Clssicos

SOBRE A NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAO1

Dermeval Saviani2

Sabe-se que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos. Assim sendo, a
compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da natureza humana. Ora, o que diferencia
os homens dos demais fenmenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos
outros animais? A resposta a essas questes tambm j conhecida. Com efeito, sabe-se que,
diferentemente dos outros animais, que se adaptam realidade natural tendo a sua existncia garantida
naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de
se adaptar natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isto feito pelo trabalho.
Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do
momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ao. Conseqentemente, o trabalho
no qualquer tipo da atividade, mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional.
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza ativa e intencionalmente os meios de sua
subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformao da natureza, criando um mundo humano
(o mundo da cultura).
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela
, ao mesmo tempo, urna exigncia de e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um
processo de trabalho.
Assim, o processo de produo da existncia humana implica, primeiramente, a garantia da sua
subsistncia material com a conseqente produo, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens
materiais; tal processo ns podemos traduzir na rubrica trabalho material. Entretanto, para traduzir
materialmente, o homem necessita antecipar em idias os objetivos da ao, o que significa que ele
representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das
propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na
medida em que so objetos de preocupao explcita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria
de produo que pode ser traduzida pela rubrica trabalho no-material. Trata-se aqui da produo de
conhecimentos, idias, conceitos, valores, smbolos, atitudes, habilidades. Obviamente, a educao se situa
nessa categoria do trabalho no-material, importa, porm, distinguir, na produo no-material, duas
modalidades. A primeira refere- se quelas atividades em que o produto se separa do produtor como no
caso dos livros e objetos artsticos. H, pois, nesse caso, um intervalo entre a produo e o consumo,
possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produo. A segunda diz respeito s atividades em
que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o intervalo antes observado; o
ato de produo e o ato de consumo se imbricam. nessa segunda modalidade do trabalho no-material

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que se situa a educao. Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a partir da.
Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto, que ensino educao e, como
tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por
exemplo, alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou
seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e
consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos).
Compreendida a natureza da educao ns podemos avanar em direo compreenso de sua
especificidade. Com efeito, se a educao, pertencendo ao mbito do trabalho no-material, tem a ver com
conhecimentos, idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, tais elementos,
entretanto, no lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem.
Nessa forma, isto , considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem, esses
elementos constituem o objeto de preocupao das chamadas cincias humanas, ou seja, daquilo que
Dilthey denomina de cincias do esprito por oposio s cincias da natureza. Diferentemente, do
ponto de vista da educao, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como cincia da educao,
esses elementos interessam enquanto necessrio que os homens os assimilem, tendo em vista a
constituio de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que no garantido pela natureza tem que
ser produzido historicamente pelos homens; e a se incluem os prprios homens. Podemos, pois, dizer
que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica.
Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se formem humanos e, de
outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Quanto ao primeiro aspecto (a identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental
e o acessrio. Aqui me parece de grande importncia, em pedagogia, a noo de clssico. O clssico
no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao moderno e muito menos
ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir
num critrio til para a seleo dos contedos do trabalho pedaggico.
Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do
trabalho pedaggico), trata-se da organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos)
atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma da segunda natureza, a
humanidade produzida historicamente.
Considerando, como j foi dito, que se a educao no se reduz ao ensino e este, sendo um
aspecto da educao, participa da natureza prpria do fenmeno educativo, creio ser possvel ilustrar as
consideraes gerais acima apresentadas com o caso da educao escolar. Este exemplo me parece
legtimo porque a prpria institucionalizao do pedaggico atravs da escola um indcio da
especificidade da educao, uma vez que, se a educao no fosse dotada de identidade prpria seria

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impossvel a sua institucionalizao. Nesse sentido, a escola configura-se numa situao privilegiada, a
partir da qual podemos detectar a dimenso pedaggica que subsiste imbricada no interior da prtica social
global.
Peo, pois, licena para reapresentar aqui as consideraes que fiz no ano passado, em Olinda,
por ocasio do III Encontro Nacional do Programa Alfa (ENPA). Ali, ao tratar do papel da escola bsica,
parti do seguinte: a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado.
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; no se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto,
a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo; ao saber
sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular.
Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia exatamente o
saber metdico, sistematizado. A esse respeito ilustrativo o modo como os gregos consideravam essa
questo. Em grego, temos trs palavras referidas ao fenmeno do conhecimento: doxa (), sofia ()
e episteme (). Doxa significa opinio, isto , o saber prprio do senso comum, o conhecimento
espontneo ligado diretamente experincia cotidiana, um claro-escuro, misto de verdade e de erro. Sofia
a sabedoria fundada numa longa experincia de vida. nesse sentido que se diz que os velhos so sbios e
que os jovens devem ouvir seus conselhos. Finalmente, episteme significa cincia, isto , o conhecimento
metdico e sistematizado. Conseqentemente, se do ponto de vista da sofia um velho sempre mais sbio
do que um jovem, do ponto de vista da episteme um jovem pode ser mais sbio do que um velho.
Ora, a opinio, o conhecimento que produz palpites, no justifica a existncia da escola. Do
mesmo modo, a sabedoria baseada na experincia de vida dispensa e at mesmo desdenha a experincia
escolar, o que, inclusive, chegou a se cristalizar em ditos populares como: mais vale a prtica do que a
gramtica e as crianas aprendem apesar da escola. a exigncia de apropriao do conhecimento
sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola.
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao
saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola
bsica devem se organizar a partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo, poderemos ento
afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber
sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse
tipo de saber aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso tambm aprender a linguagem dos
nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola
elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e
geografia humanas).
A essa altura vocs podem estar afirmando: mais isso o bvio. Exatamente, o bvio. E como
freqente acontecer com tudo o que bvio, ele acaba sendo esquecido ou ocultando, na sua aparente
simplicidade, problemas que escapam nossa ateno. E esse esquecimento, essa ocultao, acabam por
neutralizar os efeitos da escola no processo de democratizao.
Vejamos o problema j a partir da prpria noo de currculo. De uns tempos para c se
disseminou a idia de que currculo o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto,
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currculo se diferencia de programa ou de elenco de disciplinas; segundo essa acepo, currculo tudo o
que a escola faz; assim, no faria sentido falar em atividades extracurriculares. Recentemente, fui levado a
corrigir essa definio acrescentando-lhe o adjetivo nucleares. Com essa retificao a definio,
provisoriamente, passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas
pela escola. E por que isto? Porque, se tudo o que acontece na escola currculo, se se apaga a diferena
entre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para
toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar.
Com isso, facilmente, o secundrio pode tomar o lugar daquilo que principal, deslocando-se, em
conseqncia, para o mbito do acessrio aquelas atividades que constituem a razo de ser da escola. No
demais lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou apenas
um exemplo: o ano letivo comea na segunda quinzena de fevereiro e j em maro temos a semana da
revoluo; em seguida, a semana santa, depois, a semana das mes, as festas juninas, a semana do soldado,
semana do folclore, semana da ptria, jogos da primavera, semana da criana, semana do ndio, etc.,
semana da asa... e nesse momento j estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da
seguinte constatao: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espcie de comemorao,
mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos
sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a transmisso
dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.
preciso, pois, ficar claro que as atividades distintivas das semanas, acima enumeradas, so
secundrias e no essenciais escola. Enquanto tais, so extracurriculares e s tm sentido na medida em
que possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola, no devendo em
hiptese alguma prejudic-las ou substitu-las. Das consideraes feitas, resulta importante manter a
diferenciao entre atividades curriculares e extracurriculares, j que esta uma maneira de no perdermos
de vista a distino entre o que principal e o que secundrio.
Essa questo tem desdobramentos ainda de outras ordens. Assim, por exemplo, em nome desse
conceito ampliado de currculo a escola se tornou um mercado de trabalho disputadssimo pelos mais
diferentes tipos de profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudilogos, psiclogos, artistas, assistentes
sociais, etc.) e uma nova inverso se opera. De agncia destinada a atender o interesse da populao em ter
acesso ao saber sistematizado, a escola se torna uma agncia a servio de interesses corporativistas ou
clientelistas. E se neutraliza, mais uma vez, agora por um outro caminho, o seu papel no processo de
democratizao.
A esta altura necessrio comentar ainda uma possvel objeo: at que ponto essa concepo
que estou expondo no configura uma proposta pedaggica tradicional? Quer-se com isso voltar velha
escola j to exaustivamente criticada? E onde fica a criatividade, a iniciativa dos alunos, o ensino ativo?
Tal objeo inevitvel queles educadores que foram de algum modo influenciados pelo movimento da
Escola Nova. E ns sabemos que tal movimento, a nvel de iderio, teve grande penetrao em nosso
pas.

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Para encaminhar a resposta objeo acima formulada, parece-me til recordar aqui uma
passagem de Gramsci, escrita na mesma poca em que no Brasil se lanava o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1932). Escreveu ele: Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na
forma dada pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria escola ativa, se bem que seja necessrio limitar as
ideologias libertrias neste campo [...]. Ainda se est na fase romntica da escola ativa, na qual os
elementos de luta contra a escola mecnica e jesutica se dilataram morbidamente por causa do contraste e
da polmica; necessrio entrar na fase clssica, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural
pare elaborar os mtodos e as formas (Gramsci, A. Os intelectuais e a organizao da cultura, p. 124).
s vezes me d a impresso de que, passados mais de cinqenta anos, continuamos ainda na
fase romntica. No entramos na fase clssica, E o que fase clssica? a fase em que ocorreu uma
depurao, superan do-se os elementos prprios da conjuntura polmica a recuperando-se aquilo que tem
carter permanente, isto , que resistiu aos embates do tempo. Clssico, em verdade, o que resistiu ao
tempo. nesse sentido que se fala na cultura greco-romana como sendo clssica, que Descartes um
clssico da filosofia, Dostoievski um clssico da literatura universal, Machado de Assis um clssico da
literatura brasileira, etc.
Ora, clssico na escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir.
a que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas de organizao do conjunto
das atividades da escola, isto , do currculo. E aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de
currculo (organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo escolares). Um
currculo , pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe
prpria.
V-se, assim, que para existir a escola no basta a existncia do saber sistematizado. necessrio
viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao, isso implica dos-lo e seqenci-lo de modo que a
criana passe gradativamente do seu no-domnio ao seu domnio. Ora, o saber dosado e sequenciado
para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao escolar, ao longo de um tempo determinado, o
que ns convencionamos chamar de saber escolar.
Tendo claro que o fim a atingir que determina os mtodos e processos de ensino-
aprendizagem, compreende-se o equvoco da Escola Nova em relao ao problema da atividade e da
criatividade. Com efeito, a crtica ao ensino tradicional era justa, na medida em que esse ensino perdeu de
vista os fins, tornando mecnicos e vazios de sentido os contedos que transmitia. A partir da, a Escola
Nova tendeu a considerar toda transmisso de contedo como mecnica e todo mecanismo como
anticriativo, assim como todo automatismo como negao da liberdade.
Entretanto, preciso entender que o automatismo condio da liberdade e que no possvel
ser criativo sem dominar determinados mecanismos. Isto ocorre com o aprendizado nos mais diferentes
nveis e com o exerccio de atividades tambm as mais diferentes. Assim, por exemplo, para se aprender a
dirigir automvel preciso repetir constantemente os mesmos atos at se familiarizar com eles. Depois j
no ser necessria a repetio constante. De quando em quando, praticam-se esses atos com
desenvoltura, com facilidade. Entretanto, no processo de aprendizagem, tais atos, aparentemente simples,

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exigiram razovel concentrao e esforo at que fossem fixados e passassem a ser exercidos, por assim
dizer, automaticamente. Por exemplo, para se mudar a marcha com o carro em movimento necessrio
acionar a alavanca com a mo direita sem se descuidar do volante, que ser controlado com a mo
esquerda, ao mesmo tempo que se pressiona a embreagem com o p esquerdo e, concomitantemente, se
retira o p direito do acelerador. A concentrao da ateno exigida para realizar a sincronia desses
movimentos absorve todas as energias. Por isso o aprendiz no livre ao dirigir. No limite, eu diria
mesmo que ele escravo dos atos que tem que praticar. Ele no os domina, mas, ao contrrio,
dominado por eles, A liberdade s ser atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre no
momento em que os mecanismos forem fixados. Portanto, por paradoxal que parea, exatamente
quando se atinge o nvel em que os atos so praticados automaticamente que se ganha condies de se
exercer, com liberdade, a atividade que compreende os referidos atos. Ento, a ateno se liberta, no
sendo mais necessrio tematizar cada ato. Nesse momento possvel no apenas dirigir livremente, mas
tambm ser criativo no exerccio dessa atividade. E s se chega a esse ponto quando o processo de
aprendizagem, enquanto tal, se completou. Por isso, possvel afirmar que o aprendiz, no exerccio
daquela atividade que o objeto de aprendizagem, nunca livre. Quando ele for capaz de exerc-la
livremente, nesse exato momento ele deixou de ser aprendiz. As consideraes supra podem ser aplicadas
em outros domnios, como por exemplo, aprender a tocar um instrumento musical, etc.
Ora, esse fenmeno est presente tambm no processo de aprendizagem atravs do qual se d a
assimilao do saber sistematizado, como o ilustra, de modo eloqente, o exemplo da alfabetizao.
Tambm aqui necessrio dominar os mecanismos prprios da linguagem escrita. Tambm aqui preciso
fixar certos automatismos, incorpor-los, isto , torn-los parte de nosso prprio corpo, de nosso
organismo, integr-los em nosso prprio ser. Dominadas as formas bsicas, a leitura e a escrita podem
fluir com segurana e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecnicos, o
alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua ateno no contedo, isto , no
significado daquilo que lido ou escrito. Note-se que libertar-se, aqui, no tem o sentido de livrar-se, quer
dizer, abandonar, deixar de lado os ditos aspectos mecnicos. A libertao s se d porque tais aspectos
foram apropriados, dominados e internalizados, passando, em conseqncia, a operar no interior de nossa
prpria estrutura orgnica. Poder-se-ia dizer que o que ocorre, nesse caso, uma superao no sentido
dialtico da palavra. Os aspectos mecnicos foram negados por incorporao e no por excluso. Foram
superados porque negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos.
O processo acima descrito indica que s se aprende, de fato, quando se adquire um habitus, isto
, uma disposio permanente, ou, dito de outra forma, quando o objeto de aprendizagem se converte
numa espcie de segunda natureza. E isso exige tempo e esforos por vezes ingentes. A expresso
segunda natureza me parece sugestiva justamente porque ns, que sabemos ler e escrever, tendemos a
considerar esses atos como naturais. Ns os praticamos com tamanha naturalidade que sequer
conseguimos nos imaginar desprovidos dessas caractersticas. Temos mesmo dificuldade em nos recordar
do perodo em que ramos analfabetos. As coisas se passam como se se tratasse de uma habilidade natural
e espontnea. E no entanto trata-se de uma habilidade adquirida e, frise-se, no de modo espontneo. A

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essa habilidade s se pode chegar por um processo deliberado e sistemtico. Por a se pode perceber
porque o melhor escritor no ser, apenas por este fato, o melhor alfabetizador. Um grande escritor
atingiu tal domnio da lngua que ter dificuldade em compreender os percalos de um alfabetizando
diante de obstculos que, para ele, inexistem ou, quando muito, no passam de brincadeira de criana.
Para que ele se converta num bom alfabetizador ser necessrio aliar, ao domnio da lngua, o domnio do
processo pedaggico indispensvel para se passar da condio de analfabeto condio de alfa betizado.
Com efeito, sendo um processo deliberado e sistemtico, ele dever ser organizado. O currculo dever
traduzir essa organizao dispondo o tempo, os agentes e os instrumentos necessrios para que os
esforos do alfabetizando sejam coroados de xito.
Adquirir um habitus significa criar uma situao irreversvel. Para isso, porm, preciso
insistncia e persistncia; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos at que eles se fixem. No ,
pois, por acaso que a durao da escola primria fixada em todos os pases em pelo menos quatro anos.
Isso indica que esse tempo o mnimo indispensvel. Pode-se chegar a conseguir decifrar a escrita, a
reconhecer os cdigos em um ano, assim como com algumas lies prticas ser possvel dirigir um
automvel. Mas do mesmo modo que a interrupo, o abandono do volante antes que se complete a
aprendizagem determinar uma reverso, tambm isso ocorre com o aprendizado da leitura.
Inversamente, completado o processo, adquirido o habitus, atingida a segunda natureza, a interrupo da
atividade, ainda que por longo tempo, no acarreta a reverso. Conseqentemente, se possvel supor, na
escola bsica, que a identificao e reconhecimento dos mecanismos elementares possa se dar no primeiro
ano, a fixao desses mecanismos supe uma continuidade que se estende por pelo menos mais trs anos.
importante assinalar que essa continuidade se dar atravs do conjunto do currculo da escola elementar.
A criana passar a estudar Cincias Naturais, Histria, Geografia, Aritmtica atravs da linguagem escrita,
isto , lendo e escrevendo de modo sistemtico. D-se, assim, o seu ingresso no universo letrado. Em
suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao saber sistematizado, da cultura
popular cultura erudita. Cumpre assinalar, tambm aqui, que se trata de um movimento dialtico, isto ,
a ao escolar permite que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas,
portanto, de forma alguma so excludas. Assim, o acesso cultura erudita possibilita a apropriao de
novas formas atravs das quais se pode expressar os prprios contedos do saber popular. Cabe, pois, no
perder de vista o carter derivado da cultura erudita por referncia cultura popular, cuja primazia no
destronada. Sendo uma determinao que se acrescenta, a restrio do acesso cultura erudita conferir,
queles que dela se apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes
estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da populao marginalizados da cultura
letrada tendero a encar-la como uma potncia estranha que os desarma e domina.
O que foi dito acima a respeito da escola, em que sobressai o aspecto relativo ao conhecimento
elaborado (cincia), parece-me ser vlido tambm para outras modalidades de prtica pedaggica, voltadas
precpuamente para outros aspectos, tais como o desenvolvimento da valorizao e simbolizao.

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Em concluso: a compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho no-material cujo

produto no se separa do ato de produo nos permite situar a especificidade da educao como referida
aos conhecimentos, idias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos
necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular, na forma de uma segunda natureza,
que se produz, deliberada e intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens.
A partir da se abre tambm a perspectiva da especificidade dos estudos pedaggicos (cincia da
educao) que, diferentemente das cincias da natureza (preocupadas com a identificao dos fenmenos
naturais) e das cincias humanas (preocupadas com a identificao dos fenmenos culturais), preocupa-se
com a identificao dos elementos naturais e culturais necessrios constituio da humanidade em cada
ser humano e descoberta das formas adequadas ao atingimento desse objetivo.

Notas:
1 Comunicao apresentada na Mesa-Redonda sobre a Natureza e Especificidade da Educao, realizada pelo INEP, em
Braslia, no dia 5 de julho de 1984. Publicado na Revista Em Aberto, Braslia, a. 3, n. 22, jul./ago. 1984, p. 1-6.
2 Coordenador do Curso de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professor
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e consultor do Comit de Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

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