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Coleção Explorando o Ensino - Ministério Da Educação
Coleção Explorando o Ensino - Ministério Da Educação
lngua portuguesa
VOLUME 19
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geografia
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosofia
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Vol. 18 Cincias
ISBN 978-85-7783-043-5
lngua portuguesa
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica Coordenao da obra
Egon de Oliveira Rangel
Diretoria de Polticas de Roxane Helena Rodrigues Rojo
Formao, Materiais Didticos
e de Tecnologias para Autores
Educao Bsica Anna Christina Bentes da Silva
Ceris Salete Ribas da Silva
Coordenao-Geral de Materiais Delaine Cafiero Bicalho
Didticos Egon de Oliveira Rangel
Elizabeth Marcuschi
Equipe Tcnico-pedaggica Jacqueline Peixoto Barbosa
Andra Kluge Pereira Hrcules Toledo Corra
Ceclia Correia Lima Maria Zlia Versiani Machado
Elizangela Carvalho dos Santos Roxane Helena Rodrigues Rojo
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima Universidade Federal de So
Lucineide Bezerra Dantas Paulo UNIFESP
Lunalva da Conceio Gomes Instituio responsvel pelo processo
Maria Marismene Gonzaga de elaborao dos volumes
APRESENTAO...................................................................................................
INTRODUO..................................................................................................... 9
Captulo 1
Alfabetizao e letramentos mltiplos: como alfabetizar letrando?..................15
Roxane Rojo
Captulo 2
O processo de alfabetizao no contexto do ensino fundamental de
nove anos............................................................................................................ 37
Ceris Salete Ribas da Silva
Captulo 3
Escrevendo na escola para a vida....................................................................... 65
Beth Marcuschi
Captulo 4
Letramento e leitura: formando leitores crticos............................................... 85
Delaine Cafiero
Captulo 5
Literatura no ensino fundamental: uma formao para o esttico..................107
Maria Zlia Versiani Machado
Hrcules Toledo Corra
Captulo 6
Linguagem oral no espao escolar: rediscutindo o lugar das prticas e
dos gneros orais na escola...............................................................................129
Anna Christina Bentes
Captulo 7
Anlise e reflexo sobre a lngua e as linguagens: ferramentas para
os letramentos...................................................................................................155
Jacqueline Peixoto Barbosa
Captulo 8
Educao para o convvio republicano: o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania?...................................................... 183
Egon de Oliveira Rangel
Apresentao
Ministrio da Educao
Coleo Explorando o Ensino
8
Introduo
do novo EF) .
Os temas abordados
14
Captulo 1
Alfabetizao e
letramentos mltiplos:
como alfabetizar letrando?
Roxane Rojo*
3
Entre outras coisas, eu diria, porque a fonologia das lnguas deles diferen-
te da do portugus do Brasil, mas tambm porque muitos dos pases citados
apresentam problemas semelhantes em relao ao alfabetismo funcional e aos
letramentos (ver, a respeito, RIBEIRO [1997]. Disponvel em: <http://www.scielo.
br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf>. Acesso em: jun. 2009).
17
crtica e competentemente textos mais complexos, inclusive multimo-
dais4. E que leitura e prticas letradas se fazem sobre textos, e no
sobre fonemas. Logo, no bastaria alfabetizar pelo mtodo fnico (ou
por qualquer outro), para alcanar melhores resultados em exames
centrados em leitura, como o Pisa, o Enem5 ou a Prova Brasil6.
Na verdade, o problema est na distino entre alfabetizar e
letrar. Por isso iniciei este texto retomando esta j velha polmica
provocada pelo economista: porque estou interessada em retomar a
questo, tambm j bastante discutida, mas em constante mudana
e efervescncia, que a de como alfabetizar letrando.
4
Por enquanto, estou me referindo a textos multimodais simplesmente como
aqueles que envolvem, conjuntamente, mais de um tipo de linguagem alm da
verbal, como o caso dos textos cientficos que apresentam grficos e infogr-
ficos, dos anncios publicitrios impressos (escrita e imagem) ou das canes
(linguagem verbal e msica). Mais adiante, retomarei o conceito de maneira
mais especfica.
5
Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio tem o objetivo de avaliar o
desempenho do estudante ao fim da escolaridade bsica. Para maiores detalhes,
acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&
id=13318&Itemid=310>.
6
Para maiores detalhes, acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
18 content& view=article&id=210&Itemid=324>.
Notamos que, em sete anos, o Pas reduziu pela metade seu
ndice remanescente de analfabetismo. Isso acontece por vrias ra-
zes7, mas, principalmente, porque o acesso da populao brasileira
escola ampliou-se, tambm em tempo recorde, chegando perto do
universal no ensino fundamental, h menos de dez anos.
No entanto, se, ao contrrio do afirmado pelo articulista, con-
seguimos quase erradicar o analfabetismo, numa outra coisa ele
tem razo: nossos resultados nas avaliaes que examinam as com-
petncias/capacidades de leitura e escrita deixam muito a desejar,
no somente no Pisa.
Em publicao de 2004 8 em que se analisam os resultados do
Saeb/20019, o Inep10 afirma que:
7
Dentre elas, a adoo de polticas de progresso continuada (Ciclos) nas escolas
pblicas.
8
BRASIL/INEP. Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos
estudantes da 3 srie do ensino mdio. Braslia: Inep, 2004. Disponvel em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/>. Acesso em: 02 jul. 2009.
9
A Prova Brasil e o Saeb so dois exames complementares que compem o Siste-
ma de Avaliao da Educao Bsica. Maiores detalhes disponveis em: <http://
provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em: 03 jul. 2009.
10
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Dispo-
nvel em: <http://www.inep.gov.br/institucional/>. Acesso em: 02 jul. 2009. 19
[] Os 42% dos estudantes que esto nos estgios crtico
e muito crtico no apresentam desempenho que possa ser
considerado adequado sequer para a 4 srie do ensino fun-
damental. A maioria dos estudantes avaliados (52,54%) est
no estgio intermedirio, apresentando desempenho equiva-
lente apenas a um bom aluno de 8 srie. algo prximo a
concluir onze anos de escolaridade, mas aprender apenas
o correspondente aos primeiros oito anos.
Estgio Populao %
Muito crtico 101.654 4,92
Crtico 768.903 37,20
Intermedirio 1.086.109 52,54
Adequado 110.482 5,34
Total 2.067.147 100,00
Fonte: MEC/Inep/Saeb
20
Muito crtico No so bons leitores. No desenvolveram
habilidades de leitura compatveis com a
4 e a 8 sries. Os alunos, neste estgio, no
alcanaram o nvel 1 ou desenvolveram as
habilidades dos nveis
1 ou 2 da escala do Saeb.
11
A maioria dos alunos da rede privada (58,64%) concentra-se nos nveis 8 a 10,
mais prximos do nvel de excelncia (11).
12
Note-se que esses dados dialogam com os resultados apontados pelo Inaf In-
dicador Nacional de Alfabetismo Funcional, cujas escalas para o perodo que
vai de 2001 a 2005 apontam que, da populao brasileira entre 15 e 60 anos,
apenas 26,2% atinge o nvel considerado pleno de letramento, sendo que 35,7%
da populao permanecem num nvel bsico e 25,7%, em nveis rudimentares.
Maiores detalhes em: <http://www.ipm.org.br/ ipmb_pagina.php?mpg=4.01.00.
22 00.00&ver=por>.
atualidade. Temos, isso sim, indicadores da insuficincia dos letra-
mentos escolares, em especial na escola pblica, para a insero da
populao em prticas letradas exigidas na contemporaneidade.
Em boa parte, isso ocorre porque, nos ltimos vinte anos, a
populao escolar mudou: as camadas populares finalmente tiveram
acesso educao pblica e trouxeram para as salas de aula prticas
de letramento que nem sempre a escola valoriza e que dialogam com
dificuldades com os letramentos dominantes das esferas literria,
jornalstica, da divulgao cientfica e da prpria escola. Por outro
lado, os letramentos na sociedade atual urbana sofisticaram-se muito
nos ltimos vinte anos, exigindo novas competncias e capacidades
de tratamento dos textos e da informao. Os letramentos escolares,
no entanto, no acompanharam essas mudanas e permanecem ar-
raigados em prticas cristalizadas, criando insuficincias. H, pois,
13
A definio de alfabetizao de Paulo Freire, muito mais ampla, singular e se
aproxima hoje muito mais do conceito de letramento que do de alfabetizao
ou alfabetismo.
14
Ver o captulo 2 deste volume sobre o estabelecimento dessas relaes no pro-
cesso de alfabetizao de apropriao da ortografia do portugus do Brasil. Ver
tambm, a respeito, Rojo (2009). 23
Na primeira metade do sculo passado, para ser considerado
alfabetizado e viver na cidade, bastava saber assinar o prprio nome.
De fato, excetuando as elites que tinham acesso a variados bens
culturais e escolaridade mais longa, at 1950 a maior parte da
populao brasileira (57,2%) vivia em situao de analfabetismo e
boa parte dos 42,8% restantes sabia apenas assinar o nome e escrever
umas poucas palavras. Acontece que, com a complexidade relativa-
mente maior do mundo do trabalho industrial e com a intensificao
de prticas letradas na cidade, aps os anos 1950, isso passou a ser
insuficiente. Como afirma Soares (1998, p. 45-46),
15
Programa Nacional do Livro Didtico. Para maiores detalhes, acesse <http://
www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico>.
16
Os captulos 3 a 7 deste volume dedicam-se a detalhar essas capacidades e com-
petncias de leitura (inclusive literria), escrita, anlise lingustica e fala letrada
envolvidas na vida contempornea e tambm a discutir como trabalh-las na
escola. Ver tambm, a respeito, Rojo (2009).
17
Uma publicao fundante desta reflexo foi o livro de 1984 de Brian Street:
Letramento em teoria e prtica. Uma viso geral da reflexo de Street pode ser
encontrada em Kleiman (1995).
18
Em ingls, literacy/literate recobre os dois significados em portugus: letra-
mento/letrado e alfabetizao/alfabetizado. Por extenso, tambm alfabetis-
mo. Em parte, isso acontece justamente pelas sucessivas definies propostas
pela Unesco para alfabetizado (funcional), que foram levando ao reconhecimento
dos letramentos. 25
escrita, o termo letramento busca recobrir os usos e prticas sociais
de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira,
sejam eles valorizados ou no valorizados socialmente, locais (pr-
prios de uma comunidade especfica) ou globais, recobrindo con-
textos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola etc.),
em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente.
Numa sociedade urbana moderna, as prticas diversificadas
de letramento so legio. Podemos dizer que praticamente tudo o
que se faz na cidade envolve hoje, de uma ou de outra maneira, a
escrita, sejamos alfabetizados ou no. Logo, possvel participar de
atividades e prticas letradas sendo analfabeto: analfabetos tomam
nibus, olham os jornais afixados em bancas e retiram dinheiro
com carto magntico. No entanto, para participar de prticas letra-
das de certas esferas valorizadas, como a escolar, a da informao
Coleo Explorando o Ensino
19
New London Group, Grupo de Nova Londres. 27
celulares, televisores etc., mantendo-nos permanente e globalmente
conectados, num mundo de informao e comunicao rpidos que
alteram as barreiras de espao e de tempo. Mais que isso, essas
tecnologias tornaram-se as ferramentas e as formas principais do
trabalho em nossas sociedades urbanas contemporneas.
Por fora da linguagem e da mdia (digitais) que as consti-
tuem, essas tecnologias puderam muito rapidamente misturar a
linguagem escrita com outras formas de linguagem (semioses) 20,
tais como a imagem esttica (desenhos, grafismos, fotografias), os
sons (da linguagem falada, da msica) e a imagem em movimento
(os vdeos). E o fizeram de maneira hipertextual e hipermiditica21.
Por fora dessa possibilidade e dessa forma de misturar linguagens,
tambm muito rapidamente os textos mesmo os textos impressos
que circulam em nossa sociedade se transformaram: passaram
Coleo Explorando o Ensino
20
O que alguns autores chamam de multimodalidade.
21
De maneira simples, podemos definir um hipertexto como aquele texto que se
estrutura em rede, remetendo certos trechos a outros, por meio de links (remisses
a trechos/textos que se encontram em outro endereo de rede). Um texto hiper-
miditico faz remisses, da mesma maneira, no somente a outros textos escritos,
28 mas tambm a textos em outras mdias e linguagens (vdeo, fotografia, msica).
de leitura e produo de textos requeridas 22: hoje, preciso tratar
da hipertextualidade e das relaes entre as diversas linguagens
misturadas nos textos.
Alm disso, a globalizao concentrou planetariamente nas mos
de poucos o capital e o poder, mas isso implicou a mobilidade e a
disperso das populaes e o abalo a fronteiras nacionais, regionais
e locais, aumentando a diversidade cultural e lingustica nas salas
de aula. O que propor como prticas letradas escolares relevantes,
ante estas mudanas?
O Grupo de Nova Londres concentrou a resposta a essa ques-
to complexa num conceito multiletramentos , em que o prefixo
multi aponta para duas direes: multiplicidade de linguagens e
mdias nos textos contemporneos e multiculturalidade e diversidade
cultural. Para eles, a pedagogia dos multiletramentos23 est centrada
22
Ver a respeito Rojo (2009), dentre outros.
23
O resultado desta reunio em Nova Londres foi um manifesto, publicado em
1996 na Harvard Educational Review, intitulado Uma pedagogia dos multile-
tramentos: projetando futuros sociais. 29
da pedagogia do letramento, ou o que que os estudantes
precisam aprender; e o como da pedagogia do letramento,
ou o encaminhamento das relaes de aprendizagem ade-
quadas. (GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000, p. 9, 19).
24
Esta interpretao no est disponvel na rede, mas se encontra um videoclipe
deste poema com msica eletrnica de Bbandone (<http://www.youtube.com/
32 watch?v=ocGPnzIMl7A>. Acesso em: 06 jul. 2009).
Eplogos
(Gregrio de Matos)
resses dos alunos. Esperemos que este volume nos ajude a faz-lo.
Referncias
que precisam ser ensinados aos alunos para que aprendam a ler e
escrever. necessrio, por exemplo, que logo no incio do processo
de alfabetizao a criana compreenda as diferenas entre a escrita
alfabtica e outras formas grficas1. Esse conhecimento precisa ser
trabalhado em sala de aula, em situaes que levem as crianas a
distinguir as diferenas grficas entre: letras e desenhos; letras e
rabiscos; letras e nmeros; letras e outros smbolos grficos, como
as setas, asteriscos etc. O critrio da progresso de complexidade
significa a adoo de uma determinada sequncia na introduo
e desenvolvimento das atividades que so elaboradas a partir do
nvel de conhecimentos dos alunos (sua familiaridade com aquele
assunto, experincias escolares) e da natureza conceitual do con-
tedo a ser ensinado. Para a explorao dos espaos em branco
entre as palavras: iniciar com a explorao de palavras em frases
e avanar para textos.
1
Ver volume 1 Capacidades Lingsticas: Alfabetizao da coleo do Pr-
letramento Alfabetizao e Linguagem (MEC, 2007) para aprofundar essas in-
44 formaes.
Procedimentos didticos
Procedimentos didticos
47
Procedimentos didticos
O planejamento do trabalho com o alfabeto envolve di-
versas decises: o que ensinar; o momento de introduo
desse conhecimento; o tipo de atividades apropriadas; a
durao do trabalho dirio; e a progresso da complexi-
dade desse conhecimento. Por exemplo: mais fcil re-
conhecer as letras do alfabeto que compem as palavras
quando so escritas em letras de forma do que em cursiva.
Por isso, o desenvolvimento dessa habilidade motora no
precisa ser uma meta inicial do trabalho do professor.
Vejamos algumas sugestes:
a partir do incio do ano letivo, devem ser introduzidas
atividades para reconhecimento grfico das letras e memo-
Coleo Explorando o Ensino
49
Procedimentos didticos
51
Procedimentos didticos
52
- Para explorar as palavras com slabas CCV pode-se, por
exemplo, apresentar palavras que devem ser pronuncia-
das do jeito que o personagem Cebolinha, da turma da
Monica, fala: prova, prato, contra, frevo, cabra,
cravo, orquestra, sombra, problema. Apresentar
outros desafios: qual o som que o Cebolinha troca? Por
qual outro som ele troca?
- Explorar atividades mais complexas: Para a explorao
das slabas no cannicas, em turmas mais avanadas,
com crianas que j dominam o princpio alfabtico, pode-
se propor atividades que j exploram, ao contrrio das
anteriores, as relaes entre letra e som, e no apenas
rio que a escola decida como distribu-los ao longo dos dois ou trs
primeiros anos de escolarizao, determinando com quais deles os
profissionais iro organizar as prticas cotidianas de alfabetizao.
Trata-se, portanto, de estabelecer os objetivos e as metas da alfabe-
tizao para o trabalho de cada ano letivo, para que se possa ento
definir as estratgias didticas necessrias para alcan-los.
2
Para saber mais como organizar o trabalho com ortografia leia: CAGLIARI, Luiz
Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999; Morais,
Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000; SCLIAR-
54 CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
significativas de uso da leitura e da escrita. Alm disso, sabemos
que o processo de alfabetizao se desenvolve mais facilmente
quando as crianas chegam escola tendo uma maior familiaridade
com a escrita, obtida em contextos nos quais ela circula com usos
e funes sociais. Assim, tal como na vida cotidiana, a escola pode
apresentar situaes, contextos e materiais capazes de estimular o
interesse e a ateno dos alunos.
Por essa razo, outro aspecto importante do planejamento do
trabalho de alfabetizao refere-se qualidade e diversidade do
material escrito que disponibilizado no contexto escolar.
A organizao de diversos materiais impressos pode estar rela-
cionada, por exemplo, disponibilidade e acesso livre a um conjunto
significativo de portadores e suportes de textos escritos. Apesar
Livro didtico
Qual o papel do livro didtico no trabalho de alfabetizao?
56 Muitos professores decidem elaborar e desenvolver o planejamento
de sua prtica de alfabetizao utilizando materiais didticos pre-
parados a partir de sua experincia de longos anos e da seleo de
atividades retiradas de vrios livros didticos, organizados com
diferentes propostas pedaggicas. Alguns chegam a socializar esses
materiais entre seus colegas, fazendo-os ver como conseguem bons
resultados com a aprendizagem de seus alunos. Outros decidem
no adotar nenhum tipo de livro didtico, utilizando, em substi-
tuio, diversos tipos de impressos e textos de diferentes gneros
textuais. Nesse ltimo caso, esses professores geralmente contam
com melhores condies materiais para seu trabalho, sejam elas
disponibilizadas pela instituio em que trabalham ou pelas fa-
mlias de seus alunos.
A deciso pelo uso ou no dos livros didticos para apoiar
Materiais complementares
As escolas pblicas do Pas tambm podem contar com outro
Dicionrios
Assim como os livros didticos e os materiais complementares,
os dicionrios distribudos s escolas so avaliados previamente
por equipes de especialistas.
60
O uso dos dicionrios dentro e fora da escola pode oferecer
oportunidades significativas para a insero da criana na cultura
escrita. Alm de seu uso especfico como apoio compreenso
de vocabulrio, associado ao trabalho com a leitura e o desen-
volvimento do letramento, o dicionrio pode ser um importante
instrumento para tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra
(ortografia) e esclarecer os significados de termos desconhecidos
(definies, acepes), entre outros aspectos. Alm dessa finalidade,
o dicionrio tambm pode ser um suporte importante para muitas
atividades voltadas aquisio do sistema de escrita. Nesse ltimo
caso, os professores tambm podero utiliz-lo com as classes de
alfabetizao inicial.
Esses dicionrios destinam-se aos alunos dos dois ou trs
Referncias bibliogrficas
64
Captulo 3
Escrevendo na
escola para a vida
Beth Marcuschi*
2
O currculo do Colgio Pedro II influenciou significativamente e por um longo
tempo outras propostas curriculares do Pas, da a relevncia de conhec-lo. 67
Assim, a partir de um parco conjunto de informaes, o aluno
era convidado a escrever um texto que atendesse s regularidades
gramaticais, a usar a imaginao e a desenvolver seu texto de
modo original, sem que professor e aluno soubessem exatamente
o que isso significava.
Tomemos como exemplo ilustrativo do encaminhamento dispen-
sado escritura nesse perodo a obra didtica intitulada Crestomatia:
excertos escolhidos em prosa e verso, de Radagasio Taborda (1931). A
obra, de 415 pginas, dedica 388 delas apresentao de trechos de
textos literrios clssicos, escolhidos em funo de um
68 3
Nas citaes foi mantida a ortografia da edio consultada.
em quatro partes: narraes, cartas, descries e dissertaes (TA-
BORDA, 1931, p. 389-397). Consideremos quatro exemplos:
produo de significao.
Em consonncia com este enfoque, entendemos que os gneros
textuais se fundam na recorrncia, mas no na rigidez, de aes
vivenciadas pelos usurios em determinado contexto scio-histrico
e cultural. Assim, os discursos enquanto gneros consolidados vo
se firmando em convenes sociais recorrentes. Diante de situaes
anlogas, nossos conhecimentos enciclopdicos4 armazenados so
convocados para orientar (mas no para determinar) as aes de
linguagem a relevantes ou desinteressantes, necessrias ou desne-
cessrias, num dilogo ativo entre os interlocutores. nesse sentido
que os gneros textuais so entendidos como aes interlocutivas
que organizam a vida das pessoas no mbito das prticas sociais
(MILLER, 2009).
Dizer que o gnero textual vai se firmando em convenes so-
ciais recorrentes no implica, como procuramos deixar claro, afirmar
que ele seja esttico e imutvel. Ao contrrio, o gnero textual de
natureza malevel e, por isso mesmo, em seu processo de produo
e de circulao, no fluxo interacional entre leitor-texto-autor, est
sujeito a incompreenses e transgresses.
O caso da incompreenso pode dar origem ao mal-entendido
ou ambiguidade, se, na gesto de produo do gnero textual num
4
Conhecimentos enciclopdicos so aqueles que construmos com base em nossas
76 experincias de vida de naturezas diversas.
determinado contexto, faltarem aos interlocutores similaridades de
ancoragem de cunho social e temtico, ou, mesmo, se lhes faltarem
os componentes pragmticos para gerir o gnero no contexto social
em que se realiza. Como alertam Dolz et al, no escrevemos da
mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao ou um
conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma ex-
posio diante de uma classe ou quando conversamos mesa com
amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se
uns dos outros e isso porque so produzidos em condies diferen-
tes (2004, p. 97). A no observncia dessas condies que pode
conduzir ao mal-entendido.
No caso da transgresso, o gnero produzido pode ser rejeita-
do pelos envolvidos na prtica social ou ser percebido exatamente
5
Juiz escreve sentena em forma de poesia, por Carolina Farias, 03 fev. 2009.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u498244.
shtml> Acesso em: 13 set. 2009. 77
mentir, ironizar e assim por diante. De acordo com a autora, a apren-
dizagem de um gnero textual nos possibilita entendermos melhor
as situaes em que nos encontramos. Nesse sentido, o ensino da
produo textual com base em gneros disponibiliza as condies
pedaggicas que podem levar o aluno a compreender como parti-
cipar de modo ativo e crtico das aes de uma comunidade. Essas
questes so relevantes quando se trata de propor uma abordagem
para o encaminhamento da produo escrita na escola, aspecto ao
qual nos dedicamos a seguir.
4. Palavras finais
82
Referncias
84
Captulo 4
Letramento e leitura:
formando leitores crticos
Delaine Cafiero*
90 2
Tal como propem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
QUADRO 13
Distribuio de gneros de leitura no ensino fundamental
Gneros 1. Ano 2. Ano 3. Ano 4. Ano 5. Ano 6. Ano 7. Ano 8. Ano 9. Ano
Anncio x x x
Artigo de opinio x x x x x
Aviso x x x
Bilhete x x x
Biografia x x
Carta pessoal x x
Carta apresentao x
Carta do leitor x x
Conto x x x x
Dirio x x
Divulgao x x x
cientfica
Fbula x x x
Lenda x x
Lista x x
Notcia x x x
Parlendas/ x x
quadrinhas
Poema x x x x x
Quadrinhos/charge x x x
Relato de pesquisa x x x x
Reportagem x x x x
Resenha x x x x
Resumo/esquema x x x x
Romance x x x
Texto Instrucional x x
3
Esse quadro apenas uma simulao para exemplificar como cada escola pode
organizar o ensino de leitura. No significa que todas as escolas tenham de
selecionar os mesmos textos que aqui esto indicados para cada srie. 91
Uma vantagem de se incluir no planejamento um quadro como
esse que ele permite aos professores dos vrios segmentos visua-
lizar quais gneros sero enfatizados em cada srie/ano.
Conto
Fbula
Lenda
Notcia
Quadrinhos
Resumo/esquema
Texto instrucional
5
Para os eixos de produo de textos escritos e de oralidade podem ser montados
94 quadros semelhantes.
3.2 Seleo de suportes materiais
Uma prtica antiga e muito comum na escola tem sido a de
usar fotocpias ou mimegrafo nas aulas de leitura para que todos
os alunos tenham em mos o mesmo texto. Essa prtica pode fazer
o aluno perder o contato desejvel e salutar com os textos configu-
rados como eles circulam socialmente, se no for tomado o devido
cuidado de pelo menos mostrar ao aluno o suporte onde original-
mente os textos circulam. Trabalhar com a leitura na sala de aula,
visando contribuir para aumentar o grau de letramento do aluno,
exige uma ateno cuidadosa seleo e indicao de suportes de
leitura. Isso porque, devido s condies sociais de grande parte
das famlias do Pas, ser na escola e pela escola que muitos alunos
podero ter acesso aos diferentes textos da cultura letrada em seus
compreenso global.
106
Captulo 5
Literatura no ensino
fundamental: uma
formao para o esttico
Maria Zlia Versiani Machado*
Hrcules Toledo Corra**
3. Dentro da floresta
Letra mgica
113
Esta uma pgina do livro O menino, o cachorro, de uma autora
pouco conhecida (SIMONE BIBIAN, 2006) e ilustrado por uma artista
j conhecida no circuito de livros para crianas, Mariana Masarani.
Alm do dilogo entre texto verbal e texto visual, a leitura considera
ainda o projeto grfico da publicao, que participa da histria nar-
rada. Qual a porta de entrada desse livro? A indefinio entre o que
o fim e o comeo instaura uma relao com o livro bem diferente
das habituais. Nessa procura, ligada a outras experincias de leitura,
o leitor v o ttulo, o nome que em letras maiores encabea a capa
(ou as capas?): de um lado salta O menino; de outro, O Cachorro, no
necessariamente nesta ordem. E na vertical, que o olho v depois,
de um lado O cachorro, de outro O menino.
Coleo Explorando o Ensino
Toda a cidade
ficou sabendo.
(LISBOA, 1998, s/p) 115
A poesia endereada s crianas no se restringe ao dilo-
go com os textos da tradio oral. Alm da explorao ldica da
cadeia sonora das palavras, encontramos poemas que exploram
outros recursos, como, no caso do poema de Henriqueta Lisboa,
o da imitao por onomatopeias.
Os versos ritmados do poema conduzem ao devaneio e ima-
ginao. A fora imagtica iniciada com o voo da andorinha se
amplia, quando o segredo a um s tempo se manifesta e no se de-
clara. O ldico, na leitura desse poema, realiza-se no cruzamento
da esfera semntica (o significado do segredo que o leitor quer
conhecer) com a esfera sonora (as onomatopeias que imitam o som
dos sinos). Desse cruzamento, a descoberta que provoca o riso: o
segredo revelado em lngua de sino.
No que diz respeito a narrativas, deve-se considerar, ainda, nos
Coleo Explorando o Ensino
Desencanto
Eu era apaixonada pelo meu professor de educao fsica
at o dia em que ele entrou no vestirio feminino quando eu
estava sozinha l e me pegou com o dedo no nariz tirando
o maior tatu. (p. 60)
Pindaba
Ricardinho vivia reclamando da pindaba dos pais at que
cresceu, comeou a trabalhar e teve a sua prpria.
124
A edio brasileira foi traduzida pelo poeta Ferreira Gullar, que
procurou abrasileirar as perguntas do chileno Pablo Neruda, como
ressalta Angela Lago na quarta capa. O comentador Hern Hidalgo, no
posfcio, conta um pouco a histria de edies chilenas, em que crian-
as foram convidadas a responder s perguntas-versos do poeta.
Trata-se de um livro instigante e estimulante, seja pelas per-
guntas-poemas, pelas ilustraes ou pelo projeto grfico-editorial
arrojado. Um interessante trabalho de natureza intersemitica pode
ser feito com o filme O carteiro e o poeta (ttulo original: Il Postino),
de Michael Radford, lanado em 1994.
livros que esperam para serem lidos nas bibliotecas e que as prti-
cas escolares de leitura literria favoream a formao de um leitor
autnomo, capaz de seguir seu caminho quando sair da escola.
A leitura literria, diferentemente da leitura de textos de
outras dimenses discursivas, caracteriza-se por uma forma de
envolvimento com o texto, que produz conhecimento e prazer,
por ser ela uma experincia artstica. No se produz pela leitura
literria um conhecimento pragmtico, descartvel, que possa ser
aplicado de imediato. O tipo de conhecimento que ela produz
no se esgota numa nica leitura, e esse interesse renovado pelo
texto literrio pode ser explicado por ser ele capaz de nos fazer
compreender quem somos e por que vivemos, mesmo que sob a
forma de indagaes.
No se pode perder de vista a ideia j apontada anteriormente
neste texto, da formao de uma comunidade de leitores. Formam-
se nas escolas pessoas que leem textos espontaneamente, que, por
diferentes vias, se interessam pelo mundo dos livros, mas que so-
bretudo desejam trocar ideias sobre as leituras.
muito importante lembrar, tambm, que a literatura o espao
da diversidade cultural. O texto literrio traz representada a cultura
local, mas tambm as culturas longnquas; a cultura contempor-
nea, mas tambm a remota, j quase perdida no tempo. Mundo de
126 seres muito prximos de ns e de seres completamente diferentes,
monstruosos, malvados, demonizados ou altamente benevolentes,
at mesmo santificados. A literatura trata de todo e qualquer tema:
amor, guerra, conflitos, sexo, opresso, maldade, cime etc. As res-
tries escolares quanto aos contedos da literatura devem, por isso,
ser discutidas pelos professores, sem colocar em risco a liberdade
que a caracteriza e a constitui. A literatura, muitas vezes, mais do
que apresentar uma situao controversa, problematiza uma forma
de conduta, ao represent-la literariamente, podendo fazer render
muitas discusses que nos levem a sermos homens e mulheres me-
lhores do que somos.
Referncias
NERUDA, Pablo. O livro das perguntas. Ilustr. Isidro Ferrer. Trad. Ferreira Gular.
So Paulo: Cosac Naif, 2008.
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. O olho de vidro do meu av. So Paulo: Mo-
derna, 2004.
SKRMETA, Antonio. O carteiro de Neruda. Trad. Beatriz Sidon. 19. ed. Rio de
Janeiro: Record, 2002.
STRAUSZ, Rosa Amanda. Ulace e Joo Victor. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
ZATZ, Lia. T com fome. Ilustr. Incio Zatz. So Paulo: Biruta, 2004.
127
Produes audiovisuais
128
Captulo 6
Linguagem oral no espao
escolar: rediscutindo o
lugar das prticas e dos
gneros orais na escola*
Anna Christina Bentes*
* Agradeo a Roxane Rojo, que muito contribuiu para que esse texto pudesse ter
um formato mais claro e objetivo. Todos os problemas que ainda persistirem
so de minha inteira responsabilidade.
** Doutora em Lingustica pela UNICAMP. Professora do departamento de Lin-
gustica da UNICAMP.
1
A esse respeito, ver os trabalhos citados na bibliografia deste captulo sobre os
temas: as relaes entre oralidade e escrita; linguagem e interao; e interao
em sala de aula. 129
a) quais princpios terico-metodolgicos devem ser assumi-
dos, ao se trabalhar a oralidade na sala de aula de Lngua
Portuguesa, de forma a se apresentar, perceber e discutir as
relaes de constituio conjunta entre fala/oralidade e escrita/
letramento;2
base nos PCNs e com base nas propostas desenvolvidas por diver-
sos pesquisadores; na seo seguinte, apresentamos sugestes de
prticas e/ou gneros orais a serem trabalhados em sala de aula e
algumas justificativas para a execuo desse tipo de trabalho.
2
Para Marcuschi (2001, p. 25-26) a oralidade seria uma prtica social para fins co-
municativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados
na realidade sonora; ela vai desde uma realizao mais informal mais formal,
nos mais variados contextos. O letramento, por sua vez, envolve as mais diver-
sas prticas de escrita (nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde
uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas
letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o nibus que
deve tomar, consegue fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias
pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma
apropriao profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de
Filosofia ou Matemtica ou escreve romances. Letrado o indivduo que participa
de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso
formal da escrita. A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para
fins comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia
alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso
da lngua em sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos,
bem como os aspectos prosdicos, envolvendo ainda uma srie de recursos
expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo,
a mmica. A escrita seria um modo de produo textual-discursiva para fins
comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua
constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros. []
130 Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala.
1.1. Os modos de fala como recursos fundamentais para o desen-
volvimento de competncias comunicativas orais
Gostaramos que voc, professor, ao se propor a trabalhar a
oralidade em sala de aula, considerasse o fato de que toda a pro-
duo discursiva constituda por vrias camadas de significao,
que se mostram por meio de diversos outros recursos semiticos,
para alm dos recursos propriamente lingusticos. Ou seja, os pro-
cessos de produo e de recepo dos discursos e textos (orais ou
escritos) envolvem necessariamente a mobilizao, por parte do
produtor e/ou do receptor, sonoridades, visualidades, movimentos,
texturas etc. Nesta seo, vamos tentar apresentar alguns desses
aspectos que constituem a oralidade e que mostram que sua natu-
reza amplamente simblica (porque significa em muitos planos)
(1)
Ex. 1. Converse com seus colegas sobre o texto (c. 01, v. 8:
48).
Ex. 2. Converse com seus colegas e professores sobre esses
versos (c. 01, v. 7:87).
Ex.3. Diga o que achou do texto (c. 01, v. 7: 31). (MENDES,
140 2005, p. 145).
J o exemplo abaixo, apesar de, conforme afirma Mendes (2005),
procurar levar o aluno a se posicionar em relao a um determina-
do tema, revela uma espcie de banalizao da tomada da palavra,
como se seu mero exerccio pudesse levar algum a se pronunciar
oralmente de forma significativa e adequada ao contexto (pblico
ou privado, formal ou informal).
(2)
Ex. 5. Converse com o professor e colegas sobre a concluso
do texto de Diogo Mainard (lido anteriormente). Voc con-
corda com a afirmao de que o Brasil nunca vai conseguir
criar uma cultura? O fato de novelas brasileiras estarem
sendo veiculadas em outros pases destruiria a cultura
(4)
Ex. 8. Vocs iro assistir a um filme e, no dia seguinte, dis-
cutir oralmente com os colegas. Depois do debate em grupo,
cada um vai fazer uma resenha sobre o filme (c. 03, v. 6: 61).
Ex. 9. Debatam a seguinte questo entre todos: Por que a
telenovela um gnero to popular? Registrem algumas opi-
nies em seus cadernos e guardem-nas para confront-las
mais tarde com o que vocs vo estudar (c. 06, v. 8: 106).
3
A esse respeito, ver os trabalhos de Marcuschi (2005), Silva (2002; 2005) e Rojo
146 (2007) sobre as interaes entre professor e aluno na sala de aula.
acesso a novas informaes, necessrias tanto para sua progresso
no processo de escolarizao como tambm para sua insero no
mundo social como cidado de uma sociedade democrtica.
Uma primeira sugesto seria a prpria eleio de novos objetos
de ensino. Por exemplo, o estudo de Azanha (2008) mostrou que
a explorao dos gneros miditicos como notcias, comentrios e
entrevistas televisivas, com o objetivo principal de fazer com que os
alunos construam de forma colaborativa e conjunta os conhecimentos
sobre os sentidos veiculados nesses e por esses gneros, contribui
para que, em primeiro lugar, os alunos aprendam a ouvir o outro.
Trabalhar com o campo da oralidade pressupe necessariamente a
contnua apurao do ouvido.
Alm disso, o referido estudo tambm mostra que, quando colo-
Exemplo 1
Referncias
6
Esse trecho foi retirado da matria escrita por Bruna Buzzo sobre Patativa do
Assar, publicada pela revista Caros Amigos, em julho de 2009. 153
G. S. (Orgs. Trads.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004. p. 95-127.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. & HALLER, S. (1998). O oral como texto: como construir
um objeto de ensino. In: ROJO, R. H. R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs. Trads.). Gneros
orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 149-185.
GOULART, C. As prticas orais na escola: o seminrio como objeto de ensino. 2005.
Dissertao (Mestrado) Instituto de Estudos de Linguagem, Campinas.
GUMPERZ, J. A sociolingstica interacional no estudo da escolarizao. In:
COOK-_____. (Org.). A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1991. p. 58-82.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2001.
MARCUSCHI, L. A.; DIONSIO, A. P. (Orgs.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Au-
tntica, 2005.
Coleo Explorando o Ensino
154
Captulo 7
Anlise e reflexo sobre
a lngua e as linguagens:
ferramentas para
os letramentos
Jacqueline Peixoto Barbosa*
3
Ver, a esse respeito, o Captulo 1, neste volume.
4
Diversos so os trabalhos de pesquisadores brasileiros que, a partir da dcada
de 1980, apontam para essa necessria mudana de foco, contrapondo a tradio
gramatical a um ensino de lngua voltado para o uso. Dentre esses, destacam-se
Geraldi (1984, 1991, 1996) e, para uma abordagem mais recente, Antunes (2003).
5
Ver, por exemplo, os seguintes documentos curriculares escritos em trs dcadas
diferentes: Diretrizes para o aperfeioamento do ensino/aprendizagem da lngua portu-
guesa (Brasil, MEC, 1986, disponvel em <http://www.cipedya.com/web/FileDetails.
aspx?IDFile=152904>, acesso em 10 fev. 2010); Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa (Brasil, MEC/SEF, 1998, disponvel em <http://portal.mec.gov.
br/>, acesso em 10 fev. 2010) e Orientaes curriculares e proposio de expectativas
de aprendizagem (So Paulo, PMSP/SME/DOT, 2007, disponvel em <http://arqs.por-
taleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/ port.pdf>, acesso em 10 fev. 2010).
6
Os Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa, ao enfatizarem a importncia
do trabalho com a linguagem oral, sobretudo dos gneros orais pblicos, acrescentam
mais uma (ou duas) prtica(s): compreenso e produo de textos orais. 157
Tais prticas devem basear-se na unidade textual, de maneira
articulada, seja nas atividades de compreenso ou nas atividades de
produo de textos. Dessa forma, a proposio que os contedos
gramaticais passem a ser focados no interior das prticas de anlise
lingustica (que contemplariam tambm outros contedos) que, por
sua vez, devem estar intrinsecamente relacionadas s prticas de
uso da linguagem compreenso e produo de textos. Trata-se de
selecionar contedos a partir das necessidades apresentadas pelos
alunos nas atividades de produo e compreenso de textos.
Visto dessa forma, o trabalho com a gramtica deixa de se base-
ar em classificaes descontextualizadas e volta-se para a explorao
de recursos lingusticos colocados disposio dos sujeitos para a
construo de sentidos, seja em atividades de compreenso ou de
produo de textos orais e escritos.
Coleo Explorando o Ensino
159
Como se pode observar, as diferenas presentes em todos os
itens elencados derivam da mudana na concepo de linguagem: de
uma viso centrada na estrutura passa-se a uma viso enunciativo-
discursiva, centrada no texto e no discurso.
Consonante com essa perspectiva, o Guia de livros didticos de
lngua portuguesa, PNLD 2008, postula o seguinte princpio orientador
dos critrios de avaliao dos livros didticos (LDs):
b) variao lingustica;
c) vocabulrio/lxico;
d) relao fala/escrita;
8
Basta ver sua presena nos critrios de avaliao das prticas de leitura e produ-
o do Guia de Livro Didtico PNLD 2008. Nos critrios de seleo de textos: Os
gneros discursivos so o mais diversos e variados possvel?; nos critrios relativos
ao trabalho com produo de texto As propostas exploram a produo dos mais
162 diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades?.
Ao insistir no vnculo dos gneros do discurso com as esferas
de atividade humana (que tambm se constituem como esfera de
comunicao), Bakhtin (2003) acentua uma perspectiva contextua-
lizada de abordagem dos gneros, compatvel com as perspectivas
enunciativo-discursivas, anteriormente apontadas, que vm pautando
as propostas curriculares de Lngua Portuguesa. Dominar os gneros
ento ampliar as possibilidades de participao nas prticas sociais
que envolvem a leitura, a escrita, a produo e escuta de textos;
da a diversidade dos gneros ser um dos eixos organizadores do
prprio currculo.
Por outro lado, os gneros se colocam como um dos objetos
de ensino-aprendizagem, relacionados prtica de anlise lingus-
tica. Aspectos relativos sua forma composicional, seu estilo, seu
Exemplo 1:
Um professor de 8 ano trabalha a leitura de duas notcias
de jornal sobre o mesmo fato. As manchetes das notcias
so as seguintes:
Coleo Explorando o Ensino
Exemplo 2
Um professor de uma turma de 2 srie (atual 3 ano do
ensino fundamental de 9 anos) trabalha contos de fadas
com seus alunos. Durante e aps a leitura de vrios contos
de fadas e um trabalho com a compreenso das histrias
atividades de uso , o professor explora com os alunos al-
gumas caractersticas do gnero scio-histria do gnero,
cenrios e problemas tpicos, marcadores de tempo e lugar
etc. atividades de reflexo que envolvem conhecimentos
lingusticos. Prope, ento, outra atividade de uso: a escrita
de um conto de fadas. A partir de problemas apresentados
na produo da maioria dos alunos, o professor seleciona
itens para um trabalho com anlise lingustica construo
do cenrio, uso dos adjetivos, paragrafao, uso de marca-
dores de tempo e lugar etc. A interao que se segue parte
166 dessas atividades. Trata-se de um trecho de uma aula em
que o professor est procedendo a uma reescrita coletiva
de um conto produzido por um aluno de outra classe.
P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma
criana de outra classe escreveu. [] Como a gente poderia
melhorar essa parte que t na lousa (o incio da histria),
para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um
conto de fadas?
J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, :
Era uma vez, num reino muito distante
[]
M: Podia troc andava por caminhava.
P: C acha? Por qu?
C: Ou passeava.
Exemplo 3:
Imagine a seguinte sequncia de aulas ou atividades:
Aula/Atividade 1: Iniciando ou retomando um trabalho com
gnero notcia, um professor das sries finais do ensino
fundamental foca com seus alunos um quadro (dispon-
vel no livro didtico ou copiado na lousa) com a descrio
de caractersticas da esfera jornalstica (atores: reprteres,
editores, leitores, anunciantes, empresrios [donos das em-
presas jornalsticas]; finalidades: informar, formar opinio,
obter lucro etc.) e do gnero notcia (presena de manchete,
lide, verbo no presente na manchete, palavras que indicam
Coleo Explorando o Ensino
Exemplo 49
Aps trabalhar as notcias com os alunos de 4 srie/5 ano
durante um ms, uma professora prope em uma prova a
9
Esse exemplo nos foi contado por uma formadora que realizava aes de for-
168 mao junto a uma escola de So Paulo.
leitura de uma notcia, extrada de uma publicao infantil
e uma srie de questes.
172
Atividade 1
Atividade 2
Atividade 3
Atividade 4
Contexto da Atividade
Relato da atividade
10
Preferencialmente, quando os alunos j tiverem dominado o sistema de escrita e o
180 mnimo de convenes ortogrficas, a partir do 4 ano do ensino fundamental.
no significa, como j destacado, que isso tenha de ocorrer sempre
de maneira concomitante.
Concebido e concretizado na perspectiva aqui apresentada, o
ensino-aprendizagem de gramtica adquire tambm uma dimen-
so poltica: preciso garantir que todos possam usufruir do pa-
trimnio cultural e possam compreender os textos que circulam
socialmente nas mais variadas esferas, produzir textos adequa-
dos, enfim, participar mais plenamente das prticas sociais que
se utilizam da linguagem verbal. nesse sentido que a anlise
e reflexo sobre a lngua e as linguagens podem ser ferramentas
para os letramentos.
Em outras perspectivas de ensino-aprendizagem de lngua, os
conhecimentos lingusticos podem funcionar como um instrumento
Aula de Portugus
A linguagem
na ponta da lngua,
to fcil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfcie estrelada de letras,
sabe l o que ela quer dizer?
Referncias
Parbola, 2003.
BAKHTIN, M. M. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal.
So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMEN-
TAL. Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4 ciclos Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
_____. Guia de livros didticos PNLD 2008 Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/
SEB/FNDE, 2007.
GERALDI, J. W. Unidades bsicas do ensino de portugus. In: _____. (Org.) O texto
na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.
_____. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
_____. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas: Mer-
cado de Letras, 1996.
MENDONA, M. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar, um outro
objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e
formao de professores. So Paulo: Parbola, 2006.
182
Captulo 8
Educao para
o convvio republicano:
o ensino de Lngua Portuguesa pode
colaborar para a construo da cidadania?
186 1
Para essa discusso, Marcos Bagno (2008) oferece excelentes subsdios.
Nesse sentido, levar o aluno a compreender a diversidade e
a heterogeneidade como parte significativa desse nosso patrim-
nio cultural comum um dos principais objetivos da educao
lingustica. E ser essa compreenso que, no plano das polticas
pblicas, poder garantir ao cidado o direito, estabelecido desde
1996 pela Declarao Universal dos Direitos Lingusticos2, de empregar
plena e livremente a sua lngua materna. O que certamente inclui,
acrescentamos, o direito tanto de usar a variedade lingustica de
origem quanto o de aprender e dominar as normas urbanas de
prestgio3, nas quais foram registradas muitas de nossas heranas
culturais mais significativas. Trata-se, portanto, de combater e su-
perar o ensino tradicional da gramtica, dotando-o de uma postu-
ra ao mesmo tempo reflexiva e descritiva, como a defendida por
2
Elaborada sob os auspcios da Unesco, a Declarao universal dos direitos lingusti-
cos (cf. Oliveira, 2003) uma tentativa de estabelecer, em escala planetria, bases
ticas e cientficas para o desenvolvimento de polticas lingusticas adequadas,
por parte dos pases membros da ONU. Em 2006, o Brasil tornou-se signatrio
da Declarao.
3
Normas urbanas de prestgio um termo tcnico relativamente recente. Tem sido
utilizado, entre os sociolinguistas, para designar os falares urbanos que, numa
comunidade lingustica como a dos falantes do portugus do Brasil, esto mais
associados escrita, tradio literria e a instituies como o Estado, a Esco-
la, as Igrejas e a Imprensa, desfrutando, em consequncia, de maior prestgio
poltico, social e cultural.
187
volume, considerando-se o tratamento que deram, respectivamente,
produo de textos (Captulo 3) e oralidade (Captulo 6).
Em segundo lugar, o domnio da leitura e da escrita nos
nveis esperados para cada um dos patamares de ensino-apren-
dizagem compreendidos numa educao bsica aparece como
igualmente imprescindvel ao pleno exerccio da cidadania. Como
todos sabemos, direitos e deveres do cidado, como o do voto,
esto associados, em maior ou menor grau, ao domnio da leitura
e da escrita, ainda que a alfabetizao no seja, mais, uma exign-
cia legal para tanto. J em alguns outros casos, como a adequada
compreenso de matrias jornalsticas e da legislao que regula
o funcionamento da sociedade, o nvel de proficincia em leitura
implicado dos mais altos. Da a relevncia escolar do conceito e
das prticas de letramento mltiplo de que Roxane Rojo nos fala,
Coleo Explorando o Ensino
Entre outras coisas, isso quer dizer que nossa escola no tem
garantido aos alunos a formao bsica necessria. No tem cum-
prido adequadamente, portanto, o seu papel de promover a plena
cidadania. Razo pela qual convm tomarmos o desenvolvimento
da compreenso leitora como um dos principais pontos da agenda
de nossas polticas pblicas em educao.
Referncias
200