180).
Eis como Stern traduz as primeiras palavras:
O significado da palavra infantil mam traduzida para a linguagem desenvolvida, no a

palavra me, mas antes uma frase do gnero Mam, chega aqui, ou Mam, d-me, ou
Mam, pe-me em cima da cadeira, ou Mama, ajuda-me (38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as crianas em ao, torna-se bvio que no s a palavra mam que
significa, digamos, Mam, pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do comportamento da criana
nesse momento (o seu gesto de aproximao em direo cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc. Aqui, a
orientao afetiva-conotativa em direo a um objeto (para utilizar os termos de Meumann) ainda
inseparvel da tendncia intencional da fala: ambas as tendncias constituem ainda um todo homogneo
e a nica traduo correta de mam, ou de quaisquer outras palavras primitivas o gesto de apontar que
as acompanha. A princpio a palavra um substituto convencional para o gesto; surge muito antes da
crucial descoberta da linguagem pela criana e antes que esta seja capaz de executar operaes lgicas.
O prprio Stern admite o papel mediador dos gestos,. especialmente do apontar, no estabelecimento do
significado das primeiras palavras. A concluso inevitvel seria a de que o apontar de fato. uma
atividade percursora da tendncia intencional. No entanto. Stern escusa-se a ir buscar as razes da
histria gentica dessa tendncia. Para ele, esta no resulta de uma evoluo a partir da orientao afetiva
para o objeto no ato de apontar (gesto ou primeiras palavras) surge do nada e responsvel pelo
nascimento do significado.
A mesma abordagem anti-gentica caracteriza tambm o tratamento que Stern d a todas as outras
questes importantes analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do conceito e os
principais estdios do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Nem podia ser de outra maneira:
esta abordagem conseqncia direta das premissas filosficas do personalismo, o sistema desenvolvido
por Stern.
Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismo como do inatismo. Contrape o seu
prprio ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, que considera a
linguagem da criana como um produto do meio ambiente, sendo a participao da criana inteiramente
passiva e, por outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos para os quais o discurso primrio (as
onomatopias ou o chamado papaguear dos bebs) foi inventado por uma gerao infindvel de bebs.
Stern tem cuidado em no descurar o papel desempenhado pelos jogos de imitao no desenvolvimento
da linguagem, ou o papel da atividade espontnea da criana, aplicando a estas questes seu conceito de
convergncia: a conquista da linguagem pela criana d-se atravs de uma constante interao de
disposies internas que preparam a criana para a linguagem e para as condies externas isto , a
linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem quer o estmulo quer a matria prima para a
realizao dessas disposies,
Para Stern, a convergncia um princpio geral, aplicvel explicao de todos os comportamentos
humanos. Este certamente mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe: As palavras da
cincia ocultam a sua substncia. A sonora palavra convergncia, que exprime aqui um princpio
metodolgico perfeitamente inatacvel (quer dizer, o princpio metodolgico de que o desenvolvimento
deveria ser estudado como um processo determinado pela interao entre o organismo e o meio
ambiente), liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais e ambientais no
desenvolvimento da linguagem. certo que Stern afirma realmente com bastante nfase que o meio
ambiente social o fator principal do desenvolvimento da linguagem, mas, na realidade, limita o seu
papel ao de um fato que se limita a acelerar ou retardar o desenvolvimento, que obedece s suas prprias
leis imanentes. Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de como o significado emerge na
linguagem, Stern sobrestimou os fatores orgnicos internos.
Esta deformao resultado direto do quadro personalista de referncia. Para Stern, a pessoa uma
entidade psicologicamente independente que, apesar da multiplicidade das suas funes parciais,
manifesta uma atividade unitria, orientada para um objetivo (39)(39, p. 16). Esta concepo
monadista, idealista, da pessoa individual, leva a uma teoria que v a linguagem como algo radicado
numa teleologia pessoal e da o intelectualismo e o pendor anti-gentico do ponto de vista de Stern
sobre os problemas do desenvolvimento lingstico, o personalismo de Stern, ao ignorar como ignora a
faceta social do comportamento lingstico, conduz a absurdos patentes. A sua concepo metafsica da
personalidade, ao fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma teleologia pessoal,
inverte completamente as relaes genticas reais. Em vez de uma histria evolutiva da prpria
personalidade, em que a linguagem desempenha um papel que se encontra longe de ser secundrio,
temos a teoria metafsica segundo a qual a personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que
tende a sua prpria natureza essencial.
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
I
O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do pensamento e a linguagem o fato de a
relao entre ambas passar por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na linguagem no
seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem
aproximar-se e correr lado a lado, podem at fundir-se por momentos, mas acabam por se afastar de
novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento filogentico como ao ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias razes e desenvolvem-se segundo diferentes
trajetrias de desenvolvimento. Este fato confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e
outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um intelecto embrionrio nos animais
isto , o aparecimento de pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de maneira nenhuma

relacionado com a linguagem. As invenes dos macacos na execuo e utilizao de instrumentos, ou
no captulo da descoberta de caminhos indiretos para a soluo de determinados problemas, embora
sejam sem sombra de dvida pensamento embrionrio, pertencem a uma fase pr-lingustica do
desenvolvimento do pensamento.
Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que o chimpanz evidencia um esboo de
comportamento intelectual do mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a ausncia de
linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente valioso, e a pobreza das imagens, esse
material intelectual extremamente importante, que explicam a tremenda diferena existente entre os
antropides e os homens mais primitivos e vedam ao chimpanz o mais pequeno desenvolvimento
cultural (18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das diferentes escolas acerca da interpretao
terica das descobertas de Koehler. A massa de literatura crtica a que estes estudos deram origem
representa uma grande variedade de pontos de vista o que torna tanto mais significativo o ningum
contestar os fatos ou a deduo que mais particularmente nos interessa: a independncia entre as aes do
chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa mente, mesmo pelos psiclogos que, como Thorndyke
e Borovski. nada vem nas aes do chimpanz para l dos mecanismos instintuais e da aprendizagem
por tentativas e erros, nada mais, salvo o j conhecido processo de formao de hbitos (4)(4, p.
179). e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nvel do comportamento dos
macacos, mesmo dos mais avanados. Buehler diz com muito acerto que as aes dos chimpanzs no
tm qualquer relao com a linguagem; e que, no homem, o pensamento mobilizado pela utilizao dos
utenslios (Werkzeugdenken) tambm tem uma relao muito mais tnue com a linguagem e com os
conceitos do que qualquer outra forma de pensamento.
A questo seria bem simples se os macacos no tivessem nenhum rudimento de linguagem, no
tivessem nada que se assemelhasse linguagem. Ora, acontece que encontramos no chimpanz uma
linguagem relativamente bem desenvolvida, que, sob certos aspectos sobretudo foneticamente no
deixa de ser semelhante humana. Esta linguagem tem uma caracterstica notvel: a de funcionar
independentemente do intelecto. Koehler, que estudou os chimpanzs durante muitos anos na Estao de
Antropides das Ilhas Canrias, ensina-nos que as suas expresses fonticas denotam apenas desejos e
estados subjetivos; so expresses de afetos e nunca um sinal de algo objetivo (19)(19, p. 27). Mas a
fontica dos chimpanzs e a humana tm tantas coisas em comum que podemos confiantemente presumir
que a ausncia de um discurso do gnero humano no se deve a nenhuma causa perifrica.
O chimpanz um animal extremamente gregrio e responde de forma muito intensa presena
doutros exemplares da sua espcie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de comunicao
lingstica entre chimpanzs. Em primeiro lugar vem o seu vasto repertrio de expresses afetivas: jogo
facial, gestos, vocalizao; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem as emoes sociais;
gestos de saudao, etc. Os macacos so capazes tanto de compreender mutuamente os seus gestos
como tambm de exprimir, por meio de gestos, desejos que envolvem outros animais. Habitualmente,
um chimpanz executar o incio de uma ao que pretende que outro animal execute por exemplo,
empurr-lo- e executar os movimentos iniciais de marcha para convidar o outro a segui-lo, ou
agarrar o ar quando pretende que o outro lhe d uma banana. Todos estes gestos so gestos relacionados
diretamente com a prpria ao. Koehler menciona que o experimentador levado a utilizar meios de
comunicao elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos macacos aquilo que espera
deles.
Estas observaes confirmam sobejamente a opinio de Wundt segundo a qual os gestos de apontar
que constituem o primeiro estdio do desenvolvimento da linguagem humana no aparecem ainda nos
animais, mas alguns gestos dos macacos so uma forma de transio entre o movimento de preenso e o
de apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de transio um passo muito importante da
expresso afetiva no adulterada para a linguagem objetiva.
No h no entanto provas factuais de que os animais tenham atingido o estdio da representao
objetiva de nenhuma das suas atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam com barro colorido,
comeando por pintar., com os lbios e a lngua e passando mais tarde para pincis a srio; mas estes
animais que normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos utenslios e outros
comportamentos aprendidos em atividades srias (isto , em experincias) e, vice-versa nunca
evidenciaram a mnima inteno de representar o quer que fosse nos seus desenhos nem o mais leve
indcio de atriburem o mais pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler:
Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no sobrestimarmos as aes dos

chimpanzs. Sabemos que nunca nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanz
com um homem, e que nunca ningum observou entre eles nenhum dos utenslios ou
mtodos tradicionais que, nos homens, embora variando com as tribos, indicam a
transmisso de gerao em gerao das descobertas j feitas, nenhuma das arranhadelas que
executam na areia ou no barro poderia ser confundida com desenhos que representassem
alguma coisa ou com decoraes traadas durante a atividade ldica; no h linguagem
representacional, isto , no h sons equivalentes a nomes. Todo este conjunto de
circunstncias deve ter alguma causa intrnseca (7)(7, p. 20).
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve ser o nico que explica a sua carncia
de linguagem por outras razes que no sejam as causas intrnsecas. A sua investigao sobre o
crebro do orangotango produziram dados muito semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas
concluses mais longe, pois admite uma inteleo mais elevada nos orangotangos ao nvel certo de
uma criana de trs anos, pelo menos (57)(57, p. 132).
Yerkes deduz esta inteleco com base em semelhanas superficiais entre o comportamento dos
homens e o dos antropides: no apresenta nenhuma prova objetiva de que os orangotangos resolvam os
problemas socorrendo-se da inteleco, isto , de imagens, ou de que sigam e discirnam os estmulos.
No estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons resultados, dentro dos limites da
objetividade, mas basear uma hiptese em analogias no ser com certeza um procedimento cientfico
correto.
Koehler, por outro lado, foi mais alm: no se limitou a utilizar a simples analogia na sua investigao
da natureza dos processos intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm, por meio de uma anlise
experimental rigorosa, que o xito das aes dos animais dependia do fato de eles poderem ver todos os
elementos da situao simultaneamente este fator era decisivo para o seu comportamento. Se o pau que
utilizavam para chegar a um fruto colocado para l das barras fosse ligeiramente deslocado de forma que
o utenslio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visveis num s relance, a resoluo do
problema tornar-se-ia muito difcil, freqentemente impossvel at (especialmente durante as primeiras
experincias). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus utenslios, inserindo um pau no orifcio
praticado noutro pau. Se por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mos formando um X,
tornavam-se incapazes de realizar a operao familiar muito praticada de alongar o utenslio. Poderiam
citar-se dzias de exemplos destes extrados das experincias de Koehler.
Koehler considera que a presena real de uma situao bastante simples condio indispensvel em
qualquer investigao do intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o seu intelecto no funcionar:
conclui daqui que as limitaes intrnsecas da imagtica (ou ideao) so uma caracterstica
fundamental do comportamento intelectual do chimpanz. Se aceitarmos as teses de Koehler, ento a
hiptese de Yerkes parece mais do que duvidosa.
Em conexo com estes recentes estudos experimentais e observaes do intelecto e da linguagem dos
chimpanzs, Yerkes apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingstico e uma nova e
engenhosa teoria que pretende explicar a sua carncia de verdadeira linguagem. As reaes orais,
afirma ele, so muito freqentes e variadas nos chimpanzs jovens, mas a linguagem no sentido humano
no existe (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal to desenvolvido e funciona to bem como o do
homem. O que lhe falta a tendncia para imitar sons. A sua mmica est quase totalmente dependente
dos estmulos ticos; eles copiam aes, mas no sons. So incapazes de fazer o que o papagaio faz com
tanto xito.
Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do

chimpanz, este ltimo possuiria sem dvida linguagem, j que tem um mecanismo vocal
semelhante ao do homem, assim como um intelecto de tipo e nvel que lhe permitem utilizar
os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p. 53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos para ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum
deles obteve xito. Tais fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como claro. Neste caso,
estamos ainda para saber se ou no possvel ensinar os chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba
ao experimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos no conseguiram mostrar que os chimpanzs
no tm intelecto, tal no se deve ao fato de os chimpanzs no o possurem, mas devido inadequao
dos mtodos, ignorncia dos graus de complexidade no interior dos quais o intelecto do chimpanz
pode manifestar-se, ignorncia da sua dependncia, ignorncia do fato que tal manifestao depende
da existncia de uma situao visual global. As investigaes sobre a capacidade intelectual troava
Koehler testam tanto o investigador como o investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em princpio, as experincias de Yerkes mostraram mais uma vez que
os antropides no tm nada que se parea com a linguagem humana, nem sequer em embrio. Se
relacionarmos isto com o que j sabemos de outras fontes, podemos presumir que os macacos so
provavelmente incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem.

Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de sons necessrios porque razo so
incapazes de falar? Yerkes atribui isso ausncia da capacidade de imitao, ou sua debilidade. Pode
ter sido esta a causa dos resultados negativos das suas experincias, mas provavelmente ele no ter
razo ao ver nessa carncia a causa fundamental da ausncia de linguagem nos macacos. Embora ele a d
como ponto assente, esta ltima tese negada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua tese, meio esse que por qualquer razo
no utilizou e que muito gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos possibilidade material:
excluiramos o fator auditivo ao adestrarmos as qualidades lingsticas dos animais. A linguagem no
depende necessariamente do som. H por exemplo a linguagem de sinais dos surdos-mudos e a leitura
dos lbios, que tambm interpretao de movimentos. Nas linguagens dos povos primitivos, os gestos
so utilizados em paralelo com o som e desempenham um papel de certa importncia. Em princpio, a
linguagem no depende da natureza do material que emprega. Se verdade que os chimpanzs tm o
intelecto necessrio para adquirirem algo anlogo linguagem humana, e o nico problema reside no
fato de no serem capazes de imitao vocal, ento deveriam ser capazes de dominar nas experincias
um qualquer tipo de gestos convencionais, cuja funo psicolgica seria precisamente a mesma dos sons
convencionais. Como o prprio Yerkes conjectura, poder-se-ia treinar os chimpanzs a utilizarem gestos
de mo, por exemplo, em substituio dos sons. O meio de expresso no est em causa; o que importa
o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que possam desempenhar um papel correspondente ao da
linguagem humana.
Este mtodo ainda no foi posto prova e no podemos ter a certeza dos resultados que daria, mas
tudo o que conhecemos do comportamento dos chimpanzs, incluindo os dados de Yerkes. nos obriga a
arredar a esperana de que pudessem aprender a linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que
houvesse qualquer indcio de utilizao sua dos signos. A nica coisa que sabemos com certeza objetiva
e, no que possuem ideao, mas que, em determinadas circunstncias so capazes de executar
utenslios muito simples e recorrer a desvios e que estas circunstncias exigem uma situao global
perfeitamente visvel e clara. Em todos os problemas em que no se verificava a existncia de estruturas
visuais imediatamente perceptveis, e que se centravam num outro tipo de estrutura diferente, um tipo
de estrutura mecnica, por exemplo os chimpanzs abandonavam o comportamento de tipo intuitivo
para adotarem muito pura e simplesmente o mtodo de tentativas e erros.
As condies necessrias para o funcionamento intelectual dos macacos sero as mesmas condies
exigidas para a descoberta da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira nenhuma. A
descoberta da linguagem no pode depender em caso nenhum de uma configurao tica. Exige uma
operao intelectual de tipo diferente e no temos quaisquer indicaes que nos digam que tal operao
se encontra ao alcance dos chimpanzs e a maior parte dos investigadores admitem a hiptese de que eles
carecem de tal capacidade: esta carncia pode ser a principal diferena entre o intelecto dos chimpanzs e
o dos homens Koehler introduziu o termo Einsicht (intuio) para designar as operaes intelectuais
acessveis aos chimpanzs. A escolha do termo no acidental. Kafka assinalou que Koehler parece
significar com ele a ao de ver no sentido literal do termo e s por extenso a viso genrica de
relaes, ou a compreenso por oposio ao cega (17)(17, p 130).
Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem explicita a sua teoria. Na ausncia de
interpretaes tericas, o termo algo ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as caractersticas
especficas da prpria operao, a estrutura das aes dos chimpanzs e por vezes o processo psicolgico
que precede e prepara tais aes; como que um plano interno de operaes. Koehler no avana qualquer
hiptese acerca do mecanismo de reao intelectual, mas claro que, funcione o intelecto como
funcionar, e seja qual for a localizao que lhe atribuirmos, nas prprias aes dos chimpanzs ou em
qualquer processo preparatrio interno (cerebral ou neuro-muscular) a tese mantm-se vlida, a tese de
que esta reao no determinada por traos de memria, mas pela situao tal como se apresenta
visualmente. O chimpanz desperdiar at o melhor dos instrumentos para determinado problema se no
o vir ao mesmo tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i). Assim, a tomada em considerao
da Einsicht no altera em nada a nossa concluso de que o chimpanz, mesmo que possusse as
qualidades do papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a linguagem.
No entanto, como dissemos, o chimpanz possui uma linguagem prpria bastante rica. O colaborador
de Yerkes, Learned, compilou um dicionrio de trinta e dois elementos de discurso, ou palavras, que
no s se assemelham foneticamente ao discurso humano, como possuem tambm certo significado, no
sentido em que so suscitadas por certas situaes ou objetos relacionados com o prazer ou o desprazer,
ou que inspiram desejo, malcia ou medo (58)(58, p. 54). Estas palavras foram compiladas enquanto os
chimpanzs aguardavam que os alimentassem, ou durante as refeies na presena de humanos, ou
enquanto os chimpanzs estavam ss. So reaes vocais afetivas, mais ou menos diferenciadas e, em
certa medida, relacionadas, maneira dos reflexos condicionados, com estmulos referentes
alimentao ou a outras situaes vitais quer dizer, era uma linguagem estritamente emocional.
Relativamente a esta descrio da linguagem dos macacos gostaramos de realar trs pontos: em
primeiro lugar, a coincidncia da produo dos sons com gestos afetivos, particularmente perceptveis
quando os chimpanzs se encontram muito excitados, no se limita aos antropides pelo contrrio,
muito vulgar nos animais dotados de voz. A linguagem humana teve certamente origem no mesmo tipo
de reaes vocais.
Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam abundantes reaes vocais nos chimpanzs so
desfavorveis ao funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que, nos chimpanzs, as
reaes emocionais, sobretudo as de grande intensidade, obliteram qualquer operao intelectual
simultnea.
Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de novo que nos macacos. a linguagem no tem por funo
exclusiva aliviar as tenses emocionais. Tal como noutros animais e tambm no homem, tambm um
meio de contato psicolgico com os seus semelhantes Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como
nos macacos observados por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas no se encontra relacionada com
as reaes intelectuais, isto , com o pensamento. Tem origem na emoo e faz claramente parte do
sndroma emocional total, parte essa, porm, que desempenha uma funo especfica, tanto biolgica
como psicologicamente. Est muito longe de constituir uma srie de tentativas conscientes e intencionais
para informar e influenciar os outros. Essencialmente uma reao instintiva ou algo extremamente
semelhante.
Dificilmente se por em dvida que, do ponto de vista biolgico, esta funo da linguagem uma das
mais primitivas e que geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais dados pelos chefes dos
grupos animais. Num estudo recentemente publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch
descreve certas formas de comportamento muito interessantes e teoricamente importantes, que servem
para o intercmbio ou o contato (10) e que, sem sombra de dvida, tm origem no instinto. Apesar das
diferenas fenotpicas, estas manifestaes comportamentais so no seu fundamental semelhantes ao
intercmbio lingstico dos chimpanzs. Esta similitude aponta mais uma vez para independncia entre a
comunicao dos chimpanzs e toda e qualquer atividade intelectual.
Empreendemos esta anlise de diversos estudos da linguagem e do intelecto dos macacos para
elucidarmos a relao entre o pensamento e a linguagem no desenvolvimento filogentico destas funes.
Podemos agora resumir as nossas concluses, que nos sero teis para o prosseguimento da anlise do
problema:
(1) 0 pensamento e a linguagem tm razes genticas diferentes.
(2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e independentes.
(3) No h nenhuma relao ntida e constante entre elas.
(4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos aspectos (a utilizao

embrionria dos instrumentos) semelhante ao dos homens e uma linguagem tambm algo
semelhante humana, mas em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fontico da sua fala,
a sua funo de alvio emocional, os embries de uma funo social).
(5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a linguagem, existente no homem,

encontra-se praticamente ausente nos antropides.
(6) Na filogenia do pensamento e da linguagem distingue-se com muita clareza uma fase
pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem e uma fase pr-lingustica no
desenvolvimento do pensamento.
II
Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do pensamento e a da linguagem muito mais intrincada
e obscura; mas tambm aqui poderemos distinguir duas linhas de evoluo distintas, resultantes de duas
razes genticas diferentes.
A existncia de uma fase pr-lingustica do desenvolvimento do pensamento na infncia s
recentemente foi corroborada por provas objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no tinham
aprendido a falar as mesmas experincias que Koehler levou a cabo com chimpanzs. O prprio Koehler
havia j realizado ocasionalmente essas experincias com crianas com o objetivo de estabelecer
comparaes e Buehler empreendeu um estudo sistemtico das crianas com a mesma orientao. Os
resultados foram semelhantes para as crianas e os chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma esta fase da vida das crianas
poderia ser corretamente designada por idade chimpanzide; na criana que estudamos
correspondia aos dcimo primeiro e dcimo segundo meses. na idade chimpanzide que
ocorrem as primeiras invenes da criana invenes muito primitivas, certo, mas
extremamente importantes para o seu desenvolvimento (7)(7, p. 46).
O que sobremaneira importa do ponto de vista terico, tanto nestas experincias, como nas dos
chimpanzs, a descoberta da independncia entre as reaes intelectuais rudimentares e a linguagem.
Notando isto, Buehler comenta:
Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da hominizao (Menschwerden);

talvez sim, mas antes da linguagem, h o pensamento implicado na utilizao de utenslios,
isto , a compreenso das conexes mecnicas e a idealizao de meios mecnicos com fins
mecnicos, ou, para ser ainda mais breve, antes de surgir a linguagem, a ao torna-se
subjetivamente significativa por outras palavras, torna-se conscientemente finalista (7)(7,
p. 48).
As razes pr-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criana h muito que so conhecidas.

O papaguear das crianas, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras so muito claramente
estdios do desenvolvimento da linguagem que nada tm a ver com o desenvolvimento do pensamento.
Tem-se encarado duma forma generalizada estas manifestaes como formas de comportamento
predominantemente emocionais. Contudo, nem todas servem apenas a funo de alvio de uma tenso.
Investigaes recentes das primeiras formas de comportamento das crianas e das primeiras reaes das
crianas voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu crculo) mostraram que a funo social
da linguagem j claramente evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estdio
pr-intelectual do desenvolvimento da linguagem de criana. Observaram-se reaes bem definidas voz
humana logo no terceiro ms de vida e a primeira reao especificamente social voz durante o segundo
ms (5)(5, p. 124). Estas investigaes tambm estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados,
os movimentos etc., so meios de contato social logo durante os primeiros meses da vida das crianas.
Assim, as duas funes da linguagem que observamos no desenvolvimento filogentico j existem e
so evidentes nas crianas com menos de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta o fato de em determinado momento por alturas dos dois anos de
idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at ento separadas, se tocarem e
fundirem, dando incio a uma nova forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da
melhor forma nos deu uma descrio deste momentoso acontecimento. Ele mostrou como a vontade de
dominar a linguagem se segue primeira compreenso difusa dos propsitos desta, quando a criana faz
a maior descoberta da sua vida, a de que todas as coisas tm um nome (40)(40, p. 108).
Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o intelecto e os pensamentos comeam a
oralizar-se, indicado por dois sintomas objetivos que no deixam lugar a dvidas: (1)(1), a sbita e
ativa curiosidade da criana pelas palavras, as suas perguntas acerca de todas as coisas novas (o que
isto?) e, (ii) o conseqente enriquecimento do vocabulrio que progride por saltos e muito rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criana reconhece (como alguns animais) um pequeno nmero de
palavras que, tal como no condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes, estados, desejos. Nessa
idade, a criana s conhece as palavras que lhe foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situao
altera-se: a criana sente a necessidade das palavras e, por meio das suas perguntas, tenta ativamente
aprender os signos relacionados com os objetos Parece ter descoberto a funo simblica das palavras. A
linguagem, que no estdio anterior era afetiva-conotativa entra agora no estdio intelectual. As trajetrias
do desenvolvimento da linguagem e do pensamento encontraram-se.
Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem entrelaam-se. Detenhamo-nos um
pouco, examinemos o que acontece exatamente quando a criana faz a sua grande descoberta e
vejamos se a interpretao de Stern correta.
Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as invenes dos chimpanzs Segundo
Koffka, uma vez descoberto pela criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau passa a
fazer parte da situao de querer agarrar o fruto (20)(20, p. 243).
Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando analisarmos as relaes estruturais e
funcionais entre o pensamento e a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a notar que a grande
descoberta das crianas s se torna possvel depois de se ter atingido um nvel de desenvolvimento do
pensamento e linguagem relativamente elevado. Por outras palavras, a linguagem no pode ser
descoberta sem o pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
(1) No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a linguagem tm razes

diferentes.
(2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos estabelecer com toda a certeza

uma fase pr-intelectual no desenvolvimento lingstico da criana e no seu
desenvolvimento intelectual podemos estabelecer uma fase pr-lingstica.
3) A determinada altura estas duas trajetrias encontram-se e, em conseqncia disso, o

pensamento torna-se verbal e a linguagem racional.

III
Seja qual for a forma como abordemos o controverso problema da relao entre o pensamento e a
linguagem, teremos sempre que tratar com certa exausto do discurso interior. Este to importante para
a nossa atividade pensante que muitos psiclogos, entre os quais Watson, chegam a identific-lo com o
pensamento que consideram ser uma fala inibida e silenciosa. Mas a psicologia ainda no sabe como se
d a transio do discurso aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que processo e
por que razo se realiza.
Watson diz que no sabemos em que ponto do desenvolvimento da sua organizao lingstica, as
crianas passam do discurso aberto para o murmrio e depois para o discurso interior, porque esse
problema s foi estudado de forma acidental. As nossas investigaes levam-nos a crer que Watson pe o
problema de uma forma incorreta. No h razes vlidas para crer que o discurso interior se desenvolve
duma forma mecnica qualquer, por meio de uma gradual diminuio da audibilidade da fala
(murmrio).
verdade que Watson menciona outra possibilidade: talvez as trs formas se desenvolvam
simultaneamente afirma ele (54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to infundada do ponto de vista
gentico como a seqncia: fala em voz alta, murmrio, discurso interior. Este talvez no escorado
por nenhum dado objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanas entre o discurso
externo e o discurso interior, reconhecidas por todos os psiclogos, inclusive Watson. No h qualquer
fundamento para presumir que os dois processos, to diferentes funcionalmente (adaptao social, num
caso, e adaptao pessoal, no outro) e estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elptica, do
discurso interior transforma a configurao do discurso at quase o tornar irreconhecvel), possam ser
geneticamente paralelos e convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos tese
principal de Watson) que se encontrem relacionadas mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela
sua estrutura nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio intermdio entre o discurso exterior e
o discurso interior. Encontra-se a meio caminho apenas fenotipicamente e no genotipicamente.
Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam isto completamente. Descobrimos que,
estruturalmente, quase no h diferena nenhuma entre o murmurar e a fala em voz alta; funcionalmente,
o murmrio difere profundamente do discurso interior e no manifesta qualquer tendncia a assumir as
caractersticas deste ltimo. Ao demais, no se desenvolve espontaneamente at idade escolar, embora
possa ser induzido muito precocemente: com efeito, sob o efeito da presso social, uma criana de trs
anos pode baixar a voz ou murmurar, durante curtos perodos de tempo e com grande esforo. Este o
nico ponto que parece escorar a concepo de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este encontrou a abordagem metodolgica
correta: para resolver o problema, teremos que procurar o elo intermdio entre o discurso aberto e o
discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocntrico da criana descrito por Piaget, o qual, para l
do seu papel de acompanhamento da atividade da criana e as suas funes repressiva e de alvio das
tenses, facilmente assume uma funo planeadora, isto , se transforma em pensamento propriamente
dito muito natural e facilmente.

Se a nossa hiptese se verificar correta, teremos que concluir que a fala interiorizada
psicologicamente antes de ser interiorizada fisicamente. O discurso egocntrico discurso interior pelas
suas funes; discurso em vias de se interiorizar, intimamente associado com o ordenamento do
comportamento da criana, j parcialmente incompreensvel para os outros, mas que mantm ainda uma
forma bem explcita, patente, na sua forma e que no mostra quaisquer tendncias para se transformar em
murmrio ou qualquer outra forma de discurso semi-silencioso.
Devamos tambm ter ento resposta para o problema da razo por que o discurso se interioriza.
Interioriza-se porque a sua funo se altera. O seu desenvolvimento deveria ter tambm trs estdios: no
os que Watson julgava, mas os seguintes: discurso externo, discurso egocntrico e discurso interior.
Passaramos tambm a dispor de um mtodo excelente para estudar o discurso interior ao vivo, por
assim dizer, enquanto as suas peculiaridades funcionais e estruturais esto ainda a formar-se; seria um
mtodo objetivo, pois que estas peculiaridades surgem quando o discurso ainda audvel, isto ,
acessvel observao e mediao.
As nossas investigaes demonstram que o desenvolvimento da linguagem segue o mesmo curso e
obedece s mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que envolvem a
utilizao de signos, como sejam, a atividade de contagem e a memorizao mnemnica. Verificamos
que estas operaes se desenvolvem geralmente em quatro estdios. O primeiro o estdio primitivo ou
natural, que corresponde ao discurso pr-intelectual e ao pensamento pr-verbal, altura em que estas
operaes aparecem na sua forma original, tal como se desenvolveram no estdio primitivo do
comportamento.
Vem a seguir o estdio que poderamos chamar da psicologia ingnua, por analogia com aquilo que
se designa por fsica ingnua a experincia que a criana tem das propriedades fsicas do seu prprio
corpo e dos objetos que a cercam e a aplicao desta experincia ao uso dos instrumentos: o primeiro
exerccio da inteligncia prtica infantil que desabrocha.
Esta fase muito claramente definida no desenvolvimento lingstico da criana. Manifesta-se pela
utilizao correta das formas e estruturas gramaticais antes de a criana ter compreendido as operaes
lgicas que representam. A criana pode operar com proposies subordinadas, com palavras como,
porque, se, quando e mas, muito antes de dominar realmente as relaes causais, condicionais ou
temporais. Domina a sintaxe da linguagem antes de dominar a sintaxe do pensamento. Os estudos de
Piaget provaram que a gramtica se desenvolve antes da lgica e que a criana aprende relativamente
tarde as operaes mentais que correspondem forma verbal que j utiliza h muito.
Com a gradual acumulao da experincia psicolgica ingnua, a criana entra numa terceira fase,
que se distingue por sinais externos por operaes externas que so utilizadas como auxiliares para a
soluo dos problemas internos. a fase em que a criana conta pelos dedos, recorre a auxiliares
mnemnicos, etc. No desenvolvimento lingstico caracteriza-se pelo discurso egocntrico.
Chamamos ao quarto estdio, estdio de crescimento interno. As operaes externas interiorizam-se
e sofrem uma profunda transformao durante esse processo. A criana comea a contar de cabea, a
utilizar a memria lgica, quer dizer, a operar com as relaes intrnsecas e a utilizar signos. No
desenvolvimento lingstico o ltimo estdio do discurso interior, silencioso. Continua a haver uma
interao constante entre as operaes externas e internas e cada uma das formas converte-se incansvel
e incessantemente na outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso interior pode aproximar-se muito do
discurso externo ou tornar-se at exatamente igual a este ltimo, quando serve de preparao para o
discurso externo por exemplo, quando se est a pensar uma conferncia que se vai proferir. No existe
qualquer diviso ntida entre o comportamento interno e o comportamento externo e cada um deles
influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso interior nos adultos aps se ter completado o
desenvolvimento, temos de perguntar a ns prprios se, no seu caso, os processos lingsticos e
intelectivos tm uma relao necessria, se podemos passar um trao de igual entre ambos. Tambm
aqui, como no caso dos animais, a resposta negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a linguagem como dois crculos que se
intersectam Nas regies sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo assim o que se
chama pensamento verbal. O pensamento verbal, porm, no engloba de maneira nenhuma todas as
formas de pensamento ou todas as formas de linguagem. H uma vasta rea de pensamento que no
apresenta nenhuma relao direta com a linguagem. O pensamento manifestado na utilizao de
utenslios encontra-se includo nesta rea, tal como acontece com o pensamento prtico em geral. Alm
disso, as investigaes levadas a cabo pelos psiclogos da escola de Wuerzburg demonstraram que o
pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou movimentos lingsticos detectveis por
auto-observao. As experincias mais recentes mostram tambm que no h correspondncia direta
entre o discurso interior e a lngua ou os movimentos da laringe do indivduo sujeito observao.
No h tambm quaisquer razes psicolgicas para fazer decorrer todas as formas de atividade
lingstica do pensamento. Nenhum processo de pensamento estar com certeza a ser mobilizado quando
um indivduo recita em silncio um poema aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma, frase
que lhe foi fornecida com propsitos experimentais apesar do que possa pensar Watson. Por ltimo, h
a linguagem lrica suscitada pela emoo. Embora tenha todas as marcas auditivas da fala, dificilmente
poder ser classificada como atividade intelectual no sentido prprio do termo.
Somos portanto forados a concluir que a fuso entre o pensamento e a linguagem, tanto nos adultos
como nas crianas um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O pensamento no verbal e a
linguagem no intelectual no participam desta fuso e s indiretamente so afetados pelos processos do
pensamento verbal
IV
Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise. Comeamos por tentar seguir a genealogia do
pensamento e da linguagem at s suas razes, utilizando os dados da psicologia comparativa. Estes
dados so insuficientes para detectarmos as trajetrias de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem pr-humanos com um grau mnimo de certeza. A questo fundamental, a de saber-se se os
antropides possuem ou no o mesmo tipo de intelecto do que o homem, ainda controversa. Koehler
responde afirmativamente, outros respondem pela negativa. Mas seja qual for a soluo que as futuras
investigaes derem a este problema, uma coisa j clara: no mundo animal, o percurso para um
intelecto de tipo humano no igual trajetria para uma linguagem de tipo humano; o pensamento e a
linguagem no brotam da mesma raiz.

Nem aqueles que negariam a existncia de um intelecto nos chimpanzs podem negar que os macacos
possuem algo que se aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formao de hbitos neles patente
um intelecto embrionrio. A utilizao de utenslios prefigura o comportamento humano. Para os
marxistas, as descobertas de Koehler no constituem surpresa Marx afirmou h muito (27) que a
utilizao e a criao de instrumentos de trabalho embora estejam presentes nos animais de forma
embrionria, so caractersticas especficas do processo de trabalho humano A tese de que as razes do
intelecto humano se estendem ao reino animal e tem origem nele foi h muito admitida pelo marxismo
vemo-la ser elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138). Engels escreveu que os homens e os animais
compartilham todas as formas de atividade intelectual; s o seu nvel de desenvolvimento difere (9): os
animais so capazes de raciocinar a um nvel elementar, de analisar (o partir de uma noz um inicio de
anlise) e de fazer experincias, quando confrontados com determinados problemas, ou quando se lhes
depara uma situao difcil. Alguns, como o papagaio, por exemplo, no s so capazes de aprender a
falar, como podem at aplicar palavras com sentido, duma forma restrita: para pedir alguma coisa, usar
palavras pelas quais receber uma recompensa; quando irritado deixar escapar as mais seletas
invectivas do seu vocabulrio.
Escusado ser dizer que Engels no acredita os animais com a capacidade de pensarem ou de falarem
ao nvel do homem, mas, neste momento, no precisamos de aprofundar muito o significado exato da sua
afirmao. Por agora, apenas desejamos confirmar que no h boas razes para negar a existncia, nos
animais, de uma inteligncia e uma linguagem embrionrias do mesmo tipo da dos homens que, se
desenvolvem, tambm como nos homens, segundo trajetrias separadas. A capacidade de expresso oral
dos animais no nos d nenhuma indicao sobre o seu desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por estudos recentes sobre as crianas. Vemos
que nas crianas tambm, as razes e curso seguido pelo desenvolvimento do intelecto diferem dos da
linguagem e que, inicialmente, o pensamento no-verbal e a linguagem no-intelectual. Stern afirma
que, em determinado ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam, tornando-se a linguagem
racional e o pensamento verbal. A criana descobre que cada coisa tem o seu nome e comea a
perguntar como se chamam todos os objetos.
Alguns psiclogos (8) no esto de acordo com Stern, discordando que esta primeira fase de
perguntas tenha ocorrncia universal e que seja necessariamente sintoma de qualquer descoberta
momentosa. Koffka adota uma posio intermdia entre Stern e os seus opositores. Como Buehler, ele
reala a analogia entre a inveno de utenslios pelos chimpanzs e a descoberta pela criana da funo
nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta descoberta no de to vasto alcance como Stern
supunha. Segundo o ponto de vista de Koffka, a palavra passa a fazer parte da estrutura do objeto no
mesmo p que todas as outras partes suas constituintes. Durante um certo perodo de vida da criana, a
palavra para esta no um signo, mas apenas uma das propriedades do objeto que tem de ser fornecida
para que a estrutura fique completa. Como Buehler apontou, cada novo objeto apresenta uma nova
situao problemtica para a criana e esta resolve o problema uniformemente nomeando o objeto.
Quando lhe falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p. 54). Julgamos que esta
concepo se encontra mais prxima da verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianas
(escorados pelos dados antropolgicos) sugerem-nos com grande fora que durante um longo perodo de
tempo a palavra para a criana uma propriedade, mais do que o smbolo do objeto, que a criana
apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a estrutura simblica interna. Escolhemos esta
hiptese intermdia entre as vrias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei das probabilidades,
achamos difcil de acreditar que uma criana entre os dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de
descobrir a funo simblica da linguagem. Tal descoberta surge mais tarde e no duma forma repentina,
mas atravs de uma srie de transformaes moleculares. A hiptese que preferimos est em
conformidade com a configurao geral da trajetria da dominao dos sons que nas anteriores sees
descrevemos. Mesmo nas crianas em idade escolar o uso funcional de um novo signo precedido por
um perodo de aprendizagem durante o qual a criana vai dominando progressivamente a estrutura
externa do signo. De forma correspondente, s ao operar com as palavras, que comeou por conceber
como uma propriedade dos objetos, a criana descobre e consolida a sua funo como signo.
Deste modo, a tese de Stern da descoberta sofre limitaes e carece de uma reavaliao. Contudo, o
seu princpio bsico permanece vlido: evidente que, sob o ponto de vista ontogentico, o pensamento e
o discurso se desenvolvem ao longo de linhas separadas e que num certo ponto essas linhas se
encontram. Este importante fato est hoje definitivamente provado, sem detrimento de clarificao,
atravs de estudos posteriores, dos detalhes em que os psiclogos ainda esto em desacordo: se esse
encontro se d num s ponto ou em vrios pontos, como uma sbita descoberta ou aps longa preparao
atravs do uso prtico e da lenta troca funcional, e se ocorre aos dois anos de idade ou na idade escolar.
Podemos agora sumariar a nossa investigao do discurso interior. Tambm aqui consideramos vrias
hipteses e chegamos concluso que o discurso interior se desenvolve atravs de uma lenta acumulao
de mudanas funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da criana simultaneamente com
a diferenciao das funes social e egocntrica do discurso, e finalmente que as estruturas do discurso
dominadas pela criana se transformam nas estruturas bsicas do seu pensamento.
Isto conduz-nos a um outro incontestvel fato de grande importncia: o desenvolvimento do
pensamento determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela
experincia sociocultural da criana. Fundamentalmente, o desenvolvimento da lgica na criana, como
o demonstraram os estudos de Piaget, funo direta do seu discurso socializado. O crescimento
intelectual da criana depende do seu domnio dos meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem.
Podemos agora formular as principais concluses a retirar das nossas anlises. Se compararmos o
desenvolvimento primitivo do discurso e do intelecto que, como vimos, se desenvolvem ao longo de
linhas separadas quer nos animais quer nas crianas de tenra idade com o desenvolvimento do discurso
interior e do pensamento verbal, temos de concluir que o ltimo estdio no uma simples continuao
do primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento transforma-se, do biolgico no scio-histrico. O
pensamento verbal no uma forma natural de comportamento, inata, mas determinado pelo processo
histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas
naturais do pensamento e do discurso. Desde que, admitamos o carter histrico do pensamento verbal,
teremos que o considerar sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para
qualquer fenmeno histrico na sociedade humana. S pode concluir-se que a este nvel o
desenvolvimento do comportamento ser essencialmente governado pelas leis gerais do desenvolvimento
histrico da sociedade humana.
O problema do pensamento e linguagem estende-se, portanto, para alm dos limites da cincia natural
e torna-se no problema focal da psicologia humana histrica, ou seja, da psicologia social.

Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente. Este segundo problema exposto pelo
estudo do pensamento do discurso ser objeto de investigao separada.
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
I
At muito recentemente, o estudioso da gnese dos conceitos encontrava-se inferiorizado pela
carncia de um mtodo experimental que lhe permitisse observar a dinmica interna do processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos subdividem-se em dois grupos. O chamado mtodo
da definio, com as suas variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos. usado para investigar os
conceitos j formados na criana atravs da definio verbal dos seus contedos. No entanto, este mtodo
tem dois importantes inconvenientes que o tornam inadequado para investigar o processo em
profundidade. Em primeiro lugar, um mtodo que se exerce sobre o produto acabado da gnese dos
conceitos, descurando a dinmica e o desenvolvimento do prprio processo. Em vez de registar o
pensamento da criana, limita-se freqentemente a suscitar uma reproduo verbal do conhecimento
verbal, de definies acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode ser um teste do conhecimento e da
experincia da criana ou do seu desenvolvimento lingstico, mais do que estudo de um processo
intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar, este mtodo, ao centrar-se na palavra,
no consegue entrar em linha de conta com a percepo e a elaborao do material sensorial que do
origem aos conceitos. O material sensorial e a palavra so materiais indispensveis na formao do
conceito O estudo separado da palavra coloca o processo num plano puramente verbal que no
caracterstico do pensamento da criana. A relao entre o conceito e a realidade permanece por explicar;
o significado de uma determinada palavra abordada atravs de outra palavra e esta operao, por muito
que nos permita descobrir, nunca nos dar um quadro dos conceitos da criana mas sim um registo das
relaes existentes no seu crebro entre famlias de palavras previamente formadas.
O segundo grupo engloba os mtodos utilizados no estudo da abstrao. Estes mtodos incidem sobre
os processos psquicos que conduzem formao dos conceitos. Exige-se da criana que descubra um
certo nmero de traos comuns numa srie de impresses discretas, abstraindo esses traos comuns de
todos os outros traos com que se encontram fundidos na percepo. Os mtodos deste tipo descuram o
papel desempenhado pelo smbolo (a palavra) na gnese do conceito: um quadro parcial substitui a
estrutura complexa do processo total por um processo parcial.
Assim, ambos os mtodos parciais tradicionais separam a palavra do material da percepo e operam
com uma, quer com o outro, tomados em separado. A criao de um novo mtodo que permite a
combinao de ambas as partes foi um grande passo em frente. O novo mtodo introduz no quadro
experimental palavras sem sentido que a princpio no significam nada para a criana sujeita
experincia. Introduz tambm conceitos artificiais relacionando cada palavra sem sentido com uma
combinao particular dos atributos dos objetos para a qual no exista nenhum conceito nem palavra. Por
exemplo, nas experincias de Ach (1), a palavra gatsun vai a pouco e pouco significando grande e
pesado; a palavra fal, pequeno e leve; Este mtodo pode ser utilizado tanto com crianas como com
adultos, visto que para resolver o problema o indivduo observado no precisa ter j qualquer experincia
ou conhecimento prvio. O mtodo tambm entra em linha de conta com o fato de um conceito no ser
uma formao isolada, ossificada, imutvel mas parte ativa de um processo intelectual, constantemente
mobilizada ao servio da comunicao, do conhecimento e da resoluo de problemas. O novo mtodo
centra a investigao sobre as condies funcionais da gnese dos conceitos.
Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado com adolescentes, utilizando uma variante
deste mtodo. A concluso principal a que chegou foi a de que a verdadeira gnese dos conceitos excede
a capacidade dos pr-adolescentes e s comea com o dealbar da puberdade. Escreve este autor:
Estabelecemos terminantemente que s ao findar o dcimo segundo ano da vida das

crianas se manifesta um acentuado e sbito aumento da capacidade de formar sem ajuda,
conceitos objetivos generalizados... O pensamento atravs dos conceitos, emancipado da
percepo, traz criana exigncias que excedem as suas possibilidades mentais para as
idades inferiores a doze anos (35)(35, p. 112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a falsidade da concepo segundo a qual a gnese dos
conceitos se baseia nas conexes associativas. Ach demonstrou que a existncia de associaes entre os
smbolos verbais e os objetos, por mais numerosas que sejam, no , em princpio, por si prpria
suficiente para a formao dos conceitos. As suas descobertas experimentais no confirmam a velha idia
que pretende que um conceito se desenvolve pelo mximo fortalecimento das conexes associativas
envolvendo os atributos comuns a todos um grupo de objetos e o enfraquecimento das associaes
estabelecidas entre os atributos em que esses mesmos objetos diferem.
As experincias de Ach demonstraram que a gnese dos conceitos um processo criativo e no
mecnico e passivo; que um conceito surge e toma forma no decurso de uma complexa operao
orientada para a resoluo do mesmo problema, e que a simples presena das condies externas que
favorecem uma relacionao mecnica entre a palavra e o objeto no basta para produzir um conceito.
Segundo este ponto de vista, o fator decisivo para a gnese dos conceitos a chamada tendncia
determinante
Antes de Ach, a psicologia postulava a existncia de duas tendncias bsicas que regeriam o fluxo das
nossas idias: a reproduo atravs das associaes e a persistncia. A primeira tendncia, traz-nos
memria as imagens que em experincias passadas se encontravam ligadas imagem que, em
determinada altura, nos ocupa o esprito. A segunda a tendncia de cada imagem para regressar e voltar
a penetrar no fluxo de imagens. Nas suas primeiras investigaes, Ach demonstrou que estas duas
tendncias no conseguiam explicar os atos de pensamento que possuem uma finalidade conscientemente
orientada. O estudo dos conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se formava sem o
efeito regulador da tendncia determinante gerada pela tarefa experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gnese dos conceitos no segue o modelo de uma cadeia associativa em
que um elo solicita o segundo: um processo orientado para um objetivo, uma srie de operaes que
servem como passos intermdios em direo a um objetivo final. A memorizao das palavras e a sua
relacionao com determinados objetos, por si s, no conduz formao do conceito: para que o
processo comece ter de surgir um problema que no possa ser resolvido doutra forma, a no ser pela
formao de novos conceitos.

Esta caracterizao do processo de formao de novos conceitos no entanto insuficiente. A criana
pode compreender e empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os doze anos de idade, e no
entanto ser incapaz de formar novos conceitos at ter atingido essa idade. O estudo do prprio Ach
demonstrou que as crianas no diferem dos adolescentes e dos adultos pela forma como compreendem
os objetivos, mas pela forma como o seu esprito opera para atingir esses objetivos. O pormenorizado
estudo experimental de D. Usnadze sobre a gnese dos conceitos em idade pr-escolar (44)(44, 45,)
tambm demonstrou que, nessa idade, as crianas abordam os problemas exatamente da mesma maneira
que um adulto quando opera com conceitos, mas que o caminho que seguem para os resolver
inteiramente diferente. S podemos concluir que os fatores responsveis pela diferena essencial entre o
pensamento conceptual do adulto e as formas de pensamento caractersticas da criana de tenra idade no
so nem a tendncia determinante, nem o objetivo prosseguido, mas outros fatores que os investigadores
no inquiriram.
Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente formados s surjam relativamente tarde, as
crianas comeam a utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um terreno de compreenso
mtua com os adultos e entre si Com base nisto, conclui que as palavras se apoderam da funo dos
conceitos e podem servir como meios de comunicao, muito antes de atingirem o nvel dos conceitos
caracterstico do pensamento completamente desenvolvido.
Vmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado de coisas: uma criana capaz de apreender
um problema e visualizar o objetivo que tal problema levanta, num estdio muito precoce do seu
desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela compreenso e a comunicao so essencialmente
semelhantes para a criana e o adulto, a criana desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos numa
idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento que utiliza ao defrontar-se com estas tarefas
diferem profundamente das que o adulto emprega pela sua composio, pela sua estrutura e pelo seu
modo de operao. O principal problema suscitado pelo processo de formao do conceito ou por
qualquer atividade finalista o problema dos meios pelos quais tal operao levada a cabo, por
exemplo, no se consegue explicar cabalmente o trabalho, se se disser que este suscitado pelas
necessidades humanas. Temos que entrar tambm em linha de conta com os instrumentos utilizados e a
mobilizao dos meios adequados e necessrios para o realizar. Para explicar as formas mais elevadas do
comportamento humano, temos que pr a nu os meios atravs dos quais o homem aprende a organizar e
dirigir o seu comportamento. Todas as funes psquicas de grau mais elevado so processos mediados e
os signos so os meios fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo mediador
incorporado na sua estrutura como parte indispensvel a bem dizer fulcral do processo total. Na gnese
do conceito, esse signo a palavra, que a princpio desempenha o papel de meio de formao de um
conceito, transformando-se mais tarde em smbolo. Nas experincias de Ach no se d a esta funo da
palavra a ateno suficiente. O seu estudo, embora tenha o mrito de desacreditar, de uma vez por todas,
o ponto de vista mecanicista sobre a formao dos conceitos, no ps a nu a verdadeira natureza do
processo nem geneticamente, nem funcionalmente, nem estruturalmente. Enveredou por uma direo
errada com a sua interpretao puramente teleolgica, que eqivale a afirmar que o prprio objetivo
que cria a atividade apropriada atravs da tendncia determinante isto , de que o problema traz
consigo a sua resoluo.
II
Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas diferentes fases de desenvolvimento,
utilizamos o mtodo elaborado por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderamos
descrev-lo como o mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao indivduo observado duas sries de
estmulos, uma das quais como objeto da sua atividade e a outra como signos que servem para organizar
esta ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder inverte as experincias de Ach sobre a
formao dos conceitos. Ach comea por dar ao indivduo observado um perodo de aprendizagem ou de
prtica; pode manipular os objetos e ler as palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a
tarefa que se lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o problema ao indivduo sujeito a observao
logo de incio; o problema no se altera durante toda a experincia mas as chaves para a sua resoluo
so introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a criana volta um bloco. Decidimo-nos por esta
seqncia porque julgamos que, para que o processo se desencadeie, necessrio pr a criana perante o
problema. A introduo gradual dos meios necessrios resoluo do problema permite-nos estudar o
processo total da formao dos conceitos em todas as suas fases dinmicas. A formao do conceito
seguida pela sua transferncia para outros objetos; o indivduo observado e induzido a utilizar os novos
termos para falar dos objetos diferentes dos blocos experimentais e a definir o seu significado duma
forma generalizada.
III
Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos conceitos iniciados no nosso laboratrio por
Sakharov e completados por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e Pachlovskaia (48)(49)(48, 49,
p. 70) estudaram-se mais de cem indivduos crianas, adolescentes e adultos, incluindo alguns com
perturbaes das atividades lingsticas e intelectuais.
Os principais resultados do nosso estudo podem ser resumidos como se segue: o desenvolvimento dos
processos que acabam por gerar a formao dos conceitos comeam durante as fases mais precoces da
infncia, mas as funes intelectuais que, em determinadas combinaes formam a base psicolgica da
formao dos conceitos amadurecem, tomam forma e desenvolvem-se apenas durante a puberdade. Antes
dessa idade encontramos certas formaes intelectuais que desempenham funes semelhantes aos dos
conceitos genunos que mais tarde aparecem. Relativamente sua composio, estrutura e
funcionamento estes equivalentes funcionais dos conceitos tm uma relao com os verdadeiros
conceitos que semelhante relao entre o embrio e o organismo completamente desenvolvido.
Identificar ambos seria ignorar o lento processo de desenvolvimento entre a fase inicial e a fase final.
A formao dos conceitos resultado de uma complexa atividade em que todas as funes intelectuais
fundamentais participam. No entanto, este processo no pode ser reduzido associao, tendncia,
imagtica, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas estas funes so indispensveis, mas no
so suficientes se no se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas
operaes mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos para a soluo do problema com que nos
defrontamos.
A presena de um problema que exige a formao de conceitos no pode por si s ser considerada
como causa do processo, embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando estes entram no
mundo cultural, profissional e cvico dos adultos sejam um importante fator para a emergncia do
pensamento conceptual. Se o meio ambiente no coloca os adolescentes perante tais tarefas, se no lhes
fizer novas exigncias e no estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com uma seqncia
de novos objetivos, o seu pensamento no conseguir atingir os estdios de desenvolvimento mais
elevados, ou atingi-lo- apenas com grande atraso.
A tarefa cultura, por si s, porm, no explicas o mecanismo de desenvolvimento que tem por
resultado a formao do conceito. O investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas entre
as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e considerar a gnese dos conceitos como funo do
crescimento cultural e social global da criana, que no afeta apenas o contedo mas tambm o seu modo
de pensar A nova utilizao significativa, o seu emprego como meio para a formao dos conceitos a
causa psicolgica imediata da transformao radical no processo intelectual que ocorre no limiar da
adolescncia.
Nesta idade no aparece nenhuma funo elementar nova que seja essencialmente diferente das que j
existem: todas as funes existentes passam a ser incorporadas numa nova estrutura, formam uma nova
sntese, passam a fazer parte de um novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam
tambm o destino de cada sua parcela individual. O recurso s palavras para aprender a orientar os
processos mentais pessoais e parte integrante do processo de formao dos conceitos. A capacidade para
regular as nossas aes pessoais utilizando meios auxiliares s atinge o seu completo desenvolvimento na
adolescncia
IV
Da nossa investigao resultou que a acesso formao dos conceitos se opera em trs fases
distintas, cada uma das quais se subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis que se seguem,
descreveremos estas fases e as suas subdivises medida que aparecem quando as estudamos pelo
mtodo do duplo estmulo. Os bebs do o primeiro passo para a formao dos conceitos quando
congregam um certo nmero de objetos num acervo desorganizado ou monte para resolverem um
problema que ns adultos resolveramos geralmente formando um novo conceito. O monte, constitudo
por um conjunto de objetos dessemelhantes reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso
no orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos aparentemente no relacionados uns
com os outros, ligados entre si ocasionalmente na percepo da criana.
Neste estdio, o significado das palavras para a criana no denota mais do que uma conglomerao
sincrtica e vaga dos objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa imagem no seu
esprito. Dada a sua origem sincrtica, essa imagem altamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a fundir os elementos mais diversos numa s
imagem no articuladas sob a influncia mais intensa de uma impresso ocasional. Claparde deu o nome
de sincretismo a esta conhecida caracterstica do pensamento infantil; Blonski chamou-lhe coerncia
incoerente do pensamento infantil. Descrevemos noutra ocasio o fenmeno como resultado de uma
tendncia para compensar a pobreza das relaes objetivas bem apreendidas por meio de uma
super-abundncia de relacionaes subjetivas e para confundir estas reaes subjetivas com as ligaes
objetivas entre as coisas. Estas relaes sincrticas e os montes de objetos: congregados em torno do
significado de uma palavra, refletem tambm os laos objetivos, na medida em que estes ltimos
coincidirem com as relaes existentes entre as percepes ou impresses da criana. Por conseguinte,
muitas palavras tm parcialmente o mesmo significado para o adulto e a criana, especialmente as
palavras que se referem a objetos concretos que fazem parte do meio ambiente habitual da criana. Os
significados que os adultos e as crianas atribuem a determinada palavra como que coincidem muitas
vezes no mesmo objeto concreto e isto basta para assegurar a compreenso mtua.
A primeira fase da formao dos conceitos que acabamos de descrever subsume trs estdios
distintos. Foi-nos possvel observ-los pormenorizadamente no quadro do estudo experimental.
O primeiro estdio na formao dos conjuntos sincrticos que representam para a criana o
significado de determinada palavra artificial a manifestao do estdio das aproximaes sucessivas (de
tentativas e erros) no desenvolvimento do pensamento. O grupo criado ao acaso e a adjuno de cada
objeto no mais do que uma simples tentativa ou hiptese, o objeto imediatamente substitudo por
outro, mal se verifica que a hiptese errada, isto , quando o experimentador volta o objeto e mostra
que este tem um nome diferente,
Durante o estdio que se segue, a composio do grupo grandemente determinada pela posio
espacial dos objetos experimentados, isto , por uma organizao puramente sincrtica do campo visual
da criana. A imagem ou grupo sincrticos formam-se como resultado da contiguidade no espao ou no
tempo dos elementos isolados ou pelo fato de a percepo imediata da criana os levar a uma relao
mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase da formao dos conceitos a imagem sincrtica repousa
numa base mais complexa: composta de elementos retirados de diferentes grupos ou montes j
anteriormente formados pela criana da forma que acima se descreveu. Estes elementos sujeitos a uma
nova combinao no tm qualquer relao intrnseca entre si, de forma que a nova formao possui a
mesma coerncia incoerente que os primeiros conjuntos. A nica diferena reside no fato de que ao
tentar dar significado a um novo nome a criana j consegue seguir uma operao a dois tempos, mas
esta operao mais elaborada permanece sincrtica e no produz uma ordem mais elevada do que a
simples reunio de montes.
V
A segunda fase importante na via da gnese do conceito engloba muitas variaes de um tipo de
pensamento que designaremos por pensamento por complexos. Num complexo, os objetos individuais
isolados encontram-se reunidos no crebro da criana no s pelas suas impresses subjetivas, mas
tambm por relaes realmente existentes entre esses objetos. Isto um novo passo em frente, uma
progresso para um nvel muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j superou parcialmente o seu egocentrismo. J no confunde as
relaes entre as suas impresses com relaes entre coisas passo decisivo para abandonar o
sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O pensamento por meio de complexos j um
pensamento coerente e objetivo, embora no reflita as relaes objetivas da mesma forma que o
pensamento conceptual.
No pensamento dos adultos persistem certos resduos do pensamento por meio de complexos. Os
nomes de famlia so talvez o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov, por exemplo)
subsume o indivduo duma maneira que se assemelha estreitamente ao modo de funcionamento dos
complexos infantis. A criana que atingiu esse estdio de desenvolvimento como que pensa em termos de
nomes de famlia; quando comea a organizar o universo dos objetos isolados, f-lo agrupando-os em
famlias separadas, mutuamente relacionadas.
Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so mais concretas e factuais do que abstratas
e lgicas; do mesmo modo, tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov por haver qualquer
relao lgica entre essa pessoa e os outros membros portadores do nome. So os fatos que ditam a
resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos complexos so descobertas atravs da experincia. Por
conseguinte, um complexo , acima de tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de objetos
ligados por nexos factuais. Como um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato,
os nexos que o geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem
ser de muitos e diferentes tipos. Todo e qualquer nexo existente pode levar criao de um complexo.
essa a principal diferena entre um complexo e um conceito. Enquanto os conceitos agrupam os objetos
em funo de um atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo com o todo e entre si
podem ser to diversas quanto os contatos e as relaes existentes na realidade entre os elementos.
Na nossa investigao observamos cinco tipos fundamentais de complexos que se sucediam uns aos
outros durante este estdio de desenvolvimento.
Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo. Pode basear-se em todo e qualquer nexo
que a criana note entre os objetos da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa experincia
o objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar criana com o nome vista, forma o ncleo do
grupo a ser construdo. Na construo de um complexo associativo, a criana pode acrescentar um bloco
ao objeto de partida por ter a mesma cor que este, juntando a seguir outro porque semelhante ao ncleo
pela sua forma e dimenso ou por qualquer outro atributo que lhe chame a ateno. Qualquer conexo
entre o objeto do ncleo e outro qualquer objeto basta para que a criana inclua esse objeto no grupo e o
designe pelo nome de famlia. A conexo entre o ncleo e o outro objeto no tem que ser um trao
comum, como por exemplo, a mesma cor ou forma; uma semelhana ou um contraste, ou uma
proximidade no espao podem tambm servir para estabelecer a ligao.
Para a criana dessa idade a palavra deixa de ser o nome prprio do objeto singular; torna-se o nome
de famlia de um grupo de objetos relacionados entre si por muitas e variadas formas, tantas e to
variadas como as relaes entre as famlias humanas.
VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em combinar os objetos ou as impresses
concretas que estes deixam no esprito da criana em grupos que se assemelham muito estreitamente a
colees. Os objetos so agrupados com base em qualquer trao por que defiram, complementando-se,
assim, mutuamente.
Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o
tamanho, ou por outra qualquer caracterstica. No pegava nelas ao acaso; escolhia-os porque
contrastavam com o atributo da amostra que tomara como base do agrupamento e complementava esse
atributo. O resultado disto era uma coleo das cores e formas presentes no material da experincia, por
exemplo, um grupo de blocos de diferentes cores.
O que guia a criana na construo da coleo era a associao por contraste e no a associao por
semelhana. No entanto esta forma de pensar combinava-se por vezes com a forma associativa
propriamente dita, atrs descrita, produzindo uma coleo baseada em princpios mistos. A criana no
consegue manter-se fiel durante toda a experincia ao princpio que originalmente aceitara para base da
coleo. Insensivelmente passa a considerar uma caracterstica diferente, de forma que o grupo que daqui
resulta se torna uma coleo mista, de cores e turmas, por exemplo.
Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do pensamento da criana radica na sua
experincia, na qual verifica que colees de coisas complementares formam por vezes um conjunto ou
um todo. A experincia ensina criana certas formas de agrupamento funcional: a chvena, o pires e a
colher; um talher constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o conjunto de roupas que
veste. Tudo isto so modelos de conjuntos complexos naturais. At os adultos, quando falam dos pratos
ou das roupas, habitualmente esto a pensar em conjuntos de objetos concretos mais do que em conceitos
generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de montes baseia-se em nexos vagos e
subjetivos; o complexo associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou outras ligaes
necessrias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se nas relaes entre os objetos observadas
atravs da experincia pratica. Poderamos dizer que o conjunto baseado nos complexos um
agrupamento de objetos baseado na sua participao na mesma operao prtica da sua cooperao
funcional.
VII
Aps o estdio de pensamento que opera por complexos, h que colocar necessariamente o complexo
em cadeia uma adjuno dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica, sendo o significado
transmitido de um elo para o outro. Por exemplo, se a amostra experimental um tringulo amarelo, a
criana poderia por exemplo, pegar em alguns blocos triangulares at a sua ateno ser atrada por,
digamos, pela cor azul do bloco que a determinada altura acabara de acrescentar ao conjunto; passaria a
selecionar blocos azuis sem atender forma angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno,
basta para voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da cor, a criana passa a escolher blocos redondos. O
atributo decisivo varia constantemente durante todo o processo. O tipo de nexos ou a forma como cada
elo da cadeia se articula com o que o precede e o que se lhe segue no apresentam coerncia nenhuma. A
amostra inicial no tem importncia fulcral. Cada elo, uma vez includo num complexo em cadeia, to
importante como o primeiro e pode tornar-se um m para uma srie de outros objetos.
A formao de cadeias demonstra flagrantemente a natureza factual concreta e perceptiva do
pensamento por complexos. Um objeto que entrou num complexo devido a um dos seus atributos, no
entra nele como portador desse atributo, mas como elemento isolado com todos os seus atributos. A
criana no abstrai o trao isolado do todo restante, nem lhe confere um papel especial como acontece
com os conceitos. Nos complexos a organizao hierrquica est ausente: todos os atributos so
funcionalmente equivalentes. A amostra pode ser completamente esquecida quando se forma uma
ligao entre dois objetos diferentes. Estes objetos podem no ter nada em comum com alguns dos outros
elementos e, no entanto, fazerem parte da mesma cadeia por fora de compartilharem um atributo com
outro dos elementos.
Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser considerado como a forma mais pura do pensamento
por meio dos complexos. Ao contrrio do complexo associativo, cujos elementos, no fim de contas, se
encontram interligados por meio de um elemento o ncleo do complexo o complexo em cadeia no
tem ncleo, h relaes entre elementos isolados, mas nada mais.
Um complexo no se eleva acima dos seus elementos como acontece com o conceito; funde-se com
os objetos concretos que o constituem. Esta fuso do geral com o particular, entre o complexo e os seus
elementos, esta amlgama psquica, como Werner lhe chamava, a caracterstica distintiva de todo o
pensamento por complexos e do complexo em cadeia, muito em particular.
VIII
Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do grupo de objetos concretos que o formam,
adquire amide uma qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes podem mudar de elo para
elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma semelhana muito remota basta para criar uma ligao
entre dois elos da cadeia. Por vezes os atributos so considerados semelhantes, no devido a uma
semelhana genuna mas devido a uma vaga impresso de que tm alguma coisa em comum. Isto leva ao
quarto tipo de complexo observado nas nossas experincias. Poderamos design-lo por complexo difuso.
O complexo difuso e marcado pela fluidez do prprio atributo que une os seus elementos individuais.
Formam-se grupos de objetos ou imagens perceptualmente concretos por meio de ligaes difusas ou
indeterminadas. Por exemplo, uma das crianas das nossas experincias escolheria indiferentemente para
associar a um tringulo, trapzios ou tringulos, pois aqueles lhe faziam lembrar tringulos com os
vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam aos quadrados, os quadrados aos hexgonos, os hexgonos
aos semicrculos e estes por fim aos crculos. A cor, como base para a seleo, igualmente flutuante e
varivel. Os objetos amarelos podem ser seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar para
azul e o azul para o preto.
Os complexos resultantes deste tipo de pensamento so to indefinidos que podem no ter limites. Tal
qual uma tribo bblica que aspira a multiplicar-se at ser mais numerosa do que as estrelas do cu ou as
areias do mar, tambm um complexo difuso no esprito de uma criana uma espcie de famlia que tem
poderes de expanso ilimitados por adjuno sucessiva de mais e mais membros ao grupo original.
As generalizaes da criana nas reas no sensoriais e no prticas do seu pensamento que no
podem ser facilmente verificveis atravs da percepo ou da ao so os equivalentes na vida real dos
complexos difusos observados nas experincias. bem sabido que a criana capaz de transies
surpreendentes, de espantosas generalizaes e associaes, quando o seu pensamento se aventura para l
das fronteiras do pequeno mundo palpvel da sua experincia. Fora desse mundo, a criana constri
freqentemente surpreendentes complexos ilimitados pela universalidade das ligaes que abarcam.
Estes complexos ilimitados, porm, so construdos segundo os mesmos princpios dos complexos
concretos circunscritos. Em ambos os tipos de complexos, a criana mantm-se dentro do limite das
ligaes concretas entre as coisas, mas, na medida em que o primeiro tipo de complexos compreende
objetos que se encontram fora da esfera do seu conhecimento prtico, estas ligaes baseiam-se
naturalmente em atributos difusos irreais e instveis.
IX
Para completar o quadro do pensamento por meio de complexos. temos que descrever um outro tipo
de complexos que como que constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e superior do
desenvolvimento da gnese dos conceitos.
Chamamos pseudo-conceitos a este tipo de complexos, porque a generalizao formada no crebro,
embora fenotipicamente se assemelhe aos conceitos dos adultos psicologicamente muito diferente do
conceito propriamente dito; na sua essncia ainda um complexo.
Na montagem experimental, uma criana produz um pseudo-conceito sempre que cerca uma amostra
com objetos que poderiam tambm ser congregados com base num conceito abstrato Por exemplo,
quando a amostra constituda por um tringulo amarelo e a criana pega em todos os tringulos do
material experimental, poderia estar a ser orientada pela idia geral ou conceito de tringulo. No entanto,
a anlise experimental mostra que na realidade a criana orientada pela semelhana concreta visvel e
se limita a formar um complexo associativo confinado a um certo numero de ligaes, um certo tipo de
conexes sensoras. Embora os resultados sejam idnticos, o processo pelo qual so atingidos no de
maneira nenhuma o mesmo que no pensamento conceptual (iii)
Temos de deter-nos a observar este tipo de complexos com algum pormenor. Ele desempenha um
papel predominante no pensamento da criana na vida real e importante como elo de transio entre o
pensamento por complexos e a verdadeira formao de conceitos.
X
Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criana em
idade pr-escolar, pela simples razo de que, na vida real, os complexos que correspondem ao significado
das palavras no so espontaneamente desenvolvidos pela criana: a trajetria seguida por um complexo
no seu desenvolvimento encontra-se pr-determinada pelo significado que determinada palavra j possui
na linguagem dos adultos.
Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia diretriz das palavras familiares, era capaz de
desenvolver significados de palavras e de formar complexos de acordo com as suas preferncias
pessoais. S atravs da experimentao poderemos avaliar o tipo e a latitude desta atividade espontnea
de domnio da linguagem dos adultos. A atividade pessoal da criana no se encontra de maneira
nenhuma esterilizada, embora se encontre geralmente oculta da vista e canalizada para vias complexas,
por influncia da linguagem dos adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os seus significados estveis, permanentes, aponta o caminho
que a generalizao infantil seguir. No entanto, constrangido como se encontra, o pensamento da
criana prossegue ao longo da via pr-determinada, segundo a forma peculiar ao seu nvel de
desenvolvimento intelectual. O adulto no pode transmitir criana o seu modo de pensar. Apenas lhe
fornece o significado j acabado de uma palavra, em torno do qual a criana forma um complexo com
todas as peculiaridades estruturais funcionais e genticas do pensamento por meio de complexos, mesmo
quando o produto do seu pensamento na realidade idntico, pelo seu contedo, a uma generalizao que
poderia ter sido obtida por meio do pensamento conceptual. A semelhana externa entre o
pseudo-conceito e o conceito real, que torna muito difcil pr a nu este tipo de complexos um dos mais
importantes obstculos para a anlise gentica do pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a coincidncia que existe na prtica entre o
significado de muitas palavras para o adulto e a criana de trs anos, a possibilidade de compreenso
mtua e a aparente similitude dos seus processos intelectivos levou a presumir-se erradamente que todas
as formas de pensamento e de atividade intelectual dos adultos j se encontram presentes em embrio no
pensamento das crianas e que na puberdade no se d nenhuma transformao radical. fcil
compreender a origem desta concepo errada. A criana aprende muito precocemente uma grande
quantidade de palavras que significam a mesma coisa para ela e para o adulto. A compreenso mtua
entre o adulto e a criana cria a iluso de que o ponto final do desenvolvimento do significado das
palavras coincide com o seu ponto de chegada, de que o pensamento fornecido j acabado criana
desde incio e de que no se d nenhum desenvolvimento.
A aquisio pela criana da linguagem dos adultos explica de fato a consonncia entre os complexos
da primeira e os conceitos da segunda por outras palavras, a emergncia de conceitos complexos ou
pseudo-conceitos. As nossas experincias, em que o pensamento das crianas no entaramelado pelo
significado das palavras demonstra que, se no existissem os pseudo-conceitos, os complexos da criana
seguiriam uma evoluo diferente dos conceitos dos adultos e a comunicao verbal entre as crianas e
os adultos seria impossvel.
O pseudo-conceito serve como elo de ligao entre o pensamento por complexos e o pensamento por
conceitos. dual por natureza, pois um complexo j traz em si a semente em germinao de um
conceito. O intercmbio verbal com os adultos torna-se assim um poderoso fator de desenvolvimento dos
conceitos infantis. A transio entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos passa
despercebida criana, porque os seus pseudo-conceitos j coincidem no seu contedo com os conceitos
dos adultos.
Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar o pensamento conceptual antes de se
aperceber ter plena conscincia da natureza destas operaes. Esta situao gentica muito peculiar, no
se limita ao processo de acesso aos conceitos; a regra mais do que a exceo no desenvolvimento
intelectual das crianas.
XI
Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos pode dar os vrios estdios e formas do
pensamento por complexos Esta anlise permite-nos pr a nu, duma forma esquemtica, a verdadeira
essncia do processo gentico de formao dos conceitos e d-nos assim a chave para compreender o
processo tal como se desenrola na vida real. Mas um processo de formao dos conceitos
experimentalmente induzidos nunca refletem perfeitamente o desenvolvimento gentico exatamente
como ocorre na vida real. As formas fundamentais do pensamento concreto que enumeramos aparecem
na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica at agora exposta ter que ser seguida por uma
anlise funcional e gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de pensamento complexo
descobertas na experincia com as formas de pensamento que encontramos no desenvolvimento real da
criana e verificar as duas sries de observaes uma com a outra.
A partir das nossas experincias conclumos que, no estdio do pensamento complexo, os significados
das palavras tal como as crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos que o adulto tem no
esprito, o que assegura a compreenso entre a criana e o adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa
de maneira diferente, por meio de operaes mentais diferentes. Tentaremos verificar esta proposio
comparando as nossas observaes com os dados sobre as peculiaridades do pensamento infantil e o
pensamento primitivo em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona entre si ao transferir o significado das
primeiras palavras e como procede, descobrimos uma mistura das duas formas a que nas nossas
experincias chamamos complexo associativo e imagem sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por Werner (55)(55, p.206). No 251o. dia de vida,
uma criana emprega a palavra au-au a uma figura de porcelana chinesa que representa uma rapariga e
com que a criana gosta de brincar No 307o. dia, chama au-au a um co que ladra no ptio, aos retratos
dos avs, a um co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia aplica o mesmo nome a um pedao de pele
com uma cabea de animal notando particularmente os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No
334o.aplica-o a uma boneca de borracha que chia quando comprimida e no 396o. dia aplica-o aos
botes de punho do pai. No 443o. dia profere a mesma palavra mal v uns botes de prola dum vestido
e um termmetro de banho.
Werner analisou este exemplo e concluiu que se podia catalogar da seguinte forma todas as coisas a
que a criana chamava au-au: em primeiro lugar, os ces e os ces de brinquedo e pequenos objetos
oblongos que se assemelhassem boneca de porcelana (por exemplo, a boneca de borracha e o
termmetro); em segundo lugar, os botes de punho, os botes de prola e outros pequenos objetos
semelhantes. O atributo que servia de critrio eram as superfcies oblongas ou as superfcies brilhantes
parecidas com olhos.
evidente que a criana unia estes objetos concretos segundo os princpios dos complexos. Estas
formaes espontneas de complexos preenchem completamente todo o primeiro captulo da histria do
desenvolvimento das palavras infantis.
H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado deste tipo de derivas: a utilizao pelas
crianas da palavra qu-qu para designar primeiro um pato nadando na gua dum lago e depois toda a
espcie de lquidos, incluindo o leite engarrafado; quando acontece a criana observar uma moeda com
uma guia desenhada, a moeda passa a ser um qu-qu sendo depois a designao transferida para todos
os objetos redondos com o aspecto de moedas. Eis um complexo em cadeia tpico: cada novo objeto
includo na cadeia tem algum atributo comum com outro elemento, mas os atributos de ligao esto
constantemente a variar.
A formao de complexos responsvel pelo fenmeno peculiar de uma palavra poder, em diferentes
situaes, ter significados diferentes ou at opostos, desde que haja qualquer nexo associativo entre esses
significados. Assim, uma criana pode dizer antes, quer para antes e depois, ou amanh para amanh e
ontem, indiferentemente. Temos aqui uma perfeita analogia com algumas lnguas antigas o Hebreu, o
Grego e o Latim nas quais uma mesma palavra indica por vezes tambm o seu contrrio. Os Romanos,
por exemplo, tinham uma mesma palavra para alto e baixo. Tal casamento de significados opostos s
possvel em resultado do pensamento por complexos.
O pensamento primitivo tem outro trao muito interessante que nos mostra o pensamento por
complexos em ao e indica a diferena entre os pseudo-conceitos e os conceitos. Este trao, que
Levy-Bruhl foi o primeiro a reconhecer nos povos primitivos, Storch nos doentes mentais e Piaget nas
crianas designado correntemente por contaminao. Aplica-se o termo relao de identidade
parcial ou estreita interdependncia estabelecida pelo pensamento primitivo entre dois objetos ou
fenmenos que na realidade no apresentam qualquer continuidade nem nenhuma outra conexo
reconhecvel.
Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a propsito de um flagrante caso de participao observado nos
Bororo do Brasil que se orgulham de serem papagaios vermelhos. Von den Steinen a princpio no sabia
como interpretar uma afirmao to categrica, mas acabou por achar que os ndios queriam significar
precisamente isso. No se tratava apenas de uma palavra de que se tivessem apropriado, ou duma relao
familiar sobre que insistissem: o que queriam significar era uma identidade de essncias.
Parece-nos que o fenmeno da contaminao no teve nenhuma explicao psicolgica
suficientemente convincente e isto por duas razes: em primeiro lugar, as investigaes tenderam a
centrar-se sobre o contedo do fenmeno e a descurar as operaes mentais nele envolvidas, isto , a
estudar o produto em vez do processo; em segundo lugar, no se efetuaram quaisquer tentativas
adequadas para ver o fenmeno no contexto de outras conexes e relaes formadas pelo crebro
primitivo. Acontece demasiadas vezes que aquilo que atrai a ateno das investigaes o fantstico, o
extremo, como por exemplo, o fato de os Bororo se considerarem como papagaios vermelhos a expensas
de fenmenos menos espetaculares. No entanto, uma anlise mais aturada mostra que at as conexes
que no se chocam abertamente com a nossa lgica so formadas pelos povos primitivos com base nos
princpios do pensamento por complexos.
Como as crianas de certa idade pensam por pseudo-conceitos, como, para elas, as palavras designam
complexos de coisas concretas, o seu pensamento ter necessariamente como resultado a contaminao,
isto , conexes que no so aceitveis pela lgica dos adultos. Determinada coisa pode ser includa em
diferentes complexos por fora dos seus diferentes atributos concretos e. consequentemente, pode ter
vrios nomes. A utilizao de um ou de outro depende do complexo que ativado em determinado
momento. Nas nossas experincias observamos freqentemente casos deste tipo de contaminao em que
um objeto era includo simultaneamente em dois ou mais complexos. A contaminao no uma exceo
no pensamento por complexos, muito pelo contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por complexos e, consequentemente, nas suas lnguas a palavra
no funciona como uma entidade portadora de um conceito, mas como um nome de famlia para
grupos de objetos concretos congregados no logicamente, mas factualmente. Storch mostrou que este
mesmo tipo de raciocnio caracterstico dos esquizofrnicos que regridem do pensamento conceptual
para um tipo mais primitivo de inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele considera que o uso das
imagens concretas em lugar dos pensamentos abstratos um dos mais caractersticos traos do
pensamento primitivo. Assim, a criana, o homem primitivo, e o alienado, por muito que os seus
processos mentais difiram no respeitante a outros aspectos importantes, manifestam todos fenmenos de
contaminao sintoma do pensamento primitivo por complexos e da funo das palavras como nomes
de famlia.
Estamos portanto em crer que a forma como Levy-Bruhl interpreta a contaminao incorreta. Este
autor aborda o fato de os Bororo afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto de vista da nossa
lgica, presumindo que tambm para o homem primitivo tal assero significa uma identidade de
essncias. Mas como, para os Bororo, as palavras designam grupos de objetos e no conceitos, a sua
assero tem diferente significado. A palavra que designa papagaio uma palavra que designa um
complexo de que eles fazem parte conjuntamente com os papagaios. No implica identidade, tal como o
fato de duas pessoas compartilharem o mesmo nome de famlia no implica que sejam uma e a mesma
pessoa.
XII
A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento por complexos com todas as suas
peculiaridades o prprio fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a distino entre o significado de uma palavra, ou expresso, e o
referente, isto , o objeto que designa. Pode haver um s significado e vrios referentes, ou diferentes
significados e um s referente. Quer digamos o vencedor de Jena ou o derrotado de Waterloo,
estamos a referir-nos mesma pessoa e, no entanto, o significado das duas expresses diferente. S h
uma categoria de palavras que tm por nica funo a funo de referncia: so os nomes prprios.
Usando esta terminologia, podamos dizer que as palavras das crianas e dos adultos coincidem, pelos
seus referentes mas no pelos seus significados.
Tambm na Histria das lnguas encontramos exemplos de identidades de referentes combinadas com
divergncias de significados. Esta tese confirmada por uma grande quantidade de fatos. Os sinnimos
existentes em cada lngua so um bom exemplo disto. A lngua russa tem duas palavras para designar a
Lua, a que se chegou atravs de diferentes processos de pensamento claramente refletidos pela
etimologia Um termo deriva da palavra latina que conota capricho, fantasia, inconstncia e tinha por
inteno bvia sublinhar a volubilidade de formas que distingue a Lua de todos os outros corpos celestes.
A palavra que est na origem do segundo termo, que significa mediador, foi sem dvida impregnada
pelo fato de o tempo poder ser medido pelas fases da Lua. Entre as lnguas o mesmo acontece. Por
exemplo, em Russo, a palavra que significa alfaiate deriva de uma velha palavra que designa uma pea
de pano; em Francs, Ingls e Alemo significa o que talha.
Se seguirmos a evoluo de uma palavra em qualquer linguagem e por mais surpreendente que tal
possa parecer primeira vista, veremos que o seu significado se transforma exatamente da mesma forma
que o pensamento das crianas. No exemplo que citamos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie de
objetos totalmente distintos do ponto de vista dos adultos. No desenvolvimento da linguagem
semelhantes transferncias de significado no constituem exceo, antes pelo contrrio, so regra. O
russo tem uma palavra para dia-e-noite, a palavra sutki. A principio. significava costura, juno de duas
peas de roupa, algo entretecido, passou depois a ser utilizada para designar todo e qualquer tipo de
juno, por exemplo, a juno de duas paredes de uma casa e, portanto, um canto ou esquina; comeou a
ser utilizada metaforicamente para designar crepsculo, a altura em que o dia e a noite se casam, se
encontram; passou depois a designar o intervalo entre um crepsculo e o seguinte, o atual sutk de 24
horas. Palavras to diversas como costura, canto, crepsculo e 24 horas so englobadas num s complexo
no decurso do desenvolvimento de uma palavra da mesma forma que uma criana incorpora diferentes
coisas num grupo com base na imagtica concreta.
Quais so as leis que regem a formao das famlias de palavras? O mais freqente os novos objetos
serem designados em funo de atributos que no so essenciais, de forma que a palavra no exprime
verdadeiramente a natureza da coisa nomeada. Como um nome nunca um conceito quando aparece pela
primeira vez, simultaneamente demasiado limitado e demasiado vasto. Por exemplo, a palavra russa
que designa rato significava primeiramente ladro. Mas uma vaca no nem de longe apenas um
animal com cornos, nem um rato se limita a roubar; assim, os seus nomes so demasiado limitativos. Por
outro lado, so demasiado latos, na medida em que esses eptetos podem ser aplicados e realmente
so-no em certas lnguas a um certo nmero de outras criaturas. O resultado disto uma luta
incessante, no seio da lngua em desenvolvimento, entre o pensamento conceptual e a herana, o legado,
do primitivo pensamento por meio de complexos. O substantivo criado por um complexo, o nome
baseado num, entra em conflito com o conceito que passou a representar. Na luta entre o conceito e a
idia que deu origem ao nome, a imagem perde gradualmente terreno; desvanece-se da conscincia e da
memria e o significado original da palavra acaba por ficar obliterado. H alguns anos toda a tinta de
escrever era negra e a palavra russa que designa tinta refere-se sua cor negra. Mas isso no nos impede
de falarmos hoje de negrura vermelha, verde ou azul sem notarmos a incongruncia da combinao. As
transferncias dos nomes para novos objetos ocorrem por contiguidade ou semelhana, isto , com base
em ligaes concretas tpicas do pensamento por complexos. As palavras que esto sendo elaboradas na
nossa poca apresentam-nos muitos exemplos do processo como coisas heterogneas se misturam num
mesmo agrupamento. Quando falamos da perna da mesa, do cotovelo da rua, da boca na botija,
estamos a agrupar objetos duma forma semelhante aos complexos. Nestes casos, as semelhanas visuais
e funcionais que servem de mediadores no processo so bastante claras. A transferncia pode ser
determinada, no entanto, pelas associaes mais variadas, e quando se trata de uma transferncia que
ocorreu h muito tempo, impossvel reconstruir as conexes existentes com conhecimento perfeito do
pano de fundo histrico do acontecimento
A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito mas antes uma imagem, um retrato, um
esboo mental, uma curta histria sobre esse conceito quer dizer, uma autntica obra de arte em ponto
pequeno. Ao nomearmos um objeto por meio de um conceito pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um
grupo em que figura uma certa quantidade de outros objetos. A esse respeito, o processo de criao da
linguagem anlogo ao processo de formao dos complexos no desenvolvimento intelectual das
crianas.
XIII
Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos aprender muitas coisas acerca do pensamento por
complexos, pois a estas crianas falta o principal estmulo para a formao de conceitos. Privados de
intercmbio social com os adultos e deixados a si prprios para determinarem que objetos devem agrupar
sob a gide de um mesmo nome, formam os seus complexos livremente e as caractersticas especiais do
pensamento por complexos aparecem na sua forma pura e ntida.

Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar um dente pode ter trs significados
diferentes: branco, pedra e dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo que, para
melhor elucidao, exige um gesto suplementar de apontar ou imitativo, de forma a precisar-se que
objeto se quer significar em cada caso concreto. As duas funes da palavra encontram-se, por assim
dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e a seguir, apontando para a sua superfcie ou fazendo um
gesto de arremesso, diz-nos a que objetos se refere em cada caso.
Para comprovarmos e complementarmos os nossos resultados experimentais fomos buscar alguns
exemplos de gnese de complexos do desenvolvimento lingstico das crianas, do pensamento dos
povos primitivos e do desenvolvimento da linguagem enquanto tal. Dever-se- notar no entanto que at o
adulto normal, que capaz de formar e utilizar conceitos, no opera sistematicamente com conceitos ao
pensar. Para l dos processos primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto desvia-se constantemente
do pensamento conceptual para o pensamento concreto do tipo dos complexos. A forma transitria do
pensamento, o pseudo-conceito, no se limita ao pensamento das crianas; tambm ns recorremos a ela
muito freqentemente na nossa vida de todos os dias.
XIV
A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de gnese dos conceitos em trs fases principais.
Descrevemos duas dessas fases, marcadas pela predominncia da imagem sincrtica e do complexo,
respectivamente, e chegamos agora terceira fase. Tal como na segunda, pode ser subdividida em vrios
estdios.
Na realidade, as novas formaes no aparecem necessariamente apenas aps o pensamento por
complexos ter completado a sua trajetria de desenvolvimento. Duma forma rudimentar podem ser
observadas muito antes de a criana comear a pensar em termos de pseudo-conceitos. Essencialmente,
no entanto, as formas que vamos comear a descrever tm uma segunda raiz, uma raiz independente.
Possuem uma funo gentica diferente da dos complexos no desenvolvimento mental da criana.
A principal funo dos complexos consiste em estabelecer ligaes e relaes. O pensamento por
complexos d incio unificao das impresses dispersas; ao organizar elementos discretos da
experincia em grupos cria uma base para futuras generalizaes.
Mas o conceito desenvolvido pressupe algo mais do que a unificao Para formar esse conceito
tambm necessrio abstrair, isolar elementos e ver os elementos abstrados da totalidade da experincia
concreta em que se encontram mergulhados. Na genuna gnese dos conceitos to importante unificar
como separar: a sntese tem que combinar-se com a anlise. O pensamento por complexos no pode
efetuar ambas as operaes. A superabundncia, a superproduo de conexes e a debilidade da
abstrao constituem a essncia mesma do pensamento por complexos. A funo do processo que
amadurece durante a terceira fase do desenvolvimento da gnese dos conceitos constituda pela
satisfao do segundo requisito, embora os seus primeiros passos radiquem num perodo muito anterior.
Na nossa experincia, o primeiro passo em direo abstrao dava-se quando a criana comeava a
agrupar o mximo nmero possvel de objetos, por exemplo, objetos que eram pequenos e redondos ou
vermelhos e chatos. Como o material experimental no contm objetos idnticos, at os que apresentam
o maior nmero de semelhanas so diferentes sob certos aspectos. Daqui se segue que, ao colher assim
os que melhor se casavam, a criana tem que prestar mais ateno a certos traos de um objeto do que
aos outros dando-lhe um tratamento preferencial, por assim dizer. Os atributos, ao somarem-se, fazem
com que o objeto que apresenta o mximo de semelhanas com a amostra se torne o centro de ateno,
abstraindo-se assim, em certo sentido, dos atributos a que a criana presta menos ateno. A primeira
tentativa de abstrao no obvia enquanto tal, porque a criana abstrai todo um grupo de traos, sem os
distinguir claramente uns dos outros; amide, a abstrao de um tal grupo de atributos baseia-se apenas
numa impresso vaga e geral de semelhana dos objetos.
No entanto, o carter global da percepo da criana abriu brechas. Os atributos de um objeto foram
divididos em duas partes a que no se deu a mesma importncia e isto um comeo de abstrao
positiva e negativa. Um objeto no entra j no complexo in toto, com todos os seus atributos alguns
vem vedada a sua entrada; se, com isso, o objeto empobrecido, os atributos que provocaram a sua
incluso no complexo adquirem um relevo mais vincado no pensamento da criana.
XV
Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da abstrao, o agrupamento de objetos com base no
mximo de semelhana possvel superado pelo agrupamento com base num nico atributo, por
exemplo, o agrupamento exclusivo dos objetos redondos, ou dos objetos chatos. Embora o produto no
se possa distinguir do produto de um conceito, estas formaes, tal como os pseudo-conceitos, so meras
percursoras dos autnticos conceitos. Segundo o uso introduzido por Gross(14), podemos chamar a estas
formaes conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de abstrao isolante de natureza to primitiva que
se encontra presente em certo grau no s nas crianas de muito tenra idade como tambm nos animais.
Pode treinar-se as galinhas a responderem a um atributo distinto em diferentes objetos, como por
exemplo, a cor ou a forma, se esse atributo for sinal de comida acessvel; os chimpanzs de Koehler,
tendo aprendido a utilizar um pau como instrumento, utilizavam outros objetos compridos quando
precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as figuras que apresentam certos traos comuns
evocam respostas semelhantes. No mais precoce estdio pr-verbal as crianas esperam nitidamente que
situaes semelhantes conduzam a desfechos semelhantes. A partir do momento em que uma criana
associou uma palavra com um objeto, facilmente se aplica a um novo objeto que a impressiona por, em
certos aspectos, ser semelhante ao primeiro. Os conceitos potenciais, portanto, podem ser formados, tanto
na esfera do pensamento perceptual, como na esfera do pensamento prtico, virado para a ao com
base na semelhana de significados funcionais, no segundo. Estes ltimos so uma importante fonte de
conceitos potenciais. do conhecimento geral que os significados funcionais desempenham um papel
muito importante no pensamento da criana infantil. Quando Se lhe pede que explique uma palavra, uma
criana dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra em questo faz, ou o que mais freqente
o que se pode fazer com esse objeto. At os conceitos abstratos so muitas vezes traduzidos na
linguagem da ao concreta: Razovel quer dizer quando estou a suar e no me deixo estar numa
corrente de ar.
Os conceitos potenciais j desempenham um certo papel no pensamento por complexos. Por exemplo,
os complexos associativos pressupem a existncia de que se abstrai um trao comum de diferentes
unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos predominar, o trao abstrado instvel, no tem
posio privilegiada e facilmente cede a sua dominncia temporria a outros traos. Nos conceitos
potenciais propriamente ditos, um trao que alguma vez tenha sido abstrado no se volta a perder
facilmente no meio de outros traos. A totalidade concreta de traos foi destruda pela sua abstrao e
abre-se a possibilidade de unificar os traos numa base diferente. S o domnio da abstrao, combinado
com o pensamento por complexos desenvolvido permite criana avanar para a formao dos conceitos
genunos. Um conceito s surge quando os traos abstrados so novamente sintetizados e a abstrao
sintetizada da resultante se torna o principal instrumento de pensamento. Como ficou provado pelas
nossas experincias, a palavra que desempenha o papel decisivo neste processo; a palavra utilizada
deliberadamente para orientar todos os processos parciais do estdio superior da gnese dos conceitos
(iv).
XVI
No nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos adolescentes observamos como as
formas primitivas de pensamento, quer as sincrticas quer as que se baseiam nos complexos, vo
desaparecendo gradualmente, como os conceitos potenciais vo sendo usados cada vez menos e os
verdadeiros conceitos comeam a formar-se raramente a princpio e depois com crescente freqncia.
Mesmo aps o adolescente ter aprendido a produzir conceitos, no abandona as formas mais elementares;
estas continuam a operar durante um certo perodo, continuando at a predominar em muitas reas do seu
pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao do desenvolvimento do que de
transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do adolescente torna-se particularmente evidente quando
observamos o funcionamento real dos conceitos acabados de adquirir. Certas experincias especialmente
projetadas para estudar as operaes que os adolescentes levam a cabo com os conceitos pem em
evidncia acima de tudo uma flagrante discrepncia entre a sua capacidade para formar conceitos e a sua
capacidade para os definir.
O adolescente formar e utilizar muito corretamente um conceito numa situao concreta, mas
sentir uma estranha dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a definio verbal, em muitos
casos, ser muito mais restritiva do que seria de esperar pela forma como o adolescente utilizou o
conceito. A mesma discrepncia ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em nveis de
desenvolvimento muito avanados. Isto est de acordo com o pressuposto de que os conceitos evoluem
de forma muito diferente da elaborao deliberada e consciente da experincia em termos de lgica. A
anlise da realidade com a ajuda dos conceitos precede a anlise dos prprios conceitos.
O adolescente defronta-se com outros obstculos quando tenta aplicar um conceito que formou numa
situao especfica a um novo conjunto de objetos e circunstncias em que os atributos sintetizados no
conceito aparecem em configuraes que diferem da original (exemplo disto seria a aplicao a objetos
quotidianos do novo conceito pequeno e alto desenvolvido no teste dos blocos). No entanto, o
adolescente corretamente capaz de realizar essa transferncia num estdio relativamente precoce do
desenvolvimento.
Muito mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de definir um conceito quando j no tem
quaisquer razes na situao original e tem que ser formulado num plano puramente abstrato, sem
referncia a nenhuma situao ou impresso concretas Nas nossas experincias, h crianas ou
adolescentes que resolvem corretamente o problema da formao do conceito, mas descem a um nvel
muito mais primitivo de pensamento quando se trata de definir verbalmente o conceito e comeam muito
pura e simplesmente a enumerar os vrios objetos a que aquele se pode aplicar na configurao particular
em que se encontra. Neste caso operam com a palavra como um conceito mas definem-no como
complexo forma de pensamento esta que vacila entre o conceito e o complexo e que caracterstica e
tpica desta idade de transio.
A maior de todas as dificuldades a aplicao de um conceito que o adolescente conseguiu
finalmente apreender e formular a um nvel abstrato a novas situaes que tm que ser encaradas nos
mesmos termos abstratos um tipo de transferncia que habitualmente s dominado pelo fim do
perodo de adolescncia A transio do abstrato para o concreto vem a verificar-se to rdua para o
jovem, como a primitiva transio do concreto para o abstrato. As nossas experincias no deixam
quaisquer dvidas que neste ponto, de qualquer forma, a descrio da gnese dos conceitos dada pela
psicologia tradicional, a qual se limita a reproduzir o esquema da lgica formal, no tem qualquer relao
com a realidade.
Segundo a escola clssica, a formao dos conceitos realizada pelo mesmo processo do retrato de
famlia nas fotografias compsitas de Galton. Estas so realizadas tirando fotografias de vrios membros
de uma mesma famlia sobre mesma chapa, de forma que os traos de famlia comuns a vrias pessoas
surgem com extraordinria vivacidade, enquanto os traos pessoais variveis de cada um se esfumam
com a sobreposio. Presume-se que na formao de conceitos se d uma intensificao de traos
semelhantes; segundo a teoria tradicional a soma destes traos o conceito. Na realidade, como alguns
psiclogos h muito notaram, e as nossas experincias demonstram, o caminho pelo qual os adolescentes
atingem a formao dos conceitos nunca se conforma com este esquema lgico. Quando se v em toda a
sua complexidade o processo de gnese dos conceitos, este surge-nos como um movimento de
pensamento dentro da pirmide dos conceitos, que oscila constantemente entre duas direes, do
particular para o geral e do geral para o particular.
As nossas investigaes mostraram que um conceito se forma no atravs do jogo mtuo das
associaes, mas atravs de uma operao intelectual em que todas as funes mentais elementares
participam numa combinao especfica. Esta operao orientada pela utilizao das palavras como
meios para centrar ativamente a ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los por
meio de smbolos.
Os processos que conduzem formao dos conceitos desenvolvem-se segundo duas trajetrias
principais. A primeira a formao dos complexos: a criana une diversos objetos em grupos sob a gide
de um nome de famlia comum; este processo passa por vrios estdios. A segunda linha de
desenvolvimento a formao de conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos
comuns. Em ambos os processos o emprego da palavra parte integrante dos processos genticos e a
palavra mantm a sua funo orientadora na formao dos conceitos genunos a que o processo conduz.
6. 0 desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas em idade escolar no conhecimento
sistemtico, necessrio compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no esprito da
criana. No menos importante do que este aspecto prtico do problema o seu significado terico para a
cincia psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos do conjunto do assunto
surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos que lhe ensinam na escola? Qual a
relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na
conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a estas questes. Uma escola de pensamento
cr que os conceitos cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer desenvolvimento,
mas so absorvidos de forma acabada por um processo de compreenso e assimilao. A maior parte das
teorias e mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo. Trata-se contudo de uma
concepo que no resiste a um exame, quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas
aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do processo de formao dos conceitos, um
conceito algo mais do que a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria, mais do que
um simples hbito mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que no pode ser ensinado pelo
constante repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o prprio desenvolvimento
mental da criana tiver atingido o nvel necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa
palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado das palavras evolui e, quando a criana
aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma
generalizao do tipo mais primitivo; medida que o intelecto da criana se desenvolve substituda por
generalizaes de tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar formao dos
verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupe o
desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao,
capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicolgicos complexos no podem ser
dominados apenas atravs da aprendizagem inicial.
A experincia prtica mostra tambm que impossvel e estril ensinar os conceitos de uma forma
direta. Um professor que tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da criana do que um
verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na
realidade s encobre um vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado, compreende
mais claramente que a maior parte dos educadores que impossvel transmitir pura e simplesmente um
conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem literria s crianas
do campo, comeando por traduzir o seu vocabulrio na linguagem dos contos populares e traduzindo
depois a linguagem dos contos em linguagem literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a
linguagem literria s crianas atravs de explicaes artificiais, por memorizao compulsiva e
repetio como se ensina uma lngua estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos
defrontamos com uma insupervel averso por parte das crianas, fato que mostra que
seguamos um caminho errado. Estas experincias transmitiram-me a certeza de que
perfeitamente impossvel explicar o significado de uma palavra ... Quando tentamos explicar
qualquer palavra, a palavra impresso, por exemplo, substitumo-la por outra palavra
igualmente incompreensvel, ou toda uma srie de palavras cuja conexo interna to
incompreensvel como a prpria palavra
Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma possibilidade de adquirir novos conceitos
e palavras a partir do contexto lingstico geral.
Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto

compreensvel, e depois a l noutra frase, comea a fazer uma vaga idia do novo conceito;
mais tarde ou mais cedo sentir ... necessidade de usar a palavra e uma vez que a use,
passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas estou convencido de que impossvel
transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como ensinar
uma criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43, p,. 143).
A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um processo de

desenvolvimento no crebro da criana em idade escolar; defende porm que este processo no difere
essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua
experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse considerar-se estes dois processos em separado.
Qual o fundamento deste ponto de vista?
A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem a formao dos conceitos na infncia,
muitos investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela criana sem interveno da
educao sistemtica. Presume-se que as leis baseadas nestes dados se aplicam tambm aos conceitos
cientficos das crianas, no se considerando necessrio comprovar esta hiptese. S um punhado dos
mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criana questionam a legitimidade de tal
extenso. Piaget traa uma linha de demarcao ntida entre as idias da realidade desenvolvidas
predominantemente pelos seus esforos mentais e as leis que so decisivamente influenciadas pelos
adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao de espontneas e ao segundo a de no espontneas e
admite que estas ltimas exigiro possivelmente uma investigao independente. A este respeito avana
muito mais e muito mais profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos infantis.
Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas
concepes. Embora defenda que ao formar um conceito a criana o marca com as caractersticas da
mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos conceitos espontneos e
presume que s estes podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do
pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os tipos e as ligaes que os unem num
sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros conduzem-no a
outro. A teoria de que a socializao progressiva do pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento
mental da criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas
concepes sobre os conceitos no espontneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator to
importante para a socializao do pensamento como a aprendizagem escolar no tem qualquer relao
com o processo de desenvolvimento interno. Esta incoerncia o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto
do ponto de vista terico como prtico.
Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como uma abolio mecnica das
caractersticas do pensamento prprio da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que novo
no desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de pensamento prprios da criana.
Durante toda a infncia h um conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente
antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de desenvolvimento sucessivo, at que o
pensamento adulto acaba por dominar. A natureza prpria da criana no desempenha nenhum papel
construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada mais importante para o
ensino eficaz do que um conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana (33) move-o
aparentemente a idia de que, tal como preciso conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate,
assim preciso conhecer o pensamento da criana.
Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que os conceitos no espontneos tm que
possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de desenvolvimento porque
estes conceitos no so adquiridos por simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua
atividade mental por parte da criana. Estamos em crer que estes dois processos o desenvolvimento dos
conceitos espontneos e dos conceitos no espontneos se encontram relacionados e influenciam-se um
ao outro permanentemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da gnese do
conceito, que afetado por condies externas e internas variveis mas essencialmente um processo
unitrio e no um conflito de formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. A instruo
uma das principais fontes dos conceitos da criana em idade escolar e tambm uma poderosa fora de
orientao da sua evoluo, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. Se assim ,
os resultados do estudo psicolgico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino
duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.
Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas, pretendemos avanar as razes que nos
assistem para diferenciarmos os conceitos espontneos e os no espontneos particularmente os
cientficos e submetermos os ltimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os conceitos se formam e desenvolvem em
condies internas ou externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a criana aprende na
sala de aulas ou na sua experincia pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criana a formar os
dois tipos de conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se com problemas muito diversos quando
assimila conceitos na escola e, quando entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um
conhecimento sistemtico criana, ensinamos-lhe muitas coisas que esta no pode ver ou experimentar
diretamente. Como os conceitos cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao que
estabelecem com a experincia da criana e pela atitude da criana relativamente aos seus objetos, ser
de esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestao at a sua
forma final.
O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo tem tambm um valor heurstico. No
momento atual, a psicologia s dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos conceitos. Num,
tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos mtodos tais como a definio verbal que
no penetram para l da superfcie; o outro permite-nos uma anlise psicolgica incomparavelmente mais
profunda mas apenas recorrendo ao estudo de conceitos experimentais artificialmente concebidos.
Estamos perante um urgente problema metodolgico que consiste em encontrar meios de estudar os
conceitos reais em profundidade em encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos pelos
dois mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para o problema
ser o estudo dos conceitos cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo
dos nossos olhos, quase maneira dos conceitos artificiais.
Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem importantes implicaes para a
educao e a instruo. Embora os conceitos no sejam absorvidos j completamente formados, a
instruo e a aprendizagem desempenham um papel predominante na sua aquisio. Descobrir a relao
complexa entre a instruo e o desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa
prtica.
Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao para a tarefa de distinguir os conceitos
cientficos dos conceitos do dia a dia e submet-los a um estudo comparativo. Para exemplificarmos o
tipo de questes a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito irmo um conceito quotidiano
tpico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma srie de peculiaridades do pensamento
infantil e comparemo-lo com o conceito explorao com que a criana contacta nas suas aulas de
cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual, ou diferente? Ser que a palavra explorao se
limitar a repetir a evoluo do desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um conceito de
tipo diferente? Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu
desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gnese do
conceito se devem influenciar mutuamente na sua evoluo.
II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos quotidianos,
precisamos de uma bitola de comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos que
conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na idade escolar e a direo do seu
desenvolvimento durante esse perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade escolar so marcados predominantemente
pelo fato de aquelas no terem uma percepo consciente das relaes, embora as manipulem
corretamente duma forma irrefletida e espontnea. Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas
entre os sete e os oito anos de idade o significado da palavra porque na frase: Amanh no vou
escola, porque estou doente. A maior parte das crianas respondeu: Quer dizer que o menino est
doente; outras responderam: Quer dizer que o menino no vai a escola. Uma criana incapaz de
compreender que as perguntas no se referem aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas
sua relao interna. No entanto as crianas aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam
espontaneamente a palavra porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar
deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente a frase seguinte: O homem caiu da
bicicleta porque... . Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia (porque partiu o
brao). O pensamento da criana no deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo
ento a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus prprios pensamentos e domin-los? Para
explicar o processo, Piaget invoca duas leis psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por Claparde, que provou atravs de
experincias muito interessantes que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana.
com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos semelhantes e no tem necessidade de
tomar conscincia do seu modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de
desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de Claparde afirma que quanto mais
suavemente utilizamos uma relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a conscincia
que tomamos do que estamos fazendo varia na proporo direta das dificuldades que sentimos para nos
adaptarmos a uma situao.
Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o desenvolvimento do pensamento que se d entre os
sete e os doze anos. Durante este perodo, as operaes mentais da criana entram repetidamente em
conflito com o pensamento A criana sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s deficincias da sua
lgica e estas penosas experincias geram a necessidade de tomada de conscincia dos seus conceitos.
Compreendendo que a necessidade no explicao bastante para nenhuma transformao ocorrida
no desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da derivao ou do
deslocamento. A tomada de conscincia de uma operao mental significa uma transferncia dessa
operao do plano da ao para o plano da linguagem, isto , implica que se recrie essa mesma operao
na imaginao, para que ela possa exprimir-se por palavras. Esta transformao no , nem rpida, nem
suave. A lei afirma que o domnio de uma operao no plano superior do pensamento verbal apresenta as
mesmas dificuldades que o domnio dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica a lentido do
processo.
Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As descobertas de Claparde podem ter uma
explicao diferente. Os estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo sugerem-nos que a
criana toma conscincia das diferenas mais cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia
resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a conscincia da semelhana exige uma
estrutura de generalizao e de conceptualizao mais desenvolvida do que a conscincia das diferenas.
Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de diferena e de semelhana, descobrimos que a
conscincia da semelhana pressupe a formao de uma generalizao, ou de um conceito, que abarque
os objetos semelhantes, ao passo que a conscincia da diferena no exige tal generalizao pode surgir
por outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica destes dois conceitos inverter a seqncia da
anterior manipulao comportamental da semelhana e da diferena no caso nico. Por exemplo, as
nossas experincias determinaram que as crianas respondem s aes representadas graficamente antes
de conseguirem responder representao de um objeto, mas que tomam plena conscincia do objeto
antes da ao (v).
A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica to espalhada segundo a qual certos
acontecimentos ou modelos observados durante os primeiros estdios de um processo de
desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os traos que efetivamente se repetem cegam
muitas vezes os observadores para as significativas diferenas causadas pelo fato de os ltimos processos
se desenrolarem num estdio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o

princpio gentico enquanto tal, pois que apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao
desenvolvimento da conscincia. A lei da transferncia, como a lei da conscincia, pode quando muito
responder questo da razo pela qual a criana em idade escolar no tem conscincia dos seus
conceitos; no consegue explicar como se atinge a conscincia. Para explicarmos esse acontecimento
decisivo no desenvolvimento fundamental da criana h que procurar outra hiptese.
Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de conscincia um resduo do seu
egocentrismo, que est em vias de desaparecimento, mas que continua a exercer influncia na esfera do
pensamento verbal que se est comeando precisamente a formar nesse momento. A conscincia
atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa do nvel do pensamento verbal o
egocentrismo residual, ocupando o seu lugar.
Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade escolar, baseada essencialmente na
incapacidade geral das crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste prova dos fatos.
Vrios estudos mostraram que precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar que as
funes intelectuais superiores, cujas caractersticas principais so a conscincia refletida e o controle
deliberado, comeam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento. A ateno, que
anteriormente era involuntria, toma-se voluntria e depende cada vez mais do pensamento da prpria
criana: a memria mecnica transforma-se em memria lgica orientada pelo significado, podendo
comear a ser utilizada deliberadamente pela criana. Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a
memria se tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle de uma funo a contrapartida
da conscincia que cada qual dele tem. No obstante, no se pode negar o fato demonstrado por Piaget: a
criana em idade escolar, embora v ganhando em deliberao e domnio das suas funes, no tem
conscincia das suas operaes conceptuais, Todas as funes mentais de base se tornam deliberadas e
conscientes, durante a idade escolar, exceto o prprio intelecto.
Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos para as leis fundamentais que regem o
desenvolvimento psicolgico. Uma dessas leis afirma que a conscincia e o controle s aparecem num
estdio relativamente tardio de desenvolvimento de uma funo, depois de esta ter sido utilizada e
praticada inconsciente e espontaneamente. Para submetermos uma funo ao controle da inteligncia e da
vontade, temos que a dominar primeiro.
O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido pela diferenciao da percepo nos
primeiros tempos da infncia e o desenvolvimento da memria na criana em idade pr-escolar, para
apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A
ateno, que uma funo correlativa da estruturao do que apercebido e recordado, participa deste
desenvolvimento. Consequentemente, a criana que se encontra prestes a entrar para a escola possui as
funes que ter que aprender para as submeter a um controle consciente numa forma j relativamente
madura. Mas, nessa idade, os contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se devem
chamar nessa idade esto apenas comeando a perder o seu carter de complexos e teria que haver um
autntico milagre para que a criana fosse capaz de tomar conscincia deles e de os dominar durante esse
perodo. Para que isso fosse possvel. a conscincia no teria que limitar-se a tomar posse das suas
funes isoladas teria que as criar.
Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra conscincia no sentido em que a usamos,
quando falamos de funes no conscientes que se tornam conscientes (empregamos a expresso no

consciente para distinguirmos o que no ainda consciente do inconsciente freudiano, resultante da
represso, que um desenvolvimento posterior, que efeito de uma diferenciao da conscincia
relativamente desenvolvida). A atividade da conscincia pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre
alguns aspectos apenas de um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um n fi-lo
conscientemente, no entanto no consigo explicar como o fiz, pois a minha conscincia se encontrava
centrada mais sobre o n do que sobre os meus prprios movimentos, e como da minha ao,. Quando
esta ltima se torna objeto da minha conscincia, terei acedido plena conscincia. Utilizamos a palavra
conscincia para designar a percepo da atividade do crebro a conscincia de ter conscincia. Uma
criana em idade pr-escolar que, em resposta pergunta: eu sei o teu nome?, responde dizendo o
nome, no possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no tem conscincia de que o
sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea a desenvolver-se durante a idade
escolar. Este processo tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da percepo e da
observao externas durante a transio entre a primeira e a segunda infncias, quando a criana passa da
primeira expresso sem palavras, para a percepo dos objetos orientada pelas palavras e por estas
expressa percepo em termos de significado. De forma semelhante, a criana em idade escolar passa
da introspeo no formulada para a introspeo verbalizada; percebe os seus prprios processos
psquicos como processos significantes. Mas a percepo em termos de significado implica sempre um
certo grau de generalizao. Consequentemente, a transio para a auto-observao verbalizada denota
um processo embrionrio de generalizao das formas interiores de atividade. O desvio para um novo
tipo de percepo interior significa tambm um deslocamento para um tipo superior de atividade interior,
pois que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades de as manipular. Os
movimentos do jogador de xadrez so determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua percepo do
jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm. Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma
forma generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental total, podendo assim centrar a ateno neste
processo enquanto tal e estabelecer uma nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos
conscientes das nossas operaes e de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo
tal como uma recordao ou a imaginao - conduz-nos a dominar esse processo.
A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo
na conscientizao do processo mental por parte da criana. Os conceitos cientficos, com o seu sistema
hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a conscincia e o
domnio do objeto, sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras reas do pensamento. A
conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conceitos cientficos.
A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos da criana como no conscientes e no
sistemticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferncia de que espontneo sinnimo de inconsciente
transparece com toda a evidncia em todos os seus escritos e fcil de ver qual a base disso. Ao operar
com os conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia desses mesmos conceitos, pois a
sua ateno se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato de
pensamento. A concepo de Piaget, segundo a qual, para a criana, os conceitos tm uma existncia
desligada de todo e qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e
explorar as idias espontneas da prpria criana ocultas por detrs dos conceitos no espontneos que
profere, teremos que comear por libert-las de todo e qualquer vnculo a um sistema. Esta abordagem
teve como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude no mediatizada da criana relativamente
aos objetos e que impregnam todos os livros de Piaget.
A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a alada da conscincia e do controle
deliberado quando faz parte de um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a generalizao
significa, por seu turno, a formao de um conceito de grau superior que inclui o conceito dado como seu
caso particular. Um conceito de grau superior implica a existncia de uma srie de conceitos
subordinados e pressupe tambm uma hierarquia de conceitos com diversos nveis de generalidade. O
exemplo que se segue pode exemplificar a funo desempenhada por estes diversos graus de
generalidade na emergncia de um sistema: uma criana aprende a palavra flor e pouco depois a palavra
rosa; durante um longo perodo de tempo no se pode dizer que o conceito flor, embora de aplicao
mais lata do que a palavra rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem subordina a si a palavra
rosa os dois conceitos so inter-permutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao
entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos subordinados, tambm se transforma no
crebro da criana. Um sistema vai ganhando forma.
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao entre esse conceitos e cada objeto
logo de incio mediada por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma
certa posio relativamente aos outros conceitos, isto , um lugar num sistema de conceitos. Defendemos
que os rudimentos da sistematizao comeam por entrar no esprito da criana atravs do contato que
esta estabelece com os conceitos cientficos, sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos,
alterando toda a sua estrutura psicolgica de cima at baixo.
III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos um caso especial de um
assunto muito mais vasto: a relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da criana.
Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao e tal problema ainda hoje uma das principais
preocupaes da Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para resolver a questo, de
forma a situarmos o nosso estudo no contexto mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior nmero de pessoas, considera que a
instruo e o desenvolvimento so mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento como
um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a instruo como a utilizao das oportunidades
criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos mais tpicos desta escola de pensamento consiste nas
tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da
instruo, pressupondo que assim poderia isol-los na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu
at hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes fracassos inadequao dos mtodos, compensando-se
os mesmos fracassos com um redobrar das anlises especulativas. Estes esforos para dividir o
equipamento intelectual das crianas em duas categorias podem ir a par com a noo de que o
desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nvel elevado sem o concurso da instruo
e que at as crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas de pensamento mais
elevadas acessveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqente modificar-se esta teoria de forma
a entrar em linha de conta com uma relao que obviamente existe entre o desenvolvimento e a
instruo: o primeiro cria as personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo como uma
espcie de superestrutura erigida por sobre a maturao; ou para mudarmos de metfora, estabelece entre
o desenvolvimento e a instruo uma relao semelhante que existe entre o consumo e a produo.
Temos assim uma relao unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso do
desenvolvimento no afetado pela aprendizagem que se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao muito simples, segundo a qual qualquer instruo exige um
certo grau de maturidade de algumas funes: no se pode da maneira nenhuma ensinar uma criana de
um ano a ler ou uma criana de trs anos a escrever. Com isto reduz-se a anlise da aprendizagem a
determinar o nvel de desenvolvimento que vrias funes tero que atingir para que a instruo se torne
possvel. Quando a partir do momento em que a memria da criana progrediu o suficiente para lhe
permitir memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a sua ateno pode fixar-se numa tarefa
aborrecida, a partir do momento em que o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de
poder apreender a conexo existente entre o signo e o som ento, pode comear-se a ensinar a criana a
escrever. Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O
desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da instruo poder comear.
A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato um nvel mnimo que indispensvel. No
entanto, esta concepo unilateral tem como resultado uma srie de concepes erradas. Suponhamos
que a memria, a ateno e o pensamento da criana se desenvolveram a ponto de esta poder comear a
aprender a escrita e a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da aritmtica provocar alguma
transformao, algum efeito, sobre sua memria, a sua ateno ou o seu pensamento? A resposta da
psicologia tradicional a seguinte: sim, na medida em que a criana exercita estas funes; mas o
processo de desenvolvimento enquanto tal no se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento
mental da criana; aprendeu a ler nada mais. Esta concepo, caracterstica da velha teoria pedaggica
tambm impregna ligeiramente os escritos de Piaget, que acredita que o pensamento da criana atravessa
certas fases e estdios, independentemente da instruo que tenha, recebido; a instruo continua a ser
um fator estranho. A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento da criana no o que
aprendeu pela instruo mas a maneira como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu
nenhum ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a oposio -- entre a instruo e o desenvolvimento
levada at ao extremo.
A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo identifica os dois processos e foi W. James
quem primeiro a exps. Baseia ambos os processos na associao e na formao de hbitos, tornando
assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta concepo ressurge um pouco no presente
momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o associacionismo
para a linguagem da psicologia, v o desenvolvimento intelectual da criana como uma acumulao
gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista precisamente da mesma forma. Como a
instruo e o desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo da relao existente entre
ambos.
A terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta reconciliar as duas
anteriores teorias embora, evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como resultado uma
abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos.
Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturao e a aprendizagem. Embora
isto signifique que se aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria
representa um avano sobre as duas outras, sob trs pontos de vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia entre os dois aspectos do
desenvolvimento. Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a maturao de um rgo
depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da aprendizagem e da prtica. A maturao, por
seu turno, proporciona novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma
influenciao mtua sem a examinar pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma
nova concepo do prprio processo educacional como formao de novas estruturas e aperfeioamento
das antigas. Dessa forma, concede-se instruo um papel estrutural significativo. A caracterstica
fundamental de todas as estruturas a sua independncia relativamente sua substncia original pode
ser transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha formado determinada estrutura, ou
aprendido determinada operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tosto de
instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em que esta teoria se mede vantajosamente com as
anteriores a sua concepo da relao temporal entre a instruo e o desenvolvimento. Como a
instruo j transmitida em determinada rea pode transformar e reorganizar as outras reas do
pensamento da criana, pode no se limitar a seguir a maturao ou acompanhar o seu passo, pode
tambm preced-la e acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqncias temporais diferentes so
igualmente possveis e importantes uma contribuio da teoria ecltica que no devemos subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que reaparece sob um aspecto diferente: a quase
esquecida teoria da disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria defendia que a
aprendizagem de certas matrias desenvolve as faculdades mentais em geral, para alm de transmitir o
conhecimento do assunto estudado e as qualificaes especficas desse assunto. Na prtica, esta teoria
levou s formas mais reacionrias de pedagogia, como os liceus clssicos alemes e russos, que davam
especial e desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de disciplina formal. O sistema
acabou por ser abandonado porque no satisfazia os objetivos prticos da educao burguesa moderna.
Dentro da psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes,
esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar que a instruo no exercia nenhum efeito
aprecivel sobre o desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos ridculos exageros
da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo de Herbart, Thorndike executou
experincias com as funes mais especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de vista
de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de conexes associativas, a escolha da
atividade pouca importncia teria. Em algumas experincias treinou as pessoas sujeitas observao a
estabelecerem a diferena entre o comprimento relativo de linhas, tentando determinar depois se a prtica
adquirida tinha melhorado a sua capacidade para distinguirem as dimenses de diferentes ngulos. Como
natural, verificou que tal no tinha acontecido. A influncia da instruo sobre o desenvolvimento tinha
sido postulada pela teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matrias como a matemtica
ou o ensino das lnguas, que mobilizam vastos complexos de funes psquicas. A capacidade para
avaliar o comprimento de algumas linhas pode no afetar a capacidade para distinguir entre ngulos
diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua materna com o conseqente aperfeioamento
dos conceitos deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A obra de Thorndike apenas faz
surgir como possvel a existncia de dois tipos de instruo: o adestramento numa qualquer qualificao
especializada, como por exemplo, a datilografia, que mobiliza a formao de hbitos e exige uma certa
prtica, que a instruo mais freqente nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de instruo dada
s crianas, que ativa vastas reas da conscincia. A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com
o primeiro tipo de instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo. Salta evidncia que no
processo superior que surge no decurso do desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve
desempenhar um papel que no desempenha nos processos mais elementares: todas as funes mais
elevadas tm em comum a conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia com as concepes
tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre as funes mais elevadas e as funes mais
elementares so ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia da instruo.
Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao entre a instruo e o desenvolvimento,
partimos de quatro sries de investigaes, (2) que tinham por propsito comum pr a nu estas
inter-relaes complexas em certas reas de instruo escolar: escrita e leitura, gramtica, aritmtica,
cincias naturais e cincias sociais. Os inquritos especficos que levamos a cabo incidiam sobre tpicos
como o domnio do sistema decimal em funo do desenvolvimento do conceito de nmero; a
conscincia da criana relativamente s operaes que executa ao resolver problemas matemticos; os
processos de interpretao e resoluo dos problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de
ensino. Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e falada
durante a idade escolar, sobre os nveis de compreenso do significado figurado, daquele
desenvolvimento decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas gramaticais na evoluo do
desenvolvimento mental, sobre a compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e naturais. As
investigaes centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido pelas funes psquicas no comeo da
escolaridade e a influncia da escolaridade sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqncia temporal da
instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das vrias matrias de ensino no mbito da disciplina
formal.
1.Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de desenvolvimento das funes psquicas
necessrias para a aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita, aritmtica, cincias
naturais. Descobrimos que no se poderia considerar que estas funes se encontrassem maduras no
princpio da instruo, mesmo para o caso das crianas que se mostraram capazes de dominar o currculo
muito rapidamente, e com muito bons resultados. A linguagem escrita um bom exemplo. Por que razo
a escrita to difcil para os jovens estudantes que em certos perodos h um desfasamento de seis ou
oito anos entre as suas idades lingsticas escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela
novidade da escrita: como nova funo, esta tem que repetir os estdios de desenvolvimento da fala; por
conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade deve assemelhar-se fala de um beb de
dois anos. Este ltimo utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples, porque o seu vocabulrio
reduzido e no possui qualquer conhecimento das estruturas das frases mais complexas; mas a criana
em idade escolar possui as formas gramaticais e lexicais necessrias escrita, visto que so iguais s que
se utilizam na linguagem falada. As dificuldades de dominar a mecnica da escrita no podem tambm
explicar o tremendo abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criana em idade
escolar. A nossa investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do
desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma funo lingstica distinta, que difere da linguagem
oral tanto pela sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais elementares de
desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao. uma linguagem feita apenas de pensamento e
imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoao caractersticas da linguagem
oral. Ao aprender a escrever, a criana tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir
as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que puramente imaginativa e que exige a
simbolizao da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto , um segundo grau de simbolizao)
ter que ser mais difcil para a criana do que a linguagem oral, tal como a lgebra mais difcil do que a
aritmtica. Os nossos estudos mostram que a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o
obstculo mais importante e no o subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer outros
obstculos mecnicos.
A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginria ou a
ningum em particular situao esta que, para a criana, nova e estranha. Os nossos estudos mostram
que, no incio do ensino, as motivaes da criana para aprender a escrever so muito fracas. A criana
no sente qualquer necessidade disso e s tem uma vaga idia da sua utilidade. Na conversao, todas as
frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas
arrastam consigo as respostas, o espanto leva explicao. Os mbeis mutveis variveis dos
interlocutores determinam em cada momento a elocuo, o curso da linguagem oral. Esta no precisa de
ser conscientemente orientada a situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever so
mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No
discurso escrito, somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto exige um certo
distanciamento face situao real.
A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de anlise deliberada. Quando fala, a
criana tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem qualquer conscincia
das operaes mentais que executa. Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora de
cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos que tm que ser memorizados e
estudados de antemo. Da mesma forma deliberada, tem que dar s palavras uma certa seqncia para
formar uma frase. A linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a relao que mantm com
o discurso interior diferente da linguagem falada: esta ltima precede o curso de desenvolvimento, ao
passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato de
escrever implica uma traduo a partir do discurso interior). Mas a gramtica do pensamento no igual
em ambos os casos. Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior o exato contrrio da sintaxe
da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermdio.
O discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimenso, uma
linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase completamente predicativo porque
a situao, o assunto pensado, sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio
tem que explicar completamente a situao para ser inteligvel. A transformao do discurso interior,
condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos
designar por semntica deliberada estruturao deliberada do fluir do significado.
Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que razo o seu desenvolvimento na criana em
idade escolar segue muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia causada pela
proficincia da criana nas atividades espontneas, inconscientes e na sua falta de qualidades para a
atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as funes psicolgicas sobre que se
baseia a linguagem escrita ainda no se comearam a desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e
este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que mal esto comeando a surgir
por essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica, da gramtica e das cincias naturais.
Em todos estes casos, as funes necessrias para a aprendizagem nunca se encontram maduras quando o
ensino comea. Analisaremos brevemente o caso da gramtica, que apresenta algumas caractersticas
especiais. A gramtica uma matria que parece no ter grande utilidade prtica. Ao contrrio de outras
matrias escolares, no d criana qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e declina
quando entra para a escola e at houve quem afirmasse que o ensino da gramtica podia ser dispensado.
A isto s podemos retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramtica
de primeirssima importncia para o desenvolvimento mental da criana
certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui j um certo domnio da gramtica da sua
lngua materna, mas trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma forma puramente estrutural, tal
como se adquire a composio fontica das palavras. Se pedirmos a uma criana de tenra idade que
produza uma combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que lhe muito difcil articul-las
deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criana pronunciar
os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A criana utilizar o caso ou o tempo
do verbo corretamente numa frase, mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso
pedido. Pode no adquirir novas formas gramaticais ou sintticas na escola, mas, graas ao ensino da
gramtica e da escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar conscientemente as suas
qualificaes. Tal como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra composta
pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um desses sons separadamente, tambm aprende a
construir frases, a fazer conscientemente o que fazia inconscientemente ao falar. A gramtica e a escrita
ajudam a criana a elevar-se a um nvel mais elevado de desenvolvimento lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicolgicos necessrios
para o ensino das matrias de base no precede esse ensino, mas desabrocha numa contnua interao
com os contributos do ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre as relaes temporais entre os processos
de ensino e o desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes correspondem. Descobrimos que o
ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criana adquire certos hbitos e qualificaes num
dado domnio antes de aprender a aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca h um paralelismo
completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das correspondentes funes.
O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria organizao, segue um currculo e um horrio e
no se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento
que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas que
representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas que nele participavam; estas curvas no
eram coincidentes, muito pelo contrrio, evidenciavam uma relao complexa a mais no poder ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da aritmtica podem no ter igual valor
para o desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios percorridos no ensino
desta matria pouco acrescentam ao conhecimento que a criana tenha da aritmtica e que, com o quinto
passo, haja como que uma revelao: a criana compreendeu um princpio geral e a sua curva de
desenvolvimento sofre uma sbita e marcada subida. Para esta criana particular, o quinto passo foi
decisivo, mas tal no pode tomar-se como regra geral. O currculo no pode determinar com
antecedncia o ponto de viragem em que um princpio geral se torna claro para determinada criana. No
se ensina criana o sistema decimal em si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a
resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema decimal.
Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um conceito cientfico, o desenvolvimento

dessa operao ou do conceito est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a curva de
desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o ensino precede de muito o
desenvolvimento.
3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos estudos que Thorndike levou a cabo sobre
a transferncia do adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas experincias no sobre as
funes mais elementares, mas sobre matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer dizer
sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que tivessem relaes significativas entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invs de seguir o modelo atomista de
Thorndike, no se encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo muito mais
unitria, e as diferentes matrias escolares influenciam-se mutuamente ao impulsionarem o seu
desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua prpria ordem lgica, desperta e orienta no
crebro da criana um sistema de processos que se encontra oculto observao direta e que segue as
suas prprias leis de desenvolvimento. A deteco destes processos de desenvolvimento estimulados pela
instruo uma das tarefas fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experincias puseram em evidncia os seguintes fatos inter-relacionados:
as condies prvias do ensino para diferentes matrias escolares so essencialmente semelhantes; o
ensino de uma determinada matria influencia o desenvolvimento das funes superiores para alm dos
confins dessa matria especfica; as principais funes psquicas mobilizadas pelo estudo de vrias
matrias so interdependentes as suas bases comuns so constitudas pela conscincia e pelo domnio
deliberado da matria, os principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas descobertas
segue-se que todas as matrias escolares fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando
cada uma delas a aprendizagem das outras; as funes psicolgicas por elas estimuladas desenvolvem-se
num nico processo complexo.
4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que no se prestou a devida ateno no
passado, mas que consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino e do desenvolvimento.
A maior parte das investigaes psicolgicas relativas aprendizagem escolar mediam o nvel de
desenvolvimento mental da criana propondo-lhe a resoluo de certos problemas estandardizados.
Presumia-se que a quantidade de problemas que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu
desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta maneira, s se pode medir a parte do
desenvolvimento da criana que se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do acervo total.
Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo determinado que a idade mental de duas crianas
era de oito anos, digamos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que os que conseguiriam
resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda.
Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia conseguir resolver problemas concebidos para
crianas de doze anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas pensados para crianas de
nove anos. A discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel que atinge quando resolve
problemas com auxlio indica a zona do seu desenvolvimento prximo: no nosso exemplo, esta zona era
de quatro para a primeira criana e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o seu
desenvolvimento o mesmo? A experincia ensinou-nos que a criana com a zona mais extensa de
desenvolvimento prximo ter melhor aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma indicao
acerca da dinmica da evoluo intelectual mais til do que a idade mental.

Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do leigo, segundo a qual a imitao uma
atividade mecnica e que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe mostrarem
como. Para imitar, preciso dominar os meios necessrios para avanar de algo que conhecemos para
algo que desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas podem fazer mais do que o que
conseguiriam por si ss embora apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento.
Koehler descobriu que um chimpanz s consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que est
em condies de eventualmente executar por si. certo que o adestramento persistente pode induzi-lo a
executar aes muito mais complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica e trazem todas
as marcas dos hbitos sem sentido, mais do que das intuies percucientes. At o mais esperto dos
animais incapaz de se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser treinado,
aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os novos hbitos no produzem novas capacidades
gerais. Neste sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e o ensino desempenham um papel de
primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e
conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A imitao indispensvel para se
aprender a falar, assim como para se aprender as matrias escolares. A criana far amanh sozinha
aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia
aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as
funes maduras, mas as funes em vias de maturao. Continua a ser necessrio determinar o limiar
mnimo a que deve comear, digamos, a educao aritmtica, pois que necessria uma maturidade
mnima das funes; mas temos que entrar em linha de conta com o limiar superior: a instruo deve
estar voltada para o futuro e no para o passado.
Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o sistema complexo de instruo que se
julgava encontrar-se adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas perante problemas
que estas conseguiam resolver sem ajuda, este mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento
prximo e dirigir a criana no sentido do que ainda no conseguia levar a cabo. A educao seria
orientada mais para as fraquezas da criana do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a
permanecer no estdio de desenvolvimento pr-escolar.
Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua influncia mais proveitosa, porque a
criana se encontra mais receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o perodo sensitivo,
termo que usado tambm em biologia para os perodos de desenvolvimento ontognico em que o
organismo particularmente sensvel a determinado tipo de influncias. Durante esse perodo, uma
influncia que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar radicalmente a evoluo do
desenvolvimento. Mas a existncia de um tempo timo para o ensino de determinado assunto no pode
ser explicada em termos puramente biolgicos, pelo menos no que toca a processos to complexos como
a linguagem escrita. As nossas investigaes demonstraram a natureza social e cultural do
desenvolvimento das funes superiores durante este perodo, isto , a sua dependncia relativamente
cooperao com os adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de Montessori no perderam
contudo a relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma criana a escrever muito cedo,
quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita, uma
abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no nunca igualada por crianas de idade
superior. Eis um exemplo flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando as
correspondentes funes ainda no amadureceram completamente. A existncia de perodos sensitivos
para todas as matrias de ensino perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos estudos.
O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo para o ensino de operaes que exigem
conscincia e controle deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao mximo o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores na altura da sua maturao. Isto aplica-se tambm ao
desenvolvimento dos conceitos cientficos a que a escola primria introduz as crianas.
IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao sobre o desenvolvimento dos conceitos
quotidianos e cientficos durante a idade escolar (37). 0 seu principal propsito era o de testar
experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos em
comparao com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas estruturalmente
semelhantes incidindo quer sobre material cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as
solues. As experincias iam desde a efabulao de histrias a partir de uma srie de gravuras que
mostravam o incio de uma ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar de fragmentos de
frases terminadas por porque ou embora; estes textos eram complementados por anlises clnicas. O
material de uma srie de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda
srie utilizava situaes simples da vida do dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a
menina ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque.... Utilizaram-se mtodos
suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a extenso dos conhecimentos das crianas
durante algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas que estudamos eram alunas
da escola primria.
As anlises dos dados, que foram comparados em separado para os diferentes grupos etrios,
mostraram que, na medida em que o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos
conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos espontneos.
Quantidade de fragmentos de frase corretamente completados
SEGUNDO GRAU QUARTO GRAU *
Fragmentos terminados em porque
conceitos cientficos
conceitos quotidianos
79,7%
59,0%
81,8%
81,3%
Fragmentos terminados em embora

conceitos cientficos
conceitos quotidianos
81,3%
16,2%
79,5%
65,5%
(* No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto graus tero, em mdia, oito a dez anos
de idade.)
Como poderemos explicar que a freqncia de resolues corretas seja maior para os problemas que
envolvem conceitos cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos da vida quotidiana?
Podemos de imediato pr de parte a noo de que a criana auxiliada pela informao que recebe na
escola, faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam
sobre assuntos e relaes que eram familiares s crianas e que estas mencionavam espontaneamente nas
suas conversas. Ningum pode admitir que uma criana saiba menos de bicicletas, de crianas, ou de
escolas do que da luta de classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade
pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos.
A criana deve achar difcil resolver problemas da vida quotidiana porque carece de conscincia
destes conceitos e portanto no pode operar com eles da forma que exigida pela tarefa. Uma criana de
oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra porque numa conversa espontnea; nunca diria que
um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o hospital. No entanto, com este
tipo de afirmaes que age at que o conceito de porque se torne completamente consciente. Por outro
lado, completa corretamente frases sobre assuntos de cincias sociais, como A economia planificada
possvel na URSS porque no h propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas pertencem aos
operrios e camponeses. Por que razo a criana capaz de executar a operao neste caso? porque o
professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criana a
explicar. Os conceitos da criana foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaborao com
um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa colaborao, desta vez independentemente.
A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite criana resolver esses problemas mais cedo do que
os problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora patenteiam um quadro diferente: os
conceitos cientficos no se encontram mais avanados do que os conceitos da vida quotidiana. Sabemos
que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que as relaes causais no pensamento infantil
espontneo. Uma criana dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a palavra porque, pois
nessa altura j domina o seu emprego espontneo. Como no domina ainda igualmente a palavra
embora, no pode, como natural, utiliz-la deliberadamente no seu pensamento cientfico; por
conseguinte, a percentagem de respostas certas igualmente baixa para ambas as sries de testes.
Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo dos problemas da vida quotidiana: no
quarto grau os fragmentos com porque so corretamente completados com igual freqncia para os
conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto confirma a nossa hiptese de que um nvel mais
elevado no domnio dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos quotidianos
espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o controle em determinado tipo de conceitos, todos os
conceitos previamente formados so reconstrudos em conformidade com essa conscincia e esse
controle.
A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos quotidianos espontneos na categoria
adversativa apresenta, no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria causal no segundo
grau. A percentagem de solues corretas para tarefas que mobilizam os conceitos cientficos ultrapassa
a percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a dinmica a mesma para ambas as
categorias, ser de esperar que os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no estdio seguinte
do desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos cientficos. Comeando dois anos mais tarde,
todo o processo de desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade do de porque.

Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese segundo a qual desde o princpio os conceitos
cientficos e espontneos da criana por exemplo, os conceitos de explorao e de irmo se
desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em direo um ao
outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese.
A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a capacidade para os
definir por meio de palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito depois de ter
adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto a que o conceito se refere), mas
no tem conscincia do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o conceito cientfico, em
contrapartida, comea usualmente pela sua definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes
no espontneas quer dizer, logo de incio se comea a operar com o prprio conceito, que comea a
sua vida no crebro da criana a um nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde.
Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo, est impregnado de experincia
concreta. No entanto, quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um irmo,
como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica confusa. Por outro lado. embora possa
responder corretamente a questes sobre a escravatura, a explorao ou a guerra civil estes
conceitos so esquemticos e carecem do rico contedo proveniente da experincia pessoal. So
gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o
desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana se processa de baixo para cima e que o
desenvolvimento dos conceitos cientficos segue uma trajetria descendente, em direo a um nvel mais
elementar e concreto. Isto conseqncia da diversidade de formas como os dois tipos de conceitos
surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito espontneo veremos geralmente que este tem origem
numa situao de confronto com uma situao concreta, ao passo que os conceitos cientficos implicam
logo de incio uma atitude mediada relativamente ao seu objeto.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes inversas, os dois
processos esto estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos podem comear por
desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da criana se encontra suficientemente
diferenciado quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se generalizao
elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos crescero necessariamente
sobre o terreno do esquema simples c e l. Ao forarem lentamente o seu caminho ascendente, os
conceitos quotidianos abrem caminho para os conceitos cientficos e o seu desenvolvimento descendente.
Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de
um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por seu turno, fornecem estruturas
para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana rumo conscincia e
utilizao deliberada. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, atravs dos conceitos
espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos cientficos.
A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento mental da criana anlogo ao efeito
resultante da aprendizagem de uma lngua estrangeira, processo que consciente e deliberado desde o
incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da linguagem so adquiridos antes
dos mais complexos. Estes ltimos pressupem uma certa conscincia das formas fonticas, sintticas e
gramaticais, mas, com uma lngua estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso
espontneo e fluente. As teorias intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que pem
toda a tnica na relao entre o signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento lingstico,
contm um certo grau de verdade no caso das lnguas estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas
lnguas estrangeiras so os pontos fracos na sua prpria lngua e vice-versa. Na sua prpria linguagem, a
criana conjuga e declina corretamente mas sem perceber o que faz: no sabe dizer o gnero, o caso ou
tempo da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue entre os gneros masculino e
feminino e tem conscincia das formas gramaticais desde o principio.
Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de pronncia na sua lngua materna, a criana
no tem conscincia dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente grandes dificuldades para
dividir uma palavra nos sons que a compem. Numa lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no
se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades na pronncia, na fontica espontnea. O discurso
fluente e espontneo, com um domnio rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem depois de
longo e rduo estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua estrangeira esto dependentes de se ter ou no
atingido um certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova lngua o
sistema de significados que j possua na sua prpria lngua e o inverso tambm verdade: uma lngua
estrangeira facilita o domnio das formas superiores da lngua materna. A criana aprende a ver a sua
lngua materna como um sistema particular entre muitos, aprende a considerar os seus fenmenos luz
de categorias mais vastas e isto conduz conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com
verdade que aquele que no conhece nenhuma lngua estrangeira no conhece verdadeiramente a sua
prpria lngua.
No de surpreender que exista uma certa analogia entre a interao mtua da lngua materna e da
lngua estrangeira e a interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida cotidiana, na medida
em que ambos os processos fazem parte da esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H
contudo tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas estrangeiras, a ateno fixa-se
nos aspectos exteriores, sonoros, fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos
cientficos, a ateno fixa-se nos aspectos semnticos. Os dois processos de desenvolvimento seguem
caminhos separados, embora semelhantes.
No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta nica para o problema do modo como se
formam os novos sistemas, estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a linguagem falada, a escrita,
as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais resultantes dos
nossos estudos infirmam a teoria da transferncia, que afirma que o estdio primitivo mais avanado
repete a trajetria do estdio anterior, verificando-se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas
no plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hiptese de que sistemas anlogos se
desenvolvem em sentidos inversos ao nvel superior e inferior, e que cada sistema influencia o outro e
beneficia dos pontos fortes do outro.
Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos num sistema o ponto fulcral da nossa
anlise.
Os conceitos no se encontram depositados no crebro da criana como ervilhas num saco, sem
qualquer relao que os una. Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao intelectual que exigisse
uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma concepo geral do mundo. Nem sequer poderiam
existir conceitos separados enquanto tais; a sua prpria natureza pressupe um sistema.
O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio mostra que o grau de abstrao de
generalidade (planta, flor, rosa) a variante psicolgica fundamental a partir da qual os conceitos podem
ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos so generalizaes, ento a relao entre os
conceitos uma relao de generalidade. O aspecto lgico dessa relao foi estudado muito mais
completamente do que os seus aspectos gentico e psicolgico. O nosso estudo tenta colmatar este
desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da criana com as fases e os estdios
atingidos por esta na formao experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pr-conceitos e
conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao definida entre a estrutura da
generalizao tipificada por estas duas fases e o grau de generalizao dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir numa mesma estrutura generalizativa.
Por exemplo, as idias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no estdio do
pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual grau de
generalidade em estruturas com diferentes graus de generalizao; por exemplo, a palavra flor pode
aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas quer no estdio do pensamento por complexos, quer no
estdio do pensamento conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no haver completa
correspondncia, cada fase, ou cada estrutura generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de
generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior, uma
combinao caracterstica do concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to geral ao
nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere. Neste
caso, um grau equivalente de generalidade no implica uma identidade de todos os processos
psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra. Assim, no pensamento complexo a relao entre
flor e rosa no uma relao de subordinao hierrquica: o conceito mais lato e o conceito mais
restrito coexistem no mesmo plano.
Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem grandes dificuldades as palavras mesa,
cadeira, escritrio, div, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia era de apreenso
demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera com xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas,
etc., no conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e aprender a palavra roupa. Verificamos que a um
determinado nvel de desenvolvimento a criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado
de uma palavra para o de outra, isto , de compreender as suas relaes de generalidade. Todos estes
conceitos se encontram ao mesmo nvel, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e so
mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos so delimitados: o pensamento verbal mais no
do que uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por conseguinte, teremos
que considerar este estdio como um estdio pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do
significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito generalizado, como, por exemplo, o
conceito de moblia ou de roupas um sintoma de progresso to relevante como o surgimento da
primeira palavra com sentido.
Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da
equivalncia dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de
outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por
meio de uma analogia no to rigorosa como seria idealmente de desejar, mas que bastante aproximada
para o que pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela superfcie do globo, a localizao de cada
um deles pode ser definida por meio de um sistema de coordenadas, que corresponderiam latitude e
longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicar a localizao de um conceito entre os extremos
da conceptualizao abstrata do maior grau de generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de
um objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A segunda coordenada representar a referncia
objetiva do conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a diferentes
reas da realidade, mas que possuam o mesmo grau de abstrao por exemplo, plantas e animais
poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia geogrfica falha
em vrios pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados aplicam-se a um contedo de rea
mais vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e no por um ponto. Mas
serve-nos para transmitir a idia de que, para caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o
colocar em dois domnios contnuos um que representa o contedo objetivo e outro que representa os
atos de pensamento que apreendem o contedo. A interseo destes dois domnios determina todas as
relaes entre o conceito dado e todos os outros os conceitos que se lhe encontram coordenados,
subordinados ou que os subordinam. A esta posio de um conceito no sistema total dos conceitos
poderemos chamar a medida da sua generalidade.
As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se baseia a lei da equivalncia, so
determinadas pelas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as primeiras
palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de qualquer grau de generalidade e os conceitos de
nmeros desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No primeiro caso, bvio que qualquer
conceito s poder exprimir-se atravs de si prprio e nunca atravs de outros conceitos. No segundo
caso, qualquer nmero poder ser expresso de inmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de
nmeros e que cada nmero contm em si as suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos
exprimir o nmero um como sendo mil menos novecentos e noventa e nove ou em geral, como
sendo igual diferena entre dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um nmero qualquer
dividido por si prprio e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de
conceitos Na medida em que a equivalncia depende das relaes de generalidade entre os conceitos e
estas relaes so especficas para cada estrutura generalizante, esta ltima determina a equivalncia de
conceitos possvel na sua esfera.
A medida de generalidade determina no s a equivalncia de conceitos mas tambm todas as
operaes intelectuais possveis com dado conceito. Todas as operaes intelectuais comparaes,
juzos, concluses exigem um movimento no seio das coordenadas que delineamos. As transformaes
genticas na estrutura de generalizao provocam alteraes tambm nestas operaes. Por exemplo,
medida que se atingem os nveis mais elevados de generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se
mais fcil recordar pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma criana de tenra idade
reproduzir um significado exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana em idade
escolar j pode reproduzir um significado relativamente complexo por palavras suas; assim, portanto, a
sua liberdade intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento conceptual a medida de
generalidade de um conceito encontra-se distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se
alterado e as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O ato mental pelo qual se apreende tanto
o objeto como a relao entre o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento comea a seguir
trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianas era o de encontrar ndices da sua
estrutura de generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio desses ndices os esquemas
genticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais, poderiam ser
aplicados com proveito aos conceitos infantis em desenvolvimento.
Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade dos conceitos, que varia com os diferentes
nveis de desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos conceitos propriamente ditos. As
anlises dos conceitos reais das crianas tambm nos ajudaram a determinar a forma como os conceitos
diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto e o significado das palavras e pelas operaes
intelectuais que possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou o estudo experimental, mostrando com
clareza que cada novo estdio do desenvolvimento da generalizao constitudo sobre as generalizaes
do nvel precedente; os produtos da atividade intelectual do perodo precedente no se perdem. Nas
nossas investigaes no pudemos pr a nu as relaes internas entre as fases consecutivas porque, aps
cada insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e recomear de
novo. Tambm a natureza dos objetos experimentais no era de molde a permitir a sua conceptualizao
em termos hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas. Descobriu-se que as idias das crianas em
idade pr-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do agrupamento de imagens
dos objetos individuais, mas da elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase anterior. A
um nvel superior, descobrimos uma analogia semelhante entre antigas e novas formaes no
desenvolvimento dos conceitos aritmticos e dos conceitos algbricos. A progresso dos pr-conceitos
(os conceitos aritmticos da criana so geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por
exemplo, os conceitos algbricos dos adolescentes, realiza-se por meio da generalizao das
generalizaes do perodo anterior. Neste estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos
generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de nmero. Os conceitos algbricos representam
abstraes e generalizaes de certos aspectos dos nmeros e no dos objetos, significando portanto uma
nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais elevado plano de pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o significado dos conceitos
inferiores. O adolescente que j domina os conceitos algbricos atingiu um ponto de observao a partir
do qual v os conceitos aritmticos segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial nitidez
quando realizamos experincias com a passagem do sistema decimal para outros sistemas de numerao.
Enquanto a criana opera com o sistema decimal sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina
ainda o sistema, mas, pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o aperceber
como um caso particular do conceito mais lato de escalas de notao, pode operar indiferentemente com
este ou outro sistema de numerao. A capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a
capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a base cinco) o critrio deste novo tipo de
nvel de conscincia, na medida em que indica a existncia de um conceito geral de um sistema de
numerao. Neste como noutros casos em que se d uma passagem de um nvel de significado para
outro, a criana no obrigada a reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos, coisa que
seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova estrutura incorporada no seu pensamento
geralmente atravs de conceitos aprendidos na escola essa estrutura espalha-se imediatamente pelos
outros conceitos a medida que estes so arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado
A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem superior lana uma nova luz sobre outra
importante questo da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a evoluo do
pensamento orientado no regida por conexes associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores
especficas e determinam realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista substituiu o princpio da
associao pelo princpio da estrutura, mas no conseguiu estabelecer a distino entre o pensamento
propriamente dito e a percepo, a memria e todas as outras funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o
modelo da teoria associativa ao reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa investigao ajudou-nos
a transcender este modelo mostrando que o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de
generalidade entre conceitos um sistema de relaes ausente da percepo e da memria. Wertheimer
demonstrou que o pensamento produtivo est dependente da transferncia do problema da estrutura em
que foi apreendido pela primeira vez para um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para
transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura B temos que transcender as conexes
estruturais dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para um plano de
maior generalidade, para um conceito que subsume e rege tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de um sistema a diferena psicolgica
fulcral que distingue os conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar que todas as
peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposio, a
insensibilidade contradio) decorre da ausncia de um sistema nos conceitos espontneos da criana
conseqncia das relaes de generalidade no desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse perturbada
por uma contradio, a criana teria que ver as afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio
geral, isto , no quadro de um sistema. Mas quando, nas experincias de Piaget, uma criana diz de um
objeto que se dissolveu na gua porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande,
limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos que decorrem da lgica das percepes. No seu crebro
no h qualquer generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a dissoluo e, por
conseguinte, no sente que as duas afirmaes sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao
relativamente experincia imediata e no o sincretismo visto como um compromisso entre a lgica
dos sonhos e a realidade que explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por
conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das crianas, os quais desde a sua gestao trazem
consigo relaes de generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos
conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontneos da criana e
contribui para os organizar num sistema; isto impele a criana a mais elevados nveis de
desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico ponto. Ele pressupe que o
desenvolvimento e a instruo so processos completamente separados e incomparveis e que a funo
da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em conflito com os da
criana e acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianas independentemente da influncia da
instruo, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o investigador
de pr a questo da interao entre o desenvolvimento e a instruo que caracterstica a cada nvel
etrio. A nossa abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos e complexos laos
internos entre os conceitos cientficos e os conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes
comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependncia. avanando ns prprios uma

primeira antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da instruo aos nveis etrios mais
baixos. No fim de contas a instruo no comea na escola. Os futuros investigadores podem muito bem
descobrir que os conceitos espontneos das crianas so produto da instruo pr-escolar, tal como os
conceitos cientficos so produto da instruo escolar
V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo dos conceitos cientficos e dos conceitos
do dia a dia produziu alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados para utilizao
nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o desfasamento existente nas investigaes dos
conceitos experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida sobre os processos mentais
dos jovens estudantes de cincias sociais, embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos alguns
aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses e de alguns defeitos metodolgicos, que
talvez sejam inevitveis quando se est abordando um novo campo de estudo. No estudamos
experimentalmente com pormenor a natureza dos conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos sem os
dados necessrios para descrevermos a evoluo global do desenvolvimento psicolgico durante a idade
escolar; por conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no se encontra suficientemente
escorada em fatos de confiana e sistematicamente recolhidos.
O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica categoria a dos conceitos das cincias
sociais e os conceitos particulares selecionados para a investigao no formam nem indicam um
sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos aprendido muitas coisas sobre os conceitos
cientficos em comparao com os conceitos espontneos, pouco aprendemos em relao s
regularidades especficas do desenvolvimento dos conceitos sociolgicos enquanto tais. Os futuros
estudos devero incidir sobre conceitos que pertenam a diversos campos da instruo escolar,
comparando-se cada conjunto de conceitos com um conjunto de conceitos extrados de uma rea
semelhante da experincia do dia a dia.
Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que estudamos no eram suficientemente
diferenciadas. Por exemplo, quando utilizamos fragmentos de frases terminados por porque, no
separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas, psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus
estudos. Se o tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de estabelecer uma determinao mais fina
entre os resultados dos testes das crianas de diferentes grupos etrios.
No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer o itinerrio das investigaes futuras. O
presente estudo no mais do que um primeiro e muito modesto passo na explorao de uma nova rea
da psicologia do pensamento infantil que muito plena de promessas.
7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia dizer e o meu pensamento, desencarnado, volta ao reino das sombras (de
um poema de Mandelstham)
I
Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu a relao existente entre o pensamento e a
linguagem nos estdios iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico. No encontramos
nenhuma interdependncia especfica entre as razes genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se
patente que a relao interna que buscvamos no era um requisito prvio do desenvolvimento histrico
da conscincia humana, antes era um seu produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala foneticamente como a fala humana e cujo
intelecto se aparenta com o do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram interrelacionados.
indubitvel que, no desenvolvimento da criana, existe tambm um perodo pr-lingustico do
pensamento e um perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a palavra no se encontram relacionados
por uma relao primria. No decurso da evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre
um e outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala como dois processos no relacionados entre si,
seja como dois processos paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em certos momentos
e se influenciassem mutuamente duma forma mecnica.
A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a conexo entre eles s possa formar-se de
uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das investigaes primitivas devia-se em grande parte ao fato de se
pressupor que o pensamento e a palavra eram elementos independentes e isolados e que o pensamento
verbal era fruto da sua unio externa.
O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava votado ao fracasso. Buscava explicar as
propriedades do pensamento verbal cindindo-o nos elementos que o compunham a palavra e o
pensamento nenhum dos quais tomado em separado possuiria as propriedades do todo.
Este mtodo no uma verdadeira anlise que nos seja til para resolver problemas concretos, antes
conduz generalizao.
Comparamo-lo anlise da gua em hidrognio e oxignio que s pode dar resultado em
descobertas aplicveis a toda a gua existente na natureza, desde o Oceano Pacfico at uma gota de gua
da chuva.
Semelhantemente, a afirmao segundo a qual o pensamento verbal se compe de processos
intelectuais e funes de discurso propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e no explica
nenhum dos problemas especficos com que se defronta o estudioso do pensamento verbal.
Tentamos uma nova abordagem do problema e substitumos a anlise em elementos pela anlise em
unidades, cada uma das quais retm, sob uma forma simples, todas as propriedades do todo.
Encontramos esta unidade do pensamento verbal no significado da palavra.
O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita de pensamento e linguagem que
difcil dizer se se trata de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de linguagem.

Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o significado um critrio da palavra e um seu
componente indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser encarado como um fenmeno lingstico.
Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E,
como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o
significado como um fenmeno do pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena a
duas esferas diferentes da vida psquica.
O significado das palavras s um fenmeno de pensamento na medida em que encarnado pela fala
e s um fenmeno lingstico na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este
iluminado. um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significante uma unio do pensamento e
da linguagem.
As nossas investigaes experimentais confirmam integralmente esta tese fundamental. No s
provaram que o estudo concreto da gnese do pensamento verbal se tornou possvel pelo estudo do
significado das palavras como unidade analtica, como levaram tambm a outra tese que consideramos
ser o mais importante resultado do nosso estudo e que decorre imediatamente da primeira: a tese segundo
a qual o significado das palavras evolui. Este ponto de vista deve substituir o postulado da imutabilidade
dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a relao entre a palavra e o significado uma
relao associativa estabelecida atravs da repetio da percepo simultnea de um certo som e de um
certo objeto. Uma palavra solicita no esprito o seu contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos
recorda esse mesmo amigo ou uma casa, os seus habitantes. A associao entre a palavra e o seu
significado pode desenvolver-se mais forte ou mais debilmente, pode ser enriquecida pela relacionaro
com outros objetos de tipo semelhante, difundir-se por sobre um vasto domnio, Ou tornar-se mais
limitada, isto , pode sofrer transformaes quantitativas e externas, mas no pode modificar a sua
natureza psicolgica. Para que tal acontecesse teria que deixar de ser uma associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo do significado de uma palavra impossvel e inexplicvel
conseqncia esta que constitui um handicap tanto para os lingistas como para os psiclogos. A partir
da altura em que se comprometeu com a teoria da associao, a semntica persistiu em considerar o
significado da palavra como uma associao entre o som e o contedo. Todas as palavras, desde as mais
concretas s mais abstratas, surgiam como sendo formadas da mesma maneira, relativamente ao seu
significado, parecendo no conter nenhum elemento caracterstico da fala enquanto tal; uma palavra
fazia-nos recordar o seu significado tal como um objeto nos recordava outro objeto.
Pouco surpreender portanto que a semntica nem sequer pusesse a questo mais ampla da evoluo
do significado das palavras. Reduzia-se essa evoluo s variaes nas conexes associativas entre as
palavras isoladas e os objetos isolados: uma palavra poderia em determinada altura denotar um objeto
passando depois a associar-se com outro, como um sobretudo que, por mudar de proprietrio, nos
recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois, outra.
A lingstica no compreendia que na evoluo histrica da linguagem, a prpria estrutura do
significado e a sua natureza psicolgica se transformam tambm.
Das generalizaes primitivas, o pensamento verbal vai-se elevando ao nvel de conceitos mais
abstratos. No apenas o contedo de uma palavra que se altera, mas a forma como a realidade
generalizada e refletida numa palavra.
A teoria associativa tambm no se adequa explicao do desenvolvimento dos significados das
palavras na infncia. Tambm neste aspecto, s pode explicar as alteraes externas, puramente
quantitativas, das conexes que ligam a palavra e o seu significado, o seu fortalecimento e o seu
enriquecimento, mas no as transformaes psicolgicas e estruturais fundamentais que podem ocorrer e
ocorrem no desenvolvimento da linguagem infantil.
Infelizmente, o fato de o associacionismo em geral ter sido abandonado durante um certo lapso de
tempo no parece ter afetado a interpretao da palavra e do significado. A escola de Wuerzburg, cujo
propsito principal era o de provar a impossibilidade de reduzir o pensamento a um simples jogo de
associaes e demonstrar a existncia de leis especficas que regem a corrente de pensamento, no reviu
a teoria associativa da palavra e do significado, nem reconheceu sequer a necessidade de uma tal reviso.
Esta escola emancipou o pensamento dos grilhes da sensao e da imagem e das leis da associao e
transformou-o num ato puramente espiritual. Mas ao faz-lo, regrediu para os conceitos pr-cientficos
de Santo Agostinho e Descartes, acabando por chegar a um idealismo subjetivo extremo. A psicologia do
pensamento encaminhava-se para as idias de Plato, e, ao mesmo tempo, deixava-se a linguagem
merc da associao. Mesmo aps a obra realizada pela escola de Wuerzburg, continuou a considerar-se
que a conexo entre a palavra e o seu significado era uma simples relao associativa. Encarava-se a
palavra como correlativo externo do pensamento, como seu simples adereo, que no tinha qualquer
influncia na sua vida interna. O pensamento e a palavra nunca estiveram to separados como durante o
perodo de Wuerzburg. Na realidade, a destruio da teoria associativa no domnio do pensamento
incrementou o seu poderio no domnio da linguagem.
A obra de outros psiclogos veio reforar ainda mais esta tendncia. Selz continuou a investigar o
pensamento sem tomar em considerao a relao entre este e a linguagem e chegou concluso de que
o pensamento produtivo do homem e do chimpanz eram de natureza idntica a tal ponto este
investigador ignorava a influncia das palavras sobre o pensamento.
At Ach, que levou a cabo um estudo especial do significado das palavras e que tentou superar o
associativismo na sua teoria dos conceitos se limitou a pressupor a existncia de tendncias
determinantes que entrariam em ao conjuntamente com as associaes na formao dos conceitos. Por
conseguinte, as concluses a que chegou no vieram alterar a anterior compreenso do significado das
palavras. Ao identificar o conceito com o significado, impedia que se explicasse os desenvolvimentos e
as transformaes dos conceitos. Uma vez estabelecido, o significado de uma palavra ficava estabelecido
para sempre; o seu desenvolvimento encontrava-se completo. Estes eram os mesmos princpios que os
psiclogos atacados por Ach defendiam. Para ambos os lados, o ponto de partida da evoluo dos
conceitos constitua tambm o seu termo; s havia desacordo no tocante forma como se iniciava o
desenvolvimento da formao da palavra.
Na psicologia gestaltista (Psicologia da Forma), a situao no era muito diferente. Esta escola era
ainda mais consistente do que as outras na tentativa de superar o princpio geral do associativismo. No
satisfeita com uma soluo parcial do problema, tentou libertar o pensamento e a fala da lei da associao
e coloc-los a ambos sob o domnio da lei da gnese de estruturas. Surpreendentemente, nem esta escola
que a mais progressiva de todas as modernas escolas de psicologia realizou quaisquer progressos na
teoria da linguagem e do pensamento.
Por um lado, manteve a separao completa entre estas duas junes. A luz da teoria gestaltista, a
relao entre o pensamento e a palavra aparece como uma simples analogia, uma reduo de ambos a um
denominador estrutural comum. Encara-se a formao das primeiras palavras com significado por parte
das crianas como algo semelhante s operaes intelectuais dos chimpanzs nas experincias de
Koehler. As palavras entram na estrutura das coisas e adquirem um certo significado funcional, duma
forma bastante semelhante quela como, para o chimpanz, o pau se torna parte da estrutura de obteno
do fruto e adquire o significado funcional de instrumento. J no se encara a conexo entre palavra e
significado como uma questo de simples associao, mas como uma questo de estrutura. Parece ser um
passo em frente, mas se examinarmos mais de perto a nova abordagem, fcil ver que o passo em frente
um passo em falso, ilusrio, e que no samos ainda do mesmo stio. Aplica-se o princpio da estrutura
a todas as relaes entre as coisas, da mesma forma avassaladora como anteriormente se aplicava o
princpio da associao. Continua a ser impossvel explicar as relaes especficas entre palavra e
significado, pois partida continua a considerar-se que em princpio so idnticas a todas as outras
relaes entre coisas. Os gatos continuam a ser to pardos na poeira da psicologia gestaltista como nos
primitivos nevoeiros do associacionismo universal.
Enquanto Ach procurava superar o associonismo com a tendncia determinante, a teoria psicolgica
gestaltista combateu-o com o princpio da estrutura mantendo no entanto os dois erros fundamentais da
velha teoria: o pressuposto da identidade de natureza de todas as conexes e o pressuposto de que os
significados das palavras no se alteram. Tanto a antiga como a nova teoria psicolgica partem ambas da
hiptese de que a evoluo do significado de uma palavra termina mal esta emerge. As novas tendncias
da psicologia produziram progressos em todos os ramos, exceto no estudo do pensamento e da palavra.
Neste domnio, os novos princpios parecem-se com os antigos como dois gmeos.
Se a psicologia gestaltista estagnou no campo da linguagem, deu um grande passo retaguarda no
campo do pensamento. A escola de Wuerzburg, pelo menos, considerava que o pensamento tinha leis
prprias, ao passo que a escola gestaltista nega a existncia de tais leis. Reduzindo a um denominador
estrutural comum as percepes dos animais domsticos, as operaes mentais de um chimpanz, as
primeiras palavras significativas das crianas e o pensamento conceptual dos adultos, oblitera toda e
qualquer distino entre a percepo mais elementar e as mais elevadas formas de pensamento.
Esta recenso crtica pode ser resumida como se segue: todas as escolas e tendncias psicolgicas
descuram um ponto fundamental: todo e qualquer pensamento uma generalizao. Assim, estudam a
palavra e o significado sem fazerem qualquer referncia evoluo. Enquanto estas duas condies
persistirem em tendncias sucessivas nas tendncias posteriores, estas muito pouca relevncia tero para
o tratamento do problema.
II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o estudo do pensamento e da linguagem de
um beco sem sada. Os significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e no j estatsticas,
transformam-se medida que as crianas se desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas
como o pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram na sua natureza interna, ento a relao entre o pensamento
e a palavra tambm se modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, teremos que complementar
a abordagem gentica do nosso estudo principal com a anlise funcional e examinar o papel do
significado da palavra no processo de pensamento.
Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal desde o primitivo e difuso surgir dum
pensamento at sua formulao Neste momento pretendemos mostrar no a forma como os significados
evoluem ao longo de dilatados intervalos de tempo, mas o modo como funcionam no processo vivo do
pensamento verbal. A partir dessa anlise funcional, poderemos mostrar tambm que, em cada fase do
desenvolvimento do significado das palavras h uma relao particular entre o pensamento e a
linguagem. Como a forma mais fcil de resolver os problemas funcionais consiste em examinar a forma
mais elevada de determinada atividade poremos por um momento de parte o problema do
desenvolvimento e consideraremos as relaes entre o pensamento e a palavra no crebro que j atingiu a
maturidade.
A idia diretriz da discusso que se segue pode ser reduzida seguinte frmula: a relao entre o
pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de vaivm entre a
palavra e o pensamento; nesse processo a relao entre o pensamento e a palavra sofre alteraes que,
tambm elas, podem ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional. As palavras no
se limitam a exprimir o pensamento: por elas que este acede existncia. Todos os pensamentos
tendem a relacionar determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a estabelecer uma
relao entre coisas, todos os pensamentos se movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma
funo, resolvem um problema. Esta corrente do pensamento flui como um movimento interno atravs de
uma srie de planos. Qualquer anlise da interao entre o pensamento e a palavra ter de principiar por
investigar os diferentes planos e fases que um pensamento percorre antes de se encarnar nas palavras.
A primeira coisa que qualquer estudo revela a necessidade de estabelecer a distino entre dois
planos de discurso. Ambos os aspectos da linguagem, tanto o interno, significante, semntico, como o
aspecto externo, fontico, tm as suas leis de movimento especficas, embora formem uma verdadeira
unidade, mas que uma unidade complexa e no homognea. Alguns fatos do desenvolvimento
lingstico da criana indicam a existncia de movimentos independentes nas esferas fontica e
semntica. Apontaremos dois dos mais importantes.
Quando comea a dominar a fala exterior, a criana principia por uma palavra, passando depois a ligar
dois ou trs termos entre si; um pouco depois, progride das frases simples para outras mais complicadas,
chegando por fim ao discurso coerente composto por uma srie de frases dessas; por outras palavras,
progride da parte para o todo. Relativamente ao significado em contrapartida, a primeira palavra da
criana uma frase completa. Semanticamente, a criana parte do todo, de um complexo significante e
s mais tarde comea a dominar as unidades semnticas separadas, os significados das palavras e a
subdividir o seu pensamento primitivamente indiferenciado nessas unidades. O seu aspecto externo e o
aspecto semntico da linguagem desenvolvem-se em direes opostas o primeiro do particular para o
geral, da palavra para a frase e o outro do todo para o particular, da frase para a palavra.
Isto, em si, basta para mostrar como importante distinguir o aspecto fontico do discurso do seu
aspecto semntico. Como se movem em sentidos opostos, o seu desenvolvimento no coincidente, mas
isso no quer dizer que sejam independentes um do outro. Pelo contrrio, a sua diferena o primeiro
estdio de uma estreita unio.
De fato, o nosso exemplo revela a sua conexo interna to claramente como a sua diferena. O
pensamento das crianas, precisamente porque surge como um conjunto amorfo e indistinto, tem que
encontrar a sua expresso numa palavra isolada; medida que o seu pensamento se vai tornando mais
diferenciado, a criana vai perdendo a possibilidade de se exprimir por meio de palavras isoladas e tem
que construir um todo compsito. Inversamente, a progresso da linguagem em direo ao todo
diferenciado numa frase, ajuda o pensamento da criana a progredir de conjuntos homogneos para
partes bem definidas. O pensamento e a palavra no so talhados no mesmo modelo: em certo sentido h
mais diferenas do que semelhanas entre eles. A estrutura da linguagem no se limita a refletir como
num espelho a estrutura do pensamento; por isso que no se pode vestir o pensamento com palavras,
como se de um ornamento se tratasse. O pensamento sofre muitas alteraes ao transformar-se em fala.
No se limita a encontrar expresso na fala; encontra nela a sua realidade e a sua forma. Os processos
evolutivos da fontica e da semntica so essencialmente idnticos, precisamente devido a seguirem
sentidos inversos.
O segundo fato, que to importante como o primeiro, surge num perodo de desenvolvimento
posterior. Piaget demonstrou que a criana utiliza oraes subordinadas em que figuram porque, embora,
etc., muito antes de compreender as estruturas significantes correspondentes a estas formas semnticas. A
gramtica precede a lgica. Tambm aqui, tal como nos nossos exemplos anteriores, a discrepncia no
exclui a unidade, antes lhe necessria.
Nos adultos, a divergncia entre o aspecto semntico e o aspecto fontico do discurso ainda mais
flagrante. A lingstica moderna que se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada com este
fenmeno, especialmente no que toca ao sujeito e ao predicado gramaticais e psicolgicos. Por exemplo,
na frase o relgio caiu, a nfase e o significado podem variar com as situaes. Suponhamos que noto
que o relgio parou e pergunto, porque ter isto acontecido. A resposta : o relgio caiu. O sujeito
gramatical e psicolgico coincidem: o relgio a primeira idia que existe na minha conscincia;
caiu o que se diz do relgio. Mas se ouvir um barulho no quarto ao lado e indagar o que aconteceu, e
receber a mesma resposta, o sujeito e o predicado psicolgicos inverter-se-o. Eu sabia que alguma coisa
tinha cado era disso que estvamos a falar. O relgio vem completar a idia. Poder-se-ia trocar a
frase por esta: o que caiu foi o relgio. Ento o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico coincidiriam.
No prlogo da sua pea O Duque Ernst von Schwaben, Uhland diz: cenas sinistras desenrolar-se-o
perante os vossos olhares. Psicologicamente, o sujeito desenrolar-se-o: o espectador sabe que vai
ver o desenrolar de certos acontecimentos. A idia adicional, o predicado, cenas sinistras. Uhland
queria dizer: Aquilo que se desenrolar perante os vossos olhares uma tragdia. Qualquer parte de
uma frase pode tornar-se o sujeito psicolgico, a parte portadora da nfase fundamental; por outro lado,
por detrs de uma estrutura gramatical podem ocultar-se significados totalmente diferentes. O acordo
entre o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico no to predominante como tendemos a presumir -antes pelo contrrio, um requisito raramente satisfeito. No so s o sujeito e o predicado que tm os
seus duplos psicolgicos, pois tambm o gnero, o nmero, o caso, o tempo, o modo, o grau gramaticais
o possuem. Uma exclamao espontnea, que do ponto de vista gramatical errada, pode ter encanto e
valor esttico. A correo absoluta s se consegue para l da linguagem natural, na matemtica. A nossa
linguagem quotidiana oscila constantemente entre os ideais da harmonia matemtica e os da harmonia
imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos semnticos e gramaticais da linguagem citando dois
exemplos que nos mostram que as variaes da estrutura formal podem arrastar consigo alteraes do
significado de grande alcance.
Na traduo que fez da fbula La Cigale et la Fourmi (vi) de La Fontaine, Krylov substituiu a
cigarra de La Fontaine por uma libelinha. Em francs, cigarra uma palavra feminina, sendo portanto,
adequada para simbolizar uma atitude leviana e despreocupada. A nuance perder-se-ia numa traduo
literal, pois cigarra em russo, masculino, Ao decidir-se por libelinha, que em russo feminino, Krylov
menosprezou a traduo literal em favor da forma gramatical necessria para dar o pensamento de La
Fontaine (vii)
Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do poema de Heine sobre um abeto e uma palmeira. Em
alemo, abeto uma palavra masculina e palmeira uma palavra feminina, e o poema sugere o amor de
um homem por uma mulher, mas em russo ambas rvores so femininas. Para manter a implicao,
Tjutchev substituiu o abeto por um cedro, masculino. Lermontov, na sua traduo mais literal do mesmo
poema, destituiu-o destes matizes poticos e deu-lhe um significado essencialmente diferente, mais
abstrato e mais generalizado. Um pormenor gramatical pode, em certas circunstncias, modificar todo o
propsito do que se diz.
Por detrs das palavras, h a gramtica independente do pensamento, a sintaxe dos significados das
palavras. A mais simples exclamao, no reflete uma correspondncia rgida e constante entre som e
significado, , na realidade, muito pelo contrrio, um processo. As expresses verbais no podem nascer
completamente formadas, tm que se desenvolver gradualmente. Este complexo processo de transio do
significado para o som tem tambm que se desenvolver e aperfeioar. A criana tem que aprender a
distinguir entre a semntica e a fontica e a compreender a natureza da diferena entre uma e outra coisa.
A princpio, comea por utilizar o pensamento e as formas verbais e os significados sem ter conscincia
deles como coisas distintas. Para a criana, a palavra parte integrante do objeto que denota. Tal
concepo parece ser caracterstica da conscincia lingstica primitiva. Todos conhecemos a velha
histria do rstico que afirmava que no lhe surpreendia que os sbios, com todos os instrumentos que
possuam, pudessem calcular o tamanho das estrelas e as suas trajetrias o que lhe fazia espcie era
como eles conseguiam saber o nome das estrelas. Algumas experincias simples mostram que as crianas
em idade pr-escolar explicam o nome dos objetos pelos seus atributos. Segundo elas, um animal
chama-se vaca porque tem cornos, bezerro, quando os seus cornos ainda so pequenos, co, porque
pequeno e no tem cornos; chama-se carro a determinado objeto porque no animal. Quando se lhes
pergunta se poderia trocar os nomes das coisas, chamando por exemplo, tinta a uma vaca e vaca
tinta, respondem que no, porque a tinta para escrever e a vaca d leite. Trocar os nomes significaria
trocar as caractersticas especficas de cada objeto, to inseparvel a conexo de ambos no esprito da
criana. Numa experincia disse-se s crianas que em determinado jogo se chamaria vaca a um co.
Eis a seguir um exemplo tpico de perguntas e respostas que ocorreram:
Mas as vacas tm cornos?
Tm.
Mas ento no te lembras que os ces que so vacas? Ora v bem: os ces tm cornos?
Pois claro. Se so vacas, se lhes chamamos vacas, tm que ter cornos. Tm que ser uma espcie de
vacas com corninhos.
Podemos ver pois como, para as crianas, difcil separar o nome de um objeto dos seus atributos,
que aderem ao nome mesmo quando este transferido, como as coisas possudas seguindo o seu dono.
A fuso dos dois planos da imagem, o plano semntico e o plano vocal, comea a desarticular-se
medida que a criana cresce e a distncia entre um e outro vai aumentando gradualmente. Cada estdio
no desenvolvimento das palavras implica uma inter-relao especfica entre os dois planos. A capacidade
da criana para comunicar atravs da linguagem encontra-se diretamente relacionada com a diferenciao
dos significados das palavras no seu discurso e na sua conscincia.
Para compreendermos isto teremos que recordar uma caracterstica fundamental da estrutura dos
significados das palavras. Na estrutura semntica de uma palavra estabelecemos a distino entre
referente e significado: correspondentemente, distinguimos o nominativo de uma palavra da sua funo
significante. Quando comparamos estas relaes funcionais e estruturais nos diversos estdios de
desenvolvimento, isto , no estdio primitivo, no estdio intermdio e no estdio mais desenvolvido,
deparamos com esta regularidade gentica: a princpio s existe a funo nominativa; e, semanticamente,
s existe a referncia objetiva; a independncia entre a significao e a nomeao, assim como a
independncia entre o significado e a referncia s surgem posteriormente e desenvolvem-se segundo as
trajetrias que tentamos detectar e descrever.
S quando este desenvolvimento se encontra completo que a criana se torna totalmente capaz de
formular o seu pensamento e compreender o pensamento dos outros. At essa altura, a utilizao que d
s palavras coincide com a que lhes do os adultos na sua referncia objetiva, mas no no seu
significado.
III
Temos que levar a nossa investigao a planos mais profundos e explorar o plano do discurso interno
que se encontra por detrs do plano semntico. Examinaremos aqui alguns dos dados que obtivemos em
experincias especialmente dedicadas ao assunto. No poderemos compreender integralmente a relao
entre o pensamento e a palavra em toda a sua complexidade se no tivermos uma compreenso clara da
natureza psicolgica do discurso interno. No entanto, de todos os problemas relacionados com o
pensamento e a linguagem, este talvez o mais complicado, sobrecarregado como se encontra de toda a
espcie de mal entendidos terminolgicos e doutro gnero.
Tem-se aplicado a expresso discurso interior ou endofasia a vrios fenmenos, e autores h que
discutem entre si acerca de coisas diferentes e tm-se travado muitas discusses entre autores que
chamam o mesmo nome a coisas distintas. Originalmente, parece que se chamava discurso interior
memria verbal: exemplo disto, seria a recitao silenciosa de um poema sabido de cor. Nesse caso, o
discurso interno difere do externo apenas da mesma maneira que a imagem ou idia de um objeto difere
do objeto real. Era neste sentido que entendiam o discurso interior os autores franceses que tentaram
descobrir como as palavras so reproduzidas pela memria como imagens auditivas, visuais, motoras
ou sintticas. Veremos que a memria das palavras, a memria verbal realmente uma das componentes,
um dos elementos constituintes do discurso interior, mas no o nico.
Numa segunda interpretao, v-se o discurso interior como um discurso externo truncado como
linguagem sem som (Mueller) ou discurso sub-vocal (Watson). Bekhterev definiu-o como um
reflexo do discurso inibido da sua parte motora. Tal explicao no suficiente. A locuo silenciosa
das palavras no equivalente ao processo integral do discurso interior.
A terceira definio, pelo contrrio demasiado ampla. Para Goldstein (12)(13)(12, 13), a expresso
recobre tudo que precede o ato motor da fala, incluindo os motivos do discurso de Wundt e a
indefinvel experincia discursiva no motora, no sensvel isto , todo o aspecto interior do discurso,
de qualquer atividade discursiva. difcil aceitar a identificao do discurso interior com uma
experincia interior no articulada, na qual os planos estruturais separveis e identificveis
desapareceriam sem deixar traos. Esta experincia central comum a toda e qualquer atividade
lingistica e s por esta razo, a interpretao de Goldstein no adequada a essa funo especfica,
nica e exclusiva que merece o nome de discurso interior.
Levada at s suas ltimas conseqncias lgicas, o ponto de vista de Goldstein conduzir-nos-ia tese
segundo a qual o discurso interior no de maneira nenhuma linguagem, mas antes uma atividade
intelectual e volitiva-afetiva, pois engloba os motivos do discurso e o pensamento que se exprime por
palavras.
Para obtermos uma descrio adequada do discurso interior, temos de partir do pressuposto de que se
trata de uma formao especfica que tem as suas leis prprias e mantm relaes complexas com as
outras formas de atividade lingstica. Antes de podermos estudar a relao entre o discurso interior e o
pensamento, por um lado, e a linguagem, por outro lado, teremos que determinar as caractersticas e as
funes que lhe so prprias.
O discurso interior um discurso para o prprio locutor; o discurso externo um discurso para os
outros. Seria na verdade surpreendente que uma diferena de funcionamento to radical no afetasse as
estruturas de ambos os tipos de discurso. A ausncia de vocalizao, por si s, no mais do que uma
conseqncia da natureza especfica do discurso interior e no , nem um antecedente do discurso
exterior, nem a sua reproduo na memria, antes em certo sentido, o contrrio do discurso exterior.
Este ltimo consiste em verter os pensamentos em palavras, consiste na sua materializao e na sua
objetivizao. Com o discurso interior, pelo contrrio, o processo invertido: o discurso volta-se para
dentro, para o pensamento. Por conseqncia as suas estruturas tm que ser diferentes uma da outra.
O domnio do discurso interior um dos mais difceis de investigar. Manteve-se praticamente
inacessvel at se terem encontrado formas de aplicar os mtodos genticos de experimentao. Piaget foi
o primeiro investigador a preocupar-se com o discurso egocntrico das crianas e a ver a sua importncia
terica, mas continuou cego caracterstica mais importante do discurso egocntrico a sua relao
gentica com o discurso interior e isto veio distorcer a sua interpretao das suas funes e estrutura.
Fizemos dessa relao problema central do nosso estudo, e isso permitiu-nos investigar a natureza do
discurso interior com invulgar exausto. Um certo nmero de observaes e consideraes levou-nos a
concluir que o discurso egocntrico um estdio de desenvolvimento que precede o discurso interior.
Ambos preenchem funes intelectuais; as suas estruturas so semelhantes; o discurso egocntrico

desaparece por alturas da idade escolar, quando o discurso interior comea a desenvolver-se. De tudo isto
inferimos que se transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o discurso egocntrico fornece-nos a chave para compreendermos
o discurso interior. Uma das vantagens que advm de se utilizar o discurso egocntrico para abordar o
discurso interior a de que aquele acessvel observao e experimentao. ainda um discurso
vocalizado, audvel, isto , um discurso externo no seu modo de expresso, mas ao mesmo tempo um
discurso interno na sua funo e na sua estrutura. Para estudarmos um processo interno temos que
exterioriz-lo experimentalmente, relacionando-o com outra qualquer atividade; s ento ser possvel a
anlise funcional objetiva. Na realidade, o discurso egocntrico uma experincia natural deste tipo.
Este mtodo tem ainda uma outra grande vantagem: como o discurso egocntrico pode ser estudado
no momento em que algumas das suas caractersticas se esto desvanecendo enquanto outras novas se
vo formando, estamos em condies de avaliar que traos so essenciais para o discurso interior e que
traos so apenas temporrios, determinando assim o objetivo deste movimento que progride do discurso
egocntrico para o discurso interior isto , a natureza do discurso interior.
.Antes de passarmos aos resultados obtidos por este mtodo, examinaremos rapidamente a natureza do
discurso egocntrico, sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo e o de Piaget. Piaget defende que o
discurso egocntrico da criana uma expresso direta do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por
seu turno, um compromisso entre o autismo primrio do seu pensamento e a sua socializao gradual.
medida que a criana cresce, o autismo definha e a socializao desenvolve-se, levando a um
desvanecimento do egocentrismo no seu pensamento e no seu discurso.
Segundo a concepo de Piaget, a criana, pelo seu discurso egocntrico, no se adapta ao
pensamento dos adultos. O seu pensamento mantm-se integralmente egocntrico; isto torna a sua
conversa totalmente incompreensvel para os outros. O discurso egocntrico no tem qualquer funo no
pensamento ou na atividade realstica da criana limita-se a acompanh-los. E, como uma expresso
do pensamento egocntrico da criana, desaparece simultaneamente com o seu egocentrismo. Do seu
auge de desenvolvimento no comeo do desenvolvimento infantil, o discurso egocntrico cai a zero no
limiar da idade escolar. A sua histria caracteriza-se mais pela involuo do que pela evoluo. No tem
futuro.
Na nossa concepo, o discurso egocntrico um fenmeno de transio entre o funcionamento
inter-fsico e o funcionamento intra-fsico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criana para a sua
atividade mais individualizada modelo de desenvolvimento este que comum a todas as funes
psicolgicas mais elevadas.
O discurso de si para si tem origem na diferenciao do discurso para os outros. Na medida em que a
trajetria principal do desenvolvimento psicolgico da criana uma trajetria de progressiva
individualizao, esta tendncia reflete-se na funo e na estrutura do seu discurso.
Os nossos estudos experimentais indicam que a funo do discurso egocntrico a mesma da do
discurso interior: no se limita a acompanhar a atividade da criana: est ao servio da orientao mental,
da compreenso consciente; ajuda-a a vencer as dificuldades; discurso de si para si, que se encontra
ntima e utilitariamente relacionada com o pensamento da criana: o seu destino muito diferente
daquele que lhe consigna Piaget. O discurso egocntrico desenvolve-se segundo uma curva ascendente e
no segundo uma curva descendente: segue uma evoluo no uma involuo. No termo dessa evoluo
transforma-se em discurso interior.
A nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget: ela explica a funo e o desenvolvimento do
discurso interior e, em particular, o seu sbito incremento, quando a criana se defronta com dificuldades
que exigem conscincia e reflexo fato que as nossas experincias puseram a nu e que a teoria de
Piaget no pode explicar. Mas a maior vantagem da nossa teoria consiste no fato de nos proporcionar
uma resposta satisfatria a uma situao paradoxal descrita pelo prprio Piaget. Para Piaget, a diminuio
quantitativa do discurso egocntrico medida que a criana vai crescendo significa o desaparecimento
dessa mesma forma de discurso. Se assim fosse, seria de esperar que as suas peculiaridades estruturais
declinassem tambm: difcil acreditar que o processo s afetasse a sua quantidade e no a sua estrutura
interna. O discurso da criana torna-se infinitamente menos egocntrico entre os trs e os sete anos. Se as
caratersticas do discurso egocntrico que o tornam incompreensvel para os outros tm realmente as suas
razes no egocentrismo, deveriam tornar-se menos patentes medida que esta forma de discurso se vai
tornando menos freqente; o discurso egocntrico deveria ir-se assemelhando ao discurso social,
tornando-se progressivamente mais inteligvel. Mas o que que acontece? Ser a fala de uma criana de
trs anos mais difcil de seguir do que a de uma criana de sete anos? Pelas nossas investigaes
chegamos concluso de que os traos do discurso egocntrico, responsveis pela sua ininteligibilidade
se encontram no seu ponto de desenvolvimento mais baixo aos trs anos, atingindo o seu maior
desenvolvimento aos sete anos. Desenvolve-se em sentido inverso ao discurso egocntrico. Enquanto
este ltimo vai diminuindo e atinge uma incidncia nula por alturas da idade escolar, as caractersticas
estruturais tornam-se progressivamente mais e mais pronunciadas
Este fato lana uma nova luz sobre a diminuio quantitativa do discurso egocntrico, que a pedra
de toque da teoria de Piaget.
Que significa esta diminuio7 As caractersticas peculiares do discurso de si para si e a sua
diferenciao relativamente ao discurso exterior aumentam com a idade. Que diminuir ento? Apenas
um dos seus aspectos: a vocalizao. Quer isto dizer que o discurso egocntrico como um todo se
encontra em vias de desaparecer'? Estamos em crer que tal no se passe, porque, nesse caso, como
poderamos explicar o desenvolvimento das caractersticas funcionais e estruturais do discurso
egocntrico? Por outro lado, tal desenvolvimento perfeitamente compatvel com a diminuio da
vocalizao na verdade, clarifica at o seu significado. O seu rpido declnio e o rpido
desenvolvimento das outras caractersticas s na aparncia so contraditrios.
Para explicarmos isto vamos partir de um fato inegvel, experimentalmente demonstrado. As
qualidades funcionais e estruturais do discurso egocntrico tornam-se mais marcadas medida que a
criana se desenvolve. Aos trs anos a diferena entre o discurso social e o discurso egocntrico da
criana nula. Aos sete anos, temos um discurso que pela sua estrutura e pela sua funo totalmente
diferente do discurso social. Deu-se uma diferenciao dos dois discursos. Isto um fato e sabe-se bem
que os fatos so de difcil refutao.
Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui decorre automaticamente. Se as peculiaridades funcionais e
estruturais do discurso egocntrico o vo isolando progressivamente do discurso exterior, ento o seu
aspecto vocal dever desvanecer-se; e isto, precisamente, o que acontece entre os trs e os sete anos de
idade. Com o progressivo isolamento do discurso de si para si a sua vocalizao torna-se desnecessria e
perde significado e, dado que as suas peculiaridades estruturais se vo desenvolvendo, tambm
impossvel. O discurso de si para si no pode achar expresso no discurso externo. Quanto mais
independente e autnomo o discurso egocntrico se torna, mais debilmente se desenvolve nas suas
manifestaes externas. No termo do processo, separa-se integralmente do discurso para os outros, deixa
de ser vocalizado e parece nessa altura que est a morrer.
Mas isso uma iluso. Interpretar o coeficiente de profundidade do discurso egocntrico como um
sinal de que este tipo de discurso est a morrer como dizer que a criana deixa de contar quando cessa
de utilizar os dedos para passar a calcular mentalmente. Na realidade., para l dos sintomas de
dissoluo, oculta-se um desenvolvimento progressivo, o nascimento de uma nova forma de discurso.
O declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de que a criana se vai progressivamente
abstraindo do som, e vai adquirindo uma nova capacidade, a faculdade de pensar as palavras em vez de
as pronunciar. Tal o significado positivo do grau de aprofundamento do discurso egocntrico. A curva
descendente significa uma evoluo em direo do discurso interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos relativamente s caractersticas funcionais, genticas e
estruturais do discurso egocntrico apontam para uma e mesma coisa: tal discurso evolui para o discurso
interior. A histria do seu desenvolvimento s pode ser compreendida como um progressivo desabrochar
das caractersticas do discurso interior.
Estamos em crer que tal fato corrobora a nossa hiptese acerca da origem e da natureza do discurso
egocntrico. Para convertermos a nossa hiptese numa certeza, temos que idealizar uma experincia
suscetvel de nos mostrar qual das duas interpretaes a correta. Quais so os dados de que dispomos
para esta experincia crtica?
Formulemos de novo as teorias sobre as quais temos de tomar uma deciso. Piaget cr que o discurso
egocntrico gerado pela insuficiente socializao do discurso e que s se pode desenvolver de uma
maneira: diminuindo e acabando por morrer. O seu ponto culminante fica para trs, no passado. O
discurso interior algo de novo, importado do exterior paralelamente socializao. O seu ponto
culminante est por vir. Evolui para o discurso interior.
Para obtermos provas a favor ou contra um ou outro dos dois pontos de vista, temos que colocar a
criana alternadamente em situaes experimentais que encorajem o discurso social e em situaes que o
desencorajem, observando como as alteraes afetam o discurso egocntrico. Consideramos esta
experincia um experimentum crucis pelas seguintes razes.
Se a fala egocntrica da criana resulta do seu pensamento egocntrico e da insuficincia de
socializao, ento qualquer debilitamento dos elementos sociais no quadro experimental, qualquer fator
que aumente o isolamento da criana relativamente ao grupo conduzir necessariamente a um sbito
aumento do discurso egocntrico. Mas se este ltimo resulta de uma insuficiente diferenciao entre o
discurso para si prprio e o discurso para os outros, ento as mesmas alteraes conduziro ao seu
declnio.
Tomamos como ponto de partida para a nossa experincia trs observaes do prprio Piaget: 1) o
discurso egocntrico s surge na presena de outras crianas implicadas na mesma atividade, e no
quando a criana est sozinha; isto , num monlogo coletivo. 2) a criana tem a iluso de que este
discurso egocntrico que no dirigido para ningum, compreendido pelos que a cercam. 3) o discurso
egocntrico tem o carter de discurso exterior. No inaudvel nem murmurado. Estas caractersticas no
so com certeza fruto do acaso. Do ponto de vista da prpria criana, o discurso egocntrico ainda no se
diferencia do discurso social. Ocorre nas condies objetivas e subjetivas do discurso social e pode ser
considerado como um equivalente de insuficiente isolamento entre a conscincia individual da criana e
o todo social.
Na nossa primeira srie de experincias (46)(47)(46, 47), tentamos destruir a iluso da criana de que
era compreendida. Aps termos medido o grau de egocentricidade do discurso numa situao semelhante
das experincias de Piaget, pusemos a criana numa situao diferente e nova: com crianas
surdas-mudas ou com crianas que falavam uma lngua estrangeira. O quadro experimental mantinha-se
inalterado relativamente a todas as outras condies. O coeficiente de discurso egocntrico tornou-se
nulo na maioria dos casos e nos restantes, desceu em mdia para um nmero que era um oitavo do
primitivo. Isto prova que a iluso da compreenso no um simples epifenmeno do discurso
egocntrico, antes se encontra funcionalmente correlacionado com aquele. Os nossos resultados devem
parecer paradoxais do ponto de vista das teorias de Piaget: quanto mais dbil o contato entre a criana e
o grupo (quer dizer, quanto menos a situao social a fora a ajustar os seus pensamentos aos outros e a
fazer uso do discurso social) mais livremente dever manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e do
seu pensamento. Mas, do ponto de vista da nossa hiptese, o significado destas descobertas claro: o
discurso egocntrico, que resulta do insuficiente grau de diferenciao entre o discurso para si prprio e
do discurso para os outros, desaparece quando o sentimento de ser compreendido, que essencial para o
discurso social, se encontra ausente.
Na segunda srie de experincias, o fator varivel era a possibilidade do monlogo coletivo. Aps
termos medido o coeficiente de discurso egocntrico de cada criana em situaes que permitiriam o
monlogo coletivo, colocamo-las numa situao que o tornava impossvel num grupo de crianas que
lhe so estranhas ou ento numa mesa separada num canto da sala; noutros casos deixava-se a criana
trabalhar completamente s, fazendo-se com que o prprio experimentador abandonasse a sala. Os
resultados desta srie esto em concordncia com os primeiros resultados. A impossibilidade do
monlogo coletivo teve por conseqncia uma queda do coeficiente de egocentricidade e do discurso,
embora no de forma to flagrante como no primeiro caso raramente se tornou nulo e em mdia baixou
para um sexto do nmero inicial. Os diferentes mtodos de impossibilitar o monlogo coletivo no
tiveram a mesma eficcia no respeitante reduo do coeficiente de discurso egocntrico. No entanto, a
tendncia para a reduo desse coeficiente era patente em todas as variantes da experincia. A excluso
do fator coletivo no libertou completamente o discurso egocntrico pelo contrrio, inibiu-o. A nossa
hiptese foi mais uma vez confirmada.
Na terceira srie de experincias, o fato varivel era a qualidade vocal do discurso egocntrico. Do
lado de fora da sala onde a experincia se desenrolava, encontrava-se instalada uma orquestra que tocava
to alto ou fazia-se tanto barulho, que no s todas as outras vozes, mas tambm a da prpria criana
ficavam afogadas numa variante de experincia, proibia-se expressamente criana falar alto,
permitindo-se-lhe apenas que murmurasse. Mais uma vez o coeficiente de discurso egocntrico baixou,
sendo a relao entre o seu nmero e o nmero primitivo de 5:1. Tambm neste caso os diferentes
mtodos no tinham a mesma eficcia, mas a tendncia de base encontrava-se invariavelmente presente.
O propsito de todas estas sries de experincias era eliminar as caractersticas do discurso
egocntrico que se assemelham com o discurso social. Chegamos concluso que tal levava
invariavelmente a um abrandamento do discurso egocntrico. portanto lgico pressupor que o discurso
egocntrico uma forma que se desenvolve a partir do discurso social e que ainda no se encontra
separada desta nas suas manifestaes, embora j seja distinta nas suas funes e estrutura. A
discordncia existente entre ns e Piaget no tocante a esta questo tornar-se- clara com o seguinte
exemplo: estou sentado na minha secretria e falo para uma pessoa que se encontra colocada por detrs
de mim, no me sendo possvel v-la; se essa pessoa sair da sala sem eu dar por ela, continuo a falar,
julgando que ela continua a ouvir-me e a compreender-me. Externamente, estou a falar de mim para
mim, mas psicologicamente o meu discurso continua a ser social. Do ponto de vista de Piaget passa-se o
contrrio com a criana: o seu discurso egocntrico um discurso de si para si; apenas tem a aparncia
de um discurso social, tal como o meu discurso dava a impresso de ser egocntrico. Do nosso ponto de
vista, a situao muito mais complicada: subjetivamente, o discurso egocntrico da criana j possui a
sua funo especfica nessa medida independente do discurso social; no entanto, a sua independncia
no completa, porque no sentido como um discurso interior e a criana no o distingue do discurso
para os outros. Tambm objetivamente diferente do discurso social, mas tambm neste caso tal no se
verifica completamente, pois o discurso s funciona em situaes sociais. Mas tanto subjetiva como
objetivamente, o discurso egocntrico representa uma transio entre o discurso para os outros e o
discurso de si para si. J tem a funo do discurso interior, mas, pela sua expresso, continua a ser
semelhante ao discurso social.
A investigao do discurso egocntrico preparou o terreno para a compreenso do discurso interior,
que passaremos a analisar seguidamente.
IV
As nossas experincias convenceram-nos de que se deve encarar o discurso interior, no como um
discurso sem som, mas como uma funo discursiva totalmente diferente. O seu trao principal a sua
sintaxe muito particular. Em comparao com o discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e
incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que estudaram o discurso interior, mesmo os que o abordaram
dum ponto de vista behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise gentica permite-nos
ir alm de uma simples descrio dessa caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que,
medida que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma tendncia para a forma de abreviao
totalmente especfica: nomeadamente, a omisso do sujeito de uma frase e de todas as palavras com ele
relacionadas, embora preservando o predicado. Esta tendncia para a predicao surge em todas as
nossas experincias com tal regularidade que somos forados a admitir que se trata da forma sinttica
fundamental do discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia poder ser-nos til recordarmos certas situaes em que o
discurso exterior apresenta uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre no discurso exterior em
duas circunstncias: quando se trata de uma resposta ou quando o sujeito da orao j conhecido de
antemo de todos os participantes da conversa. A resposta pergunta: Quer uma chvena de ch? no
nunca: No, no quero uma chvena de ch, mas um simples No. Obviamente, tal sentena s
possvel porque o sujeito j conhecido de ambas as partes. pergunta: O teu irmo leu este livro?
ningum responde Sim, o meu irmo leu este livro. A resposta um curto Leu, ou Sim, leu.
Imaginemos agora que um grupo de pessoas est espera do autocarro: ningum dir, ao ver que o
autocarro se aproxima: O autocarro de que estamos espera aproxima-se. O mais provvel a frase
consistir num abreviado: Vem a, ou qualquer expresso do gnero, pois o sujeito evidente, dada a
situao. Muito freqentemente, as frases abreviadas so causa de confuso. O ouvinte pode relacionar a
frase com um sujeito que lhe ocupa o esprito duma forma predominante e no com um sujeito que o
emissor quer significar. Se os pensamentos das duas pessoas coincidirem, pode-se conseguir um perfeito
entendimento pelo uso dos simples predicados, mas se estiverem a pensar em coisas diferentes, o mais
certo haver um mal-entendido entre eles.
Nos romances de Tolstoy encontramos exemplos muito bons de condensao do discurso exterior e
sua reduo a predicados: tais exemplos freqentemente incidem sobre a psicologia do conhecimento:
Ningum ouviu claramente o que ele disse, mas Kitty compreendeu-o. Compreendeu-o porque o seu
esprito estava constantemente a observar as suas necessidades (Anna Karenina, Parte V, Cap. 18).
Poderamos dizer que os seus pensamentos ao seguirem os pensamentos do moribundo, continham o
sujeito a que a sua palavra se referia e que ningum mais compreendeu. Mas talvez o exemplo mais
flagrante seja a declarao de amor entre Kitty e Levin por intermdio das letras iniciais:
H muito que desejava perguntar-lhe uma coisa.
Faa favor.
o seguinte disse ele, escrevendo as iniciais Q r: n p s, q d n m o n?. Estas letras

queriam dizer: Quando respondeu: no pode ser, queria dizer naquele momento, ou
nunca? Parecia impossvel que ela pudesse compreender a complicada frase.
Compreendo disse ela.
Que palavra esta? perguntou ele, apontando para o n que significava nunca.
A palavra nunca disse ela, mas no verdade. Levin apagou rapidamente o que
tinha escrito, estendeu-lhe o giz e levantou-se. Ela escreveu: N m, n p t r d m.
A sua face resplandeceu: tinha compreendido. A frase significava: Naquele momento,

no poderia ter respondido doutra maneira.
Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e e p o q s t p. Isto queria dizer: para que

pudesses esquecer e perdoar o que se tinha passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o e escreveu as iniciais do
seguinte: No tenho nada a esquecer e a perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela compreendeu-a integralmente sem lhe
perguntar se estava a ir bem, pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve um
longo intervalo sem compreender o que tinha sido escrito e manteve olhar fixo no dela O
seu esprito encontrava-se tonto de felicidade. Sentia-se completamente incapaz de deduzir
as palavras que ela indicava; mas nos olhos radiantes e felizes da rapariga leu tudo o que
precisava de saber. E escreveu trs letras. No tinha ainda acabado de escrever e j Kitty
estava lendo por sob a sua mo e escrevia a resposta: Sim. Tinham dito tudo na
conversao que tinham mantido: que ela o amava e que diria ao pai e me que ele haveria
de dirigir-se-lhes na manh seguinte. (Anna Karenina, Parte V, Cap. 13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio, porque. tal como todo o episdio entre
Kitty e Levin, Tolstoy o extraiu da sua prpria vida. Foi precisamente desta maneira que Tolstoy
comunicou a sua mulher o seu amor por ela. Estes exemplos mostram claramente que quando os
pensamentos dos interlocutores so os mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo. Noutro ponto,
Tolstoy assinala que entre pessoas que vivem num estreito contato psicolgico, tal comunicao por
meio do discurso abreviado se torna a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento integralmente sem qualquer

problema sem se preocupar em vert-lo nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos
momentos plenos de amor como este, compreenderia o que ele queria dizer, bastando-lhe
um indcio; e ela compreendia, de fato (Anna Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge no discurso interior quando os dois interlocutores sabem do
que se trata caracterizada por uma sintaxe simplificada, pela condensao e por um nmero de palavras
extremamente reduzido. As confuses plenas de comicidade que se do quando os pensamentos das
pessoas seguem direes diferentes esto em completo contraste com este tipo de compreenso. A
confuso a que isto pode levar bem dada por este pequeno poema:
Dois surdos so julgados por um surdo juiz.
Este roubou-me a minha vaca, um deles diz,
Alto a, essa terra, o segundo replica,

Sempre foi do meu pai e comigo que fica!
E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga!
A culpa no vossa, da rapariga.
A conversao de Kitty com Levin e o julgamento do surdo so casos extremos, quer dizer, so na
realidade os dois plos extremos do discurso exterior. Um deles exemplifica a compreenso mtua que se
pode conseguir atravs de um discurso completamente abreviado quando o sujeito que ocupa os dois
espritos o mesmo; o outro, exemplifica a incompreenso total, mesmo com um discurso completo,
quando os pensamentos das pessoas vagueiam em diferentes direes. No so apenas os surdos que no
conseguem compreender-se; tal acontece tambm com quaisquer duas pessoas que do um significado
diferente mesma palavra ou que defendem pontos de vista diferentes. Como Tolstoy notou, aqueles que
esto acostumados ao pensamento solitrio e independente no apreendem facilmente os pensamentos de
outrem e so muito parciais relativamente aos seus prprios: mas as pessoas que mantm um contato
estreito apreendem os significados complicados que transmitem mutuamente por meio de uma
comunicao lgica e clara levada a cabo com o menor nmero de palavras.
Depois de termos examinado as abreviaturas no discurso exterior, podemos agora, enriquecidos,
debruar-nos sobre o mesmo fenmeno no discurso interior, em que no a exceo, mas a regra. Ser
instrutivo comparar as abreviaturas nos discursos orais, interiores e escritos. A comunicao por escrito
repousa sobre o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma idia, exige uma quantidade
de palavras muito maior do que a comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que raramente
tem presente no esprito o mesmo sujeito que quem escreve. Por conseguinte, ter que ser um discurso
completamente desenvolvido; a diferenciao sinttica atinge a sua mxima expresso e utilizam-se
expresses que soariam como no naturais na conversao oral. A expresso de Griboedov ele fala
como escreve refere-se ao efeito estranho provocado pelas construes elaboradas quando utilizadas na
linguagem na fala do dia a dia.
A natureza multifuncional da linguagem, que tem atrado a ateno aturada dos lingistas, j tinha
sido assinalada por Humboldt no tocante poesia e prosa duas formas muito diferentes pela sua
funo e tambm pelos meios que mobilizam. Segundo Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao
passo que a prosa depende inteiramente da linguagem e dominada pelo pensamento.
Consequentemente, cada uma destas formas tem a sua prpria dico, a sua prpria gramtica, a sua
prpria sintaxe. Esta concepo de primeirssima importncia, embora nem Humboldt, nem os que
desenvolveram o seu pensamento tenham compreendido completamente todas as suas implicaes.
Limitavam-se a estabelecer a distino entre poesia e prosa e, nesta ltima, entre a troca de idias e a
conversao vulgar, isto , a simples troca de informaes ou a cavaqueira convencional. H outras
importantes distines funcionais no discurso. Uma delas e a distino entre monlogo e dilogo. O
discurso interior e o discurso escrito representam o monlogo; o discurso oral, na maioria dos casos,
representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos interlocutores, um conhecimento do assunto suficiente para
permitir o discurso abreviado e, em certas condies, as frases puramente predicativas. Tambm
pressupe que todas as pessoas esto em condies se ver os seus interlocutores, as suas expresses
faciais e os gestos que fazem e de ouvir o tom de voz. J discutimos as abreviaturas e passaremos a
considerar neste ponto apenas o aspecto auditivo, utilizando um exemplo clssico, extrado do Dirio de
um Escritor, de Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao ajuda a compreender as diferenciaes
sutis dos significados das palavras. Dostoyevski relata uma conversao de bbados inteiramente
constituda por uma palavra irreproduzvel por escrito:
Uma noite de domingo aconteceu ter-me abeirado de um grupo de seis jovens

trabalhadores bbados, tendo ficado a uns quinze passos deles. Subitamente apercebi-me de
que conseguiam exprimir todos os seus pensamentos, sentimentos e at todo um encadeado
de raciocnios por meio dessa nica palavra, que, ainda por cima, extremamente breve.
Um dos jovens disse-a de uma forma rude e enrgica para exprimir o seu completo
desacordo com algo de que todos tinham estado a falar. Outro responde com o mesmo
nome, mas num tom e num sentido totalmente diferentes exprimindo as suas dvidas sobre
os fundamentos da atitude negativa do primeiro. Eis seno quando um terceiro se exalta
contra o primeiro, irrompendo abruptamente na conversao e gritando excitadamente a
mesma palavra, mas desta vez como se fora uma praga ou uma obscenidade. Aqui o
segundo parceiro voltou a interferir, zangado com o terceiro, o agressor, retendo-o, como
querendo dizer: Tens alguma coisa que te pr s marradas? Estvamos a discutir os
assuntos calmamente e logo vens tu, metes-te, e comeas logo a praguejar! E disse todo
este pensamento numa s palavra, a mesma venervel palavra; s que desta vez tambm
levantou a mo, pondo-a sobre o ombro do companheiro. Subitamente, um quarto, o mais
novo do grupo, que at quele momento se tinha mantido silencioso, como provavelmente
tivesse encontrado repentinamente uma soluo para a dificuldade inicial donde partira a
discusso, levantou a mo num transporte de alegria e gritou ... Eureka, ser isto? Terei
encontrado a soluo? No, nem Eureka, nem encontrei a soluo, repetiu a mesma
palavra irreproduzvel, uma palavra, uma simples palavra, mas com xtase, numa exploso
de comprazimento manifestao essa provavelmente um pouco exagerada, porque o sexto
membro do grupo, o mais velho deles, sujeito de aparncia soturna, no gostou da coisa e
cortou cerce a alegria infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom de baixo solene e
exortativo e repetindo ... sim, repetindo exatamente a mesma palavra, a mesma palavra
proibida em presena de senhoras mas que naquele momento queria dizer claramente Para
que so esses berros sem sentido?. Assim, sem terem proferido mais nenhuma palavra, nem
uma sequer, repetiram aquela elocuo querida seis vezes de enfiada, seis vezes sucessivas e
entenderam-se perfeitamente. (Dirio de Um Escritor, ano de 1873).
A inflexo revela o contexto psicolgico em que se deve compreender determinada palavra. Na

histria de Dostoyevsky, tratava-se de uma negao de desafio, num dos casos, de uma dvida, noutro,
de ira, no terceiro. Quando o contexto to claro como neste exemplo, torna-se realmente possvel
transmitir todos os pensamentos, todos os sentimentos e at toda uma cadeia de raciocnios com uma s
palavra.
No discurso escrito, como o tom de voz e o conhecimento do assunto no so possveis, somos
obrigados a utilizar muitas palavras e a utilizarmos essas palavras mais exatamente. O discurso escrito
a forma de discurso mais elaborada. Alguns lingistas consideram que o dilogo a forma natural do
discurso ora!, a forma em que a linguagem patenteia completamente toda a sua natureza, e que o
monlogo em grande medida artificial. A investigao psicolgica no nos deixa grandes dvidas de
que, na realidade, o monlogo a forma mais elevada, mais complexa, a forma que historicamente se
desenvolve mais tarde. No momento presente, contudo, s nos interessa estabelecer qualquer comparao
no tocante tendncia para a elipse.
A velocidade do discurso oral no se propicia a um processo complicado de formulao e no deixa
tempo para deliberaes e opes. O dilogo implica a expresso imediata no pr-determinada.
constitudo por respostas e rplicas: uma cadeia de reaes. Em comparao com isto, o monlogo
uma formao complexa dando ao seu autor tempo e vagar para uma cuidada e consciente elaborao
lingstica.
No discurso escrito, ao qual faltam os apoios situacionais, tem que se conseguir a comunicao por
recurso exclusivo s palavras e suas combinaes. Isto exige que a atividade discursiva assuma formas
complicadas e da o emprego dos rascunhos. A evoluo dos rascunhos para a verso final reproduz o
nosso processo mental. O planeamento tem uma funo importante no discurso escrito, mesmo quando
no nos socorremos dum verdadeiro rascunho. Habitualmente, dizemos a ns prprios o que vamos
escrever; trata-se tambm de um rascunho, embora apenas em pensamento. Como tentamos mostrar no
captulo precedente, este rascunho mental um discurso interior. Como o discurso interior funciona
como rascunho no s para o discurso escrito mas tambm para o discurso oral, passaremos agora a
comparar ambas estas formas com o discurso interior, no tocante tendncia para a elipse e para a
predicao.
Esta tendncia, que no existe no discurso escrito e s muito raramente surge no discurso oral,
aparece sempre no discurso interior. A predicao a forma usual do discurso interior; psicologicamente,
este exclusivamente constitudo por predicados. A omisso dos sujeitos uma lei do discurso interior,
exatamente na mesma medida em que a obrigatoriedade da presena do sujeito e do predicado constitui
uma lei do discurso escrito.
Este fato experimentalmente estabelecido tem uma explicao: que os fatores que facilitam a pura
predicao encontram-se invarivel e obrigatoriamente presentes no discurso interior. Sabemos aquilo
em que estamos a pensar isto , sabemos j sempre quais so o sujeito e a situao. Psicologicamente, o
contato entre os interlocutores numa conversao pode estabelecer uma percepo mtua que conduz
compreenso do discurso elptico. No discurso interior, a percepo mtua est sempre presente, numa
forma absoluta; por conseguinte, d-se, regra geral, uma comunicao praticamente sem palavras mesmo
quando se trata dos pensamentos mais complicados.
A predominncia da predicao um produto do desenvolvimento. De incio, o discurso egocntrico
, pela sua estrutura, idntico ao discurso social, mas no seu processo de transformao em discurso
interior vai-se tornando menos completo e coerente, medida a que passa a ser regido por uma sintaxe
totalmente predicativa. As experincias mostram-nos claramente como e porque razo a sintaxe
predicativa vai comeando a dominar As crianas falam das coisas que vem, ouvem ou fazem em
determinado momento. Em resultado disto, tendem a deixar de lado o sujeito e todas as palavras que com
ele se relacionam, condensando progressivamente o seu discurso at que s ficam os predicados. Quanto
mais diferenciada se torna a funo especfica do discurso egocntrico, mais pronunciadas se tornam as
suas peculiaridades sintticas a simplificao e a predicao. A vocalizao corre a par com esta
modificao. Quando conversamos de ns para ns precisamos ainda de menos palavras do que Kitty e
Levin. O discurso interior um discurso quase sem palavras.
Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o significado passa a ocupar um lugar mais do que nunca
proeminente. O discurso interior opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura semntica
especfica do discurso interior tambm contribui para a elipse. A sintaxe dos significados no discurso
interior no menos original do que a sua sintaxe gramatical. A nossa investigao estabeleceu trs
peculiaridades semnticas do discurso interior.
A primeira, que essencial, a preponderncia do sentido das palavras sobre o seu significado
distino que devemos a Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma palavra a soma de todos os
acontecimentos psicolgicos que essa palavra desperta na nossa conscincia. um todo complexo,
fluido, dinmico que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado mais no do que uma das
zonas do sentido, a zona mais estvel e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do contexto em que
surge; quando o contexto muda o seu sentido muda tambm. O significado mantm-se estvel atravs de
todas as mudanas de sentido. O significado de uma palavra tal como surge no dicionrio no passa de
uma pedra do edifcio do sentido, no mais do que uma potencialidade que tem diversas realizaes no
discurso.
As ltimas palavras da j mencionada fbula de Krylov A Cigarra e a Formiga constituem uma boa
ilustrao da diferena entre sentido e significado. As palavras: Pois agora dana' tm um significado
fixo e definido, mas no contexto da fbula adquirem um sentido intelectual e afetivo mais vasto. Passam
a significar simultaneamente: Diverte-te e Perece!. Este enriquecimento das palavras pelo sentido
que adquirem nos diferentes contextos a lei fundamental da dinmica dos significados das palavras.
Num determinado contexto, uma palavra significa simultaneamente mais ou menos do que a mesma
palavra tomada isoladamente; significa mais, porque adquire um novo contexto; significa menos, porque
o seu significado limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O sentido de uma palavra, diz Paulhan,
um fenmeno complexo, mvel, protico; modifica-se com as situaes e consoante os espritos e
praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu sentido da frase em que esto inseridas, e esta, por seu
turno, colhe o seu sentido do pargrafo, o qual, por sua vez, o colhe do livro e este das obras todas do
autor.
Paulhan prestou ainda outro servio psicologia, analisando a relao entre a palavra e o sentido e
mostrando que a independncia entre um e outra muito maior do que a que existe entre a palavra e o
significado. H muito j se sabe que as palavras podem mudar de sentido. Recentemente, houve quem
assinalasse que o sentido pode modificar as palavras, ou melhor, que as idias por vezes mudam de
nome. Tal como o sentido duma palavra se encontra relacionada com o conjunto da palavra na sua
totalidade, e no apenas com os seus sons isolados, tambm o sentido duma frase se relaciona com a
globalidade da frase e no com as suas palavras tomadas isoladamente. Por conseguinte, uma palavra
pode muitas vezes ser substituda por outra sem se dar nenhuma modificao do sentido. As palavras e os
seus sentidos so relativamente independentes uns dos outros.
No discurso interior, a predominncia do sentido sobre o significado, da frase sobre a palavra e do
contexto sobre a frase constitui a regra.
Isto conduz-nos a outras peculiaridades do discurso interior. Ambas dizem respeito combinao das
palavras entre si. Um desses tipos de combinao ser antes como que uma aglutinao uma forma de
combinar as palavras bastante freqente em muitas lnguas e relativamente rara noutras. A lngua alem
forma freqentemente um substantivo a partir de diversas palavras ou de frases. Em certas lnguas
primitivas, tal edio de palavras constitui regra geral. Quando diversas palavras se fundem numa nica,
a nova palavra no se limita a exprimir uma idia bastante complexa, designa tambm todos os
elementos separados contidos nessa idia. Como a tnica recai sempre no radical ou na idia principal,
tais lnguas so de fcil compreenso. O discurso egocntrico da criana patenteia um fenmeno
semelhante. medida que o discurso egocntrico se vai aproximando da forma do discurso interior, a
criana comea a utilizar a aglutinao cada vez mais como modo de formar palavras compostas que
exprimem idias complexas.
A terceira peculiaridade semntica fundamental do discurso interior a forma como os sentidos das
palavras se combinam e congregam processo que regido por leis diferentes das que regem as
combinaes de significados. Na altura em que observamos esta forma singular de unir palavras no
discurso egocntrico, chamamos-lhe influxo de sentido. Os sentidos de diferentes palavras confluem
numa outra influenciam-se literalmente - de forma que as primeiras esto contidas nas ltimas e as
influenciam. Da mesma forma, uma palavra que continuamente se repete num livro ou num poema
absorve por vezes todas as variantes de sentido neles contidas e se torna de certa maneira equivalente
prpria obra. O ttulo de uma obra literria exprime o seu contedo e completa o seu sentido num grau
muito mais elevado do que o ttulo de um quadro ou de uma pea de msica. Ttulos como Dom Quixote,
Hamlet ou Anna Karenina ilustram isto com toda a clareza; todo o sentido da obra se encontra contido
numa palavra, num nome. Outro excelente exemplo a obra Almas Mortas, de Gogol. Originalmente, o
ttulo referia-se aos servos mortos cujo nome no fora removido das listas oficiais e que podiam
continuar a ser comprados e vendidos como se estivessem vivos. neste sentido que as palavras so
utilizadas durante todo o livro, que construdo em torno deste trfico com os mortos. Mas, pela sua
ntima relao com o conjunto da obra, estas duas palavras adquirem uma nova significao e um sentido
infinitamente mais vasto. Quando chegamos ao fim do livro, a expresso Almas mortas significa para
ns no s os servos defuntos, mas tambm todos os personagens da histria que esto fisicamente vivos,
mas espiritualmente mortos.
No discurso interior, o fenmeno atinge a sua mxima incidncia. Cada palavra isolada encontra-se
to saturada de sentido, que, para a explicar no discurso exterior seriam necessrias muitas palavras. No
pois de surpreender que o discurso egocntrico seja incompreensvel para os outros. Watson diz que o
discurso interior seria incompreensvel, mesmo que fosse possvel grav-lo. A sua opacidade acentua-se
devido a um fenmeno que, diga-se de passagem, Tolstoy notou no discurso exterior: no seu livro,
Infncia, Adolescncia e Juventude, descreve como, em pessoas que se encontram em contato
psicolgico muito ntimo, as palavras adquirem significados especiais que s so entendidos pelos
iniciados. No discurso interior, desenvolve-se o mesmo tipo de idioma o tipo de idioma que difcil de
traduzir para a fala oral.
Com isto, conclumos o nosso relance sobre as peculiaridades do discurso interior, com que nos
defrontamos pela primeira vez ao investigarmos o discurso egocntrico. Quando fomos procurar
comparaes no discurso externo, descobrimos que este ltimo j contm, pelo menos potencialmente, os
traos caractersticos do discurso interno: a predicao, o declnio da oralidade, a predominncia do
sentido sobre o significado, a aglutinao, etc., aparecem tambm em certas condies j no discurso
externo. Estamos em crer que isto a melhor confirmao da nossa hiptese, segundo a qual o discurso
interior tem origem na diferenciao do primitivo discurso das crianas.
Todas as nossas observaes indicam que o discurso interior uma funo autnoma da linguagem.
Podemos confiantemente encar-lo como um plano distinto do pensamento verbal. evidente que a
transio do discurso interior para o discurso externo no uma simples traduo duma linguagem para
outra. No pode ser conseguida apenas pela simples oralizao do discurso silencioso. um processo
complexo, dinmico que envolve a transformao da estrutura predicativa, idiomtica do discurso
interior em discurso sintaticamente articulado, inteligvel para os outros.
V
Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do discurso interior que propusemos antes de
iniciarmos a nossa anlise. O discurso interior no o aspecto interior do discurso externo uma
funo em si prprio. Continua a ser discurso, isto , pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o
pensamento externo se encontra encarnado em palavras, no discurso interior , em grande medida, um
pensamento feito de significados puros. uma coisa dinmica, instvel, e derivante, que flutua entre a
palavra e o pensamento, os dois componentes mais ou menos estveis, mais ou menos solidamente
delineados do pensamento verbal. S se pode compreender a sua verdadeira natureza e o seu verdadeiro
lugar, aps se ter examinado o plano seguinte do pensamento verbal, o plano ainda mais profundo do que
o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os pensamentos criam uma conexo,
preenchem uma funo, resolvem um problema. A corrente de pensamento no acompanhada por um
desabrochar simultneo do discurso. Os dois processos no so idnticos e no h correspondncia rgida
entre as unidades de pensamento e de discurso. Isto particularmente verdade quando um pensamento
aborta quando como Dostoyevski diz, um pensamento no entra nas palavras. O pensamento tem a
sua prpria estrutura e a transio entre ele e a linguagem no coisa fcil. O teatro defrontou-se, antes
da psicologia, com o problema dos pensamentos ocultos por detrs das palavras. Ao ensinar o seu
sistema de representao, Stanislawsky exigia dos autores que descobrissem o subtexto das suas
rplicas na pea. Na comdia de Griboedov O Esprito traz a Infelicidade, herona que afirma nunca
o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz: Trs vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece o corao.
Stanislawsky interpretou esta passagem como querendo dizer: Acabemos com esta conversa, mas
poderia tambm ser interpretada como querendo dizer: No acredito em si. Diz isso para me
reconfortar, ou: No v que me est a atormentar? Eu bem queria acreditar em si. Seria uma beno....
Todas estas frases que proferimos na vida real possuem uma espcie de sub-texto, um pensamento oculto
por detrs delas. Nos exemplos que atrs demos da ausncia de concordncia entre o sujeito e o
predicado, no levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como uma frase pode exprimir muitos
pensamentos, um mesmo pensamento pode ser expresso por meio de diferentes frases. Por exemplo, a
frase O relgio caiu, como resposta pergunta: Porque que o relgio parou? poderia significar:
No tive culpa de o relgio se ter estragado; caiu. O mesmo pensamento, que uma auto-justificao,
poderia assumir a forma seguinte: No meu hbito mexer nas coisas das outras pessoas. S estava a
limpar o p aqui, ou muitas outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo por unidades separadas. Quando desejo
comunicar o pensamento de que hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a correr pela rua abaixo, no
vejo cada elemento em separado: o rapaz, a camisa, a cor desta ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de
sapatos. Concebo tudo isto num s pensamento, mas exprimo o pensamento em palavras separadas. Um
interlocutor leva por vezes vrios minutos a expor um s pensamento. No seu esprito o pensamento
encontra-se presente na sua globalidade num s momento, mas no discurso tem que ser desenvolvido por
fases sucessivas. Podemos comparar um pensamento com uma nuvem que faz cair uma chuva de
palavras. Como, precisamente, um pensamento no tem correspondncia imediata em palavras, a
transio entre o pensamento e as palavras passa pelo significado Na nossa fala, h sempre o pensamento
oculto, h sempre o sub-texto. Houve sempre lamentos acerca da inexpressibilidade do pensamento
devido ao fato de ser impossvel uma transio direta do pensamento para a palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos impossvel, no s fisicamente mas tambm

psicologicamente. A comunicao s possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar
primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do pensamento verbal. O pensamento propriamente
dito gerado pela motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades, os nossos interesses e emoes.
Por detrs de todos os pensamentos h uma tendncia volitiva-afetiva, que detm a resposta ao derradeiro
porqu da anlise do pensamento. Uma verdadeira e exaustiva compreenso do pensamento de outrem s
possvel quando tivermos compreendido a sua base afetiva-volitiva. Ilustraremos isto por meio de um
exemplo que j tem sido utilizado: a interpretaes dos papis de uma pea. Nas suas instrues para os
atores, Stanislawsky enumerava os motivos subjacentes nas palavras dos seus personagens. Por exemplo:
TEXTO DA PEA
MOTIVOS SUBJACENTES
Sofia:
Ah, Chatsky, como estou contente
por teres vindo!
Tente ocultar a atrapalhao.
Chatsky:
Ests to contente! Que simptico!
Mas alegrias dessas no entendo bem! Pois antes me
parece que ao
fim e ao cabo
Ao vir por a chuva mais o meu
cavalo
A mim me contentei e a mais ningum.
Tenta faz-la sentir-se culpada.

No tens vergonha?! Tenta for-la
a ser franca!
Liza:
Senhor se aqui estivesses neste
mesmo lugar. H uns cinco minutos,
no, nem h tanto, no
Vosso nome ouvireis bem alto soar!
Ah Menina! Dizei-lhe que tenho
razo!
Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia

numa situao difcil.
Sofia:
Assim , nem mais, nem menos!
Tenta serenar Chatsky. No sou
culpada de nada.
Que quanto a isso, sei que no
tendes nada que me censurar!
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim ,
deixai estar!
Trs vezes louvado quem tiver f!
Pois a f o corao aquece!
Acabemos com esta conversa, etc.

.
Para compreendermos o discurso de outrem, no basta compreender as suas palavras temos que
compreender o seu pensamento. Mas tambm isto no basta temos que conhecer tambm as suas
motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de uma frase proferida se encontra completa antes de se ter
atingido esse plano.
Chegamos ao fim da nossa anlise; passemos os seus resultados em revista. O pensamento verbal
surge-nos como uma entidade dinmica e complexa e a relao entre o pensamento e a palavra no seu
interior aparece-nos como um movimento que abarca uma srie de planos. A nossa anlise seguiu o
processo desde o seu plano mais externo at ao seu plano mais interno. Na realidade, o desenvolvimento
do pensamento verbal segue uma trajetria oposta: do motivo que gera um pensamento modelao do
pensamento, primeiro no discurso interior, depois nos significados das palavras e finalmente nas
palavras. Seria no entanto errado imaginar que este o nico caminho do pensamento para a palavra. O
desenvolvimento pode deter-se num ponto qualquer da sua complexa trajetria; possvel uma
infinidade de movimentos progressivos e recessivos, uma grande variedade de evolues que
desconhecemos ainda. O estudo destas multifacetadas variaes no cabe no mbito da nossa tarefa
presente.
A nossa investigao seguiu um percurso bastante invulgar. Desejvamos estudar a forma como
internamente operam o pensamento e a linguagem, formas essas que se encontram ocultas observao
direta. O significado e todo o aspecto interior da linguagem, a sua faceta que se encontra voltada para a
pessoa e no para o mundo exterior tem constitudo at hoje um territrio desconhecido. Sejam quais
forem as interpretaes que lhes sejam dadas, as relaes entre o pensamento e a palavra foram sempre
consideradas como algo constante e imutvel, estabelecido para sempre. A nossa investigao mostrou
que tais relaes so, pelo contrrio, relaes mutveis entre processos, que surgem durante o
desenvolvimento do pensamento verbal. No queramos nem podamos esgotar o assunto do pensamento
verbal. Tentamos apenas dar uma concepo geral da infinita complexidade desta estrutura dinmica
concepo que parte dos fatos experimentalmente documentados.
Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra encontram-se unidos por laos externos,
semelhantes aos laos existentes entre duas slabas sem sentido. A psicologia gestaltista introduziu o
conceito dos nexos estruturais, mas, tal como a velha teoria, no entrou em linha de conta com as
relaes especficas entre o pensamento e a palavra. Quanto s outras teorias, agrupavam-se em torno de
dois plos quer o plo do conceito behaviourista segundo o qual o pensamento linguagem sem o
ponto de vista idealista, defendido pela escola de Wuerzburg, e Bergson, segundo o qual o pensamento
poderia ser puro, isto , pensamento sem qualquer relao com a linguagem, pensamento que seria
distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev Uma vez dito um pensamento torna-se mentira, poderia
muito bem servir de epitfio para o ltimo grupo. Quer se inclinem para o puro naturalismo quer se
inclinem para o idealismo mais extremo, todas estas teorias comungam dum mesmo trao o seu pendor
anti-histrico. Estudam o pensamento e a palavra sem fazerem qualquer referncia sua Histria
gentica.
S uma teoria histrica do discurso interior poder tratar cabalmente este complexo e imenso
problema. A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce atravs das
palavras. Uma palavra vazia de pensamento uma coisa morta, e um pensamento despido de palavras
permanece uma sombra. A conexo entre ambos no , no entanto, algo de constante e j formado:
emerge no decurso do desenvolvimento e modifica-se tambm ela prpria. expresso bblica No
princpio era o Verbo, Goethe faz Fausto responder: No princpio era a ao. A inteno desta frase
a de diminuir o valor da palavra, mas podemos aceitar esta verso se lhe dermos outra acentuao: no
princpio era a ao. A palavra no o ponto de partida a ao j existia antes dela; a palavra o termo
do desenvolvimento, o coroamento da ao.
No podemos encerrar o nosso relance sem mencionarmos as perspectivas abertas pela nossa
investigao. Estudamos os aspectos internos da linguagem que eram to desconhecidos para a Cincia
como o outro lado da Lua. Mostramos que as palavras tm por caracterstica fundamental serem um
reflexo generalizado do mundo. Este aspecto da palavra conduz-nos ao limiar de um tema muito mais
profundo e mais vasto o problema geral da conscincia. As palavras desempenham um papel
fundamental, no s no desenvolvimento do pensamento mas tambm no desenvolvimento histrico da
conscincia como um todo. Cada palavra um microcosmos da conscincia humana.
Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler entende situaes em que instrumento e objetivo
foram vistos juntos pouco tempo antes, ou quando foram usados conjuntamente tantas vezes numa
situao idntica que so, para todos os fins, psicologicamente apreendidos simultaneamente (18)(18, p.
39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A seguinte descrio extrada de Conceptual
Thinking in Schizophrenia, de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de formao dos conceitos consiste em 22 blocos de madeira de vrias
cores, formas, alturas e larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas diferentes, 2 alturas (os blocos
altos e os blocos baixos), e 2 larguras da superfcie horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada
figura, que no vista pelo sujeito, est escrita uma das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev.
Desprezando a cor ou a forma, lag est escrita em todas as figuras largas e altas, bik em todas as figuras
largas e baixas, mur em todas as altas e estreitas, e cev nas baixas e estreitas. No inicio da experincia
todos os blocos, misturados quer nas cores, tamanhos e formas, so espalhados numa mesa defronte do
sujeito ... O examinador vira um dos blocos (a amostra), mostra e l o seu nome ao sujeito, e pede-lhe
que retire todos os blocos que pensar puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps o sujeito o ter feito ... o
examinador vira um doa blocos erradamente selecionado, mostra que um bloco de um tipo diferente
e encoraja o sujeito a prosseguir nas tentativas. Aps cada nova tentativa, outro bloco erradamente
retirado virado. medida que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito obtm gradualmente uma
base para descobrir a que caractersticas dos blocos se referem as palavras sem sentido. Mal faa esta
descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos definidos de objetos (ou seja, lag para blocos
largos e altos, bik para largos e baixos), e novos conceitos, para os quais a linguagem no fornece
nenhum nome, so ento formados. O sujeito encontra-se ento preparado para completar a tarefa de
separao dos quatro tipos de blocos indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o uso dos conceitos
tem um valor funcional definido para o fim requerido por este teste. Se o sujeito utilizar realmente o
pensamento conceptual na tentativa de resoluo do problema ... poder-se- inferir da natureza dos
grupos que constri e do seu procedimento na sua construo que aproximadamente cada etapa do seu
raciocnio refletida na sua manipulao dos blocos. A primeira abordagem do problema, o
manuseamento da amostra, a resposta correo, a descoberta da soluo, todos estes estdios da
experimentao podem fornecer dados que podem servir como indicadores do nvel de pensamento do
sujeito.
(iii) A seguinte anlise das observaes experimentais tirada do estudo de E. Hanfmann e J. Kasanin
(16)(16, pp. 30-31):
Em muitos casos o grupo, ou grupos, criados pelo sujeito tm quase o mesmo aspecto que numa
classificao coerente, e a carncia de uma verdadeira fundamentao conceptual s transparece quando
o sujeito se v na contingncia de pr prova as idias que consubstanciam o seu agrupamento. Isto
acontece no momento da correo quando o examinador vira um dos blocos erradamente selecionados e
mostra que a palavra nele escrita diferente da do bloco de amostra, por exemplo, que no mur. Este
um dos pontos crticos da experincia...
Sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de classificao respondem imediatamente
correo de uma forma perfeitamente especfica. Esta resposta adequadamente expressa na afirmao:
Ah! Ento no se trata da cor (ou forma, etc.)... O sujeito retira todos os blocos que tinha colocado
junto amostra e comea procura de outra possvel classificao.
Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito no incio da experincia pode ter sido o de tentar
conseguir uma classificao. Pode ter colocado todos os blocos vermelhos junto amostra, procedendo
com bastante segurana... e declarar que pensa que aqueles blocos vermelhos so os murs. Ento o
examinador vira um dos blocos escolhidos e mostra que tem um nome diferente... O sujeito v-o retirado,
ou mesmo retira-o ele prprio obedientemente, mas tudo quanto faz: no faz nenhuma tentativa para
retirar os outros blocos vermelhos de junto da amostra mur. questo do examinador se que ainda
pensa que aqueles blocos devem estar juntos, e so mur, responde peremptoriamente. Sim, devem
manter-se juntos porque so vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma atitude totalmente
incompatvel com uma verdadeira tentativa de classificao e prova que os grupos que ele tinha formado
eram na realidade pseudo-classes.
(iv) Deve ficar bem claro neste captulo que as palavras tambm desempenham uma importante,
embora diferente, funo nos vrios estdios do pensamento por complexos. Contudo, consideramos o
pensamento complexo um estdio no desenvolvimento do pensamento verbal, diferena de muitos
outros autores (21, 53,55) que alargam o termo complexo para incluir o pensamento pr-verbal e mesmo
o instinto primitivo dos animais.
(v) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos de crianas em idade pr-escolar de idades e
nvel de desenvolvimento semelhantes. Pediu-se a um grupo para representar o desenho o que indicaria
o grau da imediata apreenso do seu contedo; ao outro grupo pediu-se para o narrar por palavras, tarefa
requerendo uma capacidade de compreenso conceptualmente mediada. Verificou-se que os atores
forneceram o significado da situao representada, ao passo que os narradores enumeraram objetos
separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs no original.
(vii) O exemplo dado por Vygotsky perde parte do seu impacto em portugus, devido s diferentes
relaes entre os gneros na lngua portuguesa e na lngua russa.
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Pensamento e linguagem

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Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) fez seus estudos na Universidade de

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... um problema deve surgir, que no

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(2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os conceitos cientficos das

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(3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo lingstica do discurso

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O pensamento orientado consciente, isto , prossegue objetivos presentes no esprito de

O pensamento orientado social. medida que se desenvolve vai sendo progressivamente

necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento quer dizer a necessidade da

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a fala egocntrica continua a subsistir.

pensamento durante um curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso egocntrico at ao

de uma fora vital independente, de primo-motor do desenvolvimento psquico. Como separou a

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de pensar. O mesmo se aplica s crianas por maioria de razes (30)(30, p. 268-269).

As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget aplicam-se ao meio dado, nas

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O significado da palavra infantil mam traduzida para a linguagem desenvolvida, no a

isto , o aparecimento de pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de maneira nenhuma

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Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no sobrestimarmos as aes dos

Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem com o calibre intelectual das do

provavelmente incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem.

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(1) 0 pensamento e a linguagem tm razes genticas diferentes.

(2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e independentes.

(3) No h nenhuma relao ntida e constante entre elas.

(4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos aspectos (a utilizao

(5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a linguagem, existente no homem,

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Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da hominizao (Menschwerden);

As razes pr-intelectuais da linguagem no desenvolvimento da criana h muito que so conhecidas.

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(1) No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a linguagem tm razes

(2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos estabelecer com toda a certeza

3) A determinada altura estas duas trajetrias encontram-se e, em conseqncia disso, o

pensamento torna-se verbal e a linguagem racional.

dito muito natural e facilmente.

linguagem no brotam da mesma raiz.

e torna-se no problema focal da psicologia humana histrica, ou seja, da psicologia social.

Estabelecemos terminantemente que s ao findar o dcimo segundo ano da vida das

formao de novos conceitos.

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pensamento por complexos aparecem na sua forma pura e ntida.

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Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto

A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos no nega a existncia de um processo de

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se desenrolarem num estdio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o