Formao de Professores de

Matemtica para o Sculo XXI:

o Grande Desafio
Beatriz S. D'Ambrosio*

Caractersticas

desejadas em um
professor de
Matemtica no
sculo XXI
1. Viso do que vem a ser a
Matemtica
Tradiciop,almente a viso de Matemtica predominante no currculo escolar est refletida na percepo da
sociedade do que vem a ser a Matemtica. De acordo com Thompson
(1992:127), muitos indivduos consideram a Matemtica uma disciplina com
resultados precisos e procedimentos
infalveis, cujos elementos fundamentais so as operaes aritmticas, procedimentos algbricos e definies e
teoremas geomtricos. Dessa forma o
contedo

~ fixo

e seu estado pronto e

acabado. E uma disciplina fria, sem

espao para a criatividade.
.
H uma necessidade de os novos professores compreenderem a Matemtica como uma disciplina de investigao. Uma disciplina em que o avano se
d como conseqncia do processo de
investigao e resoluo de problemas.
Alm disso importante que o professor entenda que a Matemtica estudada deve, de alguma forma, ser til aos

alunos, ajudando-os a compreender,

explicar ou organizar sua realidade.
Vrios fllsofos da Matemtica vm
desafiando a viso da Matemtica que
predomina no ensino dessa disciplina.
A viso absolutista da Matemtica em
que a disciplina se caracteriza pela lgica formal e pelo predomnio da razo
absoluta, a noo da Matemtica como
uma coleo de verdades a serem absorvidas pelos alunos, uma disciplina
cumulativa, predeterminada e incontestvel tm encontrado resistncia de
modernas correntes filosficas. Ernest
(1991), seguindo a linha de Lakatos,
ressalta a importncia da interao social na gnese do conhecimento matemtico. Ele enfatiza o fato de que a
Matemtica evolui atravs de um processo humano e criativo de gerao de
idias e subseqente processo social de
negociao de significados, simbolizao, refutao e formalizao. Ele prope que, na sua gnese, o conhecimento
matemtico evolui da resoluo de problemas provenientes da realidade ou
da prpria construo matemtica.
O grande desafio da Educao Matemtica determinar como traduzir
essa viso da Matemtica para o ensino. Nossa sociedade em geral, e nossos
alunos em particular, no vem a Matemtica como a disciplina dinmica
que ela , com espao para a criatividade e muita emoo. Ser dentro dessa
* University

ofGeorgia, Estados Unidos.

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Formao de Professores de Matemtica

viso de Matemtica que a discusso

que segue se enquadrar.

2. Viso do que constitui a

atividade matemtica
A viso absolutista da Matemtica
gera uma dinmica de ensino em que
os alunos devem acumular conhecimento. Esta a fora que vem dirigindo nosso ensino de Matemtica h vrios sculos. Com base na construo
social do conhecimento matemtico
descrito anteriormente, a atividade do
matemtico deve ser descrita comomenos acmulo de informao e mais
ao. Dentro dessa viso, o objetivo do
ensino da Matemtica que os alunos
tenham legtimas experincias matemticas, ou seja, experincias semelhantes s dos matemticos. Essas experincias devem se caracterizar pela
identificao de problemas, soluo
desses problemas e negociao entre o
grupo de alunos sobre a legitimidade
das solues propostas. Esse processo
de negociao levar os t;Uunosa discutirem a natureza de demonstraes,
formalizao e simbolizao, e, com a
habilidade do professor, levar os alunos a compreender a arbitrariedade de
processos histricos-sociais, como esses simulados em sala de aula, na deciso do que venha a constituir conhecimento a ser institucionalizado e conhecimento a ser desprezado e descartado. Borasi (1992), por exemplo, discute a arbitrariedade das definies
matemticas e demonstra como levar
os alunos a compreender o processo
social de tomada de decises da comunidade de matemticos sobre o conhecimento a ser institucionalizado. Semelhantemente, Arcavi (1991) traa a
evoluo histrica da noo d rigor em
demonstraes matemticas e analisa
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o contexto histrico-social que resultou

nos atuais parmetros de rigor.
Infelizmente, o processo de transmisso de conhecimento utilizado na
experincia matemtica da maioria
dos nossos alunos, incluindo o ensino
de Matemtica de terceiro grau, no
deixa que o aluno analise a Matemtica comouma rea de pesquisa e investigao. Assim como no processo de
construo da Matemtica como disciplina a essncia do processo a pesquisa, na construo do conhecimento
para cada aluno, a essncia do processo
tem que ser a pesquisa. Dificilmente o
aluno deMatemtica testemunha a ao
do verdadeiro matemtico no processo
de identificao e soluo de problemas. O professor faz questo de preparar todos os problemas a serem apresentados com antecedncia; conseqentemente, o legtimo ato de pensar
matematicamente escondido do aluno, e o nico a conhecer a dinmica
desse processo continua sendo o professor. O professor, com isso, guarda para
si a emoo da descoberta de uma soluo fascinante, da descoberta de um
caminho produtivo, das frustraes
inerentes ao problema considerado e
de comoum matemtico toma decises
que facilitam a soluo do problema
proposto. O que o aluno testemunha
uma soluo bonita, eficiente, sem obstculos e sem dvidas, dando-lhe a impresso de que ele tambm dever conseguir resolver problemas matemticos com tal elegncia. Mas o que no
lhe ocorre que nenhum verdadeiro
matemtico sabe resolver um problema antes mesmo de tentar resolv-Io,
conforme implicam as aes dos professores de Matemtica. Mais ainda, ao
contrrio do que vem parecer ao aluno
de Matemtica, problemas interessantes no se encontram nos livros, mas
na prpria atividade matemtica de
explorar e investigar o seu mundo real

ou o seu mundo ldico (Carrasco,

1992).

3. Viso do que constitui a

aprendizagemda matemtica
Correntes modernas de aprendizagemprocuram explicar como o indivduoconstri o seu conhecimento matemtico. Essa linha baseia-se nas teorias de Piaget em que conflitos cognitivos ou dissonncias cognitivas so a
essncia do processo de aprendizagem.
Inmeros pesquisadores vm analisando o processo de construo do conhecimento matemtico em crianas
(ver,por exemplo, Steffe & Cobb, 1988;
Yackelet al, 1990; Kamii & DeClark,
1985;Kam & Joseph, 1989). A semelhana do trabalho desses pesquisadores est no uso de situaes-problemas
para gerar a compreenso de como as
crianas interpretam a situao, qual
conhecimento elas usam na sua soluoe quais os conflitos cognitivos cuja
resoluoleva aprendizagem. A diferena no trabalho dos construtivistas
est na importncia que os diferentes
pesquisadores do interao social no
processode construo. No objetivo
deste trabalho discutir o processo de
construo do conhecimento matemtico,mas sim enf~tizar a importncia
da compreenso deste processo por
professores de Matemtica, j que esta
visode aprendizagem vem substituir
a noo do aluno como recipiente passivode fatos e idias.

conforme proposta pelos construtivistas caracteriza-se por um ambiente em

que os alunos propem, exploram e investigam problemas matemticos. Esses problemas provm tanto de situaes reais (modelagem) como de situaes ldicas (jogos e curiosidades matemticas) e de investigaes e refutaes dentro da prpria Matemtica.
Para atingir um ambiente de pesquisa matemtica onde a curiosidade e o
desafio servem de motivao intrnseca aos alunos, necessrio modificar a
dinmica da sala de aula. Grupos de
trabalho tornam-se necessrios e simulam a comunidade de pesquisa matemtica. O professor deixa de ser a
autoridade do saber e passa a ser um
membro integrante dos grupos de trabalho. Muito do que surge das investigaes dos alunos ser novidade para

oprofessor Acontribuiodoprofessor
~

para o trabalho ser a viso do que vem

a ser a atividade matemtica, em particular do que vem a ser a proposio e
resoluo dos problemas. H vezes em
que o professor, identificando uma
rea que necessita ser trabalhada, prope os problemas a serem investigados.
Outras vezes, o professor prope o contexto real, ldico ou matemtico a partir do qual os problemas sero gerados
e resolvidos.
O ambiente proposto um ambiente

positivo que encoraja os alunos a pro- .

por solues, explorar possibilidades,

levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Respostas "incorretas" constituem a riqueza do processo de aprendizagem e devem ser exploradas e utilizadas de maneira a gerar novo conhe4. Viso do que constitui um
cimento, novas questes, novas invesambiente propcio
tigaes ou um refinamento das idias
aprendizagem da Matemtica
existentes.
Um professor visando criar tal amo ambiente necessrio para a cons- biente em sua sala de aula tem que
truo de uma viso de Matemtica reconsiderar vrios parmetros quevm
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Formao de Professores de Matemtica

a viso descrita anteriormente h uma

grande necessidade de modificarmos
nossos programas de formao de professores. Dificilmente um professor de
Matemtica formado em um programa
tradicional estar preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares. As pesquisas sobre a ao de professores mostram que
em geral oprofessor ensina da maneira
comolhe foi ensinado. Predomina, portanto, um ensino em que o professor
expe o contedo, mostra como resolver alguns exemplos e pede que os alunos resolvam inmeros problemas semelhantes. Nessa viso de ensino o
aluno recebe instruo passivamente e
imita os passos do professor na resoluo de problemas ligeiramente diferentes dos exemplos. Predomina o sucesso
por memria e repetio. Raramente
esses alunos geram problemas, resolvem aqueles que exijam criatividade
ou que no sejam simplesmente a aplicao de passos predeterminados. Raramente tambm vemos alunos desenvolvendo modelos matemticos para
interpretar situaes reais. Ainda
mais difcil encontrarmos professores
dispostos a criar um ambiente de pesquisa em sala de aula, onde o trabalho
se baseia nas conjecturas dos alunos e
subseqente tentativa de verific-Ias e
demonstr-Ias.
Para trabalhar a Matemtica de maneira alternativa necessrio acreditar que de fato o processo de aprendizagem da Matemtica se baseia na
Como alinhar a
ao do aluno em resoluo de problemas, em investigaes e exploraes
formao de
dinmicas de situaes que o intrigam.
professores viso
Como acreditar que a Matemtica possa
ser aprendida desta forma se o proproposta
fessor nunca teve semelhante experincia em sala de aula enquanto aluPara que a instruo matemtica no? Discutiremos a seguir os tipos de
nas atuais escolas seja compatvel com experincias necessrias na formao

guiando seu trabalho at este momento. Por exemplo, o contedo a ser discutido um tanto imprevisvel e depender da direo tomada pelos alunos na soluo dos problemas propostos. O professor ter que ter uma flexibilidade ao determinar o contedo a
ser tratado. Dificilmente o contedo
seguir a ordem arbitrria em que ele
aparece nos livros-textos. Em vez de
resolver muitos problemas, os alunos
investigaro a fundo poucos problemas
e passaro bastante tempo analisando
um nico problema. A quantidade de
material tratado no poder ser medida pelo nmero de problemas resolvidos pelos alunos. Outra noo a ser
considerada pelo professor so os limites das diversas reas da Matemtica
e das diversas disciplinas. Um problema real poder envolver conceitos de
Matemtica e Cincias, Matemtica e
Sociologia, Matemtica e Geologia,
Matemtica e Astronomia, de forma
que o aluno ter dificuldade em distinguir a disciplina qual pertence o problema.
O ambiente deve incentivar o uso de
recursos comolivros, material manipulativo, calculadoras, computadores e
diversos recursos humanos. Esses recursos devem ser utilizados conforme
forem necessrios para enriquecer a
explorao e investigao do problema.
Tambm podem servir para dar origem
a problemas interessantes.

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do professor para que ele possa recon- analisando as decises arbitrrias que
ceituar sua viso do que vem a ser a levam legitimao de certas formas
Matemtica e do que constitui a legti- matemticas e ao descarte de outras. A
ma atividade matemtica.
anlise histrico-social e poltica da gnese do conhecimento matemtico
um campo frtil para se explorar a
Matemtica como uma criao humaExperincias
na e, como tal, entender suas riquezas
matemticas
e suas fraquezas.
o futuro professor de Matemtica
deve aprender novas idias matemticas de forma alternativa. O seu ap'rendizado de matrias comoClculo, Algebra, Probabilidade, Estatstica e Geometria, no ensino superior, dever visar
investigao, resoluo de problemas, s aplicaes, assim como uma
anlise histrica, sociolgica e poltica
do desenvolvimento da disciplina. Isso
exige uma nova percepo por parte
dos matemticos de como se aprende
Matemtica, o que para muitos est
alm de suas preocupaes. Portanto,
a mudana de cursos formais de Matemtica tamanha utopia que exige da
comunidade de educadores matemticosa procura de alternativas criativas
para que o futuro professor tenha legtimas experincias matemticas simulando as atividades de uma comunidade de pesquisa matemtica.
Uma sugesto que o contedo do
ensino superior seja revisitado em outras disciplinas. Disciplinas que tenham como objetivo a identificao e
resoluo de problemas e a reflexo
pessoal de cada aluno sobre o seu prprio processo de aprendizagem. Tais
objetivos,principalmente a identificaode problemas e a reflexo sobre a
aprendizagem, no fazem parte dos
cursos existentes em muitos programas de formao.
So essenciais, tambm, disciplinas
quequestionam o conhecimento matemtico como algo pronto e acabado,

Experincias
alunos

com

Da mesma forma que os alunos constroem seu conhecimento matemtico

atravs de suas experincias com a Matemtica, futuros professores constroem seu conhecimento sobre o ensino
da Matemtica atravs de suas experincias com o ensino. Neste processo
de construo a identificao e a resoluo de problemas so essenciais. Porm, se o futuro professor no tiver
contato com alunos em idade escolar
dificilmente poder identificar e resolver problemas sobre ensino e aprendizagem. Da a necessidade de incorporarmos um componente de experincia
com alunos desde o incio dos programas de formao de professores. A experincia na PUC de So Paulo, com a
formao do professor-pesquisador,
demonstra muitas vantagens conseqentes de se envolver futuros professores na problematizao de situaes
de ensino, seguido de uma resoluo de
problemas atravs da elaborao de
propostas de ao, implementao dessas propostas e anlise do resultado
dessa ao (D'Ambrosio & Campos,
1992). Os alunos envolvidos na experincia desenvolveram uma atitude de
reflexo sobre sua prtica educacional,
caracterstica essencial de um bom
professor.
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Formao de Professores de Matemtica

Compreender como pensam as

crianas, como analisar o pensamento
delas, como gerar seu entusiasmo e
curiosidade essencial ao sucesso do
futuro professor de Matemtica. Essa
compreenso provm da experincia
dos futuros professores com alunos. Infelizmente nossos programas de formao incorporam o trabalho com
crianas apenas no final do programa.
Torna-se dificil ao futuro professor relacionar o que est aprendendo teoricamente com a prtica educacional. O
contedo passa a ser apenas acadmico, tendo pouca relao com a prtica.
Professores formados so os primeiros
a criticar sua formao comoexcessivamente terica. Portanto, nossos programas de formao devem incorporar
situaes prticas desde o incio dos
programas. Cada curso pedaggico do
programa deve visar a ligar a parte
terica com a prtica e isso pode ser
atingido com o uso de projetos de pesquisa em todo o processo educacional
do futuro professor. Esses projetos de
pesquisa viabilizam o estudo terico e,
como a parte terica est ligada resoluo de problemas identificados pelos
prprios alunos, sua aprendizagem se
torna muito mais significativa.
Ao considerarmos a aprendizagem
como o processo de construo do conhecimento, os paralelos existentes

entre o ato de aprender e o ato de

pesquisar so marcantes. O ciclorealidade-indivduo-ao-realidade proposto por D'Ambrosio (1988) como um modelo do comportamento humano pode
ser utilizado para explicar tanto a
aprendizagem quanto a pesquisa. Em
ambos os casos o indivduo - aprendiz
ou pesquisador - reflete sobre a reali-

dade, problematiza a realidade, planeja e implementa uma ao e reflete

sobre a conseqncia de sua ao sobre
a realidade, inevitavelmente modificada pela sua ao. Portanto, a ao de
pesquisa pelo futuro professor deve resultar na sua aprendizagem sobre
como as crianas aprendem Matemtica, sobre sua ao como professor e
sobre a prpria Matemtica enquanto
disciplina.
Esses dois componentes da experincia dos futuros professores: experincias
matemticas e com alunos, devem ser
cuidadosamente planejados para que
se complementem. Areflexo sobre sua
prpria aprendizagem de Matemtica
deve ser traduzi da para a ,ao como
professor de Matemtica. E essencial
que o programa de formao de professores facilite esse processo, criando indivduos crticos de sua prpria ao e
conscientes de suas futuras responsabilidades na formao matemtica de
nossas crianas.

Referncias bibliogrficas
ARCAVI, A The benefits of using history. For the Learning or Mathematics, 11(2): 11,
1991.
BORASI, R. Learning Mathematics through Inquiry. Portsmouth, Ueinemann Press,
1992.

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CARRASCO,L. H. M. Jogo versus Realidade: Implicaes na Educao Matemtica.

Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1992.
D'AMBROSIO,B. S. & CAMPOS, T. M. M. Pre-service teachers' representations of
children's understanding ofmathematical concepts: conflits and conflit resolution.
Educational Studies in Mathematics, 23: 213-30, 1992.
D'AMBROSIO,U. Da Realidade Ao: Reflexes sobre Educao (e)Matemtica. 2 ed.
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mathematical knowledge. In: COONEY, T. J. & HIRSCH, C. R., Teaching and
Learning Mathematics in the 1990s. Reston, National Council ofTeachers ofMathematics, 1990.
The presente proposaIs for the teaching
of Mathematics demand a new vision
about the teachingofthis discipline. Mathematics teacher training with this new vision is the goal to be achieved by the modern programs ofteacher traning. In order
to understand the new trends required for
the training of this professional, it is important to characterize the desired posture
he should acquire. In this paper we will
describe this new posture of the mathematics teacher and also the needed reforms in the programs of teacher training
for achieving innovations in educational
practice.

Resumo

Atuais propostas para o

ensino da Matemtica
exigem uma nova viso do que vem a ser o
ensino dessa disciplina. A formao do professor de Matemtica com essa nova viso
o objetivo a ser atingido pelos modernos
programas de formao de professores.
Para entender as novas direes necessrias para a formao de um profissional
comuma postura diferente da tradicional,
importante caracterizar a postura desejada. Neste trabalho descrevemos a nova
postura do professor de Matemtica e as
reformas necessrias dos programas de
formao de professores para atingir mudanas na prtica educacional.

Ab stract

Palavras-chaves:
Ensino de Matemtica, formao de professores, programas de
formao de professores.

Descriptors: Mathematics teaching, teacher training, programs of teacher training.

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