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Quadroresumoconhecimentospedaggicosexcelente 131019172606 Phpapp02 PDF
Quadroresumoconhecimentospedaggicosexcelente 131019172606 Phpapp02 PDF
CONCEPO DE CIDADANIA
Educar um ato que visa convivncia social, a cidadania e a tomada de conscincia poltica.
A educao escolar, alm de ensinar o conhecimento cientfico, deve assumir a incumbncia de preparar as pessoas
para o exerccio da cidadania. A cidadania entendida como o acesso aos bens materiais e culturais produzidos
pela sociedade, e ainda significa o exerccio pleno dos direitos e deveres previstos pela Constituio da Repblica.
A educao para a cidadania pretende fazer de cada pessoa um agente de transformao. Isso exige uma
reflexo que possibilite compreender as razes histricas da situao de misria e excluso em que vive boa parte
da populao.
A cidadania a condio social que confere a uma pessoa o usufruto de direitos que lhe permitem participar da
vida poltica e social da comunidade no interior da qual est inserida. A esse indivduo que pode vivenciar tais
direitos chamamos de cidado. Ser cidado, nessa perspectiva, respeitar e participar das decises coletivas a
fim de melhorar sua vida e a da sua comunidade. O desrespeito a tais direitos por parte do Estado, de Instituies
ou pessoas, gera excluso, marginalizao e violncia.
Somente quando cada homem tiver seus direitos efetivados e sua DIGNIDADE reconhecida e protegida que
poderemos dizer que vivemos numa sociedade justa. At porque sem o princpio de justia no pode haver sociedade,
pois nela deixariam de existir a confiana e o respeito mtuo entre os indivduos. A justia a maneira de se
reconhecer que todos so iguais perante a lei (IGUALDADE) e que todos devem receber de acordo com seus
mritos, qualidades e realizaes (EQUIDADE). A justia , desse modo, representada pelos princpios de igualdade
e equidade.
DIGNIDADE
Uma educao que objetiva a formao integral da pessoa em sua dignidade deve ser construda com princpios
e valores de uma vida cidado com respeito s diferenas e singularidades de: raa/etnia, gnero, gerao,
regionalidade e formao tica/religiosa, lutando contra toda espcie de preconceito e discriminao que gera
excluso.
DIALOGICIDADE
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. O dilogo assumido
numa perspectiva freiriana, vai muito alm da conversa entre duas pessoas, onde uma ouve e escuta e depois fala
enquanto a outra espera sua vez para ter a palavra. Para Freire no h conhecimento sem dialogicidade. Dialogar
fazse necessrio para que a sala de aula constitua-se num cenrio prprio para a produo do conhecimento.
Freire vai alm, ao afirmar que a dialogicidade no uma possibilidade uma necessidade sem a qual no pode
haver conhecimento. Nessa perspectiva ensinar atravs do dilogo um ato que deve fazer parte da construo
da prxis do professor. A dialogicidade faz parte de todo processo de aprendizagem, no apenas no mbito
professor e aluno, como o caso de professores e professores e entre reas do conhecimento.
AUTONOMIA
Para Freire, uma contradio um ser consciente de seu inacabamento no buscar o futuro com esperana, no
sonhar com a transformao, enfim, no buscar a construo de um mundo onde todos possam realizar-se com
autonomia. Dizer que a educao vai suprimir todas as injustias, opresses, e assim mudar completamente a
sociedade suprimindo todas heteronomias, ingenuidade, da mesma forma que dizer que a educao no pode
realizar mudana alguma. Temos que estar conscientes do nosso condicionamento, mas no somos determinados, h
possibilidade da transformao. Uma educao que vise formar para a autonomia deve encarar o futuro como
problema e no como inexorabilidade, a Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no
apenas , ele est sendo, o papel dos homens no mundo de quem constata e intervm. A constatao s faz
sentido se eu no apenas me adaptar, mas tentar mudar, intervir na realidade. A conquista do poder de ser
autnomo exige a transformao das condies heternomas que o limitam. Por isso, preciso que a compreenso
do futuro como problema, que a vocao para ser mais em processo de estar sendo, sejam fundamentos para a
rebeldia de quem no aceita as injustias do mundo. A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que
implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. Para que as condies concretas que limitam a autonomia
sejam transformadas, preciso reinventar o mundo de hoje e a educao indispensvel nessa reinveno. Essa
reinveno do mundo exige comprometimento.
CONCEPO DE EDUCAO
SEDUC-RS 2013 | Magistrio | Professor Estadual | CONHECIMENTOS PEDAGGICOS | Prof. Omar Martins | http://profomar.wordpress.com/
FINALIDADES DA EDUCAO
Segundo Antoni ZABALA, se a finalidade do sistema educativo o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para dar respostas
aos problemas que a vida em sociedade coloca, os contedos escolares devem ser selecionados com critrios que respondam a tais exigncias,
o que comporta uma organizao que depende mais da potencialidade explicativa de contextos globais do que a que vem determinada por
modelos parcializados em disciplinas. Ao mesmo tempo, o conhecimento cientfico sobre as caractersticas dos processos de aprendizagem
refora a necessidade de utilizar formas de organizao dos contedos que promovam o maior grau de significao nas aprendizagens, o que
implica em modelos integradores nos quais os diferentes contedos possam ser situados e relacionados em estruturas complexas de pensamento.
E, do prprio mbito das cincias, vimos a necessidade de potencializar modelos explicativos que superem a extrema subdiviso do saber.
Cognitivas
Afetivas/Emocionais
Interacionais
Operativas
Desenvolvimento de todas as
capacidades necessrias para
uma vida digna e cidad
Enfoque GLOBALIZADOR
CONHECIMENTO PERTINENTE
A escola, todos os nossos saberes, dos nossos alunos e da comunidade
educativa, precisa ser pensado em busca de um conhecimento que
vise autonomia e que aponte os desafios de interpretar nossa
realidade. O mundo, prenhe de tanta riqueza informativa, precisa
urgentemente do poder clarificador do conhecimento: s pensamento
pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar: s
uma cabea bem-feita a que capaz de transformar a informao
em um conhecimento pertinente.
Necessidade de superar:
Reducionismos;
Extrema subdiviso do conhecimento;
Informao tratada como conhecimento.
COMPLEXIDADE
Reforma do PENSAMENTO
CONHECIMENTO PERTINENTE
CONHECIMENTO
INFORMAO
Senso comum;
Pr-conceitos;
- CURIOSIDADE ~ Informao no conhecimento. ~
Dados no mobilizados. Trabalhados como
conhecimento, verdade pelos grupos dominantes.
Processo DIALTICO
SUPERAO - DESENVOLV
IMENTO -
LAR
TIZAO - DILOGO - ESC
CLARIFICAO - PROBLEMA
ECIMENTO - EMANCIPAO
- APRENDIZAGEM
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CAPITALISMO
GLOBALIZAO
DESENVOLVIMENTO e INSUSTENTABILIDADE
CRISE AMBIENTAL
CRISE DE VALORES
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DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL
A definio mais aceita para desenvolvimento sustentvel o desenvolvimento capaz
de suprir as necessidades da gerao atual, sem comprometer a capacidade de atender
as necessidades das futuras geraes. o desenvolvimento que no esgota os recursos
para o futuro; que busca incluso e no excluso.
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A educao multicultural vem em auxlio do professor para melhor desempenhar sua tarefa de falar ao aluno concreto Ela valoriza a perspectiva do aluno, abrindo o sistema escolar e construindo um currculo
mais prximo da sua realidade cultural (GADOTTI). As ideias multiculturalistas discutem como podemos entender e at resolver os problemas gerados pela heterogeneidade cultural, poltica, religiosa, tnica,
racial, comportamental, econmica, j que teremos que conviver de alguma maneira. A poltica do reconhecimento e as vrias concepes de multiculturalismo nos ensinam que necessrio que seja admitida
a diferena na relao com o outro. Isto quer dizer tolerar e conviver com aquele que no como eu sou e no vive como eu vivo, e o seu modo de ser no pode significar que o outro deva ter menos
oportunidades, menos ateno e recursos. O entendimento que a escola como espao pblico deve exercitar e ser sinal da diferena e construo da cidadania e da democracia.
LIBNEO vai alm:
Para o Professor, a idia de educao intercultural, que se projeta num currculo intercultural, est assentada no princpio pedaggico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto , o reconhecimento dos
outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural prpria. Acolher a diversidade a primeira referncia para a luta pelos direitos humanos. A presena da diversidade
humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no sentido de que toda cultura plural. Uma prtica, um comportamento intercultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presena
de vrias culturas e desenvolver hbitos mentais e atitude de abertura e dilogo com essas culturas.
De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem aumentando a interao entre pessoas de diferentes
lugares, em boa parte por causa da intensificao da migrao decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianas
nas escolas convivem com pessoas diferentes, s vezes com culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma educao intercultural
requer que as decises da equipe escolar sobre objetivos escolares e organizao curricular reflitam os interesses e necessidades formativas dos diversos grupos
sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens e mulheres, de brancos e negros, das minorias
tnicas, dos alunos com necessidades especiais).
Assumir o objetivo da educao intercultural no significa reduzir o currculo aos interesses dos vrios grupos culturais que freqentam a escola. O que se
prope que, com base em uma atitude coletiva definida pela escola no sentido de um pluralismo cultural - uma viso aberta e plural em relao s culturas
existentes na sociedade e na comunidade-, seja formulada uma proposta curricular que incorpore essa viso intercultural.
MULTICULTURALISMO
Conscincia que a sociedade diversa.
EDUCAO INTERCULTURAL
Baseada no acolhimento da diversidade e reconhecimentos das pessoas
como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma identidade
cultural prpria.
DIREITOS HUMANOS
TRANSVERSALIDADE
DE CULTURAS
PLURALISMO
CULTURAL
DILOGO
INTERAO
Ensinar exige rejeio a qualquer forma de discriminao e o reconhecimento e a assuno da identidade cultural (FREIRE)
RACIAL/TNICA
GERACIONAL
ORIENTAO SEXUAL
SITUAO DE DEFICINCIA
GNERO
As desigualdades se estabelecem no na diferena biolgica mas sim nos arranjos sociais, na histria, nas condies de acesso aos recursos da
sociedade, nas formas de representao. no mbito das relaes sociais que se constroem os gneros. Transformaes so inerentes histria
e cultura, mas, nos ltimos tempos, elas parecem ter se tornado mais visveis ou ter se acelerado. Proliferaram vozes e verdades. Novos saberes,
novas tcnicas, novos comportamentos, novas formas de relacionamento e novos estilos de vida foram postos em ao e tornaram evidente uma
diversidade cultural que no parecia existir. Cada vez mais perturbadoras, essas transformaes passaram a intervir em setores que haviam
sido, por muito tempo, considerados imutveis, trans-histricos e universais. (Guacira Lopes LOURO)
RESPEITO
EQUIDADE
ATITUDE COLETIVA
CONHECIMENTO
PERTINENTE
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MARCOS LEGAIS
Declarao de Salamanca ONU (1994); CF (1988); LDB (1996); PCNs, DCNs; Decreto Federal n. 7.611, de 17 de novembro de 2011.
SUJEITOS DA INCLUSO
PRINCPIOS E VALORES
ESCOLA INCLUSIVA
INCLUSO
Foco e centro:
Desafios:
APRENDIZAGEM
ESTRATGICAS DE ALAVANCAGEM
A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes em todo o mundo, particularmente a partir da dcada de 1990. Deve ser entendida como
princpio (um valor) e como processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer
datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de inclusivas, em obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas.
O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto , ao direito igual de cada um de ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania,
aprendendo e participando. Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos aprimorar as respostas educativas de nossas escolas, de modo que
o direito de todos educao no fique, apenas, como retrica e se efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da igualdade de oportunidades.
Mas, ser que devemos entender igualdade de oportunidades como sinnimo de oportunidades iguais (as mesmas), para todos?
Sujeitos da incluso devem ser identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios histrica e socialmente disponveis. Infelizmente estamos nos
referindo a uma considervel parcela de nossa populao. Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser considerados em situao de deficincia
decorrente de condies sociais e econmicas adversas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel biolgico
como cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, por exemplo.
A discusso sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes temas:
o futuro da educao especial, em consonncia com a poltica mundial de educao para todos;
os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam e pratiquem a orientao inclusiva em suas culturas, polticas e prticas;
as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva.
DIRETRIZES LEGAIS
garantia de um sistema educacional inclusivo
em todos os nveis, sem discriminao e com
base na igualdade de oportunidades;
aprendizado ao longo de toda a vida;
no excluso do sistema educacional geral
sob alegao de deficincia;
garantia de ensino fundamental gratuito e
compulsrio, asseguradas adaptaes
razoveis de acordo com as necessidades
individuais;
oferta de apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a
facilitar sua efetiva educao;
adoo de medidas de apoio
individualizadas e efetivas, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento
acadmico e social, de acordo com a meta
de incluso plena;
oferta de educao especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico
s instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em
educao especial.
As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional numa direo inclusiva leva-nos a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional
adotada e nas formas de administrao consideradas como eficazes.
Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais constituem a base axiolgica que move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na aprendizagem em vez do ensino, os princpios sero
verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica para a prtica, na medida em que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato.
Uma verdadeira escola inclusiva no pode cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica poltica. O processo complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que temos. possvel reverter os
quadros do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educacionais brasileiras. possvel remover barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos (inclusive dos que esto em situao de
deficincia), desde que haja vontade poltica, gerenciamento e lideranas competentes e convencidas, alm de professores qualificados em sua formao inicial e continuada. (Rosita CARVALHO)
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CONTRADIO
REPRODUO
TRANSFORMAO
Ideologia dominante;
Manuteno do status quo;
Professor como transmissor de
verdades absolutas, prescindindo do
cotidiano escolar como contexto para
sua prtica educativa;
Papel da escola: exclusivamente
seletiva e propedutica, separando os
melhores para a continuidade escolar.
Mtodo
DIALTICO
Pensamento crtico;
Presena do professor no cotidiano escolar
como mobilizador, construindo competncias
de comparar, analisar, avaliar, decidir,
escolher e romper;
Papel da escola: partindo de uma
educao problematizado que vise
autonomia e emancipao, a partir da
realidade para compreend-la, intervir e
transformar, mobilizando todas as
capacidades necessrias.
Classificao = Excluso
COTIDIANO ESCOLAR
[...] o objetivo da escola ser o de conseguir que o conhecimento cotidiano seja o mais eficaz
possvel para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as pessoas.
A funo da escola ser a de melhorar, aprofundar e ampliar esse conhecimento, a partir
de um processo de construo de um conhecimento cada vez mais elaborado, em que o
conhecimento cientfico ser mais ou menos relevante, em funo de sua capacidade na
melhora do conhecimento cotidiano.
Por esse motivo, o papel da escola dever consistir na reconstruo, na reelaborao e na
ampliao dessas estruturas ou do conhecimento cotidiano, por meio de um currculo ou
conhecimento escolar, formado por todos os contedos da aprendizagem que se relacionam
com a viso que temos do que um conhecimento apropriado para as finalidades educativas
a que nos propusemos e, por conseguinte, com a viso ou ideal de cidado ou cidad.
(Antoni ZABALA)
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O projeto pedaggico envolve a estrutura organizacional e a estrutura pedaggica. A primeira se refere a recursos humanos, fsicos
e financeiros, a incluindo a forma material da escola. A estrutura pedaggica diz respeito as interaes polticas, s questes de
ensino-aprendizagem e s de currculo, organizao de contedos e avaliao. Na verdade essas estruturas se imbricam na dinmica
interna da escola.
Entende-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um processo dinmico de discusso, reflexo e
elaborao contnua. Esse processo deve contar com a participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de
todos com o trabalho realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e culturais
da realidade em que a escola est inserida. no mbito do projeto educativo que professores e equipe pedaggica discutem e
organizam os objetivos, contedos e critrios de avaliao para cada ciclo. (PCNs)
Segundo o educador Antoni Zabala, um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais
competente em seu ofcio . Esta competncia construda mediante o conhecimento e a experincia, e s plenamente
realizada mediante a reflexo do trabalho e o conhecimento das concepes e opes didtico-pedaggicas.
APRENDER E ENSINAR, CONSTRUIR E INTERAGIR
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o
conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de
aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza.
CONSTRUTIVISMO
A perspectiva construtivista na educao configurada por uma srie de princpios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem
humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de
ensino e aprendizagem.
A configurao do marco explicativo construtivista para os processos de educao escolar deu-se, entre outras influncias, a partir
da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da atividade significativa. Vrios autores partiram dessas
ideias para desenvolver e conceitualizar as vrias dimenses envolvidas na educao escolar, trazendo inegveis contribuies
teoria e prtica educativa.
O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental
construtiva nos processos de aquisio de conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando essa convergncia.
RESSIGNIFICAO
Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de significado
possvel, uma vez que esta nunca absoluta sempre possvel estabelecer alguma relao entre o que se pretende conhecer e as
possibilidades de observao, reflexo e informao que o sujeito j possui.
APRENDIZAGEM
PROJETO EDUCATIVO
PROJETO POLTICOPEDAGGICO DA ESCOLA
Organizao CURRICULAR
Organizao dos CONTEDOS
Organizao da AVALIAO do processo
Reflexo do trabalho e o
conhecimento das concepes e
opes didtico-pedaggicas
RESSIGNIFICAO
CONSTRUTIVISMO
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipteses e
experiment-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais so importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados
na histria pessoal e educativa tm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo,
nas suas motivaes e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima.
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Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de FUNES DOS PROFESSORES, que Zabala caracteriza da seguinte maneira:
Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma
proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao.
Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao.
Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo.
Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios.
Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara.
Promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos
de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a autoestima e o autoconceito.
Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo.
Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando
que aprendam a aprender.
Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a
autoavaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade.
As transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a
prpria prtica, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupes conhecimentos tericos e crticos sobre
a realidade.
Em sntese, dizemos que o professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal / intersubjetivo
do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado); um ser de cultura que domina de
forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus aportes para compreender o
mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm com sua atividade profissional; um membro de uma
comunidade de profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua rea) e social.
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SOCIOCONSTRUTIVISMO OU SOCIOINTERACIONISMO.
As caractersticas do indivduo, o conhecimento que ele tem do mundo esto em contnua mudana
e se constroem na relao sujeito-mundo, especialmente nas relaes interpessoais em que ele
se envolve. , portanto, na interao que se d a gnese das estruturas de pensamento, a
construo do conhecimento e a constituio de si mesmo como SUJEITO pelos indivduos.
A perspectiva apontada considera, pois, que no h essncia humana a priori. na ao prtica
que se forma o homem, na interao com pessoas e com objetos nas diferentes situaes e,
depois, na interao tambm com representaes construdas a partir daquelas interaes. Tal
perspectiva destaca o papel do Outro, da explorao de objetos, da emoo, da linguagem e
do jogo no desenvolvimento infantil.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
A aprendizagem, criando a zona de desenvolvimento proximal, desperta vrios processos
capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente, e quando
em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte
das aquisies de desenvolvimento independentes da criana. Mais uma vez, portanto, sua
concepo destaca o valor do interlocutor, daquele que dialoga com a criana no desenvolvimento
desta.
JEAN PIAGET
(1896-1980)
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APRENDIZAGEM
ESCOLA REFLEXIVA
RESSIGNIFICAO
Enfoque Globalizador
Potencialidade explicativa de contextos globais.
PROBLEMATIZAO + CLARIFICAO
Cotidiano no
elaborado
CONHECIMENTO PERTINENTE/APROPRIADO
CONHECIMENTO
Cientfico/Tcnico/Informacional
Teria e Prtica
S o pensamento pode organizar o conhecimento (MORIN)
INFORMAES
APRENDIZAGEM
Cotidiano escolar
(REALIDADE)
Cotidiano escolar
ELABORADO
Cotidiano no
elaborado
A informao um fator intrnseco a qualquer atividade, ela deve ser conhecida, processada, compreendida e utilizada pela consolidao de servios, produtos e sistemas de
informaes. Segundo a professora Isabel ALARCO, a sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao
oferecida. De imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos
mais um fator de excluso social: a infoexcluso. A pergunta vlida que fazemos : como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua?
Como organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada?
O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento.
Edgar MORIN afirma que s o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de
transformar a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em seu contexto e, se
possvel, no conjunto em que est inscrita. Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida
como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem.
As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem
Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias Philippe PERRENOUD que vimos anteriormente. Segundo o pensador suo, ter competncia saber mobilizar
os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como consequncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com
os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor fundamental.
Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao.
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Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ
Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles HADJI | Celso VASCONCELLOS
APRENDIZAGEM
PPPE
APRENDIZAGEM
PPPE
APRENDIZAGEM
Organizao dos
CONTEDOS
INTERDISCIPLINARIDADE
Organizao do
CURRCULO
PROCESSO
PARTICIPAO
DINAMICIDADE
INTERDISCIPLINARIDADE
Organizao da
AVALIAO
DIALOGICIDADE
DEMOCRATIZAO DO ENSINO:
Tomada de decises coletivas =
Superao da viso reducionista, apenas
propedutica, seletiva, classificatria e
excludente do ensino-aprendizagem
MTODOS GLOBALIZADOS
Com esse nome designam-se todos aqueles mtodos completos de ensino que,
de uma maneira explcita, organizam os contedos de aprendizagem a partir
de situaes, temas ou aes, independentemente da existncia ou no de
algumas matrias ou disciplinas que precisam ser lecionadas. Nos mtodos
globalizados, os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de um tema
que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou natural
que lhes so questionados, ou para realizar algum tipo de construo. (ZABALA)
O CURRCULO , em outras palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. Podemos resumir
sintetizar a investigao, caracterizando o processo de desenvolvimento curricular da seguinte forma:
um processo interpessoal que rene vrios atores com diferentes pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explcitos ou implcitos, de deciso curricular;
um processo poltico que se traduz na tomada de decises a nvel nacional, regional e local e que conta com a influncia de vrios grupos que dispem de poder de negociao curricular;
um empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de papis com as potencialidades, disponibilidades e obstculos inerentes de acordo com diferentes interesses, valores e ideologias;
um processo de colaborao e cooperao entre os diversos intervenientes que tomam decises curriculares;
um sistema desarticulado da prtica de tomada de decises: no um processo puramente racional e cientificamente objetivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemtico; depende de um mtodo prtico
e simples, pois as decises curriculares so frequentemente tomadas atravs de movimentos pequenos e progressivos ou sobre problemas especficos e no propriamente atravs de reformas globais.
Sacristn desenvolve bastante o tema do desenvolvimento curricular, esclarecendo partida que considera o currculo uma confluncia de prticas.
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Philippe PERRENOUD | Antoni ZABALA | Jos Carlos LIBNEO | Paulo FREIRE | Isabel ALARCO | SACRISTN e GOMEZ
Jos CASTORINA (org) | Jussara HOFFMANN | Charles HADJI | Celso VASCONCELLOS
Organizao da
AVALIAO
AVALIAO MEDIADORA
AVALIAO MEDIADORA
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