A constituio das teorias

pedaggicas da educao fsica

Valter Bracht*

RESUMO: O presente ensaio analisa o processo de construo das teo-

rias pedaggicas da educao fsica no Brasil, buscando demonstrar
como elas refletem a concepo e o significado humano de corpo engen-
drados na e pela sociedade moderna. O texto apresenta as teorias pe-
daggicas que no mbito da educao fsica se colocam numa perspec-
tiva crtica em relao aos usos e aos significados atribudos pela soci-
edade capitalista s prticas corporais. E, finalmente, problematiza a pos-
sibilidade de estarmos diante de uma ruptura da viso moderna de cor-
po, refletindo sobre os desafios que essa transio coloca para a edu-
cao/educao fsica.

Palavras-chave: Educao fsica, corpo, modernidade, ps-modernidade

Educao corporal no mbito da educao fsica

Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as

problematizaes bsicas que orientaram nossas reflexes sobre o tema.
Elas so derivadas de questes como: do ponto de vista educativo, o que
tem significado a educao corporal? Que tipo de educao corporal
a escola e a educao fsica vm realizando? Por que surge o interesse
pela educao corporal (tambm na escola) e quais suas determina-
es scio-histricas?

* Professor de Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade

Federal do Esprito Santo.

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 A utilizao de aspas na expresso educao corporal fornece
uma pista de uma das questes que pretendemos colocar. A tradio
racionalista ocidental tornou possvel falar confortavelmente da possibili-
dade de uma educao intelectual, por um lado, e de uma educao fsi-
ca ou corporal, por outro, quando no de uma terceira educao, a moral
expresso da razo cindida das trs crticas de I. Kant, filsofo que, no
obstante, segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com as
mediaes entre as diferentes dimenses da racionalidade. Essas educa-
es teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelec-
to), por um lado, e o corpreo ou fsico, por outro, resultando da soma a
educao integral (educao intelectual, moral e fsica). claro, o alvo era
ou o comportamento humano, mas influenci-lo ou conform-lo pode ser
alcanado pela ao sobre o intelecto e sobre o corpo. Tambm na melhor
tradio ocidental, a educao corporal vai pautar-se pela idia, cultu-
ralmente cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual
a razo como identificadora da dimenso essencial e definidora do ser
humano. O corpo deve servir. O sujeito sempre razo, ele (o corpo)
sempre objeto; a emancipao identificada com a racionalidade da qual
1
o corpo estava, por definio, excludo.
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):

A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva

e nica das dimenses humanas. O humano do homem ficou
enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o
uso da razo constituram-se nos nicos pressupostos para as-
segurar os plenos direitos de pertencer humanidade.

Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-

se viso de corpo-mquina:

Deu-se uma transferncia dos poderes do corpo para o esprito:

de nada serve ao corpo estar substancialmente unido ao esprito
(e, assim, tornar-se vivo e indivisvel), este ltimo que define a
sua natureza humana. Doravante, o nico defeito do corpo po-
der levar a alma a enganar-se. (p. 169)

As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da

modernidade e que projetavam perspectivas para a humanidade no

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reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel cen-
tral. No lhe atribuam papel importante para a construo de uma pr-
tica emancipatria, como tambm nenhum papel subversivo. A eman-
cipao humana (iluminista) dar-se-ia pela razo, pela conscincia
desencarnada. As teorias da conscincia, mesmo as de orientao
positivista, so mentalistas vai ser a psicanlise, que no casualmente
no goza de grande prestgio acadmico, que colocar o corpreo, a
dimenso no-racionalizada, como elemento importante para o enten-
dimento das aes humanas.

Nas teorias do conhecimento da modernidade, que tm sua ex-

presso mxima no chamado mtodo cientfico (a cincia moderna), o
corpo ou a dimenso corprea do homem aparece como um elemento
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um pro-
cedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na cincia ou na
racionalidade moderna, ela se situa na diviso entre res estensa e res
cogitans, pois essa separao fundamentou o nosso afastamento em re-
lao ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos
sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo a
os outros homens e mulheres. Tal separao est na base da idia do
controle racional do mundo.

Tanto as teorias da construo do conhecimento como as teorias da

aprendizagem, com raras excees, so desencarnadas o intelecto que
aprende. Ou ento, depois de uma fase de dependncia, a inteligncia ou
a conscincia finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre
aprendizagem motora so em parte cognitivistas. O papel da corporeidade
na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje
interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a dignida-
de do corpo ou do corpreo no que diz respeito aos processos de apren-
dizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermdio dos desenvolvimen-
tos nas cincias naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases con-
cretas na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida.
Nesse sentido, o corpo sofre a ao, sofre vrias intervenes com a fina-
lidade de adapt-lo s exigncias das formas sociais de organizao da
produo e da reproduo da vida. Alvo das necessidades produtivas (cor-
po produtivo), das necessidades sanitrias (corpo saudvel), das neces-
sidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptao e

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controle social (corpo dcil). O dficit de dignidade do corpo vinha de seu
carter secundrio perante a fora emancipatria do esprito ou da razo.
Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a ne-
cessidade da produo de um discurso que o secundarizava, exatamen-
te porque causava um certo mal-estar cultura dominante. Ele precisa,
assim, ser alvo de educao, mesmo porque educao corporal educa-
o do comportamento que, por sua vez, no corporal, e sim humano.
Educar o comportamento corporal educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetria das diferentes construes histricas da
educao fsica (EF) como esse entendimento de corpo e de educao
corporal se concretizou. Antes imprescindvel fazer uma observao
quanto a um equvoco que grassa no mbito da educao fsica. Trata-
se do entendimento de que a educao corporal ou o movimento corpo-
ral atribuio exclusiva da educao fsica. Sem dvida, educao f-
sica atribuda uma tarefa que envolve as atividades de movimento que
s pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educao do
comportamento corporal, porque humano, acontece tambm em outras
instncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuio da disciplina
educao fsica (EF) para a educao corporal que acontece na escola,
portanto, na construo das teorias pedaggicas da EF. Mas importante
observar que na instituio escolar o termo disciplina envolve um duplo
aspecto: por um lado, a dimenso das relaes hierrquicas, observncia
de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos do co-
nhecimento propriamente dito. Portanto, a escola promove a educao
corporal. Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): Assim como a escola
escolarizou conhecimentos e prticas sociais, buscou tambm apropriar-
se de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe fosse
mais adequada. Esse aspecto reveste-se de importncia, uma vez que o
tratamento do corpo na EF sofre influncias externas da cultura de maneira
geral, mas tambm internas, ou seja, da prpria instituio escolar.

Da origem mdica e militar esportivizao

A constituio da educao fsica, ou seja, a instalao dessa prti-

ca pedaggica na instituio escolar emergente dos sculos XVIII e XIX, foi
fortemente influenciada pela instituio militar e pela medicina. A instituio

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militar tinha a prtica exerccios sistematizados que foram ressignificados
(no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso vai ser feito numa perspec-
tiva teraputica, mas principalmente pedaggica. Educar o corpo para a
produo significa promover sade e educao para a sade (hbitos sau-
dveis, higinicos). Essa sade ou virilidade (fora) tambm pode ser (e foi)
ressignificada numa perspectiva nacionalista/patritica. H exemplos
marcantes na histria desse tipo de instrumentalizao de formas culturais
do movimentar-se, como, por exemplo, a ginstica: Jahn e Hitler na Alema-
nha, Mussolini na Itlia e Getlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Es-
ses movimentos so signatrios do entendimento de que a educao da
vontade e do carter pode ser conseguida de forma mais eficiente com
base em uma ao sobre o corpreo do que com base no intelecto; l, onde
o controle do comportamento pela conscincia falha, preciso intervir no
e pelo corpreo (o exemplo mais recente o movimento carismtico da Igre-
ja Catlica no Brasil a aerbica do Senhor). Normas e valores so lite-
ralmente incorporados pela sua vivncia corporal concreta. A obedincia
aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser conseguida;
algo mais do plano do sensvel do que do intelectual.
O corpo alvo de estudos nos sculos XVIII e XIX, fundamental-
mente das cincias biolgicas. O corpo aqui igualado a uma estrutura
mecnica a viso mecanicista do mundo aplicada ao corpo e a seu
funcionamento. O corpo no pensa, pensado, o que igual a analisa-
do (literalmente, lise) pela racionalidade cientfica. Cincia controle
da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A cincia fornece os
elementos que permitiro um controle eficiente sobre o corpo e um au-
2
mento de sua eficincia mecnica. Melhorar o funcionamento dessa
mquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento
e das tcnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a
funo de colaborar na construo de corpos saudveis e dceis, ou
melhor, com uma educao esttica (da sensibilidade) que permitisse
uma adequada adaptao ao processo produtivo ou a uma perspectiva
poltica nacionalista, e, por outro, foi tambm legitimado pelo conheci-
mento mdico-cientfico do corpo que referendava as possibilidades, a
necessidade e as vantagens de tal interveno sobre o corpo. Como
lembra Le Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades,
um saber em alguma medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez
em consonncia com alteraes de ordem mais geral, ou seja, da forma

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como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanas histricas.
Foucault (1985) identifica uma mudana importante da ao do poder ou
do envolvimento do corpo pelos/nos micropoderes. Paulatinamente no
sculo XX samos de um controle do corpo via racionalizao, represso,
com enfoque biolgico, para um controle via estimulao, enaltecimento
do prazer corporal, com enfoque psicolgico. Muitos estudos citam a d-
cada de 1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais
importante dessa inflexo. Voltaremos a isso mais adiante.

Outro fenmeno muito importante para a poltica do corpo foi

gestado e adquiriu grande significao social nesse perodo histrico
(sculos XIX e XX). Essa prtica corporal, a esportiva, est desde cedo
muito fortemente orientada pelos princpios da concorrncia e do rendi-
mento (Rigauer 1969). Este ltimo aspecto ou esta ltima caracterstica
comum a outra tcnica corporal incentivada pelos filantropos e pela
medicina na Europa continental que a ginstica. Aumento do rendimen-
to atltico-esportivo, com o registro de recordes, alcanado com uma
interveno cientfico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos
imediatamente biolgicos, como aumento da resistncia, da fora etc.,
quanto comportamentais, como hbitos regrados de vida, respeito s re-
gras e normas das competies etc. Treinamento esportivo e ginstica
promovem a aptido fsica e suas conseqncias: a sade e a capacida-
de de trabalho/rendimento individual e social, objetivos da poltica do
corpo. A ginstica parte importante do movimento mdico-social do
higienismo, como mostrou Soares (1997).

Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando pergun-

tado sobre quem coordena a ao dos agentes da poltica do corpo, afir-
ma que um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exem-
plo da filantropia no incio do sculo XIX: pessoas que vm se ocupar da
vida dos outros, de sua sade, da alimentao, da moradia... Mais tarde,
dessa funo confusa saram personagens, instituies, saberes... uma
higiene pblica, inspetores, assistentes sociais, psiclogos. E hoje assis-
timos a uma proliferao de categorias de trabalhadores sociais. Entre
estes, seguramente podemos situar os professores de EF.

Interessante observar que a adeso ao esporte na Inglaterra pu-

ritana, segundo Grieswelle (1978), deveu-se tambm ao fato de este ter
incorporado o princpio do rendimento que o aproximou da tica do tra-
balho, propiciando inclusive a construo do conceito de Cristandade
Muscular. Courtine (1995) mostra de forma brilhante como o puritanis-

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mo absorve esse tipo de prtica corporal nos Estados Unidos, conferin-
do-lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valo-
res culturais dominantes.

A emergncia do esporte aps a Guerra Civil ocorreu sobre o pano

de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrif-
cio e devotamento a uma causa comum. A tica puritana do tra-
balho tinha se infiltrado profundamente nas prticas esportivas,
como se a utilidade social destas prticas devesse ser julgada
apenas de acordo com seu critrio. Entretanto, no final do sculo
XIX, esta lgica de organizao racional e de ordem moral j es-
tava em declnio. Durante as primeiras dcadas deste sculo, ela
foi sendo progressivamente substituda por uma concepo um
tanto diferente das finalidades da cultura fsica. O esprito de com-
petio, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado,
sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam
o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exerccio
muscular uma gratificao pessoal e um prazer do corpo. Um cui-
dado com o bem-estar individual aparece nas crticas da tica pu-
ritana formuladas desde ento. Reprova-se essa tica por inves-
tir a totalidade da energia do indivduo americano em fins puramen-
te utilitaristas, por exprimir e mesmo reforar um medo do prazer.
(Courtine 1995, p. 99)

claro que o esporte, assim como a ginstica, um fenmeno

polissmico, ou seja, apresenta vrios sentidos/significados e ligaes
sociais. Por exemplo, o movimento olmpico permitiu conferir, pela cate-
goria poltica da nao, um significado mais imediatamente poltico aos
resultados esportivos, o qual incorporado poltica do corpo mais ge-
ral, com as repercusses que todos conhecemos na educao fsica.
Chamo aqui a ateno para a combinao de dois fatores, e para o fato
de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginstica como
tcnica corporal que corporifica/condensa os princpios que precisam ser
incorporados (no duplo sentido) pelos indivduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus
princpios mais fundamentais, essa nova tcnica corporal, o esporte,
agregando agora, em virtude das interseces sociais (principalmente
polticas) desse fenmeno, novos sentidos/significados, como, por exem-
plo, preparar as novas geraes para representar o pas no campo es-

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portivo (internacional). Tal combinao de objetivos fica muito clara no
conhecido Diagnstico da Educao Fsica/Desportos , realizado pelo
governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971).
Como os princpios eram os mesmos e o ncleo central era a in-
terveno no corpo (mquina) com vistas ao seu melhor funcionamento
orgnico (para o desempenho atltico-esportivo ou desempenho produ-
tivo), o conhecimento bsico/privilegiado que incorporado pela EF para
a realizao de sua tarefa continua sendo o que provm das cincias
naturais, mormente a biologia e suas mais diversas especialidades, au-
xiliadas pela medicina, como uma de suas aplicaes prticas.

Os anos 80 e a crtica ao paradigma da aptido fsica e esportiva

O paradigma que orientou a prtica pedaggica em EF descrito no

item anterior esteve presente desde a origem e durante a implementao
no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nao da ditadura militar que
aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnstico da EF/Desportos , an-
teriormente citado, e pelos documentos da poltica de desenvolvimento
dos esportes e da educao, alis, extremamente abundantes nesse pe-
rodo, fica claro que a EF (no sentido lato) possua um papel importante
no projeto de Brasil dos militares, e que tal importncia estava ligada ao
desenvolvimento da aptido fsica e ao desenvolvimento do desporto: a
primeira, porque era considerada importante para a capacidade produ-
tiva da nao (da classe trabalhadora) ver a esse respeito Gonalves
(1971) , e o segundo, pela contribuio que traria para afirmar o pas
no concerto das naes desenvolvidas (Brasil potncia) e pela sua con-
tribuio para a primeira, ou seja, para a aptido fsica da populao.
claro que no percurso da hegemonia desse paradigma ele foi contesta-
do, alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar
seriamente seus princpios. No seio da prpria instituio militar, que teve
forte influncia na trajetria da EF brasileira, muitos de seus intelectuais
foram influenciados nas dcadas de 1920 a 1950 pelo movimento
escolanovista e pensaram a educao e a educao fsica com base nos
3
princpios dessa teoria pedaggica.
Neste ponto aproveito para abordar um outro equvoco recorren-
te na rea da EF. O de que o predomnio do conhecimento das cincias
naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como conheci-

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mento fundamentador da EF, significava a ausncia da reflexo pedag-
gica. Ao contrrio, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht
1996), at o advento das cincias do esporte nos anos 70, o teorizar no
mbito da EF era sobretudo de carter pedaggico, isto , voltado para
a interveno educativa sobre o corpo; claro, sustentado fundamental-
mente pela biologia. Falava-se na educao integral (o famoso carter
biopsicossocial), mas como a educao integral no legitima especifica-
mente a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu especfico, este era
entendido na perspectiva de sua contribuio para o desenvolvimento da
aptido fsica e esportiva.
A entrada mais decisiva das cincias sociais e humanas na rea
da EF, processo que tem vrios determinantes, permitiu ou fez surgir uma
anlise crtica do paradigma da aptido fsica. Mas esse vis encontra-
se num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento re-
novador da EF brasileira na dcada de 1980.
Um primeiro momento dessa crtica tinha um vis cientificista.
Por esse vis, entendia-se que faltava EF cincia. Era preciso ori-
entar a prtica pedaggica com base no conhecimento cientfico, este,
por sua vez, entendido como aquele produzido pelas cincias naturais
ou com base em seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da
histria da EF fez com que no se percebesse que esse movimento
apenas atualizava o percurso e a origem histrica da EF e, portanto,
que ele no rompia com o prprio paradigma da aptido fsica. Nes-
se perodo vamos assistir entrada em cena tambm de outra pers-
pectiva que aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento
humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora). O segundo
momento vai permitir, ento, uma crtica mais radical EF, como ve-
remos a seguir.
A partir da dcada de 1970, no mundo e no Brasil, passa a cons-
tituir-se mais claramente um campo acadmico na/da EF, campo este
que se estrutura a partir das universidades (entre outros, ver Sobral
1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande medida em virtude da im-
portncia da instituio esportiva, j em simbiose com a EF. O discurso
(neo)cientificista da EF visava tambm legitimao desta no mbito
universitrio.
A educao fsica, como participante do sistema universitrio
brasileiro, acaba por incorporar as prticas cientficas tpicas desse
meio. Uma das conseqncias ser a busca de qualificao do corpo

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docente dos cursos de graduao em programas de ps-graduao,
inicialmente no exterior, mas tambm, e crescentemente, no Brasil. Um
grupo desses docentes optou por buscar os cursos de ps-graduao
em educao no Brasil. Principalmente com base nessa influncia, o
campo da EF passa a incorporar as discusses pedaggicas nas d-
cadas de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas cincias humanas,
principalmente a sociologia e a filosofia da educao de orientao
marxista.
O eixo central da crtica que se fez ao paradigma da aptido fsi-
ca e esportiva foi dado pela anlise da funo social da educao, e da
EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capi-
talista marcada pela dominao e pelas diferenas (injustas) de classe.
Toda a discusso realizada no campo da pedagogia sobre o ca-
rter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribui-
o para uma transformao radical da sociedade capitalista foi ab-
sorvida pela EF. A dcada de 1980 foi for temente marcada por essa
influncia, constituindo-se aos poucos uma corrente que inicialmen-
te foi chamada de revolucionria, mas que tambm foi denominada de
crtica e progressista. Se, num primeiro momento digamos, o da de-
nncia , o movimento progressista apresentava-se bastante homog-
neo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, possvel identifi-
car um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam dife-
renas importantes.
O quadro das propostas pedaggicas em EF apresenta-se hoje
bastante mais diversificado. Embora a prtica pedaggica ainda resis-
ta a mudanas, 4 ou seja, a prtica acontece ainda balizada pelo
paradigma da aptido fsica e esportiva, vrias propostas pedaggicas
foram gestadas nas ltimas duas dcadas e se colocam hoje como al-
ternativas. A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.5
Uma dessas propostas a chamada abordagem desenvolvi-
mentista. A sua idia central oferecer criana a proposta limita-se
a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro sries do primei-
ro grau oportunidades de experincias de movimento de modo a ga-
rantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa
criana em suas necessidades de movimento. Sua base terica essen-
cialmente a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus
autores principais so os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel,
da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.

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 Observe-se que prxima a essa abordagem podemos colocar a
chamada psicomotricidade, ou educao psicomotora, que exerceu
grande influncia na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influncia esta
que est longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela
reportagem recente da revista Nova Escola , intitulada A educao f-
sica d uma mozinha, na qual se demonstra como a EF pode auxi-
liar no ensino de matemtica (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo
criticada exatamente porque no confere EF uma especificidade, fi-
cando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa
perspectiva o movimento mero instrumento, no sendo as formas
culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser
transmitido pela escola.
A proposta do professor Joo Batista Freire (Unicamp), embora
preocupada com a cultura especificamente infantil, porque fundamenta-
da tambm basicamente na psicologia do desenvolvimento, pode igual-
mente ser colocada como prxima s duas anteriores.
Talvez devssemos tambm fazer meno a um movimento de atu-
alizao ou renovao do paradigma da aptido fsica, levado a efeito
com base no mote da promoo da sade. Considerando os avanos do
conhecimento biolgico acerca das repercusses da atividade fsica so-
bre a sade dos indivduos e as novas condies urbanas de vida que
levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a idia de que a prin-
cipal tarefa da EF a educao para a sade ou, em termos mais gen-
ricos, a promoo da sade.
As propostas abordadas at aqui tm em comum o fato de no se
vincularem a uma teoria crtica da educao, no sentido de fazer da cr-
tica do papel da educao na sociedade capitalista uma categoria cen-
tral. Esse o caso de duas outras propostas que vo mais explcita e di-
retamente derivar-se das discusses da pedagogia crtica brasileira.
Uma delas est consubstanciada no livro Metodologia do ensi-
no da educao fsica , de um coletivo de autores, publicado em 1992.
Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia histrico-
crtica desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e auto-
intitulou-se crtico-superadora. Entende essa proposta que o objeto da
rea de conhecimento EF a cultura corporal que se concretiza nos
seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginstica, o jogo, as
lutas, a dana e a mmica. Sistematizando o conhecimento da EF em
ciclos (1 - da organizao da identidade dos dados da realidade; 2

Cadernos Cedes, ano XIX, n 48, Agosto/99 79

- da iniciao sistematizao do conhecimento; 3 - da ampliao da
sistematizao do conhecimento; 4 - do aprofundamento da sistema-
tizao do conhecimento), prope que este seja tratado de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos con-
traditrios.
Outra proposta nesse espectro a que se denomina crtico-
emancipatria e que tem como principal formulador o professor Elenor
Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de co-
legas que compem o Ncleo de Estudos Pedaggicos do Centro de
Desportos daquela universidade. As primeiras elaboraes do profes-
sor Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo
Freire (Kunz 1991). Outra for te influncia so as anlises fenome-
nolgicas do movimento humano com base, em parte, em Merleau-
Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e tam-
bm Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alema-
nha). A proposta de Kunz parte de uma concepo de movimento que
ele denomina de dialgica. O movimentar-se humano entendido a
como uma forma de comunicao com o mundo. Outro princpio impor-
tante em sua pedagogia a noo de sujeito tomado numa perspecti-
va iluminista de sujeito capaz de crtica e de atuao autnomas, pers-
pectiva esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A
proposta aponta para a tematizao dos elementos da cultura do mo-
vimento, de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar
e agir criticamente nessa esfera.
imperioso fazer meno tambm proposta da concepo de
aulas abertas experincia, tornada conhecida no Brasil pelo profes-
sor alemo Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM.
Essa proposta est consubstanciada principalmente em dois livros: um
de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com seu colega ale-
mo R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro, resultado da di-
vulgao e do trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi
publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM ( Viso
Didtica 1991).Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF
pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma con-
cepo fechada a uma concepo aberta de ensino, e considerando
que a concepo fechada inibe a formao de um sujeito autnomo
e crtico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se
conseguir a co-participao dos alunos nas decises didticas que
configuram as aulas.

80 Cadernos Cedes, ano XIX, n 48, Agosto/99

 Aps esta breve (e insuficiente) descrio das diferentes propos-
tas (no todas) que se colocam como alternativas ao paradigma domi-
nante, gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia crtico-
superadora e crtico-emancipatria), as formas culturais dominantes
do movimentar-se humano reproduzem os valores e princpios da so-
ciedade capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento
paradigmtico nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da edu-
cao fsica significa colaborar com a reproduo social como um
todo. A linguagem corporal dominante ventrloqua dos interesses
dominantes. Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos did-
tico-pedaggicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas cul-
turais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de
movimento), propiciar um esclarecimento crtico a seu respeito, des-
velando suas vinculaes com os elementos da ordem vigente, desen-
volvendo, concomitantemente, as competncias para tal: a lgica
dialtica para a crtico-superadora, e o agir comunicativo para a crti-
co-emancipatria. Assim, conscientes ou dotados de conscincia cr-
tica, os sujeitos podero agir autnoma e criticamente na esfera da
cultura corporal ou de movimento e tambm agir de forma transfor-
madora como cidados polticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um antdoto para
um conjunto de caractersticas da cultura corporal ou de movimento atu-
ais que, segundo a interpretao dessas abordagens, por um lado, so
produtoras de falsa conscincia e, por outro, transformam os sujeitos em
objetos ou consumidores acrticos da indstria cultural.
Para realizar tal tarefa fundamental entender o objeto da EF, o
movimentar-se humano, no mais como algo biolgico, mecnico ou
mesmo apenas na sua dimenso psicolgica, e sim como fenmeno his-
trico-cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educao
fsica s criar corpo quando as cincias sociais e humanas forem toma-
das mais intensamente como referncia. No entanto, preciso ter claro
que a prpria utilizao de um novo referencial para entender o movi-
mento humano est na dependncia da mudana do imaginrio social
sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa viso do objeto da EF est alcanando uma
quase unanimidade na discusso pedaggica desse campo. Os termos
cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimen-

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to aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribudas
conseqncias pedaggicas distintas.

Desafios das propostas

pedaggicas progressistas da educao fsica

As propostas pedaggicas progressistas em EF deparam com de-

safios de vrias ordens: desde questes relativas sua implementao,
ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prtica peda-
ggica nas escolas, at questes mais tericas que dizem respeito, por
exemplo, s suas bases epistemolgicas.
Um desses desafios conquistar legitimidade no campo pedag-
gico. Os argumentos que legitimavam a EF na escola sob o prisma con-
servador (aptido fsica e esportiva) no se sustentam numa perspecti-
va progressista de educao e educao fsica, mas, ao que tudo indi-
ca, hoje tambm no na perspectiva conservadora. Parece que a viso
neotecnicista (economicista) de educao, que enfatiza a preparao do
cidado para o mercado de trabalho, dadas as mudanas tecnolgicas
do processo produtivo, pode prescindir hoje da EF e no lhe reserva ne-
nhum papel relevante o suficiente para justificar o investimento pblico
a revitalizao do discurso da promoo da sade uma tentativa de
setores conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca pro-
babilidade de encontrar eco, haja vista a crescente privatizao, e
individualizao, da sade promovida pelo Estado mnimo neoliberal.
Alm disso, o crescimento da oferta e do consumo dos servios ligados
s prticas corporais fora do mbito da escola e do sistema tradicional
do esporte como as escolas de natao, academias, escolinhas de fu-
tebol, jud, voleibol etc. permite o acesso iniciao esportiva, s ati-
vidades fsicas, sem depender da EF escolar.
Parece-nos mais fcil, paradoxalmente, encontrar argumentos para
legitimar a EF (e a educao artstica), hoje, na escola, de uma perspec-
tiva crtica de educao. Os argumentos vo na mesma direo do expos-
to quando apresentamos as propostas progressistas do mbito da EF. A
dimenso que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do ci-
dado atualmente to significativa que a escola chamada no a re-
produzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivduo se aproprie dela
criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir

82 Cadernos Cedes, ano XIX, n 48, Agosto/99

os indivduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma
crtica tarefa da escola e especificamente da EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio fazer uma leitura ade-
quada da poltica do corpo (Foucault) ou ento de como o corpo apare-
ce na atual dinmica cultural, no sentido mais amplo, com suas interseces
sociais, principalmente na sua funo de afirmar, confirmar e reconstruir (por-
que constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histrico, bem
como situar o papel da instituio educacional nesse processo.
Embora nossa ateno, como profissionais ligados EF, esteja
mais voltada para a cultura corporal ou de movimento num sentido res-
trito, para compreender as mudanas que se operam nesse mbito pre-
ciso analisar tambm o percurso da histria do corpo.
Podemos constatar, principalmente nas trs ltimas dcadas (a
partir dos anos 60), um verdadeiro boom do corpo. Essa (re)descoberta
do corpo se d em vrias instncias e perspectivas e suas razes s
podem ser aqui discutidas de forma muito precria. Tal (re)descoberta
est presente tambm no meio acadmico, onde o corpo passa a ser
objeto privilegiado da histria, da filosofia, da antropologia, da psico-
logia da aprendizagem etc.
As razes pelas quais o corpo e, por conseqncia, as prti-
cas corporais passa a ser objeto digno das diversas disciplinas cient-
ficas, objeto de ateno da teoria poltica s teorias da aprendizagem,
so, seguramente, mltiplas e complexas. O que possvel afirmar que
estas esto vinculadas ao novo status social que a cultura ocidental vai
conferir ao corpo, principalmente a partir da dcada de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da his-
tria da cincia, possvel dizer que desenvolvimentos internos (conhe-
cimentos do mbito das cincias cognitivas, da neurofisiologia, da bio-
logia, da filosofia etc.) e externos cincia (crtica ao carter repressivo
das instituies, a possibilidade da vivncia do sexo pelo prazer graas
aos avanos da anticoncepo, possibilidades de mercadorizao do
corpo, o advento da indstria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo
ou dimenso corprea do homem um significado ou uma importncia
maior nas teorias explicativas de algumas cincias e a reconhec-lo
como problema ou objeto. Algumas delas possuem importncia central
para a educao. Refiro-me s teorias da sociologia, da histria e da an-
tropologia que enfatizam a importncia da ao sobre o corpo como ele-
mento da ordem social, filosofia, campo em que, depois da crise da ra-

Cadernos Cedes, ano XIX, n 48, Agosto/99 83

zo iluminista (paradigma da conscincia), percebe-se a retomada do
tema da dimenso no-racional do comportamento humano ou da sua
dimenso esttica; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser re-
conhecido como sujeito epistmico, pois, como coloca Assmann (1996),
todo conhecimento um texto corporal, tem uma textura corporal. En-
fim, como assevera Eagleton (1998), citado por Alves de Lima (1999), a
retomada da importncia do corpo foi uma das mudanas mais importan-
tes no pensamento radical presente.
Mas centrando nossa ateno novamente sobre a dinmica cul-
tural e sobre como a corporeidade nela se apresenta, seria importante
perguntar se est se gestando uma nova viso de corpo (um novo sig-
nificado humano de corpo), uma viso de corpo que efetivamente su-
pere a viso moderna apresentada aqui e que foi (?) a base da EF
moderna. Em que medida as prticas corporais da atual dinmica cul-
tural ainda so tributrias fiis daquela viso moderna de corpo? (cor-
po-mquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transio na cultura ocidental
caminhando para uma cultura ps-moderna , estamos num campo
bastante complexo, indefinido, que no admite simplificaes e que
por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais prxima da perspectiva ps-
moderna, como, por exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos a
responder afirmativamente primeira questo acima. Viver o corpo
com base nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e
a pulverizao radical dos sentidos/significados dessa vivncia seri-
am indicadores do rompimento com valores prprios da modernidade.
J para Le Breton, hoje realmente h outra viso no discurso
que se faz acerca do corpo,

h outra viso, outra ateno, normas sociais modificadas. Nes-

te entusiasmo, se mudou o imaginrio do corpo, porm sem que
se alterasse o paradigma dualista. Pois no poderia existir uma
liberao do corpo e sim uma liberao do homem mesmo, isto
, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto
atravs de um uso diferente das atividades fsicas ou de uma
nova aparncia. Separar o corpo do sujeito para afirmar a libe-
rao do primeiro uma figura de estilo de um imaginrio
dualista. (1995, p. 138)

84 Cadernos Cedes, ano XIX, n 48, Agosto/99

 Para o autor, a paixo pelo corpo modifica o contedo do dua-
lismo sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o corpo-mquina,
mas esse paradigma mantm sua influncia de forma mais ou menos
oculta (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton o entre homem e corpo (e
no mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A
mercadorizao do corpo (tcnicas corporais, produtos para o corpo
etc.) necessita manter a diferenciao homem-corpo, precisa manter
a oposio entre o que corresponde ao corpo e o que corresponde
ao inapreensvel do homem (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos,
tambm entende que o momento narcsico do corpo corresponde no
a um laisser-aller hedonista, mas a um reforo disciplinar, a uma in-
tensificao dos controles. Ele no corresponde a uma disperso da
herana puritana, mas antes a uma repuritanizao dos comporta-
mentos, cujos signos, de modo mais ou menos explcito, multiplicam-
se hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanas ou per-
manncias esto articuladas com as estruturas e os movimentos scio-
histricos mais amplos que so o alvo, em ltima instncia, das peda-
gogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alter-
nativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemnico.
Da a importncia de uma leitura adequada da realidade que possa se
articular com um projeto alternativo realizvel.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epis-
temolgico. sabido que um movimento, muito influente no momen-
to, questiona fortemente a pretenso de verdade da cincia (ou da ra-
zo cientfica), e com isso acaba atingindo o ncleo central da peda-
gogia crtica que exatamente sua pretenso de superar, por meio de
uma leitura crtica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, su-
perar uma viso superficial, distorcida ou falsa da realidade. No ser
possvel aqui aprofundar a questo. Mas talvez valha a pena repro-
duzir ainda um comentrio de Tomaz T. da Silva (1993, p. 137), um
dos mais importantes tericos da tradio crtica na educao: esses
questionamentos colocam em questo a prpria utilizao do termo
crtico ou pelo menos nos obriga a repens-lo. No creio [diz ele]
que haja presentemente alguma resposta fcil a esse importante de-
safio.

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 claro que os pontos citados no esgotam a agenda das teorias
pedaggicas crticas da educao fsica, embora j constituam uma pauta
bastante volumosa.

Notas

1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit ( Filosofia da

corporeidade ), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando
como a dimenso corprea (a sensibilidade) encontrava na sua viso de mun-
do uma posio de destaque: Razo no sensvel, no radicada na sensibi-
lidade (...) irreal, no mais verdadeira, porque no mais orientada para a to-
talidade e sim para uma metade abstrada da sensibilidade; assim ela no pre-
enche mais os quesitos da razo (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento de certa forma uma metfora dessa mxima.
3. Indicaes precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira
Neto, Pedagogia no exrcito e na escola: A educao fsica brasileira (1880-
1950). Tese de doutorado apresentada para qualificao. Programa de ps-
graduao em Educao/Unimep (mimeo.).
4. As razes so muitas e diversas. Vo desde a presso do contexto cultural e
do imaginrio social da EF, que persiste e reforado pelos meios de comu-
nicao de massa, at o fato de que a formao dos atuais professores de
EF ocorreu em cursos de graduao cujo currculo ainda fora inspirado no
referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas
em EF ainda esto em estgio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentao mais detalhada, classificando as abordagens em proposi-
tivas e no-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma anlise cr-
tica das propostas pedaggicas da educao fsica brasileira construdas na d-
cada de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).

Pedagogical theories cosntitution of phisical education

ABSTRACT: The present rehearsal analyzes the process of
construction of the pedagogic theories of the Physical Education in
Brazil, seeking demonstrate how these theories reflect the conception
and the meaning body human engendered in modern society. The text
presents the pedagogic theories that, in the field of the Physical
Education, are placed in a critical perspective in relation to the uses and
meanings attributed by the capitalist society to the corporal practices.
And, finally, through this discussion, theres a possibility of breaking
the modern vision of body, contemplating on the challenges that this
transition places for Education and Physical Education.

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