HENRI WALLON:

PSICOLOGIA E EDUCAO
Ione Collado Pacheco Dourado (PUC/SP)
Regina Clia Almeida Rego Prandini

Henri Wallon, alm de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento

humano, em virtude de sua preocupao com a educao, escreveu tambm sobre suas
idias pedaggicas apontando bases que a psicologia pode oferecer atuao pedaggica e
o uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, alm de se nutrir da experincia
pedaggica.
Alm dos textos voltados para a educao, Wallon expressou suas idias
pedaggicas tambm no Projeto Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da
Frana que ele elaborou juntamente com fsico Paul Langevin, e que no chegou a ser
implantado.
Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de Wallon ainda hoje pouco
divulgada nos meios educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a psicologia
da educao, ou para a psicologia e para a educao, esperamos com o presente trabalho
lanar algumas sementes, contribuindo para a construo de um espao de interlocuo
para os, hoje ainda poucos, educadores wallonianos.
Psicogentica, essencialmente sociocultural e relativista, com forte lastro
orgnico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao
meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor tambm
integrados.
Assim, a nfase para a integrao entre organismo e meio e entre as
dimenses: cognitiva, afetiva, e motora na constituio da pessoa. A pessoa vista como o
conjunto funcional resultante da integrao de suas dimenses, cujo desenvolvimento se d
na integrao de seu aparato orgnico com o meio, predominantemente o social.

O organismo em desenvolvimento na constituio da pessoa

 O desenvolvimento tem seu incio na relao do organismo do beb
recm-nascido, essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, tambm chamados
descargas motoras, com o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se apenas
estados de bem-estar ou desconforto. So as reaes do ambiente humano, representado
pela me, motivadas pela interpretao da mmica do beb que permitem distinguir as
emoes bsicas. Essa mmica no casual, mas um recurso biolgico da espcie,
essencialmente social, que faz do beb um ser capaz de produzir, no ambiente humano,
ainda representado pela me, um efeito mobilizador para sobreviver.
Desta forma a dimenso motora que d a condio inicial ao organismo
para o desenvolvimento da dimenso afetiva.
A criana humana atua primeiro, no no mundo fsico, mas no ambiente
humano. A mobilizao do outro se faz pela emoo. da protoconscincia, emocional,
subjetiva que ir se desenvolver a conscincia reflexiva. A vida psquica resultante do
encontro da vida orgnica com o meio social.
Esse processo de desenvolvimento est ancorado no desenvolvimento
neurolgico, como sua condio e limite. A maturao orgnica considerada condio
para o desenvolvimento e permite descreve-lo em estgios sucessivos e integrados. A
maturao orgnica indispensvel evoluo funcional.
Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma fuso total com o
meio e pelo desenvolvimento rpido e completo dos automatismos emocionais
responsveis pela mobilizao do meio humano para a satisfao das necessidades dos
beb. Estes automatismos dependem de centros nervosos especiais e aparecem na criana
como fato de maturao.
O desenvolvimento das funes depende tanto de condies de maturao
como de exerccios capazes de desenvolv-las, portanto condies do meio. No estgio
sensrio-motor, a criana realiza um extenso e diferenciado acordo entre as percepes e os
movimentos. Esta relao em sua forma mais simples o ato reflexo, ou seja, a uma
determinada excitao corresponde um determinado movimento. Com a maturao
neurolgica, os reflexos so inibidos e a criana se torna capaz de realizar exerccios
sensrio-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o efeito perceptvel aos
movimentos prprios para produzi-los, e diversificar os movimentos e os efeitos possveis.
Coordenando mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o arranjo funcional da
atividade conforme as suas atividades objetivas.
a ao motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das
funes mentais. O movimento espontneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser
realizado a partir de uma inteno, se reveste de significao ligada ao, voltada para a
realizao da cena, fora da qual nada significa.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores se d, portanto, a
partir do desenvolvimento das dimenses motora e afetiva. a comunicao emocional que
d acesso ao mundo adulto, ao universo das representaes coletivas. A inteligncia surge
depois da afetividade, e a partir das condies de desenvolvimento motor, e se alterna e
conflitua com ela.
A cognio vista como parte da pessoa completa que s pode ser
compreendida integrada a ela, cujo desenvolvimento se d a partir das condies orgnicas
da espcie, e resultante da integrao entre seu organismo e o meio, predominantemente o
social. Assim, o desenvolvimento condicionado tanto pela maturao orgnica, como pelo
exerccio funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

O que permite inteligncia essa transferncia do plano motor para o

plano especulativo no evidentemente explicvel no desenvolvimento
do indivduo (...) mas nele pode ser identificada [a transferncia] (...) so
as aptides da espcie que esto em jogo, em especial as que fazem do
homem um ser essencialmente social. (p.131)

A evoluo da espcie humana fez do homem um ser geneticamente

social, desenvolvendo nele aptides especficas. A funo simblica a aptido especfica
da espcie humana que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua representao
e, para esta representao, um signo. O desenvolvimento deste potencial pela espcie tem
na sua base a vida em sociedade que pressupe objetivos comuns e necessidade de
comunicao. Assim, o desenvolvimento da inteligncia se processa em um organismo a
priori capaz disso, dependendo para tanto de seu encontro com o meio social
 Partes da pessoa completa, as funes psicolgicas superiores, que se
desenvolvem a partir de exerccios funcionais motores, sero mais tarde nutridas da sua
inibio e no de sua estimulao. O movimento que se encontra na gnese da
representao e a acompanha durante sua evoluo inicial, termina por ser inibido por ela,
condio necessria ao desenvolvimento das funes mentais especficas da representao
pura
O desenvolvimento no se d de maneira linear e contnua, mas por
integrao de novas funes e aquisies s anteriores. A acumulao quantitativa de
funes culmina na evoluo qualitativa das mesmas a partir de uma nova organizao em
que as dimenses motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa da fase
anterior, alternando-se no exerccio de predominncia de uma sobre as demais. A
preponderncia de um dos aspectos sobre os demais decorrente da sua integrao, que
plstica, dinmica e resultante da superao da oposio de um em relao aos outros.
Uma viso de conjunto, em que as dimenses da pessoa se integram de
forma dinmica, alternando-se em relao predominncia de uma frente s demais
necessria para a compreenso da concepo de desenvolvimento walloniana. A integrao
no um estado alcanado ao final de um processo, mas define a condio plstica, o
equilbrio dinmico da pessoa em desenvolvimento.
Wallon admite, a existncia de trs leis que regulam o processo de
desenvolvimento da criana em direo ao adulto: a lei da alternncia funcional, a da
preponderncia funcional e a da integrao funcional
A primeira, chamada lei da alternncia funcional, indica duas direes
opostas que se alternam ao longo do desenvolvimento: uma centrpeta, voltada para a
construo do eu e a outra centrfuga, voltada para a elaborao da realidade externa e do
universo que a rodeia. Essas duas direes se manifestam alternadamente, constituindo o
ciclo da atividade funcional.
A segunda a lei da sucesso da preponderncia funcional, na qual as trs
dimenses ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento do
homem: motora, afetiva e cognitiva. A funo motora predomina nos primeiros meses de
vida da criana, enquanto as funes afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o
desenvolvimento, ora visando a formao do eu (predominncia afetiva), ora visando o
conhecimento do mundo exterior (predominncia cognitiva).
A ltima lei, chamada de lei da diferenciao e integrao funcional, diz
respeito s novas possibilidades que no se suprimem ou se sobrepoem s conquistas dos
estgios anteriores, mas, pelo contrrio, integram-se a elas no estgio subsequente.
A integrao dos trs subconjuntos funcionais motor, afetivo e
cognitivo constitui o ltimo e quarto subconjunto funcional, denominado por Wallon
pessoa. Para Wallon, em qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa
sempre uma pessoa completa.
Outra tendncia apontada por Wallon, manifesta no desenvolvimento da
pessoa completa a de caminhar do sincretismo em direo diferenciao. Movimentos,
sentimentos e idias so a princpio vividos de uma maneira global, at mesmo confusa,
quando a pessoa no tem clareza da situao. Aos poucos, tornam-se mais claros e
adequados s necessidades que a situao apresenta. Sobre esta questo, nos diz Mahoney
(2000): Desenvolver-se ser capaz de responder com reaes cada vez mais especficas a
situaes cada vez mais variadas (p.14).
A Teoria das Emoes de grande importncia na obra de Wallon.
Segundo o autor, a emoo a exteriorizao da afetividade, um fato fisiolgico nos seus
componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua
funo de adaptao do ser humano ao seu meio:

...As emoes, so a exteriorizao da afetividade(....) Nelas que assentam

os exerccios gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de
comunidade. As relaes que elas tornam possveis afinam os seus meios
de expresso, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais
especializados. (Wallon, 1995, p. 143)

A emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelo recmnascido

para estabelecer uma relao com o mundo humano. Gradativamente, os movimentos de
expresso, primeiramente fisiolgica, evoluem at se tornarem comportamentos afetivos
mais complexos, nos quais a emoo, aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois s
atividades intelectuais.
As emoes so instantneas e diretas e podem expressarse como
verdadeiras descargas de energia. Quando isto ocorre, elas tm o poder de se sobrepor ao
raciocnio e ao conhecimento.
A afetividade evolui conforme as condies maturacionais de cada pessoa
e com formas de expresses diferenciadas, que se configuram como um conjunto de
significados que o indivduo adquire nas relaes com o meio, com a cultura, ao longo da
vida. Os significados representam para cada pessoa as diferentes situaes e experincias
vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por este motivo afetividade no
permanece imutvel ao longo da trajetria da pessoa.
A afetividade, corresponde energia que mobiliza o ser em direo ao
ato, enquanto a inteligncia corresponde ao poder estruturante que o modela a partir dos
esquemas disponveis naquele momento.
Para Wallon, a emoo precede nitidamente o aparecimento das condutas
do tipo cognitivo e um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a
conscincia a se voltar para as alteraes proprioceptivas, prejudicando a percepo do
exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se preponderncia da razo, necessrio,
segundo Wallon, manter-se uma baixa temperatura emocional para que se possa trabalhar
as funes cognitivas.
A emoo capaz de preponderar sobre a razo sempre que ltima
faltem recursos para controlar a primeira. O desenvolvimento deve conduzir
predominncia da razo, pois, para Wallon, a razo o destino final do homem.
A integrao entre as dimenses motora, afetiva e cognitiva, conceito
central da teoria de Wallon, claramente descrito por Mahoney (2000):

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos

tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados
que cada um parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz
necessria apenas para a descrio do processo. Uma das conseqncias
dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere
 em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias afetivas e
cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas;
toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas essas
ressonncias tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (p. 15)

O papel do meio na constituio da pessoa

O conceito de meio fundamental na teoria walloniana. Nela, como j foi

acima referido, a pessoa constitui-se na integrao de seu organismo com o meio, estando o
social sobreposto ao natural. As atitudes da pessoas so consideradas complementares s do
meio, tanto quanto determinadas pelas suas disposies individuais e pelo papel e lugar que
ocupa no grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual parte
constitutiva e no qual, ao mesmo tempo, se constitui. A este respeito nos diz Wallon
(1975):

Sem dvida que o papel e o lugar que a ocupa [a criana] so em parte

determinados pelas suas prprias disposies, mas a existncia do grupo e
as suas exigncias no se impem menos sua conduta. Na natureza do
grupo, se os elementos mudam, as suas reaes mudam tambm. (p.20)

A constituio da pessoa se d de acordo com suas condies de

existncia. O meio social e a cultura constituem as condies, as possibilidades e os limites
de desenvolvimento para o organismo.
Durante a primeira etapa, denominada por Wallon de Estgio Impulsivo,
os atos da criana tm o objetivo de chamar a ateno do adulto por meio de gestos, gritos e
expresses, para que ele satisfaa as suas necessidades e garanta assim a sua sobrevivncia.
Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratria do feto se transforma
em simbiose alimentar no recm-nascido e, por volta dos trs meses, em simbiose afetiva,
caracterstica especfica da espcie humana. A esta fase Wallon chama de Estgio
Emocional.
 A criana aos poucos aprende a contagiar o adulto com sorrisos e sinais
de contentamento, o que caracteriza laos de carter afetivo com aqueles que esto sua
volta, e demonstra necessidade de manifestaes afetivas, necessidade que precisa ser
satisfeita para que tenha um desenvolvimento satisfatrio.
Para que a humanidade possa sobreviver, necessrio que a impercia do
recm-nascido afete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; a garantia de
sobrevivncia da espcie. Este, para Wallon, o maior indicador de que o meio social
privilegiado para a criana em desenvolvimento, e para o homem adulto, em relao ao
meio fsico.
A criana, que est primeiramente ligada me, aos poucos diferencia
outras pessoas que desempenham papis significativos em relao a ela, como, por
exemplo, pai, avs, tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando
comea a andar e a falar. Andando, a criana pode interagir mais com o ambiente que o
cerca. A aquisio da linguagem a possibilita ao nomear objetos e pessoas, diferenci-los.
Nesta etapa, denominada por Wallon de Estgio Sensrio-Motor, a
criana aprende a conhecer os outros como pessoas em oposio sua prpria existncia.
o tempo dos jogos espontneos de alternncia, do interesse por atos que
unem duas pessoas ou, principalmente, papis diferentes, como por exemplo, o jogo de dar
e receber tapinhas, de esconder e ser escondido pela almofada, etc.
Esses jogos alargam o horizonte e a vivncia da criana, pois fazem com
que ela conceba relaes mais ricas. Nesse perodo, a criana ainda est estreitamente
dependente do outro, pois seu processo de individuao est apenas se iniciando. Ela ainda
vive sua relao com o outro de maneira bastante sincrtica, sem se diferenciar claramente
dele.
somente no Estgio do Personalismo, que vai dos trs aos cinco anos,
que a criana realmente se diferencia do outro, que toma conscincia de sua autonomia em
relao aos demais. Ela percebe as relaes e os papis diferentes dentro do universo
familiar, ao mesmo tempo que se percebe como um elemento fixo, como ser o filho mais
velho ou o mais novo, ser filho e irmo, assim por diante.
 Nessa idade, a criana tambm costuma ingressar na escola maternal,
inserindo-se numa comunidade de crianas semelhantes a ela, onde as relaes sero
diferentes das relaes familiares. As necessidades dessa faixa etria ainda exigem do
professor cuidados de carter pessoal, diretos, quase como os de me.
Na etapa seguinte, denominada Categorial, idade de escolaridade
obrigatria na maioria dos pases, o desenvolvimento cognitivo da criana est aguado e a
sua sociabilidade ampliada. A criana se v capaz de participar de vrios grupos com graus
e classificaes diferentes segundo as atividades de que participa. Esta etapa importante
para o desenvolvimento das aptides intelectuais e sociais da criana.
Vivenciar a necessidade de se perceber como indivduo, e, ao mesmo
tempo, de medir sua fora em relao ao grupo social a que pertence, faz desta fase um
perodo crtico do processo de socializao, pois segundo Wallon (1975):

H tomada de conscincia pelo indivduo do grupo de que faz parte, h

tomada de conscincia pelo grupo da importncia que pode ter em relao
aos indivduos. (p.215)

A adolescncia, que para Wallon tem incio aos 12 anos com a puberdade,
marcada por transformaes de ordem fisiolgica, mudanas corporais impostas pelo
amadurecimento sexual, assim como transformaes de ordem psquica com
preponderncia afetiva.
Nesse estgio, os sentimentos se alternam procurando buscar a
conscincia de si na figura do outro, contrapondose a ele, alm de incorporar uma nova
percepo temporal.
O meio social e cultural passam a ser de grande importncia. Os
adolescentes tornam-se intolerantes em relao s regras e ao controle exercidos pelos pais,
e necessitam identificar-se com seu grupo de amigos.
Na adolescncia torna-se bastante visvel a forma como o meio social
condiciona a existncia da pessoa, configurando-se a personalidade de maneiras diversas.
Enquanto os adolescentes de classe mdia exteriorizam seus sentimentos e questionam
valores e padres morais, os de classes operrias, que enfrentam precocemente a realidade
social do adulto, a necessidade de trabalho, vivem essa fase de outra maneira, pois tm de
contribuir para a subsistncia da famlia.
Para Wallon o processo de socializao da pessoa no se d apenas no seu
contato com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adulta, mas tambm
no contato com a produo do outro. O encontro com o texto, com a pintura ou com a
msica produzida pelo outro, propicia a identificao como homem genrico e, ao mesmo
tempo, a diferenciao como homem concreto, o que contribui ao processo de individuao
e constituio do eu. por isso que, segundo Wallon, a cultura geral aproxima os homens,
medida que permite a identificao de uns com outros, enquanto a cultura especfica e o
conhecimento tcnico afastam-os, ao individualiz-los e diferenci-los.
A cultura , para Wallon, ao mesmo tempo, fator constituinte da pessoa e
representante das aptides totais do homem genrico, medida que constituda pela
totalidade dos homens de determinada poca e lugar.

Contribuies da teoria Educao

Wallon chama de humanismo ampliado a concepo que implica a plena

realizao do homem em cada indivduo. O homem completo s concebido em sua forma
universal atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.
Uma educao humanista, segundo Wallon, deve considerar todas as
disposies que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas
entre os indivduos, pois qualquer indivduo potencialmente pode se desenvolver em
qualquer direo, a depender de seu aparato biolgico e das condies em que vive.
Segundo Wallon, como uma aptido s se manifesta se encontrar ocasio
favorvel e objetos que lhes respondam. Muitas aptides novas poderiam manifestar-se no
encontro das necessidades psicolgicas das crianas e as necessidades crescentes da
sociedade.
Assim, o acesso cultura funo primordial da educao formal, pois
ela a expresso do florescimento das criaes e das aptides do homem genrico,
universal, sejam manuais, corporais, estticas, intelectuais ou morais. A escola parte das
condies de existncia na qual a pessoa se desenvolve e constitui, devendo intervir neste
processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptides quantas for
possvel.
O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educao integral do pr
escolar at a universidade e tinha na sua gnese a preocupao com a formao dos valores
ticos e morais, pois considerava a escola um espao social adequado para tal. Visando uma
educao preocupada com a formao geral slida, para a autonomia, a cidadania e a
orientao profissional, fundamentadas pelos princpios de justia, igualdade e respeito
diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos
e necessidades especficas de cada faixa etria, respeitando o desenvolvimento afetivo,
cognitivo de socializao e maturao biolgica de cada indivduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda
aptido pudesse ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de forma que o ensino
recebido fosse uma preparao suficiente para o exerccio de qualquer funo que poderia
oferecer-se mais tarde.
Wallon acreditava serem as aptides cultivadas, desenvolvidas em
contato com a cultura, e no inatas, embora elas dependam tambm de condies orgnicas.
Por isso atribuiu escola, como funo primordial, dar acesso a cultura visando o cultivo
das aptides, pois s podem exercer as disposies que constituem o homem completo
compreender, ponderar e escolher aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura de seu
tempo.
Wallon acreditava que todos deveriam ter oportunidades iguais, inclusive
ao respeito singularidade, e para isso seria necessrio haver escola para todos onde cada
um pudesse encontrar, segundo suas aptides, todo o desenvolvimento intelectual, esttico
e moral que fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base comum, dever-se-ia tambm
propiciar condies para que a criana, experimentando, descobrisse suas tendncias de
acordo com seu estgio de desenvolvimento:
- dos trs aos onze anos, as aptides parecem no contribuir de maneira
eficiente. Exatamente por este motivo, o momento seria propcio, segundo Wallon, para
orientar e cultivar todas elas, cada uma de acordo com sua natureza: manual, corporal,
esttica, intelectual e moral.
- entre onze e quinze anos, sobre um fundo de aquisies comuns,
emergem aptides mais particulares, mais pessoais, mais originais que devem encontrar
tarefas que ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser ampla o
suficiente para permitir criana, ao exercitar e desenvolver novas funes, reconhecer
suas preferncias e seus dificuldades.
- universidade caberia a formao profissional, a investigao cientfica
e a difuso da cultura associando uma cultura geral superior a uma especializao muito
avanada.
Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e
sociais que a criana incorporar, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e
justia. Insiste na importncia de o professor conhecer as condies de existncia de seu
aluno, para saber quais os valores que nela esto sendo cultivados, nos outros meios em que
est imersa, e saber como cultivar aqueles que so seu objetivo.
A partir de sete anos, a criana vive, ao mesmo tempo, sentimentos e
situaes de cooperao, excluso e rivalidade. Caberia ao professor intervir, propondo
atividades que privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperao, em relao aos
trabalhos individuais, uma vez que, nessa poca, podem acirrar-se rivalidades em
detrimento da solidariedade. Alm disso, o momento propcio para preparar a criana para
a etapa seguinte que a adolescncia.
Diante do adolescente, compreendendo as caractersticas de seu estgio
de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajud-lo a distinguir valores
sociais e morais.
A responsabilidade um dos sentimento que o educador deve buscar
promover no adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa
etria graas s suas caractersticas especficas, pois responsabilidade representa, segundo
Wallon (1975):
 Tomar a seu cargo o xito de uma ao que executada em colaborao
com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere
um direito de domnio, por uma causa mas tambm um dever de sacrifcio,
o que significa que o adolescente responsvel aquele que deve se
sacrificar maior, por tarefas sociais que contribuem para o crescimento e
desenvolvimento da coletividade e do grupo. (p. 222)

O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecises

e angstias, propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendncias e o
cultivo de aptides e orientando a proposio de metas e objetivos futuros.

Consideraes finais

Com certeza a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos

diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo
escolar de aquisio da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptides. Desta
forma, apresenta-se a ns uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos
especficos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno,
para a ento tomar decises comprometidas com a constituio da pessoa do aluno.
O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades
especficas de cada etapa, deve pautar a prtica pedaggica, que uma interveno nesse
processo em determinada direo, a ser feita de maneira consciente e responsvel, em
consonncia com valores morais e sociais, objetivos e metas educacionais.
Falar sobre infncia e adolescncia representa, de incio, uma dificuldade
por serem elas, antes de mais nada, construes culturais, situadas, datadas, cujas
contraposies com o universo do adulto podem ser diversificadas.
Para compreendermos a criana e o adolescente de hoje, til
compreendermos como esses conceitos, desde a sua origem, evoluram atravs dos tempos,
chegando at ns. Necessrio tambm procurar conhecer e compreender em que
circunstncias o referencial terico que norteia o nosso olhar foi produzido, para, ao
analis-lo, sermos capazes de verificar o que precisa ser revisto e readaptado em funo de
condies existenciais distintas daquelas em que a teoria foi produzida.
Alm disso, faz-se ainda necessrio termos clareza dos pressupostos que
norteiam a nossa viso de criana e adolescente constituda ao longo de nossa trajetria
pessoal, como pessoas e sujeitos histricos. Conhecer esses pressupostos, a princpio,
tornar-se capaz de redimension-los para maior adequao realidade objetiva e s nossas
metas e objetivos como professores e, portanto, interventores no processo de
desenvolvimento de nossos alunos.
As novas geraes levantam a necessidade de outra avaliao das relaes
interpessoais e da relao com o conhecimento. H necessidade de pesquisas capazes de
proporcionar uma melhor compreenso dessas relaes, gerando bases para novas prticas
pedaggicas.
Costumamos ouvir dos professores discursos sobre a importncia de
formarmos alunos conscientes, cujos valores ticos e morais lhes possibilite exercer o papel
de cidados. Mas, como faz-lo?
Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu forte lastro orgnico, o que a
ancora nas aptides caractersticas da espcie, e por sua essncia sociocultural relativista,
capaz de contribuir para a compreenso do desenvolvimento das crianas e dos
adolescentes de nossos tempos e cultura, ao mesmo tempo em que suas idias pedaggicas
nos parecem bastante adequadas ao tipo de escola capaz de atender aos interesses e
necessidades de nossos alunos da era digital.
Uma reflexo extremamente relevante sobre as implicaes da teoria de
Wallon para a educao, especificamente sobre o papel do professor, nos apresenta por
Almeida (2000):

Wallon, psiclogo e educador, legou-nos muitas outras lies. A ns,

professores, duas so particularmente importantes. Somos pessoas
completas: com afeto, cognio, e movimento, e nos relacionamos com
um aluno, tambm pessoa completa, integral, com afeto cognio e
movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno.
(p.86)
 Conseqncia da presente interpretao da teoria e princpios
wallonianos, a concepo do professor como pessoa completa e de seu papel como
mediador da cultura de seu tempo e, portanto, um cultivador das novas aptides
possibilitadas por ela.
Impe-se-nos desta forma uma importante questo: estaremos ns
preparados para sermos mediadores da cultura digital? Temos ns prprios, professores-
pessoas, desenvolvidas as aptides prprias desta cultura? Estamos aptos a exercer nosso
papel como interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos no sentido de
promover a aquisio de conhecimentos e valores adequados formao do cidado desta
nova era?
Que tipo de formao deve ser propiciada pessoa do professor, para que,
em seu encontro com a pessoa do aluno ele seja capaz de desempenhar bem o seu papel de
mediador da cultura de seu tempo, que chamamos aqui de cultura digital, cultivando nele
aptides compatveis com ela, de forma que o ensino ministrado por ele seja uma
preparao suficiente para o exerccio de qualquer funo que poder oferecer-se mais
tarde?
Temos pela frente ainda um longo caminho a percorrer at que sejamos
capazes de dar alguma resposta a esta pergunta, mas acreditamos que para faz-lo
necessrio investir na formao da pessoa do professor, principalmente na formao
contnua, considerando a sua experincia na escola, diante do aluno, lugar em que se
constitui professor. A este respeito nos diz Wallon (1975):

A formao psicolgica dos professores no pode ficar

limitada aos livros. Deve ter referncia perptua nas experincia
pedaggicas que eles prprios podem pessoalmente realizar (p.366)
 REFERNCIA BIBLIOGRAFICA

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, (2000). Wallon e a Educao. In: Henri Wallon
Psicologia e Educao. So Paulo: Loyola.

MAHONEY, Abigail Alvarenga, (2000). Introduo. In: Henri Wallon Psicologia e

educao. So Paulo: Loyola.

WALLON, Henri, (1975). Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa.

_____. (1979) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes.