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Carl Rogers PDF
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ROGERS
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Traduo e organizao
Marcos Antnio Lorieri
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Sandra Francesca Conte de Almeida
Ilustraes
Miguel Falco
Zimring, Fred.
Carl Rogers / Fred Zimring; traduo e organizao: Marco Antnio Lorieri. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-545-6
1. Rogers, Carl, 1902-1987. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37
Textos selecionados, 29
Introduo, 29
O que significa ensinar?, 33
O que a aprendizagem?, 34
Dois tipos de aprendizagem, 35
Uma definio, 37
Aprendizagem da pessoa como um todo, 37
O dilema, 38
Existem alternativas?, 39
O saldo, 39
O relacionamento interpessoal na facilitao
da aprendizagem, 40
Qualidades que facilitam a aprendizagem, 44
A autenticidade do facilitador da aprendizagem, 44
Apreo, aceitao, confiana, 47
Compreenso emptica, 50
Quais so as bases das atitudes facilitadoras?, 51
Perplexidade, 51
Cronologia, 135
Bibliografia, 139
Obras de Carl Rogers, 139
Obras sobre Carl Rogers, 139
Obras de Carl Rogers em portugus, 140
Obras sobre Carl Rogers em portugus, 141
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
Fred Zimring 2
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 429-442, 1994.
2
Fred Zimring (EUA) doutor pela Universidade de Chicago e, em 1958, trabalhou com
Carl Rogers no Centro de Aconselhamento Psicolgico. Foi professor na Universidade de
Chicago at 1979, antes de ligar-se ao Departamento de Psicologia da Case Western
Reserve University. Fred Zimring interessou-se, no plano terico, pelos efeitos da terapia
centrada no cliente e, em matria de pesquisa, pelo o impacto no plano cognitivo da
descrio dos sentimentos. corredator chefe de Person-Centered Journal, revista consa-
grada aproximao teraputica centrada sobre o cliente.
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Os princpios da aprendizagem
Rogers resumiu, assim, alguns princpios que regem a aprendi-
zagem (Rogers, 1969, p. 114):
1. O ser humano possui aptides naturais para aprender.
2. A aprendizagem autntica supe que o assunto seja percebido pelo
estudante como pertinente em relao aos seus objetivos. Esta apren-
dizagem se efetiva mais rapidamente quando o indivduo busca uma
finalidade precisa e quando ele julga os materiais didticos que lhe so
apresentados como capazes de lhe permitir atingi-la mais depressa.
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Introduo4
Nosso sistema educacional, acredito eu, est falhando em aten-
der s necessidades reais de nossa sociedade. J disse que nossas
escolas, de modo geral, constituem a instituio mais tradicional,
conservadora, rgida e burocrtica de nossa poca, e a mais resis-
tente mudana. Sustento essa afirmao, mas ela no descreve
toda a situao. H novos desenvolvimentos escolas alternativas,
salas de aula abertas, oportunidades para um estudo independente
, toda a sorte de aventurosos empreendimentos que esto sendo
realizados por pais e mestres devotados. Um de meus propsitos
com a publicao deste livro incentivar essas novas tendncias,
essas novas esperanas do mundo educacional e indicar o cami-
nho para outros progressos ainda.
Outra inteno mais ampla de meu trabalho o fato de dese-
jar auxiliar o desenvolvimento de nosso mais precioso recurso
natural as mentes e os coraes de nossas crianas e jovens. So
a sua curiosidade, a sua avidez por aprender, a sua capacidade de
efetuar escolhas difceis e complexas que decidiro o futuro de
nosso mundo. Precisamos do auxlio de todos os nossos jovens
a juventude desesperanada e alienada dos guetos, a juventude
3
Estes textos foram retirados do livro Liberdade de aprender em nossa dcada (Traduo
de Jos Octvio de Aguiar Abreu, 2. ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986).
4
Textos extrados da introduo do livro de Rogers (op. cit.), pp. 11-19.
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O que a aprendizagem?
Se o propsito do ensino promover a aprendizagem, preci-
so ento indagar o que queremos dizer com essa expresso. Aqui,
torno-me veemente. Quero falar sobre a aprendizagem, mas no da
matria morta, estril, ftil e rapidamente esquecida que entulhada
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Uma definio
Permitam-me definir com um pouco mais de preciso os ele-
mentos que se acham envolvidos nessa aprendizagem significante
e experiencial. Ela tem uma qualidade de envolvimento pessoal com
toda a pessoa, em seus aspectos sensrios e cognitivos achando-se
dentro do ato da aprendizagem. A aprendizagem autoiniciada.
Mesmo quando o mpeto ou o estmulo provm do exterior, o
senso de descoberta, de alcance, de apreenso e compreenso, vem
de dentro. A aprendizagem difusa. Faz diferena no comporta-
mento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do que apren-
de. A aprendizagem avaliada por ele. Ele sabe se ela est atendendo
s suas necessidades, quer conduza para o que ele quer saber, quer
ilumine a rea sombria de ignorncia que est experimentando. O
locus da avaliao, poderamos dizer, reside definitivamente no que
aprende. A essncia da aprendizagem o significado. Quando uma apren-
dizagem assim se realiza, o elemento do significado para o que
aprende faz parte integrante da experincia como um todo.
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O dilema
Acredito que todos os mestres e educadores preferem facilitar
este tipo de aprendizagem experiencial significante, que vise pes-
soa como um todo intelectual e afetivo, em vez do tipo das slabas
absurdas. Contudo, na vasta maioria de nossas escolas, em todos
os nveis educacionais, achamo-nos trancados dentro de uma abor-
dagem tradicional e convencional que torna a aprendizagem
significante improvvel, seno impossvel. Quando colocamos num
s esquema elementos tais como currculo prescrito, tarefas semelhantes
para todos os estudantes e palestras como o nico modo de instruo;
testes padronizados pelos quais todos os estudantes so externamente
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Existem alternativas?
No devido a nenhuma perversidade interna que os educa-
dores seguem um sistema to autodestruidor. Eles so inibidos
por normas burocrticas; temem causar problemas e frequen-
temente ignoram os passos que poderiam dar para implementar
uma alternativa prtica.
O fato de existirem maneiras alternativas de lidar com uma sala
de aula ou um curso presunes e hipteses alternativas sobre as
quais se possa construir uma educao, objetivos alternativos no sentido
dos quais educadores e estudantes podem esforar-se ser, acredi-
to eu, amplamente ilustrado nos captulos que seguem.
O saldo
Podemos olhar de frente para todos os elementos que tornam
o ensino uma profisso difcil na presente poca, neste pas, e es-
forcei-me por sugerir alguns dos obstculos e perigos. Nunca po-
demos, porm, fugir ao fato emocionante de que quando os olhos
de um estudante se acendem com uma nova descoberta, um novo
conhecimento que lhe enche e ilumina a vida, isto faz valer a pena
todo o difcil trabalho, o esforo pessoal de ensinar. Como pode-
mos fazer esse brilho precioso ocorrer mais frequentemente? O
que posso, como educador, fazer para acender essa centelha? o
propsito deste livro sugerir algumas respostas.
Este no um manual de mtodos ou tcnicas. Constitui
primariamente uma abordagem situao ensino-aprendizagem,
uma filosofia, se quiserem, mas uma filosofia que recebe vida da
experincia de muitos professores e muitos alunos, aos quais ser
permitido contar suas prprias e muito diferentes histrias.
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Textos retirados da terceira parte: Para o Professor (pp. 125-142).
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Compreenso emptica
Outro elemento que estabelece um clima para a aprendizagem
autoiniciada, experiencial, a compreenso emptica. Quando o
professor tem a capacidade de compreender internamente as rea-
es do estudante, tem uma conscincia sensvel da maneira pela
qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao es-
tudante, ento, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma
aprendizagem significativa.
Este tipo de compreenso nitidamente diferente da com-
preenso avaliativa costumeira, que segue o padro de eu sei o
que est errado com voc. Quando existe uma empatia sensvel,
contudo, a reao do estudante acompanha mais ou menos este
padro: Finalmente, algum compreende como que e parece
estar do meu lado, sem querer analisar-me ou julgar-me. Agora pos-
so florescer, crescer e aprender.
Esta atitude de pr-se na posio do outro, de encarar o mun-
do atravs dos olhos do estudante, quase inaudita na sala de aula.
Pode-se escutar milhares de interaes comuns de sala de aula sem
que se encontre um s exemplo de compreenso claramente
comunicada, sensitivamente precisa, emptica. Mas, quando ocor-
re, ela tem um efeito enormemente liberador.
Permitam-me ir buscar em Virgnia Axline uma ilustrao, que
tem a ver com um menino de segundo ano primrio. Jay, de sete
anos de idade, vinha se mostrando agressivo, um criador de casos,
lento de fala e de aprendizagem. Por causa de seu mau comporta-
mento, fora levado ao diretor, que o castigara, sem o conhecimen-
to da srta. Axline. Durante um perodo de trabalho livre, Jay mode-
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As provas
As provas da pesquisa para as afirmaes do ltimo pargra-
fo so hoje muito convincentes. Foi interessante ver essas provas
acumularem-se at chegarem a um ponto em que parecem
irrefutveis.
Primeiramente, na dcada de 1960, diversos estudos em
psicoterapia e em educao conduziram a algumas confirmaes.
Permitam-me resumi-las sucintamente, sem apresentar os mto-
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Ver Nota do Tradutor p. 31.
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Qual o caminho?
Se um professor est desejoso de conceder aos seus estudan-
tes liberdade para aprender ou de tornar-se um facilitador, como
pode isto ser alcanado?
No posso responder pelos outros, pois existem muitas ma-
neiras de mudar. Assim, vou apenas falar de mim, pessoalmente, e
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Como ?
Acho que a primeira questo que levantaria seria: Como ser uma
criana que est aprendendo algo significante? Acredito que a resposta
mais significativa que posso dar falar de minha prpria experincia.
Fui um menino muito bom na escola primria e secundria.
Tirei boas notas. Com frequncia irritei meus professores por ser
suficientemente hbil para contornar as regras que eles haviam esta-
belecido, mas nunca fui abertamente desafiador. Eu era um menino
muito solitrio, com poucos amigos, isolado dos outros por um lar
religioso e muito estrito. Minha famlia mudou-se de uma vizinhana
de subrbio para uma grande fazenda, que tinha hectares de bos-
ques, quando eu estava com 13 anos. Naquela poca, eram popula-
res os livros de Gene Stratton-Porter, que tinham uma ambientao
ao ar livre e falavam muito nas grandes mariposas noturnas.
Pouco depois de nos havermos mudado para a fazenda, en-
contrei um par de mariposas luna10 grandes asas verde-plidas
com riscas roxas no tronco de um carvalho. Ainda posso ver-
lhes a envergadura de 15 centmetros de verde tremeluzente, com
suas manchas lavanda iridescentes, a brilhar contra a casca negra e
spera da rvore. Fiquei fascinado. Capturei-as e guardei-as, e a
fmea ps centenas de ovos. Consegui um livro sobre mariposas e
alimentei as lagartas. Embora tivesse muitos fracassos com esta
primeira ninhada, capturei outras mariposas e, gradativamente,
aprendi a manter e sustentar as lagartas por toda a sua srie de
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Actias luna (Nota do Tratudor).
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Recursos
Outra questo que me faria : Como posso, de modo imagi-
nativo, proporcionar recursos para a aprendizagem, recursos que
estejam, tanto fsica quanto psicologicamente, disponveis?
Acredito que um bom facilitador de aprendizagem deve gas-
tar a maior parte do seu tempo de preparao tornando dispon-
veis os recursos para os jovens com quem trabalha. Em grande
parte, com todas as crianas, mas, excepcionalmente, com crianas
brilhantes, no necessrio ensin-las, mas elas precisam de recursos
que possam alimentar os seus interesses. Para fornecer essas opor-
tunidades, preciso muita imaginao, reflexo e trabalho.
Meu filho mdico. Por qu? Porque, numa escola avanada, no
primeiro ano do curso secundrio, foi dado a cada estudante certo
nmero de semanas e considervel ajuda para tentar conseguir uma
aprendizagem de duas semanas. Meu filho conseguiu obter o con-
sentimento de um mdico que se sentiu desafiado pelas perguntas
ingnuas, mas, amide, fundamentais, de um rapaz de curso secun-
drio. Levou Dave com ele a visitas hospitalares e domiciliares,
sala de parto e sala de operaes. Dave ficou imerso na prtica da
medicina e isso transformou o seu interesse experimental num inte-
resse consumidor. Algum fora criativo ao pensar nos recursos para
a sua aprendizagem. Quisera poder ser to engenhoso.
Criatividade
Se fosse professor, tenho esperana de que me estivesse for-
mulando perguntas como esta: Disponho da coragem e da hu-
mildade para alimentar ideias criativas em meus estudantes? Pos-
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Um exemplo
Pode-se perguntar se existem escolas em que os professores
possam dar respostas geralmente positivas s questes que for-
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Refere-se o autor distino anualmente concedida pela Presidncia dos Estados
Unidos a trs formandos (Nota do tradutor).
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Este texto e os subsequentes foram extrados da obra ROGERS, Carl. Liberdade para
aprender. 2. ed. Traduo Edgar de Godi da Mata Machado e Mrcio Paulo de Andrade,
Belo Horizonte: Interlivros, 1973.
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Uso de contratos
Expediente vivel, capaz de ajudar-nos a proporcionar seguran-
a e responsabilidade, numa atmosfera de liberdade, o uso dos
contratos de trabalho dos alunos. Serve tambm, no h dvidas,
para atenuar as incertezas e inseguranas que o facilitador pode ex-
perimentar. Vimos como a senhorita Shiel fez uso perspicaz de con-
tratos dirios com seus alunos. Isso os capacita a estabelecer objeti-
vos prprios e a planejar o que querem fazer. Constitui uma espcie
de experincia de transio entre a completa liberdade para estudar
seja o que for de interesse, e a aprendizagem relativamente livre, mas
situada dentro dos limites de alguma exigncia institucional.
O professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato
com universitrios e alunos de ps-graduao o qual tem algumas
caractersticas interessantes. Explicou, no incio do curso, que o estu-
dante pode obter a nota que quiser. Se o que lhe interessa passar de
uma srie para outra, mediante os crditos respectivos, poder con-
segui-lo se provar que leu certa quantidade de textos determinados,
submetendo-se a exames referentes matria neles contida. Nenhum
estigma liga-se a essa deciso. Se, entretanto, o aluno quiser uma nota
mais alta, planejar, por sua prpria conta, fazer o que acha que justi-
ficaria um B ou um A e o professor Combs consultar cada um
sobre o contrato a executar. Muitas vezes, apresentam-se contratos
meio pomposos, e ser preciso pod-los at um tamanho mais
razovel. Quando professor e aluno chegam a um acordo mtuo
sobre o contrato, de maneira a que corresponda a uma nota B ou
A, o aluno pode estar certo de que a obter, desde que, simples-
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Diviso em grupos
No se afigura razovel a imposio de liberdade a quem no
a quer. O bom senso indica, portanto, que, se perfeitamente pos-
svel dar-se a um grupo liberdade para aprender, sob sua prpria
responsabilidade, tambm se deve proporcionar condio aos que
no se adaptam ou no desejam tal liberdade, preferindo ser ins-
trudos e guiados. A senhorita Shiel reconheceu o problema e divi-
diu os seus alunos do sexto ano em dois grupos um, autodirigido,
outro, convencional. O fato de eles terem liberdade para ir e vir de
um para o outro constituiu soluo muito feliz no caso. O profes-
sor Dean, ensinando Matemtica superior, possibilitou aos alunos
que no gostaram da liberdade que lhes foi dada se transferirem
para as sees convencionais do mesmo curso.
Nem sempre sero possveis solues to fceis, mas trata-se de
problema que o facilitador de aprendizagem invariavelmente ter
de considerar. Se os alunos so livres, devero s-lo tanto para apren-
der passivamente quanto para ter a iniciativa da prpria aprendiza-
gem. Talvez, no desenvolvimento da aprendizagem programada,
possa oferecer-se outra alternativa. Os alunos que preferirem ser
guiados por um caminho cuidadosamente pr-determinado esco-
lhero a aprendizagem programada. Os que preferirem seguir ori-
entaes prprias e ter a iniciativa da aprendizagem reunir-se-o num
grupo ou adotaro um dos vrios modelos at aqui descritos.
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A orientao da pesquisa
No campo das cincias, tem-se desenvolvido um tipo especia-
lizado de aprendizagem de participao e experiencial, a que se vem
dando, recentemente, progressivo relevo. Vrios indivduos e gru-
pos nacionais trabalham com o objetivo de levar os estudantes a se
tornarem pesquisadores, pelo trabalho espontneo, visando des-
coberta no domnio cientfico.
O estmulo a esse movimento procede da urgente necessidade
de manter a cincia experimental como setor em transformao,
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Autoavaliao
A avaliao de cada um da sua prpria aprendizagem um dos
melhores meios pelo qual a aprendizagem autoiniciada se torna apren-
dizagem responsvel. quando a pessoa tem de assumir a responsabili-
dade de decidir quais os critrios importantes para si, quais os objeti-
vos que tenta atingir e a extenso at onde os atingiu, que realmente
aprende a ser responsvel por si prprio, e por suas direes. Da por
que parece importante instaurar certo grau de autoavaliao em qual-
quer tentativa de promover um tipo de aprendizagem experiencial.
Nos trs primeiros captulos deste livro, deparamos com al-
guns modos de ensejar a autoavaliao. A senhorita Shiel resolveu
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Aprendizagem
Eis certo nmero de princpios que podem, creio, ser abstra-
dos da experincia usual e de pesquisas relacionadas com a mais
recente maneira de encarar o assunto.
A) Os seres humanos tm natural potencialidade de aprender.
So curiosos a respeito do mundo em que vivem, at que, e a
menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso sistema
educacional. So ambivalentemente ansiosos de desenvolver-se
e de aprender. A razo da ambivalncia est em que toda apren-
dizagem significativa envolve certa quantidade de dor sofri-
mento ligado prpria aprendizagem ou angstia associada a
certas aprendizagens preliminares por que se passou. O primei-
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Concluso
Espero que o presente captulo tenha proporcionado uma vi-
so do esboo de hipteses e princpios subjacentes s prticas e
aos mtodos das pessoas e dos grupos cuja experincia foi expos-
ta nos primeiros captulos.
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Pressupostos implcitos
Creio que podemos julgar melhor nossos problemas de edu-
cao universitria, examinando os pressupostos implcitos sobre
os quais parecem basear-se. Apresentarei esses pressupostos, tais
como os vejo, e algumas das evidncias que os contestam. Espero
que o leitor considere as afirmaes feitas, em relao com algu-
ma situao departamental do seu conhecimento, e veja em que
medida lhe so aplicveis.
Pressuposto implcito no 1:
No se pode confiar que o estudante busque sua prpria aprendizagem
cientfica e profissional.
Trata-se de pressuposto largamente difundido na grande mai-
oria dos departamentos. Seria de supor que se devesse confiar
no estudante que quer ser psiclogo, para que perseguisse o seu
objetivo, e a funo da faculdade deveria ser a de ajud-lo a
realizar sua aspirao de aprender os elementos da sua cincia e
profisso. Em vez disso, a verdade que a atitude da faculdade
, quase uniformemente, a de uma orientao desconfiada. O tra-
balho tem de ser especificado; sua realizao supervisionada; os
alunos tm de ser continuamente orientados e avaliados. , na ver-
dade ento, rarssimo que o aluno possa ver no seu programa uma
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Pressuposto implcito no 3:
Avaliao educao, educao avaliao.
incrvel a maneira como esse pressuposto absurdo acabou
por se arraigar, completamente, no ensino superior dos Estados
Unidos. Os exames tornaram-se o princpio e o fim da educao.
So um meio de vida do universitrio e dificilmente se poderia
imaginar meio de vida mais idiota. O aluno de curso de ps-gra-
duao de Psicologia, numa universidade tem de enfrentar os se-
guintes obstculos avaliao:
1) Exame de uma primeira lngua estrangeira.
2) Exame de uma segunda lngua estrangeira.
3) Seis horas de uma primeira prova de habilitao.
4) Seis horas de uma segunda prova de habilitao (ambas no
primeiro ano de curso).
5) Trs horas de prova de metodologia e de estatstica.
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Pressuposto implcito no 4:
Exposio de matria igual a aprendizagem: o que dado, na lio, o
que o aluno aprende.
Mal se pode imaginar, parece, que pessoas inteligentes susten-
tem semelhante pressuposto. Entretanto, observe-se, apenas, uma
laboriosa e circunspecta comisso de professores de faculdade a
discutir sobre os temas que se devem incluir no programa de um
curso de ps-graduao de Psicologia: verificar-se- que, na ideia
que fazem do curso, aquilo que este abrange (bela expresso!)
o que aprendido.
Eis a reao de um aluno depois de seguir, pela metade, um
curso desses, cuidadosamente planejado:
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Pressuposto implcito no 5:
Conhecimento a acumulao, pedra sobre pedra, de contedo e de informao.
Pensar-se-ia que a Psicologia, de todas as disciplinas cientficas,
fosse, com toda a probabilidade, a que menos haveria de sustentar
esse pressuposto implcito. Coube aos psiclogos mostrar que a apren-
dizagem se realiza, antes de tudo, e significativamente, quando em
relao direta com os propsitos e motivos individuais, dotados de
sentido. Entretanto, a maioria dos departamentos de ensino superior
parte da convico de que h uma srie de elementos fundamentais de
construo da cincia psicolgica que o estudante deve dominar em
sequncia, quer se adaptem ou no a seus interesses correntes.
Alguns dos melhores entendidos em Psicologia pensam diferente-
mente. A Conferncia sobre Educao para a Pesquisa em Psicolo-
gia, antes mencionada, faz as importantes observaes seguintes:
Em Psicologia, o conhecimento de fatos importante para a pesqui-
sa. No fcil, porm, determinar a quantidade de tal conhecimento,
a ser obtido num curso superior. Muito do conhecimento factual do
cientista experimentado foi acumulado durante sua carreira e prova-
velmente no pode ser duplicado atravs do ensino explcito. Alm
disso, o tempo de que dispe o estudante , inevitavelmente, divido
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Pressuposto implcito n 6:
Conhecem-se verdades em Psicologia.
Em alguns departamentos com que tive contato, evidencia-se
bem essa presuno de uma ortodoxia de conhecimento. Em ou-
tros, h maior receptividade para a divergncia. Na medida em
que exista um nico ponto de vista aceitvel, isso o que pode
haver de mais desastroso para uma cincia em desenvolvimento.
Um estudante assim descreve a sua experincia:
H uma ortodoxia, aqui (fala do ritual do dogma do seu depar-
tamento, em termos que permitem identific-lo). Aqui, no se faz
outra coisa seno imitar o que os mais velhos disseram. O resul-
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Pressuposto implcito n 7:
Mtodo cincia.
Eis um pressuposto que se acha muito difundido, sobretudo
na Psicologia norte-americana. Um procedimento rigoroso
frequentemente considerado (a julgar-se pelo comportamento das
faculdades) muito mais importante do que as ideias que se preten-
de investigar. Estatsticas meticulosas e um requintado plano de
pesquisa parecem ter maior peso que observaes significativas
sobre problemas importantes.
Ainda uma vez, quando cientistas proeminentes no campo da
Psicologia se renem para discutir a instruo superior, rejeitam
resolutamente tal pressuposto:
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Pressuposto implcito no 8:
Aprendizes passivos podem tornar-se cientistas criativos.
Alguns dos pressupostos mencionados antes evidenciam que
muitos departamentos atuam na convico de que o aluno que ab-
sorve e depois devolve, no exame, o que aprendeu, antecipa xito
futuro em que se pode apostar. De minha parte, entretanto, no
conheo estudos a respeito, capazes de dar apoio a tal suposio.
Anne Roe, aps trabalhar amplamente num estudo sobre cientistas
de realce, concluiu que alguns dos fatores que, no nosso sistema
educacional, afetam os alunos, de modo adverso no seu desenvolvi-
mento como cientistas, so os que se seguem:
1. Valorizao insuficiente da atitude de resoluo de proble-
mas, na escola.
2. A tendncia geral dos professores de depreciar violenta-
mente as ideias selvagens ou tolas.
3. A restrio curiosidade (1963).
Semelhantemente, numa bem fundamentada investigao feita
em centenas de cursos superiores, Thistlethwaite (1963) mostra
que vigorosas discusses, em aula, e flexibilidade de currculo se
associam, significativamente, com o nmero de doutorandos em
cincias sociais, produzidos por estes cursos em relao ao n-
mero de matrculas. Muito interessante o fato de que os mes-
mos elementos esto negativamente associados ao nmero de
doutorandos em cincias naturais. Eis um assunto que merece
estudo posterior.
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Pressuposto implcito no 9:
Depurar a maioria dos alunos mtodo satisfatrio de produzir cien-
tistas e clnicos.
Parece-me um escandaloso desperdcio do potencial humano
o fato de que, dos universitrios cuidadosamente selecionados, que
recebemos nos nossos cursos, s uma proporo mnima conse-
gue seu Ph.D. Denota atitude irresponsvel da nossa disciplina a
circunstncia de que, em sua maior parte, os departamentos no
tm a menor ideia da porcentagem dos seus alunos que obtm
Ph.D. Ocorre que, em departamentos afortunados, um entre dois
alunos tem xito. Em alguns departamentos, s um em cinco, ou
mesmo um em sete, dos que iniciam o curso, logram, realmente,
obter o ttulo. Usualmente, considera-se que isso evidencia que o
departamento mantm altos padres. No sei de nenhum outro
campo de trabalho em que se toma tal atitude. Em Medicina, j se
reconheceu, h muito, que, quando se seleciona um grupo de alunos
talentosos, esse potencial h de conservar-se no exerccio da profis-
so. A falta de xito tida mais como reflexo da Escola de Medicina
que do aluno. Tambm a Indstria considera que deve conservar o
potencial humano de talento. Mas em Psicologia, no assim.
O lastimvel desgaste mencionado acima ocorre, em parte, por-
que os alunos falham diante de algumas das numerosas barreiras de
avaliao descritas antes e so eliminados do curso ou perdem o
estimulo de continu-lo. Mas ocorre tambm, em grande parte, porque
os alunos possuidores de certa tendncia originalidade ficam desen-
cantados com a esterilidade de um programa que se baseia nos
pressupostos esboados nestas pginas e se transferem para outros
campos de estudo. A observao de tais ocorrncias refora a mi-
nha convico de que, entre os alunos que abandonam os nossos
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