UMA BREVE HISTRIA DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS1

Valria Moura Venturella2

O ensino de lnguas estrangeiras, praticado h sculos em salas de aula do mundo,
passou por mudanas bastante profundas ao longo do sculo XX. Dada a importncia que o
aprendizado de idiomas assumiu com a internacionalizao das relaes sociais e
econmicas no ltimo sculo, o estudo da aquisio e do aprendizado de uma segunda
lngua tomou fora e impactou as prticas de ensino, tambm confrontadas com um elevado
nvel de exigncia em termos de resultados de aprendizagem.
Apesar dos intensos esforos de pesquisa dedicados descoberta de como as
pessoas aprendem uma lngua estrangeira, ainda no sabemos ao certo como o processo
ocorre (HARMER, 1991). Por isso, essa prtica de ensino embora permanentemente
submetida a questionamentos e reflexes est longe de contar com respostas acabadas e
com uma metodologia de trabalho que garanta o sucesso dos professores e a satisfao
dos estudantes. A pesquisa e a aplicao e a verificao de seus resultados devem
continuar a nos oferecer insights sobre a busca constante de um trabalho cada vez mais
repleto de significado.
Esta parte do trabalho descreve brevemente a histria dos mtodos e abordagens
utilizados no ensino de lnguas ao longo dos ltimos sculos e indica seu legado para as
prticas atuais. A seguir, apresenta a proposta de uma abordagem transdisciplinar para o
ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros em sala de aula.
O Mtodo Clssico
Durante os sculos XVII, XVIII e XIX, o ensino de lnguas estrangeiras no ocidente
esteve fortemente associado ao aprendizado das chamadas lnguas clssicas, o latim e o
grego, devido sua consolidada reputao em promover a intelectualidade dos estudantes
(HOWATT, 2000). No estudo das lnguas clssicas, o foco estava no no uso da linguagem
como instrumento de comunicao, mas na compreenso das regras gramaticais e da
estrutura sinttica do idioma. Os trabalhos em sala de aula baseavam-se em memorizao
repetitiva de vocabulrio, na traduo de textos literrios e em exerccios escritos, sem que
houvesse espao para a prtica oral do material estudado.
Nos sculos XVIII e XIX, quando lnguas estrangeiras modernas passaram a ser
parte do currculo escolar, o mtodo clssico estendeu sua tradio para o ensino do
Texto adaptado do referencial terico da Dissertao de Mestrado Rumo a uma abordagem
transdisciplinar para o processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa em sala de aula
(VENTURELLA, 2004).
2
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul; professora dos
cursos de Pedagogia e Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Uruguaiana.
1

francs, do alemo e do ingls e ainda com algumas adaptaes um dos mais

populares modelos de ensino de lnguas estrangeiras no mundo (HOWATT, 2000).
necessrio lembrar que nos primrdios do ensino de lnguas estrangeiras, o objetivo de se
aprender um outro idioma era o exerccio intelectual e, em alguns casos, a aquisio de
competncias de leitura. A esses objetivos se deve a falta de preocupao com as
habilidades orais e comunicativas dos estudantes (HOWATT, 2000).
Por se concentrar na estrutura da lngua, em vez de em seu uso, a contribuio do
mtodo clssico para a construo de competncias comunicativas em uma lngua
estrangeira bastante limitada (HOWATT, 2000). Tambm grande a insatisfao de boa
parte dos estudantes com a dinmica do mtodo, lembrado com desgosto por milhares de
estudantes, para quem o aprendizado de uma lngua estrangeira significava uma
experincia entediante (RICHARDS, RODGERS3, 1986 citados por BROWN, 2001, p. 17).
Mesmo assim, apesar das mudanas nos objetivos para o aprendizado de outros idiomas, o
mtodo clssico ou mtodo gramtica-traduo, como tambm conhecido tem
resistido s reformas na metodologia de ensino de lngua estrangeira, e continua sendo
utilizado pelos professores.
Segundo Brown (2001), a popularidade do mtodo se deve principalmente
facilidade de sua aplicao. Ele requer poucas habilidades especializadas por parte dos
professores (p. 17). O autor se embasa em outros estudos, porm, para argumentar que o
mtodo clssico no tem defensores. um mtodo para o qual no h teoria. No h
literatura que oferea uma racionalizao ou uma justificativa para ele ou que tente
relacion-lo a temas em lingstica, psicologia ou teoria da educao (RICHARDS,
RODGERS, 1986, citados por BROWN, 2001, p. 17).
O conhecimento das regras gramaticais e de um vocabulrio amplo muito
importante no aprendizado de uma lngua estrangeira. Tambm muito proveitosa a
explorao de textos sejam eles clssicos ou no no idioma que se est aprendendo,
uma vez que essa prtica no s pode auxiliar os estudantes a conhecer melhor a cultura do
povo que fala aquela lngua, como tambm pode estimular a reflexo, o esprito crtico e a
elaborao prpria. O problema a respeito do mtodo clssico que ele se limita a essas
prticas, geralmente conduzidas de forma descontextualizada e desvinculada da expresso
oral. Ele , assim, insuficiente para conduzir os estudantes a uma utilizao competente do
idioma estrangeiro em situaes que exijam interao genuna, seja ela oral ou escrita.
O Mtodo Direto
Por volta de 1875, o professor francs de latim Franois Gouin viajou para
Hamburgo, na Alemanha, para vivenciar a experincia de aprender um idioma estrangeiro
RICHARDS, Jack C., RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a
description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.
3

segundo o mtodo que utilizava para ensinar seus estudantes (HOWATT, 2000). Gouin se
empenhou em aprender alemo atravs do estudo diligente de sua gramtica, da traduo e
mesmo da memorizao de obras clssicas, apenas para constatar que no conseguia se
comunicar com os estudantes universitrios e demais moradores locais. Aps um ano de
tentativas frustradas de aprender a nova lngua atravs do mtodo clssico, Gouin voltou
para a Frana.
Ao retornar, ele se surpreendeu ao observar a facilidade com que seu sobrinho de
trs anos havia aprendido a falar naquele intervalo de tempo, o que o fez ponderar que
talvez a chave para o aprendizado bem-sucedido de uma lngua estrangeira estivesse no
processo atravs do qual as crianas aprendem sua prpria lngua.
Aps extensas observaes do processo de construo da linguagem de seu
sobrinho, Gouin conclui que o aprendizado de uma lngua consiste na transformao de
percepes em concepes, e ento no uso da lngua para representar essas concepes.
Assim, a lngua constitui uma ferramenta de pensamento e de representao do mundo
(BROWN, 2001). A partir dessa premissa, ele publicou em 1880 o manual A arte de
aprender e ensinar lnguas (GOUIN4, 1992 citado por HOWATT, 2000), em que elaborou um
mtodo de ensino, que ele denominou o Mtodo Seriado.
O Mtodo Seriado buscava realizar um ensino direto e conceitual da lngua
estrangeira, ou seja, sem traduo ou explicitao de regras gramaticais, atravs de uma
srie de frases contextualizadas e conectadas entre si. Esse mtodo encontrou muitas
barreiras entre os professores e estudiosos da poca, mas acabou dando origem ao
respeitado Mtodo Direto, idealizado por Charles Berlitz em 1878 (HOWATT, 2000).
O Mtodo Direto partia do princpio de que o aprendizado de uma segunda lngua
ocorria de modo similar ao aprendizado da lngua materna. Assim, as aulas contavam com
interao oral e uso espontneo da linguagem. No havia traduo e pouca ou nenhuma
anlise de regras gramaticais ou estruturas sintticas. De maneira geral, os princpios do
Mtodo direto podem ser resumidos nos seguintes pontos (BROWN, 2001):

As aulas so curtas e conduzidas na lngua estrangeira;

A abordagem para o ensino de gramtica indutiva5;

O vocabulrio usado e praticado em aula quotidiano;

O vocabulrio concreto ensinado atravs do uso de figuras e objetos, e o

vocabulrio abstrato, atravs de associao de idias;

GOUIN, F. The art of teaching and studying languages. London: George Phillip, 1992.
(Originalmente publicado em Paris, 1880).
5
A abordagem indutiva se apia sobre o raciocnio indutivo, que parte de dados particulares (fatos,
experincias, enunciados empricos) e, por meio de uma seqncia de operaes cognitivas, chega a
leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos causa, das conseqncias ao princpio, da
experincia teoria (HOUAISS, 2001). A induo no tem valor demonstrativo. Seu mbito de
validade abrange apenas os casos em que essa validade foi efetivamente constatada. Assim, no se
constitui em cincia, uma vez que a cincia necessariamente demonstrativa (ABBAGNANO, 2000).
4

As habilidades comunicativas so construdas progressivamente, atravs de um

sistema de perguntas e respostas de nveis cada vez mais elevados de dificuldade;

As atividades em sala de aula enfatizam as habilidades orais e aurais, e exigem

correo tanto gramatical quanto em termos de pronncia.
O Mtodo Direto tornou-se popular no final do sculo XIX e no incio do sculo XX

em escolas privadas de idiomas estrangeiros na Europa. Nas escolas pblicas, ele foi
adotado de modo tmido, por ser considerado difcil em sua aplicao prtica. As principais
dificuldades mencionadas pelos professores se referiam ao seu alto custo, dificuldade de
ser utilizado com o elevado nmero de estudantes nos grupos, ao tempo necessrio para o
aprendizado dos estudantes e tambm s dificuldades de se preparar professores para
trabalhar com o mtodo (HOWATT, 2000). As crticas mais importantes, no entanto, vieram
de estudiosos que consideravam inconsistentes seus fundamentos tericos (BROWN,
2001). O sucesso de muitas experincias, argumentavam, se devia mais s habilidades
particulares dos professores do que a uma sustentao terica. Mesmo assim, aps um
perodo de declnio nos anos 30 do sculo XX, esse modelo acabou inspirando o movimento
que fez emergir o Mtodo udio-Visual.
O Mtodo udio-Visual
O Mtodo Direto nunca gozou, nos Estados Unidos da Amrica, do mesmo prestgio
que obteve na Europa. Por um lado, era difcil encontrar professores nativos de lnguas
europias no pas. Por outro lado, dado seu relativo isolamento, havia pouca necessidade,
para os americanos, de aprender a se comunicar em outros idiomas (BROWN, 2001).
A ecloso Segunda Guerra Mundial fez emergir nos Estados Unidos a necessidade
urgente de se tornar proficiente principalmente nos aspectos orais nas lnguas dos povos
aliados e tambm dos inimigos (HOWATT, 2000), o que abriu caminho para uma verdadeira
revoluo nas metodologias de ensino de idiomas no pas. Para esse fim, o Mtodo Direto
foi adaptado para dar origem ao chamado Mtodo do Exrcito, que devido a sua
comprovada eficcia, tornou-se muito popular. A partir dos anos 50 do sculo XX, com
adaptaes realizadas para atender a estudantes em geral, ele passou a ser conhecido
como mtodo udio-visual.
O mtodo udio-visual fundamenta suas prticas padronizadas nas concepes
divulgadas por psiclogos comportamentalistas, principalmente Burrhus Frederic Skinner,
para quem a aprendizagem resulta de condicionamento e formao de hbitos. Alm disso,
o mtodo se alimenta dos estudos estruturalistas em lingstica.
Os modelos comportamentalistas de aprendizagem seguem uma srie de trs
estgios: estmulo, resposta e reforo (positivo ou negativo). Em seu livro Verbal Behavior,
de 1957, Skinner transps a teoria do condicionamento ao modo como as pessoas adquirem
a lngua materna. Segundo o psiclogo, a linguagem um tipo de hbito formado pelo ciclo

estmulo-resposta-reforo, e nosso desempenho no aprendizado da lngua depende em

grande parte dos reforos positivos ou negativos que recebemos dos adultos enquanto
estamos aprendendo a falar.
Como o estmulo-resposta-reforo formam o ncleo central da metodologia, o
mtodo udio-visual se apia em exerccios de memorizao e de treinamento seguidos de
reforo positivo ou negativo, com o objetivo de formar nos estudantes o hbito de usar a
lngua estrangeira de maneira correta. Outras caractersticas desse mtodo so: o uso
intensivo de materiais visuais e auditivos, o uso exclusivo da lngua estrangeira em sala de
aula e a ausncia de explicaes gramaticais. Tanto o vocabulrio quanto a estrutura da
lngua so apresentadas e praticadas passo-a-passo e de modo contextualizado, e o
objetivo dos trabalhos fazer com que cada estudante se expresse sem erros na lngua
estrangeira (HARMER, 1991).
Apesar de ter sido considerado bem-sucedido em muitos contextos, especialmente o
treinamento das foras militares no uso de lnguas estrangeiras (HARMER, 1991), a
popularidade do mtodo udio-visual decresceu em meados dos anos 60 do ltimo sculo
devido constatao de seu limitado poder de promover as habilidades comunicativas dos
estudantes. Descobrimos que a linguagem no construda atravs de um processo de
formao de hbitos, que os erros no so necessariamente ruins e prejudiciais ao
aprendizado e que a lingstica estruturalista no esgota o conhecimento de que
necessitamos para ensinar e aprender uma lngua estrangeira (BROWN, 2001). Alm disso,
a rotina estreita e repetitiva dos trabalhos em sala de aula pode tornar o mtodo entediante
aps certo tempo.
O mtodo udio-visual teve o mrito de inaugurar a aplicao de estudos formais em
lingstica e psicologia do desenvolvimento na formulao e no monitoramento das
atividades de professores e estudantes em um curso de lngua estrangeira. Tambm
algumas de suas propostas, como a utilizao de recursos alternativos traduo e a
descoberta indutiva de regras gramaticais, foram grandes contribuies na histria do
ensino de idiomas estrangeiros. No entanto, como todo mtodo, o udio-visual est sujeito a
crticas severas e apresenta limitaes que no podem ser ignoradas. Foi o estudo dessas
limitaes que abriu caminho para as propostas que se seguiram.
O cognitivismo e os novos mtodos
No contexto de ensino e aprendizagem de lnguas, o termo cognitivismo, tambm
chamado mentalismo, se refere ao grupo de teorias psicolgicas que foram desenvolvidas a
partir dos trabalhos do lingista americano Noam Chomsky, cuja teoria se ops ao
comportamentalismo. Em 1959, Chomsky publicou seu famoso artigo A Review of B. F.
Skinner's Verbal Behavior, em que explicava sua rejeio da viso comportamentalista do
aprendizado de lnguas com base em seu modelo de competncia e desempenho.

Chomsky iniciou sua oposio abordagem comportamentalista fazendo o seguinte

questionamento: se a linguagem a aquisio de um hbito, ento como pode uma criana
dizer coisas que nunca ouviu antes? Para Chomsky (1959), a linguagem um sistema de
regras, e a aquisio da linguagem consiste, em grande parte, no aprendizado desse
sistema. Sua premissa bsica era que, ao aprendermos o finito nmero de regras existentes
na lngua, podemos ento produzir um infinito nmero de frases. Assim, o que uma criana
adquire ao aprender a lngua materna no um hbito, mas competncia no manejo das
regras gramaticais, o que lhe permite, inclusive, ser criativa no uso da linguagem, dizendo
coisas que nunca lhe foram ensinadas.
A revoluo na lingstica liderada por Chomsky chamou a ateno de lingistas
aplicados e professores de lngua estrangeira para a estrutura profunda da lngua, e
coincidiu com os estudos psicolgicos sobre a natureza afetiva e interpessoal do processo
de aprendizagem (BROWN, 2001). Embora os estudos de Chomsky no tenham sido
diretamente aplicados na prtica de ensino de lnguas estrangeiras, sua gramtica
generativa levou muitos profissionais a pensar modos de levar a concepo cognitiva de
aprendizado da linguagem para os procedimentos de sala de aula. Assim, o cognitivismo
fundamentou o desenvolvimento de mtodos de ensino que estimulavam os estudantes a
conhecer a estrutura subjacente lngua para, com base nela, desenvolver a capacidade de
expressar suas idias.
As abordagens humansticas
Uma perspectiva que desde o incio dos anos 80 do ltimo sculo tem atrado muita
ateno na rea de ensino de idiomas a que, alm de ensinar a lngua, se preocupa em
educar o estudante. As chamadas abordagens humansticas se interessam pelos
estudantes como seres integrais e se empenham em auxili-los a se desenvolver como
pessoas. Essas abordagens tm como objetivo, alm do ensino da lngua estrangeira, o
desenvolvimento da personalidade, das habilidades e da auto-estima dos estudantes.
Em 1978, Gertrude Moskowitz publicou seu Caring and Sharing in the Foreign
Language Classroom, um livro que, ao propor atividades que estimulam o bem-estar e as
boas memrias dos estudantes enquanto praticam diferentes estruturas lingsticas,
estabeleceu um marco na abordagem humanstica para o ensino e aprendizado de idiomas
estrangeiros.
medida que a importncia de fatores afetivos no processo de ensino e aprendizado
de lnguas estrangeiras se tornava reconhecida, as pesquisas sobre sua aplicao em sala
de aula multiplicavam. Muitos mtodos humansticos foram criados e testados, e atraam
cada vez mais o interesse de professores vidos por inovaes. Embora o tempo tenha
mostrado que nem sempre eles cumpriam a promessa de levar os estudantes ao auge de
suas potencialidades (BROWN, 2001), esses mtodos representam uma etapa importante

na histria do ensino de idiomas estrangeiros, por terem introduzido idias sobre a

importncia dos aspectos interacionais e afetivos no processo de ensino e aprendizagem
que contriburam para o desenvolvimento da abordagem comunicativa. Abaixo, esto
brevemente descritos alguns dos mais conhecidos mtodos que focaram seus trabalhos em
atividades centradas nos estudantes, em suas vidas e seus relacionamentos.

Community Language Learning (CLL): Esse mtodo se fundamenta na Counseling

Learning Approach elaborada por Charles Curran6, que por sua vez se inspirou na
viso rogeriana de educao7, e foi projetado especialmente para estudantes
adultos, que decidem o que querem aprender. Os contedos so selecionados pelos
estudantes a cada aula de acordo com seus interesses e necessidades, e a
atribuio do professor no CLL a de facilitador da aprendizagem. Descrito de modo
simplificado, o trabalho consiste em os estudantes perguntarem para o professor
como expressar na lngua estrangeira o que gostariam de falar, e usarem essa fala
para estabelecer uma discusso significativa com os colegas e com o professor.
Considerando a dinmica social estabelecida entre os estudantes como sendo de
importncia primordial no processo de aprendizagem, essa viso de ensino
considera que os estudantes constituem uma comunidade. Ao assumir a natureza
essencialmente afetiva do processo de aprendizagem, o modelo sugere que
professor e estudantes interajam de modo a criar na sala de aula uma atmosfera de
apoio e confiana que diminua a ansiedade geralmente associada ao processo de
aprendizagem.

Suggestopedia: Criado pelo psiclogo e educador blgaro Georgi Lozanov, esse

sistema de aprendizagem se fundamenta na ativao sistematizada das capacidades
potenciais da mente humana (STEVICK, 1990). Para liberar os estudantes de suas
limitaes, tcnicas de respirao, ambiente confortvel e msica suave induzem um
estado relaxado que cria condies para as experincias dos estudantes com a
linguagem. Essas experincias consistem em tarefas tpicas de um curso de lngua
estrangeira, como aprendizado de novo vocabulrio, leituras, dilogos, e outras. Sua
contribuio para o estado atual do ensino de idiomas se relaciona com a tomada de
conscincia

da

influncia

dos

aspectos

ambientais

na

aprendizagem.

O sacerdote catlico Charles A. Curran, tambm professor de psicologia clnica da Universidade de

Loyola, em Chicago, construiu a counseling learning (aprendizado por aconselhamento) ao longo dos
anos 70 do sculo passado como resultado de seu trabalho como professor e psiclogo. Considerada
uma das vrias abordagens humansticas para o aprendizado de lnguas e para a educao em geral,
sua principal caracterstica a preocupao com a construo da auto-estima e da autonomia dos
estudantes, proporcionada por uma atitude de apoio e aprovao por parte do professor (STEVICK,
1990).
7
A palavra rogeriana deriva do nome do psiclogo Carl Rogers, que idealizou uma abordagem
educacional no-diretiva em que professor e estudantes trabalham cooperativamente para promover
o aprendizado em um contexto problematizador porm no ameaador que privilegia o
desenvolvimento das potencialidades de cada indivduo do grupo (ROGERS, 1990).
6

Suggestopedia indicava que um ambiente de aprendizagem tranqilo e seguro

poderia facilitar o aprendizado da lngua estrangeira.

The Silent Way: Apoiado mais em fundamentos cognitivos que afetivos, esse mtodo
prope uma aproximao problematizadora para o aprendizado de uma lngua
estrangeira. Segundo o Silent Way, o aprendizado e a construo de autonomia so
facilitados pela utilizao de objetos concretos como mediadores, pela descoberta,
pela criatividade e pela necessidade de solucionar problemas de modo cooperativo
(STEVICK, 1990). O professor deve falar em aula apenas o essencial, oferecendo
espao para as manifestaes dos estudantes. possvel reconhecer aqui os
primrdios

da

utilizao

de

tcnicas

de

descoberta

de

atividades

problematizadoras que so bastante utilizadas na abordagem comunicativa, e

tambm a preocupao com os limites do TTT, o teacher talking time, ou seja, o
tempo de fala do professor em sala de aula.

Total Physical Response: O conhecido TPR foi desenvolvido pelo psiclogo

americano James Asher a partir da premissa de que a memria ativada pela
atividade fsica, e tambm a partir de conhecimentos sobre como as crianas
adquirem a linguagem ao ouvir os adultos e responder ao que ouvem com aes
(STEVICK, 1990). Asher acreditava que antes de se iniciar nas habilidades
produtivas da lngua falar e escrever os estudantes deveriam ter tempo suficiente
para experienciar sua recepo ouvir e ler e executar certas aes requisitadas
pelo professor. Em um estgio subseqente, os estudantes, apropriando-se da fala,
passariam a dar instrues uns aos outros. O mtodo logo demonstrou suas
limitaes: a diretividade, que obriga o uso quase exclusivo do modo imperativo, a
dificuldade de ser utilizado com grupos numerosos e em longos perodos de curso,
sua confinao a nveis bsicos e, principalmente, a difcil transio do exerccio das
habilidades receptivas para as produtivas. Porm, dado seu carter cintico, as
atividades propostas pelo TPR, integradas em um contexto mais amplo e integrado
de aprendizagem, podem ser motivadoras e significativas, especialmente em nveis
elementares. Alm disso, elas incluem no processo de aprendizagem o envolvimento
dos movimentos do corpo, um aspecto geralmente deixado de lado nas salas de
aula.
Aquisio e aprendizagem da linguagem e a Abordagem Natural
No incio dos anos 80 do ltimo sculo, as pesquisas sobre como as pessoas usam a

linguagem se concentraram na diferena entre aquisio e aprendizado de uma lngua.

Stephen D. Krashen, lingista da Universidade da Califrnia, Los Angeles, caracterizou
aquisio como um processo subconsciente que resulta na construo de competncias
para o uso de uma lngua, enquanto que o aprendizado consistiria na construo do

conhecimento sobre a lngua. Nessa perspectiva, a aquisio da linguagem seria mais bem
sucedida e duradoura do que seu aprendizado (HARMER, 1991).
Krashen sugeriu que o aprendizado de uma segunda lngua ou de uma lngua
estrangeira deveria ocorrer do modo mais semelhante possvel maneira como uma criana
adquire sua lngua materna. Segundo o autor, no se ensina a lngua criana. O que
ocorre que ela est exposta ao uso da lngua diariamente, por muitas horas, e tambm
est colocada em situaes de comunicao com adultos. Sua construo gradual de
competncia no uso da lngua depende de uma srie de processos subconscientes,
resultados do input8 que recebe do exterior e das experincias que o acompanham.
O conceito de input chave na proposta de Krashen para ensino de lngua
estrangeira. Segundo ele, os estudantes devem estar expostos a um nvel lingstico um
pouco acima do que eles podem produzir mas ainda dentro dos limites de sua
compreenso. Essa , de acordo com sua viso, a maneira como os pais se comunicam
com seus filhos, tendendo a adequar sua linguagem ao nvel de entendimento do beb, e
tornando-a mais complexa medida que a criana amadurece. Ao promover esse tipo de
experincia em sala de aula, os professores estariam facilitando o desencadeamento de
processos inconscientes que levariam os estudantes aquisio da lngua estrangeira.
Os trabalhos de Krashen inspiraram sua colega Tracy Terrell na idealizao da
Abordagem Natural (BROWN, 2001), que busca, atravs do estabelecimento de um
ambiente natural de uso da lngua estrangeira na sala de aula, a emergncia espontnea
nos estudantes do desenvolvimento de habilidades de comunicao quotidiana, como ir s
compras ou estabelecer uma conversa em uma reunio social.
A proposta apresentada pela Abordagem Natural coerente com o que ocorre
quando estudantes de intercmbio adquirem a lngua estrangeira em sua interao com a
comunidade que fala o idioma. Contudo, o modelo demonstra insuficincias em sua
aplicao em sala de aula. Uma das principais crticas ao modelo se refere dificuldade
para se determinar o nvel de input apropriado a cada grupo de estudantes e o momento
adequado em que os estudantes passam da recepo para a produo de linguagem
(HARMER, 1991). Sua contribuio na evoluo das prticas de ensino de lnguas
estrangeiras, no entanto, consiste na busca da instaurao de uma atmosfera que remeta os
estudantes genuinidade das situaes comunicativas naturais e que estimule seu
aprendizado inconsciente, no como o fundamento principal de seus estudos, mas como
mais uma ferramenta na complexa tarefa que a promoo do aprendizado de um idioma
estrangeiro.
A abordagem comunicativa
Input um termo usado, neste contexto, para designar a linguagem que os estudantes ouvem ou
lem, em sala de aula ou fora dela, durante seu processo de aprendizagem.
8

Podemos afirmar que os fundamentos da abordagem comunicativa comearam a se

construdos com os Currculos Nocionais-Funcionais (CNF). Os currculos baseados em
noes e funes tiveram origem nos trabalhos de Van Ek e Alexander (1975) para o
Conselho da Europa9, que se dedica, desde o final dos anos 50 do sculo XX, a promover a
popularizao do estudo de lnguas estrangeiras (TRIM, 2001). Para desenvolver seu
trabalho, os autores partiram dos conceitos de noo e de funo. Noes so contextos ou
situaes amplos em que usamos a linguagem. J as funes representam tanto o objetivo
quanto a atividade executada pelas pessoas nos dados contextos. Assim, na noo geral de
identificao pessoal, por exemplo, podemos enquadrar as noes mais especficas de
nome, idade, endereo ou nmeros de telefone. Nessa situao, as funes de perguntar,
responder, identificar, confirmar e corrigir, entre outras, seriam necessrias para a
comunicao (BROWN, 2001).
A caracterstica mais marcante dos CNF o uso das noes e funes da lngua
como critrio para a organizao de um currculo de estudo. O estabelecimento desse
critrio representou uma quebra de paradigma, pois at ento cursos e materiais se
organizavam em torno de seqncias de tpicos gramaticais e de grupos lxicos. A
abordagem nocional-funcional, como tambm chamada, logo passou a influenciar de
maneira decisiva o planejamento de cursos e a produo de materiais didticos para o
ensino de lnguas estrangeiras no mundo.
importante ressaltar que os CNF no foram propostos como mtodo de trabalho,
mas sim como um fundamento para a estrutura dos currculos em lngua estrangeira. Nos
cursos organizados segundo esse princpio, uma unidade de estudo parte de uma situao
para propor uma combinao bastante variada entre atividades, tais como prticas
controladas de pronncia e tpicos de gramtica, trabalhos interativos em pares ou
pequenos grupos e simulaes. Embora no garantissem o desenvolvimento de
competncias comunicativas10 (BROWN, 2001), por tenderem a uma prtica mecnica de
O Conselho da Europa a organizao poltica mais antiga do continente. Fundado em 1949, o
Conselho rene hoje 46 pases europeus, e tem como objetivos defender os direitos humanos, a
democracia parlamentar e o governo atravs de leis; promover acordos para padronizar as prticas
sociais e legais dos pases-membros; promover a consolidao de uma identidade europia baseada
em valores compartilhados atravs das diferentes culturas (Council of Europe Portal, 2004).
10
A competncia comunicativa foi definida pela primeira vez pelo antroplogo da Universidade de
Indiana Dell Hymes, que se inspirou nos trabalhos de Noam Chomsky para produzir, em 1964, a obra
The ethnography of communication. O autor sustenta que, para se comunicar com sucesso, uma
pessoa necessita dominar mais do que os aspectos gramaticais da lngua. Ela precisa saber como os
membros daquela comunidade usam o idioma para atingirem seus objetivos. O conceito de
competncia comunicativa foi mais tarde discutido e refinado por muitos outros autores, e hoje se diz
que so quatro seus principais aspectos: gramatical (formal), scio-lingstico (apropriao da fala ao
contexto social), discursivo (coerncia na fala) e estratgico (compensatrio) (SAVIGNON, 1991).
Brown (2001) inclui nesse conjunto o elemento funcional, que se refere habilidade de escolher a
funo da linguagem adequada ao objetivo e necessidade que se apresenta. importante
mencionar, como ressaltam os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999), que
colocam a competncia comunicativa como um objetivo a ser alcanado pelo ensino de idiomas
estrangeiros na rede regular de ensino, que esses componentes no podem ser entendidos como
independentes, mas como elementos que se inter-relacionam no ato comunicativo.
9

certas formulaes rgidas, os trabalhos fundamentados nos CNF lanaram as bases slidas
necessrias para o desenvolvimento da abordagem comunicativa.
Outra pedra fundamental da abordagem comunicativa foi o conjunto de estudos a
respeito dos estilos e das estratgias individuais de aprendizagem desenvolvidos entre o
final dos anos 70 e o incio dos 80 do sculo passado, quando pesquisadores e professores
influenciados pelos estudos cognitivistas comearam a prestar ateno nas diferenas
individuais presentes em suas salas de aula e nos distintos estilos de aprendizagem que
cada estudante apresentava (BROWN, 2001).
Essas observaes originaram esforos no sentido de sistematizar meios de auxiliar
os estudantes a desenvolver estratgias que lhes permitissem fazer o melhor uso possvel
de seu prprio estilo e, ao mesmo tempo, compensar suas habilidades pouco
desenvolvidas. Os pesquisadores americanos Michael OMalley e Anna Chamot se
dedicaram a estudar, ao longo dos anos 80 do ltimo sculo, as estratgias adotadas pelos
estudantes de uma segunda lngua, e seu trabalho foi decisivo para esse esforo. Seus
estudos se encontram descritos e ordenados de em seu livro de 1990, Learning Strategies
in Second Language Acquisition.
Estilos de aprendizagem so traos cognitivos, afetivos e psicolgicos que so
indicadores relativamente estveis de como os indivduos percebem o ambiente de
aprendizagem, interagem com ele e a ele respondem (KEEFE11, 1979, citado por BROWN,
2000). Assim, algumas pessoas apreendem e processam novas informaes visualmente;
outras necessitam interagir com o contedo, e assim por diante. Segundo os estudiosos do
cognitivismo, uma vez que os professores conhecem os estilos de aprendizagem de seus
estudantes, eles tm melhores condies de planejar atividades de modo a auxiliar cada
grupo de estudantes a desenvolver suas potencialidades. Tambm, se os estudantes tomam
conscincia do modo como aprendem, eles podem planejar e desenvolver mtodos de
estudo apropriados a seu estilo.
Estratgias so caracterizadas, no contexto de ensino e aprendizado de uma lngua
estrangeira, como o uso da lngua estrangeira como um instrumento de aprendizagem em si
(CHAMOT, 1987), ou, mais especificamente, aes, comportamentos, passos ou tcnicas
especficas que os estudantes utilizam (geralmente de modo intencional) para aperfeioar
seu progresso no desenvolvimento das habilidades na segunda lngua (OXFORD, 19921993, p. 18). Desenvolver e aprender a utilizar estratgias de aprendizado so importantes
ferramentas no desenvolvimento de habilidades comunicativas. OMalley e Chamot (1990)
categorizam as estratgias em trs grupos, que so: as metacognitivas, as cognitivas e as
scio-afetivas.

As

estratgias

metacognitivas

envolvem

conscientizao,

reflexo,

planejamento, avaliao e monitoramento do prprio processo de aprendizagem. As

KEEFE, J. W. Student learning styles: diagnosing and prescribing programs. Reston: National
Association of Secondary School Principals, 1979.
11

estratgias cognitivas se direcionam para as tarefas de aprendizado propriamente ditas, tais

como repetio, uso de palavras-chave, contextualizao e inferncia. J as estratgias
scio-afetivas tm a ver com a qualidade da interao com o professor e com os colegas.
As pesquisas sobre estilos e estratgias de aprendizado foram decisivas no processo
de mudana de enfoque no ensino de idiomas iniciado com as abordagens humansticas.
Na evoluo de mtodos centrados na figura do professor para abordagens em que os
estudantes se assumem como protagonistas ou, pelo menos, co-partcipes da ao o
conhecimento dos estilos e estratgias e de como fazer uso deles permitiu que os
estudantes iniciassem o importante aprendizado sobre como aprender, um dos objetivos da
abordagem comunicativa.
Assim, entre o final dos anos 80 e o incio dos 90 do sculo XX, iniciou-se o rpido
desenvolvimento de abordagens que passaram a privilegiar as propriedades comunicativas
da lngua, e os trabalhos em sala de aula passaram a se caracterizar pela busca de
autenticidade e de atividades significativas que preparassem os estudantes para atuar no
mundo real utilizando a lngua estrangeira como instrumento. Foi o incio da busca do que
ficou conhecida como a abordagem comunicativa.
A abordagem comunicativa, segundo Douglas Brown, um conjunto de princpios e
crenas unificado, porm fundamentado em amplas bases tericas sobre a natureza da
linguagem e de seu ensino e aprendizagem (BROWN, 2001, p. 43). De difcil definio,
essa abordagem resulta em um amplo conjunto de interpretaes e aplicaes prticas em
sala de aula. O autor oferece, para fins de clareza, seis caractersticas principais do ensino
comunicativo, que so os seguintes:

A complementaridade entre a busca de correo formal e de fluncia;

A busca da integrao dos elementos da competncia comunicativa;

O envolvimento dos estudantes em interaes espontneas e genunas, ou seja, no

uso pragmtico, autntico, funcional da linguagem com objetivos significativos;

A preparao dos estudantes para se comunicar na lngua estrangeira nas mais

variadas situaes fora da sala de aula;

A compreenso, por parte dos estudantes, de seus estilos de aprendizagem e o

desenvolvimento de estratgias que lhes permitam um aprendizado autnomo;

O professor colocado como facilitador e condutor dos processos em sala de aula, e

no como o detentor do conhecimento.
Essas prticas e objetivos que caracterizam a abordagem comunicativa so

resultado da sedimentao de experincias prvias com o ensino de idiomas estrangeiros,

ao mesmo tempo em que so avanos significativos em relao a elas. Essa abordagem faz
uso de muitos dos princpios embasadores e procedimentos de sala de aula consolidados
por outros mtodos e abordagens, como as tcnicas de descoberta para o ensino de
contedos estruturais, o trabalho cooperativo em pares ou grupos para prtica de novos

itens de linguagem, e o currculo organizado a partir de contextos e funes. Ao mesmo

tempo, a abordagem comunicativa equilibrada no sentido de evitar privilegiar qualquer um
dos aspectos da competncia comunicativa e tambm ao dar igual nfase correo formal
e fluncia.
Assim, os objetivos dessa abordagem incluem levar os estudantes a se comunicar
competentemente no idioma estrangeiro, alm de prepar-los para refletir sobre como
aprendem e como podem fazer melhor uso de seu estilo de aprendizagem. O trabalho com
a abordagem comunicativa desafiador no s para os estudantes, mas tambm e
principalmente para os professores. O profissional deve no s ser proficiente no idioma
como tambm estar terica e tecnicamente preparado para tomar as decises inesperadas
que se fazem necessrias em um ambiente pouco controlado como o do processo
comunicativo de ensino e aprendizagem. Como no h uma lista rgida de procedimentos a
ser seguida, o professor necessita desenvolver um perfil reflexivo e observador para realizar
opes informadas no planejamento dos cursos e em sua atuao em sala de aula.
Outro ponto importante a ser mencionado a preocupao da abordagem
comunicativa em fazer do estudante, e no do professor, o protagonista do processo. Isso
no quer dizer que o professor tem uma atuao menor em sala de aula, mas sim que sua
ao de natureza diversa dos ambientes centrados no professor. Nas prticas
comunicativas, o professor disponibiliza aos estudantes as informaes necessrias e as
situaes apropriadas para uma atuao significativa. Durante os trabalhos, o professor
observa seus estudantes e decide quando e como necessrio intervir. Aps, uma de
suas atribuies fornecer um feedback que possa conscientizar os estudantes sobre suas
potencialidades e insuficincias, para auxili-los a continuar se desenvolvendo. A avaliao
dos resultados de aprendizagem dos estudantes tambm se configura como um desafio,
dada a complexidade dos objetivos da abordagem e tambm a importncia que o feedback
assume na evoluo do aprendizado dos estudantes.
Como pudemos observar ao longo dessa breve narrativa, no perodo de pouco mais
de um sculo transcorrido entre 1880 e 1990, pesquisadores do processo de ensino e
aprendizagem e professores de lnguas estrangeiras se envolveram na busca de um mtodo
ou de uma abordagem que garantisse xito no processo de aprendizado dos estudantes. Ao
final dos anos 80 do ltimo sculo, aps a exploso de estudos, pesquisas e inovaes em
metodologias para o ensino de lnguas estrangeiras ocorrido ao longo da dcada, os
profissionais da rea haviam j acumulado um considervel escopo de experincias e
aprendizados sobre teorias da aprendizagem e tambm sobre o trabalho prtico em sala de
aula.
medida que cada mtodo mostrava suas limitaes, o prprio conceito de mtodo
no sentido de um plano ordenado, sistemtico e prescritivo de trabalho a ser posto em
prtica em qualquer situao foi sendo questionado, e a busca por uma metodologia de

trabalho ideal foi dando lugar observao de cada grupo de estudantes e a reflexes sobre
a escolha esclarecida de prticas que melhor se adequassem s suas necessidades e aos
seus interesses especficos.
Na ltima dcada, os objetivos dos pesquisadores e professores mudaram.
Abandonando a busca de um modelo nico, passaram a direcionar seus esforos no sentido
de flexibilizar, adaptar e integrar um conjunto de tcnicas e procedimentos que,
fundamentados em teorias vlidas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano,
possam dar conta das especificidades de cada grupo de estudantes e de cada contexto
institucional e social. Nossa profisso atingiu um nvel de maturidade que nos permite
reconhecer a complexidade da tarefa de promover o aprendizado de uma lngua estrangeira
para estudantes

que tm

caractersticas,

estilos

de aprendizagens,

objetivos

potencialidades individuais e peculiares.

O que se busca hoje, alm de promover o aprendizado da correo formal e de
fluncia na lngua estrangeira, auxiliar nossos estudantes a compreender as
caractersticas sociais, culturais e pragmticas da lngua que esto estudando (BROWN,
2001). Alm disso, estamos preocupados com sua conscientizao a respeito de seu estilo
de aprendizagem e com sua construo de autonomia e de estratgias. Buscamos tambm
envolv-los em um trabalho cooperativo de compartilhamento de responsabilidades pelo
aprendizado.
Como foi colocado no incio, no sabemos ao certo como realizar esse trabalho.
Passamos as ltimas dcadas construindo, desconstruindo e reconstruindo conceitos,
confrontando teorias com nossas prticas e experincias, e refletindo sobre esse confronto.
Acabamos nos tornando mais flexveis em nossos procedimentos, e aprendemos a lidar com
as incertezas inerentes nossa profisso. E, acima de tudo, considerando a no-existncia
de respostas acabadas, nos conscientizamos de que nossas reflexes e estudos devem
continuar. Segundo Brown (2001), cada professor de lngua estrangeira hoje deve estar
consciente de que cabe a ele desenvolver sua prpria abordagem para planejar e promover
seu ensino, e refletir sobre um nmero de opes metodolgicas possveis sua
disposio para planejar as aulas para cada contexto particular (BROWN, 2001, p. 40).

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