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A reflexo em Dewey e Schn

Reflective Approach in Dewey and Schn


Thaisa Camargo Dorigon (a); Prof Dra. Joana Paulin Romanowski
(a)

(b)

Thaisa Camargo Dorigon mestranda em Educao na PUCPR.

(b)

Prof Dra. Joana Paulin Romanowski professora no Programa de Ps-Graduao em


Educao na PUCPR.

Resumo

Este trabalho analisa os fundamentos da abordagem reflexiva dentro dos


conceitos de John Dewey e Donald Schn. A reflexo, nessa perspectiva,
realiza-se a partir das experincias vividas. A anlise dessas experincias
possibilita buscar formas mais adequadas de prtica e alternativas didticas
para enfrentar as situaes-problema na promoo da aprendizagem. A
reflexo busca de caminhos para gerar confiana e promover por meio do
trabalho, o conhecimento que tem solidez terica, transformando a prtica e
superando o mero fazer. Esta pesquisa investiga como os professores podem
realizar a reflexo assumindo uma postura reflexiva, buscando o
autoconhecimento e a automotivao.
Palavras-chave: Filosofia Deweyana. Abordagem Reflexiva. Donald Schn.

Abstract
This article tries to examine the theoretical basis on reflective approach inside
the concepts of John Dewey and Donald Schn. Reflection happens, on this
view, from the practicalexperiences. Analyzing these experiences brings such
new possibilities on proper practice and other didactical options to face a
problem developing the apprenticeship. Reflection is the search for new routes,
which brings us confidence and promotes through working the knowledge which
brings a firmness theoretical transforming practice outdoing the simple doing.
This research investigates how teachers can search for a self-knowledge and
self-motivation inside a reflective approach.
Keywords: Deweyan Philosophy. Reflective Approach. Donald Schn.

Revista Intersaberes, Curitiba, ano 3, n. 5, p. 8 - 22, jan/jul 2008

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A reflexo em Dewey e Schn

Introduo

A reflexo, na ltima dcada, constitui-se numa das tendncias


dominantes na rea de formao de professores, e o conceito de prtica
reflexiva surge como um modo possvel dos professores refletirem sobre suas
prticas de ensino. A reflexo oportuniza voltar atrs e rever acontecimentos e
prticas. Na anlise da prtica reflexiva, necessrio rever a constituio do
pensamento reflexivo, inerente ao ser humano, que ocorre nas relaes
sociais, portanto constitui-se em um processo historicamente situado. A
profisso de professor, por sua natureza, exige a realizao de reflexo. O
professor trabalha com o ensino que ocorre nas relaes entre sujeitos
(professor e alunos) com o conhecimento. Desse modo, a prtica reflexiva na
profisso docente um movimento para colocar em suspenso a prtica e para
isso necessrio criar condies para a anlise, para a crtica, criar modos de
trabalho coletivo dentro das escolas, favorecendo uma atitude reflexiva. Refletir
sobre sua prtica, seu fazer, seu pensar educativo, suas condies de trabalho,
sua identidade como profissional, assume constatar como o que faz, reinventa
e protagoniza a ao, est constitudo social e historicamente. Uma mudana
de atitude, de modo de pensar e fazer, de compreender e de explicar
inevitvel e necessria.
Neste texto, o objetivo entender a idia de ensino reflexivo no
pensamento de John Dewey e destacar os vrios tipos de reflexo descritos
por Donald Schn. Cabe salientar que as investigaes em torno da prtica
reflexiva tm aumentado nos ltimos anos, contribuindo assim para um maior
esclarecimento do conceito, proporcionando um modelo de fundamentao do
processo de ensino, contrapondo-se a uma viso tecnicista da prtica
profissional.
Ainda, destaca-se que se soma a esse objetivo o enfoque do processo
de reflexo na formao do professor de lnguas estrangeiras. Nos cursos de
formao de professores,

nessa especificidade de conhecimento, os

programas tm assumido o desenvolvimento profissional como fundamental,


visto que, a partir da dcada de 1990, os professores comearam a ser

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considerados focos centrais para a melhoria do aprendizado de uma lngua


estrangeira, especialmente o professor de Ingls. No entanto, no contexto do
ensino de lnguas estrangeiras, a formao desse professor quase nunca
questionada, se sua prtica bem sucedida ou no, atribuda ao seu dom
inato sem uma preocupao maior sobre sua formao e desenvolvimento
antes e depois de sua iniciao profissional. Na maioria das vezes, esse
professor passa por um processo de aprendizado, na formao inicial, por meio
da observao, como aluno, da prtica de seus professores, influenciando
assim sua prtica profissional.
Para isso, este texto examina as possibilidades de contribuio para a
formao desse professor dentro de uma prtica reflexiva, sendo necessrio
que o termo no seja absorvido nem desvalorizado, mas discutido e
esclarecido para que dentro desse processo no se perca a idia de reflexo
associada ao poder emancipatrio dos professores.
Para finalizar, este texto inclui a perspectiva da reflexo na
epistemologia da prtica, em que busca compreender a ao docente em suas
mltiplas determinaes, entendida numa relao de causalidade complexa,
em que o determinado no concebido como expresso do determinante,
porque a ao deste consiste em marcar a amplitude da ao do terminado, e
no sua forma de realizao ( MARTINS, 2004, p. 54).

Pensamento Reflexivo em Dewey


O substantivo reflexo e seu correspondente adjetivo reflexivo so
protagonistas de investigaes e debates na educao, assim, termos como
pensamento reflexivo (Dewey), ensino reflexivo (Zeichner) e prtica
reflexiva (Schn) so freqentemente associados investigao sobre as
prticas dos professores. Para Dewey, o pensamento reflexivo tem uma
funo instrumental, origina-se no confronto com situaes problemticas, e
sua finalidade prover o professor de meios mais adequados de
comportamento para enfrentar essas situaes. Quando surge uma situao
que contenha uma dificuldade ou perplexidade, podemos contorn-la ou

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enfrent-la e assim comeamos a pensar e refletir, forosamente, comeamos


a observar para analisarmos as condies. Essas condies constituem-se em
fatos a serem tratados, e, tecnicamente, esses fatos observados so chamados
de dados. Esses dados formam o material a ser interpretado, explicado; as
solues que a observao sugere para resolver as dificuldades formam as
idias, sendo assim, os dados (fatos) e as idias, so os dois fatores
indispensveis e correlativos da atividade reflexiva e so, respectivamente,
providos pela observao e pela inferncia. Em seu livro, Como Pensamos
(1959), Dewey apresenta a teoria da investigao para os educadores e no
separa o pensamento e o sentimento da ao, apresentando os cinco passos
ou fases do pensamento reflexivo.
O primeiro passo envolve a ocorrncia de um problema. Dewey diz
que toda investigao comea com uma dvida genuna ao deparar com a
dvida ou problema quando se enfrenta algum conflito em nossas situaes
rotineiras. O incio da reflexo comea justamente quando sentimos a
interrupo de uma atividade e no sabemos como continuar.
O segundo passo envolve a intelectualizao ou elaborao do
problema. Dewey indica que uma pergunta bem formulada, ou seja, um
problema bem analisado meia resposta dada. Se soubermos exatamente
qual o problema, ao mesmo tempo encontramos uma sada para resolv-lo.
O problema e a soluo emergem, simultaneamente, ao selecionar os fatos,
estrutur-los em suas condies especificadas e nas conseqncias anotadas.
O terceiro passo envolve a hiptese, e a construo desta
compreende o uso criativo da imaginao para desenvolver possveis solues.
Requer cuidadosa anlise dos fatos a serem verificados, pois formular uma
hiptese no uma atividade regrada, mas requer habilidade, autocontrole e
preciso.

necessrio

aprender

distinguir

entre

uma

hiptese

cuidadosamente construda e conjecturas insensatas, baseadas em emoes


ou imaginao fantasiosa.
O quarto passo envolve o raciocnio, ou seja, as idias que vm
mente so capazes de grande desenvolvimento, e esse ato de raciocnio
analisa as condies existentes e o contedo da hiptese, amplia o

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conhecimento ao mesmo tempo em que depende do que j conhecido e das


facilidades de transmiti-lo.
O quinto passo envolve a verificao da hiptese, fazer alguma coisa
para produzir o resultado previsto e assim por em prova a hiptese. Dewey
aponta para o fato de que as fases so um esboo de traos indispensveis
dentro do pensamento reflexivo e que no h uma seqncia nas fases, ou
mesmo distino entre elas, os passos s so distintos dentro do corpo de uma
investigao ou reflexo, sendo que o tato e a sensibilidade intelectual so
determinantes para alcanar o xito das fases do pensamento. A extenso e a
perfeio da terceira e quarta fases so o que distinguem uma experincia
claramente reflexiva de outra no nvel do mtodo de experincia e erro. Elas
tornam o ato de pensar uma experincia.
(DEWEY, 1979, p.165) Analisando o papel da reflexo na experincia,
observa-se que o pensamento, ou reflexo, o discernimento da relao
entre o que tentamos fazer e o que acontece como conseqncia. Se no
tivermos abertura intelectual, no possvel uma experincia significativa, e,
sendo assim, percebemos dois diferentes tipos de experincia conforme a
proporo que damos reflexo, denominadas pelos psiclogos de
experincia e erro.
Nesse tipo de experincia, escapam os elos da corrente do
discernimento, vemos que se associam o modo de proceder e a conseqncia,
mas no sabemos como se associam. Quando so observadas as situaes e
liga-se a causa ao efeito, a atividade conseqncia, essa compreenso das
coisas torna a previso mais completa, a ao que est no mtodo da
tentativa e erro automtica.
J a experincia reflexiva o pensar sobre a ao e o efeito desta,
pois quando pensamos e refletimos sobre uma ao e sua conseqncia, esse
elemento de pensar muda para uma experincia de mais qualidade, mais
significativa e, portanto, reflexiva. (DEWEY, 1979, p. 159). John Dewey
defendeu a importncia do pensamento reflexivo e apontou estratgias para
pratic-lo, reconhecendo que refletimos sobre um conjunto de coisas quando
pensamos sobre elas, mas o pensamento analtico s acontece quando h um

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problema a resolver. A capacidade para refletir emerge quando nos


deparamos com o problema e aceitamos a incerteza, ou seja, a hiptese. No
pensamento reflexivo, esto ocultos a avaliao de crenas, as hipteses e os
princpios, contrapondo-se aos dados e interpretao destes. Para Dewey, a
chave da liberdade a inteligncia, e se nos tornarmos conscientes das
contingncias de nosso meio, que controlam nossos atos, podemos alterar
aquelas contingncias e desse modo alterar a ns mesmos. A soluo de uma
situao problemtica pode envolver a transformao do investigador, do
meio e de ambos. A nfase na transformao. (DEWEY, 1938 in Garrison).
A Reflexo em Schn

Donald Schn marca hoje a forma como a reflexo vista e


interpretada, suas idias tm influenciado o campo educacional e aqueles
interessados em formao de professores.
Foi atravs de seu trabalho que Kenneth Zeichner encontrou
ressonncia quanto emancipao do professor, decidindo sobre seu modo de
ensinar e ao mesmo tempo encontrando prazer na atividade e na investigao
do processo do ensino e aprendizagem.
Schn

usa

termo

professional

artistry

para

designar

as

competncias que o profissional revela em situaes nicas e de conflito, esse


conhecimento que emerge espontaneamente nessas situaes e no pode ser
verbalizado, pode ser expressado atravs da observao e da reflexo sobre a
ao.
Para Donald Schn (2000, p. 32), quando aprendemos a fazer algo,
realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito, somos aptos a nos
impulsionar espontaneamente realizao das tarefas, nem sempre sendo
dessa forma. Todas as experincias, sejam agradveis ou no, contm um
elemento de surpresa, quando algo no est de acordo com nossas
expectativas, podemos responder ao colocando a situao de lado, ou
podemos responder a ela por meio da reflexo, tendo esse processo duas
formas: refletir sobre a ao, examinando retrospectivamente o que aconteceu

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e tentando descobrir como nossa ao pode ter contribudo para o resultado,


ou refletir no meio da ao, sem interromp-la, chamando esse processo de
reflexo-na-ao. Nesse momento, nosso pensar pode dar uma nova forma ao
que estamos fazendo enquanto ainda estamos fazendo, portanto estamos
refletindo-na-ao.
Para ele, ento, h a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a
reflexo sobre a reflexo na ao, sendo que as duas primeiras so separadas
apenas pelo momento que acontecem: a primeira ocorre durante a prtica e a
segunda depois do acontecimento da prtica, ou seja, quando a ao revista
e analisada fora do contexto. nessa reflexo sobre a ao que tomamos
conscincia do conhecimento tcito e reformulamos o pensamento na ao
tentando analis-la, percebendo que um ato natural. A terceira, ou seja, a
reflexo sobre a reflexo na ao aquela que ajuda o profissional a
desenvolver-se e construir sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar
retrospectivamente a ao, refletir sobre o momento da reflexo na ao, ou
seja, o que aconteceu, o que se observou, qual o significado atribudo e que
outros significados podemos atribuir ao que aconteceu. (SCHN,1997)
Schn

argumenta

que,

partir

da

observao

das

prticas

profissionais, a conversa reflexiva que ocorre durante a ao junto com outros


participantes ou colegas o centro da reflexo sobre a prtica, e que essas
conversas reflexivas podem colaborar e contribuir para tomada de decises,
compreenso e troca de conhecimento e experincias.
A reflexo surge associada ao modo como se lida com os problemas
da prtica, possibilidade da incerteza, estando aberta a novas hipteses,
dando forma a esses problemas e descobrindo novos caminhos, chegando
ento s solues.
Schn nos impele a refletir como um ensino prtico reflexivo poderia
produzir mudanas e quais as implicaes que ocorreriam em uma escola?
Schn tambm nos mostra que, para evitar que a prtica se torne isolada,
devemos cultivar atividades que conectem o conhecimento e a reflexo-naao dos professores juntamente com a teoria e prtica, propondo como
atividade um tipo de pesquisa onde se estude os processos em que os

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indivduos adquirem talento artstico prtico, e para tal Schn se refere a John
Dewey quanto a um tipo de pesquisa apropriada a um ensino prtico reflexivo:
Uma srie de relatos cuidadosos, em constante multiplicao, em
condies que a experincia mostrou, em casos reais, serem
favorveis e desfavorveis aprendizagem, viria a revolucionar toda
a questo do mtodo. O problema complexo e difcil. Aprender
envolve...pelo menos trs fatores: conhecimento, habilidade e
carter. Cada um deles deve ser estudado. Julgamento e arte so
necessrios para selecionar, a partir das circunstncias totais de um
caso, quais elementos so condies causais da aprendizagem, quais
so influentes e quais so secundrios e irrelevantes. Imparcialidade
e sinceridade so necessrias para manter-se ciente dos insucessos
da mesma forma que os sucessos e para fazer estimativas de graus
relativos de sucesso obtido. Observao treinada e aguda
necessria para detectar as indicaes de progresso na
aprendizagem e, mais ainda, identificar suas causas, um tipo de
observao muito mais habilidosa do que preciso para observar o
resultado de testes mecanicamente aplicados. E o progresso da
cincia da educao depende da acumulao sistemtica desse tipo
de material. (DEWEY in SCHN, 2000, p. 228)

Schn ressalta que a descrio sugerida por Dewey se encaixa ao tipo


de pesquisa apropriado ao ensino prtico reflexivo, sendo que os pressupostos
dominantes que as escolas tm sobre o conhecimento, a diviso poltica e
estrutural em departamentos e cursos, a prioridade dada ao ensino em
detrimento da instruo, so contra a criao de uma base de pesquisa a um
ensino reflexivo. Ao mesmo tempo, nos mostra que existem foras favorveis
ao ensino prtico reflexivo, que as agitaes nas escolas so fruto da
percepo de que necessria a mudana e que h dvidas sobre a eficcia
dos mtodos tradicionais de educao.
Dentro de sua proposta para um ensino reflexivo, Schn (2000, p. 23)
aponta para o fato que os profissionais tero de aprender a refletir sobre
suas prprias teorias tcitas, os professores das disciplinas sobre os mtodos
de investigao; os instrutores sobre as teorias e os processos que eles trazem
para sua prpria reflexo-na-ao, salienta que os profissionais, instrutores e
pesquisadores tero que estudar sua prpria prtica, e, dessa forma, questes
como:

que

tipo

de

pessoas

estaro

dispostas,

individualmente

coletivamente, a assumir essa postura e prtica reflexiva?

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O desenvolvimento de um ensino prtico reflexivo pode somar-se a


novas formas de pesquisa sobre a prtica e de educao para essa prtica,
para criar um momento de mpeto prprio, ou mesmo algo que se transmita
por contgio (SCHN, 2000, p. 250).
O Professor Reflexivo e a Prtica Reflexiva
A reflexo permite fornecer ao professor informao correta e
autntica sobre sua ao, as razes para sua ao e as conseqncias desta.
Portanto, a qualidade e a natureza da reflexo so mais importantes do que
sua ocorrncia. Os professores que refletem em sua ao esto envolvidos em
um processo investigativo sobre si mesmos, como tambm, procurando
melhorar seu ensino. Essa perspectiva pressupe que ensinar mais do que
uma arte, uma procura constante com o objetivo de dar condies para que
acontea a aprendizagem.
Os professores reflexivos desenvolvem sua prtica com base na sua
prpria investigao-ao dentro de um contexto escolar ou sala de aula, essa
prtica sustentada por teorias da educao com as quais o professor
mantm uma perspectiva crtica. Em nossa vida pessoal e profissional, a
reflexo um elemento importante no processo de aprendizagem, Schn
(1987) diz que temos zonas indeterminadas de prtica e que necessitam de
abordagens flexveis que permitam lidar com situaes complexas. Dentro das
investigaes sobre as prticas dos professores, h relevncia maior sobre o
papel da reflexo crtica no desenvolvimento profissional e Zeichner (1993)
preocupa-se com os processos de investigao educacional e envolve-se com
as investigaes realizadas pelos prprios professores, pensando que a ao
dos professores em sala de aula impelida por suas teorias pessoais.
A reflexo parte integrante do trabalho do professor, e, para ser
compreendida, precisa integrar as condies e produo desse trabalho. Um
professor que no reflete sobre sua prtica, age com a rotina, aceitando
aptico as condies e imposies que outros determinam. O professor
reflexivo , ento, aquele que busca equilbrio entre a ao e o pensamento,

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A reflexo em Dewey e Schn

e uma nova prtica implica sempre uma reflexo sobre a sua experincia, suas
crenas e valores. Podemos dizer que a prtica reflexiva requer do professor
uma constante auto-anlise, implicando em abertura de esprito (DEWEY,
1959), responsabilidade e sinceridade.
Essa ao reflexiva permite ao professor um poder emancipatrio que
no pode ser dissociado de um contexto social em que est inserido, mas
implica-lhe um desejo ativo de transformao e alterao da situao social
em que pertencemos, quer seja no contexto escolar quer seja em sala de
aula. A prtica reflexiva proporciona aos professores oportunidades para seu
desenvolvimento profissional e pessoal, tornando-os profissionais mais
conscientes de si, ajudando-os a libertarem-se de comportamentos impulsivos
e rotineiros, permitindo-lhes agir de forma intencional, distinguindo-os como
seres humanos informados, sendo esta uma caracterstica da ao inteligente.
O professor, ao assumir a melhoria da sua performance a partir da
anlise da sua prtica, da sua experincia, mesmo que encontre novas
alternativas que modifiquem essa prtica, mantm o processo circunstanciado
nessa prtica, isto , no prprio fazer.
Nesse sentido, um processo de reflexo que busca compreender os
determinantes dessa prtica, a partir da sua problematizao para explicar e
compreender mais alm da busca de novas alternativas. O primeiro nvel
busca descrever essa prtica, em um segundo nvel explicar para em um
terceiro nvel compreender. Nesse processo, a relao causa e efeito
superada ao explicar a prtica como uma relao de causalidade complexa,
como expressa Martins (2004). Nesse processo, a reflexo considera a ao
docente na realidade, e da compreenso dessa ao na realidade que se
expressa a teoria; a teoria no guia a ao.
Nas palavras da autora:
Nos modelos mais usuais trabalha-se com dois elementos:
realidade/pensamento, esse modelo trabalha com trs nveis, quais
sejam: realidade, ao sobre a realidade e pensamento decorrente
dessa ao prtica. Entre realidade/ pensamento se introduz um
elemento intermedirio que a ao prtica sobre realidade, dela
decorrente a teoria, no como essncia, no como verdade que vai
guiar ao prtica, mas como expresso de uma relao, de uma

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ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas
prticas; nunca gui-las. (MARTINS, 2004, p. 52).

A reflexo e os professores de lngua estrangeira

Os professores de lngua estrangeira moderna pautam sua prtica


pedaggica nos modelos de aprendizado de lngua dentro de um contexto
voltado para a comunicao, onde a interao a mola propulsora para que o
aprendizado da lngua se desenvolva e seja propiciado o intercmbio de
pensamento, sentimentos e idias entre professores e alunos, resultando em
um efeito positivo para ambos.
Depois de dcadas de pesquisas no ensino e aprendizado de lnguas,
descobriu-se que a melhor maneira para aprender a interagir , na verdade,
por meio da prpria interao, ou seja, dentro e fora do contexto da sala de
aula, pois enviamos mensagens, recebemos e as interpretamos e, dentro
desses contextos, quer sejam educacionais quer sociais, negociamos os
significados e colaboramos por meio da interao para que os propsitos
alcancem seus objetivos.
No ensino-aprendizado, por meio da interao que os alunos
aumentam sua capacidade de armazenar o que ouvem ou lem nas discusses
em pares ou em grupos, nas tarefas de resoluo de problemas, sendo por
meio da interao que os alunos podem usar todo o conhecimento que
adquiriram ou simplesmente absorveram em suas experincias de interao
social no mundo em que vivem.
O

papel

do

professor

de

fundamental

importncia

no

desenvolvimento da interao em sala de aula, assim como assumir uma


postura

reflexiva,

buscando

autoconhecimento,

automotivao,

desenvolvendo e investindo na formao dos vnculos afetivos com seus


alunos.
Esses modelos de ensino tm por base a distribuio do conhecimento,
isto , os alunos se apropriam do conhecimento de diferentes modos, mas o
contedo j est definido a priori. Assim, a ao est determinada sem que o
sujeito seja o determinante, ou seja, o contedo determina a forma.

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A reflexo em Dewey e Schn

O processo de reflexo constitui-se em verificar se o que foi


estabelecido atingido, ainda que o professor procure a melhor forma para
tal. A anlise do realizado, quando feita, atm-se a causas e efeitos, mas
no vai alm procurando verificar os determinantes da ao e da relao
estabelecida no processo.
Lecionar uma segunda lngua prov a carreira de muitos professores
no vasto campo do ensino de lnguas, ou seja, esse ensino no se efetivaria
sem a dedicao e trabalho desses professores que dia a dia mantm seu
interesse, criatividade e entusiasmo na profisso escolhida, mas tambm se
constata

que

esses

professores

precisam

expandir

seus

papis

responsabilidades alm de seus limites para encontrar a recompensa do ensino


em lnguas, sendo necessrio, assim, que as escolas e instituies
educacionais criem oportunidades para que esses profissionais desenvolvam a
longo prazo objetivos maiores para suas carreiras, bem como oportunidades
maiores de desenvolvimento profissional (RICHARDS, 2005).
O campo de ensino de lnguas sofre mudanas rpidas e tanto
professores quanto escolas se deparam com novos paradigmas educacionais e
tendncias que os obrigam a mudar currculos, e cronogramas, para atender
as necessidades dos alunos.
Assim, os professores precisam investir em sua carreira e serem
valorizados em seu desenvolvimento e formao profissional, mas para isso
precisam desenvolver conhecimento especializado e habilidades em muitos
aspectos do ensino. Precisam expandir seu conhecimento sobre pesquisa,
teoria e temas de ensino, ter novos papis e responsabilidades alm da sala
de aula, desenvolver relaes de cooperativismo e colaborao com outros
professores, desenvolver e permitir-se a autorreflexo e auto avaliao,
desmistificando esses procedimentos, os quais so mantidos hoje como crena
de ameaa e competitividade dentro de suas carreiras e locais de trabalho.
O

professor

Jack

C.

Richards,

lingista

conhecido

internacionalmente como autoridade em metodologia e formao profissional


do professor de lnguas, em especial o ingls, prope a adoo desses
procedimentos

para

que

os

professores

possam

desenvolver

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seu

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profissionalismo dentro do ensino, esses procedimentos podem facilitar e


auxili-los em sua prtica. Por meio de workshops, grupos de auxlio a
professores, dirios de aula, auto-observao, anlise crtica dos incidentes,
anlise de caso, pesquisa-ao, investigao e colaborao em duplas ou
grupos de professores (peer coaching) e prtica de ensino em duplas ou
grupos (team teaching), Richards aponta para o fato de que os professores
podem alcanar resultados positivos em suas prticas, isso tudo com o
objetivo de ajudar esses professores a desenvolverem seu potencial
profissional na auto investigao e autoconhecimento em sala de aula, e
tambm os responsveis pela formao destes, escolhendo atividades
relevantes s suas necessidades e tambm familiarizando-os com essas
abordagens.
Podemos, assim, perceber que as diversas tcnicas de investigao da
prtica requerem esforo e perseverana por parte dos professores,
colaborao e interao da coordenao e direo da escola para a
transformao do ensino e da prtica e um desenvolvimento profissional dos
professores, permitindo uma maior qualidade tanto para o aluno quanto para
o professor, como tambm para a instituio. Percebe-se em toda fala de
Jack C. Richards uma conexo da fundamentao terica, como tambm a
tcnica de investigao do problema e o pensamento reflexivo de John
Dewey, assim como os trs critrios de investigao reflexiva sobre a prtica
de Donald Schn, ou seja, a reflexo na ao, sobre a ao e a reflexo sobre
a reflexo na ao.
Consideraes Finais

A reflexo pode abrir tanto novas possibilidades para a prtica dos


professores quanto aumentar o desenvolvimento pessoal destes. No entanto, a
reflexo na (e da) prtica ameaadora e difcil de ser colocada em ao. Essa
abordagem valoriza a construo pessoal do conhecimento, a tomada de
decises consciente, tendo como pressuposto um corpo de conhecimentos
slidos, a intuio, a sensibilidade, as questes ticas e a conscincia

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A reflexo em Dewey e Schn

sociocultural. Cabe apontar que este texto tem carter introdutrio, foi
elaborado com base em referenciais da literatura da rea e em observaes da
prpria experincia das autoras, ainda que no de modo sistemtico e
aprofundado. A discusso sobre o professor reflexivo e sua prtica,
especialmente a do professor de lngua estrangeira, permanece em aberto, e
muitas questes precisam ser examinadas: Como os professores percebem e
reconhecem a reflexo na educao? E na sua prtica? Como os professores
examinam os determinantes dessa prtica?
Quando pensamos no desenvolvimento profissional dos professores,
essas perguntas se fazem mais pertinentes e tambm nos perguntamos como
essa abordagem pode ajudar os professores a transformar seu conhecimento
no sentido da prtica reflexiva, transformar sua sala de aula, envolvendo os
professores em um trabalho coletivo. Traar um paralelo entre os conceitos de
Dewey e Schn dentro da abordagem reflexiva faz com que constatemos que
Dewey precedeu Schn na prtica reflexiva e seu trabalho sobre a Teoria da
Investigao inspirou Schn desde seu tempo de graduao.
Ambos acreditavam que as pessoas aprendem fazendo, com a
diferena que Dewey props que o conhecimento obtido na reflexo sobre a
ao aps o acontecimento, e Schn defendia que o conhecimento adquirido
no meio da ao, ou seja, no momento em que estamos refletindo a ao.
Tanto Dewey quanto Schn deixaram um legado significativo e
impactante no contexto educacional e nos programas de desenvolvimento de
professores. Suas contribuies incluem e realam a importncia da
experincia na prtica dentro do processo de aprendizagem, o desafio de que a
teoria uma forma privilegiada de conhecimento, a defesa da pesquisa-ao e
observao como atitudes que permitem ao professor desenvolver sua prtica,
promovendo o auto aprendizado tanto para os alunos quanto para os
professores, trazendo a teoria e a prtica juntas para enriquecer o aprendizado,
promovendo, assim, a transformao entre ensinar e fazer, escola e vida,
pesquisa e prtica.

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DORIGON, Thaisa C.; ROMANOWSKI, Joana P.

No entanto, tudo isso insuficiente se buscamos compreender essa


prtica como totalidade, isto , se buscamos compreender seus determinantes
sociais e histricos; se buscamos as relaes de causalidade complexa.

REFERNCIAS

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