Guia ADORA - AnalDesOrgReaAval

Guia
para a concepo de cursos

e materiais pedaggicos
Nota de Abertura
As cada vez mais acentuadas exigncias em matria de qualidade e adequao das intervenes formativas apontadas
pela sociedade, particularmente pelas organizaes, aconselham vivamente o recurso a novas formas de pensar e
organizar as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias.
Actualmente colocam-se s entidades formadoras e aos profissionais de formao grandes desafios no que toca ao
desenho de solues formativas que se desejam cada vez mais eficazes e ajustadas s necessidades dos respectivos
pblicos-alvo e potenciadoras das competncias necessrias a uma participao e responsabilizao cada vez mais
activas nos contextos de trabalho e de vida das pessoas.
Visando dar uma resposta concreta a necessidades especficas veiculadas pelas entidades/ indivduos que intervm na
formao, o Instituto para a Qualidade na Formao I.P. (IQF), promove, com a apresentao deste documento, uma
nova coleco dedicada ao ciclo da formao, fortemente focalizada na disseminao e explorao de metodologias
de apoio ao desenvolvimento de intervenes formativas.
Esta coleco de guias metodolgicos, que vem sendo coordenada no mbito do departamento de metodologias tem
contado com um forte desenvolvimento dos restantes servios do IQF, designadamente das reas Acreditao de
Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organizacional, constitui-se num suporte de
desenvolvimento integrado do IQF melhoria das prticas de formao existentes.
O Guia Metodolgico que agora se apresenta, tem como temtica de fundo a concepo da formao.
Pela importncia que assume, no mbito do ciclo da formao, este domnio surge como o suporte de todo um
projecto de formao, sendo certo que as decises assumidas nesta fase condicionam as actividades subsequentes. Por
conseguinte, os adequados investimentos, em tempo e esforo desenvolvidos neste domnio de interveno, tendem
a reverter sempre a favor dos que necessitam de desenvolver as respectivas competncias, de forma a fazer frente aos
desafios constantes, decorrentes das mudanas aceleradas verificadas nas sociedades actuais.
Na sequncia e, semelhana do trabalho que vem sendo realizado, designadamente ao nvel da publicao de guias
metodolgicos de apoio melhoria de prticas formativas, este guia procura ser um dos contributos para a elevao da
qualidade das prticas de concepo de intervenes formativas.
Neste mbito, a proposta que se coloca s diversas entidades ser, fundamentalmente, a realizao de uma ampla
reflexo que possibilite fornecer pistas de resposta s seguintes questes:
- Como desenvolver intervenes de formao ajustadas s necessidades dos respectivos

pblicos-alvo?
- Que recursos devero ser, partida, assegurados?
- Que actores e competncias preparar e mobilizar?
A aposta na elaborao de documentos de carcter orientador e com forte componente instrumental, assim mais
uma das prioridades a seguir, justificando-se esta opo, em grande medida, pela escassa oferta de documentos desta
natureza, assim como incipiente oferta formativa no domnio da Concepo da Formao. Nesta medida, espera-se
que a opo pela estruturao do guia numa lgica de fases, processos e instrumentos de apoio seja claramente
facilitadora da sua apropriao pelos respectivos destinatrios.
A par da presente publicao e, num quadro propiciador da sua apropriao pelos actores do sistema, bem como da
sua sistemtica actualizao, ser criada em simultneo, uma comunidade de prticas de concepo que surge como
um interface privilegiado de apoio troca de experincias e disseminao de outras prticas de concepo,
promovendo o aprofundamento das reflexes agora iniciadas no presente guia metodolgico.
nossa profunda convico de que na base de um trabalho eficaz e ajustado s necessidades dos respectivos contextos
estar sempre um trabalho colectivo, envolvendo o maior nmero de actores e agentes que intervm na formao,
pelo que se apela sua participao activa, de forma a promover um aprofundamento da qualidade dos processos
formativos.
O Conselho Directivo
Agradecimentos
O Instituto para a Qualidade na Formao gostaria de exprimir o seu reconhecimento aos vrios elementos, entida-
des e respectivos representantes, pelos contributos fornecidos ao longo da realizao do presente documento, que
muito enriqueceram os contedos agora disponibilizados.
Neste contexto, agradecemos os contributos empenhados do Dr. Artur Nunes, Eng. Jos Lencastre e Dr. Pedro
Malheiro, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas sesses de validao deste Guia
Metodolgico:
- AIP - Associao Industrial Portuguesa

- CAP - Confederao de Agricultores Portugueses
- CCP - Confederao do Comrcio e Servios de Portugal
- CENFIM - Centro de Formao Profissional da Indstria Metalrgica e Metalomecnica
- CGTP-IN - Confederao Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional
- CIP - Confederao da Indstria Portuguesa
- DGFV - Direco Geral de Formao Vocacional
- Exrcito Portugus / Comando da Instruo
- IEFP - Instituto do Emprego e Formao Profissional
- INA - Instituto Nacional de Administrao
- MADRP - Ministrio da Agricultura do Desenvolvimento Rural e das Pescas*
- UGT - Unio Geral dos Trabalhadores
Relevem-se ainda os contributos dos vrios departamentos do IQF, designadamente das seguintes unidades
funcionais: Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras, Competncias e Qualificaes e Inovao Organiza-
cional.
*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

ndice
011 Introduo
Objectivos do Guia Metodolgico
A que necessidades procura dar resposta
Pblicos-Alvo
Como est organizado o Guia
Opes metodolgicas seguidas
Como utilizar o guia
019 Apresentao do Modelo de Concepo ADORA

As fases e os processos do Modelo ADORA
Os diferentes enfoques do Modelo de concepo ADORA
029 Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao

Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao
Cenrios de Melhoria
041 Desenvolvimento do Modelo de Concepo ADORA - fases, processos e instrumentos de concepo
043 Fase I - Analisar os Contextos de Partida

Processo 1 - Analisar Competncias Referenciadas a Contextos de Desempenho
Instrumentos de Apoio ao Processo
Processo 2 - Construir Objectivos de Aprendizagem vlidos (adequados a pblicos e contextos
bem determinados)
099 Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

Proposta 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao
Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis (ajustados a pblicos e a contextos bem
determinados)
135 Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas

Processo 1 - estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
171 Fase IV - Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
Processo 1 - Conceber, validar e produzir guies tcnico-pedaggicos
Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Processo 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
245 Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica

Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa
269 Controlar a aplicao das vrias fases do Modelo de concepo ADORA
281 Referncias Bibliogrficas

Introduo
Coleco Metodologias
Introduo
A proposta de trabalho apresentada neste Guia Metodolgico , fundamentalmente, uma ajuda melhoria e
reforo da qualidade das prticas de concepo e desenho de solues e itinerrios formativos pelas entidades
formadoras e profissionais de formao. O utilizador ser, pois, convidado, ao longo do presente guia, a realizar
uma reflexo crtica acerca das respectivas prticas formativas, com vista identificao de eventuais aspectos a
melhorar e /ou reforar.
Em termos prticos, as equipas de concepo, envolvidas na procura de solues formativas ajustadas s

necessidades das organizaes e das pessoas, so permanentemente desafiadas, pelas propostas metodo-
lgicas e instrumentos propostos no presente guia, a responder ou equacionar propostas de aco e de soluo a
um conjunto de questes, que se perfilam como algumas das interrogaes fundamentais que so colocadas a
quem tem como misso contribuir activamente para o desenvolvimento sustentado do conhecimento, da
autonomia, da responsabilidade, da competitividade e da empregabilidade dos cidados activos do nosso pas, a
saber:
- Sempre que se pensa formao, presume-se uma soluo para resoluo de algo: ento torna-se
fundamental precisar com clareza qual exactamente o problema ou desafio ?
- Ao iniciar a procura ou a concepo de uma proposta formativa, torna-se crtico clarificar: qual
exactamente o valor acrescentado que essa proposta deve incluir? Somos capazes de indicar, de forma
precisa, o que que os clientes directos e indirectos ganham com essa proposta?
- possvel identificar, com rigor, quais os resultados que sero alcanados pelas pessoas, pelas equipas e
pelas organizaes envolvidas ou beneficirias da proposta formativa que se pretende implementar?
- So claros e conhecidos os investimentos necessrios concepo e implementao da proposta
formativa ? Sabemos quem ir pagar? As pessoas ou organizaes j se comprometeram com esses
investimentos?
- Os momentos crticos de concepo e implementao da proposta formativa (que remetem para
decises crticas) so alvo de reflexo e legitimao pela gesto e/ou cliente dos produtos e aces em
realizao?
Uma equipa de concepo que no consegue responder, antecipadamente, a este conjunto de questes correr
sempre o risco da proposta pedaggica a construir carecer de efectiva implicao por parte da gesto e/ou
cliente dos produtos a realizar. O resultado poder ser obviamente a compreensiva reticncia destes ltimos em
querer embarcar em barcos com navegao vista.
No guia que agora se divulga so apresentadas vrias propostas metodolgicas, que, destaque-se, no invalidam
quaisquer outras j existentes e testadas pelos operadores de formao. O IQF visa incentivar, desta forma, a
partilha de experincias no domnio da concepo da formao. Neste sentido, competir sempre aos vrios
operadores de formao efectuarem as respectivas opes no sentido da seleco e/ou construo da melhor
metodologia de concepo.
Destaque-se ainda que, existem recursos informticos, tecnicamente designados por ferramentas-autor,
consideradas verdadeiras ajudas interactivas ao trabalho de concepo que, quando exploradas de forma
013
Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos
adequada, podem constituir-se como excelentes auxiliares reflexo crtica e consequente tomada de deciso
sobre a arquitectura dos cursos ou outras respostas formativas.
Objectivos do guia
O presente guia tem como principais objectivos:
1. Reforar as competncias de concepo da formao, residentes nas organizaes e detidas pelos pro-
fissionais que intervm na formao, tendo em vista a melhoria contnua da qualidade das respectivas inter-
venes;
2. Promover a reflexo em torno das prticas de concepo j existentes , incentivando-se a partilha de expe-
rincias e solues entre organizaes e profissionais interessados no reforo das suas competncias de con-
cepo de solues formativas, fornecendo sugestes metodolgicas concretas que podem contribuir para a
melhoria dessas mesmas prticas;
3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio s prticas de concepo de solues e

produtos potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervm na formao, tendo em
vista uma maior profissionalizao e especializao dos operadores e fornecedores (oferta) no domnio da
concepo da formao profissional em Portugal;
4. Incentivar a focalizao das energias e atenes das entidades e profissionais para o momentum crtico da
formao , em termos de qualidade: o antes da formao, com vista adequao do durante e eficcia do depois
da formao;
5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditao, no domnio da concepo da formao , na

demonstrao das respectivas capacidades para intervir neste domnio, em particular na apresentao das
respectivas metodologias, processos/actividades de concepo, bem como respectivos instrumentos e estra-
tgias de acompanhamento e validao;
A que necessidades procura dar resposta
A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminao de metodologias e instrumentos

utilizadas no domnio da formao tem dificultado a introduo sistemtica de melhorias ao nvel das prticas
formativas observadas.
Neste sentido, este guia visa dar um contributo vlido ao nvel da elevao da qualidade das prticas de con-
cepo da formao j existentes.
014
Coleco Metodologias
Pblicos-alvo
Este guia tem como destinatrios finais entidades e/ou indivduos que intervm na formao profissional, com
particular destaque para responsveis pelo desenvolvimento de aces dirigidas a activos empregados .
As propostas metodolgicas apresentadas neste guia podero todavia apoiar as entidades / indivduos na
construo de solues formativas dirigidas a outros pblicos, mediante a introduo no modelo de concepo
proposto de ajustamentos que visem dar resposta a necessidades especficas dos diferentes pblicos-alvo.
Opes metodolgicas seguidas
A elaborao do presente guia obedeceu a um conjunto de opes metodolgicas que decorreram do tipo de
necessidade manifestada pelo pblico ao qual este guia destinado.
1. A lgica que marcou o desenvolvimento de todo este primeiro trabalho: fases/processos/instrumentos , visa
remeter o utilizador para uma perspectiva mais dinmica e pragmtica do domnio da concepo.
2. O desafio aqui colocado traduz-se na realizao, por parte do utilizador deste guia, de uma reflexo
minimamente orientada que seja facilitadora do respectivo posicionamento numa lgica de processo, ou
seja, reflexo passo a passo, por forma a dar resposta a trs questes centrais: (1) conheo bem o meu ponto de
partida? (2) terei integrado, na proposta pedaggica, todos os elementos necessrios mxima eficcia da
interveno formativa? (3) disponho dos instrumentos adequados para o controlo da eficcia do processo de
concepo?
3. Um nota de destaque recai sobre as questes orientadoras associados a cada um dos processos que integram
as diversas fases do modelo de concepo proposto (modelo ADORA). Estas questes surgem numa lgica
sequencial por forma a facilitar o processo de reflexo do utilizador final. As mesmas visam ainda estabelecer um
dilogo permanente com os destinatrios deste guia. Estas questes so, contudo, apresentadas sem prejuzo de
outras consideradas igualmente importantes.
4. A proposta de auto-diagnstico traduz-se numa das peas mais importantes do presente guia. De facto, os
seus resultados podero nortear, de forma significativa, a maior ou menor apropriao deste guia por parte dos
seus destinatrios finais, bem como a preparao de intervenes no terreno junto das entidades e ou indivduos
que desejem partilhar as respectivas prticas no domnio da concepo da formao.
5. Perante a diversidade de prticas de concepo, assim como formas distintas de mobilizao dos diferentes
actores para as mesmas , optou-se por no se atribuir quaisquer responsabilidades aos diferentes actores no que
toca a quem faz o qu em determinado projecto de formao. Tal posicionamento depender sempre da forma
como as entidades se estruturam, assim como o perfil de cada elemento que implicam nos respectivos projectos
formativos. Devem ser, pois, as entidades a definir qual o papel dos diferentes actores no mbito de determinado
projecto de formao.
015
Como est organizado o Guia
O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais:
A Introduo
Neste bloco apresentam-se os objectivos deste Guia Metodolgico, explicitam-se as necessidades a que
procura dar resposta, caracteriza-se de forma breve o seu pblico-alvo, discutem-se as opes metodolgicas
seguidas, refere-se a sua organizao e sugerem-se mecanismos de apropriao e explorao da metodologia
de concepo proposta.
A apresentao do modelo de concepo ADORA

Neste bloco do guia so apresentadas, de forma sumria, as vrias fases e processos do modelo de concepo
proposto, com destaque para os dois enfoques distintos do modelo (perspectiva sistmica e sistemtica), assim
como para os outputs finais de cada um dos processos de concepo a desenvolver.
O Auto diagnstico a efectuar pela entidade

O convite ao utilizador para a realizao de um auto-diagnstico, relativamente s suas prprias prticas de
concepo, surge neste bloco do guia.
O exerccio proposto visa ajudar o utilizador a identificar eventuais aspectos a melhorar ou a consolidar,
aconselhando-o, no final do diagnstico, a uma reflexo sobre as melhorias a implementar nas suas prticas,
atravs da sinalizao das fases de concepo do modelo ADORA, para onde so recomendados investimentos e
devem ser canalizados esforos de aperfeioamento das solues e produtos formativos.
O desenvolvimento do modelo de concepo ADORA

Neste bloco so desenvolvidas as fases de concepo, demonstram-se os principais processos a cumprir em
cada fase e operacionalizam-se os instrumentos necessrios realizao de cada processo.
- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

Nesta fase o utilizador poder encontrar propostas metodolgicas e instrumentos de apoio sinalizao de
actividades e respectivas competncias, estas ltimas a desenvolver/adquirir pela via da formao. nesta
parte do guia que se destaca a importncia de uma rigorosa caracterizao do ponto de partida de um
projecto de formao.
- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

Nesta fase o utilizador confrontado com duas questes centrais: Como agregar objectivos de
aprendizagem por domnios do saber e formas de organizar a formao? e Como desenhar itinerrios
especficos de aprendizagem modularizveis?
- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequncias Pedaggicas

Nesta fase o utilizador convidado a realizar uma reflexo focalizada na (1) delimitao e organizao de
contedos e sequncias de aprendizagem, e na (2) identificao de estratgias pedaggicas que facilitem o
desenvolvimento das aprendizagens.
016
Coleco Metodologias
- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Tcnico-Pedaggicos e Preparar Equipamentos de

Apoio
Esta fase remete o utilizador para as seguintes reflexes: a estruturao e produo de guies pedaggicos, a
preparao e a seleco de recursos tcnico-pedaggicos e a construo de ajudas ao trabalho. Destaca-se
neste captulo o conjunto de suportes/instrumentos que visam apoiar a figura do facilitador da formao
(formador, monitor, tutor...), bem como um melhor desempenho dos participantes na formao.
- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratgia Pedaggica

A fase V e ltima do modelo de concepo proposto focaliza o utilizador nas estratgias avaliativas a
implementar no mbito da proposta formativa pr-concebida.
O controlo da aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA

Trata-se da ltima parte do guia e visa sensibilizar as entidades/indivduos, que realizam formao, para a
importncia da implementao de procedimentos de controlo e acompanhamento das respectivas prticas de
concepo da formao.
Como utilizar o guia
O presente guia poder ser apropriado, de formas distintas, pelo respectivo utilizador, consoante as
necessidades de informao em causa, bem como, respectivo grau de domnio de prticas de concepo. Neste
sentido, o utilizador ter ao seu dispor vrios materiais que poder utilizar/explorar na exacta medida das suas
necessidades. O despiste do tipo de necessidade a colmatar ser realizado a partir dos resultados do auto-
diagnstico que visa remeter o utilizador para uma parte especfica do guia. Este guia pode, assim, ser apropriado
na sua forma integral ou apenas numa das suas partes, consoante o tipo de informao desejada.
O utilizadir deste guia poder encontrar ainda um conjunto de navegadores que visam ajudar a identificar a
natureza do contedo a explorar/ apropriar:
Remete o utilizador para uma reflexo sobre conceitos, definies, esclarecimentos

Biblioteca adicionais que ajudam a enquadrar as metodologias propostas.
1
2
3
Oficina
Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento/ execuo de propostas
metodolgica metodolgicas concretas.
Instrumentos
de apoio Destaca os instrumentos a utilizar no mbito dos diferentes processos do modelo
ao processo ADORA.
A
Exemplo Prtico
Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar eventuais
resultados a produzir com a aplicao das propostas metodolgicas sugeridas.
017
Assim e, tendo em conta que a estrutura do presente Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos,
constituda por mdulos interdependentes, mas de explorao autnoma, recomenda-se que:
> os profissionais envolvidos em actividades de concepo se apropriem dos processos sugeridos e

adaptem/explorem os instrumentos a propostos, tendo em vista o desenho, a produo e a implementao
de solues formativas mais eficazes, logo mais teis aos clientes e beneficirios;
> os utilizadores realizem uma anlise crtica das melhorias introduzidas e partilhem essas prticas com
outros profissionais e equipas de concepo envolvidos em processos semelhantes;
Enquadram-se ainda, no mbito desta iniciativa, actividades, tais como, a realizao de jornadas tcnicas no
mbito da Rede de CRC, a realizao de uma Mostra de prticas de concepo e a criao de uma comunidade de
partilha de conhecimento com um espao on-line para discusso e partilha de prticas e materiais de concepo.
A base de partida do conjunto de actividades propostas ser o presente guia, que dever ser re-equacionado e,
eventualmente reconstrudo a partir dos contributos recolhidos aquando da realizao das actividades no
terreno. Neste sentido, o Instituto para a Qualidade na Formao (IQF) apoiar e dinamizar iniciativas que
favoream a partilha de prticas e a recolha de sugestes e recomendaes para a implementao de melhorias
em futuras edies do presente Guia Metodolgico.
018
Apresentao
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos

de concepo
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Contexto Organizacional
Coleco Metodologias
Apresentao do modelo ADORA

1. As fases e os processos do modelo de concepo ADORA
O presente guia visa apoiar o desenvolvimento das tarefas e operaes conducentes a uma adequada
operacionalizao da concepo de cursos e materiais pedaggicos, beneficiando de uma designao simples e
fcil de reter, estabelecida a partir do acrnimo das diversas fases do prprio ciclo da concepo da formao -
ADORA.
Este modelo , antes de mais, um conjunto estruturado de fases, processos e instrumentos de apoio concepo
de programas, cursos e solues pedaggicas, podendo ser explorado e utilizado de diferentes formas isto ,
em funo das necessidades e disponibilidades - pelas entidades e profissionais que intervm na formao.
Tendo em conta o designado ciclo da formao, que integra, como referimos, vrios domnios de interveno,
neste guia propomo-nos abordar, de forma aprofundada, uma metodologia e conjunto de ferramentas que
possibilitem a construo de uma proposta pedaggica especfica.
Figura n 1
Modelo ADORA
Diagnstico
Contexto Social
Avaliao Planeamento
ANALISAR DESENHAR
Ciclo
da
formao Contexto AVALIAR Contexto
Cultural Humano
Execuo Concepo REALIZAR ORGANIZAR
Organizao
No guia que se apresenta o domnio da concepo ser desenvolvido nas respectivas fases e estas decompostas
em processos. Os restantes domnios sero apenas referidos na medida em que disponibilizem inputs de forte
interesse para o domnio da concepo, pelo que o seu desenvolvimento (em termos de fases, processos e
instrumentos) sero abordados em guias especficos.
021
A proposta efectuada s entidades e profissionais que intervm na concepo da formao a seguinte: num
primeiro momento, sugere-se que o Domnio Concepo da Formao seja declinado em cinco fases dis-
tintas, integradas e complementares:
FASE I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA
Visa sinalizar competncias a desenvolver e construir para a definio de objectivos de aprendi-

zagem, com base no pressuposto de que os objectivos consistem na traduo pedaggica das
competncias pr-identificadas.
FASE II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA
Visa delinear itinerrios de aprendizagem referenciados a contextos e pblicos-alvo, focalizan-

do a equipa de concepo na agregao dos objectivos de aprendizagem e na construo do
prprio itinerrio a desenvolver.
FASE III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS
Partindo da definio de objectivos, agregados em mdulos a desenvolver, visa contribuir para

a sinalizao e sequenciao de contedos a incorporar nas solues formativas, assim como
identificar as melhores estratgias pedaggicas a aplicar.
FASE IV REALIZAR RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO
Visa apoiar a equipa de concepo na construo/ identificao de recursos tcnico pedag-

gicos e suportes de apoio a utilizar, quer pela equipa de facilitadores (formadores, monitores,
tutores...), quer pelos participantes na formao.
FASE V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA
Visa apoiar o utilizador na construo da estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da

proposta pedaggica previamente concebida.
022
Coleco Metodologias
Cada fase do modelo ADORA surge decomposta em processos sendo a realizao das respectivas actividades
suportadas, sempre que possvel, em instrumentos de apoio deciso e sistematizao do trabalho de
concepo, de forma a serem produzidas evidncias (ver resultados dos vrios processos) que documentem e
comprovem a coerncia, a fundamentao e a robustez dos passos metodolgicos desenvolvidos para a criao
de uma proposta formativa.
As actividades a desenvolver em cada uma das fases do ciclo de concepo ADORA sero abordadas na
perspectiva de quem se responsabiliza pela concepo de um projecto de formao . Aqui a equipa de concepo
assume um papel central, uma vez que assume desde logo a responsabilidade da preparao de uma proposta
formativa o mais ajustada possvel s necessidades dos respectivos pblicos-alvo.
Aquando da implementao do modelo ADORA a equipa de concepo ser levada a realizar um conjunto de
produtos considerados aqui como eventuais evidncias de um processo de concepo da formao. Das
evidncias a produzir neste mbito, destacam-se as seguintes:
Modelo de Concepo da Formao ADORA

Fases Processos Resultados dos processos
(outputs)
Fase I- Analisar Processo 1- Analisar * Caracterizao dos contextos de partida;
os contextos competncias referenciadas * Identificao de competncias crticas (a desenvolver atravs
de partida a contextos de desempenho da formao);
* Identificao de requisitos de desempenho associados
a competncias crticas;
* Sinalizao de competncias a desenvolver por outras vias
que no a formao;
* Identificao do perfil de entrada do participante na formao.
Processo 2 - Construir * Identificao e descrio de objectivos gerais e especficos da

objectivos de aprendizagem formao, com clarificao de;
vlidos (adequados - comportamentos esperados;
a pblicos e contextos - condies para concretizao de objectivos;
bem determinados) - critrios de xito associados a cada um dos objectivos;
Fase II - Processo 1- Agregar * Identificao do tipo de saber associado a cada objectivo de

Desenhar objectivos de aprendizagem aprendizagem;
a proposta por domnios do saber * Formas de organizar a formao a desenvolver na proposta
formativa e formas de organizar pedaggica;
a formao * Matriz com objectivos agregados por domnios do saber e formas
de organizar a formao;
Processo 2 - Desenhar * Reviso das condies de partida;
itinerrios de aprendizagem * Propostas de sequncias de objectivos e respectiva integrao
modularizveis e ajustados em mdulos de formao;
a pblicos e contextos * Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver (sequenciao
determinados modular) e respectivos momentos de avaliao;
023
Fase III - Processo 1- Definir * Estruturao modular com definio de sequncias

Organizar sequncias de contedos de contedos a desenvolver;
as sequncias e respectivos saberes * Matriz com identificao do tipo de contedo a integrar
pedaggicas a adquirir / desenvolver em cada um dos mdulos;
Processo 2 - Seleccionar * Identificao de mtodos pedaggicos a aplicar na formao

estratgias de aprendizagem (por mdulo formativo);
adequadas aos pblicos e aos * Definio de estratgias de aprendizagem por mdulo
contextos de formao;
Fase IV - Realizar Processo 1 - Conceber, * Identificar os recursos tcnico pedaggicos e suportes de apoio
recursos validar e produzir recursos a utilizar/explorar em cada mdulo formativo (construo
tcnico- tcnico-pedaggicos de matriz);
pedaggicos * Orientaes crticas para explorao de recursos tcnico-
e preparar pedaggicos e suportes de apoio (se necessrio);
equipamentos * Disponibilizao de uma ficha tcnica para caracterizao
de apoio de cada RTP a utilizar na formao;
Processo 2 - Estruturar, * Definio da estrutura do guio pedaggico dirigido
validar e produzir guies ao formador;
pedaggicos * Definio do contedo a desenvolver em cada elemento
(apoio ao formador) do guio pedaggico;
* Apresentao de planos de sesso (ou estruturas de apoio
a construo de planos de sesso), a aplicar os mdulos
formativos;
* Eventuais orientaes metodolgicas para explorao de planos
de sesso;
Processo 3 - Produzir ajudas * Orientaes especficas para a construo de ajudas ao trabalho;
ao trabalho adequadas aos
pblicos e contextos de
trabalho especficos
Fase V - Avaliar Processo 1- Definir * Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica;

a estratgia a estratgia avaliativa
pedaggica
024
Coleco Metodologias
2. Os diferentes enfoques do modelo de concepo ADORA
Este modelo prope-se ser uma ajuda a uma reflexo, duplamente sistmica e sistemtica, da qual possam
resultar propostas formativas com valor acrescentado. Ser de extrema utilidade a explorao permanente das
vises sistmica e sistemtica pela entidade envolvida na construo de uma proposta formativa:
> Enfoque Sistmico : isto , a proposta formativa deve integrar de forma dinmica respostas s principais
necessidades dos pblicos, compatibilizando-as com as condicionantes dos contextos de trabalho e de
aprendizagem e com as exigncias normativas dos sistemas de reconhecimento, validao e certificao.
A presena sustentada da dimenso sistmica numa proposta formativa garante a sua fidelidade a objectivos
estratgicos e, por isso, ganha eficcia enquanto servio ou produto com valor acrescentado para os seus
beneficirios e clientes.
( 1) O Modelo ADORA - viso dinmica e integrada (olhar sistmico)
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR

Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
A integrao do modelo proposto num contexto mais vasto, remete a equipa de concepo para as eventuais
variveis de contexto que podem condicionar a maior ou menor apropriao de sugestes metodolgicas que
apontem para a realizao de actividades especficas, consideradas centrais numa abordagem de natureza
formativa.
> Enfoque Sistemtico , isto , a proposta formativa apresenta-se tecnicamente bem fundamentada, o que
garante coerncia e robustez internas; os cursos desenhados segundo esta perspectiva ganham eficincia,
pois resultam de um trabalho de anlise e discusso profundos, ancorado em abordagens tcnico-
metodolgicas e no em abordagens assentes apenas no bom senso de quem se responsabiliza pelos
processos de concepo.
025
Defendem-se abordagens que se preocupem, acima de tudo, com o valor acrescentado para os respectivos
utilizadores, ou seja, que correspondam a necessidades de competncias sinalizadas de forma sustentada. Uma
proposta formativa deve, pois, revelar intencionalidade, adequao e possuir uma finalidade visvel para as
pessoas que dela se vo apropriar.
Um olhar sistemtico posiciona, assim, a equipa de concepo nas dinmicas e exigncias especficas dos
processos de concepo, que visa ser, sobretudo, um suporte de apoio reflexo a efectuar pelas equipas
responsveis pela elaborao de uma proposta de formao.
(2) O Modelo ADORA viso da cadeia dos processos e instrumental (olhar sistemtico):
Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V
ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

OS CONTEXTOS A PROPOSTA AS SEQUNCIAS RECURSOS A ESTRATGIA
DE PARTIDA FORMATIVA PEDAGGICAS TCNICO - PEDAGGICA
PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
Analisar competncias Agregar objectivos Estabelecer sequncias Conceber, validar Definir a estratgia
referenciadas de aprendizagem de contedos e produzir recursos avaliativa
a contextos por domnios do saber e respectivos saberes tcnico-pedaggicos
de desempenho e formas de organizar a adquirir/desenvolver (formatao
a formao pedaggica)
Construir objectivos Desenhar itinerrios Seleccionar estratgias Estruturar, validar

de aprendizagem de aprendizagem, de aprendizagem e produzir guies
vlidos (adequados modularizveis adequadas pedaggicos
a pblicos e a contextos e ajustados a pblicos aos formandos (apoio ao formador)
bem determinados) e contextos e aos contextos
determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
adequadas aos pblicos
e contextos de trabalho
026
Coleco Metodologias
O modelo de concepo da formao ADORA deve, assim, ser encarado como um instrumento de apoio
anlise e reflexo crticas das propostas formativas desenhadas e implementadas pelas entidades e profissionais
da educao e formao, constituindo-se tambm como metodologia de apoio tomada de decises e seleco
de opes de natureza pedaggica.
No se pretende, pois, que as entidades ignorem as suas prticas formativas e, muito menos, que abandonem as
estratgias e metodologias de concepo de cursos e materiais pedaggicos caso as utilizem e pratiquem e as
substituam pelas propostas contidas neste guia: o desafio consiste em introduzir melhorias e aperfei-
oamentos, reforando o valor das solues actuais com as concluses resultantes das reflexes e
propostas, induzidas pelos processos e instrumentos agora propostos.
Dar sentido e intencionalidade s estratgias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado

de competncias dos activos portugueses, atravs da construo de propostas formativas com identidade,
geradoras de valor acrescentado, que respeitem e respondam s aspiraes das pessoas e s expectativas das
organizaes o trabalho essencial dos conceptores de programas e cursos de formao: a metodologia
ADORA ter cumprido os seus objectivos se contribuir para a concretizao destas tarefas fundamentais ao nvel
da concepo dos processos formativos.
027
Auto-diagnstico
a efectuar pela entidade
que intervm
na formao
Coleco Metodologias
Auto-diagnstico a efectuar
pela entidade que intervm na formao
A montante da apropriao da metodologia de concepo proposta (modelo ADORA), prope-se que seja
realizada uma anlise crtica, a efectuar pelo utilizador do guia, com vista identificao e caracterizao (muito
embora de uma forma bastante sinttica) das respectivas prticas de concepo .
Como principais objectivos deste auto-diagnstico, destacam-se os seguintes:
- Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe;

- Identificar fragilidades e aspectos a melhorar; Ajudar a entidade/indivduo a posicionar-se, de acordo com as
fragilidades identificadas, numa das fases ou processos especficos apresentados no mbito do modelo ADORA.
- Ajudar a entidade/indivduo a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma
das suas partes (ex: um ou mais processos directamente associados aos aspectos que pretende melhorar);
- Estimular a entidade elaborao de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a
melhorar.
Checklist de auto-diagnstico das prticas de concepo de solues e cursos de formao profissional
Observao: Este auto-diagnstico dever ser reportado aos cursos e aces que a entidade /indivduo
concebeu (ou participou na concepo) nos ltimos 2 anos.
Grelha 1:
Aplicada a primeira grelha deste exerccio de diagnstico, sugere-se que o utilizador identifique a(s) fase(s) e/ou
Nunca ou Realizo Realizo Observaes /
raramente (considero) (considero) Recomendaes
Processos e actividades de concepo
realizo por vezes habitualmente
(Indexados a Competncias)
(considero) (x) ou quase (por ex: alterar/
(x) sempre desenvolver/
(x) introduzir...)
1. Conhece as caractersticas e exigncias dos contextos de ori-

gem dos candidatos formao?
2. Sinaliza as competncias a desenvolver atravs da formao?
3. Identifica o valor crtico das competncias propostas para
desenvolvimento/aquisio atravs da formao?
4. Identifica os requisitos de desempenho 1 exigidos pela mobili-
zao/aplicao das competncias pr-sinalizadas?
1
Regras, procedimentos, quadros reguladores, tecnologias utilizadas...
031
5. Sinaliza a natureza das competncias a desenvolver (distingue

tipos de saber: saber saber, saber fazer e saber ser/estar)?
6. Associa os objectivos de aprendizagem a competncias pr-
identificadas?
7. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica clara-
mente os comportamentos (aces concretas) a observar?
8 Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica as
condies que favorecem a realizao dos comportamentos
pretendidos?
9. Na definio dos objectivos de aprendizagem identifica os cri-
trio(s) de xito 2 a alcanar ?
10. Selecciona a(s) forma(s) de organizar a formao (ambiente
presencial, formao no posto de trabalho, e-learning...) em
funo de critrios previamente definidos (ex: pblicos- alvo,
natureza das competncias...)?
11. Realiza a agregao e sequenciao de objectivos de
aprendizagem em funo de critrios previamente definidos
(ex: natureza dos saberes; etapas de execuo de determinadas
actividades/tarefas...)?
12.Estrutura e sequncia mdulos de formao de acordo com
critrios pr-estabelecidos (ex: elaborao de um projecto;
etapas de execuo de determinada funo...)?
13. Considera na construo dos itinerrios pedaggicos as
especificidades dos contextos e a natureza dos objectivos de
aprendizagem em presena?
14. Define as cargas horrias com base em critrios pr-esta-
belecidos? 3
15. Sequencia contedos formativos em funo de critrios
pr-definidos?
16. Tem em conta, aquando da construo dos contedos,
eventuais orientaes/prioridades associadas aos desafios do
sector de actividade e/ou da organizao em particular?
17. Considera na elaborao dos contedos de formao os
requisitos, standards... que permitem posteriormente conferir
uma certificao/qualificao especfica?
2
Nvel de realizao que permite saber se a aco (comportamento) observada aceitvel ou no.
3
Tal como teremos oportunidade de verificar, a definio das cargas horrias pode ocorrer em momentos distintos, quando considerado o ciclo da concepo da formao.
032
Coleco Metodologias
18. Selecciona os mtodos pedaggicos a aplicar (expositivo,

demonstrativo...) em funo das especificidades dos pblicos
alvo da formao e da natureza dos objectivos em presena?
19. Selecciona os recursos tcnico-pedaggicos (manuais, fil-
mes...) em funo dos objectivos de aprendizagem e caracte-
rsticas dos pblicos destinatrios?
20. Selecciona os equipamentos de apoio (quadro didax,
flipchart...) em funo dos objectivos de aprendizagem e ca-
ractersticas dos pblicos alvo da formao?
21. Define critrios para aferir e controlar a qualidade dos recur-
sos pedaggicos a utilizar?
22. Elabora guias de apoio ao formador?
23. Desenvolve as intervenes formativas com base em pla-
nos de sesso?
24. Elabora guias de explorao de recursos pedaggicos?
25. Elabora um plano geral da proposta formativa?
26. Elabora um manual de apoio ao participante na formao?
27. Concebe ajudas ao trabalho dirigidas aos participantes da
formao?
28. Define com clareza quais os objectivos da avaliao a imple-
mentar?
29. Define, a montante da formao, a respectiva estratgia de
avaliao?
30. Implementa um sistema de controlo e monitorizao do
processo de concepo da formao? 4
4
As referncias s prticas de controlo e acompanhamento do ciclo de concepo so apresentadas na ltima parte do presente guia.
033
processo(s) que apresenta(m) maior(es) fragilidade(s), colocando, para esse efeito, um crculo em torno do
nmero das questes relativamente s quais pretende introduzir melhorias. Aps a identificao da(s) fase(s) ou
processo(s) que merecem uma maior ateno, o utilizador poder inteirar-se do contedo das mesmas nas
verses mais desenvolvidas do presente Guia.
Grelha 2:
Cenrios de melhoria
Questes Processos Fases
1-2-3-4 Processo 1 - Analisar competncias referenciadas a contextos
de desempenho Fase I- Analisar
5-6-7-8-9 Processo 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos os contextos
(adequados a pblicos e a contextos bem determinados) de partida
10 - 11 Processo 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnios

do saber e formas de organizar a formao Fase II - Desenhar
a proposta formativa
12 - 13 - 14 Processo 2 - Desenhar itinerrios de aprendizagem modularizveis
e ajustados a pblicos e contextos determinados
15 - 16 - 17 Processo 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos
saberes a adquirir / desenvolver Fase III - Organizar
as sequncias
18 Processo 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas pedaggicas
aos pblicos e aos contextos
19 - 20 - 21 Processo 1 - Conceber, validar e produzir recursos Fase IV - Realizar
tcnico-pedaggicos recursos
22 - 23 - 24 - 25 - 26 Processo 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos tcnico-pedaggicos
(apoio ao formador) e preparar
27 Processo 3 - Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos equipamentos
e contextos de trabalho especficos de apoio
30 Processo 1 - Definir a estratgia avaliativa Fase V - Avaliar

a estratgia
pedaggica
034
Coleco Metodologias
Aps a elaborao do diagnstico sugerido, o utilizador rene neste momento informaes que lhe permite
identificar qual(ais) o(s) processo(s) e ou fase(s) do modelo ADORA, onde considera importante introduzir
aces de melhoria, de forma a valorizar as suas solues e produtos de formao e, por outro lado, est na posse
de elementos crticos que podem servir como recomendaes para a melhoria sustentada das prticas de
concepo da entidade ou do profissional.
Obviamente que este diagnstico e consequente sinalizao de fases e processos de concepo a melhorar ter
um impacto mais significativo e duradoiro se for assumido e realizado pela equipa com responsabilidades no
desenho das propostas formativas utilizadas pela organizao.
A partir dos resultados do auto-diagnstico o utilizador ou a equipa podero realizar uma reflexo estratgica
mais global, visando a identificao das fases de concepo onde as solues e produtos formativos da
organizao revelam maiores fragilidades, e, em consequncia, delinearem aces de melhoria focalizadas nas
fases consideradas como alvos prioritrios.
Neste sentido, sistematizam-se trs cenrios possveis em que entidades ou equipas de concepo (e mesmo o
profissional de formao com responsabilidades de concepo) se podem posicionar:
Cenrio de melhoria A - Foco Estratgico - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela
focalizao nas fases estratgicas da concepo da formao: a ANLISE e o DESENHO.
Investimentos nas fases I e II:
Modelo ADORA: Foco estratgico
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto Contexto
Cultural AVALIAR Humano
REALIZAR ORGANIZAR
035
Forte investimento nas Fases I e II
As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para desenharem
solues formativas com valor estratgico para os seus beneficirios e clientes.
A percepo da cultura e dos valores dos contextos de trabalho e caractersticas dos pblicos beneficirios e
clientes das solues e produtos formativos constituem preocupaes centrais de um modelo de concepo
com fortes investimentos nas fases I e II, respectivamente Analisar os contextos de partida e Desenhar a
proposta formativa.
de primordial importncia a valorizao dos contextos cultural, social, humano e organizacional na busca e
construo de uma proposta formativa, pois ela s ser vlida se funcionar e responder nesses contextos.
Fraco investimento nas Fases I e II
As entidades com fraco investimento ao nvel destas duas fases confrontam-se com maiores dificuldades
aquando da aferio de eventuais impactos decorrentes das intervenes realizadas.
O fraco desenvolvimento metodolgico ao nvel das prticas de construo modular e organizao de

contedos, subordinados a objectivos de aprendizagem ancorados em competncias concretas, pode ter
como consequncia o recurso a solues formativas de baixo impacte nas competncias dos indivduos que
participam na formao.
De facto, sendo a formatao pedaggica tendencialmente standardizada, aquelas dificilmente tiram partido
das reflexes produzidas pelos vrios actores implicados, normalmente, na construo de uma proposta
pedaggica ancorada em contextos especficos de aprendizagem.
036
Coleco Metodologias
Cenrio de melhoria B - Foco Operacional - as aces de melhoria das prticas de concepo passam pela
focalizao nas fases operacionais da concepo da formao: a ORGANIZAO e a REALIZAO.
Investimentos nas fases III e IV:

Modelo ADORA: Foco operacional
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
AVALIAR
Contexto Contexto
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases III e IV
As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem
evidncias e produtos que funcionem, isto , programas e cursos com impacte e valor operacional. Este tipo de
entidade investe sobretudo na produo de recursos de apoio aos vrios intervenientes na aco formativa,
apostando ainda na seleco e organizao de contedos.
Fraco investimento nas Fases III e IV
Um fraco investimento nestas duas fases pode significar que a entidade no recorre a actores com clara
experincia de terreno quando considerados os domnios em que intervm. Pode ainda significar fracos
investimentos na preparao dos agentes que intervm na formao, dada a escassez, por exemplo, de
orientaes claras relativamente aos objectivos e resultados a alcanar com a realizao da aco de formao.
037
Cenrio de melhoria C - Foco na Reflexo Crtica - as aces de melhoria das prticas de concepo passam
pela focalizao nas fases de reflexo crtica da concepo da formao: a AVALIAO e a ANLISE.
Investimentos nas fases I e V:

Modelo ADORA: Foco reflexo crtica
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR

Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Forte investimento nas Fases I e V

As entidades e profissionais olham para a concepo da formao como uma oportunidade para realizarem
uma reflexo crtica sobre a qualidade e a eficcia dos programas e dos cursos.
Uma focalizao nos contextos de partida e nos diferentes momentos avaliativos remetem o utilizador para
uma melhoria permanente das suas prticas, uma vez centrados nos processos de feedback ou de retorno
implementados junto dos respectivos beneficirios.
Fraco investimento nas Fases I e V
Um fraco investimento na caracterizao dos contextos de partida e na avaliao da formao resulta, na maior
parte das vezes, numa formao centrada no fornecedor de formao e no nas expectativas e necessidades
concretas dos respectivos utilizadores. As entidades que investem pouco nestas duas fases deparam-se com
maiores dificuldades em verificar em que medida a proposta pedaggica desenvolvida deu uma resposta eficaz
s necessidades dos respectivos clientes.
Aqui a ausncia ou incipiente caracterizao clara do ponto de partida, assim como no apuramento de
resultados, aps a aplicao da proposta formativa, tende a dificultar os processos de feedback permanente,
momentos importantes na identificao de eventuais aspectos a melhorar.
038
Coleco Metodologias
Aps a apreciao dos resultados do auto-diagnstico proposto, sugere-se que o utilizador invista em maior
ou menor medida nas diferentes fases do modelo de concepo, de acordo com os planos de aco que deseje
vir a implementar.
A partir das questes assinaladas na pgina 39, consideradas como alvos de melhoria e levando ainda em
considerao os cenrios de melhoria anteriormente apresentados, podemos estabelecer um plano de aco
para a introduo de melhorias nas prticas de concepo:
Plano de melhoria
Processos e actividades
de concepo Aces Recursos Datas
a implementar Responsvel
que se pretendem necessrios de execuo
melhorar
1.
2.
3.
4.
5.
039
Desenvolvimento
do Modelo ADORA
Fases, processos e instrumentos

de concepo
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Analisar os contextos de partida
Contexto Social
ANALISAR
DESENHAR
Modelo ADORA
Contexto
Contexto AVALIAR Humano
Cultural
REALIZAR ORGANIZAR
Fase I ANALISAR
Analisar os contextos de partida
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de:
(1) Caracterizar os contextos de partida da formao, identificando as competncias crticas a desenvolver pela via da
formao, utilizando os mtodos e instrumentos de anlise propostos, de forma a garantir uma legitimao inequvoca
por parte do cliente;
(2) Construir objectivos de aprendizagem ajustados s especificidades dos contextos e caractersticas dos pblicos alvo
da formao, respeitando os mtodos de definio propostos, tendo em vista a obteno de objectivos de aprendi-
zagem vlidos;
Processos da Fase I Questes orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase I
Processo 1 - Diagnstico de necessidades de competncias. Que - Fluxograma do processo
Analisar competncias perspectivas?
e saberes referenciados - Matriz de anlise para: estimar
a contextos - Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia o valor crtico das competncias,
de desempenho da organizao? objectivar standards, normas,
procedimentos, protocolos
- Que competncias mobilizar na execuo das activi- e guidelines, identificar a natureza
dades pr-identificadas? da competncia a mobilizar
- Como estimar o valor crtico e os requisitos de de-

sempenho associados a cada competncia sinalizada?
Processo 2 - Qual a relao entre competncias a desenvolver e a - Fluxograma do processo

Construir objectivos construo de objectivos de aprendizagem?
de aprendizagem vlidos - Grelha de verificao
(adequados a pblicos - Porque definir objectivos de aprendizagem? da qualidade dos objectivos
e a contextos de aprendizagem
bem determinados) - Quais os erros mais frequentes na definio de
objectivos de aprendizagem?
- Que nveis de objectivos de aprendizagem podem

ser considerados?
- Em que consiste a construo de um objectivo de a-

prendizagem?
Processo 1
Analisar competncias referenciadas
a contextos de desempenho

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
047
Coleco Metodologias
Processo 1: Analisar competncias

referenciadas a contextos de desempenho
As actividades de concepo da formao tm normalmente como ponto de partida uma anlise sobre o
conjunto de competncias pr-sinalizadas em processos de diagnsticos de necessidades de competncias. A
equipa de concepo dever ter em seu poder informao que lhe permita dar resposta s seguintes questes:
- Qual o perfil de competncias em causa?

- Que competncias se pretende ver desenvolvidas?
- Qual a natureza das competncias a desenvolver?
- Qual a criticidade das competncias quando considerados os respectivos contextos de
aplicao?
- Que requisitos de desempenho esto associados s competncias a desenvolver?
Por forma a melhor compreender a articulao entre os processo de diagnsticos de competncias e os

processos de concepo da formao, optamos por apresentar uma possvel (entre outras) abordagem exem-
plificativa, que visa sinalizar competncias a desenvolver atravs da formao.
Antes de avanarmos para a proposta metodolgica propriamente dita, aqui fica uma reflexo que aconselhamos
os utilizadores a fazer aquando da realizao dos respectivos diagnsticos de necessidades.
As diferentes perspectivas...
1. Diagnstico de necessidades de competncias. Que perspectivas?
Um reflexo com base na reviso da literatura existente, em matria de diagnstico de necessidades de

competncias, remete-nos para diferentes abordagens de diagnstico de necessidades:
- abordagens de natureza reactiva ou curativa;

- abordagens antecipatrias e prospectivas;
- abordagens mistas, ou seja, que adoptam, para problemas e desafios sinalizados, solues
formativas de carcter quer reactivo quer antecipatrio.
049
O esquema que a seguir se apresenta permite ilustrar, de forma muito genrica, os diferentes tipos de solues
formativas:
(+)
A C
Focalizao SOLUES SOLUES

ESTANDARDIZADAS ESTRATGICAS
nas exigncias
da certificao / B D
qualificao
(regulao) SOLUES SOLUES
CONVENCIONAIS OPERACIONAIS
(-)
(-) Focalizao nas exigncias (+)
especficas da organizao
(contexto)
Quadrante A - Solues Estandartizadas
Aqui se incluem as prticas de diagnstico de necessidades de competncias que podem conduzir ao

desenho de solues de carcter essencialmente antecipatrio e/ou prospectivo , focalizadas no mdio-
longo prazo (3 a 5 anos). Traduzem-se, regra geral, na realizao de reflexes crticas com incorporao
de mtodos e tcnicas prospectivas ou previsionais. As organizaes que recorrem a estes mtodos,
procuram antecipar, ao nvel da respectiva envolvente interna e externa, futuros cenrios com os quais as
mesmas inevitavelmente vo ter de se confrontar.
Impacte da Preparao dos indivduos para intervenes prolongadas no tempo, ancoradas

abordagem num referencial de competncias pr-definido.
ao nvel da concepo Exige uma planificao e um controlo rigorosos das intervenes.
da formao Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados.
Permitem a elaborao de referenciais de formao, assentes em estudos aprofun-

Vantagens associadas dados acerca das tendncias de determinado sector de actividade.
a abordagens desta Fornecem elementos que podem ser integrados aquando da construo das abor-
natureza dagens formativas direccionadas a contextos de interveno micro.
Limitaes associadas Abordagens meramente antecipatrias e /ou prospectivas no visam dar uma
a abordagens desta resposta concreta a problemas que surgem no imediato no contexto das organi-
natureza zaes.
050
Coleco Metodologias
Quadrante B- Solues convencionais
Prticas de diagnstico de necessidades que remetem para intervenes formativas que no obedecem,
regra geral a requisitos exigidos por certificaes/qualificaes especficas,sendo normalmente dina-
mizadas pelo lado da oferta e no pelo lado da procura . Este tipo de aces visa disponibilizar no mercado
de formao uma oferta indiferenciada de produtos apresentados nos chamados catlogos caracterizados
por um conjunto de propostas formativas pr-formatadas.
Impacte da abordagem Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais.

ao nvel da concepo Aces de formao normalmente focalizadas na rea disciplinar/ temtica
da formao formativa.
Intervenes formativas de curta durao.
Vantagens associadas Permite disponibilizar uma panplia de aces no mercado da formao que
a abordagens podem eventualmente encaixar-se no conjunto de necessidades dos respec-
desta natureza tivos utilizadores.
Permite resolver, no imediato, alguns dos problemas sentidos pelas orga-
nizaes.
Contribui para elevar o grau de empregabilidade dos indivduos (numa ptica
de formao ao longo da vida).
Limitaes associadas No aprofundam as necessidades sentidas pelas organizaes, pelo que as ac-
a abordagens es assentes neste tipo de diagnstico encontram dificuldades nos respec-
desta natureza tivos processos de acompanhamento e avaliao de resultados.
No fornecem, regra geral, informaes acerca de nveis de conhecimento j
detidos pelos indivduos.
Na generalidade, no permitem providenciar uma resposta medida, foca-
lizada em questes concretas de desempenho organizacional.
A formao que decorre deste tipo de abordagem no permite, regra geral, a
certificao/reconhecimento de aprendizagens adquiridas (com excepo
das aces j homologadas).
051
Quadrante C - Solues estratgicas
Neste quadrante inserem-se as designadas abordagens mistas , que se traduzem no conjunto de prticas
que integram, simultaneamente, elementos reactivos e antecipatrios, na maior parte dos casos
centradas numa perspectiva de curto prazo (1 a 2 anos). As organizaes que desenvolvem este tipo de
abordagem visam, num primeiro momento, dar uma resposta a um ou mais problemas detectados no
imediato, assim, como paralelamente antecipar eventuais desafios que se colocam organizao no
curto/mdio prazo. As solues de formao associadas a este tipo de diagnstico atendem, regra geral, a
requisitos que visam conferir uma certificao dos adquiridos pela via da formao.
Impacte da abordagem Exige um planeamento flexvel, que permita o permanente ajustamento das
ao nvel da concepo intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais.
da formao Permite a realizao de intervenes formativas com carcter regular e, regra
geral, de curta durao.
Facilita os processos de acompanhamento e avaliao de resultados.
Vantagens associadas Integram resultados de diagnsticos de necessidades ditos prospectivos (a-
a abordagens nlise macro/meso), e resultados de diagnsticos de necessidades ditos reac-
desta natureza tivos (anlise micro).
Permitem elevar o potencial de empregabilidade dos indivduos.
Facilitam os sistemas de controlo e avaliao de resultados finais.
Limitaes associadas Exigem a mobilizao de peritos/experts ao nvel da concepo da formao.
a abordagens Exigem uma maior focalizao nas competncias dos indivduos o que im-
desta natureza plica a sua prvia sinalizao.
052
Coleco Metodologias
Quadrante D - Solues operacionais
Deste tipo de diagnstico resultam, regra geral, abordagens formativas centradas na resoluo de pro-
blemas que se colocam no imediato ou no curto prazo, as abordagens reactivas ou curativas visam, na sua
generalidade, a aquisio de competncias necessrias melhoria do desempenho organizacional, com
particular nfase na produtividade, na qualidade do produto e do servio e na simplificao/modernizao
do workflow organizacional e das cadeias e processos de gerao de valor. Encontrar um equilbrio entre o
desempenho desejado, e o desempenho actual torna-se no seu principal objectivo.
Impacte da abordagem Enfoque centrado no desenvolvimento de capacidades individuais que con-

ao nvel da concepo duzam resoluo, no imediato, do(s) problema(s) pr-identificado(s).
da formao Formao normalmente centrada na parte e no no todo.
Disponibilizao de mtodos e instrumentos (ajudas especficas ao trabalho) de
apoio rpida resoluo do(s) problema(s) em questo.
Intervenes formativas com carcter permanente e de curta durao.
Vantagens deste tipo Permitem, com maior facilidade, a construo de intervenes formativas
de abordagem medida.
Permitem conhecer, com algum rigor, as caractersticas das situaes de traba-
lho em anlise.
Limitaes deste tipo Abordagens muito focalizadas na resoluo de problemas organizacionais con-
de abordagens cretos (abordagem reactiva/curativa). Este tipo de interveno pode no pre-
parar o indivduo para desafios de mdio prazo.
Assumir que as abordagens antecipatrias e prospectivas, so, em todas as situaes, melhores do que as
abordagens meramente curativas ou reactivas, no de todo correcto. De facto, as diferentes abordagens
apresentam objectivos diferentes e respondem a necessidades igualmente diferentes. Competir sempre a cada
uma das organizaes a opo por esta ou aquela abordagem, ou mesmo a explorao de ambas, de acordo com
os objectivos de formao pretendidos.
Em termos de concepo da formao, a proposta apresentada neste guia, situa-se no

quadrante C (abordagens mistas), dado que se procura construir uma proposta
pedaggica capaz de responder, simultaneamente, aos objectivos de aumento do grau de
empregabilidade dos indivduos e s necessidades especficas das organizaes.
053
Neste sentido a abordagem de diagnstico que a seguir se apresenta visa os seguintes objectivos:
- Realizar uma articulao estreita entre estratgias de formao e estratgias organizacionais;

- Facilitar a identificao das competncias a desenvolver pela via da formao (competncias crticas);
- Identificar o conjunto de requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias;
2. Como alinhar a estratgia formativa com a estratgia da organizao?
As organizaes so, cada vez mais, confrontadas com a exigncia de desenvolverem as suas estratgias num
ambiente de mudana permanente, caracterizado pela globalizao dos mercados, flexibilizao da regula-
mentao, disponibilizao em massa de informao, sofisticao das necessidades dos consumidores, intro-
duo de novas tecnologias, etc.
Este cenrio exige s organizaes uma capacidade de adaptao face aos desafios da
envolvente, o que passa inevitavelmente por um conhecimento e acompanhamento
sistemtico do tipo de competncias profissionais de que dispe, por forma a aferir, com
maior rigor, em que medida se encontra ou no altura dos desafios que caracterizam o
respectivo sector de actividade.
Constituindo a formao uma das ferramentas ao servio do desenvolvimento das competncias dos colabora-
dores de uma organizao, importa retirar o mximo partido da mesma, ou seja, importa garantir que a mesma
seja efectivamente til!
Tal utilidade decorre inevitavelmente dos resultados que essa formao consegue
produzir.
A focalizao nos resultados a alcanar pela via da formao dever ser assim a primeira preocupao de quem
concebe uma proposta formativa, j que devemos tentar perceber muito bem em que medida determinada
competncia, a desenvolver pela via da formao, contribui para alcanar os resultados desejados.
054
Coleco Metodologias
2
1 3
Uma proposta concreta...
Uma abordagem para a sinalizao das competncias a desenvolver pela via da formao 5
Por forma a ilustrar a aplicao da metodologia proposta para identificao de competncias a desenvolver pela
via da formao, prope-se uma reflexo sobre o seguinte caso:
Na sequncia de vrios investimentos urbansticos e comerciais na regio onde se encontra sediada, uma
empresa do sector da restaurao decide reforar o seu nmero de colaboradores, designadamente nas reas
da cozinha e atendimento ao pblico.
Aps a anlise dos respectivos resultados nos ltimos seis meses, a mesma empresa verifica:
- um decrscimo nas respectivas vendas;

- a existncia de reclamaes associadas a falta de qualidade do servio prestado;
- as baixas vendas das novidades da casa;
Trata-se de uma empresa que recebe, diariamente, centenas de clientes j que se encontra no centro da cidade,
prestando um servio de buffet, regra geral muito apreciado, no s pela rapidez no atendimento, como tambm
pela qualidade dos vrios servios que presta.
Destaque-se o facto de se tratar de uma empresa lder no respectivo sector que procura actuar de acordo com o
seguinte princpio: mxima qualidade para uma vida saudvel!
Perante os maus resultados dos ltimos meses, o empresrio em causa resolve ento contactar uma empresa
consultora especializada na realizao de auditorias no sector do turismo e restaurao. Depressa surge uma
proposta para serem efectuadas vrias abordagens cliente-mistrio , a desenvolver durante um perodo de um
ms. As concluses apresentadas pela empresa contratada foram as seguintes:
5
Destaque-se aqui, mais uma vez, que o ciclo da concepo no integra o domnio do diagnstico de necessidades de competncias, mas sim a anlise dos respectivos outputs . A
abordagem de diagnstico sugerida surge aqui apenas como um exerccio de demonstrao da articulao entre dois dos domnios do ciclo da formao: diagnstico de
necessidades e concepo da formao.
055
Identificao de problemas e respectivas causas: Seces/departamentos

envolvidos:
(1) Reclamaes dos clientes
1. rea da cozinha;
Causas :
* Confecco incorrecta de alguns alimentos; 2. rea do atendimento
* Utilizao, na confeco dos pratos, de alimentos de fraca ao pblico;
qualidade;
* Os clientes esperam demasiado tempo para pagar;
* O atendimento pouco amigvel;
* Os alimentos no so substitudos atempadamente;
* No existe oferta para pessoas vegetarianas.
(2) Os clientes no selecionam as novidades da casa;
Causas:
* Os empregados de mesa no conhecem de forma suficiente as ca-
ractersticas dos pratos que integram o menu;
* Os empregados no fazem uma apresentao prvia dos novos pro-
dutos;
* Os empregados no avisam atempadamente a rea da cozinha quando os
alimentos se esgotam;
No relatrio apresentado pela empresa constava tambm aquilo a que a empresa chamava de conjunto de
padres a respeitar pelas reas em questo, orientaes expressas constantes do manual de qualidade da
empresa.
Os padres de qualidade em questo eram os seguintes:
Sector da cozinha - Os alimentos utilizados na confeco dos pratos apresentam a qualidade-padro pr-
definida;
- So adquiridos produtos alimentares numa relao qualidade preo aceitvel;
- Os alimentos semi-preparados encontram-se em bom estado de conservao;
- So aplicadas tcnicas correctas na confeco dos vrios pratos do menu;
- Os alimentos encontram-se adequadamente armazenados e conservados;
- As refeies so apresentadas de forma atractiva, garantindo a mxima satisfao do
cliente externo;
- As refeies so confeccionadas de acordo com os normativos de higiene e segurana
previstos;
- As refeies so confeccionadas de acordo com as quantidades previstas nos recei-
turios previamente aprovados e validados;
056
Coleco Metodologias
Sector - O atendimento ao pblico executado de acordo com as orientaes pr-estabelecidas;

do atendimento - O cliente totalmente esclarecido no caso de eventuais dvidas relacionadas com o
ao pblico servio que solicitou;
- O cliente aguarda o mnimo possvel pela respectiva factura;
- O cliente suficientemente informado sobre as caractersticas dos produtos servidos,
bem como caractersticas de eventuais novos produtos / servios; O cliente fica totalmente
satisfeito com o servio prestado;
Depois de se ter concludo que a maior parte das causas dos problemas estavam relacionadas com dfices de
competncias especficas, sentidas por parte de alguns dos colaboradores da organizao, optou-se pela
seguinte estratgia de interveno: identificao de vrios actores que conjuntamente pudessem contribuir, de
forma directa ou indirecta, para a resoluo dos problemas identificados.
A equipa sinalizada foi a seguinte:
Vises sobre Documentos

Papis institucionais/sociais referenciados
as competncias necessrios
s competncias e saberes
e saberes para a reunio
Operacional Viso dos Profissional(ais) comprometido(s) com o resultado pre-

tendido.
( o(s) colaborador(es))
Foram convocados:
- os indivduos que melhores resultados apresentavam, ao executarem

as respectivas funes;
Organizacional Viso do gestor que enquadra e planifica as competncias Documento com descrio
(o indivduo que enquadra o colaborador) das funes em causa
e ou pefil de competncias
Foram convocados: eventualmente existente (...)
- o cozinheiro-chefe;
- o chefe dos empregados de mesa;
057
Utilidade Viso do cliente ou beneficirio das competncias Relatrios de satisfao

e Valor (viso externa (o indivduo/equipa que usufrui do resultado do desempenho ) de clientes (...)
Observao: Foram analisadas ao pormenor as reclamaes efectuadas;
Tcnica Viso do especialista dos processos e da performance, reunindo Manual de qualidade

evidncias relativas a padres (standards), normas, protocolos, da empresa; regulamentos
procedimentos e tecnologias mobilizadas pelas competncias. internos; eventuais
(o especialista responsvel pela conduo metodolgica do prprio procedimentos associados
focus group) execuo de cada funo
(...)
Foi convocado:
- o responsvel pelos Recursos Humanos da empresa;
O primeiro desafio do grupo foi o de participar numa metodologia que aqui destacamos, designada por DACUM 6
(Develop a Curriculum) que visa mobilizar distintos actores com vrias perspectivas sobre uma determinada
situao ou situaes de trabalho.
Traduz-se numa metodologia centrada na anlise do contedo funcional de determinada profisso, que visa
detalhar o processo produtivo assim como as respectivas actividades e tarefas, por forma a produzir uma matriz
de tarefas/operaes que um individuo deve ser capaz de realizar em determinada situao de trabalho.
Permite ainda a identificao dos conhecimentos e saberes-fazer importantes para a execuo do trabalho,
comportamentos sociais requeridos (atitudes), materiais/equipamentos/ferramentas necessrios, bem como
tendncias e perspectivas associadas funo em anlise.
A parte mais crtica na abordagem DACUM 7 a identificao rigorosa dos saberes-fazer especficos dos quais se
inferem as respectivas condies/requisitos para desempenho. Esta informao assume um papel fundamental
no desenho da proposta formativa.
Alguns dos objectivos da abordagem so:
- Descrever novas funes;

- Actualizar as descries de funes j existentes;
- Sinalizar necessidade de novas tecnologias;
- Actualizar programas de formao j existentes.
6
Outros mtodos complementares da tcnica DACUM: AMOD (Um modelo para a construo de um curriculum) e SCID (Desenvolvimento sistemtico de um
curriculum).
7
Esta metodologia tambm aplicada, actualmente, na identificao de perfis profissionais numa perspectiva mais lata, como o caso da determinao de perfis profissionais
para determinados sectores de actividade.
058
Coleco Metodologias
A reflexo teve o seu incio com uma focalizao do grupo no conjunto de actividades associadas produo de
resultados desejados quando considerados os dois perfis profissionais em presena:
- O perfil de cozinheiro;
- O perfil de empregado de mesa;
O grupo focalizou-se, num primeiro momento, no perfil do cozinheiro. Partindo dos resultados da auditoria foi
possvel identificar as actividades que, de acordo com os vrios elementos do grupo, concorriam para a concre-
tizao dos resultados pretendidos:
Domnio
Actividades 8
de interveno
Produo 1. Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas

execuo disponveis, em funo da ementa estabelecida;
2. Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas, e efectuar a respectiva

guarnio e decorao;
Armazenamento 3. Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no

servio de cozinha;
Controle 4. Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies.

e higiene
4. Que competncias mobilizar na execuo das actividades pr-identificadas?
A questo que norteou o exerccio seguinte foi: que competncias sero necessrias mobilizar por forma a
executar as actividades identificadas ? O resultado foi o seguinte:
A) Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios e especificaes tcnicas disponveis, em

funo da ementa estabelecida;
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das quantidades de ingredientes

necessrios confeco dos produtos;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados confeco de refeies, em funo da sua

qualidade e do produto a obter;
8
As actividades e competncias referenciadas no exemplo que se apresenta foram inspiradas nos referenciais de competncias j existentes.
059
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de transformao/confeco de produtos

de cozinha e de pastelaria;
- Rectificar, sempre que necessrio a quantidade de ingredientes a utilizar;
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura;
B) Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas e efectuar a respectiva guarnio e

decorao;
- Utilizar os vrios utenslios disponveis de suporte decorao dos vrios tipos de pratos;
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refeies de diferente natureza;
C) Armazenar e assegurar o estado de conservao das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha;
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa adequada relao qualidade/preo;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recepcionados, tendo em conta
os processos de conservao adequados;
D) Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies.
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies de limpeza e de higiene aquando
da confeco das refeies;
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com os receiturios pr-
definidos;
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de acordo com as normas de
conservao pr-definidas;
Seguidamente, importa reflectir numa questo que se coloca de imediato: Que valor crtico tero as
competncias pr-identificadas? Ser que apresentam a mesma importncia/dificuldade/complexidade?
060
Coleco Metodologias
5. Como estimar o valor crtico e os requisitos de desempenho associados a cada competncia sinalizada?
Vejamos algumas notas relativas ao conceito

de maior ou menor criticidade de uma competncia.....
Para a identificao do valor crtico de determinada competncia, assim como dos respectivos requisitos de
desempenho, prope-se que sejam desenvolvidas as seguintes etapas:
Etapa 1
Pretende-se nesta etapa do exerccio estimar o valor crtico a atribuir s competncias, em termos de
importncia e dificuldade/complexidade.
Questo que permite identificar a importncia da competncia: Escala:

MI (muito importante)
Se a competncia no for mobilizada que impacto nos resultados preten- I (Importante)
didos? (remete para o valor relativo da competncia) PI (Pouco importante)
Questes que permitem identificar a dificuldade/complexidade da compe- Escala:

tncia: ED (Elevada dificuldade)
MD (Mdia dificuldade)
A eficaz mobilizao da competncia exige um treino e preparao perma- RD (Reduzida dificuldade)
nentes? (dificuldade)
A mobilizao da competncia exige reequacionar vrias variveis ao mes-

mo tempo ( * )? (Complexidade)
* implica: > probalidade de erro; > dificuldade no cumprimento de padres de qualidade pr-definidos...
061
O focus group poder ainda considerar outros tipos de critrios, como por exemplo o grau de frequncia na
execuo da actividade, caso o mesmo seja considerado relevante para o cumprimento dos resultados
pretendidos.
Alguns dos critrios que permitem definir algumas prioridades em termos de investimento na formao,
decorrem da prvia identificao do conjunto de competncias consideradas estratgicas ou chave, quando
considerados determinados objectivos organizacionais a alcanar.
Por exemplo, competncias indispensveis implementao de um determinado processo de mudana,

competncias que surjam relacionadas com factores distintivos da empresa.
Resultado a apurar:
MI + ED = Elevado valor crtico

I + ED = Mdio valor crtico
MI + MD = Mdio valor crtico
(1) As actividades que renam MI/ED e I/ED (e MI/MD sempre que o grupo assim o entender) sero as
que apresentam valor crtico mdio/elevado. Neste exerccio normalmente aplicado o princpio de
Pareto (20/80), ou seja, num total de actividades que uma situao de trabalho pode incorporar apenas
20% apresentam, em regra, um mdio/elevado valor crtico. A aplicao deste princpio, poder ajudar
a sinalizar o conjunto de actividades com maior valor crtico.
Esta informao ser til no estabelecimento de prioridades para a formao, uma vez que se sugere que as
competncias sinalizadas com MI/ED e I/ED sejam as competncias a considerar na eventual proposta
pedaggica a desenvolver.
062
Coleco Metodologias
A reflexo do grupo sobre a maior ou menor criticidade das competncias em apreciao permitiu chegar aos
seguintes resultados:
Competncias associadas Valor crtico

actividade A: da competncia (x)
Grau Grau
Confeccionar os alimentos de acordo com os receiturios de importncia de dificuldade
e especificaes tcnicas disponveis, em funo da ementa estabelecida.
MI I PI ED MD RD
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequados na determinao das
X X
quantidades de ingredientes necessrios confeco dos produtos;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os produtos adequados con-
X X
feco de refeies, em funo da sua qualidade e do produto a obter;
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes processos e tcnicas de trans- X X
formao/confeco de produtos de cozinha e de pastelaria;
- Rectificar, sempre que necessrio, a quantidade de ingredientes a utilizar; X X
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; X X

actividade B: da competncia (x)
Grau Grau
Empratar os alimentos, em pratos individuais ou travessas de importncia de dificuldade
e efectuar a respectiva guarnio e decorao;
MI I PI ED MD RD
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao dos vrios tipos de pra-
tos; X X
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a apresentao de refei-

X X
es de diferente natureza;
063

Actividade C: da competncia (x)
Grau
Armazenar e assegurar o estado de conservao Grau de dificuldade/
das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha; de importncia complexidade
MI I PI ED MD RD
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das vrias refeies numa
X X
adequada relao qualidade/ preo;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos
X X
semi-preparados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipa-
mento recepcionados, tendo em conta os processos de conservao ade- X X
quados;

actividade D: da competncia (x)
Grau Grau
Controlar a qualidade da confeco e conservao das refeies de importncia de dificuldade
MI I PI ED MD RD
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por forma a manter as condies
de limpeza e de higiene aquando da confeco das refeies; X X
- Verificar se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de

X X
acordo com os receiturios pr-definidos;
- Verifica se o processo de transformao / confeco dos alimentos est de
X X
acordo com as normas de conservao previstas;
064
Coleco Metodologias
Note-se que a maior ou menor criticidade depender sempre dos contextos em anlise, que condiciona o
posicionamento dos diferentes actores na respectiva tomada de deciso.
Etapa 2
Nesta fase do exerccio, o grupo solicitado a identificar standards, normas de desempenho, procedimentos,
protocolos, as guidelines e as tecnologias que mais significativamente influenciam e balizam a situao de
desempenho em anlise. Sugere-se que as competncias de mdio e elevado valor crtico sejam analisadas
com maior profundidade, uma vez que sero estas o principal enfoque da formao.
Esta informao ser til aquando da:
- construo dos objectivos especficos da formao (objectivos especficos dos mdulos/sesses de apren-
dizagem);
- construo dos contedos a desenvolver;
- identificao de estratgias pedaggicas a aplicar;
- definio da estratgia de avaliao a implementar
- elaborao de ajudas ao trabalho (ex: exerccios, elaborao de casos para anlise...)
Competncias
(associadas actividade A)
Identificar requisitos de desempenho
Confeccionar os alimentos de acordo associados a cada competncia sinalizada
com os receiturios e especificaes tcnicas
disponveis, em funo da ementa estabelecida
- Aplicar as operaes de clculo numrico adequa- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria;
dos na determinao das quantidades de ingredien- - Utilizar os instrumentos de medida adequados s di-
tes necessrios confeco dos produtos; ferentes situaes;
- Seleccionar e preparar as matrias-primas e os pro- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria
dutos adequados confeco de refeies, em fun- (aferir padres de qualidade);
o da sua qualidade e do produto a obter;
- Interpretar receiturios e utilizar os diferentes pro- - Utilizar receiturios de referncia;

cessos e tcnicas de transformao/confeco de pro-
dutos de cozinha e de pastelaria;
- Rectifica, sempre que necessrio, a quantidade de in- - Recorrer aos receiturios existentes;
gredientes a utilizar;
- Controla a temperatura e tempo de cozedura; - Ter presente as indicaes referidas nos receiturios;
- Utilizar aos temporizadores existentes;
065
Competncias
(associadas actividade B) Identificar requisitos de desempenho
associados a cada competncia sinalizada
Empratar os alimentos em pratos individuais
ou travessas e efectuar a respectiva
guarnio e decorao
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao - Recorrer s instrues de uso dos vrios utenslios
dos vrios tipos de pratos; de suporte decorao dos vrios tipos de pratos;
- Aplicar as vrias tcnicas disponveis para suportar a - Recorrer s orientaes constantes nos documen-
apresentao de refeies de diferente natureza; tos de referncias;
Competncias Identificar requisitos de desempenho

(associadas actividade C) associados a cada competncia sinalizada
Armazenar e assegurar o estado de conservao

das matrias-primas utilizadas no servio de cozinha
- Adquirir/seleccionar os produtos para confeco das - Recorrer lista de referncias constantes no manual
vrias refeies numa adequada relao qualidade/- de qualidade da empresa;
preo;
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias- - Recorrer a documentos de referncia nesta matria;
primas e dos produtos semi-preparados; - Utilizar os utenslios / materiais adequados;
- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e - Recorrer s orientaes do manual de qualidade da
do material e equipamento recebidos, tendo em con- empresa;
ta os processos de conservao adequados; - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos
produtos armazenados;
- Utilizar os materiais adequados no processo de ar-
mazenamento dos bens de consumo e outros mate-
riais;
066
Coleco Metodologias
Competncias Identificar requisitos de desempenho

(associadas actividade D) associados a cada competncia sinalizada
Controlar a qualidade da confeco e conservao

das refeies
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados de forma - Recorrer aos normativos existentes;
a manter as condies de limpeza e de higiene aquan- - Respeitar as orientaes constantes no manual de
do da confeco das refeies; qualidade da empresa;
- Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer a receiturios especficos relativos con-
dos alimentos est de acordo com os receiturios pr- feco dos alimentos em questo;
definidos; - Recorrer s normas para preparao e confeco dos
alimentos em causa;
- Verificar se o processo de transformao / confeco - Recorrer s normas de referncia existentes;
dos alimentos est de acordo com as normas de con- - Ter por referncia os padres de qualidade pr-de-
servao previstas; finidos;
A identificao dos saberes psico-motores (saberes fazer), bem como dos respectivos requisitos de
desempenho, possibilita a posterior identificao dos saberes cognitivos (saber-saber) necessrios mobi-
lizao das competncias desejadas:
Aps uma reflexo sobre esta matria o grupo props os seguintes tipos de saberes:
- domnio bsico de gastronomia vegetariana;

- domnio da legislao aplicvel ao sector em matria de higiene e segurana alimentar;
- domnio da composio diettica dos alimentos e do seu valor nutricional,
- domnio bsico da matemtica (operaes bsicas de clculo numrico, propores e percentagens);
- domnio bsico do sistema internacional de unidades de medida pesos, distncias, volumes e temperaturas;
- domnio profundo do funcionamento e de conservao dos equipamentos e utenslios de cozinha e de
pastelaria (tecnologias de cozinha);
- domnio bsico de artes decorativas de cozinha e pastelaria (decorao na restaurao)
- domnio bsico dos conceitos associados a microbiologia dos alimentos desenvolvimento de bactrias,
leveduras e bolores e seus factores condicionantes;
- domnio bsico das tcnicas de controlo de qualidade
067
Aps a sinalizao das competncias consideradas crticas, importa decidir acerca da urgncia e necessidade da
produo de ajudas ao trabalho para cada competncia pr-identificada. Este tipo de instrumento , regra geral,
considerado, em particular no que se refere s competncias menos crticas, eventual substituto de aces de
formao.
Uma ltima nota relativamente s competncias menos crticas: podem igualmente ser abordadas no contexto
da formao, no na condio de objectivos de aprendizagem propria-mente ditos, mas antes como um
pequeno estudo de caso, um exerccio prtico...).
O grupo em questo decidiu, em relao a esta matria, recorrer elaborao de pequenas ajudas ao trabalho
por forma a suportar a mobilizao eficaz das seguintes competncias:
Competncias a sustentar/desenvolver
Identificar tipo de ajuda ao trabalho
com a implementao de ajudas ao trabalho
- Controlar a temperatura e tempo de cozedura; Elaborar lista com tempos-padro de cozedura por
cada tipo de alimento, com referncia a respectiva
temperatura de referncia.
- Utilizar os vrios utenslios de suporte decorao Elaborar lista com os vrios tipos de utenslios dispo-
dos vrios tipos de pratos; nveis para a execuo das tarefas pretendidas. As-
pectos a considerar:
- Desenho ilustrativo da pea;
- Utilidade da pea;
- Produtos de referncia;
- Utilizar as tcnicas e os produtos adequados por Elaborar lista com as principais regras de limpeza e
forma a manter as condies de limpeza e de higiene higiene (considerar e destacar as regras a considerar
aquando da confeco das refeies antes, durante e depois da realizao da confeco
dos alimentos).
- Verificar se o processo de transformao / confec- Incluir no manual de qualidade previsto:
o dos alimentos est de acordo com os receiturios - aspectos a respeitar nos receiturios pr-estabe-
pr-definidos; lecidos;
- desvios permitidos aos receiturios pr-estabe-
lecidos;
068
Coleco Metodologias
Note-se que as competncias acima identificadas foram algumas das consideradas previamente como menos
crticas.
Uma vez identificadas as competncias consideradas crticas, importa determinar ainda em que medida os vrios
titulares da situao de trabalho em anlise dominam as competncias pr-sinalizadas, assim como em que
medida necessitam de as ver desenvolvidas.
Na deciso de desenvolver ou no determinada aco de formao, recomenda-se que se reflicta sobre as

seguintes questes:
- O indivduo apresenta um nvel de proficincia 9 aqum do nvel desejado?

- O desenvolvimento da competncia em causa uma prioridade para a organizao?
- O desenvolvimento da competncia por parte do indivduo contribui, de forma significativa, para uma melhoria
do respectivo desempenho?
- Que importncia que o indivduo atribui competncia em causa?
A resposta a estas questes poder a judar a determinar:

- prioridades de aco;
- de nveis de entrada na formao;
- grau de motivao para a formao;
- expectativas de impacto da formao;
9
Nvel de domnio da competncia em anlise.
069
Instrumentos
de apoio ao processo
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 1 - Analisar competncias e saberes referenciados a contextos de desempenho
Analisar resultados do diagnstico

de necessidades de competncias
(DNC)
Anlise de tcnicas de DNC
Ficam claras
No
as competncias indicadas Aplicar tcnicas de DNC
para formao?
Sim
Identificar valor crtico

das competncias sinalizadas
Identificadas as competncias No Aplicar critrios de criticidade

crticas? de competncias
Sim
Sinalizar alternativas formao

no desenvolvimento das competncias
Justificar que a formao de facto

No
Sinalizadas outras alternativas? a nica alternativa para a resoluo
das situaes pr identificadas.
Sim
Identificar requisitos de desempenho

associadas a competncias crticas.
073
Informao validada pelos vrios No Validar resultados alcanados.
actores?
Sim
Construir ajudas ao trabalho
Associadas ajudas Averiguar, junto dos vrios actores,

No da possibilidade de elaborar ajudas
a competncias
especficas? com forte valor acrescentado.
Sim
Sinalizar competncias
que, no se traduzindo em objectivos
de aprendizagem especficos, devero
ser afloradas durante a formao.
Identificar meios atravs dos quais

Definidos meios para respectiva No essas competncias podem
explorao? ser equacionadas (ex: exerccios
prticos, casos...)
Sim
Averiguar se existe informao suficiente
sobre o perfil de entrada
do potencial formando.
Conhecido o perfil de entrada No Aferir: caractersticas profissionais

do formando? e pessoais do formando; grau
de domnio da competncias
a considerar na formao...
Sim
Concluda a anlise
das competncias a desenvolver
pela via da formao
074
Matriz de anlise para estimar o valor crtico das competncias
Pretende-se com esta grelha apoiar o utilizar a determinar o valor crtico das competncias em
anlise, por forma a facilitar a deciso no que toca implementao ou no de aces de
formao especficas.
Competncias associadas Valor crtico da competncia (x)

actividade X:
Grau de importncia Grau de dificuldade
MI I PI ED MD RD
1.
2.
3.
4.
(...)
Escala: Escala:
MI (Muito importante) ED (Elevada dificuldade)
I (Importante) MD (Mdia dificuldade)
PI (Pouco importante) RD (Reduzida dificuldade)
075
Processo 2
Construir objectivos de aprendizagem vlidos
(adequados a pblicos e a contextos bem determinados)

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
077
Coleco Metodologias
Processo 2: Construir objectivos de aprendizagem

vlidos (adequados a pblicos e a contextos bem determinados)
Algumas notas...
Pretende-se, ao longo deste processo, traduzir as competncias pr-identificadas em objectivos especficos de

aprendizagem. Neste sentido, relembramos aqui que devemos ter sempre presente que:
Um objectivo de aprendizagem a traduo pedaggica de uma competncia.
Partindo de uma perspectiva mais operacional, considera-se aqui uma noo de competncia profissional que
remete para um saber agir concreto que implica a mobilizao/combinao/transposio de recursos (con-
junto de saberes) numa situao profissional especfica, com vista a uma determinada finalidade (Cardoso, et al.
2003).
Neste sentido retomando a informao construda no mbito do processo anterior:
- conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao (perspectiva do posto de trabalho e do indi-
vduo);
- competncias consideradas crticas e menos crticas;
- requisitos de desempenho associados a cada uma das competncias a desenvolver;
- situao de domnio de competncias especficas por parte dos indivduos / nveis de desempenho de partida;
afigura-se mais fcil a compreenso da noo de objectivo de aprendizagem uma vez o contexto de partida bem
caracterizado e/ou relativamente bem conhecido.
079
1. Qual a relao entre competncias a desenvolver e a construo de objectivos de aprendizagem ?
Partindo exactamente da identificao do conjunto de competncias a desenvolver pela via da formao,

respectivos requisitos de desempenho, bem como nveis de proficincia, tal como se apresenta no exemplo que
seguidamente se apresenta, a equipa de concepo consegue reunir a informao mnima necessria que lhe
permite definir, numa fase posterior, quais os objectivos de aprendizagem a concretizar:
Competncias a desenvolver
(input do DNF) Requisitos de desempenho necessrios mobilizao Resultado desejado
Nota: Implica a identificao da competncias pr-identificadas
de um saber agir concreto
Ex: Ex: Garantir que os alimentos

so armazenados
- Verificar as caractersticas - Recorrer a documentos de referncia nesta matria; e consumidos
e a qualidade das matrias- em condies adequadas,
primas e dos produtos - Utilizar os utenslios / materiais adequados; ou seja dentro
semi-preparados; dos respectivos prazos
- Recorrer s orientaes do manual de qualidade da empresa; para consumo.
- Efectuar o armazenamento
dos bens de consumo - Utilizar o sistema informtico de apoio gesto dos produtos
e do material e equipamento armazenados;
recebidos, tendo em conta
os processos de conservao - Utilizar os materiais adequados no processo de armazenamento
adequados; dos bens de consumo e outros materiais;
080
Coleco Metodologias
Construo de objectivos de aprendizagem
Ex: Se as competncias a desenvolver forem:
- Verificar as caractersticas e a qualidade das matrias-primas e dos produtos semi-preparados;

- Efectuar o armazenamento dos bens de consumo e do material e equipamento recebidos, tendo em conta os processos de
conservao adequados;
Alguns dos objectivos de aprendizagem poderiam ser os seguintes:

Critrios de xito que permitem
Condies que suportam a execuo
Comportamento observvel verificar se o comportamento
do comportamento desejado
ou no aceitvel
No final do mdulo/sesso formativa - recorrendo aos utenslios/materiais - cumprindo 100% dos critrios
o formando dever ser capaz de: adequados, de qualidade da checklist a aplicar;
- Aplicar vrias tcnicas

de acondicionamento e armazenamento
de produtos alimentares;
- Aplicar tcnicas para verificao - recorrendo a uma checklist - apresentando no final um relatrio
do estado de conservao de produtos com critrios de avaliao pr-definidos, com a situao observada.
alimentares;
- Aplicar as regras de higiene e segurana - de acordo com as normas previstas - cumprindo 100% dos critrios
alimentar no manuseio dos produtos nos respectivos regulamentos; de qualidade da checklist a aplicar;
alimentares;
- Aplicar tcnicas de manuteno - recorrendo s instrues - demonstrando um claro domnio
de utenslios e equipamentos de cozinha; de manuteno constantes nas instrues previamene consideradas
nos respectivos manuais de utilizao; como crticas;
- Aplicar tcnicas de gesto de stocks; - recorrendo a tcnicas especficas -Garantindo a reposio de alimentos
informticas; sempre que se verifique do total
de alimentos previstos para stock.
Como se pode verificar, a construo de um objectivo de aprendizagem remete no apenas para um deter-
minado saber fazer no final da formao, mas tambm para um como fazer . Uma ltima questo ser sempre a
seguinte: como sabemos se ficou ou no bem feito?- critrio de xito, que permite sinalizar o grau de
cumprimento do objectivo de aprendizagem.
081
2. Porque definir objectivos de aprendizagem?
A importncia da clara definio dos objectivos de uma aco de formao justifica-se, em grande medida, pelas
seguintes razes:
> Sustenta a estruturao da aco , constituindo a primeira etapa daquilo a que designamos por concepo da
formao. Lawson (1998: 66) estabelece uma analogia bastante esclarecedora entre a concepo da formao e
o planeamento de uma viagem.
Primeiro decide-se para onde se quer ir (objectivos), depois define-se como se vai, qual o
tempo necessrio e quais os meios de transporte (mtodos e tcnicas).
> Para alm de permitir esclarecer e apoiar os vrios actores intervenientes numa aco formativa, ao nvel do
processo de construo, conduo e avaliao das aces de formao (Avaliao Glossrio, Inofor, 2003),
permite ainda assegurar uma correspondncia fundamental entre aquilo que so as necessidades da empresa em
termos de competncias a desenvolver por parte dos seus colaboradores e as aprendizagens que a aco
formativa visa desenvolver.
> Facilita, igualmente, a definio da estratgia avaliativa do processo formativo a desenvolver, na medida em
que exige, partida, a clara identificao dos resultados a alcanar com a interveno formativa.
Um objectivo de aprendizagem deve, pois, assumir trs funes fundamentais:
- fornecer ao formador e formando orientaes para a aco;

- fornecer ao formador os elementos para este escolher os contedos, a progresso e as tcnicas pedaggicas;
- indicar os critrios de avaliao das capacidades do formando;
Considera-se, assim, que um objectivo de aprendizagem bem definido meia-

formao preparada!
A ausncia de objectivos de aprendizagem ou a sua deficiente definio, poder assim provocar eventual
desnorte no s do responsvel pela monitorizao da execuo da interveno, mas tambm dos restantes
intervenientes.
082
Coleco Metodologias
3. Quais os erros mais frequentes na definio de objectivos de aprendizagem?
Um dos erros mais correntes neste exerccio consiste um considerar como objectivos aquilo que vai ser feito ou
que vai ser dito nas sesses de formao, resultando num enunciado de temas e actividades.
De facto, no este o espao para descrever o que far o formador ou, num sentido geral, a aco de formao,
no sentido de promover a aprendizagem. Neste caso, teramos uma focalizao no processo e nas actividades do
formador.
Os objectivos devero, pelo contrrio, centrar-se nos resultados a alcanar, focalizando-se assim a abordagem
no formando. Por essa razo um objectivo escrito na perspectiva do formando e no do formador, e exprime-se
sempre por um verbo e no por um substantivo.
4. Que nveis de objectivos de aprendizagem podem ser considerados?
Os objectivos podem-se situar a diferentes nveis. Esses nveis diferenciam-se consoante estamos a falar de
objectivos do curso, objectivos de um mdulo, objectivos de uma sesso ou, ainda, objectivos de uma actividade
pedaggica especfica.
Esse exerccio revela-se importante no s por permitir uma correspondncia e coerncia entre os diferentes
nveis, como tambm para fazer um acompanhamento e avaliao dos mdulos e das sesses.
Nvel 1 Os objectivos do curso de formao decorrem, regra geral, da agregao das vrias partes
Objectivos do curso ou domnios de interveno preconizados.
Este segundo nvel est especificamente focalizado nos contedos de determinado
mdulo, e decorre, regra geral, da agregao de objectivos especficos de aprendiza-
Nvel 2 gem.
Objectivos do mdulo Desenvolvem-se perodos de tempo bem determinados.
Trata-se aqui de trabalhar vrias competncias normalmente associadas entre si.

Os objectivos de uma sesso so ainda mais especficos que os anteriores tendo por
Nvel 3
referncia unidades de tempo bastante curtas, como por exemplo: 1-2 horas de sesso.
Objectivos da sesso
Os comportamentos enunciados so normalmente observveis e de fcil men-surao.
Os objectivos de uma actividade focalizam momentos/tempos muito curtos e traduzem os

Nvel 4 saberes necessrios ao desempenho de uma actividade especfica e concreta. Focalizam-
Objectivos de uma se normalmente nas condies necessrias ao cumprimentos dos comportamentos a
actividade pedaggica observar.
Como se pode verificar, medida que se vai progredindo nos nveis, os objectivos tornam-se cada vez mais
especficos. Podemos afirmar que os objectivos de formao (nvel 1) so, regra geral, da responsabilidade do
servio de formao, sendo os restantes normalmente formulados pelo formador ou figuras equivalentes
(animador, tutor, orientador etc.).
083
2
1 3
Concretizando...
5. Em que consiste a construo de um objectivo de aprendizagem?
Nesta parte do guia procura-se evidenciar, atravs de exemplos concretos, a passagem da noo de
competncia para a noo de objectivo de aprendizagem, apresentando, paralelamente, um conjunto de
instrumentos de suporte a todo o processo que seguidamente se descreve.
Um dos autores que mais contribuiu para a clareza na identificao de objectivos de aprendizagem foi R. Mager
(1997), ao defender que estes devero ser formulados em termos de comportamentos (demonstrao de um
saber agir concreto), obedecendo ao princpio do triplo C .
Um objectivo de aprendizagem contempla trs componentes: o comportamento, a

condio em que a mesma performance dever ocorrer, e o critrio de xito, a partir do
qual o comportamento medido/ avaliado (Mager).
Princpio do triplo C
Um objectivo deve preci- Um objectivo deve enumerar as Condies e Um objectivo deve precisar o (s)
sar um Comporta- as caractersticas do contexto de desempe- Critrio de xito (s), isto , seja
mento/ competncia nho crticas emergncia desse comporta- ca-paz de determinar de forma
observvel mento/ competncia inequvoca quando o comporta-
mento/ competncia aceitvel
ou no
Comportamento
Preferencialmente, um objectivo dever descrever uma aco/actividade observvel. Por essa razo, o
comportamento dever ser descrito com um verbo de aco. Verbos como compreender ou saber, por
exemplo, no so adequados, pois para alm de serem de difcil mensurao, so vagos e podem induzir a
interpretaes subjectivas. O uso de um verbo de aco no incio da descrio de um objectivo d um carcter
concreto ao mesmo.
Cada objectivo dever conter apenas uma aco concreta. Duas aces, ainda que
relacionadas, implicam dois objectivos.
084
Coleco Metodologias
Exemplo de um objectivo bem definido
No final da aco de formao o formando dever ser capaz de:

a) processar informaticamente um texto (Aco desejada / traduzida num comportamento observvel)
b)usando o programa Microsoft Word, ao nvel das vrias funcionalidades disponibilizadas, (Condio)
c) nos prazos pr-estabelecidos (Critrio de xito)
Exemplo de um objectivo mal definido
Demonstrar como processar um texto informaticamente.
Como se pode verificar, o exemplo correctamente formulado, refere, com clareza a aco a realizar, as
condies de suporte para respectiva concretizao, assim como o critrio de xito a observar. O segundo
exemplo traduz, apenas, e de forma muito vaga, aquilo que o formador ir fazer. Com esta ltima informao,
quer o formando quer o formador dificilmente entendero claramente o que deles se espera.
Um objectivo correctamente definido permite a ambos identificar o percurso que se ir

realizar e compreender o sentido do mesmo, estabelecendo expectativas mtuas, ponto
de partida para a relao pedaggica. Os objectivos devero ser, pois, concebidos com a
mesma transparncia e com o mesmo carcter exaustivo de um qualquer (outro)
contrato de compra e venda.
Uma das taxonomias mais utilizadas na construo dos objectivos de aprendizagem a designada taxonomia de
Bloom (1956). Ancorado nas prprias experincias de formao, este autor prope o recurso a um conjunto de
verbos que remetem para a realizao de aces concretas, susceptveis de serem observadas. Segundo este
autor, esta forma de construir o objectivo de aprendizagem permite estabelecer, de uma forma mais rigorosa, a
forma de avaliar o mesmo.
085
Verbos a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem
Tipo de Aprendizagem Verbos adequados (exemplos)

Atitudes, valores, emoes sentimentos Decidir Adequar
Analisar Aconselhar
Aceder Mediar
Criticar Rejeitar
Escolher Obedecer
Seleccionar Aderir
Avaliar
Comportamento, actividade motora, manipulao Fazer Escrever
Construir Contar
Copiar Desenhar
Desenvolver Reparar
Operar Transportar
Manipular Observar
Falar Usar
Provar Montar
Processar Ajustar
Preparar Introduzir
Conhecimento, pensamento Comparar Enumerar
Identificar Relatar
Nomear Listar
Reconhecer Citar
Relatar Associar
Reproduzir Classificar
Definir Descrever
Diferenciar Explicar
Verbos no Adequados Pensar Aprender
Compreender Crer
Saber Possuir
Acreditar Ter
Ser Julgar
Estar Conhecer
Valorizar Idealizar
086
Coleco Metodologias
Condio
Relativamente componente condio tambm esta dever ser precisa, ou seja, dever traduzir as
circunstncias associadas performance esperada, nomeadamente:
- tipo de tecnologias;
- materiais/ equipamentos a utilizar;
- procedimentos, normas necessrios ao desenvolvimento de uma actividade, ou associadas ao contexto em
que a mesma ocorrer;
- condies ambientais;
- exigncias fsicas ou psicolgicas;
(...)
Esta informao permite:
> aferir em que medida a aco desejada , de facto, realista. Quando se fica apenas pela descrio do
comportamento a alcanar, corre-se o risco de se procurar avaliar, posteriormente, a eficcia do
desempenho sem considerar se, partida, estavam de facto reunidos os meios/condies necessrios de
suporte realizao do desempenho em questo;
> determinar como vai ou deve ser executada a aco desejada. Remete o conceptor para um olhar sobre
o(s) contexto(s) de desempenho de partida.
> identificar, com rigor, as normas, standards, procedimentos, materiais, equipamentos (...), inerentes a
cada desempenho desejado. Esta informao assume uma importncia fundamental na construo dos
contedos formativos de uma aco de formao.
Esta informao, regra geral, explorada aquando da construo dos recursos pedaggicos a utilizar na
formao a desenvolver. Por exemplo, poder ser uma importante fonte de informao para a elaborao de
exerccios, ajudas ao trabalho, e eventualmente, instrumentos avaliativos.
A equipa de concepo poder ainda querer questionar acerca da importncia crtica de determinada condio
associada a determinado desempenho. Esta informao pode, posteriormente, determinar a definio da carga
horria a atribuir a determinado contedo formativo.
087
Critrio de xito
Por ltimo, mas no menos importante, a definio de um critrio de xito mediante o qual ser possvel aferir
do cumprimento ou incumprimento do objectivo pr-estabelecido.
A componente critrio de xito associado a cada objectivo define a forma como se

mede o comportamento esperado. Este traduz-se num elemento fundamental para a
avaliao. A descrio do critrio de xito dever tambm ser o mais objectiva possvel,
recorrendo ao uso de palavras simples.
So vrios os possveis critrios de medida da performance, como a velocidade, o grau de qualidade,

complexidade, a unidade temporal, a quantidade, ...dependendo das actividades e do contexto em questo.
Tambm o grau de preciso dos mesmo varia em funo daquilo que se espera.
Por exemplo, no ser muito comum, num curso que vise desenvolver capacidades ao nvel do processamento
de texto, impor a apresentao de um nmero determinado de palavras por minuto. No entanto, caso fosse esse
o interesse dos responsveis pela realizao da formao, ter-se-ia que pr-definir o que se iria entender por
uma velocidade aceitvel. Decorre daqui uma questo fundamental no estabelecimento dos critrios de xito a
aplicar em determinada situao:
A total compreenso e aceitao de um critrio de xito resulta da capacidade de ne-

gociao e legitimidade de quem o impe.
Exemplos de critrios de xito a utilizar na descrio de um objectivo de aprendizagem
Tipos de Critrios/ indicadores Definio adequada Definio menos adequada

de performance (exemplos) (exemplos)
* grau de qualidade (...) 80 palavras por minuto (...) fazer bem
* unidade temporal (...) em 5 minutos (...) com rapidez
* conformidade face a normas, standards (...) 6 inquritos por hora (...) em pouco tempo
pr-estabelecidos (...) sem errar (...) bastantes inquritos por hora
Etc. (...) usando os procedimentos indicados (...) com qualidade
(...) segundo a legislao em vigor (...) de forma eficiente
(...) de acordo com as normas da (...) como habitual
empresa (...) normalmente
(...) usando o equipamento de segurana (...) com segurana
pr-estabelecido (...) vontade na sua realizao
(...)
088
Coleco Metodologias
Os comportamentos, as condies e os critrios presentes no objectivo devero traduzir a realidade profis-

sional, ou seja, devero, sempre que possvel, ter correspondncia com os que se aplicam e so requeridos nos
contextos reais de trabalho.
Dedica-se ainda uma ltima nota distino, nem sempre fcil, entre a noo de condio e critrio de xito . Na
prtica, uma condio pode ser, em determinadas situaes, entendida como critrio de xito.
Um exemplo ilustrativo desta situao ocorre com frequncia em contextos formativos que visem a apropriao
de determinada norma e a sua aplicao na integra, num determinado contexto de desempenho. Neste caso, o
critrio de xito seria o cumprimento da norma nos termos do referencial pr-concebido.
Exemplifiquemos estes nveis com um hipottico curso de cozinha:
Nivel 1 - Objectivo do curso:

No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, pratos de
carne, de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero
alargado de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-
estabelecido e executando as tarefas nos tempos pr-definidos.
Nvel 2 - Objectivo de um dos mdulos:

No final do mdulo o formando ser capaz de confeccionar 6 refeies, para um grupo de 20 pessoas,
usando como ingrediente principal a carne, garantindo no final a qualidade de confeco e
apresentao de acordo com os standards pr-estabelecidos;
Nvel 3 - Objectivo de uma das sesses:
No final da sesso o formando ser capaz de confeccionar uma canja de galinha para vinte
pessoas, respeitando o receiturio pr-definido, bem como as normas de qualidade e
higiene previstas, no levando mais do que 30 minutos a preparar a refeio;
Nvel 4 - Objectivo de uma das actividades pedaggicas:
No final da actividade o formando ser capaz de aplicar as tcnicas para desossar
uma galinha, recorrendo s instrues pr-definidas e sem ultrapassar os 10
minutos previstos;
089
A traduo pedaggica de um conjunto de competncias para objectivos de aprendizagem efectua-se, em regra,

com base na prvia identificao de competncias com elevado e/ mdio valor crtico, considerando as
exigncias da(s) funo(es) em anlise.
Este enfoque nas competncias crticas contribuir para que a construo de toda a proposta formativa gire em
torno de questes efectivamente centrais, contribuindo ainda para o alinhamento de todos os intervenientes na
execuo da proposta formativa proposta.
Se considerarmos um dos objectivos acima descritos podemos destacar, com clareza, a aplicaao do princpio do
triplo C.
No final do curso o formando ser capaz de confeccionar vrias iguarias (como entradas, sopas, partos de carne,
de marisco e de legumes, aves, legumes, frutas, sobremesas e/ou outros alimentos) para um nmero alargado
de pessoas, respeitando os receiturios, as ementas programadas e /ou planos dietticos pr-estabelecidos e
executando as tarefas nos tempos pr-definidos ;
Condio de execuo Critrio de xito Comportamento a observar
Note-se que um especialista na matria em questo, ao exercer as funes de conceptor

em determinado curso, poder, com relativa facilidade, efectuar a transposio das
competncias para os objectivos de aprendizagem. Tal dever significar que a pessoa em
causa conhece bastante bem a funo em causa, assim como os respectivos requisitos de
desempenho, e o tipo de saber associado execuo de determinada actividade.
Uma ltima nota relativamente distino entre objectivos de aprendizagem, associados directamente ao
desenvolvimento de competncias especficas, e a definio de outros objectivos igualmente importantes num
projecto de formao, mas desta vez associados aplicao dos adquiridos nos contextos reais de trabalho.
Esta distino tanto mais importante quanto maior for o interesse dos vrios actores que intervm na formao,
no apuramento de eventuais impactos decorrentes da realizao da formao.
090
Coleco Metodologias
Aqui fica ento, numa perspectiva mais integrada e sistmica, os vrios objectivos associados a um projecto de
formao:
Objectivo de aprendizagem
No final da formao o formando dever ser capaz de:
Efectuar 20 medies diferentes com um nnio, sem efectuar quaisquer erros;
Objectivos a alcanar, no contexto real de trabalho, com a aplicao dos saberes adquiridos
/desenvolvidos (associados a metas de desempenho individual especficas)
Como resultado da aplicao de saberes adquiridos / desenvolvidos:
O indivduo no contexto real de trabalho deve ser capaz de efectuar, de forma sistemtica e recorrendo aos
instrumentos adequados , o controlo das peas fabricadas de acordo com os standards de qualidade pr-
estabelecidos.
Objectivos de desempenho organizacional
Como resultado da clula produtiva:
Dever verificar-se, passados seis meses, uma reduo em 50% de peas rejeitadas pelo sector de controlo de
qualidade.
Destaque-se que nem sempre existe uma distino efectiva dos dois primeiros tipos de objectivos (de
aprendizagem e aplicao). Esta distino ser tanto maior quanto mais afastado o indivduo estiver do
respectivo posto de trabalho. Compreende-se, pois, que possa haver uma real convergncia entre estes dois
tipos de objectivos, por exemplo, quando falamos de de formao no contexto de trabalho, bem como da
aplicao da metodologia de formao aco.
Neste dois ltimos casos, o resultado da formao poder coincidir com os resultados a alcanar numa situao
real de trabalho.
A percepo desta realidade pode ajudar, em grande medida, definio da estratgia de avaliao a aplicar, bem
como escolha do tipo de tcnica e instrumento avaliativo a aplicar.
091
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE I Analisar os contextos de partida
PROCESSO 2 - Construir objectivos de aprendizagem vlidos, adequados a pblicos e a contextos

determinados
Ter presente as competncias

consideradas de elevado
e mdio valor crtico
Efectuar a traduo pedaggica

das competncias em objectivos
de aprendizagem
Identificados
No
os comportamentos Rever princpio do triplo C.
a alcanar?
Sim
Analisar a informao relativa s exigncias

da funo em anlise
Identificadas
as condies de execuo No
Rever princpio do triplo C.
do comportamento?
Sim
Rever standards / nveis de desempenho

desejados, estabelecidos na fase
de diag. de competncias
095
Identificados
os vrios critrios de xito No
Rever princpio do triplo C.
para cada objectivo?
Sim
Aplicar a grelha de verificao

de objectivos de aprendizagem
Foram cumpridos No Rever princpio do triplo C.

os aspectos centrais?
Sim
Fica concluda a fase da construo

096
Grelha de verificao da qualidade dos objectivos de aprendizagem
A finalidade principal desta grelha de verificadores consiste na implementao de um sub-

processo de verificao e eventual melhoria da qualidade dos objectivos de aprendizagem
anteriormente definidos e, por outro lado, a sinalizao de elementos importantes para o
detalhe posterior da prpria proposta formativa. Esta meta pode ser atingida se os conceptores
explorarem os verificadores como uma verdadeira checklist de questes a utilizar para se
conseguir uma filtragem e validao dos objectivos
Verificadores
O objectivo A estrutura As capacidades Foram definidas Qual a amplitude So dadas
est redigido do triplo C implcitas formas do objectivo indicaes
sob que ponto (comportamento, no objectivo para verificao de aprendizagem que permitem
de vista? condio so idnticas e mecanismos em anlise? avaliar cada
Objectivos
(do participante e critrio) s sinalizadas de controlo (objectivo um dos objectivos

ou do formador?) est presente nas competncias do grau referente a curso, em questo?
e definida que lhes deram de cumprimento mdulo
com clareza origem? dos objectivos? ou sesso?)
no objectivo?
Obj 1
Obj 2
Obj 3
Obj 4
Obj 5
(...)
097
Fase II
Desenhar a proposta formativa
Contexto Social
DESENHAR
ANALISAR
Modelo ADORA
Contexto
AVALIAR Contexto
Cultural
Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Fase II DESENHAR
Desenhar a proposta formativa
Objectivo
(1) identificar as formas mais comuns de agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem, de acordo com as
metodologias propostas e tendo em vista o estabelecimento de itinerrios de aprendizagem ajustados ;
(2) decidir sobre as formas de organizar a formao mais adequadas face natureza dos objectivos em presena,
respeitando as exigncias dos objectivos e as especificidades das populaes-alvo e as condicionantes dos contextos de
aprendizagem;
(3) identificar os vrios factores a considerar na construo de uma estratgia pedaggica, de acordo com as reco-
mendaes metodolgicas sugeridas, de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedaggica;
(4) construir uma estratgia pedaggica na qual se possa identificar:

- a proposta de agregao de objectivos;
- o tipo de mdulo a desenvolver;
- os momentos de avaliao diagnstica e sumativa (caso considerados);
- a sequncia ao nvel do desenvolvimento das vrias formas de organizar a formao
(caso se identifique mais que uma).
Processos da Fase II Questes orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase II
Processo 1 - Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em - Fluxograma do processo
Agregar objectivos questo?
de aprendizagem - Matriz de apoio estruturao
por domnios do saber - Que formas de organizar a formao podem ser uti- de itinerrios formativos
e formas de organizar lizadas?
a formao
- Que aspectos determinam, regra geral, a opo por
esta ou aquela forma de organizar a formao?
- Que formas de organizar a formao considerar na

proposta formativa?
Processo 2 - Como construir mdulos de formao? - Fluxograma do processo

Desenhar itinerrios
de aprendizagem, - Que lgicas possveis na agregao e sequenciao
modularizveis de objectivos de aprendizagem?
e ajustados a pblicos
e contextos
determinados
Processo 1
Agregar objectivos de aprendizagem
por domnios do saber e formas de organizar a formao

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
103
Coleco Metodologias
Processo 1: Agregar objectivos de aprendizagem

por domnios do saber e formas de organizar a formao
Vejamos primeiro alguns conceitos...
1. Qual a natureza dos objectivos de aprendizagem em questo?
A execuo dos exerccios propostos nos processos anteriores resulta na construo de um conjunto de
objectivos que podem ou no vir j associados entre si. A reflexo que de seguida se prope remete a equipa de
concepo para a escolha da lgica de agregao de objectivos a utilizar, por forma a obter a soluo que melhor
favorea o processo de aprendizagem a desenvolver numa fase posterior.
Sugere-se, assim, que a reflexo se desenvolva em torno de uma das questes sensveis em matria de
objectivos de aprendizagem: a natureza dos objectivos a desenvolver. De facto, estes, na respectiva redaco,
podem integrar vrios domnios do saber: domnio cognitivo (saber), domnio afectivo (saber ser) e domnio
psicomotor (saber fazer).
Cada um destes domnios do saber remete, consequentemente, o utilizador para competncias de natureza
distinta.
Quando nos referimos a objectivos do domnio cognitivo estamos centrados no plano

dos processos intelectuais, da aquisio de conhecimento e de informao, da com-
preenso, anlise e resoluo de problemas. Estamos no plano cognitivo quando falamos
em actividades como identificar, classificar, explicar etc.
Os objectivos do domnio afectivo esto relacionados com atitudes pessoais, valores,

emoes e sentimentos. Enquadram-se neste domnio as competncias sociais e rela -
cionais, associadas relao com o outro e com o contexto. Este tipo de competncias
tem vindo a merecer um reconhecimento crescente no mercado de trabalho. Enqua -
dram-se neste domnio, a capacidade de interiorizar valores e convices, decidir, cri -
ticar, responder, avaliar ou mediar.
Finalmente o domnio psicomotor prende-se com processos sensorio-motores, com

competncias associadas a actividades motoras. A aprendizagem faz-se por modela -
gem/treino/repetio e tem como objectivo final criar automatismos. Actividades como
construir, fazer, manipular, por exemplo, inscrevem-se neste domnio.
105
Destaque-se aqui o facto de na execuo de uma determinada actividade serem mobilizados os vrios tipos de
saber. Do ponto de vista da concepo da formao importa distinguir a predominncia dos diferentes tipos de
saber, j que esta informao poder determinar a escolha de eventuais formas de organizar a formao,
estratgias pedaggicas, bem como mtodos e tcnicas de avaliao a aplicar.
As figuras que se seguem visam ilustrar, em certa medida, esta realidade:
Saber Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.1: Uma aco concreta que exige Fig.2: Uma aco que exige uma maior
uma mobilizao equilibrada dos trs mobilizao de saberes de natureza
tipos de saberes. psico-motora (saber fazer).
Saber
Saber
Saber ser Saber fazer Saber ser Saber fazer
Fig.3: Uma aco que exige uma maior Fig.4: Uma aco que exige uma maior
mobilizao de saberes de natureza mobilizao de saberes de natureza
scio-afectiva (saber ser/estar). cognitiva (saber saber).
Uma aco de formao tender, assim, a desenvolver nos indivduos mais este ou
aquele tipo de saber, consoante as exigncias das actividades em questo. Esta
informao assume uma importncia central aquando da definio das estratgias
pedaggicas a implementar, bem como na forma como se avalia posteriormente os
comportamentos e os resultados finais.
106
Coleco Metodologias
2. Que formas de organizar a formao podem ser utilizadas?
As formas de organizar a formao mais comuns so as seguintes:
- Formao em ambiente presencial;

- Formao a distncia;
- Formao em contexto de trabalho;
- Auto formao;
3. Que aspectos determinam, regra geral, a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao?
A opo por esta ou aquela forma de organizar a formao resulta, regra geral, de uma apreciao de vrios
factores, tais como:
A natureza Sugere-se aqui que a equipa de concepo no perca de vista a natureza das
das competncias competncias traduzidas nos objectivos de aprendizagem previamente estabe-
a desenvolver / adquirir lecidos. O apelo aquisio/desenvolvimento de competncias de natureza psi-
co-motora pode vir a determinar a opo por esta ou aquela forma de organizar a
formao, como por exemplo a opo pela prtica simulada em ambiente pre-
sencial.
As caractersticas A vantagem de se fazer uma caracterizao da populao est associada ao facto de
particulares do pblico se conhecer melhor os potenciais formandos, em termos de aspectos biogrficos,
destinatrio da formao escolares e/ou profissionais, assim como respectivos estilos de aprendizagem,
aspectos que determinam, em grande medida, a opo por esta ou aquela forma
de organizar a formao.
Este tipo de informao assume um papel fundamental aquando da caracterizao

do perfil de entrada do participante na formao.
Do perfil de entrada destaca-se a aferio do nvel de autonomia, capacidade de

desempenho do participante, na medida em que ir influenciar as decises do con-
ceptor no que diz respeito a:
- Definio do itinerrio pedaggico a desenvolver;

- Natureza e profundidade dos contedos a desenvolver;
- Estratgias pedaggicas a aplicar;
- Estratgias de avaliao a aplicar;
107
Exemplo de eventuais informaes 10 a recolher sobre os formandos:
> Idades > Experincias profissionais mais significativas

> Sexo > Tipo de conhecimentos prvios relacionados
> Estado civil com a formao
> Tipo de habilitaes/qualificaes > Tipo de motivao/expectativas associadas
> Tipo e dimenso da empresa em que se insere formao
> Respectivo sector de actividade > Tipo de clima organizacional de origem
> Funes exercidas na empresa > Estilos de aprendizagem mais apreciados
> Tipo de responsabilidade > (...)
(chefia intermdia, chefia de topo...)
> Tipo de ambiente profissional
(civil, militar, religioso, liberal, industrial, servios)
Os recursos disponveis a afectar formao A opo por esta ou aquela forma de organizar a for-
mao pode ainda ser condicionada pela disponibi-
lidade de recursos disponveis a afectar ao projecto
formativo. Por exemplo, a capacidade instalada da
estrutura formadora pode determinar se a opo se
fica apenas pela execuo da formao em ambiente
presencial ou no.
A equipa de concepo procura, assim, definir qual a formatao pedaggica mais

ajustada aos pblicos em presena. Questiona-se, neste momento, se ser possvel
combinar estratgias que sirvam os vrios interesses em presena: participantes,
formadores, coordenadores de projectos de aprendizagem, gestores e chefias,
responsveis pela qualidade e regulao das solues formativas e entidades
financiadoras.
A equipa de concepo procura, por exemplo, aferir em que medida se torna possvel prever e programar de
forma combinada momentos de formao presencial, de formao em contexto de trabalho, de e-learning...
10
De notar que, esta informao, ou parte desta informao, pode ser apreendida antes da aco de formao, por exemplo atravs de questionrios individuais, ou no comeo da
aco numa conversa com os formandos.
108
Coleco Metodologias
2
1 3
Vejamos na prtica...
Na sequncia da leitura dos textos anteriores, prope-se agora a realizao de um exerccio que ir permitir
verificar qual a forma de organizar a formao mais adequada face s competncias que se pretende que os
indivduos venham a adquirir/ desenvolver.
Consideremos o seguinte exemplo:
A anlise de um conjunto de problemas verificados numa das empresas do sector da restaurao permite
concluir que urge desenvolver as competncias de um conjunto de indivduos, recentemente contratados pela
empresa. O perfil profissional em causa era o de empregado de mesa.
Aps terem sido identificadas as competncias a mobilizar na realizao da funo em causa, foram ainda
identificados dois tipos de resultados a observar aps a realizao da formao:
- individuais:
Comportamentos a observar aquando da execuo da funo:
O(a) empregado(a) de mesa:
* Executa o respectivo trabalho em clara articulao com os restantes colegas de servio;

* Emite e faz chegar a factura junto do cliente sem ultrapassar o limite mximo de 5 minutos de espera;
* Resolve os problemas que surgem aquando do contacto com os cliente ou chama o respectivo responsvel
para respectiva resoluo;
*Identifica, de forma rigorosa, as dvidas do cliente e presta, em tempo oportuno os respectivos
esclarecimentos, por forma a esclarecer totalmente o cliente em causa;
* Aplica, aquando do lanamento de novos produtos, estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo
adequadas ao tipo de consumidor em presena, por forma a aumentar o volume de vendas nesses produtos;
* afvel no trato com o respectivo cliente, durante a prestao dos vrios servios, garantindo a satisfao do
mesmo;
* Efectua uma conversao bsica na lngua inglesa e francesa;
109
- organizacionais;
Como resultados a alcanar foram identificados os seguintes:
* Reduzir a 0% as reclamaes (perodo de referncia 3 meses aps a formao);

* Aumentar as vendas das novidades da casa em 10%, num perodo de 3 meses;
* Confirmar atravs da abordagem cliente-mistrio que os problemas iniciais foram completamente
ultrapassados;
Competncias consideradas crticas na realizao da funo em anlise
(observao: note-se o facto das competncias terem sido redigidas por forma a evidenciar com clareza o comportamento a observar)
Apresentar e interpretar receiturios e cartas de vinhos para apoiar os clientes nas respectivas escolhas;
Esclarecer dvidas que surjam por parte dos clientes em relao ementa apresentada;
Efectuar o atendimento ao pblico direccionando os vrios tipos de servios de acordo com os diferentes tipos de clientela;
Fornecer explicaes bsicas utilizando a lngua inglesa, solicitando ajuda sempre que necessrio, de modo a suprir a necessidade
de informao por parte dos clientes;
Informar o chefe de cozinha da necessidade de repor alguns alimentos em falta (em caso de buffet);
Dar uma resposta ao cliente logo que solicitado para apresentar a respectiva factura;
Agir de modo a criar um ambiente de empatia com os vrios clientes;
Verificar as condies de utilizao e de limpeza do mobilirio, equipamentos, talheres e outros utenslios utilizados no servio de
mesa;
Preparar as mesas de acordo com o servio a prestar, aplicando as orientaes pr-estabelecidas;
Agir de forma organizada, durante a execuo do respectivo servio e em clara articulao com os restantes colegas de servio;
Realizar o respectivo servio em clara articulao com os restantes colegas de servio;
Decidir atempadamente no sentido da resoluo de eventuais problemas que decorram da interaco com os clientes;
Efectuar a preparao do servio de mesa;
110
Coleco Metodologias
A equipa de concepo, implicando os restantes elementos que participaram na deteco das competncias
anteriormente descritas, props para a formao em causa, os seguintes objectivos de aprendizagem:
Objectivos de aprendizagem
(identificao do comportamento desejado, condies de realizao desse comportamento e critrio de xito associado -
que dever indicar se o comportamento aceitvel ou no)
No final da formao o formando dever ser capaz de:
1- Identificar, numa ementa, os diferentes tipos de oferta, identificando com rigor as caractersticas das vrias
refeies propostas;
2- Identificar, numa carta de vinhos, os diferentes tipos de vinhos, sinalizando com rigor as respectivas
caractersticas distintivas;
3- Aplicar as diferentes tcnicas de servio de vinhos (abertura de garrafas, decantao, acondicionamento...),
sem efectuar erros;
4 - Aplicar, aquando do atendimento ao pblico, as regras pr-estabelecidas para a recepo/contacto com
clientes, cumprindo as regras de atendimento pr-estabelecidas;
5- Sinalizar os vrios tipos de dvidas que podem surgir no contacto com o cliente, recorrendo s respostas
padro para as mesmas;
6- Definir vrios tipos de estratgias de atendimento e de incentivo ao consumo, aquando das prticas
simuladas, por forma a alcanar os objectivos pr-estabelecidos;
7- Efectuar uma conversao bsica na lngua inglesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
8- Efectuar uma uma conversao bsica na lngua francesa por forma a fazer-se entender, bem como entender
claramente a mensagem do respectivo receptor;
9- Aplicar tcnicas de diagnstico para detectar necessidades de reposio de determinados alimentos,
concluindo o processo com a emisso de pedidos de aquisio e/ou confeco de determinados produtos;
10- Emitir facturas recorrendo a suporte informtico, executando a tarefa no espao de tempo pr-
estabelecido;
11- Demonstar uma atitude assertiva e afvel na articulao com os restantes indivduos, de modo a transmitir
as respectivas mensagens sem causar atritos;
12-Executar actividades em estreita articulao com outros indivduos que concorrem para a concretizao de
objectivos comuns de modo a alcanar os objectivos pr-definidos;
13- Aplicar vrias tcnicas de resoluo de problemas e respectivas causas, por forma a decidir atempadamente
perante situaes problema ou inesperadas;
14 - Preparar mesas, dispondo pratos, talheres, copos, guardanapos e outros utenslios, de acordo com o
servio a prestar, cumprindo para o efeito as regras pr-estabelecidas;
15- Interpretar, sempre que solicitado, informaes inerentes organizao e distribuio do trabalho,
respeitando as orientaes pr-estabelecidas;
111
O passo seguinte remete para uma clara identificao da natureza das competncias a desenvolver pela via da
formao, bem como da forma de organizar a formao mais adequada ao desenvolvimento pretendido, face ao
perfil de entrada do formando.
Esta informao ter obvias repercusses na escolha do tipo de contedo formativo a desenvolver aquando da
realizao da formao.
O resultado da reflexo anterior seria a construo de uma matriz que permite, em certa medida, preparar a
equipa para a deciso sobre a construo do itinerrio pedaggico a aplicar na situao em anlise:
Objectivos com maior focalizao Objectivos com maior focalizao Objectivos com maior focalizao
nos saberes cognitivos nos saberes psico-motores nos saberes scio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 Obj 7 Obj 3 Obj 10 Obj 11
Obj 2 Obj 8 Obj 4 Obj 14 Obj 12
Obj 5 Obj 9 Obj 13
Obj 6 Obj 15
Da anlise das competncias a desenvolver/adquirir por parte dos participantes na formao resultou um
conhecimento mais pormenorizado sobre a natureza das competncias em causa, informao essencial para
uma maior preparao e adequao dos contedos a desenvolver na formao, respectivas cargas horrias, bem
como estratgias pedaggicas e avaliativas a aplicar.
Relativamente s formas de organizar a formao, as opes foram as seguintes:
Dimenses do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalizao focalizao focalizao
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes scio-afectivos
a formao (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prtica simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distncia
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formao Obj 7
Obj 8
112
Coleco Metodologias
Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior

focalizao focalizao focalizao nos saberes
nos saberes cognitivos nos saberes psico motores scio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Obj 1 - Identificar, Obj 7 - Efectuar Obj 3 - Aplicar Obj 10 - Emitir facturas Obj 11 - Demonstar
numa ementa, uma conversao As diferentes tcnicas recorrendo a suporte uma atitude assertiva
os diferentes tipos bsica na lngua inglesa de servio de vinhos informtico, e afvel na articulao
de oferta, por forma a fazer-se (abertura de garrafas, executando a tarefa no com os restantes
caracterizando com entender, bem como decantao, espao de tempo pr- indivduos, de modo
rigor as caractersticas entender claramente acondicionamento...), estabelecido; a transmitir as
das vrias refeies a mensagem sem efectuar erros. respectivas mensagens
propostas; do respectivo sem causar atritos;
receptor;
Obj 2 - Identificar, Obj 8 - Efectuar uma Obj 4 - Aplicar, Obj 14 - Preparar Obj 12 - Executar
numa carta de vinhos, conversao bsica aquando mesas, dispondo actividades em estreita
os diferentes tipos na lngua francesa do atendimento pratos, talheres, articulao com outros
de vinhos, sinalizando por forma a fazer-se ao pblico, as regras copos, guardanapos indivduos
com rigor entender, bem como pr-estabelecidas e outros utenslios, que concorrem
as respectivas entender claramente para a recepo/ de acordo para a concretizao
caractersticas a mensagem do contacto com clientes, com o servio de objectivos comuns
distintivas; respectivo receptor; cumprindo as regras a prestar, cumprindo de modo a alcanar
de atendimento para o efeito as regras os objectivos
pr-estabelecidas; pr-estabelecidas; pr-definidos;
Obj 5 - Sinalizar Obj 9 - Aplicar tcnicas Obj 13 - Aplicar vrias
os vrios tipos de diagnstico para tcnicas de resoluo
de dvidas que podem detectar necessidades de problemas
surgir no contacto com de reposio E respectivas causas,
o cliente, recorrendo de determinados por forma a decidir
s respostas-padro alimentos, concluindo atempadamente
para as mesmas; o processo com perante situaes
a emisso de pedidos problema ou
de aquisio inesperadas;
e/ou confeco
de determinados
produtos;
Obj 6 - Definir vrios Obj 15 - Interpretar,
tipos de estratgias de sempre que solicitado,
atendimento e de informaes inerentes
incentivo ao consumo, organizao e
aquando das prticas distribuio do trabalho,
simuladas, por forma a respeitando as
alcanar os objectivos orientaes pr-
pr-estabelecidos; estabelecidas;
113
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1 - Agregar objectivos de aprendizagem por domnio do saber e formas

de organizar a formao
Ter presente o conjunto

previamente concebidos
Verificar a natureza das competncias

presentes nos objectivos de aprendizagem
Analisados os tipos
No
de saberes presentes Rever diferentes tipos de saberes
nos objectivos?
Sim
Considerar as vantagens e limitaes

das vrias formas de organizar a formao
Escolhidas Rever quadro com caractersticas

No
as vrias formas de organizar das vrias formas de organizar
a formao? a formao
Sim
Identificar quais os objectivos a desenvolver

por forma de organizar a formao
As decises tomadas Rever decises at que as mesmas

so pacficas? No
reunam o mximo
de consenso possvel.
Sim
Concludo o processo de preparao

da sequncia de aprendizagem
a adoptar
117
Matriz de Apoio Estruturao de Percursos e Itinerrios
Esta matriz visa apoiar o utilizador na agregao dos objectivos de aprendizagem a desenvolver.
Visa ainda preparar a elaborao do itinerrio pedaggico a implementar.
Predominncia Predominncia Predominncia

dos saberes cognitivos dos saberes psico-motores dos saberes scio-afectivos
(SABER) (SABER FAZER) (SABER SER
118
Processo 2
Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis
e ajustados a pblicos e contextos determinados

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
119
Coleco Metodologias
Processo 2: Desenhar itinerrios de aprendizagem,

modularizveis e ajustados a pblicos e contextos determinados
Este processo trata da construo de itinerrios especficos de aprendizagem modularizveis, ancorados nas
caractersticas dos pblicos e contextos de desempenho em presena. Aps a sinalizao dos objectivos de
aprendizagem a considerar no mbito da formao, bem como identificao de formas de organizar a formao
ajustadas natureza das competncias a adquirir/desenvolver, importa estruturar os respectivos mdulos
formativos.
Destaque-se o facto de a opo pela estruturao modular no ser a nica opo possvel, quando considerada a
necessidade de se desenvolver uma aco de formaao especfica. Esta opo neste guia justifica-se pelo facto de
ser a opo mais genericamente utilizada pelas entidades de formao, assim como pela possibilidade de se fazer,
com maior facilidade, uma formao medida das necessidades dos seus pblicos destinatrios.
1. Como construir mdulos de formao?
Analisemos algumas notas sobre a matria.....
A construo de mdulos de formao exige que, partida, a equipa de concepo tenha efectuado uma reviso
do trabalho produzido no mbito dos anteriores processos, de forma a reunir as informaes necessrias de
suporte construo de um itinerrio pedaggico o mais adequado possvel s necessidades dos respectivos
pblicos destinatrios:
Definio Reanlise Construo

dos objectivos das condies e estruturao
de aprendizagem de partida dos mdulos
121
1.1. O que se entende por mdulo de formao?
A compreenso da construo modular, passa por uma reflexo sobre o conceito e a composio de um mdulo.
Quanto ao conceito:
O conceito de mdulo pode ser definido enquanto unidade de curta durao, completa em si mesma, com
uma funo prpria e simultaneamente autnoma e integrvel com outras unidades numa estrutura modular de
formao (IEFP, 1998, p.6).
Neste entendimento, o mdulo apresenta algumas caractersticas que importa serem mencionadas:
Caractersticas de um Mdulo
Autonomia- porque visa um objectivo de aprendizagem determinado.

Auto-suficincia- porque contm todo um conjunto de situaes de
aprendizagem necessrias ao alcance do objectivo.
Mdulo Transferibilidade- porque possui mecanismos de articulao e combinao
entre diferentes mdulos.
Visibilidade- porque a competncia visada pelo mdulo pode ser socialmente
reconhecida e passvel de ser certificada para efeitos do mercado de trabalho.
(adaptado de IEFP, 1998)
Outros autores (Vasamillet e D'Hainaut, 1989) apresentam ainda outras definies, tais como meio de ensino e
de aprendizagem assistida que (1) contm ou define um conjunto de situaes de aprendizagem formando um
todo em si mesmo; (2) possui uma funo prpria delimitada por objectivos pedaggicos e um nvel de partida
definidos sem ambiguidades; (3) susceptvel de se integrar em conjuntos diferentes de formao (cursos) e de
dirigir-se a populaes heterogneas.
Quanto estruturao de um mdulo:
De um modo geral, podemos dizer que um mdulo pode dividir-se em trs partes (D'Hainaut e Vasamillet,
1989):
a) o sistema de entrada;
b) o corpo do mdulo
c) o sistema de sada
122
Coleco Metodologias
O sistema de entrada permite orientar o formando no incio, para os objectivos do prprio mdulo, articulando
estes com os objectivos dos mdulos anteriores (caso tenham existido). Trata-se daquilo a que podemos
designar de 'estruturantes anteriores de formao' (idem: p.15).
O corpo do mdulo consiste no desenvolvimento das actividades de ensino-aprendizagem necessrias

realizao dos objectivos.
O sistema de sada compreende elementos que permitem orientar o formando para o mdulo seguinte.
Sistema * As referncias : os autores do mdulo e os trabalhos cientficos de suporte concepo do

de entrada mesmo;
* As especificaes : as componentes do mdulo e o ndice de matrias; informaes que

descrevem o mdulo, nomeadamente a populao alvo, o nvel do curso, o tempo necessrio,
resultados etc;
* A d escrio dos objectivos gerais e especficos que permitam ao formando perceber se possui
ou no as competncias trabalhadas no mdulo;
* O t este de entrada ou teste dos pr-requisitos , que permite verificar se o formando domina os
pr-requisitos, ou seja, se possui os saberes, saberes-fazer e saberes-ser que dever utilizar no
mdulo.
Corpo * Uma i ntroduo destinada a motivar o formando, a faze-lo compreender os objectivos do
do mdulo mdulo, esquematizando o itinerrio que se ir fazer e a relacionar o que vai ser aprendido com os
adquiridos;
* As s ituaes de aprendizagem propriamente ditas. Concretizam-se actividades de ensino-

aprendizagem, usando mtodos e tcnicas adequados. So importantes as situaes de
integrao, de explorao e de consolidao dos adquiridos e as snteses finais apresentadas aos
formandos ou constitudas por ele.
til comunicar aos formandos os critrios que presidiro avaliao das actividades globais.
Sistema * A sntese geral e um relacionamento do mdulo com os mdulos anteriores;
de sada
* Uma avaliao final (ex: teste final ou teste de sada) que consiste em controlar o grau de
concretizao dos objectivos de aprendizagem pr-definidos. Esta avaliao permite ainda
identificar eventuais lacunas no processo formativo.
* A preparao para o mdulo seguinte e uma nota clara sobre o posicionamento do mdulo que
acaba de ser estudado, na estrutura modular global.
(Adaptado de D'Hainaut e Vasamillet, 1996, p.15-21)
123
A estruturao de um mdulo no assim um exerccio linear. Todavia, desde que

aplicado o princpio da mxima coerncia entre os objectivos a desenvolver, pode uma
simples actividade justificar um mdulo em determinado contexto/empresa e noutro
contexto/ empresa, essa actividade constituir apenas parte integrante de um mdulo
mais abrangente, esgotando-se numa sesso.
Tal deciso depender, assim, da amplitude das competncias que se pretendam

trabalhar, assim como da maior ou menor centralidade das mesmas para a actividade
profissional, num determinado contexto/empresa.
1. 2. Que lgicas possveis na agregao e sequenciao de objectivos de aprendizagem?
Podemos agregar os objectivos segundo 3 lgicas distintas, que podem, embora tratando-se de um processo
com alguma complexidade, ser combinadas:
a) Agregao e sequenciao segundo a lgica do desempenho (lgica de processo):
Significa que a equipa de concepo respeita a sequncia da organizao do trabalho ou a cadeia de valor da
organizao. Neste caso, a proposta formativa estrutura-se como uma rplica do lay out produtivo, o que pode
favorecer o primado da performance e facilita a transferncia e a adaptao ao local de trabalho.
Esta opo pode gerar, no entanto, algumas dificuldades, designadamente duas:
(1) a primeira tem a ver com a aplicao deste tipo de formato ( formao medida) no contexto de aces
formativas ditas correntes, ou seja, formao inter-empresas. Caracterizada pela diversidade significativa dos
contextos de desempenho de partida dos participantes, pode obrigar a trabalhar com objectivos de mbito mais
abrangente o que poder dificultar as intervenes de natureza avaliativa;
(2) a segunda relaciona-se com a dificuldade em introduzir objectivos de aprendizagem de remetam para o
desenvolvimento de competncias de carcter mais transversal.
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I/ processo1 (designadamente as diferentes

perspectivas de diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e
sequnciao de objectivos apresentada se posiciona no Quadrante D (solues operacionais).
124
Coleco Metodologias
Um exemplo ilustrativo deste tipo de opo, pode ser o seguinte:
Numa formao dirigida para vendedores, a formao a desenvolver poderia desenrolar-se de acordo com as
seguintes etapas de um processo de venda:
1. O primeiro contacto com o cliente;

2. A apresentao do produto;
3. A negociao das condies de venda;
4. Apresentao das condies do servio ps-venda.
A agregao dos objectivos a desenvolver na formao tenderia a seguir esta lgica.
Aqui se inserem tambm as proposta de formao desenvolvidas numa lgica de projecto. A construo de um
projecto de interveno para posterior implementao segue, regra geral, um passo por passo, fundamentatal
compreenso de determinado processo.
b) Agregao e sequenciao de acordo com o carcter transversal das competncias subjacentes:
Esta opo significa que decidimos por, no mesmo momento de aprendizagem, alinhar e associar objectivos que,
embora ancorados a competncias muito distantes entre si no lay out produtivo das organizaes, fazem apelo
ao mesmo tipo de saberes (p. ex. aprofundar conhecimentos e dominar as tcnicas de comunicao assertiva em
contexto de negociao. Na realidade, estes saberes podem ser teis a actividades to dspares como :
- negociao de preos com os clientes;

- construir compromissos com a equipa na negociao do plano de vendas;
- diminuir comportamentos de risco em matria de segurana e higiene no local de trabalho.
Neste caso, falamos de competncias transversais aos vrios colaboradores de determinada organizao. Aqui
se inserem, regra geral, as intervenes formativas organizadas no formato inter-empresa.
Poderamos inserir igualmente nesta lgica os chamados basic skills exigidos e aplicveis em vrios tipos de
funes e empregos.
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequnciao de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante B (solues convencionais) .
125
c) Agregao e sequenciao de acordo com a natureza dos saberes a mobilizar:
A natureza dos saberes a mobilizar pode ainda determinar a agregao dos objectivos de aprendizagem a
desenvolver. Neste caso, a equipa de concepo opta por agregar os diferentes saberes, desenvolvendo em
momentos distintos, aquando da execuo da formao, saberes de natureza cognitiva (Saber); saberes psico-
motores (Saber fazer) e saberes scio afectivos (Saber ser/ estar).
Quando considerada a informao apresentada no mbito da FASE I / processo1 (as diferentes perspectivas de
diagnsticos de necessidades de competncias), diramos que a lgica de agregao e sequenciao de
objectivos apresentada se posiciona no Quadrante A (solues estandardizadas) , muito direcionadas para o
reforo/ aquisio de competncias especficas.
A criao de mdulos exclusivamente tericos (saber), prticos (saber-fazer), ou associados ao

desenvolvimento de competncias sociais e relacionais ser tendencialmente uma opo redutora. A opo
pela separao modular por dimenso do saber exigir, naturalmente, um maior esforo em termos de
articulao entre os vrios actores intervenientes na formao, o que nem sempre acontece na prtica.
Devemos, pois, ter presente que a forma como se agrega e sequencia os objectivos de
aprendizagem determina a forma como a soluo formativa desenvolvida junto dos
respectivos participantes.
Assim, uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, conhecidas as condies iniciais (perfis de entrada das
populaes- alvo, condicionalismos, recursos disponveis etc.), deciso sobre a melhor forma de agregar os
objectivos de aprendizagem passa-se construo e estruturao de mdulos.
A opo pela construo modular aqui apresentada como uma possvel forma de
estruturar a formao. No todavia a nica forma de o fazer, devendo a entidade ajuizar
sobre a forma mais adequada a desenvolver no mbito do projecto formativo
preconizado.
126
Coleco Metodologias
A proposta aqui apresentada segue, de grosso modo, o seguinte itinerrio:
-Agregao dos objectivos de aprendizagem em mdulos:
Trata-se aqui de delimitar o campo de estudo a considerar em cada mdulo. As lgicas a utilizar so diversas. Mais
uma vez, podem aqui ser seguidas as lgicas do lay out produtivo ou outra lgica de agregao mais adequada.
Os mdulos so construdos, regra geral, a partir da agregao dos objectivos especficos. Destaque-se aqui o
facto de, quanto mais se especificam as competncias, mais eficaz ser o resultado ao nvel da construo
modular.
Recomenda-se aqui que a construo modular favorea a aquisio parcelar de determinado conjunto de
competncias por forma a favorecer o processo de aprendizagem. Pode ainda contribuir para a eventual
aquisiodesenvolvimento de competncias por crditos, susceptvel de remeter o indivduo para uma futura
certificao/reconhecimento das competncias entretanto adquiridas/desenvolvidas.
- Identificao do nmero e designao dos vrios mdulos:
A traduo, anteriormente efectuada, das competncias em objectivos de aprendizagem permite-nos neste

momento definir o nmero de mdulos a desenvolver, assim como a respectiva designao.
A matriz que a seguir se apresenta, visa ilustrar a construo de um itinerrio de aprendizagem para determinado
perfil profissional, recorrendo a uma agregao de objectivos com base na prvia identificao do tipo de
competncia em causa.
Dimenses do Saber Objectivos com maior Objectivos com maior Objectivos com maior
focalizao focalizao focalizao
Formas de organizar nos saberes cognitivos nos saberes psico motores nos saberes scio-afectivos
a formao (SABER) (SABER FAZER) (SABER SER)
Ambiente Presencial Obj 1 Obj 5 Obj 4 Obj 11
(em sala / prtica simulada Obj 2 Obj 6 Obj 12
Obj 13
Contexto real Obj 9 Obj 3
de trabalho (OJT) Obj 15 Obj 10
Obj 14
A distncia
e/ou mediada pelas TIC
Auto-formao Obj 7
Obj 8
127
O itinerrio proposto para a situao em anlise foi ento a seguinte:
A equipa de concepo opta pelo incio da formao em ambiente presencial, iniciando com um mdulo sobre
Preparao para realizar o contacto com o cliente, seguido de um segundo mdulo Execuo do servio -
recepo do pedido do cliente.
A mesma equipa decide ainda que ir efectuar trs momentos de avaliao: Uma avaliao diagnstica (a
montante da realizao da formao), uma avaliao sumativa no final do primeiro mdulo (que condiciona a
entrada no segundo mdulo) e uma avaliao sumativa no final do segundo mdulo.
Considerando a natureza das competncias a desenvolver a equipa de concepo sugere a realizao de prtica
simulada no que respeita ao cumprimento dos objectivos: 4 / 10 / 11 e 12.
01-02-04-05-06 11-12-13 Percurso de Aprendizagem em Ambiente Presencial
Uma segunda proposta foi a realizao de formao no contexto de trabalho. A natureza das competncias a
adquirir/desenvolver remeteu a equipa de concepo para os aspectos mais operacionais da formao a
desenvolver.
03-10-14 09-15 Percurso Formativo em Contexto de Trabalho
Neste ltimo caso, a equipa de concepo obta pela disponibilizao de um recurso multimdia (CDROM) para
o reforo e treino das competncias pretendidas.
07-08 Percurso de Auto-Formao
momentos de avaliao diagnstica e verificao da concretizao/cumprimento dos objectivos (condio sine qua non para a
explorao dos objectivos dos mdulos seguintes).
Poderamos, assim, inferir do exemplo apresentado, que cada conjunto de objectivos constituiria um mdulo de
formao a realizar num perodo de tempo a determinar mais tarde.
Por outro lado definem-se os momentos de verificao de condies de entrada, de avaliao de

aquisio/desenvolvimento de competncias e de verificao do cumprimento dos objectivos pelos formandos.
128
Coleco Metodologias
O desenho de um itinerrio deste tipo no pode ser fruto do acaso, devendo antes
constituir uma estratgia facilitadora e integradora das melhores oportunidades e
condies de aprendizagem, no perdendo de vista as diversas condicionantes e
especificidades, atrs referenciadas, e que devero ser tidas em conta se quisermos
desenhar uma soluo formativa realizvel e consequentemente eficaz.
O itinerrio pedaggico proposto insere-se numa estratgia de desenvolvimento de competncias capazes de

dar uma resposta imeadiata a determinados desafios no presente.
Uma das questes que se poder colocar neste momento seguinte:

Esta proposta de formaao d resposta a eventuais necessidades de reconhecimento e
certificao de competncias dos indivduos potenciais participantes na formao
proposta?
Se o objectivo for igualmente dotar os indivduos em questo de um conjunto de competncias susceptveis de

serem certificadas, com visa aquisio de um determinado nvel de qualificao, ento a equipa de concepo
teria que repensar a proposta formativa, no sentido de na mesma considerar um conjunto de outras
competncias a desenvolver/adquirir por parte dos indivduos em questo.
A equipa de concepo estaria aqui a trabalhar numa perspectiva no apenas operacional mas sim numa
perspectiva de natureza estratgia, que visa, fundamentalmente, elevar o grau de empregabilidade dos
indivduos assim como favorecer a respectiva mobilidade no sector de actividade em que se inserem.
Neste caso faria sentido recorrer aos referenciais de competncias e de formao j existentes, j desenvolvidos
por entidades responsveis pela certificao da formao desenvolvida em determinados domnios do saber.
- Identificao das cargas horrias de aces formativas
Aps a delimitao de cada um dos mdulos a desenvolver, assim como respectivo nmero, importa reflectir
acerca das respectivas cargas horrias. Note-se que estas podem ser definidas em funo:
- de eventuais convenes pedaggicas existentes;

- da natureza do contedo a desenvolver, regra geral, determinado pelo perfil de entrada dos participantes na
formao;
- da disponibilidade dos participantes na formao;
- de regulamentao j existente que aponta para a normalizao de cargas horrias em relao a determinados
percursos de formao (ex: exigncias de certificaes existentes);
Por estas razes, as cargas horrias podero ser definidas em momentos distintos, devendo a equipa de
concepo decidir em funo das informaes que dispe.
129
Aqui fica um quadro que poder a tomar algumas decises:
Durao Global
A durao global de uma aco de formao deve ser estimada em funo dos objectivos, pblicos,
actores de formao e recursos disponveis.
Existem, no entanto, algumas convenes pedaggicas que estimam a durao global de uma
aco de formao em mltiplos de 3, 4 ou 7 horas (vide conveno para a durao sequencial da
aco de formao)
> 3h, 6h, 9h, 12h, 15h, 18h, 21h, 24h, 60h,90h,120h
> 4h, 8h, 12h, 16h, 20h, 24h, 28h, 32h,60h,100h,120h
> 7h, 14h, 21h, 28h, 35h, 42h,70h,84h,126h
Sequencial
O meio-dia de 3 horas, 3 horas e 30 minutos ou 4 horas ou o dia completo de 7 horas, divididas em
manh e tarde (4h+3h ou 3h30+3h30), constituem as unidade de tempo mais utilizadas em
aces de formao.
Aconselha-se, no entanto, a fazer a gesto do tempo recorrendo a intervalos e a diversificao de

objectivos e mtodos de formao.
Horrios Dia completo
Sendo, por norma, o perodo da manh mais produtivo do que o da tarde usual colocar no
perodo da manh as actividades formativas mais complexas e no perodo posterior ao almoo
(depois das 13h30m, 14horas ou 14horas e 30m) as actividades supostamente mais agradveis.
De notar, que quer no perodo da manh, quer no perodo da tarde de formao, deve ser utilizado
um intervalo de 15 minutos.
Parte de dia
O perodo da manh referido, em vrios manuais de formao, como um perodo particu-
larmente frtil tanto para formandos como para formadores.
Tipo Contnua
de Uma aco de formao desenvolvida em vrios dias teis, sem perodos de interrupo, permite
Frequncia concentrar a ateno na aprendizagem e, eventualmente, um melhor controlo sobre a progres-
so na aprendizagem.
Por outro lado, pode no permitir um trabalho de assimilao mais pessoal e individualizado e
pode colidir mais intensamente com o contexto de trabalho.
Intercalada
O intercalar da aco de formao por 2 ou 3 dias a meio da semana permite, por vezes, conciliar
melhor a formao com a vida profissional e pessoal, no entanto, a formao pode ser
percepcionada como menos intensa ou eficaz.
130
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE 1I - Desenhar a proposta formativa
PROCESSO 1I - Desenhar itinerrios de aprendizagem, modularizveis e ajustados

a pblicos e contextos determinados
Ter presente a natureza

dos objectivos e as caractersticas
das diferentes formas de organizar
a formao
Reanalisar as condies de partida
Existem dvidas quanto Sim Reanalisar a informao recolhida;

a condies de partida? recolher eventual informao em falta.
No
Decidir que lgica de agregao

de objectivos adoptar
No Rever e reunir consensos.

A deciso pacfica?
Sim
Agregar os objectivos de aprendizagem,

de modo a identificar os mdulos
a desenvolver
No Aferir da pertinncia
As decises foram validadas
desta primeira validao.
pelos clientes?
Sim
Estabilizar nmero e designao

de mdulos
133
Definir o itinerrio pedaggico
a implementar (sequncia a doptar
no desenvolvimento dos mdulos)
Garantir que esto reunidas todas

As decises foram validadas No
as condies para a implementao
pelos clientes?
das sequncias pedaggicas propostas.
Sim
Definir requisitos de frequncia

para cada mdulo
Consideradas No
as caractersticas Rever requisitos estabelecidos.
dos formandos?
Sim
Definir momentos de avaliao

(diagnstica e sumativa)
Os momentos avaliativos No Rever itinerrio pedaggico.

respeitam a lgica modular?
Sim
Definir cargas horrias a atribuir

a cada mdulo formativo (se possvel).
Fica concluda a construo

do itinerrio pedaggico
a implementar.
134
Fase III
Organizar as sequncias
pedaggicas
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Contexto Humano
AVALIAR
Cultural
REALIZAR
ORGANIZAR
Contexto
Organizacional
Fase III
Organizar as sequncias pedaggicas ORGANIZAR
Objectivo
De acordo com as exigncias presentes nos objectivos de aprendizagem, as caractersticas da populao-alvo e a
natureza dos contextos de aprendizagem, no final desta fase, a equipa de concepo dever ser capaz de:
(1) sinalizar o tipo de contedos a integrar em cada mdulo formativo,

(2) estabelecer sequncias de contedos a desenvolver dentro de cada um dos mdulos
(3) seleccionar os mtodos e suportes pedaggicos mais adequados s exigncias dos contedos formativos;
(4) definir estratgias pedaggicas a desenvolver no mbito de cada um dos mdulos;
de forma a obter-se uma proposta formativa com qualidade pedaggica e reconhecida como til pelo Cliente.
Processos da Fase III Questes orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase III
Processo 1 - Estabelecer - Que contedos seleccionar para a formao? - Fluxograma do processo
sequncias de contedos
e respectivos saberes - Como sequenciar os contedos a desenvolver - Matriz para a indicao
A adquirir/desenvolver Nos mdulos e sesses de formao? de contedos e temas associados
Aos objectivos de aprendizagem
Processo 2 - Seleccionar - Que mtodos e tcnicas pedaggicos podem - Fluxograma do processo

estratgias de ser utilizados?
aprendizagem adequadas - Matriz de apoio tomada de
aos formandos e aos - Que factores determinam, regra geral, a escolha deciso quanto a estratgias
contextos Dos mtodos pedaggicos? e mtodos adequados populao-
-alvo, natureza dos objectivos
e s especificidades dos contextos
de aprendizagem
Processo 1
Estabelecer sequncias de contedos
e saberes a adquirir/desenvolver

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
139
Coleco Metodologias
Processo 1: Estabelecer sequncias de contedos

e saberes a adquirir/desenvolver
1. Que contedos seleccionar para a formao?
Aqui ficam algumas breves reflexes....
O processo 1 da fase III remete a equipa de concepo para a estruturao e sequenciao de contedos a
desenvolver pela via da formao.
A sensibilizao da equipa de concepo para a integrao, nas respectivas solues de formao, de elementos
que permitam no apenas o desenvolvimento de competncias numa perspectiva meramente reactiva, mas
tambm o desenvolvimento e/ou aquisio de competncias numa lgica prospectiva, capaz de dotar os
indivduos de ferramentas/recursos, elevando assim o respectivo potencial de empregabilidade, no apenas na
organizao em que se insere, mas tambm num mercado de trabalho cada vez mais exigente e competitivo.
Um dos aspectos crticos na construo de uma proposta pedaggica , precisamente, a

delimitao dos contedos de formao a desenvolver, assim como a natureza desses
mesmos contedos, j que da maior ou menor adequao dos contedos da formao s
necessidades dos pblicos-alvo depende a maior ou menor capacidade para dar uma
resposta eficaz aos desafios colocados pelos respectivos contextos de trabalho.
Neste sentido, diramos que os contedos a desenvolver so, regra geral, seleccionados em funo das
necessidades especficas dos participantes na formao, designadamente, da criticidade das competncias a
desenvolver/adquirir pelos mesmos, dos timings previstos para a formao, das formas de organizar a formao
anteriormente seleccionadas, assim como, das expectativas de uma eventual certificao.
141
No que diz respeito ao tipo de contedos a incluir nos diferentes mdulos de formao, a informao pode ser
organizada em 4 grandes categorias:
Essencial Contedos essenciais prossecuo dos objectivos ou desempenhos previamente

definidos.
Auxiliar Contedos suplementares relativamente a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
Perifrica Contedos no crticos mas associados a um determinado objectivo ou desempenho

previamente definido.
Marginal Contedos no directamente associados a um determinado objectivo ou

desempenho previamente definido.
(adaptado de Nadler, 1994)
Para facilitar o trabalho de seleco da informao essencial podem-se colocar 4 questes bsicas:
- A apreenso deste contedo soluciona o problema identificado ou o resultado a atingir na organizao?

- A apreenso deste contedo vai ao encontro do diagnstico de necessidades?
- A apreenso deste contedo relaciona-se com o desempenho expectado?
- A apreenso deste contedo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem definidos?
De notar que, para uma informao definida como essencial, recomendvel que as 4 questes acima
mencionadas tenham uma resposta claramente afirmativa. Caso isso no acontea sugere-se a redefinio do
estatuto da informao.
2. Como sequenciar contedos a desenvolver nos mdulos e sesses de formao?
Aps estarem definidos todos os contedos, h que proceder sua sequenciao. A sequenciao dos
contedos parte, regra geral, dos elementos mais simples para os mais complexos de forma a garantir uma
progresso pedaggica eficaz.
O conceito de sequenciao remete assim, para a organizao da informao de forma a torn-la facilmente
compreendida pelos formandos.
Os contedos devem ser criteriosamente seleccionados e organizados, assim como adaptados ao nvel da
formao e s caractersticas socioculturais dos formandos. Sugere-se normalmente ao formador que
fundamente e complemente as temticas a desenvolver recorrendo a outras fontes de informao com elas
relacionadas (Ferreira, 1999).
142
Coleco Metodologias
Embora no existam consensos ou regras absolutas sobre como sequenciar os diferentes contedos de
formao, existem, no entanto, alguns princpios de aprendizagem, mais generalizados nas prticas das
entidades formadoras, que podem ser teis na realizao desta tarefa:
- A aprendizagem parte do que o formando sabe para chegar ao que no sabe.

- A aprendizagem parte do simples para o complexo.
- A aprendizagem parte do concreto para o abstracto.
- A aprendizagem parte do geral para o particular.
- A aprendizagem parte do observvel para o plano conceptual.
- A aprendizagem parte do conjunto para as partes e novamente das partes para o conjunto.
- A aprendizagem tem uma progresso lgica.
Dever ficar claro, designadamente para o formando, a lgica da arrumao dos contedos dentro de cada
mdulo, ou seja, o porqu daqueles contedos e qual a relao entre eles.
143
2
1 3
Passando prtica...
Aqui fica uma matriz que visa apoiar o utilizador na determinao dos contedos a desenvolver pela via
da formao. Sugere-se que o preenchimento desta matriz se traduza na identificao dos contedos
a incorporar nos mdulos a desenvolver. Caber ao utilizador aferir da pertinncia da sua incluso no mdulo
ou sesso em anlise.
Mdulos
Mdulo I Mdulo II Mdulo III
Natureza dos contedos a incorporar
nos mdulos a desenvolver Obj 1 Obj 2 Obj 4 Obj 5 Obj 7 Obj 8 Obj 3 Obj 6
Informao de natureza macro que permita fazer o

enquadramento das competncias em anlise (ex:
informao sobre o sector de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados cidadania,

responsabilidade, participao (saberes transversais
/ vulgo basic skills)
Contedos e conhecimentos exigidos para efeitos de

certificao e de qualificao (ex: competncias
especficas que permitem uma futura certificao)
Requisitos de desempenho e de performance

(normas, standards, protocolos, procedimentos,
guidelines, informao tcnica sobre tecnologias a
utilizar no contexto de desempenho de partida
(exigncias da situao de trabalho em anlise)
Outros contedos:
Nota: as famlias de contedos e conhecimentos so exemplificativos, no se aplicando a necessidades especficas, pelo que cabe equipa de concepo a identificao
das fontes de informao e conhecimento, dos saberes e contedos com significativo impacto na construo da autonomia e responsabilidade pelo desempenho das
competncias incorporadas nos objectivos de aprendizagem.
144
Coleco Metodologias
Uma ltima reflexo....
Da grelha apresentada, conclui-se que podemos integrar, na proposta formativa, no s elementos endgenos
ou seja, associados directamente aos contextos de desempenho dos pblicos alvo da formao (ver fase 1), mas
tambm elementos considerados exgenos que, embora no directamente associados s necessidades
imediatas dos contextos de desempenho em anlise, podem concorrer para a construo de uma proposta de
formao que vise a posterior certificao /qualificao do respectivo pblico destinatrio.
(+)
SOLUES SOLUES
OPERACIONAIS ESTRATGICAS
Elementos endgenos
organizao
SOLUES SOLUES
CONVENCIONAIS ESTANDARDIZADAS
(-)
(-) Elementos exgenos organizao (+)
A determinao de contedos assim efectuada em funo do tipo de saber que os formandos necessitam
de desenvolver/adquirir de modo a concretizar determinado(s) objectivo(s) de aprendizagem.
145
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas
PROCESSO 1 - Estabelecer sequncias de contedos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver
Ter presente o itinerrio

pedaggico pr-definido
Seleccionar os contedos a desenvolver

em cada um dos mdulos
A deciso considera
No Rever natureza das competncias
as necessidades dos pblicos?
a desenvolver pela via da formao
Sim
Sequenciar os contedos
a desenvolver em cada mdulo
Consideram-se aqui Rever princpios bsicos

No
os princpios de aprendizagem de aprendizagem de adultos
Sim
Decidir sobre natureza das abordagens

formativas (reactivas/antecipatrias/mistas)
Rever deciso tomada. Aferir

No da utilidade de se integrar na proposta
A opo resolve os problemas
formativa elementos que reforam
de partida?
as competncias dos indivduos.
Sim
Estabilizada a organizao
de contedos formativos.
149
Matriz para a indicao de contedos e temas associados aos objectivos de aprendizagem
Mdulos
Mdulo I Mdulo II Mdulo III
Natureza dos contedos a incorporar
nos mdulos a desenvolver Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj Obj
Informao de natureza macro

que permita fazer o enquadramento
das competncias em anlise
(ex: informao sobre o sector
de actividade...)
Saberes e conhecimentos associados

cidadania, responsabilidade,
participao (saberes transversais /
vulgo basic skills)
Contedos e conhecimentos
exigidos para efeitos de certificao
e de qualificao (ex: competncias
especficas que permitem uma futura
certificao)
Requisitos de desempenho e de
performance (normas, standards,
protocolos, procedimentos,
guidelines, informao tcnica sobre
tecnologias a utilizar no contexto de
desempenho de partida (exigncias
da situao de trabalho em anlise)
Outros contedos:
150
Processo 2
Seleccionar estratgias de aprendizagem
adequadas aos pblicos e aos contextos

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
151
Coleco Metodologias
Processo 2: Seleccionar estratgias de aprendizagem

adequadas aos pblicos e aos contextos
Umas breves notas sobre os conceitos a utililizar....
1. Que mtodos e tcnicas pedaggicos podem ser utilizados?
Uma vez definidos os objectivos de aprendizagem, construdos os mdulos de formao assim como
respectivos contedos, importa seleccionar os mtodos pedaggicos mais adequados a aplicar no
desenvolvimento da proposta formativa pr-concebida.
A escolha de mtodos pedaggicos a aplicar numa determinada proposta formativa no uma escolha inocente,
nem do ponto de vista da relao com o saber, nem do impacto que pode criar. O uso de determinado mtodo
pode determinar o sucesso ou o insucesso de alguns formandos (Pereira; Ramos 1991:11).
Basicamente, os mtodos pedaggicos configuram uma ligao entre os elementos basilares de uma situao de
formao, o formador, os formandos, o objecto da formao, um determinado saber (consubstanciado no
programa de formao), permitindo entre estes uma interaco harmoniosa.
DOMNIO DO SABER
MTODO PEDAGGICO
Modo de gesto da rede de relaes

FORMADOR que se estabelece entre o formador, FORMANDO
formando e o saber
153
Os mtodos no devero ser reduzidos a simples receitas independentes dos contextos de aplicao das
necessidades dos diferentes intervenientes, formandos e formador. Da mesma forma, e dada a natureza
estratgica dos mtodos, eles no podem estar desgarrados ou serem contraditrios com as teorias de
aprendizagem e as actividades orientadas e organizadas por essas teorias (Ramos, Lucilia, 1993: 5).
Os vrios tipos de mtodos existentes podem ser aglutinados em trs categorias: mtodos afirmativos,
mtodos interrogativos e mtodos activos 11 , sendo essa classificao fundamentada no carcter mais ou
menos passivo dos formadores e dos formandos e no modo mais ou menos individualizado das intervenes.
Destacamos, aqui, alguns dos mtodos mais frequentemente utilizados, suas principais caractersticas,
vantagens e condicionalismos especficos.
Os mtodos afirmativos
Os mtodos afirmativos potenciam uma relao pedaggica algo unidireccional e directiva, tendo o formador
como principal protagonista. O formando assume aqui, em regra, um papel passivo, sendo receptor dos saberes
transmitidos pelo formador. A exposio oral, a apresentao de filmes ou diapositivos etc. so algumas das
tcnicas de apoio associadas a estes mtodos.
a) Que tipos de mtodos afirmativos?
O mtodo expositivo que consiste em fazer uma O mtodo demonstrativo que utilizado sob a
exposio sobre determinado conjunto de saberes mesma filosofia, mas aplicado especialmente
t r a n s m i s s o d e s a b e r e s - f a z e r. C o n s i s t e n a
exemplificao de determinado procedimento,
explicado e mostrado ao formando.
Ambos consistem na transmisso de um saber construdo, do formador para o formando, numa relao pouco
interactiva e fortemente assente no reforo e na repetio das mensagens.
Os mtodos afirmativos , pelas suas caractersticas prticas e pelos objectivos que cumprem, designadamente na
apresentao de determinados aspectos do saber, estar inevitavelmente presente em qualquer aco
formativa.
11 Destaque-se o facto de outros autores classificarem os mtodos pedaggicos em: mtodos activos e mtodos passivos .
154
Coleco Metodologias
b) Que limitaes podemos associar aos mtodos afirmativos?
-O recurso excessivo a este mtodo poder ser contraproducente, designadamente pela ausncia de
interaco. Para alm do risco de se instalar a monotonia, perde-se com este mtodo a individualizao da
aprendizagem e a adequao imediata e permanente dos saberes a transmitir aos saberes j detidos pelos
formandos.
- Por esses motivos, o uso sistemtico de mtodos afirmativos ser particularmente desaconselhado a indivduos
com baixa escolaridade, em particular para aqueles que h muito deixaram o ensino formal.
-Este mtodo no aconselhado a pblicos sociais desfavorecidos designadamente junto daqueles que
realizaram um percurso escolar sem xito.
MTODOS AFIRMATIVOS
Baseiam-se na transmisso de um saber constitudo do formador ao formando
Expositivo Demonstrativo
exposio de conhecimentos, transferncia de competncias
debate de um profissional competente
para um formando
Principal vantagem Principal vantagem

Possibilidade de chegar a um grande nmero de pessoas e das Contacto e apoio individualizado; identificao e correco
motivar pela transmisso audio-visual. imediata do erro.
Principal limitao Principal limitao
Remete os formandos para um papel passivo; dificuldades Risco se houver m relao entre tutor e formando; risco deste
de sntese sentidas pelo formador, fraco apelo a diferenciao ltimo reproduzir os erros do primeiro.
de aprendizagens.
155
1.1.2. Os mtodos interrogativos
Os mtodos interrogativos consistem na explorao dos saberes dos formandos, levando-os a procurar
respostas. Procura-se com a utilizao destes mtodos estimular o processo de pensamento activo.
Tratam-se de mtodos de descoberta. Parte-se de uma abordagem global situao, sem imposio de um
caminho ou uma resposta. O formando progride ao seu ritmo, orientado pelo formador, ao encontro de uma
resposta. Trata-se de um mtodo que, por comparao com os mtodos afirmativos, implica mais o formando.
MTODOS INTERROGATIVOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Dedutivo Indutivo
Conhecimentos apreendidos pelo Conhecimentos apreendidos pelo
rigor lgico, ou seja, da lei geral processo experimental, ou seja,
para uma aplicao particular da observao de factos a uma
lei geral

Estruturao clara da aco pedaggica, liga a formao inte- Formao do raciocnio para o processo experimental, refora a
lectual aquisio de conhecimentos. memorizao e motiva pela descoberta.
Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas im- Pressupe o domnio das operaes intelectuais abstractas
plica tempo. implica tempo.
Os mtodos activos
Os mtodos activos, focalizados no grupo, visam:
- a construo crtica do saber, mobilizando e integrando os conhecimentos do formando, implicando-o

profundamente na construo do seu prprio percurso, estimulando no formando uma auto-reflexo sobre o
seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experincias no grupo;
- implicar fortemente o formando, dotando-o, no s de saberes, mas tambm de motivao para a

aprendizagem ao longo da vida;
156
Coleco Metodologias
Muito associados s teorias construtivistas da aprendizagem, os mtodos activos contribuem, igualmente, para:
- a aquisio de competncias ao nvel do aprender a aprender, pois os formandos so levados a Compreender

os objectivos das aprendizagens que devem ser apresentados na sua globalidade, nos seus vrios elementos e na
relao das partes com o todo (Pereira; Ramos 1993: 8)
O tipo de comunicao multidireccional, promovendo a interaco e implica por parte do formador uma
postura de observador, facilitador, mediador e animador. O formando um agente activo e consciente da sua
prpria formao.
MTODOS ACTIVOS
Pedagogia de projecto Trabalho de pesquisa

Concretizao de um projecto, uma ideia organizadora Pesquisa individual ou em grupo sobre um tema,
da aco, anlise de situao e aco, geralmente feito geralmente escolhido pelos formandos, sob orientao
em grupo, a partir de actividades negociadas com o do formador.
formador que pe disposio os recursos necessrios e
faz o acompanhamento do mesmo.

Implica exige o empenhamento activo de todos; desenvolve a Desenvolve a autonomia, a capacidade de anlise e sntese e de
autonomia, a responsabilidade e a criatividade; relaciona teoria e tratamento da informao, e personaliza as tarefas e os resul-
prtica real; gratificante pela concretizao. tados; gratificante pela partilha do saber.

Pressupe autonomia e responsabilidade e conscincia do Exige um saber investigar prvio e o domnio da expresso
percurso total a seguir; necessita de uma verificao passo a escrita; pressupe alguma autonomia e um acompanhamento
passo e por vezes de reformulao da aco. constante; dificuldade em equilibrar a participao em grupo.
157
MTODOS ACTIVOS
Estudos de caso Simulao e Role-Playing ou Dramatizao

Consiste na apresentao de uma situao real ou fictcia, Pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Consiste
sujeita a discusso em grupo. O caso pode ser em representar um papel, simulando ou imaginando, o
apresentado oralmente, por escrito ou atravs de que cada formando interioriza, consciencializando a
dramatizao ou ainda com recurso a meios multimdia, situao relacional em causa e o contexto em que ela
devendo ter caractersticas que tambm o tornem real e decorre, ao mesmo tempo que adquire e aplica
motivador. conhecimentos e reflecte sobre atitudes e valores
Pode ser planificado ou espontneo.

A utilizao deste mtodo adequada quando os objectivos so Para alm das potencialidades enunciadas para os estudos de
motivar os formandos, suscitar a reflexo crtica, desenvolver a caso, este mtodo pode ser muito motivador, refora a auto-
capacidade de tomada de deciso e procura de solues confiana exercita a memria, a imaginao, ajuda a adquirir
colectivas, e aplicar os conhecimentos e experincias em tcnicas de comunicao adequadas interaco, refora a
situaes diversas. relao entre os intervenientes e permite a concretizao
simulada de uma aprendizagem terica.
Pouco adequado aos domnios puros do saber ou aos domnios Exige uma forte orientao com estmulo da reflexo e
psico-motores da aprendizagem. preparao para a representao de um papel; pode provocar
competitividade e insatisfao pelo desempenho de um papel
menos central.
158
Coleco Metodologias
MTODOS ACTIVOS
Trabalho de grupo Tempestade de Ideias (Brainstorming)

Elaborao conjunta de um trabalho ou discusso volta Consiste numa reflexo sobre determinado tema, de
de um tema em que valorizado o contributo individual forma fluida, pouco orientada, antes de a submeter s
para o saber do grupo. regras do pensamento lgico. Requer-se sobretudo
imaginao. Especialmente eficaz quando aplicada aos
domnios do saber fazer e do saber ser.

Participao individual, com ganhos de produtividade do grupo, Estimula o pensamento criativo e a imaginao. Assume que
reforo da relao entre os elementos e dos valores demo- todas as pessoas so capazes de produzir ideias ao no submeter
crticos, responsabilizao colectiva; cria situaes de interaco as ideias a uma anlise crtica, reforando a autoconfiana.
social e de trabalho cooperativo.
Exige diviso equitativa de tarefas, definio rigorosa de metas e Pouco adequado a grupos muito formais ou com uma cultura de
papis para facilitar a avaliao de desempenho; pode haver formao autoritria ou directiva. Pressupe hbito de oralidade.
aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns
pelos outros; a concretizao dos resultados pode ser mais
demorada pela discusso e consensos que exige. Momento de
desenvolvimento de pensamento crtico e democrtico, entre
outros.
159
OUTROS MTODOS
O formando colocado numa situao de procura de respostas
Pedagogia do centro de interesse Mtodos de desenvolvimento cognitivo

(ex: treino mental, Ateliers de raciocnio lgico etc.
Explorao de situaes de interesse, nomeadamente a Ex: PEI Programa de Enriquecimento Instrumental)
partir de objectos escolhidos do ambiente dos Possibilidade de aprender a aprender, ou seja,
formandos; partir do conhecimento que j possuem, desenvolvimento do raciocnio lgico que requer um
estrutura-lo e aplica-lo noutras situaes. modo de pensamento abstracto, conceptual.

Possibilidade de aprender a aprender, ou seja, desenvolvimento Permitem o treino de capacidades intelectuais e o aumento da
do raciocnio lgico que requer um modo de pensamento auto-confiana para a aprendizagem
abstracto, conceptual
Formadores que conheam bem o contexto de vida dos Exige tempo, pois trata-se de formao a mdio e longo prazo;
formandos; exige tempo e uma planificao muito organizada implica que os formandos tenham a possibilidade de
concretizao, pela aplicao das capacidades adquiridas, em
ambiente de trabalho
( Adaptado de Meignant, 1999, pp.177 a 206)
Qualquer que seja o mtodo pedaggico a utilizar em determinada aco de formao, devemos ter sempre
presente alguns objectivos ditos transversais a todos eles, designadamente, que:
- possam ser adaptados a situaes imprevistas;
- despertem nos formandos uma atitude permanente de autocrtica e curiosidade intelectual;
- facilitem a apropriao dos conhecimentos que vo sendo abordados;
- desenvolvam as motivaes dos formandos e estimular-lhes o gosto pela reflexo, investigao e inovao;
- proporcionem aos formandos a tomada de conscincia dos progressos realizados, reforando assim a sua
auto-estima;
- fomentem o trabalho em grupo e incentivar o relacionamento interpessoal 12;
12 Ferreira, P. (1999), Construo do Plano de uma Actividade Formativa. In Guia do animador: animar uma actividade de formao. Lisboa: Multinova.
160
Coleco Metodologias
Um processo de formao requer inevitavelmente uma multiplicidade de respostas a que

nenhum mtodo em particular consegue corresponder na plenitude. A aplicao
diversificada de mtodos numa determinada aco de formao, para alm de quebrar a
rotina, , igualmente, facilitadora do desenvolvimento das competncias dos indivduos
que participam nas aces de formao.
2. Que factores determinam, regra geral, a escolha dos mtodos pedaggicos?
A escolha dos mtodos e tcnicas pedaggicos, a utilizar em determinada interveno formativa ,

normalmente, efectuada em funo:
Das caractersticas iniciais dos formandos As informaes recolhidas nas fases precedentes,
e respectivos contextos de partida nomeadamente no diagnstico de necessidades,
fornecem elementos importantes que permitem fixar
o perfil de entrada 13 dos participantes na formao,
informao esta que pode determinar a opo por
este ou aquele mtodo.
A ttulo exemplificativo, podemos aqui destacar como

informao relevante: o nvel de qualificaes dos
participantes, os respectivos estilos de
aprendizagem, motivao para a formao, expec-
tativas, etc...
13 Entende-se, aqui, por perfil de entrada o conjunto de competncias que os formandos j possuem ao nvel dos saberes, saberes-fazer e saberes-ser, a montante da realizao
da actividade formativa (Trindade Ferreira, p.1999: 133).
161
O diagnstico de necessidades de competncias identifica contextos facilitadores de aprendizagens mas

igualmente eventuais constrangimentos, com repercusses ao nvel da construo da proposta de formao, e
mais, uma vez ao nvel da escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Esta situao pode ser ilustrada com o
seguinte exemplo:
Pretende-se formar um grupo de trabalhadoras/ operadoras txtil no sentido de as adaptar a uma nova
ferramenta de trabalho:
- A maioria dos participantes no sabe ler nem escrever;
- O local da formao distante do posto de trabalho e da rea de residncia das trabalhadoras;
- As potenciais formandas mostram-se indisponveis para a frequncia de formao em horrio ps-laboral;
- Os conjugues das trabalhadoras manifestam oposio ao facto destas frequentarem uma aco de formao;
- O grupo de formandos constitudo por trabalhadoras de empresas diferentes;
- O grupo no tem grande experincia na participao de aco de formao.
Em contextos particularmente difceis, a escolha dos mtodos pedaggicos ser sempre de acautelar, uma vez
que uma deciso acertada a este nvel poder fazer toda a diferena no que diz respeito motivao e melhor
apropriao dos contedos, por parte dos participantes na aco.
No obstante se defender que a escolha dos mtodos seja efectuada a montante da execuo da formao, a
mesma dever ser equacionada durante a realizao da formao no sentido de uma melhor adequao das
respectivas caractersticas s necessidades dos pblicos alvo da formao.
Da natureza dos objectivos A natureza dos objectivos de aprendizagem pode condicionar, igualmente, a
de aprendizagem a alcanar escolha dos mtodos pedaggicos j que, de acordo com a sua prpria
definio, estes mtodos so indicados para contextos de aprendizagem
especficos (ver processo 1, Fase II).
Das formas de organizar Tambm a opo por esta ou aquela forma de organizar a formao
a formao propostas condiciona a escolha dos mtodos pedaggicos a aplicar. Num contexto de e-
learning, por exemplo, a aplicao de mtodos activos no sendo impossvel,
acaba por ser dificultada pela distncia entre os vrios participantes na
formao.
Dos estilos de aprendizagem Embora existam diferentes abordagens sobre a forma como se processa a
dos participantes na aprendizagem a teoria do ciclo da aprendizagem, de Kolb (1984) constitui um
formao importante elemento de reflexo sobre este tema.
162
Coleco Metodologias
Aqui ficam os estilos de aprendizagem mais destacados:
Estilos
De aprendizagem Caractersticas de aprendizagem
Terico - Programas de formao que mobilizem teorias, modelos acadmicos, argumentos

e conceitos.
- Preponderncia de actividades de leitura e interpretao de modelos tericos.
Reflexivo - Eventos formativos que integrem reflexes e discusses.

- Ambientes e eventos de formao serenos e contemplativos.
- Recurso a brainstormings e a anlise de documentos complementares.
Activista - Jogos e exerccios prticos.
- Frequente mudana do programa formativo.
- Recurso a experincias laboratoriais, a prtica simulada.
Pragmtico - Material de aprendizagem assente em casos prticos retirados do mundo real.
- Preferncia por actividades muito prticas e associadas ao contexto de trabalho.
- Recurso a estudos de caso.
Assim sendo, a aco de formao no deve, de modo algum, fazer tbua rasa dos diferentes estilos de
aprendizagem dos formados mas, acima de tudo, deve orientar-se em funo da natureza das competncias em
presena.
No caso de existir um claro conflito entre os estilos de aprendizagem dos formandos e a melhor estratgia para se
alcanarem determinados objectivos de formao, recomenda-se que a formao seja dinamizada a partir do
que os formandos sabem para o que no sabem. Trata-se de um importante princpio de aprendizagem que
orienta a formao para procura de compromissos e negociao entre diferentes actores formativos.
As questes associadas aos diferentes estilos de aprendizagem so particularmente

importantes aquando da elaborao de recursos tcnico-pedaggicos.
Dos meios/ recursos A aplicao de determinados mtodos pode exigir uma capacidade
humanos/materiais/financeiros instalada que facilite tirar o mximo partido das respectivas poten-
disponveis cialidades. Acontece por vezes que nem sempre se conseguem
reunir as condies necessrias respectiva aplicao. Um dos
mtodos pedaggicos, ao qual se associam maiores constran-
gimentos desta natureza precisamente o mtodo demonstrativo.
163
2
1 3
Concretizando...
De forma simples, e a ttulo meramente exemplificativo, aqui fica uma matriz que permite efectuar uma
sinalizao de estratgias e metodologias de aprendizagem, por diferentes segmentos de pblicos-alvo, tais
como, jovens, adultos com baixas qualificaes; adultos com qualificaes mdias; adultos com qualificaes
superiores e gestores, por exemplo.
Matriz de apoio seleco de estratgias de aprendizagem ( que pode implicar uma combinao de
mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s especificidades dos contextos de
aprendizagem
Domnios do saber
(exigido nos objectivos) Tipologias
Saber Saber fazer Saber ser de populaes-
Formas de organizar -alvo
a formao
Escuta activa Mtodos de descoberta Narrativa pessoal A
Presencial Metodologias centradas Metodologias centradas no Metodologias centradas na B

no formador formando relao
Discusso conduzida C
Consolidao de sequncia Mtodos A

de procedimentos demonstrativos
Real de trabalho Prtica sob superviso B

Adaptao de ajuda Anlise incidentes crticos Procura activa de solues C
ao trabalho
Simulao B
Mediada por TIC
Leitura crtica Exerccio individual C
Auto-formao
Pesquisa supervisionada Resoluo de casos Estudos de caso D
Esta matriz pode ser construda e utilizada, por exemplo, por uma entidade que realize formao para diferentes
pblicos-alvo e recorra a diversas formas de organizar a formao, pelo que os exemplos de estratgias e
metodologias tm apenas um valor exemplificativo, pois no se reportam a nenhuma situao especfica, pelo
que cada entidade formadora poder elaborar a matriz que melhor se adequar situao em anlise.
164
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE III Organizar as sequncias pedaggicas
PROCESSO 2 - Seleccionar estratgias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos
Ter presente a organizao

de contedos pr-estabelecida
Considerar os vrios factores

que determinam a escolha de mtodos
e tcnicas pedaggicas
Conhecidas as
No Recolher informao necessria.
caractersticas dos pblicos alvo?
Sim
Conhecida a natureza No
dos objectivos de aprendizagem? Recolher informao necessria.
Sim
Conhecidas as caractersticas No Recolher informao necessria.

das formas org. Formao?
Sim
Conhecidos os estilos
No Recolher informao necessria.
de aprendizagem dos formandos?
Sim
167
Analisadas as caractersticas No Recolher informao necessria.
dos vrios mtodos?
Sim
Conhecidos os meios materiais No Recolher informao necessria.

e financeiros disponveis?
Sim
Seleccionar os mtodos
e as tcnicas pedaggicas a aplicar
Ficam identificados os mtodos

e tcnicas pedaggicas a aplicar
soluo formativa a desenvolver
168
Matriz de apoio tomada de deciso sobre estratgias de aprendizagem (que pode implicar
uma combinao de mtodos) adequados populao-alvo, natureza dos objectivos e s
especificidades dos contextos de aprendizagem
Esta matriz visa apoiar o utilizador na sinalizao das melhores estratgias a aplicar no
desenvolvimento dos cursos/sesses formativas.
Domnios do saber
(exigido nos Tipologias de
Formas Saber Saber fazer Saber ser
objectivos) populaes-alvo
de organizar
a formao
Presencial
Contexto real de trabalho
Mediada por TIC

Auto-formao
169
Fase IV
Realizar Recursos
Tcnico-pedaggicos
e preparar
equipamentos
de apoio
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Contexto
Modelo ADORA Cultural AVALIAR Contexto
Humano
ORGANIZAR
REALIZAR
Contexto
Organizacional
Fase IV
Realizar recursos tcnico-pedaggicos REALAR
e preparar equipamentos de apoio
Objectivo
No final desta fase a equipa de concepo dever ser capaz de realizar, produzir e/ou seleccionar os recursos
tcnico-pedaggicos, outros suportes de apoio e (eventuais) ajudas ao trabalho, adequados aos objectivos
de aprendizagem e caractersticas da populao-alvo, enquanto evidncias tangveis e materiais que iro
proporcionar:
(1) aos beneficirios (formandos/participantes/aprendentes) , os manuais, as ajudas que iro reforar a

aquisio/consolidao de competncias e saberes em contextos de aprendizagem e a sua transferncia para
contextos reais de trabalho e/ou de vida (...)
(2) aos formadores , os recursos e meios (guies, etc.) de facilitao, animao e conduo eficaz das sesses
de aprendizagem (...)
(3) aos coordenadores e gestores , os suportes de apoio monitorizao da qualidade e verificao da eficcia
das solues formativas (...)
Processos da Fase IV Questes orientadoras Instrumentos

propostos para a Fase IV
Processo 1 - O que so recursos tcnico-pedaggicos e
Conceber, validar e suportes de apoio? - Fluxograma do processo
produzir recursos
tcnico-pedaggicos - Que factores deveremos ter em conta na - Ficha tcnica dos recursos
escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e tcnico-pedaggicos
suportes de apoio?
- Checklist de suporte
- Que equipamentos de apoio podemos construo de produtos
utilizar? scriptovisuais (ex: manual do
formando)
- Porque devemos recorrer a vrios
equipamentos de apoio? - Esquema com metodologia
para validao de RTP
- Que tipo de recursos tcnico-pedaggicos
posso utilizar?
- Como validar a qualidade dos recursos

tcnico-pedaggicos produzidos?
- Que modos de apropriao e explorao

pedaggica de recursos tcnico-pedaggicos?
173
Processo 2 - O que se entende por guies pedaggicos e - Fluxograma do processo
Estruturar, validar e para que servem? - Checklist de apoio
produzir guies estruturao e planificao de
pedaggicos (apoio ao - Que guies pedaggicos? sesses de aprendizagem
formador) - Checklist de suporte
- O que um plano geral da proposta construo de um plano geral
formativa? da proposta formativa
- Checklist de apoio
- O que um guia do formador? elaborao de guias de apoio ao
formador
- O que um plano de sesso? - Plano de sesso: verso
simplificada
- Como planificar uma sesso de - Plano de sesso: verso
aprendizagem? desenvolvida
Processo 3 - O que so as ajudas ao trabalho? - Fluxograma do processo

Produzir ajudas ao
trabalho adequadas - Quais os contextos de aplicao das ajudas ao - Bateria de itens de apoio
aos pblicos e a trabalho? construo de checklists
contextos de trabalho
especficos - Que tipo de ajudas? - Checklist de apoio a
construo de ajudas ao
- Que obstculos aplicao das ajudas ao trabalho
trabalho?
Processo 1
Conceber, validar e produzir recursos tcnico-pedaggicos

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
175
Coleco Metodologias
Processo 1: Conceber, validar e produzir

recursos tcnico-pedaggicos
1. O que so recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de apoio?
Alguns elementos teis...
Entende-se por recurso tcnico-pedaggico (RTP) todo e qualquer contedo de informao e conhecimento,
disponvel em suporte fsico, em formato digital ou configurando um objecto tecnolgico, subordinvel a
objectivos de formao e insero, podendo ser explorado em contexto especfico de aprendizagem e com
valor para o reforo ou desenvolvimento de competncias especficas de determinada populao-
alvo(EQUAL, 2003).
Por equipamentos de apoio entende-se o conjunto de suportes udio, scripto, multimdia... ao alcance do
formador que permitem facilitar o processo de aprendizagem
Podemos, assim, dizer que os recursos tcnico-pedaggicos podem ser encarados como contedos
(software), enquanto os equipamentos de apoio, so aqui entendidos como a tecnologia/equipamento
(hardware).
2. Que factores se devero ter em conta na escolha dos recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos de
apoio?
Os factores com maior implicao ao nvel da deciso a explorao deste ou daquele recurso tcnico
pedaggico, assim como suportes de apoio formao, so essencialmente os seguintes:
- a natureza dos contedos de aprendizagem;

- as caractersticas dos mtodos pedaggicos a aplicar;
- as caractersticas do pblico alvo da formao;
- as caractersticas intrnsecas ao prprio RTP ou equipamento de apoio;
- o tempo disponvel para a realizao da aco;
- a experincia e grau de familiaridade do formador na aplicao dos mtodos pedaggicos e na utilizao dos
recursos e suportes tcnico-pedaggicos;
- a dimenso da populao a formar;
- a capacidade instalada da organizao formadora.
177
3. Que equipamentos de apoio podemos utilizar?
O uso de mais do que um tipo de equipamento (visuais projectveis, no projectveis e audiovisuais), condio
facilitadora do processo de aprendizagem.
Equipamentos/materiais de apoio aos RTP
Documentos escritos
Visuais no projectveis
Quadro Magntico
Quadro Preto
Quadro de papel
Quadro com copiador
Retroprojector
Visuais projectveis
Projector de Diapositivos
TV/ Vdeo/CD ROM

Audiovisuais
4. Porque devemos recorrer a vrios equipamentos / recursos de apoio?
Na medida em que as diferentes pessoas percepcionam e retm a informao de forma diversa (sendo mais ou
menos sensveis a determinados estmulos sensoriais), e sendo que os diferentes meios de comunicao, eles
prprios, estimulam diferentes sentidos, importante que o formador possa utilizar os vrios recursos
disponveis no decurso de uma sesso, de forma a estimular os vrios sentidos, passando a mensagem de forma
eficaz ao maior nmero de pessoas.
O grfico que se segue traduz a necessidade de utilizar suportes que estimulem os vrios sentidos.
Lembramo-nos de:
10% do que lemos

20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
80% do que dizemos
90% do que dizemos e fazemos 14
14
Adaptado de Ferreira, Paulo da Trindade, Guia do Animador Animar uma Actividade de Formao, Ed. Multinova, 2 edio, 1999, p.74 a partir de Industrial Audiovisual
Association, 1962, L' Audio-Visuel au Service de la Formation, Paris, Entreprise Moderne de l' Edition, 1971.
178
Processos de transmisso Informao retida15

Aps 3 horas Aps 3 dias
Somente Oral
70% 10%
Somente Visual
72% 20%
Simultaneamente Oral e Visual

85% 65%
Estes dados permite-nos ainda fazer algumas observaes. A concluso mais imediata a de que os meios
audiovisuais se revelam bastante completos enquanto auxiliares pedaggicos (na medida em que estimulam
mais do que um sentido).
O uso adequado de vrios equipamentos de apoio pressupe:
- Captar a ateno, nomeadamente, pela dinmica que os meios audiovisuais em particular, conseguem
potenciar;
- Aumentar a capacidade de reteno e a compreenso do contedo, pelo facto de se envolverem os principais
sentidos no processo de captao da mensagem;
- Facilitar a troca de ideias, diminuindo o tempo de exposio e apreenso da mensagem;
- Aumentar o interesse e a interactividade, atravs do envolvimento dos formandos na aco e tirando partido do
seu esprito crtico;
- Diminuir o tempo de formao, na medida em que os meios permitem fazer chegar a mensagem de forma mais
rpida do que alguma vez seria possvel ao formador contando somente com a sua presena fsica;
Os recursos de apoio a utilizar numa sesso estaro em certa medida associados aos objectivos da mesma
(natureza da mensagem que se pretende transmitir e o tipo de competncia que se pretende desenvolver) bem
como, e principalmente, ao mtodo pedaggico a utilizar.
15
As percentagens do quadro devero ser relativizadas, tendo em conta o contexto sociocultural de cada indivduo.
179
PRINCIPAIS EQUIPAMENTOS DE APOIO AOS RTPS

Documentos escritos
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - No existe interactividade;
-Permite conservar os registos para consulta - O formador no controla to facilmente a

posterior; aquisio de conhecimento do formando;
- O formando pode adquirir e gerir a informao ao - No permite o registo espontneo;

seu ritmo;
- Os formandos tem menos necessidade de tomar

notas, concentrando-se mais a ouvir o que est a
ser dito;
- Preparao a priori , poupando tempo sesso;
Quadro preto
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - O registo de nova informao implica ter de
apagar a anterior;
- Tendo a dimenso standard , este recurso
adequado a grupos grandes; - Perde-se o contacto visual com o grupo;
- Permite o registo espontneo; - Este meio no muito verstil em termos de

utilizao de cores;
- Facilmente associado ao ambiente escolar

tradicional;
- Pouco esttico;
180
Quadro de papel (flipchart)

Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - O cavalete de suporte de difcil manuseamento;
- Permite conservar os registos para consulta - Espao de registo limitado;

posterior;
- Requer cuidados especiais para conservao das
- Permite preparao a priori ; canetas;
- Permite o registo espontneo; - A sua pequena dimenso no o torna adequado a

grupos grandes;
- Recurso econmico;
- Perde-se contacto visual com o grupo;
- Evita o p de giz;
- No adequado a grupos grandes;
- No necessita ser limpo;
Quadro magntico
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - O registo de nova informao implica ter que
apagar a anterior;
- Permite aplicaes de materiais pelo facto de ser
magntico; - Como fcil de apagar, permite facilmente
actualizaes, acompanhando as ideias que vo
- Permite o registo espontneo; surgindo durante a discusso;
- Permite o uso de vrias cores; - O espao de registo limitado;
- Apaga-se facilmente; - A sua pequena dimenso no o torna adequado

a grupos grandes;
- Boa qualidade esttica;
- Perde-se o contacto visual com o grupo;
181
Quadro com copiador
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Requer alguns conhecimentos tcnicos;
- Permite o uso de vrias cores; - Recurso menos econmico que os outros tipos de
quadro existentes;
- Apaga-se facilmente;
- Requer luz elctrica;
- Boa qualidade esttica;
- Permite o registo espontneo;
- Permite conservar os registos para consulta

posterior, atravs impresso em papel do que est
escrito no quadro;
- Os formandos tm menos necessidade de tomar

notas;
- Tendo acesso a cpias impressas

dos registos do quadro, os formandos atentam mais
a ouvir o que est a ser dito;
Retroprojector
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Implica preparao a priori , no sendo muito

prtico o registo espontneo;
- Permite o uso de fotografias;
- Permite preparao a priori , poupando tempo na

sesso;
- No necessrio escurecer a sala para que a

imagem seja visvel, possibilitando o contacto
visual;
- O formador no tem necessidade de voltar as

costas aos formandos;
182
- Recurso relativamente econmico;
- Os acetatos podem ser utilizados vrias vezes;
- Permite o uso de vrias cores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las dimenso do grupo;
- Utilizao simples;
- O data show permite projectar imagens a partir de

um computador;
Projector de diapositivos
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Imagens no animadas;
- Permite o uso de fotografias; - Perde-se o contacto visual com o grupo pela

necessidade de escurecer a sala;
- Boa qualidade de imagem;
- Implica preparao a priori , no sendo possvel o
- Recurso relativamente econmico; registo espontneo;
- Permite visualizar imagens anteriores;
- Permite ampliar as imagens e nesse sentido

adapta-las dimenso do grupo;
- Estimula a concentrao;
183
TV/Vdeo
Vantagens Limitaes
- Melhora a exposio; - Requer alguns conhecimentos tcnicos;
- Boa qualidade de som e imagem; - Implica alguma preparao prvia;
- As fitas de vdeo permitem vrias utilizaes e - Um televisor de mdia dimenso no adequado

gravaes; a um grupo grande;
- Possibilita a gravao de informao copiada de - Pouca interactividade (TV/Vdeo);

outros suportes;
- O vdeo gravador permite seleccionar, ordenar e

expor a informao de modo verstil;
- possvel avanar, recuar, fixar a informao;
- Os actores podem intervir directamente na vdeo

gravao como protagonistas;
- Estimula a concentrao;
5) Que tipo de recursos tcnico-pedaggicos posso utilizar?
Usando uma tipologia de suportes mais pormenorizada possvel identificar um conjunto alargado de recursos
tcnico-pedaggicos, dos quais se destacam alguns exemplos:
Suportes Recursos Tcnico-Pedaggicos (exemplos)

Scripto Bateria de exerccios
Documentos de apoio / leituras complementares
Checklist de procedimentos
Visuais Cronograma
Diapositivos
Scriptovisuais Mapa de aprendizagem
Manual do participante (equilibrado com ilustraes)
udio Registo de instrues
184
Audiovisuais Vdeo
Powerpoint
Videograma
Diaporama
Multimdia CD ROM
Simulador
Relativamente garantia de qualidade dos RTP ela poder ser atendida no s pelos factores j enumerados, que
tem a ver com os condicionalismos prprios da sua construo e aplicao, mas ainda por um conjunto de
critrios mais gerais que os visam analisar quanto sua adequabilidade, utilidade, transferibilidade,
universalidade, escalabilidade e autonomia.
Critrios gerais de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos
Adequabilidade Ir ao encontro da experincia social e profissional dos beneficirios e

destinatrios.
Utilidade Ganhos e valor percebidos pelos destinatrios finais.
Transferibilidade Facilidade e rapidez na transferncia e incorporao dos contedos para o

contexto de trabalho (potencial de ajuda ao trabalho).
Universalidade Potencial de aplicao/ utilizao do recurso em contextos e grupos-alvo
relativamente diversificados.
Escalabilidade Organizao e sequenciao dos contedos de modo a garantir a sua
modularidade, facilitando a apropriao dos contedos por parte dos
utilizadores bem como a sua actualizao e renovao.
Autonomia Facilidade e grau de independncia do utilizador relativamente
explorao e utilizao dos contedos e respectivo suporte.
Fonte: adaptado de Equal, 2004)
Aquando da elaborao dos recursos tcnico-pedaggicos, as preocupaes mais visveis por parte de quem os
concebe dizem respeito qualidade tcnica dos mesmos, o que faz com que, nem sempre sejam acautelados
aspectos que concorrem, quando presentes, para uma maior adequao e eficcia dos mesmos quando
consideradas as necessidades dos respectivos pblicos destinatrios.
Neste sentido, apresentam-se, seguidamente, um conjunto de critrios especficos que visam apoiar o controlo
de qualidade daqueles recursos.
185
6) Como validar a qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos produzidos?
2
1 3
Construindo recursos...
Sugere-se aos indivduos/entidades que concebem este tipo de recurso a observao de um conjunto de
critrios que permitam analisar a qualidade dos produtos concebidos.
Critrios especficos de anlise da qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP)
Scriptovisuais (ex: manual do formando)

Critrios Sub-critrios
Organizao da - Clareza da estrutura;

informao - Equilbrio e homogeneidade das diversas partes do produto;
- Lgica de agrupamento de contedos;
- Organizao dos contedos em captulos e sub-captulos;
- Articulao dos contedos com o itinerrio pedaggico pr-estabelecido;
Apresentao - Atractividade, funcionalidade e harmonia do design;

- Equilbrio entre textos, imagens e grficos;
- Adequao da disposio dos contedos por pgina;
- Uniformizao e harmonia dos formatos ao longo do texto;
Utilizao - Adequao das caractersticas fsicas do recurso sua utilizao;

- Funcionalidade e facilidade na consulta;
Contedos - Identificao, no ttulo, da mensagem-chave;
- Identificao do objectivos do recurso;
- Redundncias na informao disponibilizada;
- Destaque da informao (mensagens) fundamentais;
- Adequao da terminologia utilizada ao contexto de partida dos
participantes na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados
contextos de trabalho);
- Adequao dos estilos de linguagem face aos contedos e respectivos
destinatrios;
- Adequao da dimenso dos pargrafos;
- Articulao entre os vrios assuntos abordados;
186
- Descrio dos grficos e figuras ou outras ilustraes;

- A integrao das figuras com os textos respectivos;
- Definio de termos tcnicos;
- Identificao de siglas, abreviaturas, acrnimos...
- Indicao dos respectivos momentos e formas de utilizao;
- Equilbrio entre teoria e prtica;
- Harmonia das formas de explicitao dos contedos (texto, ilustraes,
esquemas etc.);
- Consideraes para eventuais aplicaes, debates sobre mensagens
centrais;
- Incluso de um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica com
informao adicional;
Audiovisuais (ex: um filme)


informao - Equilbrio e homogeneidade das diversas partes;
- Lgica de agrupamento de contedos;
- Explicitao da estrutura do recurso (vdeo, Powerpoint);
Apresentao - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo, bem como
a diversidade;
- Equilbro dos vrios elementos;
- Sntese dos textos (quando presentes);
- Adequao das condies de audio e visualizao;
Utilizao - Adequao dos suportes para o visionamento;
- Incluso de um guia de explorao do recurso;
Contedos - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas,
imagens, msica, locuo, desenhos etc.);
- Clareza das mensagens transmitidas;
- Originalidade dos contedos;
- Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
187
Multimdia (ex: um CDROM)


informao - Equilbrio e homogeneidade das partes;
- Lgica na sequenciao dos contedos;
- Articulao dos contedos com itinerrio pedaggico pr-estabelecido;
- Explicitao da estrutura do recurso;
Apresentao - Adequao dos elementos texto, som e imagem ao contedo;

- Diversidade e equilibro desses elementos apresentados;
- Sntese do elemento texto;
- Adequao das condies de audio e visualizao;
- Qualidade grfica do recurso;
Utilizao - Facilidade de navegao;

- Adequao dos suportes para o visionamento (hardware e software),
- Adequao do software aos vrios sistemas operativos;
- Simplicidade dos procedimentos de instalao;
- Incluso de um guia de explorao do recurso;
- Facilidade na utilizao diferenciada em funo de diferentes tipos de
utilizadores;
- Respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem em presena;
Contedos - Adequao das formas de exposio ao suporte (texto, legendas,
imagens, msica, locuo, desenhos etc.);
- Possibilidade de interactividade;
- Possibilidade de explorao de saberes detidos e novos saberes;
- Possibilidade de resolver problemas concretos;
(Adaptado de C.P. Campbell, 1998)
Recomenda-se ainda o registo dos RTP no que designamos neste guia por ficha tcnica de caracterizao de cada
recurso tcnico pedaggico. Essas fichas de caracterizao podero constar no Guia do Formador, anexadas aos
respectivos recursos. A sua construo permite facilitar ao utilizador a escolha e a apropriao dos recursos que
lhe so disponibilizados (ver instrumento indicado).
188
No sentido de optimizar a explorao de determinado recurso tcnico-pedaggico

sugere-se que o mesmo seja construdo a partir de pequenas unidades formativas, ou
seja, direccionado para intervenes pedaggicas especficas, por forma a facilitar a
explorao dos contedos em cada um dos mdulos. Esta deciso poder ainda
constribuir para uma maior longevidade do recurso em causa.
7. Que modos de apropriao e explorao pedaggica de recursos tcnico-pedaggicos?
Para alm da proposta de Ficha Tcnica apresentada, os RTP podero ainda ser acompanhados de um guio
explicativo dos seus modos de apropriao e explorao.
As linhas orientadoras para a construo de guies de explorao que agora se prope dever, assim, servir
essencialmente para orientar o formador na explorao pedaggica de contedos relativos a determinados RTP.
Vejamos algumas notas sobre o conceito de guio de explorao....
Um guio de explorao dos RTP pode assemelhar-se a um plano de sesso, na medida em que poder conter o
mesmo tipo de informao, designadamente, os temas/ contedos, contexto e finalidade, objectivos, durao,
materiais, mtodos pedaggicos, estratgia avaliativa etc. Permite, todavia, ir mais longe, j que especifica todo
um conjunto de informaes que permitem integrar, do ponto de vista pedaggico, os contedos do RTP nos
objectivos da sesso, mdulo ou curso a desenvolver.
Se considerarmos um manual de apoio ao formando, como exemplo de um RTP , este dever estar estruturado
de forma a no suscitar qualquer dvida quanto aos seus contedos designadamente respectiva sequenciao
lgica, step by step, momentos de sntese e de reforo das mensagens principais, elementos visuais que ilustrem
os mesmos etc... (ver checklist de validao de recursos scritovisuais).
A explorao de um manual desta natureza pode exigir um conjunto de orientaes adicionais, quando
considerada a sua explorao. Estas orientaes podem surgir ao longo do prprio manual atravs de uma espcie
de dilogo que o autor estabelece com o utilizador, ou alternativamente, um pea suplementar ao prprio manual,
traduzindo-se num guio suplementar exclusivamente dedicado explorao pedaggica do manual.
No que diz respeito a outro tipo de RTP, como por exemplo os recursos audiovisuais ou multimdia, pelo facto de
no comportarem muita informao, e sendo esta essencialmente visual, so, regra geral, acompanhados de um
pequeno manual de explorao anexo, que visa apoiar o formador na explorao dos contedos da formao.
189
Estes guies de explorao consistem, assim, fundamentalmente, em sugerir o reforo

de determinada mensagem/ ideia, em propor pausas, momentos para snteses,
discusso, avaliao etc.
Apresenta-se de seguida, a ttulo meramente exemplificativo, um pequeno guio de explorao pedaggica de

um vdeo dedicado temtica das relaes interpessoais, aplicado num curso dirigido a tcnicos de front office
em servios de apoio a clientes, e que apresenta como ttulo: como reagir perante um cliente descontente?.
O presente guio de explorao relativo apenas ao vdeo I proposto para o curso referido.
Titulo: Como reagir perante um cliente descontente?
Contexto:
O maior desafio e dificuldade de um front office consiste em ser, por um lado, receptivo s necessidades e
argumentos dos clientes e, por outro, simultaneamente, veculo de transmisso das orientaes da empresa.
Por vezes o desempenho simultneo desses papis pode ser difcil, nomeadamente, quando existe um conflito
de interesses entre o cliente e a empresa.
O front office desempenha nestas situaes um papel de primeiro mediador numa situao de conflito, que
poder constituir no limite uma reclamao. O recurso judicial uma situao limite que dever ser evitada.
O front office desempenha um papel fundamental na despistagem e filtragem de situaes que podero dar
origem a casos de conflito. Saber informar e comunicar so competncias essenciais para isso.
fundamental ao front office dominar algumas tcnicas de comunicao em situao de potencial conflito.
190
Objectivos:
O vdeos I e II so constitudos por um conjunto de sketchs que representam vrias situaes de atendimento a
clientes. Situaes essas caracterizadas por um potencial de conflito entre o cliente e a empresa.
Este vdeo (Video I) permite apenas visionar metade dos sketchs, nomeadamente um cliente representando
vrias situaes, o vdeo II completa as cenas com a resposta do front office com o qual o cliente interage.
O presente vdeo centra-se essencialmente nas tcnicas de comunicao e relao interpessoal. Os problemas
concretos que so representados, e que enformam a relao entre o cliente e o front office, so meramente
ilustrativos. Este vdeo no pretende dar respostas a esses problemas, cuja natureza e tipos de resposta varia
em funo dos diferentes contextos de front office .
No final da exibio do vdeo I, os formandos devero ter discutido todas as situaes apresentadas, bem como
encontrado eventuais respostas para as mesmas, recorrendo para tal ficha-exerccio em anexo.
Posteriormente os formandos devero visionar o vdeo II de modo a corrigirem as fichas e identificarem as
respostas correctas.
No final da exibio dos dois vdeos, o formando dever saber aplicar um conjunto de tcnicas de
comunicao/ relao interpessoal adequadas a situaes de potencial conflito com um cliente em contexto de
front office.
Durao:
Durao do filme I: 62 minutos
Durao do filme II: 1h.30m.
Materiais:
- Videogravador (VHS)
- Fichas de Trabalho- Exerccios
- Canetas
191
Vdeo Situao Estratgia pedaggica Notas

Parte 1 (5 min.) Cenas 1,2,3: Quando um - Aps o visionamento Disponibilizar as fichas-
cliente reage questionar os formandos exerccio e canetas;
negativamente s sobre como reagiriam
informaes/ perante a situao; Explicar a situao
esclarecimentos que est - Debate; representada;
a dar - Preenchimento de ficha
de resposta; O formador dever
Parte 2 (10 min.) Cenas 4 e 5: Quando um - Visionamento Explicar a situao
cliente coloca um representada
problema/ dvida cuja
resposta voc
desconhece
Cenas 6,7,8: Quando um - Aps o visionamento Explicar a situao
cliente coloca um questionar os formandos representada;
problema/ dvida relativa sobre como reagiriam
a uma situao atpica e perante as situaes; O formador dever
no prevista - Debate moderar e orientar o
- Preenchimento de ficha debate
de resposta
Parte 3 (12 min.) Cena 9: Quando um - Visionamento Explicar a situao
cliente tem razo representada
Cena 10: Quando um - Visionamento Explicar a situao
cliente tem razo representada
Cena 11: Quando um - Aps o visionamento Explicar a situao

cliente pode ter razo! questionar os formandos representada;
sobre como reagiriam
perante a situao; O formador dever
- Debate moderar e orientar o
de resposta
Parte 4 (5 min.) Cena 12: Quando um - Aps o visionamento Explicar a situao

cliente pede o livro de questionar os formandos representada ;
reclamaes sobre como reagiriam
de resposta
192
Parte 5 (15 min.) Cenas 13,14: Quando um - Visionamento Explicar a situao

cliente tenta suborn-lo representada
Cenas 15,16,17: - Aps o visionamento Explicar a situao

Quando o cliente questionar os formandos representada;
agressivo sobre como reagiriam
de resposta
Parte 6 (15 min.) Cenas 18,19: Quando o - Visionamento Explicar a situao
cliente pede para ser representada
atendido por um colega
seu
Cenas 20, 21: Quando o - Visionamento Explicar a situao
cliente pede para ser representada
atendido pelo seu
superior hierrquico
Cenas 22, 23: Quando o - Aps o visionamento Explicar a situao

cliente pede para ser questionar os formandos representada;
atendido por um sobre como reagiriam
responsvel mximo perante a situao; O formador dever
- Preenchimento de ficha debate;
de resposta
O formador dever
recolher as fichas de
todos os formandos, fazer
o calculo da mdia de
respostas a cada situao,
apresentar os resultados
e discuti-los com o grupo;
Preparar os formandos
para o visionamento do
Video II
193
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e recursos de apoio
PROCESSO 1 - Conceber, validar e produzir recursos de aprendizagem (formatao pedaggica)
Ter presente a organizao

de contedos pr-estabelecida
Seleccionar os recursos
tcnico-pedaggicos a utilizar
Considerados
No
os factores que influenciam Rever factores.
esta deciso?
Sim
Seleccionar os recursos de apoio a utilizar
Considerados
os factores que influenciam No Rever factores.
esta deciso?
Sim
Aplicar critrios para aferir qualida
de dos recursos tcnico-pedaggicos
concebidos ou sinalizados
No Reequacionar a utilizao do recurso

Resultados positivos?
e/ou reelaborao do mesmo.
Sim
Ficam seleccionados
e validados os RTP a utilizar
197
Ficha tcnica dos recursos tcnico-pedaggicos (RTP)
Esta ficha tcnica tem como principal objectivo sinalizar, de forma sucintam, os aspectos centrais
de um qualquer RTP que venha a ser utilizado num determinado curso ou aco de formao.
Traduz-se, fundamentalmente, num suporte de apoio deciso aquando da seleco deste ou
daquele recurso a utilizar.
Ttulo do Recurso tcnico-pedaggico Responsvel Tcnico pelo RTP
Nome
Telefone
Fax
E-mail
rea Temtica Indique a rea temtica predominante em
que se insere o RTP
Pblico-alvo Indique os potenciais utilizadores do RTP
Caractersticas tcnicas do RTP Indique os temas, os exerccios e os

instrumentos que constam no RTP
Suporte de base ao RTP Manual/Livro udio
Cd-Rom Website
Disquete Outro
Qual?
Vdeo
Objectivos - A que problema pretende responder o

recurso?
- Que tipo de soluo pretende ser?
- Que objectivos podem ser alcanados

atravs do recurso?
- Qual a utilidade imediata para os

beneficirios/utilizadores do RTP?
- Quais as competncias que podem ser

desenvolvidas com o recurso?
198
Resumo/ Principais contedos Breve resumo do RTP (smula do contedo
tratado, estratgia de comunicao,
durao, dimenses, etc); principais
assuntos abordados e sua sequncia; Como
foram envolvidos os destinatrios e os vrios
actores da formao na concepo
e eventual validao do recurso?
Requisitos/ Especificaes tcnicas - Que normas tcnica devem ser respeitadas
para a explorao do RTP?
- Que tecnologias, equipamentos

e programas (hardware e sofware)
devem ser utilizados para uma explorao
fivel do RTP?
- A que condies deve obedecer o espao

fsico onde o RTP vai ser
explorado?
- Quais os produtos, normas (de segurana

ou outras) e standads
devem estar presentes na explorao
do RTP?
- Esses requisitos, especificaes e normas

esto documentados?
Observaes - Competncias mobilizadas

para a concepo e produo do recurso;
- Qual a utilidade e o valor do RTP

reconhecidos pelas entidades/profissionais
que o exploram/exploraram?
- Realizaram-se aces de validao

do recurso?
- Com que populao-alvo

e em que contexto?
- Impacto do RTP nos beneficirios;
199
-Longevidade do recurso: est prevista
a reviso/actualizao do RTP?
- Direitos de autor;
- Duplicao e disseminao;
- Custo;
-Contactos e links para aprofundamento

das temticas relativas ao RTP;
-Testemunhos de entidade se profissionais

que exploraram o RTP.
(Fonte: Adaptado de Covita, 2003)
200
Checklist de apoio elaborao de produtos scriptovisuais (ex: manual do formando)
Pretende-se que o utilizador seja capaz de utilizar a presente checklist nos produtos
scriptovisuais (ex: manuais de apoio ao formando...) que venha a produzir (ou a seleccionar), por
forma a aferir do grau de qualidade da mesma, resultando na deciso de o utilizar ou no em
determinado curso ou aco de formao.
Sim No No
Questes a considerar (x) (x) aplicvel
(x)
A estrutura do documento clara?
As diversas partes so homogneas e equilibradas?
A lgica de agrupamento de contedos a mais adequada?
A organizao dos contedos em captulos e sub-captulos

a mais adequada?
Verifica-se articulao dos contedos com o itinerrio

pedaggico pr-estabelecido?
O design do produto atractivo, funcional e harmonioso?

Verifica-se equilbrio entre textos, imagens e grficos?
A disposio dos contedos por pgina adequada?
Os formatos ao longo do texto so uniformes e harmoniosos?
O documento de consulta fcil?
O ttulo do produto deixa clara a mensagem central do mesmo?
Os objectivos do documento so claramente identificados?
So destacadas no documento as mensagens fundamentais?

A terminologia utilizada ao contexto de partida dos participantes
na aco (ex: nomenclaturas especficas de determinados
contextos de trabalho) a mais adequada?
Os estilos de linguagem so adequados aos contedos

e respectivos destinatrios?
201
A dimenso dos pargrafos a mais adequada face
s caractersticas do pblico-alvo?
Os vrios assuntos abordados so apresentados

de forma articulada?
Os grficos e figuras ou outras ilustraes so devidamente

descritas?
As figuras apresentadas so claramente articuladas com os textos?

Os termos tcnicos utilizados so claramente descritos?
So identificadas todas as siglas, abreviaturas, acrnimos

presentes no texto?
So indicados os momentos e formas de utilizao do documento?

Verifica-se um efectivo equilbrio entre teoria e prtica?
So efectuadas consideraes para eventuais aplicaes, debates

sobre mensagens centrais?
apresentado um glossrio de termos e uma lista bibliogrfica

com informao adicional?
So apresentados exemplos de reforo transmisso

das mensagens?
So claramente identificados os espaos para a reflexo/

verificao de aprendizagens?
Observaes:
202
Instrumento para validao de RTP
Rever o produto aps ter deixado passar 1. Objectivo(s) de aprendizagem

algum tempo da respectiva concepo. 2. Referencial de validao
Principais aspectos a considerar: rigor 3. Identificao do suporte
tcnico; actualizao, clareza das frases e
conceitos; sinalizar informao redundante;
rever pontuao; verificar adequao da
articulao dos elementos texto, grficos, Reviso/validao interna
figuras (aplicar checklist de verificadores).
Analisar o recurso pedaggico sob trs

vertentes distintas: (1) Tcnica: analisar
suficincia das matrias; qualidade tcnica; Validao externa (peritos)
respeito pelas caractersticas dos
formandos; (2) Editorial: reviso literria;
construo gramatical, organizao dos
contedos, qualidade global do produto.
(3) Valor: adequao do produto s Produto pronto
caractersticas do pblico destinatrio; No
utilidade do produto para os pblicos alvo. para utilizao por um/ Rever
dois indivduos?
Sim
(Actividade opcional)
Sinalizar um formando com desempenhos Experimentao individual
acima da mdia e sugerir que explore o
recurso pedaggico sozinho. Acompanhar
essa experincia sinalizando eventuais
dificuldades (considere a elaborao de
algumas ajudas ao trabalho). Verifique
adequao dos critrios de avaliao pr-
definidos (ver referencial de validao pr- O recurso adequa-se No
definido). s necessidades dos seus Rever
destinatrios?
(Actividade opcional)
Seleccionar uma amostra de 10 a 20 Sim
formandos, com as caractersticas do
pblico destinatrio do produto em anlise.
Sugerir que utilizem os materiais e que Explorao do recurso por um pequeno
identifiquem eventuais dificuldades. Registar grupo de utilizadores
as questes consideradas crticas. Registar
(se possvel) o tempo de apropriao dos
materiais propostos. Levar o grupo a
partilhar os resultados da experincia.
Rever o recurso pedaggico na sequncia
dos resultados deste teste. O recurso adequa-se No
s necessidades dos seus Rever
destinatrios?
Sim
203
Explorar o recurso pedaggico num grupo
alargado de participantes (ex: um grupo de Explorao do produto
participantes de um determinado curso ou por um grupo alargado de indivduos
conjunto de cursos). Registar eventuais
questes consideradas crticas,
designadamente relativas a dificuldades na
explorao dos materiais. Inquirir os
participantes (por exemplo mediante a
aplicao de um inqurito de opinio). O recurso adequa-se No
Registar todos os comentrios efectuados. s necessidades dos seus Rever
Rever o recurso pedaggico de acordo destinatrios?
com o feedback obtido.
Sim
Aps completar os vrios procedimentos

de validao do recurso pedaggico, o
mesmo estar pronto para respectiva Eficcia e valor
duplicao e disseminao. Este processo do recurso confirmados
de validao no invalida futuras
alteraes de melhoria sobre o mesmo
recurso.
(Adaptado de Campbell, 1998)
204
Processo 2
Estruturar, validar e produzir
guies pedaggicos de apoio ao formador

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
205
Coleco Metodologias
Processo 2: Estruturar, validar e produzir

guies pedaggicos de apoio ao formador
Vejamos alguns conceitos...
1. O que se entende por guies pedaggicos e para que servem?
Entendemos por guies pedaggicos, o conjunto de orientaes e instrumentos de apoio ao

formador/animador para o desenvolvimento de um mdulo. Trata-se de ajudas ao trabalho dirigidas ao
formador, que podem ser organizadas e sintetizadas sob a forma de um dossier de apoio ao mdulo. Este poder
ser concebido pela entidade formadora e/ou pelo prprio formador.
2. Que guies pedaggicos ?
Um dossier de apoio ao mdulo , regra geral, constitudo por um conjunto de documentos relativos aos vrios
aspectos do curso/ mdulos, a saber:
- Plano geral da proposta formativa;

- Guia do formador;
- Planos de sesso;
3. O que um plano geral da proposta formativa?
Um plano geral da proposta formativa constitui um documento no qual constam todas a referncias relativas
interveno formativa que se pretende desenvolver, ou seja, relativo ao curso a desenvolver. Pode ainda ser
designado por guio do curso. Este documento tem como principal objectivo dar a conhecer as caractersticas
centrais da proposta formativa a desenvolver.
207
Dos elementos que, regra geral, integram um plano geral de formao, destacam-se as seguintes:
Plano geral da - Enquadramento e contextualizao do programa

proposta formativa - Objectivos gerais
(guio do curso) - Populao-alvo
- Requisitos e competncias de entrada
- Detalhe do perfil de sada (certificao/qualificao)
- Identificao rigorosa do fornecedor do programa e situao em termos de
respectivo reconhecimento e certificao
- Locais e datas de realizao do programa e formas de acesso
Obs: Um plano geral - Momentos de candidatura e mecanismos de seleco dos participantes
de formao integra, - Contrato de formao
normalmente, os - Natureza, tipo e valor da declarao/certificado/diploma a atribuir aos
resultados dos participantes
processos descritos - Responsvel/coordenador do programa e contactos
nas fases anteriores. - Indicao clara dos formadores e outros responsveis
- Estrutura detalhada do programa (itinerrio pedaggico): objectivos
especficos de aprendizagem por mdulo, contedos programticos a
desenvolver, metodologias de trabalho e aprendizagem, cargas horrias,
materiais necessrios e recursos disponibilizados, estratgia de avaliao (plano
genrico), responsabilidades e cargas de trabalho exigidas aos participantes,
formador(es) que iro conduzir o mdulo ou unidade de aprendizagem
- Requisitos e exigncias tcnicas para a explorao de tecnologias
4. O que se entende por guia do formador?
Um guia de apoio ao formador traduz-se num recurso de estrema importncia j que disponibiliza um conjunto
de orientaes que visam garantir a qualidade das respectivas intervenes. Apresenta ainda como objectivo
uniformizar as prticas de quem se responsabiliza pela execuo da formao, caso seja essa a inteno da equipa
de concepo.
208
Coleco Metodologias
Guia do formador - Enquadramento do Guia (curso, mdulo)

- Caracterizar o mdulo/unidade: objectivos gerais e especficos, cargas
horrias, nmero de sesses/unidades, sequncia dos contedos, estratgias e
mtodos, recursos tcnico-pedaggicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessrias
- Planos das sesses 16
- Metodologia de avaliao (planos de interveno especficos)
- Ajudas ao formador: apresentaes powerpoint, exerccios, casos e trabalhos
prticos ou orientaes para a respectiva elaborao
- Orientaes e sugestes para a realizao de instrumentos de avaliao
- Guias de explorao de recursos multimdia (caso estejam previstos);
- Ajudas tcnicas: textos fundamentais, bibliografia, hiperligaes, etc.
- Orientaes relativas a materiais e ajudas pedaggicas a utilizar
5. O que um plano de sesso?
O plano de sesso , poder-se- dizer, o farol do formador. Para alm de um instrumento de planificao da
aco, o plano de sesso tambm um recurso tcnico-pedaggico, na medida em que serve de orientao e
suporte durante a sesso.
Sendo fundamentalmente uma produo pessoal do formador, importante que pelo menos a estrutura/
modelo do plano seja pensada pelo conceptor e disponibilizada ao formador (preferencialmente discutida por
ambos, como alis devero ser idealmente todos os processos de concepo, especialmente no que diz respeito
aos instrumentos e recursos pedaggicos).
Uma correcta planificao fundamental para que o formador assegure que os

formandos vo atingir os resultados pretendidos no final da aco de formao.
16
Os planos de sesso podem ser inseridos ou no no guia do formador.
209
Como caractersticas essenciais de um plano de sesso podem apresentar-se as seguintes:
- pode assumir vrias configuraes em termos de apresentao fsica, lay out;

- dever reflectir a dinmica intrnseca de uma sesso formativa;
- pode ser dinamizado de diversos modos;
- contm, normalmente todas as informaes de ordem terica e prtica necessrias ao desenvolvimento da
sesso formativa, como sejam:
- os temas/ contedos a ensinar;
- os mtodos e tcnicas a utilizar na explorao dos mesmos;
- a descrio dos meios e recursos tcnico-pedaggicos de suporte.
- os momentos, os critrios e instrumentos de avaliao.
6) Como planificar uma sesso de aprendizagem?
2
1 3
Praticando...
Na elaborao de um plano de sesso, destacamos aquilo a que se chama ritmo ternrio pedaggico. Trata-se de
uma sugesto metodolgica concreta, dirigida ao formandor, de modo a que este possa orientar mais
eficazmente as respectivas intervenes formativas.
O conceito de ritmo ternrio pedaggico remete para a implementao de uma estratgia pedaggica que
define trs momentos distintos numa sesso de aprendizagem, a saber:
- um 1 momento destinado a recolha de informao , permitindo aos participantes a apreenso de novos

elementos e conhecimentos, recorrendo a fontes de informao previamente ajustadas;
- um 2 momento dedicado ao tratamento da informao , que visa facilitar a integrao dos conhecimentos
recentes nas experincias e aprendizagens anteriores do participante;
- um 3 momento focalizado na aplicao da informao , permitindo ao participante preparar a transferncia das

aprendizagens, efectuadas ao longo da sesso, para o contexto profissional.
210
Coleco Metodologias
As caractersticas de cada um dos momentos recomendam a adopo de mtodos pedaggicos especficos

(ver mtodos pedaggicos, Fase D- Realizar). A aplicao do modelo do ritmo ternrio pedaggico na
estruturao das sesses formativas revela-se tambm bastante facilitadora da escolha dos mtodos
pedaggicos.
Na prtica, os trs momento pedaggicos operacionalizam-se quando um plano de sesso se estrutura e

desenvolve da seguinte forma:
1 parte: Introduo
O formador preocupa-se, num momento prvio execuo da sesso, com:
- levantar eventuais expectativas dos participantes na aco;

- discutir os objectivos a atingir;
- desenvolver estratgias de motivao;
- aplicar metodologias centradas no formador;
A concretizao destas actividades , regra geral, suportada pela explorao de metodologias centradas no
formador, ou seja, conjunto de estratgias e dispositivos metodolgicos em que a figura pedaggica dominante
o formador. Aplicam-se, nesta fase, os mtodos: expositivo, interrogativo e demonstrativo.
2 parte: Desenvolvimento
Trata-se de dar incio ao 1 momento pedaggico: a recolha de informao . A explorao dos contedos
efectuada com recurso a dois tipos de metodologias:
- metodologias centradas no formador (que visam fornecer elementos novos);

- metodologias centradas no participante (desenvolvimento das reflexes e anlises crticas, da memorizao e
interpretao)
3 parte: consolidao
Enquadra o 2 momento pedaggico: o tratamento da informao . Visa a apropriao e integrao de novos

conhecimentos por parte dos participantes na aco. Assiste-se nesta fase ao recurso s metodologias centradas
no grupo ou participativas, como por exemplo: trabalhos de grupo, discusso conduzida, estudos de casos e
simulao de situaes.
211
4 parte: Concluso
Procura dar visibilidade ao 3 momento pedaggico: a aplicao da informao . Visa-se, neste momento, criar as
condies para que o participante possa praticar a transferncias das aprendizagens adquiridas. O formador
recorre aqui s metodologias centradas no participante, facilitando a realizao de exerccios individuais ou no
laboratrio, e ainda, e sempre que possvel, a realizao de formao no contexto de trabalho.
A sequncia seria ento a seguinte:
INTRODUO DESENVOLVIMENTO
Levantamento de expectativas; 1Momento: recolha de informao:

Identificao dos objectivos a atingir; - A mente humana apreende a
Desenvolvimento de estratgias realidade;
de motivao; - Metodologias centradas no
Metodologias centradas formador;
no formador; - Metodologias centradas no
formando;
CONCLUSO CONSOLIDAO
3 Momento: aplicao da 2Momento: tratamento da

informao: informao:
- A mente humana transfere aces - A mente humana integra as
para o real; percepes;
- Metodologias centradas no - Metodologias centradas no grupo

participante ou participativas
212
Coleco Metodologias
As vrias componentes que podemos encontrar num plano de sesso :
O tempo importante calcular o tempo a dispensar para cada uma das matrias, tendo em conta o
da sesso tempo determinado para cada sesso sendo que este resulta do planeamento/
ponderao de tempos destas face durao total do mdulo.
O descritivo dos Traduz-se num dos principais elementos a considerar num plano de sesso. Da melhor
temas/contedos ou menor explorao dos mesmos depende, em grande medida, a maior ou menor,
a abordar eficcia da interveno.
A organizao e A organizao e sequenciao dos temas/ contedos de uma sesso, obedece
sequenciao dos basicamente s mesmas condies enumeradas para a estruturao e sequenciao dos
temas/ contedos mdulos(ver captulos anteriores).
importante considerar se existe uma ordem lgica entre os saberes que se querem
transmitir. Se ela existir dever ser considerada no planeamento da sesso, havendo que
respeitar a sequenciao dos contedos pr-estabelecidos para o mdulo. No caso de
no haver necessariamente uma ordem de sequenciao, deve assegurar-se que, na
medida do possvel, o conjunto de contedos de uma sesso inicie e acabe um objectivo
de aprendizagem.
Os mtodos importante associar a cada tema desenvolvido numa sesso um determinado mtodo
pedaggicos pedaggico e que preferencialmente a sesso resulte num conjunto diversificado de
mtodos a aplicar.
Os suportes O formador dever ainda enumerar os suportes de apoio de que vai necessitar na
de apoio sesso. A sua proviso antecipada pode evitar posteriores constrangimentos
decorrentes da sua ausncia aquando da realizao da formao. Alguns desses recursos
requerem ainda alguma pr-preparao, factor que deve ser considerado embora essa
tarefa deva ser realizada preferencialmente fora do horrio da sesso.
Estratgia A verso mais estruturada do plano contempla a estratgia avaliativa . Trata-se de um
avaliativa campo onde para alm da descrio do mtodo avaliativo a usar na sesso, o formador
poder anotar informaes relativas avaliao das aprendizagens dos formandos bem
como qualidade da adeso dos mesmos aos diferentes momentos (avaliao da
prpria sesso e da prpria estratgia avaliativa).
Bibliografia A listagem de bibliografia recomendada/ disponibilizada, assim como outro tipo de
recomendada recursos pedaggicos pertinentes, poder tambm constituir um elemento importante
/disponibilizada planificao.
Relativamente aos momentos pedaggicos do modelo ternrio eles devero acima de tudo estar na mente de
quem planifica a sesso, para sua prpria orientao. A sua representao no plano apenas poder facilitar o
desenho do mesmo.
213
Exemplifiquemos um plano de sesso bsico e um plano de sesso mais estruturado (aplicando o modelo do
ritmo ternrio pedaggico).
Plano de sesso: Verso simplificada.
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso
Tempo Temas/contedos Mtodo e tcnicas Meios e recursos
09.00 09.30 Modo de conservao de Reviso da sesso Retroprojector/ Acetatos

alimentos anterior
09.30 10.00 Como se faz uma Brainstorming Quadro de papel/Canetas

ementa?
10.00 10.30 Aspectos a considerar na Expositivo Quadro magntico

construo de uma Documentos escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaborao de uma Trabalho de Grupo Cartolinas

ementa semanal para 3 Canetas de cor
casos: normal;
vegetariano e
macrobitica;
11.15 - 12.00
10.45 - 11.15 intervalo para caf
Elaborao de uma Apresentao e discusso Afixao dos trabalhos na

ementa semanal dos trabalhos sala
(continuao)
214
Coleco Metodologias
Plano de sesso: Verso desenvolvida.
Tempo Temas/contedos Mtodo e tcnicas Meios e recursos Observaes
09.00 - 09.30 Modo de conservao Reviso da sesso Retroprojector/

de alimentos anterior Acetatos
09.30 - 10.00 Apresentao e

discusso dos objectivos Expositivo Quadro de 1 parte
da sesso Interrogativo papel/Canetas Introduo
Identificao de
expectativas iniciais
Experincias anteriores
10.00 - 10.30 Como se faz uma Brainstorming Quadro magntico 2 parte

ementa? Expositivo Desenvolvimento
Aspectos a considerar na Documentos
construo de uma escritos
ementa variada e
equilibrada (roda dos
alimentos)
10.30 -10.45 Elaborao de uma Trabalho de Grupo Cartolinas 3 parte

ementa semanal para 3 Canetas de cor Consolidao
casos: normal;
vegetariano e
macrobitica;
10.45 - 11.15 intervalo para caf
11.15 - 12.00 Elaborao de uma Apresentao e Elaborao de uma 4 parte

ementa semanal discusso dos ementa semanal Concluso
(continuao) trabalhos (continuao)
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso
Contextualizao da sesso no mdulo
Pr requisitos
Grupo:
Estratgia Avaliativa:
Documentao e materiais:
215
Ainda como modo de estruturao pedaggica das aprendizagens, destaca-se o modelo de Gagn (1985) que
consigna 9 componentes/etapas no processo de aprendizagem, aos quais correspondem determinados tipos de
comunicao que o formador dever explorar. Trata-se de uma proposta de estruturao de uma sesso de
formao um pouco mais detalhada em relao ao modelo do ritmo ternrio pedaggico.
Essas etapas traduzem os estmulos externos, a desencadear pelo formador, adequados ao que Gagn considera
serem os processos internos de aprendizagem dos formandos. So universais, aplicando-se a qualquer contexto
de aprendizagem e constituem uma importante orientao construo de um plano de sesso, j que nos
permitem providenciar as metodologias necessrias, bem como os meios e recursos a aplicar.
Etapas no
processo Exemplo
Interaco esperada Curso de cozinha
de aprendizagem
(Gagn, 1985) Sesso: elaborao de ementa
Despertar Colocar um problema para despertar a Questionar os formandos acerca das

o interesse ateno e favorecer a concentrao; respectivas experincias culinrias.
Recorrer a recursos multimdia de Mostrar aos formandos variadas

forma a captar facilmente a ateno Ementas e solicitar preferncias.
dos formandos;
Colocar questes no incio, criando um

ambiente interactivo favorvel
relao pedaggica que se inicia.
Informar o Colocar os formandos perante uma Colocar a questo: como se faz uma
formando sobre os questo, posicionando-os perante o ementa?
objectivos a que esperado e preparando-os para
alcanar receber e trabalhar a informao.
Evocar Confrontar os formandos com novas Explorar concepes e definies de

conhecimentos informaes, ancorando estas ltimas ementa
importantes e nos conhecimentos j existentes e
complementares, noutros conhecimentos relevantes para
eventualmente a compreenso das mesmas.
adquiridos
216
Coleco Metodologias
Exposio Momento em que o formador estimula Mostrar uma ementa e descrever as

da informao os formandos para a aprendizagem, suas propriedades.
expe o tema tema, fornece as
informaes necessrias, expe o step
by step, explora recursos tcnico-
-pedaggicos.
Orientar a O formador faz uso das informaes Exemplificar a feitura de uma ementa
aprendizagem recolhidas anteriormente, concretiza, completa.
(dar exemplos) exemplifica, demonstra, disponibilizar
aos formandos os instrumentos, a
matria prima de suporte.
Solicitar aos Espera-se que o formando confirme se Pedir aos formandos para darem
formandos um adquiriu os conhecimentos necessrios exemplos de ementas para 3 tipos
desempenho e pertinentes ao desempenho, com de regime alimentar distintos
base nas informaes anteriormente (normal, vegetariano, e macrobitico).
disponibilizadas pelo formador.
Dar feedback O formador corrige o desempenho do Verificar os exemplos dados pelos

formando e devolve o resultado, dando formandos; corrigir.
respostas concretas s dvidas que
suscitaram erros.
Permite ao formando percepcionar/
avaliar as aprendizagens que efecti-
vamente fez e reformul-las.
Avaliar o processo O formador corrige o desempenho do Expor critrios de avaliao do
formando fornecendo as respostas desempenho realizado (elaborao
necessrias s dvidas que suscitam de uma ementa para cada tipo de
erros.Permite ao formando regime alimentar) e dar resposta
percepcionar/avaliar as aprendizagens atempada s dvidas dos formandos.
que efectivamente fez, e eventualmente
reformul-las.
Reforar a O formador solicita mais uma vez um Mostrar ementas e pedir aos
reteno/ desempenho. Pode, por exemplo, formandos que identifiquem as que
potencial de desafiar um dos formandos a ensinar esto correctamente elaboradas.
transferncia um outro colega a avaliar o seu
desempenho. O formador refora as
aprendizagens efectuadas e assegura-se
da sua efectiva aquisio, assim como
respectivo potencial de transferncia
para os contexto de trabalho dos
formandos (caso se tratem de activos
empregados por exemplo).
217
As virtualidades de um plano de sesso (nos vrios formatos apresentados) colocam-se a trs nveis: no antes, no
durante e no depois da realizao da formao. Na fase da concepo interessa, pois, ter presente estes vrios
momentos de aco, j que os mesmos condicionam as vrias decises a tomar.
Antes Possibilita:
Reflexo, anlise, estruturao das ideias, seleco, previso, antecipao
Durante Possibilita:
Suporte,
orientao,
referencial, farol
Depois Possibilita:
Extraco de concluses, reajustamentos, adequao, melhorias, avaliao
(Adaptado de Romano, 2002).
218
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e preparar equipamentos de apoio
PROCESSO 2 - Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos (apoio ao formador)
Ter presente todas as decises

tomadas anteriormente
Elaborar o Plano Geral

da proposta formativa
Considera os outputs No Rever outputs dos vrios processos

dos processos desenvolvidos? do modelo ADORA
Sim
Elaborar o guia de apoio ao formador
Responde s necesidades No Rever contedo do guia do formador

do pblico destinatrio?
Sim
Elaborar os planos de sesso a desenvolver

na proposta formativa proposta (*)
Respeitam os princpios No Rever princpios do ritmo ternrio

do ritmo ternrio pedaggico? pedaggico.
Sim
Concludos os produtos de apoio

ao desempenho do formador
(*)Os planos de sesso podem ou no ser pr-estabelecidos, devendo esta deciso ser aferida com os implicados no processo.
221
Checklist de apoio estruturao e planificao de sesses de aprendizagem
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano de

sesso. Note-se que se considera aqui, para efeitos de exemplificao, os elementos a integrar
num plano de sesso na sua verso desenvolvida.
No
Questes a considerar Sim No aplicvel Observaes
(x) (x) (x)
Situa a unidade/sesso no mdulo de formao
Identifica a populao-alvo destinatria
Identifica (caso seja considerado relevante) pr-
-requisitos ou condies de participao na sesso
Explicita rigorosamente os objectivos

de aprendizagem a alcanar
Indica tempo necessrio e eventuais recursos

a explorar na sesso
Apresenta sequncia de contedos, tpicos

e assuntos que iro ser tratados
Explicita principais mtodos de animao

e de trabalho a utilizar
Identifica ajudas pedaggicas que se prev virem

a ser utilizadas
Apresenta exerccios, casos e trabalhos

prticos a desenvolver
Indica formas de verificao/cumprimento

dos objectivos (avaliao)
Faz referncia a documentao e outros materiais

que iro ser explorados pelos formandos
Garante uma gesto pedaggica que permita

aos formandos a recolha, o tratamento
e a aplicao da informao, dos conhecimentos
e das tcnicas apreendidas (aplicao do
princpio do ritmo ternrio de aprendizagem)
Prev a produo de evidncias que
documentem a planificao da unidade/sesso,
respeitando os itens anteriores (mais crticos)
222
Checklist de apoio estruturao de um plano geral da proposta formativa
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado plano geral
de formao. Este instrumento pode ser utilizado antes ou aps a elaborao do plano proposto.
No
Elementos a considerar Sim No aplicvel Observaes
(x) (x) (x)
Enquadra e contextualiza o programa
Apresenta os objectivos gerais da proposta formativa
Refere as caractersticas do pblico destinatrio
da proposta formativa
Apresenta os requisitos e competncias

de entrada
Especifica o perfil de sada (certificao/

qualificao)
Identifica o fornecedor do programa e situao em

termos de respectivo reconhecimento e certificao
Identifica locais e datas de realizao do programa

e formas de acesso
Identifica momentos de candidatura

e mecanismos de seleco dos participantes
Faz referncia a celebrao de contratos

de formao
Refere natureza, tipo e valor da declarao/

certificado/diploma a atribuir aos participantes
Identifica responsvel /coordenador do programa

e respectivos contactos
Indica claramente os formadores

e outros agentes a implicar na formao
Apresenta uma estrutura detalhada do programa/

itinerrio pedaggico
Apresenta requisitos e exigncias tcnicas

para a explorao de tecnologias
Observaes
223
Checklist de apoio estruturao de um guia de apoio ao formador
A presente checklist visa apoiar o utilizador na verificao da qualidade de determinado guia de

apoio ao formador. A presente checklist pode ser utilizado durante a elaborao do guia de apoio
ou aps a elaborao do mesmo.
No
Elementos a considerar Sim No aplicvel Observaes
(x) (x) (x)
Apresenta um enquadramento que permite
perceber o contexto de aplicao do mesmo
(inserido em determinado curso, mdulo)
Apresenta uma breve caracterizao do curso/
mdulo (identifica objectivos gerais e
especficos, cargas horrias, nmero de
sesses/unidades, sequncia dos contedos,
estratgias e mtodos, recursos tcnico-
pedaggicos e outros materiais a explorar,
equipamentos e tecnologias necessrias)
Apresenta os planos das sesses a utilizar
(ou fornece orientaes para a elaborao dos
mesmos)
Descreve a metodologia de avaliao a utilizar
(planos de interveno especficos)
Apresenta ajudas ao formador (ex: apresentaes

powerpoint, exerccios, casos e trabalhos
prticos ou orientaes para a respectiva
elaborao, ou orientaes para elaborao dos
mesmos)
Apresenta orientaes e sugestes para a

realizao de instrumentos de avaliao
Prope guias de explorao de recursos

multimdia (caso estejam previstos), ou fornece
orientaes para a elaborao dos mesmos
Fornece ajudas tcnicas: textos fundamentais,
bibliografia, hiperligaes, etc.
Fornece orientaes relativas a materiais e ajudas
pedaggicas a utilizar
Observaes:
224
Plano de sesso: Verso simplificada
Dia: / / Sesso n.
Objectivos da sesso
Tempo Temas/contedos Mtodo e tcnicas Meios e recursos
Pausa
225
Plano de sesso: Verso desenvolvida
Dia: / / Sesso n.
Mdulo
Objectivos da sesso:
Contextualizao da sesso no mdulo:
Pr-requisitos:
Tempo Temas Mtodo e Meios e Observaes

/Contedos tcnicas recursos
1 parte
Introduo
2 parte
Desenvolvimento
3 parte
Consolidao
4 parte
Concluso
Grupo:
Estratgia avaliativa:
Documentao e materiais:
226
Processo 3
Produzir ajudas ao trabalho adequadas
aos pblicos e contextos de trabalho

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
227
Coleco Metodologias
Processo 3: Produzir ajudas ao trabalho

adquadas aos pblicos e contextos de trabalho
1. O que so as ajudas ao trabalho?
Vejamos alguns conceitos...
Constituem ajudas ao trabalho todos os instrumentos que fornecem orientaes procedimentais ou factuais
aquando da execuo de actividades, tarefas ou operaes especficas. Traduzem-se, em regra, em suportes
complementares formao, podendo constituir ainda verdadeiras alternativas prpria formao.
Tratando-se de elementos externos aos indivduos, no so aqui consideradas ajudas ao trabalho os

instrumentos ou ferramentas de trabalho (computador, telefone, martelo, escadote, por exemplo).
Como principais potencialidades das ajudas ao trabalho, destacam-se as seguintes:
- Visam servir de apoio directo e imediato resoluo de um problema concreto de desempenho;

- Focalizam os indivduos nos aspectos crticos associados s actividades pelas quais assume respon-
sabilidades;
- Facilitam o processo de transferncia de adquiridos para os contextos reais de trabalho;
- Reduzem o tempo necessrio execuo das actividades solicitadas;
- Potenciam os resultados da formao;
- Possibilitam uma aprendizagem contextualizada;
- Permite corrigir rapidamente eventuais erros e antecipar ms prticas;
- Possibilita a definio de standards e o controlo de qualidade;
- Melhora a qualidade do servio/produto.
No se tratando de um instrumento de aprendizagem, as ajudas ao trabalho apresentam caractersticas

especficas e distintas dos restantes materiais pedaggicos, quer em termos de formato, quer de contedo.
Exemplifiquemos com alguns casos, que podendo ser situaes profissionais, so sobretudo situaes do dia a
dia, em que recorremos a ajudas.
229
Constituem ajudas ao trabalho...
- Recorrer ao manual de apoio ao utilizador do videogravador para efectuarmos a gravao de um programa

televisivo;
- Observar a etiqueta com instrues de lavagem da camisola, para escolhermos o programa de lavagem
adequado a tecidos delicados;
- Escolher a opo help do Microsoft Windows se temos dvidas sobre como colocar uma nota de rodap numa
pgina de texto em Word;
- Procurar na lista telefnica o contacto de uma pessoa de quem apenas sabemos a morada;
- Procurar na lista de FAQ de uma pgina Web sobre direitos do consumidor a resposta a uma dvida processual;
No constituem ajudas ao trabalho...
- Usar uma balana para garantirmos a quantidade necessria de ingredientes a utilizar na confeco de um bolo;
- Usar o martelo e um prego para colocarmos um quadro na parede;
- Ler um ensaio filosfico para fundamentarmos uma tese;
- Consultar a lei de bases da formao profissional para fundamentarmos uma reivindicao da comisso de
trabalhadores;
- Esclarecer, em conversa com um colega, uma dvida sobre as normas internas da empresa relativas ao uso das
viaturas de servio;
- Relembrar o cdigo da estrada para uma situao de conduo com transporte de mercadorias;
2. Quais os contextos de aplicao das ajudas ao trabalho?
As ajudas ao trabalho, so instrumentos de aplicao no contexto de trabalho. possvel enumerar um conjunto

de circunstncias em que particularmente aconselhvel o uso de ajudas ao trabalho:
- As consequncias de um erro so elevadas;

- As actividades so complexas/difceis;
- As exigncias em termos de segurana so elevadas;
- O desempenho surge indexado a normas/ standards especficos;
- A rotatividade de pessoal afecto situao de desempenho em causa elevada;
230
Coleco Metodologias
- A execuo das actividades exigem um nmero elevado de decises;

- Os procedimentos, os processos ou equipamentos no recentes ou so alterados com alguma frequncia;
- Os recursos para a formao so escassos;
- Erros frequentes so imputveis a falha humana;
- Os indivduos apresentam reduzida experincia nas actividades propostas;
a) O diagnstico de necessidades de formao, mais concretamente, a sinalizao das competncias crticas,

remete-nos para segundo plano um conjunto de outras competncias, que embora no sejam qualificadas como
crticas merecem alguma ateno.
Estas ltimas, so, com alguma frequncia adquiridas (via auto formao) e/ou desenvolvidas atravs da
elaborao de ajudas ao trabalho.
Uma trabalhadora txtil opera diariamente com uma mquina de costura. Ocasio-
Exemplo nalmente a mquina bloqueia. Nem sempre o tcnico de manuteno est disponvel.
Caso 1 Uma ajuda ao trabalho orientada para a resoluo de alguns tipos de avaria mais simples
pode permitir que trabalhadora rapidamente resolva a situao.
Um vendedor de tapetes orientais confrontado com alguns clientes que manifestam

curiosidade relativamente origem e aos processos manuais de confeco de algumas
Exemplo
Caso 2 peas. Neste caso poder ser til disponibilizar ao vendedor um pequeno manual
ilustrado com um breve descritivo das vrias peas. Essa ajuda ao trabalho poder
enriquecer as tcnicas de venda.
b) Sempre que determinada actividade se reveste de um elevado grau de complexidade sempre de grande
utilidade, para quem a executa, ter disponvel um auxiliar de memria. Neste caso as ajudas ao trabalho assumem
um carcter de complemento, reforo.
Os operadores de callcenter, servio telefnico de apoio a clientes, de uma empresa de

telecomunicaes mveis, deparam-se diariamente com um conjunto alargado de
Exemplo solicitaes por parte dos clientes, solicitaes essas de ordem muito diversa. Neste
Caso 3 caso, importante sistematizar as questes-problema e as respectivas respostas-tipo e
disponibiliz-las ao operador de modo a que estes possam dar uma resposta rpida e
eficiente s dvidas do cliente.
231
c) Numa situao em que necessria uma soluo imediata e sem margem para erro, qualquer dvida ou lapso
de memria podem ser crticos.
Uma fbrica possui um espao onde armazena substncias qumicas txicas. A entrada
de qualquer trabalhador nesse espao requer cuidados especiais de segurana
Exemplo (equipamento e procedimentos tcnicos). Qualquer negligncia coloca em risco a vida
Caso 4 do trabalhador. No sentido de evitar qualquer problema, importante colocar entrada
do espao e em lugar bem visvel um painel com todos os procedimentos de segurana,
de preferncia com recurso a ilustraes que ajudem a reforar e ilustrar os mesmos,
prevenindo eventuais distraces.
d) As ajudas ao trabalho podero em alguns casos servir como recurso quando por alguma razo no possvel
desenvolver uma aco de formao.
Uma escola contrata um novo professor a meio do ano lectivo em substituio de um

outro docente. Face indisponibilidade da escola (por ausncia de tempo e de recursos),
Exemplo para fazer um acolhimento e uma integrao personalizados do novo professor, -lhe
Caso 5 fornecido um manual com as normas de funcionamento do estabelecimento, bem como
os horrios, informao relativa a turmas, alunos e ponto de situao da matria dada
para a disciplina que este vai leccionar.
3. Que tipos de ajudas?
Segundo Rosset e Gauier-Downes (1991) poder-se-o caracterizar trs tipos de ajudas:

- para procedimentos;
- para informao;
- para coaching.
a) Por ajudas orientadas para procedimentos , entendem-se as que se destinam a orientar a realizao de uma
operao. Elas devero demonstrar as aces a realizar, a ordem das mesmas e os resultados.
Genericamente respondem s questes do como e do quando , fazendo uso de verbos de aco, em que os
procedimentos so apresentados step by step, seguindo a sequncia natural do desempenho.
Por exemplo, a aco de instalar um fusvel, obedece a uma ordem de procedimentos, a qual se no for
respeitada pode inclusive colocar o sujeito em perigo! A construo de uma ajuda para esta actividade dever
expressar essa ordem/ sequncia de uma forma clara e de forma a que o indivduo perceba no s o que fazer e
como, mas tambm em que fase do processo.
232
Coleco Metodologias
Este tipo de ajudas podero assumir variadas configuraes e usando vrios suportes, atendendo ao contexto de
aplicao, designadamente natureza dos procedimentos em si e s caractersticas dos utilizadores.
Frequentemente este tipo de ajudas so grficas, recorrendo a ilustraes j que visualmente se traduzem
melhor determinadas actividades, especialmente as de carcter manual.
- Devero descrever os procedimentos associados a uma

aco, pela ordem natural da sua realizao, ou seja, step
by step;
- As ajudas orientadas para procedimentos requerem

Factores a considerar na simplicidade e objectividade;
construo das ajudas
orientadas para - As aces devem ser descritas usando verbos de aco;
procedimentos
- A sua apropriao dever ser fcil, rpida e no deixar
espao para dvidas;
- As suas potencialidades podem ser maximizadas com

recurso a ilustraes j que o que se pretende
praticamente uma imitao;
b) As ajudas ao trabalho orientadas para a informao , sendo mais abrangentes do que as ajudas orientadas
para procedimentos, no so, por isso, menos precisas em termos de rigor.
Este tipo de ajudas deve permitir responder a questes sobre o qu, quem, qual, quando ou onde. Esta
multiplicidade de questes deriva do facto de aqui se tratar de uma informao que orientada para as
necessidades concretas e, naturalmente, a forma como esta organizada e apresentada, diz respeito mais a
aquilo so as necessidades do sujeito e no tanto ordem em que uma aco deve ser realizada.
Um dicionrio, um mapa e uma lista telefnica so alguns exemplos deste tipo de ajudas. A principal preocupao
a ter na construo deste tipo de ajudas, para alm daquelas que so transversais a todos os tipos, prende-se com
a necessidade de proporcionar ao utilizador o mximo de informao possvel, devendo a sua estruturao ser
simples, clara e permitir uma apropriao parcial da informao.
233
- As ajudas orientadas para a informao devero ser

simples, objectivas e de fcil e rpida apropriao;
Factores a considerar
Na construo das ajudas
- A estruturao da informao deve ser feita de forma a
orientadas para a permitir uma apropriao parcelar da mesma, indo ao
Informao encontro da necessidade concreta do utilizador;
- Devero conter o mximo de informao til possvel;
- Dever ter um formato reduzido, funcional e atractivo;
c) Finalmente podemos considerar as ajudas orientadas para coaching . Neste caso trata-se de ajudas menos
incisivas e precisas. No se trata de descrever procedimentos, nem de disponibilizar simplesmente informao
til, mas acima de tudo dar orientaes para a concretizao de determinada aco/objectivo. Neste sentido, as
ajudas orientadas para coaching tero um carcter mais aproximado daquilo que so os recursos didcticos
usados na formao.
Podemos dizer que este tipo de ajudas tem um carcter mais pedaggico na medida em que no do uma
resposta directa, antes orientam o utilizador para a soluo que procura. Implicam alguma reflexo por parte do
utilizador a partir de informaes-chave.
Como exemplo deste tipo de ajuda, podemos considerar este prprio documento! Longe de ser um receiturio
para a concepo, este Guia de Apoio Concepo de Cursos e Recursos pretende ser uma ajuda ao trabalho
que se aproxima do tipo que agora descrevemos, na medida em que visa propor equipa de concepo algumas
orientaes para a aco, a partir da exposio de perspectivas e problemas-chave e disponibilizando pistas para
reflexo.
As ajudas orientadas para coaching no indicam um caminho, antes procuram dotar o utilizador de
conhecimentos necessrios para o percorrer. Os tipos de ajudas ao trabalhos so naturalmente, e em larga
medida, determinados pela prpria natureza da mensagem que pretendem transmitir. Este tipo de ajuda serve
aces especialmente complexas.
234
Coleco Metodologias
- Inclui perspectivas;
Factores a considerar na - Contm informao sobre como pensar sobre

construo das ajudas determinada matria;
orientadas para coaching
- Coloca o indivduo perante reflexes e ideias;
- Ajuda o indivduo a elaborar raciocnios
Uma ajuda ao trabalho bastante comum, e que particularmente utilizada neste guia, a checklist. Trata-se de
uma grelha de verificao da execuo da performance. O exemplo mais simples e trivial de uma checklist a lista
de compras que utilizamos frequentemente como auxiliar de memria nos supermercados.
Todos os trabalhos que envolvam logstica recorrem correntemente a este instrumento. As checklists
sistematizam o que importante considerar numa observao, inspeco ou avaliao. Uma checklist pode
conter uma lista de materiais, uma descrio de procedimentos, questes orientadoras, etc., ou seja, trata-se de
um instrumento que pode servir de suporte aos vrios tipos de ajudas enumerados anteriormente.
Podemos encontrar ainda outros autores que se preocuparam em caracterizar, de forma distinta, os vrios tipos
de ajudas ao trabalho. So aqui destacadas apenas as mais generalizadas:
Ajudas ao trabalho (exemplos) Exemplo de situaes onde podem ser aplicadas
Instrues do tipo step by step (1) instrues indicadas nos cartuchos de toner de mquinas de fotocopiar
(passo a passo) e/ou imprimir; (2) instrues para montar peas de lego; (3) instrues para
usar um telefone com vrias funcionalidades;
Instrues faa voc Aqui se incluem muitas das instrues distribudas pelas empresas de
mesmo bricolage, como por exemplo: (1) instrues para instalar mosaicos na
cozinha, pintar paredes, etc...
Pequenos livros/panfletos com Incluem, regra geral, ilustraes e visam dar orientaes concretas que
instrues associados a permitem pr a funcionar determinado equipamento/mquina, por ex: (1)
determinados livro de instrues para instalar e ligar um ar condicionado; (2) livro de
equipamentos/materiais instrues de uma agenda electrnica;
Instrues de segurana e (1) instrues que so transmitidas aos passageiros de um avio e/ou barco;
evacuao de pessoas (2) planta de emergncia de determinado edifcio;
235
Instrues de bolso (pequenos Instrues que devem estar disponveis sempre que necessrias, como por
cartes de bolso). exemplo: (1) cartes para efectuar chamadas nacionais ou internacionais,
com nmeros de acesso; (2) pequenas cbulas para atendimento
telefnico, etc...
Pequenas etiquetas/placas Peas (de diversos materiais) que so coladas a determinados

equipamentos para dar indicaes de, por exemplo, ligar, desligar, ou
avisos para realizar determinadas operaes; (2) instrues de manu-
teno, lubrificao de sistemas hidrulicos, etc...
4. Que obstculos aplicao das ajudas ao trabalho?
Se as ajudas ao trabalho podem ser um excelente apoio na execuo de determinado desempenho profissional,
importa alertar, no entanto, para um conjunto de situaes que, em determinada medida, podem vir a
condicionar o uso e/ou explorao das mesmas, a saber:
- As actividades so bastante frequentes, simples e/ou repetitivas;

- As condies organizacionais no so facilitadoras da sua aplicao;
- Ocorrncia de situaes imprevistas;
- As actividades/tarefas devem ser executadas com rapidez no permitindo a consulta de qualquer ajuda ao
trabalho;
- Os procedimentos associados realizao das actividades/tarefas no foram estabilizados;
- Os indivduos responsveis pela utilizao da ajuda ao trabalho no se sentem vontade na interpretao de
esquemas/figuras;
- Actividades/tarefas altamente especializadas que exigem um claro domnio de todos os detalhes/pormenores
associados respectiva execuo;
- Actividades a executar decorrentes de determinada situao de urgncia;
236
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos e suportes de apoio
PROCESSO 3 - Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos e contextos de trabalho
Considerar os contedos da soluo

formativa a desenvolver.
Ter presente os contextos nos quais

podem ser aplicadas ajudas ao trabalho
Faz sentido construir No

ajudas ao trabalho? No avanar com as restantes etapas.
Sim
Considerar os vrios tipos de ajudas

ao trabalho
Sabe-se qual o tipo No Rever caractersticas da ajuda

de ajuda a construir? ao trabalho proposta.
Sim
Elaborar ajudas ao trabalho.
Resultado positivo No Considerar critrios de avaliao

aps validao do instrumento? deste tipo de instrumento
Sim
Concludo o processo de elaborao

de ajudas ao trabalho.
239
Verificar a qualidade de uma checklist
Este instrumento visa apoiar o utilizador na elaborao de checklists que sejam

verdadeiramente eficazes.
Pode ser aplicado medida que a construo da checklist pretendida ocorre, ou aps a feitura da
mesma, funcionado aqui os elementos apresentados como verificadores da respectiva
qualidade.
Sim No
Aspectos a considerar
(x) (x)
Destaca no topo a designao da aco/ou contexto na(o) qual vai ser aplicada?
Faz referncia aos respectivos objectivos?
Fornece informaes sobre respectivas aplicao e explorao?
clara na descrio das aces que o utilizador deve sinalizar (x)?
As aces a sinalizar esto redigidas na linguagem do utilizador?
de fcil utilizao?
um instrumento sinttico e objectivo?
Tem caixas de verificao, antes de cada item?
Tem apenas um item por linha?
Contm notas, comentrios, avisos e cuidados a ter (quando necessrio)?
Inclui exemplos (quando necessrio)?
240
Checklist de apoio construo e/ou validao de ajudas ao trabalho
(verso mais desenvolvida)
Esta checklist visa apoiar o utilizador na construo e ou validao de ajudas ao trabalho, a

explorar durante ou aps a formao, pelos participantes de determinada aco formativa.
Aspectos a considerar Sim No

(x) (x)
As pginas so claramente identificadas (mais de uma pgina)?
A tarefa a realizar (comportamento a observar) claramente identificado

e destacado (a bold) na primeira pgina?
So indicados e claramente designados todas as ferramentas de trabalho,

equipamentos, matrias primas (...) a utilizar na realizao da tarefa?
So indicadas as formas como se devem usar as ferramentas, equipamentos
e matrias primas (...) Indicadas?
claramente indicada a forma como a ajuda de trabalho deve ser utilizada?

As vrias operaes a realizar so iniciadas com um verbo de aco?
claramente referido como realizar correctamente cada tarefa / operao?
A sequncia de realizao das tarefas/operaes suficientemente curta
para permitir a sua realizao aps uma nica consulta?
As sequncias de realizao de tarefas /operaes so as correctas?
A informao apresentada suficientemente sinttica (sem informao suprflua)?
O nvel de linguagem utilizado o apropriado quando consideradas
as caractersticas do respectivo pblico destinatrio?
So apresentadas ilustraes relativamente s operaes crticas a realizar?

(Quando aplicvel)?
As ilustraes referenciam tarefas/operaes concretas e so claramente

perceptveis?
241
As ilustraes esto posicionadas no stio certo?
As notas de aviso (ATENO/ NOTA/ AVISO/ CUIDADO)

esto correctamente colocadas?
A apresentao da ajuda ao trabalho visualmente atractiva?
A respectiva informao encontra-se suficientemente arrumada?
A ajuda ao trabalho de fcil utilizao?
So identificados erros nas indicaes propostas?
A ajuda ao trabalho pode ser utilizada sem risco de se danificar?
(No caso de se esperar um uso frequente da ferramenta ou da mesma ficar
exposta a materiais que a possam danificar).
242
Elaborar uma ajuda ao trabalho
Este instrumento visa exemplificar uma possvel ajuda ao trabalho, destacando alguns dos
aspectos regra geral contemplados neste tipo de suporte.
- Justificao da ajuda ao trabalho / objectivos da mesma
- Tarefa / operao a realizar
- Condies para realizao da tarefa/operao
- Instrumentos a utilizar (ferramentas concretas)
- Equipamentos a utilizar (hardware)
- Matria(s)-prima(s) a utilizar
- Normas / Standards a aplicar
- Nveis de desempenho a alcanar
243
- Etapas a percorrer (com destaques para tarefas/operaes crticas)
1.
1.1.
1.2.
2.
2.1.
A ATENO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operao seguinte)
FIGURA
3.
4.
4.1.
4.2.
NOTA:
5.
5.1.
CUIDADO:
Controlo: (controlar resultados antes de passar tarefa/operao seguinte)
6.
6.1
AVISO
Erros frequentes na realizao das tarefas referidas:

-
-
-
244
Fase V
Avaliar a estratgia pedaggica
Contexto Social
ANALISAR DESENHAR
Modelo ADORA Contexto Contexto

AVALIAR
Cultural Humano
REALIZAR ORGANIZAR
Fase V AVALIAR
Avaliar a estratgia pedaggica
Objectivo
(1) elaborar uma estratgia de avaliao a aplicar proposta formativa proposta, de forma a aferir os resultados da
formao aps a implementao da proposta formativa.
(2) efectuar a meta-anlise do processo de avaliao implementado, com vista introduo de eventauis melhorias no
processo avaliativo.
Processos da Fase V Questes orientadoras Instrumentos
propostos para a Fase V
Processo 1 - O que se entende por estratgia avaliativa? - Fluxograma do processo
Definir a estratgia
avaliativa - Qual o papel de quem concebe a estratgia - Instrumento de apoio a
avaliativa? planificao do processo
avaliativo.
- Em que momentos deve ser concebida a
estratgia avaliativa? - Instrumento que visa efectuar a
meta-anlise do processo
- Como construir uma estratgia avaliativa? avaliativo.
- Objectivos pretendidos;
- Objecto de avaliao;
- Momentos de avaliao;
- Dimenses a avaliar;
- Fontes de informao;
- Quadro referencial de partida;
- Tcnicas a aplicar;
- Beneficirios do processo;
Processo 1
Definir a estratgia avaliativa

PEDAGGICOS
E PREPARAR
EQUIPAMENTOS
DE APOIO
a formao pedaggica)

determinados
Produzir e validar
ajudas ao trabalho
249
Coleco Metodologias
Processo 1: Definir a estratgia avaliativa
Umas breves notas sobre a importncia da avaliao e da sua preparao a montante

da execuo da formao... .
1. O que se entende por estratgia avaliativa 17 ?
Cumpridas as anteriores fases do ciclo da concepo, das quais resultou a elaborao da proposta formativa,
importa decidir acerca da melhor estratgia avaliativa a desenvolver. Esta aqui assumida como um instrumento
ao servio de quem gere o processo de formao e no como um fim em si mesmo. Nesta perspectiva, a
avaliao traduz-se num instrumento estratgico, ao servio de trs funes fundamentais:
- regulao do processo de formao, quando visa realinhar as intervenes de acordo com as necessidades
dos seus destinatrios, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenes;
- medio dos resultados alcanados, quando se reporta a referenciais pr-definidos;
- desenvolvimento e melhoria contnua, quando aposta na disponibilizao de recomendaes, assim como
partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementao do processo avaliativo;
O desafio que se coloca ao responsvel pela definio da estratgia avaliativa (que poder ser ou no o
responsvel pela construo da proposta formativa) o de conceber instrumentos que, quando aplicados,
produzam informao necessria ao cumprimento das funes supra referidas.
2. Qual o papel de quem concebe a estratgia avaliativa?
O responsvel pela definio da estratgia de avaliao assume, regra geral, o papel de facilitador do processo
avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliao a aplicar pelos vrios elementos que intervm
na formao. Responsabiliza-se igualmente pela validao, junto dos vrios actores, da abordagem proposta,
gesto de todo o processo, bem como tratamento, anlise de informao e respectiva devoluo aos
beneficirios do processo.
3. Em que momento deve ser concebida a estratgia de avaliao a aplicar a determinado projecto de
formao?
Sugere-se aqui que a estratgia avaliativa seja concebida logo aps a estabilizao da proposta formativa a
desenvolver.
17
A definio de uma estratgia de avaliao num contexto marcado pela normalizao de procedimentos/ estandartizao de intervenes, remete mais para a aplicao de
quadros de referncia pr-definidos que para construo, numa lgica de implicao de actores, de uma estratgia avaliativa. Nestes casos, a lgica avaliativa dominante
focaliza-se, na sua maior parte, na aplicao de procedimentos de controlo.
251
Verifica-se aqui uma sugesto clara para se pensar a avaliao antes da execuo da
formao. As vantagens decorrentes desta antecipao traduzem-se em resultados, tais
como: maior focalizao nas dimenses chave a avaliar; maior rentabilizao de esforos
(humanos, logsticos, financeiros...), maior adequao dos resultados s necessidades
dos seus utilizadores.
Uma estratgia avaliativa equacionada apenas no final da execuo da formao resulta, com frequncia, em
avaliaes estreis, ou seja, avaliaes cujos resultados no do uma resposta adequada s necessidades de
informao dos respectivos destinatrios.
Neste sentido, pensar a avaliao, a montante da execuo da formao, pensar numa

estreita articulao entre a estratgia avaliativa a aplicar e os objectivos da formao
preconizada.
4. Como construir uma estratgia avaliativa?
2
1 3
Vejamos de seguida algumas das principais etapas na construo de uma estratgia avaliativa....
Etapa 1: A definio dos objectivos da avaliao pretendida (Porqu: finalidades)
Esta questo assume uma importncia fundamental uma vez que qualquer processo de avaliao dever deixar
claro quais as respectivas finalidades.
Um processo de avaliao pode apresentar objectivos distintos, tais como:

- Avaliar para determinar a eficincia 18 e eficcia 19 de determinados componentes da interveno formativa
(perspectiva interna);
- Avaliar para determinar a continuidade, a reduo, o desenvolvimento ou extino de determinadas prticas de
formao (perspectiva interna/externa);
- Avaliar para determinar se a oferta formativa deve manter-se quando considerado o grau de insero
profissional aps a formao (perspectiva externa);
- Avaliar para aferir impactos ao nvel de desempenhos individuais e organizacionais (perspectiva interna);
18
Avaliar a eficincia: verifica em que medida os resultados do processo formativo justificam os recursos mobilizados (humanos, materiais, financeiros...)
19
Avaliar a eficcia: verifica em que medida os resultados obtidos reportam aos objectivos previamente estabelecidos.
252
Coleco Metodologias
- Avaliar para cumprimentos de procedimentos burocrtico-administrativos (perspectiva externa);

- Avaliar para cumprir requisitos de eventuais certificaes (perspectiva externa);
(...)
Ao identificar claramente o que se pretende com os resultados avaliativos, est-se paralelamente a pr-definir
qual o mbito da abordagem avaliativa, informao que suporta, posteriormente, a identificao dos actores a
implicar no processo.
Etapa 2: A definio das questes avaliativas a efectuar (O qu: objecto de anlise)
No raras vezes, a avaliao da formao surge associada apenas a dois momentos do processo formativo:
a) o momento em que se procura verificar em que medida os participantes se sentem satisfeitos com a
interveno formativa em curso (ou j terminada). Trata-se aqui da realizao de uma avaliao de reaces, ou
tambm designada avaliao a quente (avaliao de reaco);
b) o momento em que se procura determinar em que medida os participantes adquiriram/desenvolveram os

saberes que lhes permite concretizar os objectivos pr-definidos (avaliao de aprendizagens).
Para alm da avaliao de reaco e de aprendizagens, as entidades visam, cada vez mais,
aferir o impacto da formao no desempenho profissional dos indivduos. Verifica-se
neste caso uma clara focalizao nos resultados decorrentes das intervenes
formativas.
Uma das abordagens mais conhecidas que visa dar uma resposta concreta a esta realidade , precisamente a
abordagem multinvel de D. KirkPatrick (1998), que sustenta uma interveno avaliativa em 4 nveis distintos
- Nvel 1: Avaliao de reaco (em que medida os participantes ficaram satisfeitos com a interveno
formativa)?;
- Nvel 2 . Avaliao de aprendizagens (em que medida ocorreram aprendizagens?);
- Nvel 3 Avaliao de comportamentos (em que medida as aprendizagens adquiridas/desenvolvidas foram
transferidas para os contextos de trabalho?);
- Nvel 4 Avaliao de resultados (em que medida a aplicao dos novos saberes provocaram mudanas no
desempenho da organizao?).
Recomenda-se aqui que o(s) responsvel(eis) pela definio da estratgia avaliativa, tenha(m) presente mais que
um tipo de abordagem, uma vez que os objectivos da avaliao pretendida pode exigir a construo de uma
abordagem que integre elementos associados a metodologias de avaliao distintas 20 .
20
Destaque-se aqui o facto de existirem diferentes perspectivas de avaliao, propostas por vrios autores que as elaboraram de acordo com as necessidades e exigncias dos
contextos em que foram testadas e implementadas.
253
Assim, para alm dos aspectos acima referidos, podem ainda ser considerados outros enfoques avaliativos. Para
uma melhor compreenso de diferentes enfoques 21 , apresenta-se um quadro com os diferentes momentos
avaliativos (antes/durante e aps a formao), assim como as dimenses avaliativas mais utilizadas aquando das
intervenes avaliativas.
Etapa 3: Em que momentos devero ser desenvolvidas as intervenes de natureza avaliativa? (Quando?).
Que dimenses avaliativas so, normalmente, consideradas em cada momento avaliativo?
Momentos em que a avaliao da

Dimenses avaliativas (Objectos de avaliao)
formao pretende intervir
Antes da formao Os resultados do diagnstico de necessidades de competncias;

As caractersticas da proposta formativa preconizada;
Avaliao EX - ANTE O perfil de entrada dos participantes na formao;
Durante a execuo da formao Nvel 1: Avaliao de reaco:
- As expectativas iniciais dos participantes;

- O desempenho dos vrios agentes que intervm na formao;
- Os contedos desenvolvidos;
- A organizao de suporte formao;
- Os mtodos pedaggicos aplicados;
- A documentao/recursos de apoio formao;
(...)
Nvel 2: Avaliao de aprendizagens:

Avaliao
ON-GOING - A aquisio / desenvolvimento de competncias por parte dos participantes na
formao;
Aps a execuo da formao Nvel 3: Avaliao de comportamentos e resultados individuais
(regresso ao local de trabalho)
- As mudanas verificadas nos comportamentos dos indivduos (alterao de mtodos de
trabalho, introduo de inovaes, maior autonomia individual...);
- Os resultados decorrentes da alterao de comportamentos;
- A aplicao do plano de desenvolvimento de competncias;
- Os factores que inibem o processo de transferncia de adquiridospela via da
Avaliao EX-POST formao;
- As necessidades de novas competncias;
21
As perspectivas apresentadas no esgotam as vrias abordagens avaliativas existentes.
254
Coleco Metodologias
Aps a aplicao dos adquiridos Nvel 4: Avaliao de resultados:

e produo de resultados
(impacto nos indicadores - As alteraes no painel de indicadores da organizao;
da organizao) - Os impactos de desempenhos individuais/colectivos nos resultados da organizao;
- O custo-benefcio associado formao desenvolvida;
- O retorno de investimentos efectuados na formao;
Avaliao EX-POST
Impacto da formao - Os contributos da formao para o desenvolvimento das competncias de

Ao nvel das comunidades/regies determinada comunidade/ regio / pas;
/ pases - Os resultados de anlises que contrape benefcios globais versus custos totais da
formao;
- O retorno do investimento (perspectiva meso/ macro);
- Os interesses das populaes versus medidas de poltica associadas ao
Avaliao EX-POST desenvolvimento das comunidades em questo;
No quadro acima apresentado possvel verificar outro tipo de preocupao, para alm do enfoque da
abordagem multinvel proposta por D. KirkPatrick, tal como:
- A aplicao de abordagens de avaliao diagnstica (inserida num contexto de avaliao ex-ante) 22;
- A aferio de impactos que ultrapassam o contexto da organizao (ex: impactos na comunidade na qual a
organizao se insere);
Competir aos vrios actores que intervm na formao decidir sobre o mbito da interveno do processo
avaliativo 23.
Etapa 4: Identificar as fontes de informao (Quem?)
Trata-se aqui de definir as responsabilidades de cada actor no mbito do processo avaliativo. Sugere-se uma clara
distino de papis entre os que planeiam e acompanham o processo avaliativo e os que executam as respectivas
actividades. Sugere-se, no entanto o feedback permanente entre os vrios actores.
A implicao dos vrios pblicos aquando da definio da estratgia avaliativa assume aqui um papel fundamental.
Trata-se do momento ideal para estabelecer compromissos relativamente ao cumprimento de determinados
objectivos do projecto de formao. O estabelecimento desses compromissos de partida tm o seu incio
aquando da definio do quadro de referncia de partida.
22
Avaliao efectuada antes da realizao da formao que apresenta como objectivo ltimo, a compreenso dos indicadores de realizao, de resultado s e de impactes da
formao.
23
Com excepo de intervenes efectuadas em contextos totalmente normalizados.
255
Etapa 5: Identificar / construir o quadro de referncia do processo avaliativo (avaliar com base em qu?)
Uma vez identificado o mbito da avaliao a desenvolver, importa reflectir sobre o quadro de referncia do
processo avaliativo. A identificao (quando existente) ou construo do quadro de partida, afigura-se
particularmente importante na medida em que permitir aferir, numa fase posterior, qual o efectivo valor
acrescentado da formao.
Aqui ficam algumas das questes, regra geral, colocadas aquando da identificao/construo do quadro
referencial de partida:
Momentos em que a avaliao Questes que permitem identificar ou construir

da formao pode ser realizada os vrios referenciais para a avaliao:
Antes da formao - Quais os objectivos de partida (de aprendizagem, de desempenho individual e

colectivo);
- Qual o nvel de entrada dos participantes, em termos de domnio de competncias
(avaliao diagnstica)?
- Que resultados se pretendem alcanar (a nvel dos indivduos, das organizaes, das
comunidades...)
(...)
Durante a execuo da formao - Quais os padres de qualidade (standards) a acautelar durante a realizao da
formao, relativamente a:
- desempenho de formadores?
- seleco de formadores?
- organizao de suporte?
- utilizao/ explorao de recursos e mtodos pedaggicos?
- concepo de recursos tcnico-pedaggicos?
Nvel 1 de 2
de D. KirkPatrick - Quais os objectivos de aprendizagem a alcanar?
Aps a execuo da formao - Que comportamentos so os esperados aps a realizao da formao?

(regresso ao local de trabalho) - Que nveis de desempenho individual so os desejados aps a aplicao dos adquiridos
atravs da formao?
Nvel 3
de D. KirkPatrick
256
Coleco Metodologias
Aps a aplicao dos adquiridos - Que indicadores de desempenho organizacional esto relacionados com as competncias
(impacto nos indicadores da a desenvolver (ver painel de indicadores da empresa)?
organizao) - Que resultados da concorrncia? (benchmarking)?
Nvel 1 de 2
de D. KirkPatrick
Impacto da formao ao nvel das - Que estratgias / polticas de desenvolvimento existem para a comunidade / regio/ pas
comunidades/regies /pases24 em causa?
- Que resultados/impactos decorreram de intervenes formativas anteriormente desen-
volvidas?
- Que resultados foram verificados em comunidades/ regies homlogas? (benchmarking)?
A identificao / construo dos quadros de referncia de partida facilitar a anlise sobre a correco ou
incorreco na descrio dos objectivos de aprendizagem a alcanar, bem como, outro tipo de objectivos
associados a desempenhos individuais/ colectivos a alcanar.
Para alm de dar contributos importantes para a fase da concepo e preparao da interveno formativa, uma
reflexo sobre as questes da avaliao permitir ainda verificar em que medida esto reunidas as condies para
se poder avaliar determinados aspectos pr-definidos.
24
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos em guia metodolgico prprio.
257
A
Um exemplo concreto...
Consideremos o seguinte objectivo de aprendizagem....
Objectivo de aprendizagem
No final da formao o formando deve ser capaz de:
Comportamento Condio Critrio
...comunicar eficazmente com os ... respeitando os procedimentos ...de forma a aumentar o grau de
respectivos clientes externos pr-estabelecidos... satisfao dos mesmos para nvel 4
(MUITO BOM).
O que se considera, no contexto em questo um comunicao eficaz?
Os vrios actores, a montante da formao definiram como comunicao eficaz o seguinte:
- escutar atentamente as opinies dos clientes externos;

- utilizar um lxico perceptvel pelos vrios clientes internos;
- demonstrar convico na apresentao dos respectivos argumentos, quando confrontado com opinies
contrrias;
- seguir as instrues dos regulamentos internos da organizao;
- verificar se a mensagem foi claramente percebida pelo receptor, pedindo para tal feedback;
- recorrer tecnologia disponvel na organizao, diversificando os canais de contacto;
- responder num prazo mximo de 5 horas a eventuais pedidos de esclarecimento;
- (...)
Este tipo de reflexo, realizada a montante da execuo da formao, ir possibilitar numa fase posterior
elaborar, com maior rigor, eventuais instrumentos avaliativos, como por exemplo, uma grelha de observao a
aplicar no mbito de uma abordagem cliente mistrio.
258
Coleco Metodologias
Etapa 6: Identificar mtodos e tcnicas de avaliao 25 a utilizar (Como?)
Aqui ficam algumas das tcnicas mais utilizadas no contexto da avaliao da formao:
Momentos em que a avaliao

Tcnicas de avaliao mais utilizadas
da formao pode ser realizada
Antes da formao - Aplicao de entrevistas de sada (quando a formao desenvolvida fora do contexto real
de trabalho)
- Aplicao de grelhas de anlise para aferio/caracterizao dos contextos de partida;
Durante a execuo Tcnicas centradas na verificao da qualidade do processo:

da formao
- Questionrios para aferio do grau de satisfao dos formandos;
- Grupos de discusso;
Nvel 1 de 2 de D. - Entrevistas estruturadas ou semi-estruturadas;
KirkPatrick - Comentrios mais ou menos estruturados dos participantes na formao;
- Comentrios mais ou menos estruturados dos elementos da equipa de formao;
- Aplicao de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;
Tcnicas centradas na verificao da aquisio/ desenvolvimento de aprendizagens por

parte dos formandos:
- Teste de entrada/teste de sada;

- Testes orais;
- Testes de conhecimentos;
- Testes de performance ;
- Observaes directas e indirectas;
- Elaborao de projectos;
- Auto-avaliao;
- Videoescopias;
- Observaes directas / indirectas;
- Jogos de empresa;
25
As questes dos mtodos e das tcnicas de avaliao a utilizar sero desenvolvidos em guia metodolgico prprio.
259
Aps a execuo da Tcnicas centradas na verificao da transferncia de aprendizagens para os contextos de

formao (regresso trabalho:
ao local de trabalho)
- Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho);
- Aplicao de questionrios;
Nvel 3 - Construo de um plano de interveno especfico;
de D. KirkPatrick - Observao directa e indirecta;
- Anlise de performance (avaliao inter-pares ou outra);
- Anlise dos incidentes crticos (anlise comparativa);
- Auto-avaliao;
- (...)
Aps a aplicao dos - Anlise de painel de indicadores de performance;

adquiridos (impacto - Aplicao da frmula ROI (Return on Investment);
nos indicadores da - Anlise custo-benefcio;
organizao) - Anlise dos resultados de planos de interveno especficos;
- Anlise dos resultados de planos de desenvolvimento de competncias (valor do capital
humano da organizao);
Nvel 4 - (...)
de D. KirkPatrick
Impacto da formao - Anlises custo-benefcio;
ao nvel das - Anlises comparativas entre resultados de medidas de poltica formativa e
comunidades/regies desenvolvimento social e econmico das comunidades/ regies/ do pas;
/ pases - Anlises sobre qualificao de recursos;
- Anlises estatsticas (indicadores de mudana scio-econmica);
- (...)
Nesta etapa importa decidir acerca da melhor tcnica avaliativa a aplicar. Qualquer que seja a opo importa
verificar se a mesma permite:
- recolher a informao necessria aos vrios actores que intervm no processo formativo;
- necessita de ser triangulada com uma outra tcnica? (cruzamento de dados recolhidos atravs da aplicao
de vrias tcnicas)
- a mais adequada quando considerada a natureza das competncias a avaliar (saber / saber fazer/
saber ser)?
- bem aceite pelo respectivo pblico destinatrio;
- compatvel com outras tcnicas de avaliao j aplicadas na organizao;
- permite o tratamento e anlise dos dados no tempo pr-definido no plano;
Num plano de avaliao importa ainda definir quem ir ser implicado no tratamento, anlise dos dados e
validao de resultados.
260
Coleco Metodologias
Etapa 7: Identificar actores interessados nos resultados da avaliao (Para quem?)
Trata-se aqui de fazer chegar os resultados produzidos aos seus destinatrios, procurando garantir partida que
as informaes disponibilizadas so efectivamente teis para quem as vai receber.
O recurso elaborao de sumrios executivos, ou seja, breves snteses dos resultados de um processo de
avaliao, como orientao para os responsveis pela elaborao dos relatrios avaliativos, regra geral, uma
sugesto deixada equipa que intervm na realizao da formao.
Mais uma vez se refere que esta tentativa de personalizar a apresentao dos resultados visa, to somente, ajudar
os vrios actores a tomar as decises que mais favorecem as intervenes desenvolvidas.
A devoluo dos resultados da avaliao exige assim que, priori, sejam consideradas as seguintes questes:
- Que tipo de informao desejam obter os vrios actores acerca da formao em causa?
- Como pretendem usar a informao disponibilizada?
Uma outra questo associada s pblicos destinatrios da informao produzida prende-se com a forma
utilizada na disseminao desses resultados. De facto, um feedback bem sucedido na transmisso dos resultados
avaliativos facilitar em grande medida a respectiva apropriao pelos vrios actores. Sugere-se aqui uma
reflexo sobre as vrias tcnicas possveis de desenvolver nesta fase, tais como:
- reunies para apresentao de resultados,

- realizao de workshops,
- apresentaes mais ou menos personalizadas, entre outras....
Apresenta-se de seguida uma proposta de itinerrio para um processo de avaliao:
Itinerrio do processo de avaliao
Parte 1: Planear a avaliao
- Definir os objectivos da avaliao a desenvolver;

- Identificar tipo de informao a recolher (questes avaliativas)
- Identificar fontes de informao;
- Identificar mtodos e tcnicas de recolha de dados;
- Identificar responsvel pelo controlo e acompanhamento do processo de avaliao;
- Identificar custos associados ao processo;
- Elaborar um cronograma de aplicao
-Validar a proposta de interveno com os diferentes actores do projecto formativo;
261
Parte 2. Recolher, tratar e analisar os dados
- Preparar os instrumentos / aplicar testes para validao de instrumentos;

- Aplicar instrumentos de avaliao;
- Recolher e tratar os dados;
Parte 3 . Elaborar relatrios de avaliao / recomendaes e preparar planos de aco
- Elaborar relatrios com recomendaes;

- Elaborar propostas de plano para intervenes de reforo / intervenes correctivas
Parte 4. Apresentar e disseminar resultados junto dos respectivos interessados
- Preparar apresentaes;
- Definir estratgias de envolvimento de actores;
- Apresentar plano de acompanhamento de planos de aco
262
Instrumentos
MODELO ADORA - FASE V Avaliar a estratgia pedaggica
PROCESSO 1 - Definir a estratgia avaliativa
Considerar a proposta
pedaggica j elaborada
Construir uma estratgia avaliativa adequada

s caractersticas da proposta formativa
a desenvolver.
Definidos os objectivos No
da proposta avaliativa? Definir objectivos
Sim
Definido o que se quer No

Identificar questes avaliativas.
avaliar?
Sim
Implicar os vrios actores no sentida

Implicaram-se os actores No
da validao das questes
da aco formativa?
avaliativas a aplicar?
Sim
So claramente enunciados No Definir com clareza os vrios

os momentos avaliativos? momentos para interveno avaliativa.
Sim
265
conhecido o quadro No
de referncia da avaliao? Identificar e / ou construir o quadro
de referncia do processo de avaliao.
Sim
Verificar se os instrumentos
Os instrumentos de avaliao No avaliativos so fiveis e
so os mais adequados? fornecem exactamente as
informaes que se pretende.
Sim
Identificaram-se todos Aferir tipo de informao desejada

No
os interessados nos resultados? pelos vrios interessados no processo
de avaliao
Sim
Validar a estratgia junto dos que

efectuaram a encomenda.
Definida a estratgia
avaliativa a aplicar.
266
Plano de avaliao
Qual(ais) o(s) Quais as Qual(ais) o(s) Que mtodos Em que Quais os Que Como sero Que custos
objectivo(s) da questes pblico(s)- alvo e tcnicas de momentos actores responsvel apresentados sero
avaliao avaliativas a a implicar no avaliao sero devero ser interessados pela os resultados? imputados ao
pretendida? efectuar? (o processo os mais desenvolvidas nos seus orientao processo?
(Porque se que avaliativo? adequados? as resultados? metodolgica
pretende avaliado?) (Quem avalia?) (Como avalia?) intervenes do processo
avaliar?) de natureza de avaliao?
avaliativa?
(Quando
avalia?)
A montante
da execuo
da formao
Durante
a execuo
da formao
Aps a
execuo
da formao
Factores 1.
crticos 2.
de sucesso 3.
associados 4.
ao processo (...)
avaliativo
(condies
necessrias,
aspectos a
controlar
acompanhar...)
267
Checklist de apoio realizao da meta-avaliao (verificao da qualidade do processo de
avaliao desenvolvido)
Este instrumento visa apoiar o utilizador na construo e/ ou validao de uma estratgia

avaliativa a aplicar ao processo pedaggico proposto.
No
Sim No Aplicvel
(x) (x) (x)
O referencial de avaliao foi previamente validado antes de ser
aplicado?
A proposta metodolgica a desenvolver foi suficientemente
fundamentada?
So conhecidas as vrias abordagens possveis em matria de
avaliao da formao?
A proposta avaliativa vem suportada numa planificao rigorosa,
permitindo saber : o porqu, o qu, o quem, o como e o para
quem avaliar?
Foram implicados na concepo da proposta formativa os
indivduos que iro usufruir dos seus resultados? (clientes
chave)
A abordagem avaliativa rene o mximo de consenso
relativamente s dimenses e critrios de avaliao a
aplicar?
A proposta de implementao rene o mximo de consenso
entre as partes interessadas?
As fontes de recolha de informao previstas so
credveis?
A proposta avaliativa suficientemente flexvel de modo a adoptar
eventuais desvios sempre que necessrios?
Os resultados avaliativos previstos satisfazem os respectivos
utilizadores?
As sugestes para feitura de recomendaes obedecem a
critrios de exequibilidade?
A anlise custo-benefcio do processo apresenta-se, na sua
globalidade, aceitvel?
Observaes:
268
Controlar
a aplicao das vrias fases
do modelo de concepo
ADORA
Coleco Metodologias
1. Qual a utilidade de prticas de auto-avaliao?
Algumas notas sobre implementao de procedimentos de controlo interno de

intervenes formativas realizadas....
Nesta parte do guia destacam-se as actividades que conduzem construo de normas/standards/ proce-
dimentos de actuao a cumprir por todos os implicados no processo de formao, com vista garantia de
qualidade das respectivas intervenes.
Os mecanismos de controlo e garantia de qualidade, aqui considerados, prendem-se apenas com as actividades
de concepo, uma vez que as restantes actividades de controlo e garantia de qualidade, associadas a cada uma
das restantes fases do ciclo da formao, sero oportunamente desenvolvidas no mbito de outros Guias
Metodolgicos, alguns deles j em fase de elaborao.
A implementao de procedimentos de auto-avaliao permite entidade, responsvel pela concepo da

formao, controlar a eficcia das respectivas intervenes. Associados a estes procedimentos de controlo
surgem os designados standards ou normas, construdos com base em princpios de qualidade defendidos e
promovidos pelas entidades que realizam formao.
As normas ou padres de qualidade a utilizar, como quadro referencial de procedimentos auto-avaliativos so,
regra geral, utilizados para:
-Estimular a discusso acerca das actividades em curso (o que se est a fazer?)

-Determinar os eventuais indicadores de qualidade (fazemos o que era suposto estarmos a fazer?)
-Identificar prticas de sucesso (comparando com outras prticas externas, como estamos?)
-Reduzir eventuais dvidas (relativamente a: o que deve fazer? porque deve fazer? quem deve fazer? quando
deve fazer? como deve fazer?)
-Promover eventuais aces correctivas / alteraes estratgias (que plano de aco face a desvios?)
Um outro aspecto a destacar no que toca a procedimentos auto-avaliativos traduz-se na necessria procura de
evidncias susceptveis de demonstrar o no-cumprimento de determinadas normas ou standards de qualidade
pr-estabelecidos, evidncias essas que se podem traduzir em aces concretas de melhoria, produtos
realizados, resultados alcanados (quando conhecidos), entre outros.
O resultado deste esforo ser a construo de uma bateria de indicadores de qualidade a monitorar por parte
da entidade que realiza a formao, que lhe permitir efectuar, de forma sistemtica, o alinhamento das
intervenes face ao quadro desejado de intervenes, anteriormente estabelecido
271
2. Como acompanhar/validar as vrias fases do modelo de concepo proposto (ADORA)?
As propostas para acompanhamento/validao das vrias fases do domnio da concepo da formao so

apresentadas no final dos processos de cada uma das fases do modelo.
Os critrios de avaliao utilizados foram os seguintes:
Modelo de Concepo da Formatao ADORA
Fase Processos Critrios de avaliao
Fase I Processo 1 - Grau de conhecimento dos

Analisar os contextos Analisar competncias referenciadas a contextos de contextos que determinam os
de partida desempenho dficits de competncias;
- Rigor na sinalizao das
competncias a
adquirir/desenvolver pela via da
formao;
- Rigor na identificao dos
requisitos de desempenho
associados mobilizao das
competncias sinalizadas;
- Comparao da mais valia da
formao face a demais
alternativas que visem o
desenvolvimento de competncias
especficas;
- Rigor na determinao do nvel
de entrada dos formandos na
formao;
Processo 2 - Rigor na definio dos

Construir objectivos de aprendizagem vlidos comportamentos a
(adequadas a pblicos e a contextos bem desenvolver/adquirir pela
determinados) formao;
- Rigor na definio das condies
para cumprimento de objectivos
pr-definidos;
- Rigor na identificao de critrios
de xito para verificao de
cumprimento de objectivos;
272
Coleco Metodologias
Fase II Processo 1 - Grau de conhecimento

Desenhar a proposta Agregar objectivos de aprendizagem por domnios relativamente natureza das
formativa do saber e formas de organizar a formao competncias (tipo de saberes) a
desenvolver/ adquirir pela via da
formao;
- Adequao das escolhas
relativamente s formas de
organizar a formao;
Processo 2 - Adequao dos critrios de

Desenhar itinerrios de aprendizagem agregao e sequenciao de
modularizveis e ajustados a pblicos e contextos objectivos de aprendizagem;
determinados - Adequao dos critrios de
estruturao e sequenciao de
mdulos de formao;
Fase III Processo 1 - Adequao dos critrios de

Organizar as Definir sequncias de contedos e respectivos agregao e sequenciao de
Sequncias saberes a adquirir / desenvolver contedos;
Pedaggicas - Suficincia das fontes que do
origem aos contedos de
formao;
- Adequao da definio das
cargas horrias a aplicar a cada
mdulo /sesso;
Processo 2 - Adequao da escolha dos

Definir estratgias de aprendizagem adequadas aos mtodos e das tcnicas
pblicos e aos contextos pedaggicas aplicadas na proposta
formativa proposta;
- Adequao das estratgia
pedaggicas face s caractersticas
dos destinatrios da formao;
- Adequao das estratgias face s
caractersticas das formas de
organizar a formao utilizadas;
273
Fase IV Processo 1 - Qualidade dos recursos tcnico-

Realizar recursos Conceber, validar e produzir recursos pedaggicos;
tcnico-pedaggicos e tcnico-pedaggicos - Adequao das opes sobre
preparar suportes de equipamentos/materiais de apoio
apoio a utilizar;
Processo 2 - Qualidade do guia de apoio ao

Estruturar, validar e produzir guies pedaggicos formador;
(apoio equipa de acompanhamento e execuo da - Qualidade dos planos de sesso;
formao) - Qualidade do plano geral da
proposta formativa;
Processo 3 - Adequao das ajudas ao

Produzir ajudas ao trabalho adequadas aos pblicos trabalho face s necessidades dos
e contextos de trabalho especf respectivos destinatrios;
- Qualidade das ajudas
ao trabalho;
Fase V Processo 1 - Adequao da estratgia
Avaliar a estratgia Definir a estratgia avaliativa avaliativa, face s caractersticas do
pedaggica pblico alvo e contextos da
formao;
274
Instrumentos
de apoio
Controlar a aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA
Ter presente as vrias decises

tomadas durante a realizao
do processo de concepo
Construir e validar o referencial a aplicar

ao processo de concepo da formao.
Validar e consensualizar o referencial

Validado o referencial ? No
junto de todos aqueles que o vo ter
que aplicar
Sim
Aplicar mecanismos de controle

da qualidade dos resultados das vrias
fases do modelo ADORA
Rever aspectos menos positivos

Resultados positivos? No e reflectir acerca as respectivas causas.
Aplicar eventuais planos
de melhoria/ aces correctivas.
Sim
Elaborar e disseminar
manuais de boas prticas
Regulao do processo
de concepo concluda
277
Instrumento de apoio verificao da qualidade do ciclo da concepo
FASE I - Analisar os contextos de partida Manter Melhorar Observaes/

interveno interveno recomendaes
Critrio de anlise a verificar/validar (x) (x)
Rigor na sinalizao das competncias a
adquirir/desenvolver pela via da formao;
Rigor na identificao dos requisitos de

desempenho associados mobilizao das
competncias sinalizadas;
Grau de conhecimento dos contextos que ajudam

a determinar os dficits de competncias;
Rigor na definio dos comportamentos a

desenvolver/adquirir pela formao;
Rigor na definio das condies para cumpri-

mento de objectivos pr-definidos;
Rigor na identificao de critrios de xito para
verificao de cumprimento de objectivos;
FASE II- Desenhar a proposta formativa Manter Melhorar Observaes/

Grau de conhecimento relativamente natureza
das competncias (tipo de saberes) a desenvolver/
adquirir pela via da formao;
Adequao das escolhas relativamente s formas

De organizar a formao;
Adequao dos critrios de agregao e

sequenciao de objectivos de aprendizagem;
Adequao dos critrios de estruturao e

sequenciao de mdulos de formao;
278
FASE III - Organizar o percurso pedaggico Manter Melhorar Observaes/
Adequao dos critrios de agregao e

sequenciao de contedos;
Suficincia das fontes que do origem aos

contedos de formao;
Adequao da definio das cargas horrias a

aplicar a cada mdulo /sesso;
Adequao da escolha dos mtodos e das

tcnicas pedaggicas aplicadas na proposta
formativa;
Adequao das estratgia pedaggicas face s

caractersticas dos destinatrios da formao;
Adequao das estratgias face s caractersticas

das formas de organizar a formao;
279
FASE IV Realizar recursos tcnico-pedaggicos
Manter Melhorar Observaes/
e preparar suportes de apoio
Qualidade dos recursos tcnico-pedaggicos;
Adequao das opes sobre suportes

De apoio a utilizar;
Qualidade do guia de apoio ao formador;
Qualidade dos planos de sesso;
Qualidade do plano geral da proposta

formativa;
Qualidade dos guies de explorao;
Adequao das ajudas ao trabalho face s

necessidades dos respectivos destinatrios;
Qualidade das ajudas ao trabalho;
FASE V - Avaliar a estratgia pedaggica Manter Melhorar Observaes/

Eficcia da estratgia avaliativa;
280
Referncias
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Catalogao na fonte
Portugal. Instituto para a Qualidade na Formao
Guia para a concepo de cursos e materiais pedaggicos.

(Metodologias de formao. O ciclo formativo)
ISBN 972-8619-65-0
CDU 377.3(076)
Ficha Tcnica
Editor ISBN
Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. 972-8619-65-0
Autor Depsito Legal

Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. ???
Ttulo Design
Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Multilogo - Imagem e Comunicao
Pedaggicos
Produo Grfica
Coleco Grafilinha
Metodologias de formao - O ciclo formativo
Tiragem
Colaborao tcnica 2.000 exemplares
Horcio Covita
Zelinda Cardoso Instituto para a Qualidade na Formao I.P.,
Joo Passeiro 2004
Victor Almeida
Local de edio
Lisboa
1 Edio
Outubro 2004

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Guia

para a concepo de cursos

- Como desenvolver intervenes de formao ajustadas s necessidades dos respectivos

- AIP - Associao Industrial Portuguesa

*Actualmente Ministrio da Agricultura, Pescas e Florestas (MAPF)

019 Apresentao do Modelo de Concepo ADORA

029 Auto-diagnstico a efectuar pela entidade que intervm na formao

041 Desenvolvimento do Modelo de Concepo ADORA - fases, processos e instrumentos de concepo

043 Fase I - Analisar os Contextos de Partida

099 Fase II - Desenhar a Proposta Formativa

135 Fase III - Organizar as sequncias pedaggicas

245 Fase V - Avaliar a estratgia pedaggica

269 Controlar a aplicao das vrias fases do Modelo de concepo ADORA

281 Referncias Bibliogrficas

Em termos prticos, as equipas de concepo, envolvidas na procura de solues formativas ajustadas s

O presente guia tem como principais objectivos:

3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio s prticas de concepo de solues e

5. Apoiar as entidades acreditadas ou em fase de acreditao, no domnio da concepo da formao , na

A que necessidades procura dar resposta

A escassa oferta de guias e suportes de apoio focalizados na disseminao de metodologias e instrumentos

Opes metodolgicas seguidas

Como est organizado o Guia

O presente guia encontra-se estruturado em cinco blocos principais:

A apresentao do modelo de concepo ADORA

O Auto diagnstico a efectuar pela entidade

O desenvolvimento do modelo de concepo ADORA

- Fase I do modelo ADORA Analisar os Contextos de Partida

- Fase II do modelo ADORA Desenhar a Proposta Formativa

- Fase III do modelo ADORA Organizar as Sequncias Pedaggicas

- Fase IV do modelo ADORA Realizar Recursos Tcnico-Pedaggicos e Preparar Equipamentos de

- Fase V do Modelo ADORA Avaliar a Estratgia Pedaggica

O controlo da aplicao das vrias fases do modelo de concepo ADORA

Como utilizar o guia

Remete o utilizador para uma reflexo sobre conceitos, definies, esclarecimentos

> os profissionais envolvidos em actividades de concepo se apropriem dos processos sugeridos e

Fases, processos e instrumentos

Apresentao do modelo ADORA

Execuo Concepo REALIZAR ORGANIZAR

FASE I ANALISAR OS CONTEXTOS DE PARTIDA

Visa sinalizar competncias a desenvolver e construir para a definio de objectivos de aprendi-

FASE II DESENHAR A PROPOSTA FORMATIVA

Visa delinear itinerrios de aprendizagem referenciados a contextos e pblicos-alvo, focalizan-

FASE III ORGANIZAR AS SEQUNCIAS PEDAGGICAS

Partindo da definio de objectivos, agregados em mdulos a desenvolver, visa contribuir para

FASE IV REALIZAR RECURSOS TCNICO-PEDAGGICOS E PREPARAR EQUIPAMENTOS DE APOIO

Visa apoiar a equipa de concepo na construo/ identificao de recursos tcnico pedag-

FASE V AVALIAR A ESTRATGIA PEDAGGICA

Visa apoiar o utilizador na construo da estratgia avaliativa mais adequada s caractersticas da

Modelo de Concepo da Formao ADORA

Processo 2 - Construir * Identificao e descrio de objectivos gerais e especficos da

Fase II - Processo 1- Agregar * Identificao do tipo de saber associado a cada objectivo de

Fase III - Processo 1- Definir * Estruturao modular com definio de sequncias

Processo 2 - Seleccionar * Identificao de mtodos pedaggicos a aplicar na formao

Fase V - Avaliar Processo 1- Definir * Estratgia avaliativa a aplicar proposta pedaggica;

2. Os diferentes enfoques do modelo de concepo ADORA

( 1) O Modelo ADORA - viso dinmica e integrada (olhar sistmico)

Contexto AVALIAR Contexto

Guia de Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos

Fase I Fase II Fase III Fase IV Fase V

ANALISAR DESENHAR ORGANIZAR REALIZAR AVALIAR

Construir objectivos Desenhar itinerrios Seleccionar estratgias Estruturar, validar

Dar sentido e intencionalidade s estratgias de aprendizagem e aos programas de desenvolvimento sustentado

Como principais objectivos deste auto-diagnstico, destacam-se os seguintes: