Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(2), pp.

21-50
2006, CIEd - Universidade do Minho

Para uma teoria da avaliao formativa

Domingos Fernandes
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo
A principal finalidade deste artigo a de contribuir para a construo de uma
teoria da avaliao formativa que, no essencial, possa orientar, fundamentar
e melhorar as prticas de avaliao nas salas de aula. Para alm de se
apresentar, discutir e definir o conceito de avaliao formativa alternativa,
prope-se o desenvolvimento de investigao que permita compreender: a)
os processos de desenvolvimento do currculo nas salas de aula e a sua
relao com os processos de avaliao; b) os papis de alunos e professores
nos processos de ensino, aprendizagem e avaliao; e c) os contextos,
dinmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao nas salas de
aula. Prope-se ainda que se descrevam, analisem e interpretem as
realidades da avaliao formativa nas salas de aula de forma a desenvolver a
investigao emprica e a construo terica nesta rea. Neste sentido, so
dados exemplos de questes de investigao que se consideram prioritrias.

Palavras-chave
Teoria da avaliao; Avaliao formativa; Avaliao e aprendizagens

Introduo
O desenvolvimento de uma teoria da avaliao formativa uma
condio necessria para clarificar e consolidar um conceito pedaggico cujo
papel na melhoria das aprendizagens dos alunos est j bem estabelecido
pela investigao emprica (Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b;
Earl, 2003; Gifford & OConnor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps & Stobart,
2003; Stiggins & Conklin, 1992).
22 Domingos Fernandes

Dificilmente haver mudanas significativas e consistentes nas

prticas de avaliao formativa sem uma teoria que, para alm de as
enquadrar ao nvel dos fundamentos epistemolgicos, ontolgicos e
metodolgicos, contribua para a indispensvel clarificao conceptual sobre
que prticas se devero apoiar e desenvolver. Mudar e melhorar prticas de
avaliao formativa implica que o seu significado seja claro para os
professores, tanto mais que so muito fortes e complexas as suas relaes
com os processos de ensino e de aprendizagem.
Para alm desta introduo, o artigo desenvolve-se ao longo de cinco
seces: clarificar, integrar, definir, teorizar e reflectir. Na primeira, clarificar,
discutem-se termos que tm vindo a ser utilizados para designar alguma
forma de avaliao formativa, acabando por se propor uma designao
avaliao formativa alternativa que parece mais clarificadora e mais
coerente com os esforos tericos que tm vindo a ser desenvolvidos. Na
segunda seco, integrar, analisam-se duas fortes tradies tericas no
domnio da avaliao formativa a tradio francfona e a tradio anglo-
-saxnica com o objectivo de caracterizar e procurar integrar algumas das
suas contribuies. Na terceira seco, definir, parte-se de discusses
desenvolvidas nas seces anteriores para caracterizar o conceito de
avaliao formativa alternativa. Na quarta seco, teorizar, apresentam-se e
discutem-se alguns elementos constituintes de uma teoria da avaliao
formativa, referindo o que parece ser mais relevante e que,
consequentemente, dever ser objecto de ateno especial em prximos
desenvolvimentos. Finalmente, na quinta seco, reflectir, feita uma sntese
crtica e uma avaliao acerca dos aspectos essenciais da discusso,
recomendando-se possveis evolues futuras nos domnios da investigao
emprica e da construo terica.

Clarificar
A avaliao formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do
sculo XX (ver, por exemplo, Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus,
1971), pouco tem a ver com a avaliao formativa dos dias de hoje (ver, por
exemplo, Earl, 2003; Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior,
2001). No primeiro caso, estamos perante uma viso mais restritiva, muito
centrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos
 Para uma teoria da avaliao formativa 23

alunos, pouco interactiva e, por isso, normalmente realizada aps um dado

perodo de ensino e de aprendizagem. No segundo caso, estamos perante
uma avaliao bem mais complexa e, num certo sentido, mais sofisticada, ou
mais rica, do ponto de vista terico. Trata-se de uma avaliao interactiva,
centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de
feedback, de regulao, de auto-avaliao e de auto-regulao das
aprendizagens.
Os desenvolvimentos no domnio das teorias da aprendizagem e do
currculo ocorridos nos ltimos 30 anos ajudam-nos a clarificar as
significativas diferenas entre aquelas duas concepes de avaliao, ambas
denominadas formativas (ver, por exemplo, James, 2006; Shepard, 2000,
2001).
Quando se utiliza a designao avaliao formativa pode colocar-se a
questo de saber a qual delas nos estaremos a referir j que, para muitos
professores, a que se mencionou em primeiro lugar, que est mais presente
nas suas prticas e que, apesar de todos os desenvolvimentos dos ltimos
anos, continua a manter uma assinalvel predominncia nos sistemas
educativos. Este tipo de avaliao formativa pode ocorrer aps o
desenvolvimento de um domnio do currculo num dado perodo de tempo,
imediatamente antes de um momento de avaliao sumativa formal, sob a
forma das chamadas revises da matria dada ou de um teste formativo.
Mas, tal como nos referem Hadji (1992) e Harlen (2006), existiro
ainda outras prticas de avaliao, algo indiferenciadas, que resultam de
combinaes essencialmente intuitivas que os professores podem fazer entre
avaliaes formativas e sumativas com diferentes graus de estruturao e de
formalizao.
A investigao mostra que muitos professores tm revelado
concepes tais como: a) a avaliao formativa e a avaliao sumativa
distinguem-se atravs dos intrumentos utilizados; b) a avaliao formativa
subjectiva e a avaliao sumativa objectiva; e c) a avaliao formativa toda
e qualquer avaliao que se desenvolve nas salas de aula (ver, por exemplo,
Boavida, 1996; Fernandes, Neves, Campos & Lalanda, 1996; Jorro, 2000;
Stiggins & Conklin, 1992).
24 Domingos Fernandes

Assim, importante fazer um esforo de clarificao para que

saibamos de que avaliao estaremos realmente a falar quando utilizamos
designaes tais como avaliao formativa ou avaliao sumativa. Tal
clarificao fundamental para a concretizao de prticas de avaliao mais
consistentes com as perspectivas que tm resultado da investigao emprica
e das reflexes tericas de investigadores portugueses (ver, por exemplo,
Barreira, 2001; Corteso & Torres, 1996; Fernandes, 2005; Leite & Fernandes,
2002; Serpa, 2003) e estrangeiros (ver, por exemplo, Earl, 2003; Gardner,
2006; Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994; OECD,
2005; Stiggins & Conklin, 1992).
A partir dos anos 90 do sculo XX, a expresso avaliao alternativa
tem sido largamente utilizada na literatura como uma espcie de guarda-
-chuva sob o qual se abriga todo e qualquer processo de avaliao destinado
a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem
ignorar os produtos, participado, transparente, que no seja essencialmente
baseado em testes de papel e lpis e integrado nos processos de ensino e de
aprendizagem (ver, por exemplo, Archbald & Newmann, 1992; Berlak, 1992a,
1992b; Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003).
Embora a designao avaliao alternativa esteja associada a um
conjunto de caractersticas e prticas prprias da avaliao formativa de
inspirao cognitivista e construtivista, nem sempre claro do que se est
realmente a falar quando utilizada. De facto, parece ser uma designao
demasiado vaga e que no contribui para a clarificao conceptual que se
deseja, pois pode significar coisas distintas para diferentes autores. Pode, por
exemplo, referir-se a uma avaliao que se limita a utilizar um espectro de
instrumentos e estratgias de recolha de informao mais alargado sem que,
no entanto, nada de muito relevante se tenha alterado em aspectos tais como
as interaces professor-aluno ou aluno-aluno, a auto-avaliao, a auto-
-regulao ou a integrao da avaliao nos processos de ensino e
aprendizagem.
Por isso parece ser necessrio saber qual a natureza da avaliao ou
das avaliaes relativamente s quais se sentiu necessidade de uma
avaliao alternativa. Alm disso, temos de considerar uma variedade de
designaes que normalmente so utilizadas quando os seus autores se
querem referir a algum tipo de avaliao cujo principal propsito parece ser o
 Para uma teoria da avaliao formativa 25

de melhorar o ensino e as aprendizagens tais como: avaliao autntica

(Tellez, 1996; Wiggins, 1989a, 1989b, 1998); avaliao contextualizada
(Berlak, 1992a, 1992b); avaliao formadora (Nunziati, 1990; Abrecht, 1991);
avaliao reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1988a, 1988b); regulao
controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998a, 1998b); e
avaliao educativa (Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Wiggins, 1998).
Independentemente das caractersticas particulares de cada uma das
avaliaes inerentes a estas designaes, todas elas se referem a uma
avaliao mais orientada para melhorar as aprendizagens do que para as
classificar, mais integrada no ensino e na aprendizagem, mais contextualizada
e em que os alunos tm um papel relevante a desempenhar. Num certo
sentido, poderemos dizer que todas so alternativas a uma avaliao que,
genericamente, se caracteriza por dar mais nfase aos processos de
classificao, de seleco e de certificao, aos resultados obtidos pelos
alunos, utilizao sumativa dos resultados dos testes ou prestao de
contas.
Analisando as caractersticas de cada um daqueles tipos de avaliao,
verificamos que todas elas so variaes mais ou menos elaboradas de uma
avaliao formativa inspirada em concepes cognitivistas, construtivistas
e/ou socioculturais da aprendizagem. Nenhuma delas tem a ver com a
avaliao formativa de inspirao behaviourista cuja concepo mais
restrita e pontual e quase limitada verificao da consecuo de objectivos
comportamentais e que, para muitos autores, a mais predominante nos
sistemas educativos (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Dwyer,
1998; Harlen & James, 1997). Allal (1986) identificou este tipo de avaliao
formativa com a regulao retroactiva das aprendizagens uma vez que as
dificuldades dos alunos no so detectadas durante, mas sim aps, o
processo de ensino-aprendizagem.
Tendo em conta as consideraes acima explicitadas, parece que
actualmente ser mais apropriada a utilizao da expresso Avaliao
Formativa Alternativa (AFA) em vez de Avaliao Alternativa ou de qualquer
uma das outras designaes acima referidas, tais como Avaliao Autntica
ou Avaliao Formadora. Ao destacar as designaes Formativa e Alternativa,
sublinham-se dois factos que parecem ser bastante relevantes: a) o facto de
estarmos a lidar com uma avaliao cuja principal funo a de melhorar e
26 Domingos Fernandes

regular as aprendizagens e o ensino e que, por isso, necessria para o

desenvolvimento dos sistemas educativos (avaliao formativa); e b) o facto
de estarmos perante uma avaliao formativa que alternativa avaliao
formativa de inspirao behaviourista e a todo o espectro de avaliaes mais
ou menos indiferenciadas ditas de inteno ou de vontade formativa
(avaliao alternativa).
A avaliao de inteno ou de vontade formativa representa prticas
de avaliao, mais ou menos indiferenciadas, que as pessoas designam
como formativas sem que, muitas vezes, verdadeiramente o sejam (Hadji,
1992). Isto significa que a avaliao de inteno ou de vontade formativa
reflecte crenas e vontades de muitos professores que afirmam desenvolver
prticas de avaliao formativa quando, de facto, nunca o chegam a fazer, ou
apenas o fazem pontualmente.
Consequentemente, importa salientar que o que se tem vindo a
construir teoricamente e o que se pretende pr em prtica, uma alternativa
concreta avaliao formativa de natureza behaviourista e a uma avaliao
de contornos relativamente mal definidos, de inteno formativa ou apenas
pontualmente formativa, intuitiva, pouco fundamentada teoricamente, que
tambm se pratica em muitas salas de aula, e que impropriamente se designa
como formativa. Por estas razes, a designao avaliao formativa
alternativa (AFA) parece ser mais adequada.

Integrar
Perante uma construo social complexa, como o caso da avaliao
formativa, no parece recomendvel a subordinao exclusiva a uma
qualquer ortodoxia terica ou paradigmtica que, inevitavelmente, acabaria
por limitar a abrangncia e a profundidade com que se analisam as questes
de interesse. A consolidao de uma teoria da avaliao formativa dever
passar por um esforo de integrao dos contributos da investigao emprica
e das consequentes elaboraes tericas. Por isso, discutem-se em seguida
duas fortes tradies tericas e investigativas no domnio da avaliao
formativa: a tradio francfona e a tradio anglo-saxnica.
Para a tradio de investigao francfona, a avaliao formativa
vista como uma fonte de regulao dos processos de aprendizagem; a
 Para uma teoria da avaliao formativa 27

regulao talvez o conceito-chave desta tradio terica (ver, por exemplo,

Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996; Perrenoud, 1998a, 1998b).
Para os investigadores anglo-saxnicos, o feedback tem um papel primordial
na avaliao formativa quase se confundindo com ela (ver, por exemplo, Black
& Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999; Gipps & Stobart,
2003; Shepard, 2001; Stiggins, 2004).
Os investigadores francfonos tm desenvolvido uma perspectiva
terica em que se destacam processos cognitivos e metacognitivos que, por
natureza, so internos ao aluno, tais como o auto-controlo, a auto-avaliao
ou a auto-regulao, e o desenvolvimento de modelos de ensino e de
aprendizagem sofisticados e sistmicos. Assim, nesta perspectiva, interessa
sobretudo estudar como que os alunos aprendem, a partir das teorias que
se conhecem, para que se utilize uma avaliao formativa que os ajude a
regular, por si ss, a aprendizagem. Neste caso, o feedback um elemento a
considerar sem que, no entanto, ocupe o lugar de destaque no
desenvolvimento das aprendizagens que lhe atribudo pelos autores anglo-
-saxnicos. Na verdade, sustenta-se que a presena do feedback no
garante, por si s, uma adequada orientao para as aprendizagens e que
estas so influenciadas por outros factores importantes (por exemplo, a
natureza das tarefas e os processos de regulao utilizados por professores
e alunos). Alm disso, considera-se que nem toda a regulao dos processos
de aprendizagem passa pela avaliao formativa (ver, por exemplo,
Perrenoud, 1998a). O essencial estudar e perceber os processos cognitivos
e metacognitivos dos alunos para que, a partir da, se possa intervir para que
eles prprios regulem as suas aprendizagens. Na verdade, parece que os
alunos tm um papel mais central, mais destacado e mais autnomo,
funcionando a avaliao formativa quase como um processo de auto-
-avaliao com a interferncia do professor reduzida ao mnimo. Assim, cabe
aos professores promover uma regulao interactiva que transfira para os
alunos a responsabilidade pelas suas aprendizagens, desenvolvendo-lhes a
auto-avaliao, e conseguir que apreendam as finalidades a atingir.
Perrenoud (1998b) refere que os alunos, utilizando adequadamente a
auto-avaliao, so capazes de regular as suas aprendizagens e s pontual e
esporadicamente precisam da colaborao dos professores. uma
perspectiva com claras influncias das teorias sociocognitivas, orientada para
28 Domingos Fernandes

a construo de modelos tericos das aprendizagens e que, ainda de acordo

com Perrenoud (1998a), poder estar num certo impasse terico e
metodolgico e com dificuldades de concretizao ou de operacionalizao
dada a natureza dos processos envolvidos e do seu enquadramento terico
(por exemplo, teorias da metacognio, teorias da aprendizagem). Perrenoud
(1998b) chega a afirmar que, nos contextos que se vivem nos sistemas
educativos, quase impossvel criar condies que permitam a concretizao
do trabalho pedaggico e organizativo que facilite a regulao. Seria
necessrio outro sistema, com novas escolas e outras lgicas, diz-nos aquele
investigador suo.
Os investigadores anglo-saxnicos abordam a avaliao formativa
numa perspectiva terica pragmtica, mais relacionada com o apoio e a
orientao que os professores podem prestar aos alunos na resoluo de
tarefas e no desenvolvimento das aprendizagens previstas no currculo. Ou
seja, a avaliao formativa um processo eminentemente pedaggico, muito
orientado e controlado pelos professores, destinado a melhorar as
aprendizagens dos alunos. Talvez por isso mesmo, o feedback seja um
conceito to central na viso anglo-saxnica de avaliao formativa pois
atravs dele que os professores comunicam aos alunos o seu estado em
relao s aprendizagens e as orientaes que, supostamente, os ajudaro a
ultrapassar eventuais dificuldades (Sadler, 1989).
Assim, h um maior protagonismo do professor e as coisas parecem
estar mais dependentes dos seus pensamentos e aces do que dos
pensamentos e aces dos alunos. Por exemplo, a auto-avaliao, apesar de
ser um processo do aluno, aparece bastante associada s orientaes e
apoios que o professor proporciona durante o processo de ensino-
-aprendizagem.
Para os investigadores anglo-saxnicos, a avaliao formativa
insistentemente referida como um processo determinante na melhoria dos
resultados dos alunos atravs da utilizao de tarefas que expressem as
exigncias do currculo. Ou seja, nesta perspectiva, parece haver uma relao
explcita entre a avaliao formativa e um referencial curricular bem
determinado em que os professores assumem claramente o controlo de uma
diversidade de incumbncias tais como a identificao de domnios do
currculo, a seleco de uma variedade de tarefas para propor aos alunos, a
seleco de estratgias de avaliao e a planificao do ensino em geral.
 Para uma teoria da avaliao formativa 29

Em suma, trata-se de uma viso pragmtica, talvez mais pedaggica,

da avaliao formativa, em que se destaca uma evidente preocupao com o
funcionamento e regulao dos processos de interaco pedaggica e com
todos os processos de comunicao que se estabelecem nas salas de aula
(Gipps, 1999; Shepard, 2000). H um esforo de aproximao e/ou de
acomodao s realidades das salas de aula e uma preocupao em ir directo
aos assuntos para resolver problemas imediatos e concretos. notrio que as
perspectivas anglo-saxnicas se apoiam numa profunda e extensa base
emprica (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b;
Gardner, 2006; Gipps, 1994; Stiggins & Conklin, 1992).
A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas
constataes. A primeira resulta da "sugesto" francfona para que se
relativize o papel do feedback pois a sua ocorrncia no garante, por si s, o
desenvolvimento das aprendizagens. H mais elementos a ter em conta tais
como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o
desenvolvimento dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos ou a
interaco dos alunos com as tarefas. Assim, o feedback dever ter um
enquadramento terico mais amplo, no se limitando a ser um processo
mecnico de orientao dos alunos para um espectro algo limitado de
aprendizagens (Perrenoud, 1998a).
A segunda tem a ver com a "sugesto" anglo-saxnica acerca do
trabalho a desenvolver por alunos e professores nas salas de aula. Em
particular, acerca do papel relevante que o professor deve ter no
desenvolvimento do currculo, proporcionando oportunidades para que as
interaces sociais entre os alunos se desenvolvam. Alm disso, o professor
dever ter um papel determinante no desenvolvimento da interaco com
todos e com cada um dos alunos, pois atravs dela que a avaliao pode,
ou no, assumir uma natureza formativa.

Definir
Os resultados da investigao sugerem que, em geral, as prticas de
avaliao so relativamente pobres apresentando uma diversidade de
insuficincias e problemas (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b;
Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernandes et al., 1996; Gil, 1997; Harlen &
30 Domingos Fernandes

James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Na
verdade, a literatura tem permitido identificar problemas e insuficincias tais
como: a) a convico, por parte de muitos professores, de que, atravs dos
testes, esto a avaliar aprendizagens profundas, com compreenso, quando
a investigao sugere que o que se est realmente a testar so, de modo
geral, mais procedimentos rotineiros e algortmicos e menos competncias no
domnio da resoluo de problemas; b) a correco e a classificao de testes
e de quaisquer outras tarefas avaliativas do, em geral, poucas ou nenhumas
orientaes aos alunos para melhorar, reforando as suas baixas expectativas
e o baixo nvel das aprendizagens; c) a tendncia para se pensar que a
avaliao desenvolvida pelos professores nas salas de aula de natureza
essencialmente formativa, apesar da anlise da realidade ter vindo a
demonstrar que poucas vezes ser efectivamente assim; d) a avaliao
formativa por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das
salas de aula e as suas diferenas com a avaliao sumativa e certificativa
so cada vez mais tnues; e) a confuso entre a avaliao formativa e a
avaliao certificativa ou sumativa um problema que parece indiciar que
existiro poucas prticas de avaliao genuinamente formativas e/ou que os
professores esto submersos em demasiadas avaliaes para responder s
exigncias de ambas; f) a funo certificativa e classificativa da avaliao, a
atribuio de notas, est claramente sobrevalorizada em detrimento da funo
destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e
para melhorar as aprendizagens; g) a tendncia, particularmente ao nvel do
ensino bsico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes
exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relao com o
desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos;
e h) a tendncia para comparar os alunos uns com os outros levando-os a crer
que um dos propsitos principais da aprendizagem a competio em vez do
crescimento pessoal. Nestas condies, o feedback avaliativo acaba por
reforar, junto dos alunos com mais dificuldades, a ideia de que no so
competentes, podendo lev-los a crer que no so capazes.
A avaliao formativa alternativa (AFA) deve permitir conhecer bem os
saberes, as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos
alunos, ao mesmo tempo que deve proporcionar-lhes indicaes claras
acerca do que necessrio fazer a seguir. No caso de ser necessrio corrigir
 Para uma teoria da avaliao formativa 31

algo ou de melhorar as aprendizagens, torna-se imperativo que professores e

alunos partilhem as mesmas ideias, ou ideias aproximadas, acerca da
qualidade do que se pretende alcanar. Consequentemente, o passo seguinte
o de regular a qualidade do trabalho que est a ser desenvolvido, utilizando,
nomeadamente, um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos que
ajudem a eliminar qualquer eventual distncia entre as aprendizagens reais e
as aprendizagens previstas ou propostas. De facto, tal como refere Biggs
(1998), s poderemos dizer que uma avaliao realmente formativa se os
alunos, atravs dela, se consciencializarem das eventuais diferenas entre o
seu estado presente relativamente s aprendizagens e o estado que se
pretende alcanar, assim como o que estaro dispostos a fazer para as
reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b) vai um pouco nesta
linha quando afirma que todas as avaliaes so formativas desde que
contribuam para a regulao das aprendizagens.
Para clarificar a natureza e funes da AFA, parece oportuno
sistematizar algumas das suas caractersticas mais relevantes e algumas
condies inerentes sua concretizao tais como: a) a avaliao
deliberadamente organizada em estreita relao com um feedback inteligente,
diversificado, bem distribudo, frequente e de elevada qualidade; b) o
feedback importante para activar os processos cognitivos e metacognitivos
dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e auto-estima; c)
a natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos
central porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se
considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por
exemplo, o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que
sentem e como sentem); d) os alunos responsabilizam-se progressivamente
pelas suas aprendizagens e tm oportunidades para partilhar o que e como
compreenderam; e) as tarefas propostas aos alunos so cuidadosamente
seleccionadas, representam domnios estruturantes do currculo e activam
processos complexos do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar,
avaliar, relacionar, integrar, seleccionar); f) as tarefas reflectem uma estreita
relao entre a didctica e a avaliao que tem um papel relevante na
regulao dos processos de aprendizagem; e g) o ambiente de avaliao das
salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princpio de
que todos os alunos podem aprender.
32 Domingos Fernandes

uma avaliao formativa com este tipo de caractersticas e

desenvolvida nestas condies que, de acordo com os resultados da
investigao, pode permitir melhorar significativamente as aprendizagens dos
alunos (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b; 2006a; Shepard,
2001; Stiggins, 2002, 2004). Trata-se de uma avaliao para as
aprendizagens, porque tem um papel muito significativo nas formas como os
alunos se preparam e organizam activamente para aprender melhor e com
mais profundidade.
A avaliao formativa alternativa (AFA) baseia-se em novas vises
acerca da natureza das interaces sociais que se estabelecem nas salas de
aula entre os alunos e entre os professores e os alunos. um processo
pedaggico e interactivo, muito associado didctica, integrado no ensino e
na aprendizagem, cuja principal funo a de conseguir que os alunos
aprendam melhor, isto , com significado e compreenso. Nestas condies,
a AFA pressupe uma partilha de responsabilidades em matria de ensino,
avaliao e aprendizagens e, consequentemente, uma redefinio dos papis
dos alunos e dos professores.
Mais simplesmente, a AFA , acima de tudo, um processo sistemtico
e deliberado de recolha de informao relativa ao que os alunos sabem e so
capazes de fazer e essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino
e a aprendizagem. Assim, a informao obtida deve ser utilizada de forma a
que os alunos compreendam o estado em que se encontram relativamente a
um dado referencial de aprendizagem e desenvolvam aces que os ajudem
a aprender ou a vencer as suas eventuais dificuldades.
Em suma, a AFA deve ser tida em conta nas planificaes de ensino e
nas prticas de sala de aula pois um dos seus principais objectivos o de
obter informao acerca de como os alunos aprendem, ajudando-os
deliberada e sistematicamente a compreender o que fazem e a melhorar as
suas aprendizagens.

Teorizar
A resoluo das situaes acima referidas ou o enfrentar dos
problemas relativos ao desenvolvimento de uma avaliao formativa
alternativa nas salas de aula, requer, antes do mais, um significativo esforo
 Para uma teoria da avaliao formativa 33

de elaborao de natureza terica. necessrio um quadro conceptual slido

que permita o acesso a modelos que ajudem a clarificar ambiguidades e a
melhorar prticas. Talvez, como prope Perrenoud (2001), um quadro
conceptual de natureza transdisciplinar em que uma teoria da avaliao
formativa pudesse ancorar-se e apoiar-se com segurana.
Michael Scriven tem defendido a ideia da avaliao como disciplina
cientfica, identificando problemas e discutindo abordagens luz dos seus
fundamentos epistemolgicos, ontolgicos, ticos e polticos. Curiosamente,
na sua opinio, alguns dos obstculos afirmao da avaliao como
disciplina cientfica, tm origem na rea prtica da avaliao das
aprendizagens e tm directa ou indirectamente a ver com a clarificao de
conceitos tais como: corrigir, classificar, ordenar, distribuir ponderaes ou
atribuir pesos sumativo, formativo, objectivo e subjectivo. Apesar das suas
preocupaes de construo terica se centrarem mais ao nvel da avaliao
em geral, Scriven (1994, 2000, 2003), sustenta que reina alguma confuso,
que urge clarificar, no domnio da avaliao das aprendizagens.
Gipps (1994) props um enquadramento terico para o que designou
por avaliao educativa e cujas principais caractersticas so, na sua
essncia, as da avaliao formativa alternativa. A argumentao desta autora
construda a partir das diferenas epistemolgicas e ontolgicas entre o
chamado paradigma psicomtrico, com fortes influncias do positivismo e das
teorias psicolgicas da medida da inteligncia, e o paradigma da chamada
avaliao educativa, muito baseado nas perspectivas cognitivistas,
construtivistas e socioculturais da aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que a avaliao no um processo
cientfico nem uma cincia exacta, Caroline Gipps baseia o seu contributo
para a construo de uma teoria nas questes da qualidade das avaliaes.
De facto, prope critrios de qualidade alternativos aos conceitos
psicomtricos de validade e de fiabilidade tais como a fidelidade curricular, a
comparabilidade, a credibilidade pblica, a descrio dos contextos e a
equidade. A autora chega a afirmar que a reconceptualizao da fiabilidade
a tarefa mais essencial no desenvolvimento de uma teoria da avaliao
educativa.
Em todo o caso, tal como alguns autores tm reconhecido (por
exemplo, Guba & Lincoln, 1989), a recente emergncia de racionalidades de
34 Domingos Fernandes

natureza mais crtica no domnio da investigao em educao ainda no

permitiu o desenvolvimento de reais alternativas s vises que decorrem de
racionalidades das cincias experimentais ou de racionalidades de cariz mais
tcnico. o que se passa com a validade e com a fiabilidade das avaliaes,
para as quais no tem sido fcil encontrar alternativas devido s dificuldades
em comparar as classificaes dos alunos, aos problemas da equidade e, em
geral, prestao de contas. Ou seja, garantir a qualidade da avaliao
formativa ter, provavelmente, de passar por outras conceptualizaes de
validade e de fiabilidade ou mesmo por outros conceitos mais congruentes
com a avaliao formativa alternativa.
interessante notar que autores como Stobart (2006) e Black & Wiliam
(2006c) mantm, no essencial, as concepes de validade e de fiabilidade
caractersticas da psicometria. Apesar de distinguirem entre validade e
fiabilidade das avaliaes sumativa e formativa, em relao a esta ltima
apenas parece ser de realar a ideia de Stobart que relaciona a validade da
avaliao formativa com a melhoria das aprendizagens e o facto de tornar
bem claro que temos que analisar a questo da validade em dois planos: o
contexto das escolas e das salas de aula e os contextos que esto fora, ou
para alm, das escolas. Ou seja, preciso ter em conta as consequncias
sociais e polticas da validade.
Black & Wiliam (2006b), baseados em extensas revises da literatura
e ainda nos seus trabalhos de investigao emprica, discutem o que
consideram ser os quatro elementos mnimos de uma teoria da avaliao
formativa: a) Relaes entre o papel dos professores e a natureza da
disciplina em que, no essencial, chamam a ateno para o facto das prticas
de avaliao no serem indiferentes natureza da disciplina e s concepes
epistemolgicas e ontolgicas dos professores acerca dela; b) Papel dos
professores na regulao das aprendizagens, distinguindo entre regulao da
actividade (o que vou ensinar ou o que que os alunos vo fazer) e regulao
da aprendizagem (como vou ensinar ou o que que os alunos vo aprender)
e considerando o papel das planificaes de ensino e a sua concretizao nas
aulas no desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, o papel das aces
dos professores na regulao; c) Interaces professor-aluno, dando
particular destaque ao papel e aos nveis do feedback e ao trabalho de
Vygotsky e sua Zone of Proximal Development, que aqui traduzo livremente
 Para uma teoria da avaliao formativa 35

por Zona Prxima do Desenvolvimento (ZPD), a partir do entendimento de

que as pessoas aprendem atravs de tarefas que esto para alm do seu
nvel de competncia imediato mas numa zona em que lhes possvel
aprender. Isto , a ZPD de um aluno ser uma rea de processos ainda
imaturos (no desenvolvidos) mas que esto em fase de amadurecimento
(desenvolvimento); e d) Papel dos alunos na aprendizagem, em que os
autores destacam as dimenses metacognitiva, afectiva e volitiva das
aprendizagens e a relevncia do feedback, da auto-avaliao, das discusses
nas aulas acerca da aprendizagem e da avaliao e do apoio entre pares.
A avaliao formativa alternativa atravessada por um vasto conjunto
de contributos tericos que vo das teorias da comunicao, sociocognitivas
e socioculturais at psicologia social, antropologia, sociologia e tica.
Mas, alm disso, temos as contribuies das teorias do currculo, das
aprendizagens e da didctica. E ainda as questes de natureza poltica e
ideolgica! O desenvolvimento de uma teoria da avaliao formativa exige,
por isso mesmo, um significativo esforo de integrao e de discernimento
que permita criar pontos de apoio fundamentais para as prticas de avaliao
nas salas de aula. No entanto, a multiplicidade de contributos tericos dificulta
aquele desenvolvimento. Por isso, insistir no prosseguimento da expanso
dos fundamentos da avaliao formativa, sobretudo com base em reflexes
tericas, ser sempre uma tarefa excessivamente exigente e inacabada. A
construo de uma teoria da avaliao formativa deve assentar numa slida
base de investigao emprica que nos ajude a compreender questes tais
como as relaes entre as aprendizagens dos alunos e as tarefas que lhes
so propostas, as relaes entre o feedback e a regulao das aprendizagens
por parte dos alunos ou as relaes entre os conhecimentos cientficos e
pedaggicos dos professores e as formas como organizam e integram a
avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. necessrio ir
compreendendo a natureza destas e de outras relaes para que, juntamente
com reflexes de natureza terica, se construa uma teoria da avaliao
formativa progressivamente mais consistente.
Estaremos, por enquanto, no que se refere avaliao formativa,
apenas no domnio da persuaso como parecem sugerir alguns autores
quando se referem avaliao em geral (Guba & Lincoln, 1989, 1994)?
36 Domingos Fernandes

A avaliao no uma disciplina exacta e, muito provavelmente, nunca

o poder vir a ser, por razes que atrs j se aduziram. A avaliao que se faz
nas salas de aula tambm no uma questo tcnica ou uma mera questo
de construo e utilizao de instrumentos, nem um exerccio de encaixar
conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivaes dos alunos numa
qualquer categoria com o auxlio de uma qualquer taxonomia. A avaliao
um processo desenvolvido por e com seres humanos para seres humanos,
que envolve valores morais e ticos, juzos de valor e problemas de natureza
sociocognitiva, sociocultural, antropolgica, psicolgica e tambm poltica. No
entanto, tambm parece que, no sendo matria exacta, pode e deve basear-
se em slidas e significativas evidncias e, neste sentido, no ser uma
simples questo de convico, crena ou persuaso.
Apesar da inexistncia de uma teoria slida, j h um substancial
corpo terico, baseado em significativa evidncia emprica, que tem informado
e que ir continuar a informar prticas de avaliao formativa que melhoram
as aprendizagens! No podemos, como bvio, esperar pela chegada mais
ou menos triunfal e salvadora de uma teoria "acabada" para avaliar melhor. A
teoria constri-se atravs da interaco com as realidades educativas, da
construo e reconstruo de investigaes empricas, das anlises e das
integraes e relaes conceptuais que se forem descobrindo, interpretando
e validando.
Nestas condies, necessrio continuar a investir na concepo e
desenvolvimento de estudos empricos em contextos de sala de aula,
particularmente em reas que tm sido algo negligenciadas. Assim, a Figura
1 sublinha trs problemas que devem ser tidos em conta na construo de
uma teoria da avaliao formativa: a) a compreenso dos processos de
desenvolvimento do currculo nas salas de aula e a sua relao com os
processos de avaliao; b) a compreenso dos papis de alunos e
professores nos processos de ensino, aprendizagem e avaliao; e c) a
compreenso dos contextos, dinmicas e ambientes de ensino,
aprendizagem e avaliao nas salas de aula. importante obter retratos to
ntidos quanto possvel das realidades da avaliao nas salas de aula, pois,
atravs deles, poderemos compreender melhor os problemas e a sua
natureza e ir elaborando a teoria. Tais retratos devero basear-se em
descries detalhadas e minuciosas das realidades encontradas nas salas de
 Para uma teoria da avaliao formativa 37

aula, em anlises dessas mesmas descries, que nos permitam relacionar

ocorrncias, factos ou incidentes vrios, e ainda em interpretaes que nos
ajudem a dar sentido, amplitude e profundidade ao que os dados empricos
nos ajudam a descobrir.
No sendo possvel, no contexto deste artigo, explorar
detalhadamente o contedo e o significado de todas as componentes e das
interrelaes que a Figura 1 sugere, faz-se apenas uma breve discusso
exemplificadora da natureza dos problemas e da sua relevncia.

Descrever, analisar e interpretar

Currculo

Identificao e seleco dos domnios do currculo

Papel, Papel,
concepes, co ncepes,
conhecimentos Seleco de tarefas estruturantes para cada domnio conhecimentos
e aces dos e a ces dos
professo res alunos

Definio de critrios globais para cada classe de tarefas

Seleco de sistemas de recolha e de sntese da informao

Interaces antes, durante e aps a resoluo das tarefas

Contextos, dinmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao

Figura 1 - Algumas reas e relaes privilegiadas de investigao para

a construo de uma teoria da avaliao formativa

A figura pretende mostrar que a interpretao do currculo e a

identificao e seleco dos domnios fundamentais a serem trabalhados por
professores e alunos nas salas de aula, so momentos bastante importantes
pois a partir da que se entra numa fase determinante para o
desenvolvimento do ensino, das aprendizagens e da avaliao. Na verdade,
o fulcro do processo de planificao est na seleco das tarefas a propor aos
38 Domingos Fernandes

alunos. As tarefas seleccionadas devero ter uma natureza estruturante

relativamente ao domnio ou aos domnios do currculo a que se referem. Isto
significa que, atravs da sua resoluo ou do trabalho por elas suscitado, os
alunos tero necessariamente de relacionar conceitos e ideias e mobilizar e
utilizar conhecimentos de um ou mais domnios.
As tarefas tm um papel crucial na aprendizagem dos alunos e
devero ser seleccionadas de tal forma que facilitem e promovam a
integrao dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao. Por isso,
para alm de nos interessar caracterizar o tipo de tarefas utilizadas nas salas
de aula, interessa-nos perceber como que alunos e professores lidam com
uma variedade de tarefas, nomeadamente no que se refere avaliao do
trabalho desenvolvido, dos progressos alcanados e das dificuldades que
necessrio enfrentar. Mas tambm nos interessa perceber que processos e
estratgias cognitivas e metacognitivas esto associadas a cada famlia de
tarefas propostas aos alunos.
Em suma, as tarefas ocupam um lugar central no desenvolvimento do
currculo e, por isso, importante perceber como que professores e alunos
se comportam ao nvel do ensino, da aprendizagem e da avaliao perante
cada um dos tipos de tarefas seleccionadas. E isto, naturalmente, exige que
procuremos compreender aspectos essenciais dos papis de professores e
alunos. Desde as interaces sociais que se desenvolvem antes, durante e
aps o trabalho realizado com cada tarefa, at aos conhecimentos que
professores e alunos mobilizam para esse mesmo trabalho.
Um aspecto que, neste contexto, deve merecer o nosso esforo de
investigao tem a ver com os sistemas de recolha, sntese e registo da
informao avaliativa. Particularmente, tendo em vista a sua relao com o
apoio melhoria das aprendizagens e com o apoio ao processo de atribuio
de classificaes. Este ltimo aspecto tem sido muito negligenciado.
Sabemos muito pouco acerca dos processos de classificao utilizados pelos
professores e acerca das relaes entre as prticas de avaliao formativa, e
a utilizao da informao que geram, e o processo de atribuir uma
classificao a cada aluno.
Parece relevante que se explorem as potenciais relaes entre as
diferentes componentes da Figura 1 pois permitem a concepo de
investigaes empricas necessrias ao desenvolvimento da teoria.
 Para uma teoria da avaliao formativa 39

Reflectir
H trs resultados da investigao emprica sintetizados por Paul
Black e Dylan Wiliam em 1998, que vale a pena recordar nesta altura:
1. Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliao
essencialmente de natureza formativa aprendem significativamente
mais e melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a
avaliao sobretudo sumativa.
2. Os alunos que mais beneficiam da utilizao deliberada e
sistemtica da avaliao formativa so os alunos que tm mais
dificuldades de aprendizagem.
3. Os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa
obtm melhores resultados em exames externos do que os alunos
que frequentam aulas em que a avaliao sumativa (Black &
Wiliam, 1998a).
Apesar destes resultados e da sua slida base emprica, a verdade
que continua a ser difcil aos professores dos mais variados sistemas
educativos desenvolverem, nas suas salas de aula, prticas de avaliao
formativa. Esta situao normalmente atribuda a razes tais como: a)
limitaes da formao dos professores; b) dificuldades na gesto do
currculo; c) concepes errneas dos professores acerca da avaliao
formativa; d) inadequaes na organizao e funcionamento das escolas; e)
presses da avaliao externa; e f) extenso dos programas escolares.
Neste artigo partiu-se do pressuposto de que uma das razes que
tambm pode estar na origem das referidas dificuldades a falta de clareza
conceptual e de um slido referencial terico em que as prticas de avaliao
formativa se possam apoiar. Nestas condies, sugere-se a designao
avaliao formativa alternativa para que fique claro que estamos a falar de
uma avaliao realmente formativa, alternativa quer avaliao formativa de
matriz psicomtrica, behaviourista e algo tcnica, quer a todo o tipo de
avaliaes ditas formativas que, na verdade, no passam de avaliaes de
inteno ou de vontade formativa.
H um esforo a fazer no que se refere clarificao do significado de
termos que, por vezes, so utilizados indistintamente apesar de os conceitos
que lhes esto subjacentes terem significados muito diferentes. , por
40 Domingos Fernandes

exemplo, o caso de corrigir e de classificar ou de avaliar e classificar e de

tantos outros. Tambm necessrio ponderar se ser adequado designar
como instrumentos de avaliao um porteflio de trabalhos produzidos pelos
alunos, uma composio, uma reaco crtica a um dado texto ou uma
narrativa referente a uma visita de estudo. Penso que no se trata de uma
mera questo semntica mas antes de uma questo epistemolgica que tem
alguma relevncia terica. Na verdade, a designao instrumento de
avaliao est associada ao movimento taylorista da gesto cientfica das
escolas do sculo XIX; ou seja, a um contexto em que predominava uma
racionalidade tcnica em que avaliar e medir eram sinnimos.
Consequentemente, um instrumento de avaliao media exactamente as
aprendizagens dos alunos, tal como um metro media exactamente o
comprimento de um segmento de recta, ou um termmetro media
exactamente a temperatura do corpo de um paciente. Julgo que designaes
tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo estratgia de
avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes com a
concepo emergente de avaliao formativa.
Outra questo que merece uma reflexo mais aprofundada a que se
refere s tradies tericas que foram brevemente discutidas neste artigo.
Apesar de ser inegvel a predominncia da sua presena na literatura
internacional, no se devem ignorar outras tradies ou outras vises. Assim,
ser interessante compreender outras contribuies e/ou tradies europeias
tais como a holandesa (Kleijne & Schuring, 1993; Lange, 1987, 1993), a alem
(Koller, 2005), a dinamarquesa (Jensen, 1993; Townshend, Moos & Skov,
2005), a finlandesa (Voogt & Kasurinem, 2005) ou a de pases do sul da
Europa como a espanhola (Rico, 1993; Rosales, 1984, 2000; Santos Guerra,
1993, 2005), a italiana (Bazzini, 1993; Looney, Laneve & Moscato, 2005) ou a
portuguesa (Abrantes, 2002; Baptista, 2000; Corteso, 1993; Corteso &
Torres, 1996; Fernandes, 2005; Leal & Abrantes, 1993).
Tambm tm emergido importantes contributos tericos em pases da
Amrica do Sul como o caso do Brasil (Demo, 1996; Hoffmann, 2005;
Luckesi, 1995; Sousa, 1995, 2003; Vasconcellos, 2005). Neste caso
necessrio estudar e compreender aqueles contributos vindos de um pas
com fortes e significativas tradies pedaggicas.
 Para uma teoria da avaliao formativa 41

Parece claro que necessrio conhecer e compreender outras

tradies tericas e prticas no domnio da avaliao formativa que se tm
desenvolvido noutros contextos pedaggicos, sociais e polticos e que vo
para alm das que se abordaram neste trabalho.
Uma das questes centrais deste artigo est relacionada com a
definio de avaliao formativa alternativa porque, como se referiu, h ainda
muitas concepes erradas acerca do que a avaliao formativa que esto
relacionadas com a sua natureza, os seus contedos, os seus princpios, as
suas funes e as suas relaes com o ensino e a aprendizagem. preciso
sublinhar que a avaliao formativa de matriz construtivista, cognitivista ou
sociocultural alternativa a todas as avaliaes ditas formativas, que no so
mais do que verses mais ou menos formais, mais ou menos estruturadas, da
avaliao formativa que foi conceptualizada nos anos 60 e 70 do sculo XX.
Julgo que, a este respeito, muito h ainda a clarificar quer ao nvel da
comunidade dos investigadores, quer ao nvel da formao inicial e contnua
dos professores, quer ao nvel dos diferentes nveis da administrao da
educao.
Por fim, na Figura 1, sugeriram-se esquematicamente reas de
investigao emprica a realizar em contextos de salas de aula que nos
permitam descrever, analisar e interpretar um amplo conjunto de relaes, de
fenmenos e de realidades associados com a avaliao formativa. As tarefas,
os professores e os alunos, so elementos centrais no processo de
construo terica que surgem destacados numa figura mais simples, a
Figura 2, como vrtices de uma espcie de tringulo em cujo interior esto os
contextos de ensino, de aprendizagem e de avaliao. Os contextos so
temperados por mltiplos processos cognitivos, metacognitivos e sociais que
interagem entre si tais como o feedback, a regulao feita por professores e
alunos, a auto-regulao e a auto-avaliao.
Nestas condies parece prioritria a definio de linhas de trabalho
investigativo que se centrem nas salas de aula e nas escolas e que nos
permitam responder a questes tais como:
1. De que formas que professores e alunos integram os processos
de ensino, de aprendizagem e de avaliao formativa?
42 Domingos Fernandes

2. Como se podero relacionar e caracterizar as concepes e as

prticas dos professores no mbito das disciplinas, do seu ensino
e da avaliao formativa?
3. Que critrios de avaliao utilizam os professores e como os
articulam com o desenvolvimento das aprendizagens estruturantes
que os alunos tm que realizar?
4. Como se podero caracterizar os papis dos alunos e dos
professores nos processos de ensino, de aprendizagem e de
avaliao?
5. Como que o feedback utilizado por professores e alunos? Qual
a sua natureza? De que formas distribudo pelos alunos?
6. Como que alunos e professores regulam os processos de ensino
e de aprendizagem? Que estratgias so mais utilizadas? Qual a
sua natureza?

Tarefas

Ensino Avaliao

Aprendizagens

Professores Alunos

Figura 2 - Relaes essenciais a considerar na construo de uma

teoria da avaliao formativa

As respostas a estas e outras questes, decorrentes dos problemas de

investigao que as Figuras 1 e 2 sugerem, podem ser importantes
contributos para a construo de uma teoria da avaliao formativa que possa
apoiar as prticas de professores e alunos nas salas de aula.
 Para uma teoria da avaliao formativa 43

Hoje sabemos que pode estar ao alcance das escolas, dos professores
e dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se
aprende. A avaliao formativa, no sendo a panaceia para os males dos
sistemas educativos, com certeza um processo pedaggico essencial para
apoiar milhes de crianas e jovens que, ano aps ano, experimentam a
frustrao, o desnimo, o abandono escolar e mesmo a excluso social. por
isso que temos forosamente que desbravar e aprofundar a ideia de avaliar
para aprender se quisermos enfrentar as questes mais prementes e
urgentes da educao contempornea. E isto passa necessariamente pela
investigao emprica e pela construo terica.

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TOWARDS A THEORY OF FORMATIVE ASSESSMENT

Abstract
The main goal of this paper is to contribute for the construction of a theory of
formative assessment upon which classroom assessment practices could be
based and improved. Beyond presenting, discussing, and defining the concept
of alternative formative assessment, this paper proposes the development of
research wich enables one to understand: a) classroom curriculum
development processes and its relationship with assessment processes; b)
pupils and teachers roles in the teaching, learning, and assessing processes;
and c) classroom teaching, learning, and assessment environments as well as
its contexts and pedagogical dynamics. Also, in order to develop empirical
research and the theoretical construction in the area of formative assessment
it is proposed that classroom assessment realities should be both described,
analysed, and interpreted. As a consequence, examples are given of research
questions which are seen as having priority to meet the above mentioned
aims.

Keywords
Assessment theory; Formative assessment; Assessment and learning

POUR UNE THORIE DE LVALUATION FORMATIVE

Rsum
Cet article vise contribuer la construction dune thorie de lvaluation
formative qui, dans lessentiel, puisse orienter, tablir et amliorer les
pratiques dvaluation en classe. Outre prsenter, discuter et dfinir le concept
dvaluation formative alternative, on propose le dveloppement de la
recherche permettant comprendre a) lvolution des cursus en classe et son
rapport avec les procds dvaluation; b) le rle des lves et des
enseignants dans les processus denseignement, dapprentissage et
50 Domingos Fernandes

dvaluation; et c) les contextes, les dynamiques et les ambiances

denseignement, dapprentissage et dvaluation en classe. Ou propose,
aussi, que les ralits de lvaluation formative en classe soient dcrites,
analyses et interprtes de faon dvelopper la recherche empirique et la
construction thorique dans ce domaine. Dans ce but, on donne des exemples
de sujets de recherche considrs prioritaires.

Mots-cl
Thorie de lvaluation; valuation formative; valuation et apprentissage

Recebido em Julho/2006
Aceite para publicao em Agosto/2006

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Domingos Fernandes,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Alameda da
Universidade, 1649-013 Lisboa, Portugal.