PROFESSOR REFLEXIVO: GNESE E IMPLICAES ATUAIS

Uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e

com o mundo, como seres histricos, a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico,
como ns, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade.
(Paulo Freire, 1996)

Por compreender o conhecimento como produto humano e histrico, atravs do qual

construmos formas e interesses plurais de ser e intervir no mundo, apresentamos neste texto,
fragmentos de nossas pluraridades enquanto professoras e pesquisadoras comprometidas com a
construo de propostas na rea de Educao Infantil que possibilite s crianas formas humanas
e igualitrias de ser e conviver no mundo.
Com base nessa perspectiva apresentamos este texto, fruto dos estudos tericos e prticos
desenvolvidos na pesquisa em Educao Infantil intitulada: A verticalizao e a horizontalizao
da sala de atividades de Educao Infantil, cuja interveno tem o objetivo de lanar discusses
em torno do conceito de professor reflexivo com base em sua gnese e trazendo algumas
implicaes atuais para o contexto educacional e social.
Em um primeiro momento estaremos tecendo consideraes sobre o conceito professor
reflexivo. Em seguida, enfocaremos a importncia da reflexo coletiva para a reconstruo da
prpria prtica docente e para o desenvolvimento do contexto educacional. Analisaremos,
tambm, as implicaes sociais e polticas da prtica reflexiva no contexto educacional da
atualidade. As discusses que trazemos aqui refletem nossas experincias, reflexes e nossas
historicidades.

1.

Consideraes sobre o conceito Professor reflexivo

O conceito Professor reflexivo vem sendo amplamente discutido nos meios

educacionais de diversos pases, inclusive no Brasil, a partir dos anos 90, do sculo XX.

Mas, afinal, qual a origem desse termo? Quem o professor reflexivo? O que o torna
diferente dos outros docentes?
Sabemos que a reflexo uma capacidade inata do ser humano, alis, pensar uma
atividade que acontece naturalmente e o que diferencia os seres humanos de outros animais.
Sendo assim, podemos afirmar que o termo reflexivo tem como uma de suas razes as idias do
filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952), ao caracterizar o
pensamento reflexivo e defender o poder da reflexo como elemento impulsionador da melhoria
de prticas profissionais docentes.
Dewey (1979) considera o pensamento reflexivo como a melhor maneira de pensar e o
define como sendo a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e
dar-lhe considerao sria e consecutiva (p. 13). A sua funo consiste em:

transformar uma situao na qual se tenham experincias caracterizadas pela

obscuridade, pela dvida, pelo conflito, isto , de qualquer modo perturbadas,
numa situao que seja clara, coerente, ordenada, harmoniosa (ABBAGNANO e
VISALBERGHI (s/d), apud LALANDA e ABRANTES, 1996, p. 44).

O pensar reflexivo abrange um estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade

mental e um ato de pesquisa, procura, inquirio, buscando encontrar a resoluo da dvida. Para
Dewey (1979, p. 24) a necessidade da soluo de uma dvida o fator bsico e orientador em
todo o mecanismo da reflexo.
A proposta de Dewey de formar um profissional reflexivo envolve as atividades de busca
e investigao e distingue estas do ato de rotina, onde h aceitao sem reflexo acerca da
realidade do ensino. Na perspectiva da ao reflexiva h a problematizao da realidade vivida.
Para tanto, preciso aprender a pensar.
De acordo com Lalanda e Abrantes (1996), Dewey destaca trs atitudes que favorecem a
ao reflexiva:
1) Abertura de esprito saber ouvir opinies, informaes provenientes de fontes
diversificadas; ter capacidade de aceitar alternativas de percurso e reconhecer possibilidades de
erros.
2) Responsabilidade fazer ponderao cuidadosa das conseqncias de determinada
ao.

3) Empenho traduz-se na adeso voluntria e no desejo de participar para mobilizar as

atitudes anteriores.
Para Dewey, apud Zeichner, 1993, a ao reflexiva

implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se

acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam e das
conseqncias a que conduz. No , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que
possa ser empacotado e ensinado aos professores (p. 18).

Na pesquisa, a ao reflexiva dos participantes se faz por meio do constante dilogo

realizado nas Sesses reflexivas, como pode ser observado nos seguintes relatos:
Tnia: Eu at tinha pensado pra trabalhar o bambol, mas depois eu mudei de idia e falei: No, vou
trabalhar as linhas. Eu acho que poderia ter feito bem diferente, eu poderia dar os comandos e deixar
que eles fizessem todos juntos, olhando agora pela pergunta que voc fez eu poderia perguntar: Como
que a gente poderia t andando em cima da linha?, a eles iam escolher a melhor maneira. Uns
poderiam andar, outros poderiam engatinhar, a todos juntos traando os mesmos objetivos, que era
caminhar sobre a linha. Acho que seria uma outra forma de ver todo mundo, todos eles juntos.
Pesquisadora: Mas por exemplo, se vocs trabalhassem assim, ... Criassem uma historinha, ... ns temos
um bosque, uma floresta, a vamos passar por um caminho, e esse caminho tivesse vrios obstculos,[...],
que eles tivessem que t pulando, t correndo, ou imitando sapo, ou imitando uma minhoca, sabe? [...].
por exemplo, agora a gente vai pular dentro do lago, agora a gente vai pular fora, ou, a gente vai
andar...
Tnia: Eu acho que realmente seria mais interessante[...] para as crianas, porque a j vai entrar o fazde-conta, que eles adoram, n, e o imaginar seria to rico quanto os outros objetivos j seriam atendidos.
(Sesso Reflexiva n 09, 09/10/2006).

Podemos notar que a partir da discusso e reflexo conjunta comeam a emergir outras
propostas para a reconstruo da prtica pedaggica. Segundo Freire (1996),

o momento

fundamental na formao permanente dos professores o da reflexo crtica sobre a prtica.

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica
(FREIRE, 1996, p. 44).
Fundamentando-se nos princpios de Dewey, surgem os estudos de Donald Schn sobre a
nova epistemologia da prtica profissional. O termo professor reflexivo ganha fora com as idias
deste pesquisador em reao ao modelo de racionalidade tcnica que permeava o contexto
educativo de vrios pases, na dcada de 80, do sculo XX. Essa lgica refora a separao entre

os que pensam e planejam o trabalho pedaggico e os que o realizam. O professor considerado

como um tcnico, um executor, cuja funo consiste em aplicar as idias e os procedimentos
elaborados por outros grupos sociais e/ou profissionais.
Identificamos na pesquisa essa concepo de professor, uma vez que os planejamentos e
projetos pedaggicos so elaborados por uma equipe pedaggica definida pela administrao
central das creches, conforme expressa a educadora:
Leila: Igual projetos, uma coisa que j vem pronta, uma ordem, no tem como a gente mudar. (Sesso
Reflexiva n 12, 22/11/2006).

Diante desse comentrio, faz-se necessrio atentar para que haja o reconhecimento de
todos da administrao central, instituio educativa, inclusive das prprias educadoras, de que
elas so autoras da sua profisso, sendo portanto, capazes de trocar conhecimentos, saberes,
experincias, informaes junto aos pares para a construo da prtica pedaggica.
A formao do professor por meio da prtica reflexiva tem como objetivo principal buscar
a consolidao da autonomia profissional.
Segundo Alarco (1996), a difuso das idias de Schn contribuiu para que se produzisse
a imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo, livre para fazer escolhas e tomar
decises, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas
de aula.
Nessa perspectiva, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo,
capaz de pensar, analisar, questionar a sua prtica a fim de agir sobre ela e no como um mero
reprodutor de idias e prticas que lhes so exteriores. Por conseguinte, espera-se que o professor
reflexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autnoma, inteligente, flexvel, buscando
construir e reconstruir conhecimentos.
Schn valoriza a prtica profissional como momento de construo de conhecimento e
esta se realiza por meio da reflexo, anlise e problematizao. Para o pesquisador (1995), a
atuao do educador implica o conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a
reflexo-na-ao (a transformao do conhecimento prtico em ao); e uma reflexo-sobre-aao e sobre a reflexo-na-ao (que o nvel reflexivo).

O processo de reflexo-na-ao [...] pode ser desenvolvido numa srie de

momentos. [...] primeiramente um momento de surpresa: um professor

reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno [...] segundo momento [...]
pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura
compreender a razo por que foi surpreendido. [...] num terceiro momento,
reformula o problema suscitado pela situao [...] num quarto momento, efetua
uma experincia para testar a sua nova hiptese (p. 83).

Para entenderrmos como ocorre o processo de reflexo-na-ao definido por Schn,

vejamos o depoimento da educadora:
Tnia: [...] Eu sentei na rodinha e combinei: [...] eu vou fazer uma atividade [...] ns vamos ficar

sentados esperando a sua vez. A elas ficaram sentadas e eu fui ajudando. A levantou uma criana e
comeou a rolar, a rolou, rolou, subiu sozinha, caiu. Na hora que eu olhei, aquilo me deu at um frio, eu
falei: Pronto, acabou a aula. Eu olhei pra ele e falei assim... Qual foi o nosso combinado? Perguntei
pra ele. A ele falou assim: Ficar sentado esperando. A eu falei: E o que voc t fazendo?
Rolando Ento, o que voc vai fazer agora pra fazer o combinado? Ele voltou e sentou. (Sesso
reflexiva n 11, 06/11/2006).

Schn acredita que durante a ao, o professor utiliza um conhecimento tcito,

espontneo, implcito, intuitivo, imbudo de conceitos, teorias, crenas, dados, procedimentos,
tcnicas que ativado para a resoluo de situaes inesperadas. Quando este conhecimento no
suficiente para resolver tais situaes, parte para a construo de novos caminhos, pensando
sobre o que faz ou enquanto faz. A recorrncia de situaes semelhantes faz com que se produza
um conhecimento prtico. Entretanto, em situaes novas, esse conhecimento se faz insuficiente,
exigindo novas buscas, anlises, contextualizaes, problematizaes, apropriaes de teorias,
investigaes. Esse movimento denominado por Schn de reflexo sobre a reflexo na ao.
Resumindo, pode-se distinguir trs momentos inseparveis de reflexo, criados por
Schn. A reflexo na ao ocorre na ou durante a prtica. Segundo Prez-Gmez (1997, p. 38),

um processo de reflexo sem a parcimnia sistematizada e distanciamento que

requer a anlise racional, mas com a riqueza da imediatez, da captao viva das
mltiplas variveis intervenientes, e a grandeza da improvisao e a criao, ao
poder responder de forma nova s imperiosas demandas do meio.

O processo de reflexo na ao portanto, vivo de trocas, aes e reaes, se constituindo

em um momento de aprendizagens significativas.
Nas palavras de Prez-Gmez (1997, p. 38),
5

no s se aprendem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, mas o que

mais importante, aprende-se tambm o mesmo processo dialtico de
aprendizagem em conversa aberta com a situao prtica.

A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao so consideradas como a anlise que o

professor realiza a posteriori de sua ao, ajudando-o a compreender as dificuldades, a descobrir
solues e orientar futuras aes.
Esse processo permite ao professor pensar, analisar, interpretar, questionar a sua ao de
forma tranqila e sistemtica, buscando a reconstruo da mesma. Faz-se necessrio, entretanto,
conceber esse momento como um processo de formao profissional em que abrem-se a
considerao ao questionamento individual e/ou coletivo.
Depois de uma apotetica recepo1, surgiram crticas de pesquisadores do mundo
inteiro2, inclusive do Brasil3, sobre o conceito do professor como profissional reflexivo, inspirado
nas idias de Schn. Assumindo como a principal crtica, esses pesquisadores evidenciam que a
reflexo no apenas um processo psicolgico individual, mas deve ser concebida como um
elemento fundamental para a mudana do contexto institucional e social a partir da anlise e
discusso coletiva da prtica docente.
Neste sentido, o contexto institucional deve ser entendido como um ambiente de
aprendizagem, no qual trabalhar e formar no sejam atividades distintas. necessrio criar
espaos e condies de formao que possibilite ao professor pensar, questionar, refletir sobre as
questes do cotidiano coletivamente, agindo sobre elas. Essa formao deve ser vista como um
processo permanente integrado no dia-a-dia dos professores considerados como protagonistas
ativos nas diversas fases do processo de formao.
Apesar das crticas recebidas, salientamos a importante contribuio das idias de Schn,
principalmente ao que se refere valorizao da identidade profissional docente, ao conceber o
professor como um pesquisador e autor da sua profisso, porm, reconhecemos a necessidade de
ampliao dos estudos, buscando acentuar o desenvolvimento pessoal, profissional, institucional
e social por meio da reflexo coletiva docente.
2.

Reflexo coletiva: reconstruo da prtica e do contexto educacional

6

Para que o professor se constitua como profissional reflexivo, Alarco (1996) aponta dois
fatores fundamentais, que esto inseridos na mxima: Professor: conhece a tua profisso e
conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como profissional de ensino (p.180).
Com base nessa afirmao, percebemos que a reflexo do professor implica no
conhecimento de si mesmo e de sua prtica, para que possa analis-la e desenvolver-se no sentido
pessoal e profissional.
Durante as sesses reflexivas da pesquisa, as educadoras tiveram a oportunidade de
conhecer a profisso docente e a si mesmas, ressaltando a importncia de refletir coletivamente,
tendo nas reunies das sesses reflexivas, um espao para a compreenso de suas prprias aes
educativas, como demonstra o fragmento transcrito abaixo:
Dalva: [...] eu acho que essas reunies [...] esto dando uma impulsionada na gente tambm, a gente est
ficando mais ousada, ousada assim, tudo no limite. At mesmo quando a gente faz [planejamento de uma
atividade], agora, as nossas avaliaes dos projetos, procuramos expor mais as nossas necessidades. Que
at ento ns sabamos as necessidades que ns tnhamos, mas que ficava presa aqui [com cada uma]. A
a gente vem para c no grupo [sesses reflexivas] e comea a discutir uma com a outra e v que uma
necessidade de todas ns [reflexo coletiva], de todas que esto inseridas aqui. Ento isso est dando
mais coragem para a gente est arriscando. (Sesso Reflexiva n 05, 04/09/2006).

Ao refletir no grupo, as educadoras identificaram entre si, necessidades e problemas em

comum, com os quais elas convivem, mas que no tiveram a oportunidade de discutir em
conjunto. No espao das sesses reflexivas, elas encontram abertura para se colocarem enquanto
seres humanos reflexivos e percebem a importncia de refletir para a compreenso do prprio
trabalho. Com base nessa reflexo elas podem arriscar mais, sabem responder os motivos de suas
aes e encontram coragem para inovar.
O conhecimento de si mesmo proporciona o desenvolvimento pessoal, no sentido em que
o educador questiona suas atitudes, seu saber, sua experincia diante de situaes problemas que
requerem uma ao inovadora ou impulsionam o educador na busca de novos saberes para lidar
com os acontecimentos inusitados que ocorrem na sala de aula.
Neste caso, o educador quer descobrir novos meios para sua prtica pedaggica e tem
conscincia da sua formao e de suas condies profissionais limitadas.
A reflexo essencial para a construo da identidade docente e para o seu
desenvolvimento profissional, pois permite que o professor seja capaz de transformar sua prtica
7

e se constituir como sujeito autnomo que pode suscitar mudanas no contexto educacional
(ALARCO, 1996).
Neste sentido, importante ressaltar que o professor no se constitui como profissional
reflexivo sozinho, mas em interao com outras pessoas de seu convvio escolar e de outros
lugares. A reflexo um processo coletivo (CONTRERAS, 2002). De acordo com as sesses
reflexivas, as educadoras puderam compartilhar atividades filmadas com as colegas e discut-las,
analisando como conduziram a atividade, como foi a participao das crianas, o que elas fariam
de outro modo, o que foi interessante e o que poderia ser melhor. Essa discusso coletiva
proporcionou uma troca de experincias e idias entre as educadoras, o que conduziu para a
reconstruo da prpria prtica, tendo o olhar ampliado, ao realizar uma mesma atividade de
formas diferentes.
Tnia: Foi assim, unnime. Ns paramos e pensamos, nossa, o quanto que foi gratificante, porque o novo
assusta. No incio eu ficava assim, a meu Deus, o que ser, como ser, o que vai ser, por que vai ser? E
agora eu acho que est muito bom. A gente conversa. No olha aquele jeito, sabe? Eu achei que foi... A
gente troca bastante experincia, bastante idia. (Sesso reflexiva n05, 04/09/2006).
Tnia: [...] Eu fiquei muito assustada, porque a cmera me dava um pnico e eu no ficava nada a
vontade e hoje eu fico mais a vontade e foi muito gratificante poder ver e avaliar porque s vezes a gente
erra, mas porque s vezes a gente no teve tempo de pensar de forma diferente ou porque no fez
pensando que podia ser melhor e que podia ser feito de outro [modo] e essas reflexes ajudam a gente a
ver como a gente pode trabalhar o mesmo objetivo de vrias formas diferentes. (Sesso reflexiva n 12,
22/11/2006).

Dentro desse processo de reflexo coletiva, essencial analisar que o educador est
inserido dentro de um contexto educacional que envolve a instituio na qual atua e seus pares
com os quais conversa e compartilha experincias. Neste caso, o professor reflexivo est
envolvido em uma prtica coletiva que no isolada, ele no se preocupa somente com os
problemas particulares de sua sala de aula, mas os seus problemas e a sua prtica so
influenciados pelo contexto de trabalho, pela ao de seus colegas e de outras pessoas na escola.
A reflexo coletiva no atua somente sobre as prticas docentes, mas interfere nas
estruturas institucionais em que essas prticas esto inseridas e so construdas no cotidiano
(MAGALHES, 2004).
Dentro desta perspectiva, consideramos que com a reflexo coletiva possvel intervir na
escola, quando os membros da instituio esto dispostos a alterar suas concepes em busca de
outras alternativas que atendam necessidade da comunidade escolar.
8

Para isso, fundamental que exista na escola um processo de reflexo e discusso sobre a
identidade escolar e sua cultura organizacional, visto que cada escola nica e possui
necessidades especficas.
Podemos concluir que a atuao docente atravs da reflexo coletiva interfere na cultura
organizacional da escola. E para que a escola tenha conscincia de sua prpria cultura preciso
que exista um processo contnuo de reflexo. A escola analisando a si mesma, como instituio
de ensino e redirecionando aes para a soluo de problemas do seu contexto.
A reflexo coletiva desenvolvida atravs de um processo aberto e contnuo de
discusses que abrange toda a escola, analisando como est o desenvolvimento de suas aes,
quais os seus objetivos, o que tem favorecido o processo de ensino-aprendizagem, o que tem
prejudicado, o que precisa ser revisto ou que alteraes so necessrias para os ajustes diante dos
desafios enfrentados pela instituio.
Dessa forma, a unidade escolar conhece melhor sua dinmica interna e pode refletir sobre
o seu papel enquanto instituio de ensino. Algumas perguntas podem contribuir para a anlise
escolar: Qual a nossa misso como escola? Que tipo de alunos temos? Qual a formao
necessria para nosso aluno? Qual o papel desempenhado pela nossa escola na sociedade? Quais
so os nossos objetivos? O que temos feito para alcan-los? Quais so as experincias que
enriqueceram nosso trabalho? O que precisa ser revisto? Como podemos aprimorar o trabalho
educativo?
Muitas outras perguntas podem fazer parte dessa reflexo, elas dependem da realidade
escolar e das necessidades encontradas, pois cada escola tem suas caractersticas prprias e esto
inseridas em um contexto diferenciado.
A escola pode apropriar-se da reflexo coletiva e utiliz-la para o aperfeioamento de suas
aes, conhecendo o seu trabalho, suas falhas, seus pontos fortes, visualizando as mudanas
necessrias e traando caminhos para alcanar seus objetivos e mudanas sociais. Como ressalta
Lima e Gomes (p.169):

O simples exerccio da reflexo, entretanto, no garantia de salvao dos

cursos de formao de professores, pois a reflexo no um processo
mecnico. Deve, antes, ser compreendida numa perspectiva histrica e de
maneira coletiva, a partir da anlise e explicitao dos interesses e valores que
possam auxiliar o professor na formao da identidade profissional; portanto,
dentro de um processo permanente, voltado para as questes do cotidiano,

atravs de sua anlise e implicaes sociais, econmicas, culturais e

ideolgicas.

Assim, consideramos que a reflexo do professor um instrumento de reconstruo da

escola e de interveno na escola, que pode se tornar um aliado na busca do aprimoramento da
prtica e de mobilizao social.
3. O papel da prtica reflexiva e suas implicaes polticas e sociais
A mobilizao social um fator preponderante na discusso que fundamenta a
perspectiva do professor reflexivo, uma vez que parte do pressuposto de que a escola um espao
social no-neutro, onde se constroem identidades e se manifestam relaes sociais de poder que
favorecem ou dificultam a legitimao das desigualdades sociais entre grupos.
Nesse sentido, a prtica reflexiva necessria para auxiliar o professor a reconhecer as
implicaes polticas e ideolgicas de sua docncia.
As educadoras da creche, parceiras na pesquisa, apontaram estar construindo concepes
positivas sobre a prtica reflexiva ao verbalizarem situaes como:
Tereza: Essas reunies esto fazendo a gente refletir mais tambm enquanto o trabalho nosso, ento por
isso est ficando mais fcil de t colocando. Porque, a partir do momento que voc pra para refletir o
que voc faz, as coisas mudam.[...]A voc comea a ver que, voc sabe colocar, voc sabe o porqu,
ento fica mais fcil. Porque a gente faz, s que a gente no tem esse tempo para parar para poder
refletir. Olha a importncia de refletir. Voc t trabalhando, trabalhando, sem refletir diferente. A
partir do momento que voc pra para refletir, a outra coisa.
Pesquisadora: Ento, essa reflexo j gera uma mudana?
Tereza: Gera uma mudana!
Glucia: Com certeza!
(Todas confirmam)
Tereza: Uma transformao tambm.
(Sesso reflexiva n 5, 04/09/2006).

Ao identificar a importncia da reflexo no/para o coletivo, apontam o incio de um

processo que tende a se intensificar e a se tornar mais complexo, provocando importantes
transformaes.
10

Contudo, ao falar sobre as possibilidades de modificao de si mesmas e da atuao

profissional, percebemos em seus dizeres, um processo de reflexo centrado na perspectiva do
desenvolvimento motor e cognitivo das crianas.
Glucia: Acho que assim,... Eles precisam, como eu falei, a idade, eles so muito novinhos, at os nossos
de trs anos (inaudvel), so nenns, tem o qu? 24 meses. Muito pouco. Ento, s vezes at a gente fica
um pouco, vendo esses meninos pequenininhos, s vezes a gente fala assim: Nossa gente, olha como esse
menino pequenininho. E as vezes a gente fica perdido na atividade, quando eles dividem a turma e pe,
coloca eles com a gente, a gente fica assim: Mas que atividade que eu vou dar que esses meninos vo
entrar tambm junto?A gente tem que mudar todo o contexto da atividade de 3 anos porque tem os de 2
anos junto com a gente. A procuraram dar uma atividade e eles falam assim: Tia, eu no quero fazer
no!. Dois dias da semana passada eu disse: Ai meu Deus, e agora? Meu planejamento tava feito. Tia
eu no quero, eu no quero fazer!
Pesquisadora:[...] Ento, a gente tem que observar mesmo o desenvolvimento da criana, o que ela, nessa
faixa etria est pedindo. Eu fiquei pensando, ser que podia trabalhar assim, uma histria, sabe? (Sesso
reflexiva n 09, 09/10/2006).

Trata-se, sem dvida, de questes importantes, inerentes prtica pedaggica e que,

portanto, precisam ser refletidas, repensadas e reconstrudas. Contudo, as solues, nem sempre,
esto facilmente ao alcance. Exigem reflexo, formao e construo contnua de conhecimentos
sobre a criana e seu desenvolvimento, em ambientes como os construdos nas sesses reflexivas,
cujos fragmentos esto aqui explicitados.
Por outro lado, na perspectiva da pedagogia crtica, a educao institucionalizada, no se
reduz ao ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos aspectos cognitivos e motores, mas se
traduz tambm, e principalmente, numa dimenso poltica. No h como ser professor, sem ser
poltico.
Partindo do pressuposto de que a escola um espao onde os estudantes aprendem o
conhecimento e as habilidades necessrias para viver e sobreviver, Contreras (2002), Giroux
(1997) e Freire (1987, 1996) defendem a supremacia da escola enquanto espao poltico e de
poder, cuja pedagogia tende a legitimar ou transformar ideologias, relaes e interesses sociais e
econmicos da sociedade na qual se situa.
Contudo, esses autores evidenciam que os esforos e interesses educacionais tm se
concentrado na dimenso instrucional. A busca pelo desenvolvimento de habilidades que
viabilizem a sobrevivncia econmica no mundo do trabalho, tem se sobreposto luta pela
transformao da sociedade desigual em uma sociedade para todos.
11

A nfase tem se deslocado da funo de ajudar os estudantes a lerem o mundo criticamente

para a funo de ajud-los a dominarem as ferramentas necessrias no mundo do trabalho e da
excluso econmica.
Para tanto, apontam que existe uma gama de recursos didticos, tais como livros,
programas curriculares e filmes que se apresentam com a finalidade de auxiliar o trabalho
pedaggico do professor, mas que, quando utilizados sem uma reflexo crtica sobre a sua
finalidade e ideologia tende a produzir determinados movimentos, dos quais trs exigem nossa
considerao: 1 os professores so reduzidos ao papel de tcnicos obedientes, meros executores
de propostas e atividades refletidas e planejadas por outrem. 2 O professor desconsiderado
enquanto profissional intelectual. 3 Tais materiais sempre traduzem concepes de mundo, de
um determinado assunto e de um conjunto de interesses.
Uma das pesquisadoras participante das Sesses reflexivas desencadeia discusses nesse
sentido ao inferir:
Pesquisadora: E o que eu estou insistindo [...] o que eu estou continuando a insistir na reflexo que
quando a gente vai planejar uma atividade para trabalhar com as crianas a gente precisa ter muito
claro pra qu, com que, por que eu estou fazendo aquilo. (Sesso reflexiva n 10, 23/10/2006).

Analisar tal questo sob a tica do professor reflexivo, implica pensar a construo de uma
linguagem e/ou modo de anlise que reflita sobre o papel do professor na sociedade, as
experincias educacionais, bem como os materiais que o auxiliam, para alm do que est dado.
necessrio se pensar quais propsitos polticos e econmicos subjazem a determinadas
propostas curriculares, seleo dos contedos a serem trabalhados, s normas disciplinares da
escola, ao tratamento diferenciado entre estudantes, aos sentidos e significados presentes nos
materiais utilizados pelos alunos e professores. Como aponta Giroux (1997, p. 36):

Aquilo que no dito to importante quanto aquilo que dito. (...) a teoria
educacional sempre esteve aliada ao visvel, ao literal e ao que pode ser visto e
operacionalizado. (...) as mensagens de discriminao de raa, sexo e classe que
espreitam por trs da linguagem dos objetivos e da disciplina escolar so
convenientemente ignoradas.

Em conformidade com essa reflexo, Freire (1996, p.43-4) afirma que:

12

 uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na

experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado.
Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino lamentavelmente
quase sempre entendido como transferncia do saber. Creio que uma das razes
que explicam este descaso em torno do que ocorre no espao-tempo da escola,
vem sendo uma compreenso estreita do que educao e do que aprender.

Nesse sentido, a perspectiva do professor reflexivo busca recuperar ambas as dimenses,

tanto a dimenso instrucional quanto a dimenso poltico-cultural da escola. Para Giroux (1997),
o educador no pode reduzir seu papel educacional a uma funo tcnica a servio da lgica
poltica e econmica dominante, pelo contrrio, a reflexo e a ao crticas so fundamentais para
a efetivao de sua prtica educacional cotidiana.
Sem dvida, ao discutir e repensar as dimenses polticas da educao, Giroux (1997),
traz importantes contribuies ao fazer pedaggico e a reflexo educacional. Todavia, no se trata
de uma situao fcil de ser realizada.
Para Contreras (2002), a perspectiva terica de Giroux, embora recupere a funo social
da escola e a visibilidade desta instituio enquanto espao de poder que traduz interesses da
sociedade mais ampla, apresenta problemas ao explanar sobre qual deve ser a situao dos
professores enquanto intelectuais transformadores, sem contextualizar a situao educacional na
qual os professores esto envolvidos, no explanando sobre como os professores que esto presos
aos limites de suas salas de aula poderiam chegar a construir semelhante posio crtica em
relao sua profisso e as imbricadas relaes entre conhecimento, poder e excluso.
Partindo da crtica ao carter programtico da obra de Giroux, Contreras (2002) analisa
a perspectiva da reflexo crtica apontando que grande parte do que os professores fazem nas
escolas uma forma habitual de prtica concebida a partir das condies sociais em que realizam
seu trabalho e sobre as quais no exercem nenhum controle. Nesse sentido, o que a reflexo
crtica prope a anlise de forma crtica das condies sociais e histricas nas quais se
formaram os modos de entender e valorizar a prtica educativa, problematizando, assim, o carter
poltico da prtica.
Segundo Contreras (2002, p. 165), Smyth prope que os professores questionem-se
criticamente, atravs de perguntas como as seguintes:
De onde procedem historicamente as idias que eu incorporo em minha
prtica de ensino?

13

Como cheguei a apropriar-me delas?

Por que ainda continuo respaldando o meu trabalho nelas?
A que interesses servem?
Que relaes de poder esto imbricadas?
Como estas idias influem no meu relacionamento com os alunos?
luz do que descobri, como posso trabalhar de forma diferente?

Ao refletir criticamente sobre tais formas de ensino, suas estruturaes institucionais e a

organizao das prticas escolares, torna-se possvel desvelar o sentido ideolgico do ensino e
como a prtica cotidiana contribui para a sua manuteno. Nesse sentido, a reflexo crtica
libertadora porque possibilita ao professor emancipar-se das vises acrticas, dos pressupostos,
hbitos, tradies e costumes no questionados e das formas de coero e de dominao que tais
prticas supem e que o professor pode ingenuamente sustentar.
Em conformidade com Contreras (2002), defendemos que tais propostas se traduzem
em opes de transformao da escola enquanto espao social democrtico. Porm, tal reflexo
crtica deve orientar-se tambm no sentido de no se tornar em uma expresso de imagens que
no se traduzem na prtica cotidiana dos professores e do coletivo da escola, bem como no
cuidado de no se transformar em vises de mundo autoritrias baseadas em uma suposta
universalidade.
A reflexo crtica no pode ser entendida como um processo de saber que se sustenta
sobre uma base firme, segura e unificada para todos os envolvidos, nem tampouco como uma
posio privilegiada a partir da qual se ter acesso ao conhecimento das distores, porque no
existe neutralidade poltica. A posio do professor reflexivo enquanto intelectual crtico precisa
ser compreendida como afetada.
A partir deste ponto de vista, a reflexo crtica deve se orientar para uma poltica da
diferena, ou seja, no deve se orientar para a superao das diferenas, mas sim no seu
reconhecimento enquanto construo humana, histrica, social e poltica diretamente vinculada
s relaes de poder.
A figura do intelectual crtico portanto a de um profissional que participa ativamente
do esforo para descobrir o oculto, para desconfiar de tudo o que se apresenta como natural , na
construo de processos menos ingnuos de educao numa sociedade igualitria.
Trata-se de criar e desenvolver uma sensibilidade moral a tudo o que possa supor
sofrimento humano, sensibilidade que no espontnea, mas buscada de forma auto-exigente e
14

trabalhosa. Para Contreras, partindo desse pressuposto a autonomia profissional perde seu sentido
de auto-suficincia para aproximar-se da solidariedade.
Assim, destacamos que o ato reflexivo crtico precisa ser incorporado na dinmica
institucional e na ao cotidiana do educador como uma dimenso intrnseca da prtica polticopedaggica. O educador no pode se deixar reduzir mera funo de executar tarefas
previamente pensadas e concebidas por outrem. Em conformidade com Contreras, acreditamos
que o caminho para a autonomia profissional est diretamente relacionado construo cotidiana
da crtica reflexiva pautada no princpio da solidariedade e do fazer coletivo.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa,
1993.

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NOTAS
1

Termo empregado por Alarco (2003, p.40).

Dentre estes, destacam- se: Zeichner (1993), Giroux (1997), Prez Gmez (1998), Contreras (2002) .
3
Ver, a propsito, PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
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