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Escola Da Terra: Formao Continuada de Educadores das Escolas do Campo em Minas Gerais
Parceria: CGPEC/DPECIRER /SECADI/MEC Educao do Campo/SEE/MG- Educampo/Fae/UFMG

CADERNO IV

Escola da Terra:
Lngua, Artes e Literatura nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental

Andria Rosalina Silva


Maria Isabel Antunes Rocha
Vanessa Aparecida da Silva Cruz

(Orgs.)

Belo Horizonte, 2017


NEPCAMPO/FaE/UFMG
2

BRASIL
Presidente: Michel Miguel Elias Temer Lulia

MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro: Jos Mendona Bezerra Filho

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)


Secretria: Isabela Ivana de Siqueira

Diretoria de Polticas de Educao do Campo, Indgenas e para as relaes tnico-


raciais (DPECIRER)
Diretora: Rita Gomes do Nascimento

Coordenao Geral de Polticas de Educao do Campo ( CGPEC)


Coordenadora: Divina Lcia Bastos

ESTADO DE MINAS GERAIS


Governador: Fernando Damata Pimentel
Vice-Governador: Antnio Eustquio Andrade Ferreira

Secretaria de Estado da Educao


Secretria: Maca Maria Evaristo dos Santos
Secretrio Adjunto: Antnio Carlos Ramos Pereira

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao Bsica


Sub-Secretria: Augusta Aparecida Neves de Mendona

Superintendncia de Modalidades e Temticas Especiais de Ensino


Superintendente: Iara Flix Viana

Coordenao da Educao do Campo e Programa Escola da Terra MG


Coordenao: rica Fernanda Justino

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS


Reitor: Jaime Arturo Ramirez
Vice-Reitora: Sandra Regina Goulart Almeida
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PR REITORIA DE EXTENSO
Pr Reitora: Benigna Maria de Oliveira
Pr Reitora Adjunta: Cludia Andrea Mayorga Borges
FACULDADE DE EDUCAO
Diretora: Juliane Correa
Vice-Diretora: Joo Valdir Alves de Souza

NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM EDUCAO DO CAMPO


Coordenao: Maria Isabel Antunes-Rocha
Vice-Coordenao: Maria de Ftima Almeida Martins

PROGRAMA FORMAO CONTINUADA ESCOLA DA TERRA MG/UFMG


Coordenao: Maria Isabel Antunes-Rocha
Vice-Coordenao: Penha Souza Silva

COORDENAO PEDAGGICA
Vanessa Aparecida da Silva Cruz

PROFESSORES DE REFERNCIA
Ana Paula Rodrigues, Cristiene Adriana da Silva Carvalho, Mrio Fernandes Rodrigues
Lngua, Artes e Literatura
Antoniel Assis de Oliveira - Povos do Campo
Bruno Csar de Resende Questo Agrria
rica Fernanda Justino, Naiane Dias Nunes - Organizao do Trabalho Pedaggico

Geraldo Mrcio Alves dos Santos ,nia Maria Roseno - Gesto e Organicidade
Ivana Cristina Lovo, Juliana Padula Villar - Agroecologia
Maria de Ftima Almeida Martins, Sergio Manoel Merncio Martins Cincias Sociais
e Humanidades
Penha Souza Silva, Vanessa Aparecida da Silva Cruz Cincias da Vida e da Natureza
Wagner Filipe Santos Fernandes, Linlya Natassia Sachs Camerlengo de Barbosa
- Matemtica
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FORMADORES
Bruno Csar de Resende
Cristianne Antunes David
Lucy Rosane de Oliveira Vieira Raposo
Maria Aparecida Afonso Oliveira
Nayara Cristine Carneiro do Carmo

APOIO ACADMICO E FORMATAO

Andria Rosalina Silva

Naiane Dias Nunes

APOIO ADMINISTRATIVO

Cynthia Souza Ramos


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SUMRIO

Lngua, Arte e Literatura nas prticas pedaggicas da Educao do Campo - Ana


Paula Rodrigues, Cristiene Adriana da Silva Carvalho, Mrio Fernandes Rodrigues
................................................................................................................................. p.8

Parte I - Educao do Campo e o ensino da Lngua Portuguesa nos anos


iniciais do Ensino Fundamental Ana Paula Rodrigues
1. Introduo ................................................................................................ p.11
2. Apropriando-se das teorias de Ensino de Lngua Portuguesa .................. p.12
2.1 Letramento e Alfabetizao .................................................................... p.13
2.2 Tipos e Gneros Textuais ....................................................................... p.15
2.3 Para que escrever? A escrita como prtica social .................................. p.16
Como um leitor que tem acesso apenas a esse produto compreende essa escrita?
Como o leitor previsto (a me) compreende essa escrita?
3. Desnaturalizando o olhar sobre os materiais didticos disponveis ....... p.21
Referncias ..............................................................................................
Para Saber Mais .......................................................................................
Parte II - Educao do Campo e o ensino da Arte nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental - Cristiene Adriana da Silva Carvalho
1. Introduo ................................................................................................. p.26
2. Ensino de Arte no Brasil ........................................................................... p.27
2.1.Discutindo a formao de professores de Arte ....................................... p.28
2.2.Legislao ............................................................................................... p.30
2.3.O que ensinar? Por que ensinar? Como ensinar arte?...............................p.31
3.Arte e Educao do Campo......................................................................... p.33
Referncias ..............................................................................................
Para Saber Mais .......................................................................................
Parte III - Educao do Campo e o ensino da Literatura nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental - Mrio Fernandes Rodrigues
1. Introduo ................................................................................................. p.39
2. A literatura e a Educao do Campo..................................................................... p.40
2.1. O leitor e a Educao do Campo: identificaes e identidade ........................... p.44
3.Consideraes finais .................................................................................. p.49
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Referncias ..............................................................................................
Para Saber Mais .......................................................................................
Sobre os(as) Autores(as) ........................................................................ p.51

APRESENTAO

Educadoras e Educadores

O NEPCAMPO/FaE/UFMG em parceria com a Secretaria de Estado da


Educao de Minas Gerais e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso, Ministrio da Educao produziu uma Coleo de Cadernos
visando garantir uma mediao pedaggica para a formao do Programa Escola da
Terra em Minas Gerais.

A Coleo constituda por sete volumes :

Caderno I Programa de Formao Continuada de Educadores: Escola da Terra.

Caderno II Educao do Campo: histrico, princpios conceitos e prticas.

Caderno III Escola da Terra: Cincias Sociais e Humanidades nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Caderno IV Lnguas, Artes e Literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Caderno V - Escola da Terra: Cincias da Vida e da Natureza nos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Caderno VI - Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Caderno VII- Temas estruturantes da Educao do Campo: Agroecologia, Pedagogia da
Alternncia, Povos do Campo, Questo Agrria, Gesto e Organicidade.

Temos como objetivo garantir que cada Educador (a) possa ter um material de
referncia para organizar seus estudos e suas prticas. Em cada Caderno teremos alm
dessa apresentao trs tpicos. Um referente ao Programa Escola da Terra e ao Projeto
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Poltico Pedaggico do programa em Minas Gerais. O segundo abordar o tema das


classes multisseriadas no Brasil e em Minas Gerais. A partir desse tpico teremos os
contedos especficos de cada caderno. O objetivo do Caderno IV apresentar uma
viso ampla de trs reas do conhecimento Lngua, Artes e Literatura importantes para a
Educao do Campo.
Para concluir teremos uma seo denominada de Para Saber Mais contendo
indicaes de livros, artigos, monografias, dissertaes, teses, links, filmes e
documentrios como suporte para leituras complementares.
Ao trabalho, com indignao e esperana!!!
As Organizadoras
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Lngua, Arte e Literatura nas prticas pedaggicas da Educao do Campo

Ana Paula Rodrigues


Cristiene Adriana da Silva Carvalho
Mrio Fernandes Rodrigues

Ao abordarmos os estudos da rea de Lngua, Arte e Literatura no contexto da formao


de professores que atuam na Educao do Campo, compreendemos a importncia de apresentar
reflexes que possibilitem a reflexo sobre as prticas pedaggicas ali desenvolvidas.

Percebemos que ao analisarmos as prticas pedaggicas e materiais didticos


construdos para os sujeitos do Campo, emergem quatro categorias que nos do pistas sobre o
tipo de relao das propostas didticas com o contexto campesino. Desta forma importante nos
atentarmos a estas categorias:

Ilustrao - os sujeitos campesinos e seus contextos aparecem para enfeitar os livros didticos e
as prticas.
Pretexto - os sujeitos campesinos e seus contextos aparecem como exemplos para a discusso
dos contedos
Contexto - os contedos so adaptados para os sujeitos campesinos e seus contextos.
Texto - os sujeitos e seus contextos so os contedos do livro e das prticas .

Ter conscincia da presena do sujeito enquanto ilustrao, pretexto, contexto ou texto


nos mostra a presena de uma prtica pedaggica centrada no sujeito. Onde para alm de uma
simples adaptao curricular dos exemplos e ilustraes para o meio rural busca-se trazer a
identidade campesina e os modos de produo da cultura e do saber destes no processo de
construo do conhecimento.

Assim, partimos do pressuposto de que, ao falarmos dessa rea do conhecimento, ela


vem para dialogar com o Contexto de Luta da Educao do Campo, uma vez que o projeto de
escola que defendermos se ancora em um projeto de sociedade que abarca as concepes
colocadas por Caldart do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos
camponeses e ao embate (de classe) entre projetos e entre lgicas de agricultura, que tm
implicaes no projeto de pas e de sociedade nas concepes de poltica pblica, de educao e
de formao humana (CALDART, 2012, p. 257).

Destacamos o papel deste material no contexto da formao de educadores do Campo e


para tal esperamos que, ao falarmos dos elementos conceituais da rea de Lngua, Arte e
Literatura, estes dialoguem com as especificidades do campo e tambm permitam dialogar com
os diversos processos educativos desenvolvidos neste territrio, ultrapassando a dimenso
puramente escolar. Beltrame nos convida a pensar na formao de professores do Campo para
uma dimenso alm dos muros escolares. Quando falamos em formao de educadores
inclumos os sujeitos que desenvolvem o ato educativo e vo alm dos espaos escolares
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(BELTRAME, 2009, p.152). A partir da, consideramos a formao de professores de forma


integradora com os processos formativos escolares, sociais e polticos.

Dessa forma, a escolha por esses pontos analticos que compem as trs partes desse
texto deu-se na perspectiva de buscar compreender as implicaes da Educao do Campo na
escola e no territrio do Campo no ensino de Lngua Portuguesa, Arte e Literatura. Embora as
trs reas sejam apresentadas em textos isolados, compreendemos a necessidade de pensarmos
em prticas pedaggicas que superem a disciplinarizao do contedo e se integrem em uma
perspectiva transdisciplinar. Esperamos provocar questes que nos levem a pensar em como
promover processos educativos que permitam o aprendizado da linguagem, especificamente do
ensino de Lngua Portuguesa, Arte e Literatura, trazendo os conceitos principais que pertencem
ao debate das temticas e ainda dialogando com o contexto campesino.

No que se refere rea de Ensino de Lngua Portuguesa, primeiramente, faremos


uma breve reviso de conceitos bsicos que precisam ser dominados pelos professores
de Lngua Portuguesa. Em seguida, faremos uma anlise de possibilidades de trabalho
de ensino de escrita em sala de aula com base em textos produzidos por alunos em fase
de alfabetizao. Por fim, para nos ajudar na difcil tarefa de estranhar o familiar e
desconstruir esteretipos, vamos conhecer trs casos encontrados em livros de uma
coleo do PNLD Campo 2013 e analisados por Vieira (2013) em sua dissertao de
mestrado.
Nesse sentido, estamos preocupados em como a escola do campo pode
contribuir para que o aluno domine a lngua escrita e se envolva em prticas sociais de
leitura e de escrita de sua comunidade.

J quando abordamos o ensino de arte buscamos apresentar o contexto de criao do


ensino de arte no Brasil, compreendendo que o entendimento deste fundamental para a anlise
de elementos que ainda se encontram presentes nas prticas pedaggicas de ensino de arte na
atualidade. Assim como a Educao do Campo nos convida a inserir o contexto histrico das
lutas pelo acesso Educao na formao de professores, buscamos apresentar o contexto das
lutas sobre o ensino de arte a fim de mostrar que a busca pela construo de metodologias e do
prprio reconhecimento da arte ocorreu em uma perspectiva poltica. O ensino da arte que
chegou ao Brasil sob uma perspectiva colonizadora portuguesa e com referncias estticas
francesas foi pouco a pouco sendo apropriado pelos trabalhadores enquanto ferramenta de
conhecimento e de luta.

Buscamos tambm trazer o contexto formativo dos professores de arte uma vez que
neste contexto compreendemos as mudanas na legislao de formao de professores.
Ressaltamos nesse a importncia de formaes especficas de professores do Campo,
exemplificando o curso de Licenciatura em Educao do Campo que prope a quebra com a
formao disciplinar e convida os docentes a pensarem em como a rea de LAL- Lngua, Arte e
Literatura pode ser vista como uma ferramenta de fortalecimento da Escola do Campo.
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Trouxemos tambm levantar reflexes sobre o que ensinar em arte, por que ensinar e
como ensinar, destacando a arte enquanto rea do conhecimento, reconhecida nos Parmetros
Curriculares Nacionais e abordando as principais abordagens metodolgicas para o ensino de
arte. Tentamos nessa parte deixar elencar apenas as abordagens reconhecidas e debatidas no
cenrio da Arte Educao Brasileiro a fim de oferecer ao professor possibilidades prticas de
relacionar os conceitos abordados com as suas prticas pedaggicas.
Por fim buscamos abordar a Arte e a Educao do Campo, destacando a importncia de
trazermos para a Escola do Campo o dilogo entre a produo artstica presente nas
comunidades e tambm permitir que sejam apreendidos cdigos e conceitos artsticos
pertencentes ao campo erudito dos saberes artsticos. Desta forma esperamos que a escola do
Campo no seja um gueto cultural das manifestaes artsticas ali produzidas mas reconhea
seus valores e sua identidade e tambm permita ao aluno reconhecer e acessar outras culturas,
uma vez que o acesso a estas um direito destacado nas Lutas dos Movimentos Sociais de Luta
pela Terra.

Nessa perspectiva, no que concerne ao ensino de literatura, procuramos aproximar os


elementos constitutivos do texto literrio aos debates travados nos territrios da Educao do
Campo. Para isso, buscamos refletir brevemente sobre a forma como so produzidos os sentidos
de um texto, enfatizando o ato de leitura como exerccio da cidadania.

Esse passo foi de fundamental importncia para que pudssemos discorrer sobre a
necessidade de concebermos novas leituras em torno da representao dos camponeses na
literatura brasileira, explorando as possibilidades de leitura que a Educao do Campo nos
fornece, comentando textos e refletindo sobre a importncia da literatura para a formao da
identidade do leitor.

Em outras palavras, esperamos que as discusses tecidas em torno do ensino de


literatura nos ajude a refletir sobre os lugares que ocupamos no fortalecimento da Educao do
Campo, sobretudo quando assumimos a necessria tarefa de desconstruo das falsas
representaes construdas em torno dos sujeitos do campo por meio dos textos literrios.
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PARTE I

Educao do Campo e o ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino


Fundamental

Ana Paula Rodrigues


1.Introduo

Como professores do campo, temos a grande responsabilidade de contribuir para


fortalecer e ampliar a luta pela qualidade de vida no campo. Nesse sentido, a escola
deve ter compromisso com essa luta, que histrica e permanente.

Como j viram no material introdutrio so trs os princpios da Educao do


Campo que no devemos perder de vista: 1) Projeto de campo e de sociedade, 2)
Protagonismo dos sujeitos do campo e 3) Escola de Direitos.

Quando falamos em um Projeto de campo e de sociedade, estamos falando da


busca e concretizao de um mundo sustentvel como um comprometimento de todos.
J o Protagonismo dos sujeitos do campo o princpio que destaca a importncia do
fortalecimento das identidades campesinas. Portanto, ser protagonista assumir nossas
convices e agir no processo. Por fim, a Escola de Direitos um princpio que busca
ampliar as prticas no que diz respeito produo da vida, articulando a escola com a
comunidade. Ou seja, a escola do campo deve promover mudanas para dentro da
prpria escola e no contexto que a circunda. Essas mudanas tm como horizonte a
construo de uma escola capaz de contribuir para a promoo da autonomia dos
educandos. Uma escola que garanta o direito das crianas e jovens do campo ao acesso
ao conhecimento universalmente produzido, entendendo-o como produto histrico-
social, e que, simultaneamente, possibilite e promova uma viso crtica dessa produo,
instrumentalizando-os para seu uso e manuseio contextualizadamente (MOLINA,
2009).

Como professores de Lngua Portuguesa de escola do campo, devemos, pois,


selecionar contedos escolares que contextualizem prticas reais da vida cotidiana do
nosso aluno sujeito do campo. Os contedos no podem, portanto, ser isolados,
aleatrios ou apartados da vida cotidiana, que classista e cheia de contradies e
diferenas. A escola, portanto, no pode fugir dessa responsabilidade de trazer essas
temticas para a sala de aula, desfazendo esteretipos, discutindo polmicas,
conscientizando, construindo e descontruindo saberes, problematizando.
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Quando pensarmos na seleo de contedos de Lngua Portuguesa para trabalhar


com os nossos alunos, sujeitos do campo, no devemos nunca perder de vista que a luta
exige que os sujeitos saibam se comunicar em diversas instncias, como por meio da
linguagem oficial, seja em situaes orais mais formais ou por meio da escrita de textos
como: manifestos, cartas abertas, atas, projetos, relatrios, etc. Portanto, ao definir a
nossa metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, devemos nos perguntar: como o
campo e seus sujeitos aparecem nessa aula, nesse material, nesse texto? As temticas do
campo so tratadas de forma contextualizada e comprometida com os princpios da
Educao do campo, ou apenas como ilustrao ou pretexto para o ensino conteudista
de gramtica? As temticas do campo esto representadas no meu material didtico, na
minha sequncia didtica?

Portanto, as aulas de Lngua Portuguesa devem ser vistas como um lugar


extremamente propcio para se trabalhar e defender a linguagem como um importante
instrumento de poder. O domnio da linguagem significa independncia, significa
fortalecimento enquanto sujeito individual e coletivo.

Nesse sentido, o presente material busca discutir possibilidades de se concretizar


tudo isso com o objetivo de trazer para as aulas de Lngua Portuguesa o campo e seus
sujeitos em forma de contexto e no de pretexto[UdW1] .

Primeiramente, faremos uma breve reviso de conceitos bsicos que precisam


ser dominados pelos professores de Lngua Portuguesa. Em seguida, faremos uma
anlise de possibilidades de trabalho de ensino de escrita em sala de aula com base em
textos produzidos por alunos em fase de alfabetizao. Por fim, para nos ajudar na
difcil tarefa de estranhar o familiar e desconstruir esteretipos, vamos conhecer trs
casos encontrados em livros de uma coleo do PNLD Campo 2013 e analisados por
Vieira (2013) em sua dissertao de mestrado.

2. Apropriando-se das teorias de Ensino de Lngua Portuguesa

Ao planejarmos a nossa aula de Lngua Portuguesa, sempre levamos em conta a


nossa experincia e os conhecimentos prticos que construmos, ao longo de nossa vida
como alunos e como professores, sobre que uma boa aula. Esses conhecimentos da
empiria so de extrema importncia (embora precisem ser sempre problematizados e
desnaturalizados), mas o conhecimento das teorias sobre o ensino de Lngua Portuguesa
tambm precisa ser algo do nosso domnio, pois esse conhecimento que fundamentar
nossas escolhas e as distanciaro do senso comum.

Nesse sentido, propomos aqui uma breve reviso sobre quatro conceitos bsicos
que precisam ser dominados pelos professores de Lngua Portuguesa: Letramento,
Alfabetizao, Tipos e Gneros Textuais.
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2.1 Letramento e Alfabetizao

A palavra letramento entrou no Brasil com base no ingls literacy, mas no


apenas por uma acomodao da palavra ao lxico do portugus, como se fosse uma
traduo literal. Segundo Magda Soares (2010), a produo em lngua inglesa foi o fator
que mais influenciou a entrada do termo letramento no Brasil h mais ou menos 20
anos. Mas h diferenas entre os usos que fazemos e os usos que outros pases fazem
dessa palavra, como afirma a autora em:

O conceito de letramento no Brasil e os vrios conceitos de literacy, em


pases de lngua inglesa, so conceitos semelhantes, mas no idnticos. Essa
diferena na conceituao de letramento resulta em diferentes implicaes
para a pesquisa e para polticas educacionais. (SOARES, 2010, p. 55.)

Nesse sentido, adoremos aqui a seguinte definio:

letramento designa as habilidades de leitura e escrita de crianas, jovens ou


adultos, em prticas sociais que envolvem a lngua escrita. este o conceito
de letramento que, entre ns, est presente nas prticas escolares, nos
parmetros curriculares, no programas, nas avaliaes que vm sendo
repetidamente feitas em diferentes nveis nacional, estaduais, municipais.
(SOARES, 2010, p. 57)

O termo pode ser definido tambm como prticas sociais de leitura e escrita e
os valores atribudos a essas prticas em determinada cultura (SOARES, 2010, p. 56).
Nesse sentido, vemos que letramento no se confunde com alfabetizao, porque no se
resume a ela.
Sobre essa relao entre os conceitos de letramento e alfabetizao, a autora
afirma que

o conceito surgiu em estreita relao com o conceito de alfabetizao. (...)


Ora se rejeita o uso da palavra e do conceito letramento, com o argumento
de que bastam a palavra e o conceito alfabetizao, pois deve-se entender
por alfabetizao muito mais do que aprendizagem da tecnologia da escrita
(...). Ora, ao contrrio, se rejeita o uso de alfabetizao, com o argumento
de que aprender a ler e escrever muito mais que aquilo a que essa palavra
tradicionalmente se refere, sendo conveniente que haja um outro nome que
evite atribuir sentido restrito aprendizagem da lngua escrita. H ainda
quem defenda que a alfabetizao precede o letramento: primeiro aprende-
se a ler e a escrever, verbos considerados como intransitivos, sem
complementos, para s depois ler e escrever, agora atribuindo
complementos aos verbos ler e escrever diferentes gneros, em diferentes
portadores etc.. E h quem, ao contrrio, defenda e esta a minha posio
que alfabetizao e letramento so processos diferentes, mas
indissociveis: embora se diferenciem quanto s habilidades cognitivas que
envolvem, e, consequentemente, impliquem formas diferentes de
aprendizagem, so processos simultneos e interdependentes (SOARES,
2010, p. 60-61).
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Em seus trabalhos ao redor do mundo (frica do Sul, Nepal, ndia), Street


(2010) tem percebido que as pessoas dizem quase sempre a mesma coisa daquele que
no domina o cdigo escrito. Quando ele esteve no Egito, por exemplo, um dos
governantes da poca, que dirigia uma campanha de alfabetizao, disse ter dez milhes
de analfabetos. E a resposta de Street foi: Duvido, se formos s reas rurais, vamos
encontrar muitos tipos de letramento, mas evidentemente pode no corresponder ao que
voc est esperando (STREET, 2010, p. 36).

Ao pesquisar sobre essas crenas, pressuposies e esteretipos que as pessoas


tm sobre o letramento, Street cita o trabalho de Jack Goody[1], autor interessado em
descrever as diferenas entre as culturas orais e escritas. Goody considerado
representante da teoria da Grande Diviso[2] por ter estudado a oralidade em
oposio escrita. fato que h uma diferena cultural considervel entre a cultura oral
e a cultura escrita e, nesse ponto, o trabalho de Goody foi esclarecedor. Contudo, esse
tipo de abordagem pode levar a um outro tipo de dicotomia (letrado versus iletrado), a
qual considera que os analfabetos seriam cognitivamente inferiores o que prejudicaria
suas relaes sociais e econmicas e que, para resolver esse problema, bastaria
alfabetiz-los. Esse tipo de pensamento, centrado num julgamento de valor que gera
uma viso preconceituosa, no foi proposto por Goody.

A dicotomia letrado versus iletrado era muito valorizada pelos tericos com uma
viso autnoma do letramento, que defendiam haver apenas um tipo de letramento,
visto como uma habilidade separada dos fatores sociais que condicionam o uso da
escrita. Para esse modelo, as pessoas, aps aprenderem o cdigo, esto preparadas para
interagirem em qualquer contexto mediado pela escrita. Nessa concepo, um nico
programa de alfabetizao poderia ser aplicado em qualquer lugar.

Por outro lado, no modelo ideolgico, concepo que Street considera mais
produtiva, as relaes de poder que determinam a especificidade da escrita. Esse
modelo defende que o letramento varia, que o letramento ideolgico, porque envolve
relaes de poder. Letramento, para essa concepo, , portanto, uma prtica social, e
no uma habilidade tcnica. Dessa forma, o que h so letramentos mltiplos que
variam de comunidade para comunidade, devido s condies sociais, polticas,
culturais e econmicas.

A alfabetizao seria, ento, aquilo que se aprende na escola, a aquisio do


cdigo, uma competncia cognitiva individual. J o letramento no se d
necessariamente ou apenas na escola, pois so prticas sociais relacionadas a interaes
do cotidiano. Portanto, saber ler et escrever no condio para que um indivduo seja
considerado letrado. Nessa concepo, alguns sujeitos podem no ser alfabetizados,
mas, nem por isso, estaro alheios s prticas da cultura escrita presentes no seu
cotidiano. Ou seja, do ponto vista social, os indivduos no alfabetizados no esto
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completamente eliminados das prticas da cultura escrita. Por exemplo, nas


comunidades urbanas, devido mobilidade fsica, impossvel as pessoas no
alfabetizadas no se envolverem em prticas mediadas pela escrita, como na simples
necessidade de pegar um nibus ou no convvio com certas materialidades, como um
jornal. Logo, nessa abordagem dos NLS, se um sujeito est numa comunidade letrada,
ele participa, direta ou indiretamente, das prticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita. Desse modo, mesmo que um sujeito no seja alfabetizado, impossvel que ele
fique imune s prticas sociais mediadas pela escrita. H uma impossibilidade de dizer
que no h um certo e importantssimo grau de insero dos no alfabetizados na cultura
letrada.

Portanto, letramento refere-se tanto ao aprendizado de um cdigo alfabtico


quanto, e principalmente, aos usos da leitura e da escrita na vida cotidiana. Logo, de
acordo com o uso que fazemos da escrita, estamos inseridos em um tipo de letramento
(escolar, comercial, religioso, acadmico, etc.), que varia de contexto para contexto,
devido s condies sociais, polticas, culturais e econmicas. Dessa forma, torna-se
pertinente o uso do termo no plural: letramentos.

2.2 Tipos e Gneros Textuais

Para Marcuschi (2003, p. 22) a tipologia textual designa uma espcie de


sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos
lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Desse modo, em relao
natureza lingustica do texto, podemos defini-lo como Narrativo, Descrito,
Dissertativo-expositivo, Dissertativo-argumentativo ou Injuntivo.

No tipo Narrativo, conta-se um fato, fictcio ou no, que ocorreu num


determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens. Ex.: conto, crnica, fbula,
lenda, mito, narrativas de aventura, fico cientfica, romance, novela, piada, notcia,
etc. No tipo Descritivo, o texto faz um retrato de um lugar, uma pessoa, um animal ou
um objeto. Ex.: descrio das caractersticas fsicas e psicolgicas de algum
personagem. J no tipo dissertativo-expositivo, desenvolve-se ou explica-se um assunto,
discorre-se sobre ele, apresentando informaes e expondo ideias, mas no h defesa
explcita de um ponto de vista (artigo cientfico, por exemplo). Em princpio, o texto
expositivo no est preocupado com a persuaso e, sim, com a transmisso de
conhecimento, sendo, portanto, um texto informativo. Quando o texto tem a inteno
clara de persuadir o interlocutor, temos um texto do tipo dissertativo-argumentativo.
Nesse tipo textual, alm de se expor ideias, tenta-se convencer o leitor a pensar de
alguma maneira. Ex.: Artigo de opinio. Por fim, no tipo Injuntivo, indica-se como
realizar uma ao. Tambm utilizado para predizer acontecimentos e comportamentos.
Os verbos so, na sua maioria, empregados no modo imperativo. Ex.: receitas
culinrias, manuais, leis, bulas de remdios.
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J o gnero textual caracterizado pela sua funo sociocomunicativa, ou seja,


para o fim a que se destina. So enunciados mais ou menos estveis tomados pelos
interlocutores em situaes habituais de comunicao. Os usurios da lngua, na
oralidade ou na escrita, sempre reconhecem um evento comunicativo como instncia de
um gnero. Portanto, o contexto de produo importante para a escolha dos nossos
enunciados cotidianos. o contexto de produo que determina a elaborao de um
enunciado, o objetivo com que ele foi produzido e a atitude responsiva do interlocutor.
O contexto de produo dos gneros relaciona-se intimamente cultura, histria,
ideologia e identidade dos interlocutores.

Podem ser orais ou escritos, sendo empregados em condies especficas de


cada campo (cientfico, tcnico, publicitrio, oficial, cotidiano, acadmico). Ou seja, a
escolha (consciente ou no) por determinado gnero e por determinada estrutura textual,
bem como a seleo lexical, sero sempre condicionadas pelos diversos fatores
contextuais que caracterizam as trocas verbais (tempo, posies sociais dos
interlocutores, lugar social da produo do texto, objetivo da interao, etc.).

Desse modo, os textos se materializam em forma de gneros incontveis (cartas,


resenhas, atas, e-mails, artigos, convites, relatrios, discursos, defesas, receitas, bulas de
remdios, manuais, romances, novelas, contos, crnicas, fbulas, aplogos, notcias,
artigos cientficos, artigos de opinio, editoriais, discursos polticos, etc.) e os tipos
textuais so limitados. Grosso modo, poderamos dizer que, para se cumprir certas
funes comunicativas, certas configuraes tipolgicas tornam-se mais produtivas, por
exemplo: a fbula pertenceria ao tipo narrativo, o artigo de opinio pertenceria ao tipo
argumentativo, um manual de instrues pertenceria ao tipo injuntivo, e assim
sucessivamente. Contudo, a maioria dos textos traz em si caractersticas de vrios tipos
textuais. Por exemplo, num romance (tipo narrativo), o autor pode usar a descrio para
caracterizar algum personagem. Num artigo de opinio (tipo argumentativo), o autor
pode usar a narrao de algum fato para reforar seus argumentos. Marcuschi (2003)
nomeia esse hibridismo de heterogeneidade tipolgica.

2.3 Para que escrever? A escrita como prtica social

Vamos agora, analisar possibilidades de trabalho de ensino de escrita em sala de


aula com base em textos produzidos por alunos em fase de alfabetizao.
A primeira situao de escrita a ser analisada envolve uma criana que, em casa, escreve
um bilhete para a me:
Texto 1
VARI TUDO
LIPA TUDO
A GENTE NO FAZ BAGUNSA
ATU
NO RITA
17

N FABAGISA
OBEDESI
GURA
A GETE SI AGATI
AGUDACEDO
NO FAZ BARUNHO

Como um leitor que tem acesso apenas a esse produto compreende essa escrita?
Para aqueles que j tm um domnio da lngua escrita, chama bastante ateno o
fato de existir um nmero relativamente alto de erros do cdigo, como a troca de
algumas letras, a ausncia de pontuao, o uso exclusivo de letras maisculas, os
problemas de segmentao e de ortografia. Esses aspectos formais acabam adquirindo
um destaque especial principalmente quando se considera que o leitor previsto (a me)
deve ter algumas informaes do contexto situacional que no esto presentes no
conjunto de enunciados apresentados e que seguramente definem um caminho de
interpretao mais seguro e produtivo.

Para qualquer leitor no previsto por esse texto, h uma estranheza natural em
ler algo descontextualizado, principalmente quando se considera a necessidade de
decodificao, e at de adivinhao, exigidas nessa situao de interao com o produto
escrito. Nessa direo preciso, ento, olhar para alm das letras e dimensionar o que,
de fato, esse conjunto de informaes quer representar e em que medida essa tarefa foi
bem sucedida.

possvel inferir que o autor do texto acima quis colocar no papel algumas
informaes que revelam uma possvel promessa (a gete no faz bagusa, obedesi, no
faz barunho). As estruturas apresentadas podem nos remeter ao universo escolar de uso
da escrita em que comum, nas sries iniciais, a confeco de "combinados" que
regulam as atividades em sala de aula e, por serem escritos, acabam adquirindo um
estatuto de documento. Esse tipo de relao que vai permitir ao leitor construir uma
possvel interpretao que agregue as informaes colocadas na forma de uma lista e
formule um sentido mais amplo, mesmo com todos os problemas do cdigo e mesmo
desconhecendo o contexto original. essa possibilidade de interpretao que nos
permite dizer que existe um texto nos enunciados aparentemente desconectados. Como
o produto que foi aqui apresentado est deslocado de sua situao comunicativa
original, no temos informaes contextuais que favoream a confirmao de muitas
das hipteses que podemos formular.

O fato importante que os enunciados permitem o aparecimento de uma


interpretao possvel. claro que uma interpretao est sujeita a outros elementos
contextuais que podem complet-la ou mesmo modific-la. Essa ao de tentar buscar
uma lgica para o conjunto de palavras indica que o ato de leitura uma busca por
sentidos possveis a partir das pistas presentes em uma dada situao comunicativa.
18

Claro que o no pertencimento (ou o no conhecimento) situao comunicativa em


que o texto se insere limita as possibilidades, mas no impede que algumas hipteses de
leitura sejam formuladas, umas mais pertinentes que outras.

Como o leitor previsto (a me) compreende essa escrita?

Um texto no pode ser feito com a pretenso de ser lido por todos (e de ser lido
da mesma forma por todos os eventuais e potenciais leitores). Convm, ento, que se
dimensione uma situao comunicativa situada como um parmetro que define qual
hiptese gera uma interpretao mais segura. Para isso, importante frisar que o texto
prev um determinado tipo de leitor que, por sua vez, tem determinadas informaes e
est envolvido com o (con)texto de uma forma completamente diferente. Essa produo
em anlise (Texto 1) surgiu depois de o filho ter solicitado oralmente me que o primo
dormisse em sua casa e a resposta taxativa da me foi que, quando os dois ficavam
juntos, era tanta baguna que ningum conseguia dormir, alm claro da sujeira que
aprontavam. Em funo dessa negativa, as duas crianas resolvem fazer o texto escrito
na esperana de conquistar a interlocutora e reverter a situao desfavorvel. A
hiptese, aqui, a de que o empenho atravs da palavra escrita tem um valor
documental usado pela nossa sociedade. claro que o suporte escolhido para "abrigar"
a promessa era um papel-carta todo colorido e adornado com coraes e desenhos que,
sem dvida, incrementaram o poder de seduo. A funo de persuaso da escrita
evidente nessa situao e seu efeito pode ser comprovado pela alterao da deciso da
me: depois do documento, a me concordou com o pedido. Na verdade, a me se sentiu
sensibilizada pelo esforo empenhado pelos autores. Sendo crianas de seis anos, a me
no esperava que pudessem produzir esse tipo de texto nesse estgio de aprendizagem.

Depois dessa contextualizao mais ampla, fica facilitada a tarefa de interpretar


os enunciados e, tambm, torna-se mais segura a atribuio do rtulo "texto" para o
conjunto de informaes que foram apresentadas. No se pode concluir, no entanto, que
o texto no tenha problemas, muito menos, que o leitor precise, sempre, adivinhar toda
a situao comunicativa para processar as informaes. Ressaltamos, apenas, trs
concluses importantes para desfazer algumas possveis lacunas:
1. As palavras, embora escritas fora da conveno, revelam a existncia de uma inteno
comunicativa que orienta o sentido dos enunciados e que permitem, portanto, afirmar
que se tem um texto.
2. O leitor previsto para o texto que deve avaliar a suficincia e a pertinncia das
informaes. Isso significa dizer que o texto tem uma situao comunicativa demarcada;
o que no nos permite exigir que o texto funcione da mesma forma para todos, em todas
as situaes. Assim, se os defeitos formais que inicialmente podem chamar ateno
daqueles que no conhecem o contexto de produo, para o leitor previsto (a me) o
contedo que adquire uma importncia maior. H determinados conhecimentos
19

prvios compartilhados que no so acessveis a todos. Assim, o que um texto


significativo para um leitor pode deixar de ser para outros, porque a construo de
sentido pode ser diferenciada. Alm do mais, a previsibilidade de informaes e a
consequente antecipao de hipteses de leitura dependem do conhecimento prvio
partilhado entre os interlocutores.
3. O conhecimento sobre a escrita no envolve apenas o domnio de uma tcnica. To
importante quanto saber que letra usar saber quando usar a escrita, para que usar a
escrita, com que objetivos e em que circunstncias. Assim, a pessoa letrada aquela que
tem essa capacidade de fazer uso da escrita, atribuindo-lhe uma funcionalidade, um
valor.
Para efeito de comparao, apresentamos o texto 2, a seguir, na sua forma ortogrfica
para que seja percebida a natureza das informaes e que se ressalte ainda mais a
coerncia desses enunciados organizados da forma como foram:

Texto 2
VARRE TUDO
LIMPA TUDO
A GENTE NO FAZ BAGUNA
ALTO
NO GRITA
NO FAZ BAGUNA
OBEDECE
JURA
A GENTE, SE A GENTE
ACORDAR CEDO
NO FAZ BARULHO

A apresentao da produo escrita segundo as convenes ortogrficas


favorece, em um primeiro momento, o processo de decodificao, minimizando a tarefa
de adivinhao. Assim, o reconhecimento mais automtico de palavras como alto, grita,
jura, gente favorece a emergncia de uma linha temtica que garante a produo do
sentido. Alm da decodificao, preciso destacar, em um segundo momento, que a
correo da grafia ativa elementos que vo alm das palavras. Por exemplo, j na
primeira palavra, a possibilidade de reconhecer varri e varre como duas opes dispara,
consequentemente, duas expectativas de continuidade do texto, estabelecendo relaes,
inclusive, com o gnero textual esperado: a opo varri encaminha para uma narrativa
situada no passado enquanto a opo varre indica a projeo de ao futura revestida de
uma promessa. Portanto, nesse caso, embora o som /i/ possa ser representado pelas
letras i e e, as diferenas de significado so determinantes para o sucesso da inteno
comunicativa. Soma-se o fato de que h uma regra para a escolha da representao
grfica: o som /i/ fraco, no final de palavra, s pode ser escrito com o letra e. Esse
apenas um exemplo que evidencia um estgio inicial do domnio do cdigo, o que situa
que o produtor desse texto precisa aprender alguns importantes aspectos da
configurao da escrita (pontuao, uso de maisculas e minsculas, ortografia).
20

No sem razo que o processo de escolarizao de longa durao. Seria um


despropsito exigir que o aprendiz j dominasse todos esses aspectos estruturais que
envolvem o uso da escrita na dimenso das prescries que envolvem o cdigo. Por
outro lado, preciso valorizar uma dimenso bastante produtiva do uso: o aprendiz
demonstra, pelo uso que fez, conhecer que a escrita pode ter o poder de convencimento
em situaes em que a palavra precisa ser empenhada, o que atribui escrita, na nossa
sociedade, um valor documental. Ressaltamos, no entanto, que essa funo no
homognea. Em muitas situaes, em muitas localidades e, principalmente, para muitas
pessoas, a palavra falada tambm tem essa fora documental, expressando uma
relao de confiana. Por isso, quando indicamos uma determinada funo e um
determinado valor para a escrita no podemos inferir que essas funes e esses valores
tm um carter universal, aplicvel em qualquer situao de uso. No entanto, o que
preciso realar que esses aprendizes, mesmo sem uma orientao mais explcita,
apresentam-se como membros efetivos de uma comunidade de usurios da escrita, tanto
que espontaneamente tomaram a deciso estratgica de produzir um registro escrito
como elemento de persuaso. Certamente esse uso da escrita foi deduzido de outras
prticas sociais presentes na comunidade de usurios a que os aprendizes pertencem, o
que inclui no somente o ncleo familiar que usualmente troca informaes por escrito
(bilhetes, cartes, anotaes), mas tambm a instituio escolar que tambm promove e
estimula certos usos, indicando os valores sociais que esto agregados escrita.

A segunda situao analisada tambm envolve um aprendiz de sries iniciais.


Vejamos o texto que se segue:
Texto 3
O macaco e vov
Vov o macaco de boneca
A boneca menina:
- Vov, menina a boneca.
O macaco vov a boneca.
menina d boneca a vov

Trata-se de um texto produzido por um aprendiz de anos iniciais do Ensino


Fundamental. Ao contrrio do Texto 1, nesse exemplo temos a facilidade de reconhecer
as palavras, j que h uma observncia aos aspectos que envolvem o cdigo. No
entanto, como uma dimenso importante para a leitura a associao de significados de
modo a produzir sentidos, a dificuldade emerge quando tentamos relacionar todas as
palavras na busca de uma unidade temtica que permita o reconhecimento de um texto.
Sabemos que um texto escrito no a soma aleatria de palavras escritas corretamente.
Assim, a presena de referenciais como macaco, vov, menina, boneca criam
necessariamente uma expectativa de uma narrativa em que, coerentemente, esses
elementos possam estar articulados. H uma avaliao clara de que esses elementos
esto isolados, o que permite a inferncia de que deve haver uma histria que orienta a
participao de todos esses personagens, mas essa histria no foi contada. Cabe ao
21

leitor adivinhar um potencial enredo em que esses personagens sejam convocados e


produzam um sentido mnimo. Na verdade, a presena de formas nominais indica
apenas uma lista de palavras e o fato de estarem escritas corretamente pode indicar uma
expectativa escolar de escrita, ou seja, nesse momento interessa a correo, mesmo que
seja o resultado de um procedimento de cpia. Embora esse procedimento, em alguma
situao de ensino, possa ser um dispositivo pedaggico legtimo, o questionamento
aqui recai sobre a natureza textual ausente na produo. O mximo que se pode levantar
que a produo pode ter sido o resultado de uma situao de reconto de uma narrativa
conhecida pelos interlocutores e a presena de algumas palavras j seria suficiente para
remeter a uma narrativa mentalmente compartilhada. Claro que essa hiptese justifica a
ao, mas no abona um procedimento que deixa lacunas de informaes que
comprometem a compreenso: como todas essas palavras levantadas podem gerar um
texto? Essa seria um pergunta legtima de todo leitor. Apresentamos, ento, algumas
dimenses necessrias para que um texto escrito funcione.
a) Um texto precisa estar adequado situao comunicativa (dimenso pragmtica)
b) Um texto precisa ser coerente; fazer sentido. (dimenso semntica)
c) Um texto precisa seguir algumas convenes do cdigo. (dimenso gramatical)
Essas trs dimenses de organizao (pragmtica, semntica e gramatical) so bastante
interligadas, uma no funciona sem a outra. Levar o aluno a perceber a importncia do
leitor do seu texto (a definio do interlocutor) to importante quanto ensinar
ortografia e pontuao.

As situaes de escrita em sala de aula revestem-se de uma maior complexidade


porque o que se pretende ensinar a escrever e no s apresentar a escrita em uma
dimenso do cdigo. Da a importncia que o professor vai exercer desde a definio da
tarefa at o processo de ler e avaliar o texto do aluno, relacionando os processos de
alfabetizao e letramento.

3. Desnaturalizando o olhar sobre os materiais didticos disponveis

Ao prepararmos um material para a nossa aula ou utilizar um material pronto,


como o do livro didtico, precisamos estar muito atentos s formas como as temticas
do campo so apresentadas, observando, por exemplo, se no h estereotipizao. Para
isso, precisamos educar o nosso olhar.

Segundo Maia & Correa (2013), os nossos olhos tendem a enxergar o que ns
queremos ver e no aquilo que para ser visto. Ou seja, nosso olhar tem filtros, que so
nossos valores, nosso jeito de encarar o mundo, nosso modo de pensar. Dessa forma,
para enxergar a realidade da escola ou dos nossos alunos, ou mesmo os significados que
eles atribuem ao cotidiano escolar, precisamos primeiro identificar os possveis filtros e
compreender como estes interferem no nosso olhar e, aps esta primeira mirada, voltar
a olhar novamente, lanar um novo olhar.
22

Ou seja, precisamos sair do automtico e desnaturalizar o cotidiano escolar,


estranhar o que nos to familiar, colocar em suspenso nossos pontos de vistas e
crenas sobre a escola, sobre o campo e seus sujeitos.

Para nos ajudar nessa difcil tarefa de estranhar o familiar e desconstruir


esteretipos, vamos conhecer trs casos encontrados em livros do PNLD Campo 2013 e
analisados por Vieira (2013) em sua dissertao de mestrado.

CASO 1

Sob o ttulo O trabalho nas cidades, as autoras de um dos livros iniciam dizendo que
nas cidades existem algumas outras profisses, que podem estar ligadas a indstria, ao
comrcio e aos servios (p. 121), abrindo possibilidade de uma compreenso
equivocada por parte dos alunos.

Livro de coleo do PNLD Campo 2013, p. 121

Na atividade que segue, (como mostra a figura acima), pede-se para que os alunos
liguem cada imagem de um profissional com a descrio sucinta do trabalho que realiza.
Assim, as profisses de dentista, de enfermeiro, de engenheiro, entre outras, aparecem
como atividades ligadas cidade. Problematiza-se, aqui que essas imagens poderiam e
deveriam ser relacionadas ao trabalho no campo, porque os sujeitos que vivem neste
espao podem exercer e exercem essas profisses, assim como tambm elas esto
ligadas a necessidades bsicas e a direitos dos povos que moram no campo.

CASO 2
23

Em um dos livros, ao se falar sobre como se organizam os sujeitos do campo, apenas a


oca colocada como possibilidade de local de moradia dos indgenas.
Considerando a diversidade quando se fala dos povos indgenas, as moradias, em muitas
vezes, no podem ser representadas pela oca. De forma estereotipada, os grupos
indgenas so tratados como se fossem um nico grupo.

Em um dos livros, h um texto intitulado Antigos habitantes do campo, que diz:

Os indgenas habitam o Brasil h muito tempo. Eles costumam viver em


grupos no campo. Indgenas e natureza vivam em paz. Hoje em dia, poucos
vivem no campo. Muitos deixaram de viver em aldeias. Alguns foram
expulsos de suas terras. Outros foram para as cidades. (COLEO do
PNLD CAMPO 2013, livro do 2 ano, p. 176).

Livro de coleo do PNLD Campo 2013, p. 122

A pergunta que se pode fazer sobre a relao dessas imagens e textos com a vida de
muitos ndios hoje, aqueles que permanecem no campo mas moram em casas, tm TV,
estabelecem uma ligao direta com a cidade atravs do comrcio de artesanatos e
outros produtos e que, portanto, no vivem mais como o indgena de antigamente.

CASO 3

Em um dos livros do contedo de matemtica, as imagens utilizadas correspondem a


um campo que no da pequena propriedade, pois representam grandes extenses de
terra.

Ao se discutir o contedo retas paralelas e retas concorrentes, os autores apresentam


uma grande extenso de plantao milho, com mquinas sofisticadas, as quais at so
comuns em alguns casos na pequena propriedade.
24

Imagem utilizada para representar o campo em livro de coleo do PNLD Campo 2013

No entanto, no comum o monocultivo em tal quantidade de terra, para os filhos de


trabalhadores do campo que frequentam as escolas pblicas e, portanto, que tero acesso
a esse livro.

Como os trs casos aqui analisados retratam consideraes do senso comum, que
geralmente so repetidas sem causar estranheza, numa primeira anlise, poderiam passar
despercebidos e serem trabalhados em sala de aula sem as devidas problematizaes. E
isso muito comum.

Mas esperamos que essa anlise auxilie vocs na escolha dos gneros textuais a serem
trabalhados em sala de aula, a estranhar o que familiar, ou seja, quanto melhor voc
observar o que acontece em sua escola, aquelas cenas que voc v todos os dias, e
quanto melhor voc se aproximar do seu cotidiano, mais conhecimento voc estar
construindo sobre a realidade da sua escola e dos alunos que ali frequentam.

Referncias

GOODY, Jack. Literacy in Traditional Societies. Cambridge: Cambridge University


Press, 1968.

MAIA, Carla Linhares; CORREA, Licinia Maria. Metodologia do curso: ver, ouvir,
registrar. Belo Horizonte, JUBEMI, 2013.

MOLINA, Mnica Castagna. Cultivando princpios, conceitos e prticas. Presena


Pedaggica, Belo Horizonte, v. 15, n. 88, p. 30-36, jul/ago. 2009.

RODRIGUES, Ana Paula da Silva. Escrita acadmica em contexto de formao de


professores do campo: do memorial monografia. Dissertao (Mestrado em
Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2012.

SOARES, Magda Becker. Prticas de letramento e implicaes para a pesquisa e para


polticas de alfabetizao e letramento. In: MARINHO, Marildes; CARVALHO,
25

Gilcinei Teodoro (Org.). Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora


UFMG, 2010.

STREET, Brian. Os novos estudos sobre o letramento: histrico e perspectivas. In:


MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro (Org.). Cultura escrita e
letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

VIEIRA, Edilaine Aparecida. Livros didticos para escolas do campo: aproximaes


a partir do PNLD Campo-2013. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade
Federal do Paran, Curitiba, 2013.

Para Saber Mais

ANTUNES, Irand. Aula de portugus. Encontro & interao. So Paulo: Parbola,


2003.

COSTA VAL, Maria da Graa et al. Avaliao do texto escolar: professor-leitor,


aluno-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2009.

FREIRE, Paulo. Entrevista. Presena Pedaggica, Belo Horizonte: Dimenso, ano 1,


n.1, jan./fev., 1995.

GERALDI, Joo Wanderley. O professor como leitor do texto do aluno. In: MARTINS,
Maria Helena (Org.) Questes de linguagem. So Paulo: Contexto, 1991. p.47-53.

LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica 1989.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:


DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel e BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gneros textuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MARINHO, Marildes. Letramento: a criao de um neologismo e a construo de um


conceito. In: MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro. Cultura escrita e
letramento. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2010, p.68-100

SOARES, Magda. Linguagem e escola. Uma perspectiva social. So Paulo: tica,


1988.
_________. Letramento. Um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

[1] GOODY, Jack. Literacy in Traditional Societies. Cambridge: Cambridge University


Press, 1968.
[2] Teoria que estudava as grandes dicotomias, como selvagens versus civilizados .
26

Parte II

Educao do Campo e o ensino da Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Cristiene Adriana da Silva Carvalho

1.Introduo

Para falarmos sobre Educao do Campo e o ensino de arte partimos dos


elementos histricos que nos ajudam a compreender como se deu a insero da arte na
estrutura educacional. A histria nos aponta vrias caractersticas presentes hoje no
campo de ensino so fruto de um processo de mudanas social. Enquanto educadores
precisamos conhecer essas caractersticas para saber como promover mudanas ou agir
em resistncias nesse processo.

A formao de professores de arte tambm merece nossa ateno pois as


modificaes ocorreram em dilogo com o Campo de ensino. Esse material destinado
formao continuada de professores pode tambm lanar reflexes sobre as formaes
iniciais e at mesmo contextualizar fatos fundantes como a formao de professores do
Campo para atuar na rea de Lngua, Arte e Literatura.

Compreendendo ainda que as conquistas no processo de poltica pblica so


registradas a partir da legislao, apresentamos neste texto os principais elementos que
fazem referncia ao ensino de arte presente nas Leis de Diretrizes e Bases.

Esses elementos nos remetem ao contexto que nos auxilia a responder algumas
questes: O qu ensinar? Por qu Ensinar? Como ensinar Arte? Para isso recorremos
aos elementos principais dos Parmetros Curriculares Nacionais e o quadro das
metodologias contemporneas de Ensino e o que elas nos provocam e nos mostram em
nossa prtica?

Por fim nos debruamos sobre o contexto da Educao do Campo. O que as


manifestaes artsticas dos sujeitos do Campo nos dizem? Como pensar processos de
27

ensino e aprendizagem que dialoguem com estas? Esperamos que esta leitura no seja
visto um quadro conceitual para engessar sua ao docente. Pretendemos aqui lanar
reflexes e criar movimentao em sua prtica pedaggica para o ensino de arte.

2.Ensino de Arte no Brasil

O ensino de arte no Brasil traz desde a criao de suas primeiras instituies


forte apelo s referncias europeias. A Academia Imperial de Belas Artes, criada em
1816 foi primeira instituio de ensino de Arte no Brasil aps a chegada da famlia real
portuguesa com a inteno de ressaltar a opulncia e riqueza ao formar artistas e atender
pequena parcela da populao composta pela elite econmica e aristocrata.
J ensino de arte direcionado classe trabalhadora era desenvolvido no Liceu de
Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva e propunha o dilogo com a tcnica e a
indstria a fim de alavancar o desenvolvimento econmico do pas. Aqui j nos
deparamos com uma dicotomia nas primeiras instituies de ensino de arte brasileiras.
De um lado a Escola Nacional de Belas Artes trazia uma formao para a elite com a
arte em uma perspectiva de erudio e o Liceu, que trazia uma formao com ensino
noturno para trabalhadores em uma perspectiva prtica.
Um ponto determinante para a compreenso do ensino de arte no Brasil foi o
apego ao desenho como estratgia para a popularizao da arte aps a proclamao da
repblica. Uma vez que: Nada mais natural para os brasileiros que vencer o
preconceito contra o ensino da Arte, reduzindo-o ao ensino do Desenho e procurando
valoriz-lo pela sua equivalncia funcional com o escrever. (BARBOSA,1978, p. 34).
Notamos que a nfase ao ensino do desenho ainda permanece nas prticas escolares,
sendo este muitas associado muitas vezes como o sinnimo nico para o ensino arte.
As prticas de ensino de arte tiveram grande influncia da Escola Americana na
poltica educacional, nela os desenhos eram vistos como uma ferramenta de realizao
de exames psicolgicos De acordo com Barbosa (1978), a aproximao da arte com a
psicologia possibilitou o reconhecimento das caractersticas do desenho infantil nos
processos mentais da criana. Esse contexto foi fundamental para a disseminao da
metodologia da livre expresso difundida no Brasil por Nereu Sampaio no movimento
da Escola Nova. Acontecem, neste perodo, as primeiras condenaes aos modelos
impostos, que desencadearam o questionamento s atividades obrigatrias, aos
28

contedos e principalmente interveno do professor . (ROSA, 2005, p. 30). Nesse


perodo ocorre uma preocupao com as metodologias de mediao do ensino de arte.
No entanto, a aplicao indiscriminada da Livre expresso em sala de aula sem a
devida formao dos professores era visto por Barbosa (1978) como a repetio de
exerccios de improviso artstico que no recebiam continuidade e provocava o
descrdito com a seriedade da arte enquanto forma de conhecimento.

Outro elemento que trouxe influncia no ensino de arte foi o debate respeito da
necessidade de industrializao do pas fomentado por Monteiro Lobato, onde o ensino
do desenho era colocado como possibilidade de formao de mo de obra.
Vemos assim que mais uma vez o ensino de arte no Brasil foi perpassado por
objetivos que se relacionavam a obra a partir da concepo esttica europeia, a tcnica
do artista para uso instrumentalizado no trabalho, compreenso dos processos mentais
da criana e desenvolvimento do pas. Tais nuances que oscilam entre a produo
esttica e a instrumentalizao ainda podem ser observadas em algumas prticas de
ensino de arte e se constituem como tensionamentos contemporneos para os processos
formativos de professores de arte.

2.1.Discutindo a formao de professores de Arte

Ao discutirmos o ensino de arte importante nos atermos ao processo de


formao de professores, considerando que este foi fundamental para o entendimento da
arte enquanto rea do conhecimento presente na escolarizao.
A preocupao com a arte a partir de da perspectiva de formao de professores,
ocorreu a partir da criao da Escola Normal em Niteri no Rio de Janeiro no ano de
1835. Nessa escola eram preparados os professores que atuariam nas escolas primrias
e dessa forma o ensino de arte estava presente na grade de formao, destacando-se a
presena da arte enquanto uma rea do conhecimento, materializada a partir das
linguagens desenho, msica e teatro, demonstrando avano no reconhecimento das
linguagens artsticas.
Destacamos nesse cenrio a atuao da Educadora e Psicloga russa Helena
Antipoff, que ao chegar em Belo Horizonte, no ano de 1929, criou uma Escola de
formao de professoras na Fazenda do Rosrio onde a arte dialogava com os campos
29

da psicologia e da educao. Helena Antipoff ainda foi fundamental ao considerar a


formao de professoras para as escolas rurais de diversos municpios de Minas Gerais,
articulando a arte, com a perspectiva de experimentao psicolgica e educao
especial.
Embora a Academia Imperial de Belas Artes tenha sido criada com a chegada da
famlia real, apenas em 1930 efetivou-se a construo de cursos de nvel superior para a
formao de professores de arte. De acordo com Santana (2010) esses cursos tinham
como objetivo a formao de professores para atuar no ensino secundrio. No ano de
1971 tal formao teve grande expanso a partir da publicao da Lei de Diretrizes e
Bases 5692/71, que criava os cursos graduao em curta durao, entre 1500 horas e
2500 horas e de carter Polivalente que tinham como objetivo criar um corpo de
professores para atender ao crescimento da demanda de vagas da Educao Bsica.
A partir de 1983 vrias reas comearam a participar do Movimento Nacional
de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores, que conseguiu extinguir as
licenciaturas curtas e polivalentes e tambm apontar outras questes a serem
modificadas no processo de formao de professores que apresentava grande
distanciamento entre teoria e prtica.
Com a reestruturao dos Cursos de Licenciatura a partir da Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96 buscou-se alm do aumento da carga horria do curso e
consequentemente do estgio supervisionada discutir sobre o perfil formativo do
professor das reas Artes Plsticas, Artes Cnicas e Msica.
A formao de professores de Arte para atuar no contexto da Educao do
Campo tambm se fez presente em nvel superior. Segundo Antunes-Rocha (2011) em
2004 o MST- Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra props FAE-
Faculdade de Educao da UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais a criao da
primeira turma de Licenciatura em Educao do Campo a partir dos recursos do
PRONERA- Programa Nacional Educao e Reforma Agrria. Em uma perspectiva de
formao multidisciplinar para atender s sries iniciais e finais do Ensino Fundamental
e tambm ao Ensino Mdio criam-se as formaes por rea do conhecimento nas
habilitaes: LAL (Lngua, Artes e Literatura), CVN ( Cincias da Vida e da Natureza)
CSH (Cincias Sociais e Humanidades) e MAT (Matemtica) (ANTUNES-ROCHA,
2011, p. 39). Destacamos que a primeira experincia de Pedagogia da Terra foi
30

fundamental para a implantao de cursos em outras universidades, uma vez que aps
ser analisado por equipe do MEC, serviu de base e de inspirao para que se lanasse
um edital solicitando s IFES que oferecessem a Licenciatura do Campo (ARANHA,
2011, p. 14).
No contexto da FAE UFMG o reconhecimento do curso de Licenciatura em
Educao do Campo da FaE/UFMG como um curso regular ocorreu a partir do ano de
2009. Carvalho (2015) ao analisar as prticas artsticas no processo formativo da rea de
Lngua, Arte e Literatura percebe que a arte presente em disciplinas especficas e
tambm em formaes transversais sobre a Educao do Campo, onde o discurso sobre
a arte se faz presente em dilogo com as referncias culturais dos sujeitos do Campo.

2.2.Legislao

Para abordarmos a arte importante perceber como ela se constituiu enquanto


um campo disciplinar a partir da legislao da rea da educao.
Na LDB- Lei de Diretrizes e Bases 4024/61 a presena da arte foi reconhecida
enquanto atividade complementar no percurso formativo do ensino primrio e
secundrio. Embora no houvessem definies precisas do que seriam esses percursos
formativos as aes de ensino de arte comearam a ter visibilidade dentro da grade de
formao curricular.
A insero da arte na escolarizao regular foi mais uma vez reafirmada na
LDB 5692/71. Diferentemente da LDB anterior que no descrevia com preciso o papel
da arte, em 1971, a Educao Artstica foi reconhecida como atividade nas primeiras
sries do 1 grau, como rea de estudo nas ltimas sries do 1 grau e como
disciplina no 2 grau, servindo como agente propulsor das Licenciaturas em Educao
Artstica. Devido falta de clareza sobre o termo Educao Artstica, a resoluo n
23/de 1973 indicou as reas de conhecimentos: Artes Plsticas, Msica, Desenho e
Artes Cnicas como linguagens formativas.
A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 possibilitou o
reconhecimento da arte enquanto componente do currculo escolar. Nele O ensino da
arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, pargrafo
31

2), garantindo-se a obrigatoriedade da presena da disciplina no currculo das escolas.


Essa lei tambm possibilitou a readequao das Licenciaturas a fim de atenderem ao
perfil de uma formao abrangente.
Na atualidade a arte tem enfrentado desafios para a manuteno de seu lugar
enquanto rea do conhecimento. Na primeira formulao da Medida Provisria nmero
746/2016 que dispe sobre a Reforma do Ensino Mdio era apontado, dentre outras
modificaes, o carter facultativo disciplina de artes, retrocedendo em mais de trs
dcadas o processo de lutas pelo reconhecimento da arte enquanto rea do
conhecimento. Na verso final da medida a arte havia sido recolocada enquanto
disciplina obrigatria, porm tal ameaa s sinaliza a necessidade de reflexo a respeito
do papel da arte na Escola e a importncia de formarmos professores que estejam
conscientes desse.

2.3.O que ensinar? Por que ensinar? Como ensinar arte?

Falar do ensino de arte em uma perspectiva contempornea um convite para


trazermos reflexes sobre como desenvolvermos prticas pedaggicas transformadoras.
Aps o reconhecimento da arte enquanto um componente curricular obrigatrio
surgem diversas questes : O que ensinar em arte? Por que ensinar? e Como ensinar
?. Em busca de responder a estas questes no ano de 1997 a Secretaria de Educao
Fundamental do Ministrio da Educao publicou os Parmetros Curriculares
Nacionais, (PCNs) no ano de 1997, com o objetivo de orientar as prticas pedaggicas.

O que ensinar em Arte? Essa pergunta nos convida a pensar que na insero das
linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro na grade escolar. Para alm do
ensino do desenho historicamente presente nas aulas de arte ampliam-se as
possibilidades de atuao e tambm de formao do professor.
Por qu ensinar arte? Para isso recorreremos ao texto do prprio PCN que
prope que as prticas de ensino devem ser organizadas de modo que os alunos sejam
capazes de Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade
e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas. (BRASIL, MEC, 1997, p. 53). Aqui
32

percebemos que o contato com a arte se faz em perspectivas de produo de


conhecimento e reflexo sobre essa produo.
Para respondermos questo Como ensinar Arte? apresentamos trs
abordagens metodolgicas contemporneas que esto em discusso e constante
readequao.
Como abordagem representativa do ensino de arte contemporneo destacamos a
abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa com o objetivo de
compreender a atividade artstica enquanto forma de conceber, fazer/criar, perceber,
ler, interpretar, seus produtos (obras, manifestaes), aes e reflexes. (BARBOSA,
2008, p. 31). Para pensarmos em aulas de arte a partir de uma abordagem triangular,
fundamental incluir na prtica pedaggica o ato de conceber, fazer, interpretar, ler, e
no se prender uma ordem de trabalho engessada, uma vez que o aluno enquanto
sujeito do processo educativo demandar rearranjos.
J a abordagem zig zag , tambm sistematizada por Barbosa (2009), surgiu de
um rearranjo de ordem metodolgica da abordagem triangular, da constatao da
necessidade de dinamicidade das prticas onde o ensino de arte pode ocorrer em
diferentes caminhos em zig zag, compostos pelos elementos da contextualizao,
prtica e leitura das obras de arte.
Outra proposta que merece ateno e anlise refere-se Abordagem Espiral
proposta por Marina Marcondes Machado (2012). Nela prope-se a construo do
conhecimento artstico em forma espiral, articulando diversas linguagens artsticas,
reorganizando metodologias e permitindo ao aluno a construo de sua potica artstica
em uma miscigenao de experincias artsticas. Cultivar um modo de ensino de arte
[...] trabalhar com a integrao das linguagens artsticas, experincias artsticas e
existenciais bagunar um pouco a linearidade das especificidades das quatro linguagens,
que se trabalhadas de modo integrado podem se tornar uma s. (MACHADO, 2012, p.
14) A proposta espiral dialoga com as abordagens triangular e zig zag ao trazer a
dinamicidade prtica no processo de conhecimento esttico, artstico e reflexivo que
seja ancorado nos anseios da sociedade contempornea.

Ao apresentarmos discusses sobre as abordagens metodolgicas para o ensino


de arte nas escolas temos em mente oferecer possibilidades tericas que permitam
33

desenvolver processos de ensino que considerem a arte enquanto um campo de


conhecimento. Pretendemos com essa discusso superar a representao de que a aula
de arte tem como objetivo apenas o relaxamento, desenvolvimento de uma criatividade
abstrata ou servir como tcnica para o aprendizado de outras disciplinas.
Aps entendermos a arte enquanto conhecimento trouxemos metodologias que
buscam articular a reflexo, prtica e fundamentao histrico-cultural nas bases do
ensino, assim como diz as autoras uma ao escolar de arte transformadora e de bases
artsticas contempornea, procura conduzir os educandos rumo ao fazer e o entender as
diversas modalidades de arte e a histria cultural das mesmas. (FERRAZ e FUSARI,
2009, p. 142).
Esperamos que a compreenso das abordagens metodolgicas para o ensino de
arte nos conduzam superao de desafios em nossas prticas pedaggicas, bem como a
construo de novos significados, a partir das releituras e reapropriaes destas em
novos contextos escolares, a exemplo das prticas pedaggicas desenvolvidas nas
escolas do Campo.

3.Arte e Educao do Campo

Para falarmos sobre a presena da Arte na Educao do Campo percebemos a


necessidade de contextualizar as prticas artsticas e culturais dos sujeitos do campo,
uma vez que elas carregam significados enraizados na produo da vida desses sujeitos.
Para Martins (1989), essas prticas so vivenciadas de forma dinmica e mantm em
sua essncia os elementos da educao e da resistncia como forma de reconstruo da
identidade dos povos do campo. Para Jos de Souza Martins, no contexto de uma
publicao de 1989, nota-se nos sujeitos do Campo o movimento de superao da
cultura popular camponesa enquanto uma cultura atrasada. Um elemento importante a
ser percebido o carter dualista da arte dos sujeitos do Campo, visto em viso de
cultura popular progressista, rica de duplicidades, a exemplo da msica caipira como no
trecho abaixo.

A chamada msica caipira, forma de expresso musical das populaes


camponesas pobres do sudestes e do centro-oeste do Brasil, mestias de
ascendncia indgena, est profundamente marcada pela dissimulao e pela
metfora. Nela o compositor e o cantor falam de si e por si mesmos atravs
de terceiro personagem, que pode ser um objeto ou um animal. Essa ciso
do nico reproduz e mantm, no plano da cultura a um s tempo a violncia
34

que tirou do ndio e do mestio, subjugados pelo fazendeiro branco dos


sculos XVII e XVIII, a lngua e a fala. Ele foi obrigado a falar a lngua do
conquistador e a ocultar nela a fala do dominado, demarcado por um cdigo
de proibies e permisses, ou seja, um cdigo de sujeio, uma fala de
gestos. (MARTINS, 1989, p.116).

Percebemos a partir desse exemplo que as prticas artsticas do sujeitos do


Campo carregam o sentido de sociabilidade por mediarem as relaes construdas entre
os sujeitos e de duplicidade de sentidos articulando o contedo artstico com a luta pela
terra, pelas condies de trabalho entre outras mudanas no campo brasileiro.
Outro elemento de suma importncia reconhecer a importncia do papel da
Arte nos Movimentos Sociais de Luta pela Terra. A relao da arte com a Luta dos
Movimentos pode ser evidenciada pela prtica da mstica, entendida enquanto smbolo
prtico poltico, cultural, artstico e histrico rene poesia, msica, teatro, dana e
elementos artsticos visuais que se destacam pelo dilogo direto com elementos
identitrios da cultura camponesa. A mstica que promove a integrao de linguagens
artsticas com o sentido da luta pelos sujeitos entendida ento como um elemento
simblico de representao artstica da intencionalidade da luta pela Terra. A mstica
promove uma reflexo a respeito das lutas sociais dos sujeitos que dela participam.
Pizzetta (2002) nos ajuda a conceitu-la:

Ela prtica, que se manifesta das mais diferentes maneiras e momentos,


mas tambm teoria, contedo e ideologia. Como prprio da mstica,
difcil explic-la porque, para entend-la, necessrio senti-la e viv-la.
Isso, no entanto, no impede que se estude e sistematize o contedo, a
fundamentao dessa prtica, j que ela ter tanto mais vigor quanto mais
profundas forem suas razes que, alm de alimentar, a sustentam.
(PIZETTA,2002, p.10).

Nesse sentido, as prticas artsticas nas msticas servem como forma de


materializao dos contedos ideolgicos, polticos e de luta dos povos do campo. Para
Bogo (2002), A arte forja o arqutipo de um novo sujeito histrico, arquiteto dos
prprios sonhos, caminha para uma permanente encenao real, onde os figurantes se
transformam em artistas na cooperao do trabalho, na participao das decises
polticas. (BOGO, 2002, p.144).
Ao pensarmos na articulao dessas prticas artsticas e na constituio de uma
escola do Campo devemos pensar na incorporao dos valores artsticos, culturais,
histricos e polticos nas prticas pedaggicas de ensino de arte. Benjamin e Caldart
(2000) defendem a necessidade de a escola do campo considerar em suas propostas de
35

ensino as caractersticas artsticas e culturais dos povos do campo, atuando assim em


uma dimenso de reafirmao de sua identidade. A escola, no contexto do campo deve
ter como base uma pedagogia que reafirme seus smbolos e suas formas de arte atravs
da luta social, da organizao coletiva, do trabalho, da histria e da alternncia.
(BENJAMIN & e CALDART, 2000, p.31).
Arroyo e Fernandes (1999) chamam a ateno para a necessidade de as prticas
artsticas e culturais desenvolvidas nas escolas do campo tratarem das manifestaes
populares dos povos do campo em dilogo com as manifestaes eruditas. Segundo os
autores, o acesso s diferentes manifestaes culturais configura-se como um direito dos
povos do campo, sendo um direito cultura produzida socialmente (p. 17).
necessria a valorizao das prticas de arte popular das escolas do campo em dilogo
com os elementos eruditos constitutivos das referncias culturais. Carvalho (2014) ao
falar sobre o ensino de arte na Educao do Campo prope uma possibilidade prtica
desse dilogo.

Um dilogo entre o ensino da arte popular e da arte erudita, por exemplo,


pode partir das manifestaes artsticas presentes na cultura dos alunos e,
ento, mostrar as diferentes linguagens artsticas existentes. Isso permite
observar a identidade e a cultura do sujeito em uma dimenso artstica e
cultural universal. possvel, por exemplo, nas aulas de artes plsticas,
levar para a escola imagens sobre o trabalho no campo presentes nas obras
de Tarsila do Amaral, Candido Portinari, Vincent Van Gogh, Diego Rivera
e outros. Esses artistas retrataram em suas obras diferentes realidades do
campo, que merecem ser conhecidas pelos alunos e discutidas.
(CARVALHO, 2014, p.37)

Percebemos que esse dilogo pode ocorrer a partir da insero de temticas


artsticas que possibilitem o desenvolvimento de um debate sobre o contexto do Campo
e tambm sobre a produo artstica ali produzida. Tambm poderamos pensar em
aes em outras linguagens artsticas, como por exemplo o teatro:

Nas aulas de teatro possvel, por exemplo, propor a leitura e encenao da


obra Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto, ou mesmo
recorrer ao mtodo Teatro do Oprimido, elaborado por Augusto Boal, o
qual visa democratizao dos meios de produo teatral e transformao
da realidade por meio do dilogo. O Teatro do Oprimido pode ser uma
ferramenta de discusso dos desafios culturais, sociais e econmicos que
permeiam a vida dos alunos do campo. (CARVALHO, 2014, p.37)

Percebemos aqui esses exemplos prticos do trabalho de ensino de arte na


Educao do Campo a partir de uma perspectiva de dilogo com as referncias culturais
36

eruditas e populares. Alm disso notamos a importncia do comprometimento com o


projeto de Campo e Sociedade defendido pelos Movimentos de Luta pela Terra, uma
vez que a Educao, e com isso a Arte Educao podem ser vistas como possibilidades
de transformao da sociedade.

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39

Parte III

Educao do Campo e o ensino da Literatura nos Anos Iniciais do Ensino


Fundamental

Mrio Fernandes Rodrigues

1. Introduo

Os estudos contemporneos em torno do texto vm discutindo o papel que as


prticas discursivas, tais como a literatura, desempenham na construo das identidades
individuais e coletivas. Entre os estudiosos do tema, esse debate assinala que a luta
poltica dos grupos minoritrios na construo da prpria identidade passa tanto pela
releitura crtica dos esteretipos disseminados por meio do texto literrio, quanto pela
valorizao dos autores que constroem outras formas de representao, centradas no
protagonismo dos personagens subalternizados pelo processo de formao da literatura
brasileira.
No plano educativo essas discusses se juntam s transformaes sociais e
polticas pelas quais o pas tem passado nas duas ltimas dcadas, com a ampliao do
conceito de cidadania e o avano na luta pelo reconhecimento e efetivao da educao
como um direito do cidado. Nesse contexto, o paradigma da Educao do Campo
emergiu como uma realidade capaz de promover a desconstruo de antigos
preconceitos arraigados na sociedade brasileira, sobretudo aqueles que historicamente
desqualificaram o campo e os seus sujeitos.
Em outras palavras, a Educao do Campo abriga uma ampla discusso em
torno das identidades individuais e coletivas dos trabalhadores e das trabalhadoras do
campo brasileiro, pautada no protagonismo dos sujeitos na construo das prticas
pedaggicas, bem como nos seus prprios projetos de vida e de trabalho. Nesse campo
frtil do conhecimento, a literatura serve de ponto de partida para nossas discusses,
pois a leitura dos textos literrios nas salas de aula nos permite problematizar temas
urgentes, como os diferentes modos de ocupao do espao e as distintas relaes de
trabalho e poder existentes no campo brasileiro.
40

Uma vez inseridos nesses debates, fundamental aprofundar nessas questes,


visando levantar subsdios para nossa formao docente. Para isso, em um primeiro
momento buscamos aproximar a literatura e seus elementos constitutivos dos atuais
debates ocorridos no interior da Educao Campo, refletindo brevemente sobre a forma
como o campons foi imaginado na literatura por meio de ideias que aspiravam
desvalorizar suas culturas, necessidades e identidades. Em seguida, pretendemos
explorar as possibilidades de leitura que a Educao do Campo nos fornece,
comentando textos e refletindo sobre o papel desempenhado pela literatura na formao
da identidade do leitor.

2.A literatura e a Educao do Campo

A terapia literria consiste em desarrumar a linguagem a ponto que ela


expresse nossos mais fundos desejos.
(Manoel de Barros, 2004) Comentado [UdW2]:
Comentado [UdW3R2]:
Ao iniciarmos esse dilogo em torno do ensino de literatura nos territrios da Comentado [UdW4R2]:

Educao do Campo, chamamos ateno para as relaes que permeiam a construo


dos sentidos suscitados na leitura do texto literrio. Algumas vertentes da teoria
apontam a interao entre o autor e o leitor como determinante na significao de um
texto, elevando o papel do receptor e retirando do produtor a clssica responsabilidade
de determinar o sentido da mensagem transmitida.
Grosso modo, o argumento que sustenta essa ideia assinala que no ato de leitura,
autor e leitor estabelecem um pacto centrado em dois elementos complementares.
Primeiro a inteno do produtor, que por meio do encadeamento dos enunciados, busca
atingir o alvo pretendido na confeco do texto. Segundo, o fato de que o receptor do
texto concede ao autor um voto de confiana, aceitando e desejando defrontar-se com
uma mensagem que contenha conhecimentos teis sua formao como indivduo.
O processo de produo do sentido, por essa via, perpassado pelos diferentes
usos que os sujeitos fazem da linguagem, materializada em forma de texto. Assim, no
excessivo dizermos que o saber literrio adapta-se a toda forma de manifestao da
palavra, comumente caracterizada pelo binarismo verbal / no verbal. Logo, a literatura
enquanto produto da linguagem molda-se a diversificados tipos de textos, sejam eles
orais ou escritos, verbais ou no verbais. Canes, poemas, romances, novelas, contos,
lendas, filmes, piadas e inmeras outras manifestaes artsticas e culturais ligadas
41

imaginao, so mecanismos utilizados pelos seres humanos, de todas as culturas, para


representar a realidade.
Nessa perspectiva, a literatura no apresenta o mundo como ele , mas sim como
ele deveria ou poderia ser, de maneira que, conforme argumentam os modernos
filsofos da linguagem,
um texto se d sempre numa cena de representao, e, assim sendo, ter-se-
que observar a cena e o fundo da cena, o contedo manifesto e o contedo
latente, pois o manifesto sempre uma dissimulao, mascaramento do
sentido do texto, que nunca se oferece pleno e presente (SANTIAGO, p. 93,
1976).
Nesse entendimento, o discurso literrio distancia-se, por exemplo, do discurso
da cincia moderna, por no reivindicar, como este, ser o espao de enunciao do real,
da verdade de um s discurso. Ou mesmo do discurso jornalstico presente nos jornais
impressos e nos noticirios da televiso, que busca construir a realidade de modo
superficial, a partir de fragmentos do cotidiano.
A literatura um fenmeno artstico e ideolgico, complexo por natureza. Na
produo do texto literrio, mesmo que de modo inconsciente, o autor manifesta suas
utopias e vises de mundo por meio dos recursos lingusticos empregados na estrutura
textual. De modo que a inteno de quem produz no soberana, mas desempenha uma
funo contundente no estabelecimento do sentido. Seja para desarrum-la visando
revelar desejos inconscientes, como quer o poeta Manoel de Barros, ou para
simplesmente emitir uma informao, as pessoas produzem textos como forma de
ocupar uma posio diante do mundo.
Reiterado isso, cabe-nos destacar que a figura do autor uma funo construda
pela sociedade moderna, orquestrada em torno do capital e do individualismo, j que
nem sempre houve a preocupao de se estabelecer de quem eram os discursos que
circulavam entre os poucos letrados que dominavam o cdigo escrito. Nessa direo,
Barthes (2004) relaciona a existncia do autor ideia moderna de que o texto uma
propriedade de quem o produziu, defendendo que seu papel reunir em novos textos
aquilo que j foi dito ou escrito anteriormente. s formulaes de Barthes, juntam-se
outras discusses, como a de Michel Foucault, que v no autor no a expresso de um
nico gnio criador, mas sim um princpio de agrupamento de discursos, unidade e
42

origem das suas significaes, lastro de uma possvel coerncia (FOUCAULT, 1999,
p. 26).
Em sua acepo histrica e arqueolgica, o filsofo adverte que a noo de
autoria no mbito cientfico era uma garantia indispensvel para se estabelecer um
padro de verdade nas pesquisas e proposies desenvolvidas pelo racionalismo
europeu a partir do sculo XVII. De modo anlogo, no discurso literrio dessa poca
passou-se a exigir que o autor assumisse a propriedade do texto, pois medida que
circulavam, os textos passaram a ser tratados como objetos perigosos, capazes de
desestabilizar as disposies de poder. Todavia, argumenta Foucault ao postular, como
Barthes, a inexistncia de um sujeito capaz de criar tudo sozinho: o autor o que d
inquietante linguagem da fico as suas unidades, os seus ns de coerncia, a sua
insero no real (Idem, p. 28).
O autor no , de fato, o responsvel direto pela produo do sentido de um
determinado texto. Muito embora a funo por ele exercida no pacto de leitura seja
importante, a inteno pode ser aceita ou rejeitada pelo leitor que decodificar a
mensagem transmitida, assimilando-a ou questionando-a segundo seus conhecimentos
prvios. De modo que tanto o autor quanto o leitor atuam ativamente na articulao do
sentido, condio que nos orienta, conforme observado por Silviano Santiago (2008), a
buscar caminhos e meios para tornar o indivduo um leitor mais consciente do seu
universo simblico e cultural (SANTIAGO, 2008, p. 132).
Entre ns essa questo revela-se como um fecundo campo de trabalho, pois ao
concebermos em nossas prticas pedaggicas o ato de leitura como exerccio da
cidadania, valorizamos a autonomia e o protagonismo dos sujeitos para quem
ensinamos e com quem aprendemos. Assim, quando refletimos sobre o ensino de
literatura nos territrios da Educao do Campo, percebemos a necessidade de
valorizarmos e compreendermos cada vez mais a importncia da leitura para a formao
do cidado, sobretudo no que se refere ao modo pelo qual os sujeitos se constroem e so
construdos nas histrias que lemos e escutamos.
Isso quer dizer, dentre outras coisas, que nossa tarefa histrica como sujeitos da
Educao do Campo requer um olhar descentrado para as narrativas que constroem uma
imagem enviesada sobre a mulher e o homem do campo, suas culturas e identidades.
Nessa perspectiva crtica, quando direcionamos nossa ateno, debruando
43

cuidadosamente sobre textos literrios que buscam tematizar a realidade do trabalhador


rural entendido nos territrios da Educao do Campo como aquele indivduo que
produz suas condies materiais de existncias a partir do trabalho no meio rural
(BRASIL, 2010) deparamos com esteretipos difundidos e sedimentados no
imaginrio brasileiro por meio da literatura.
o que podemos perceber, por exemplo, em parte dos textos produzidos no
projeto literrio de Monteiro Lobato, um dos autores mais influentes na literatura
brasileira. Nas obras desse escritor no raro encontrarmos uma srie de narrativas que
tematizam o Brasil rural como o lugar por excelncia do atraso. Nessas histrias,
personagens estereotipados, como o Jeca Tatu, naturalizam e estabelecem a diferena
entre o campo e a cidade, elevando esta como o lugar do desenvolvimento e, portanto,
como reserva inconsciente de identificao simblica, sobretudo, para o jovem leitor em
formao.
Os textos de Lobato, nesse ponto, demarcam um posicionamento poltico
ambguo, profundamente influenciado pela conjuntura histrico-social que culminou no
declnio da Repblica Velha, perodo que se inicia com a Proclamao da Repblica
em 1889 e termina com A Revoluo de 1930, insurgncia que alou Getlio Vargas ao
poder. Nesse contexto, Lobato ora se posicionava defensor dos valores nacionais, razo
que o levou a ser um crtico ferrenho do processo de modernizao do pas, sobretudo
no que se refere entrada no Brasil de produtos culturais de origem estadunidense, ora
como literato disseminador de esteretipos e preconceitos.
Essa ltima caracterstica do posicionamento de Lobato no debate literrio tem
sido alvo de crticas muito bem elaboradas por parte dos crticos que estudam sua obra.
Para Silviano Santiago (2006), por exemplo, Lobato posava de libertador do povo e, no
entanto, era injusto e impiedoso para com esse povo (SANTIAGO, 2006, p. 277).
Santiago observa ainda o fato de que a criao do personagem Jeca Tatu deve ser
entendida como a vingana de um fazendeiro fracassado que escrevia para os sujeitos
que ele julgava inferiores.
No por outro motivo, a viso sobre o trabalhador rural presente nas narrativas
de Lobato um nacionalista empedernido, segundo Silviano Santiago revela a tensa
relao existente entre a literatura, a sociedade, a histria, a memria, a poltica e o
imaginrio da nao. Essa problemtica pode ser notada no s na forma como foram
44

descritas as aes, atitudes, falas e o prprio destino do personagem Jeca Tatu, mas
tambm no modo como essa representao transformou-se metonimicamente no
discurso pedaggico-escolar brasileiro, materializado nos manuais didticos em modelo
de uma possvel identidade do sujeito do campo.
Nesse ponto, Fernandes & Molina (1999) observam que o caso desse
personagem emblemtico porque ilustra o modelo econmico e cultural que
historicamente imaginou o sujeito do campo por meio de ideias que aspiravam
desvalorizar as culturas, os interesses, as identidades e as necessidades dos que
trabalham e sobrevivem nas zonas rurais do pas. No plano educativo, essa concepo
redutora e determinista do trabalhador campons sustentou o que denominados de
paradigma da educao rural, um conjunto histrico de projetos e ideologias que
idealizou e tratou o trabalhador e a trabalhadora do campo como objeto, e nunca como
protagonista dos processos formativos.
No entanto, ao propormos refletir na atual conjuntura sobre as imagens criadas
em torno do homem do campo, no queremos dizer que deva haver qualquer tipo de
censura no que tange leitura e discusso na escola dos textos pertencentes ao projeto
literrio de Monteiro Lobato ou de qualquer outro autor, mas sim que haja uma reflexo
crtica em torno das histrias e dos personagens, de modo que nas nossas prticas
pedaggicas seja enfatizado o ato de leitura como exerccio da cidadania.
Esse cuidado com a leitura certamente produzir outros sentidos, diferentes das
percepes que hegemonicamente foram impressas na sociedade brasileira, pelo vis da
literatura, em torno das culturas e das identidades dos trabalhadores e das trabalhadoras
do campo. E uma vez que nos encontramos inseridos nesse contexto de desconstruo
dessas interpretaes hegemnicas, a partir de agora buscamos explorar as
possibilidades de leitura que a Educao do Campo nos permite, visando subsidiar as
prticas pedaggicas ocorridas no cho das escolas que ocupamos.

2.1.O leitor e a Educao do Campo: identificaes e identidades

Como a escola vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do campo?


Ela vai reproduzir os esteretipos da cidade sobre a mulher e o homem rural?
Aquela viso de jeca, aquela viso que o livro didtico e as escolas urbanas
reproduzem quando celebram as festas juninas? esta a viso? Ou a escola
vai recuperar uma viso positiva, digna, realista, dar outra imagem do
campo?
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(Miguel Arroyo, 1999)

O paradigma da Educao do Campo vem intervindo em um problema


historicamente negligenciado nas escolas do Brasil: a valorizao das identidades
individuais e coletivas dos trabalhadores e das trabalhadoras que vivem e trabalham nas
zonas rurais do pas. No mbito do ensino de literatura, o protagonismo dos sujeitos na
construo das prticas pedaggicas nos estimula a refletir sobre a funo mediadora do
saber literrio na compreenso de quem somos e dos lugares que ocupamos nas escolas
e comunidades.
Bem sabemos que esse o primeiro passo para que possamos assumir a
condio de sujeitos de direitos, isto , cidados conscientes de nosso papel no
fortalecimento da Educao do Campo e, consequentemente, na transformao da
sociedade brasileira. Entendemos, com isso, que no ensino de literatura precisamos
refletir sobre os contedos que apresentamos aos nossos educandos e sobre a forma
como vamos articular determinado conhecimento s necessidades e s identidades
camponesas.
Nessa direo, conforme argumenta Culler (1999), a literatura contribui de modo
significativo, pois esse saber desempenha um importante papel na construo das
identidades dos leitores, que se identificam com os personagens, suas histrias e
destinos, a partir da experincia trazida pela leitura dos textos. Nessa acepo, a
identidade formada por um processo contnuo de identificao, isto um processo
psicolgico no qual o sujeito assimila um aspecto do outro e transformado, inteira ou
parcialmente, de acordo com o modelo que o outro fornece (CULLER, 1999, p. 112).
A identidade, assim, no acompanha a pessoa desde o nascimento, pelo contrrio, ela
est ligada s experincias e, sobretudo, s diferentes posies de sujeito que ocupamos
no espao social: como homem e no mulher, como agricultor e no latifundirio, como
rico e no pobre, como educador e no educando, como brasileiro e no venezuelano
A literatura, nesse sentido, nos apresenta um vasto repertrio de personagens
que nos so familiares, instigando-nos a pensar sobre questes que permeiam o
cotidiano das salas de aulas que ocupamos. A ttulo de exemplo, trazemos para nossa
conversa o ponto de vista de Totonha, uma mulher no alfabetizada que questiona a
partir de sua identidade camponesa o valor da leitura e da escrita para a vida prtica:
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Capim sabe ler? Escrever? J viu cachorro letrado, cientfico? J viu juzo de
valor? Em qu? No quero aprender, dispenso. Deixa pra gente que moo.
Gente que tem ainda vontade de doutorar. De falar bonito. De salvar vida de
pobre. O pobre s precisa ser pobre. E mais nada precisa. Deixa eu, aqui no
meu canto. Na boca do fogo que fico. T bem. (...) Ser que eu preciso
mesmo garranchear meu nome? Desenhar s pra mocinha a ficar contente?
Dona professora, que valia tem o meu nome numa folha de papel, me diga
honestamente. Coisa mais sem vida um nome assim, sem gente. Quem est
atrs do nome no conta? No papel, sou menos ningum do que aqui, no Vale
do Jequitinhonha. Pelo menos aqui todo mundo me conhece. Grita, apelida.
Vem me chamar de Totonha. Quase no mudo de roupa, quase no mudo de
lugar. Sou sempre a mesma pessoa. Que voa. Para mim, a melhor sabedoria
olhar na cara da pessoa. No focinho de quem for. No tenho medo de
linguagem superior. Deus que me ensinou. S quero que me deixem sozinha.
Eu e minha lngua, sim, que s passarinho entende, entende? No preciso ler,
moa. A mocinha que aprenda. O doutor. O presidente que precisa saber o
que assinou. Eu que no vou baixar minha cabea para escrever. Ah, no
vou. (FREIRE, 2005, p.79-80).

A viso que essa personagem expressa sobre as utilidades da leitura e da escrita


para a vida dos trabalhadores rurais, como ela, nos conduz a refletir sobre as relaes
estabelecidas entre a linguagem, a escrita e o poder. Nesse sentido, Gnerre (1985)
observa que a comear do nvel mais elementar de relaes com o poder, a linguagem
constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder (GNERRE,
1985, p.16). Assim sendo, se para Totonha a lngua ensinada por Deus a distancia da
linguagem ensinada pela professora, necessria para as pessoas jovens, os doutores e
para o presidente, logo os valores cultivados em sua comunidade, ligados fala,
honestidade e sabedoria de olhar na cara da pessoa concedem-lhe reconhecimento
junto ao seu grupo, mas a afasta do poder que a linguagem escrita exerce na estrutura
social.
No entanto, mesmo que uma leitura apressada desse conto revele a existncia de
um sujeito com baixa autoestima, arredio ao processo de ensino-aprendizagem, a
ambiguidade referente ao ato de baixar a cabea para escrever manifesta um forte
posicionamento da personagem diante do mundo: a de quem, no fundo, no se
reconhece como inferior frente aos que dominam a escrita e a leitura.
Mas ao passo que na condio de educadores, compreendemos o ponto de vista
da personagem, ratificamos por meio dessa narrativa que nossa tarefa deve ser pautada
na ampliao da educao lingustica dos nossos educandos e de todos os sujeitos cujos
destinos sejam prximos ao de Totonha. Para os sujeitos da Educao do Campo, em
especial, o domnio da leitura e da escrita pode muito contribuir com o fortalecimento
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dos seus saberes e conhecimentos, de suas prticas, de suas identidades, de suas lutas e
se constituir como ferramenta na construo dos seus projetos de vida (ANTUNES-
ROCHA, 2014, p. 36).
Queremos dizer, assim, que o domnio da leitura e da escrita fundamental para
que o sujeito do campo resista destruio das formas de produo e reproduo social
que caracterizam as identidades, os territrios, as culturas e os saberes camponeses.
Nessa conjuntura, a Educao do Campo, pensada a partir de mltiplas realidades, lida
com o grave problema da migrao, que esvazia as zonas rurais e incha as periferias das
zonas urbanas das cidades. Acerca dessa temtica, a literatura tem sido prdiga na arte
de dar voz luta dos camponeses expropriados em torno da sobrevivncia,
representando o drama e o sofrimento advindo das desigualdades sociais e do descaso
dos governos com esses sujeitos.
com essa situao que deparamos em Alegria, uma narrativa em forma de
dirio que tematiza o cotidiano de uma menina na busca pela reconstituio de sua
infncia nas zonas rurais do Vale do Jequitinhonha, interior de Minas Gerais. O
fragmento abaixo registra a viso da narradora em torno do sofrimento de uma famlia
prxima a sua, cujo pai, possivelmente desapropriado de suas terras, migra para a maior
metrpole do pas lutando pela sobrevivncia.

Que tristeza! tanto pobre em Alegria. Muita gente passa fome


e muitas pessoas, como a Ana, nem sabem que podem ir no
posto cuidar da sade. Fiquei lembrando que, outro dia, na
escola, a Ana da Zina do Z da Rita passou mal antes de
comear a aula. Ser que ela tinha tomado caf? Os meninos
esto falando que a famlia dela est passando fome desde que
seu Z foi pra So Paulo procurar servio (ANTUNES, 2002, p.
60).

Com a intensificao da presena do agronegcio no campo brasileiro a partir da


segunda metade do sculo passado, as migraes permanentes e temporrias de
trabalhadores rurais para as regies industrializadas do pas aumentaram
significativamente a pobreza e a desigualdade social. No contexto geopoltico em que se
encerra o excerto acima, muitas foram as vtimas desse violento processo de
expropriao engendrado pelas empresas de reflorestamento que desmataram grandes
pores de terra, cultivaram extensas plantaes de eucalipto e expulsaram os
trabalhadores, como Seu Z, pai da Ana, de suas terras.
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No entanto, sabemos que essa realidade de fome e migrao no exclusividade


dessa famlia, tampouco est ligada somente ao espao da narrativa, mas a todo o campo
brasileiro. uma situao que precisa ser constantemente problematizada e combatida
nas nossas prticas pedaggicas, pois a valorizao dos sujeitos que ocupam o campo
brasileiro passa necessariamente pelo reconhecimento das dificuldades que os
trabalhadores e as trabalhadoras rurais encontram para resistir s investidas do modelo
de campo hegemnico em nossa sociedade.
A Educao do Campo, assim, desempenha um importante papel no processo de
resistncia e, sobretudo, na permanncia do campons em seu territrio, entendido como
lugar de produo de cultura e saberes, e no somente como espao de explorao.
Contra o projeto do agronegcio, centrado na monocultura e na espoliao do
campons, nos territrios ocupados pela Educao do Campo valoriza-se o projeto da
agricultura familiar, do associativismo, da solidariedade e das relaes horizontais entre
a escola, o sujeito e a comunidade.
Nessa perspectiva, entendemos que textos literrios, como os que comentamos
sucintamente acima, nos ajudam a refletir com nossos educandos sobre temas urgentes,
como a posse e explorao da terra, as diferenas de classe, gnero e raa, as
desigualdades, bem como outros problemas que precisam ser combatidos. Assim, a
leitura dos textos na sala de aula deve situar os sujeitos em seu territrio,
problematizando os diferentes modos de ocupao do espao e as distintas relaes de
trabalho existentes no campo brasileiro. Com isso, mobilizamos as dimenses
necessrias ao fortalecimento dos territrios da Educao do Campo, uma vez que essa
estratgia de leitura aborda o campo e seus sujeitos

como pretexto textos, atividades e/ou ilustraes aparecem


como referncias para apresentar e discutir um tema. Como
texto, isto , como contedo a ser lido e conhecido. Como
contexto, como realidade a ser vista, tematizada, lida conhecida,
discutida, analisada, mantida e/ou modificada (ANTUNES-
ROCHA, 2014, p. 50).

Por conseguinte, esses eixos podem ser postos a discusso a partir da leitura e
reflexo dos estudantes que, ao ler o texto, certamente se identificaro com os
contedos que sejam pertinentes s suas identidades, cidadanias e projetos de vida. De
modo que a concepo de educao necessria aos nossos propsitos emancipatrios, de
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modo algum, pode ser somente uma educao voltada para a formao da fora de
trabalho. A educao que almejamos precisa ser capaz de fornecer ao indivduo ampla
capacidade de compreenso e interpretao do mundo, pois s assim proporcionaremos
aos nossos educandos os meios necessrios para que eles assumam o papel de sujeitos, e
no apenas de objeto do conhecimento e da histria.

3.Consideraes finais

Como buscamos demonstrar at aqui, a literatura desempenha um importante


papel na formao da identidade dos sujeitos. Nessa direo, os recentes debates
indicam que o significado dos textos resultante de um processo de interao
estabelecida entre dois indivduos separados pelo diferentes usos que os sujeitos fazem
da linguagem: o autor e o leitor. Esse movimento de interao firmado por um pacto
de leitura, em que a inteno do autor, materializada na estrutura textual, pode ser aceita
ou rejeitada pelo leitor que decodificar a mensagem transmitida, assimilando-a ou
refutando-a segundo seus conhecimentos.
Esse pensamento nos conduziu a perceber a importncia do ato de leitura na
formao da cidadania, uma vez que a valorizao do papel do leitor pode muito
contribuir para o avano na desconstruo dos esteretipos e preconceitos disseminados
por meio do texto literrio. Vimos, com isso, que no contexto da Educao do Campo, o
saber literrio nos permite refletir sobre os lugares que ocupamos na produo do
conhecimento, bem como na desconstruo das imagens negativas construdas em torno
dos sujeitos que constroem suas condies materiais de existncia nas zonas rurais.
Nessa perspectiva, colocamos um ponto e vrgula nesse dilogo, entendendo que
a literatura contribui sobremaneira para que possamos estimular nos nossos educandos a
busca pela autonomia, condio necessria produo do conhecimento. Eis o que
buscamos, nestas breves notas, construir com vocs: estratgias de leitura que permitam
ao sujeito do campo, desde a mais tenra idade, se posicionar como protagonista, e no
apenas sujeito da histria.
Vamos conversando...
50

Referncias

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Para Saber Mais


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Sobre os(as) Autores(as)

Ana Paula Rodrigues


Doutoranda e Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG;
Especialista em Reviso de Textos pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais (2010); graduada em Letras Licenciatura em Portugus e Espanhol pela UFMG
(2007). Tcnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Minas
Gerais(IFMG). Atua como professora formadora do Projeto Escola da Terra e
orientadora de aprendizagem do Curso de Licenciatura em Educao do Campo, ambos
da FAE/UFMG; Tem experincia nas reas de Letras, Educao, formao de
professores, Escrita., Leitura, Letramento, Gneros Acadmicos, Educao Distncia e
Educao do Campo.

Cristiene Adriana da Silva Carvalho


Doutoranda e mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Especialista em Teoria e Mtodos de Pesquisa
em Educao pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Especialista em
Planejamento, Implementao e Gesto em Educao a Distncia pela Universidade
Federal Fluminense (UFF). Licenciada em Artes Cnicas pela UFOP e em Pedagogia
pela Uniube. Atuou como coordenadora pedaggica do curso de Aperfeioamento
Escola da Terra (MEC/SECADI, SEE MG, FaE/UFMG). Funcionria pblica da
Fundao Municipal de Cultura da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte
(Arte/Educao). Desenvolve pesquisas nas reas: representaes sociais, Educao do
Campo, prticas pedaggicas, ensino de arte e prticas artsticas.

Mrio Fernandes Rodrigues


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Graduado em Letras - Portugus/Ingls pela Universidade do Estado de Minas Gerais.


Professor Assistente do Instituto de Engenharia, Cincia e Tecnologia da UFVJM -
Campus Janaba. Mestre em Teoria Literria e Crtica da Cultura pela Universidade
Federal de So Joo Del Rei, Foi orientador de estudos do curso de Letras do Campo da
Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina no mbito do Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria - PRONERA e docente colaborador do curso de
Licenciatura em Educao do Campo da UFVJM, ministrando disciplinas ligadas rea
de Linguagens e Cdigos. Ex-professor substituto da rea de Letras do Instituto Federal
de Minas Gerais.