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Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM
ISSN 2175 3172
MSICA na educao bsica
Ano 1 n. 1 v. 1 outubro de 2009

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC/SC
Vice-Presidente: Profa. Dra. Cristina Grossi UnB/DF
Presidente de Honra: Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS/RS
Secretrio: Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO/RJ
Segunda secretria: Profa. Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel UERGS/RS
Tesoureira: Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL/AL
Segunda Tesoureira: Profa. Ms. Flvia Maria Chiara Candusso de Santana UFBA/BA
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Profa. Dra. Maria Ceclia de Arajo Torres IPA/RS
Editora: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio UFSM/RS
Membros do Conselho Editorial:

Profa. Dra. Maura Penna UEPB/PB
Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza UFMT/MT
Profa. Dra. Lilia Neves UFU/MG
Editora Convidada: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM/RS
Msica na educao bsica. Associao Brasileira de Educao Musical.

- v.1, n.1 (anual 2009 - ____). - Porto Alegre, 2009
Incio out. 2009.

1. Educao musical 2. Educao 3. Msica
ISSN 2175 3172
CDU: 37.015:78
Ficha catalogrfica elaborada por
Luiz Marchiotti Fernandes CRB 10/1160
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Rurais/UFSM
Projeto grfico: Airton Cattani

Diagramao: Marca Visual Editora e Projetos Culturais
Reviso: Trema Assessoria Editorial
Ilustrao da capa: Aula de msica
Fotolitos, impresso e acabamento: Mediao Indstria Grfica Ltda
Tiragem: 600 exemplares
Periodicidade: Anual
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Sumrio
Apresentao 5
Editorial 7
A barca virou : o jogo musical das crianas 11

Teca Alencar de Brito
Sozinha eu no dano, no canto, no toco 24

Ceclia Cavalieri Frana
Cai, cai balo Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula:

discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica 36
Cludia Ribeiro Bellochio
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Maneiras de ouvir msica: uma questo para a educao musical com jovens 46
Jusamara Souza
Maria Ceclia de Arajo Torres
Prticas para o ensino da msica nas escolas de educao bsica 60

Luis Ricardo Silva Queiroz
Vanildo Mousinho Marinho
Fazendo rap na escola 76

Vania Malagutti Fialho
Juciane Araldi
Coro juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? 83

Patricia Costa
Autores 93
Orientaes aos colaboradores 95
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Contents
A barca virou: the musical game of the children 11

Alone I cannot dance, I cannot sing, I cannot play 24

Cai, cai balo between the preparation and musical practice in the classroom:
discussing some issues with generalist teachers 36
Ways of listening music: a question in music education with youths 46

Jusamara Souza
Pedagogical practices for music teaching in the brazilian basic education 60

Rap at school 76
Juciane Araldi
Youth choir in school: dream or possibility? 83

Patricia Costa
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Apresentao
A Associao Brasileira de Educao Musical concretiza mais uma de suas
metas, a publicao da revista Msica na Educao Bsica, consolidando uma
ao proposta pela gesto 2007-2009. A publicao tem como objetivo prin-
cipal produzir material que possa ser referncia para o professor que atua na
educao bsica nos diversos nveis: educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio.
Msica na Educao Bsica oportuna na medida em que temos neste
momento uma nova legislao que inclui a msica como contedo obrigatrio
na escola brasileira (Lei 11.769/2008). Assim, a Abem se manifesta concreta-
mente com relao aos materiais que podero ser teis para o desenvolvimen-
to de uma educao musical nacional, plural em sua essncia, diversificada em
sua aplicao e motivadora para a construo de metodologias adequadas aos
diversos contextos brasileiros.
Para a concretizao desta publicao contamos com a colaborao da
professora Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa, da Universidade Federal de San-
ta Maria (UFSM), que aceitou a tarefa de atuar como editora do primeiro nme-
ro da revista. A edio conta com a participao de educadores musicais con-
vidados que oferecem textos que tratam da educao musical para diferentes
nveis escolares.
Com esta publicao a Abem se manifesta mais uma vez em favor da
educao musical, contribuindo efetivamente para que o ensino de msica se
torne acessvel na escola brasileira com qualidade e relevncia. Assim vamos
tornando a Abem cada vez mais forte!

Presidente da Abem
Gesto 2007-2009
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Editorial
Neste ano de 2009, em que a Associao Brasileira de Educao Musical
completa 18 anos, temos o prazer de lanar a revista Msica na Educao B-
sica, cujo propsito oferecer um material bibliogrfico acessvel para aqueles
que atuam na educao bsica, incluindo professores especialistas em msica
e pedagogos. A publicao tambm dirigida para estudantes, futuros pro-
fessores, que encontraro reflexes e sugestes de trabalhos prticos que iro
ampliar sua formao e possibilidades de ao em educao musical, atingin-
do um pblico leitor da mxima relevncia para a rea.
A ideia de produzirmos uma nova revista, que atendesse a demanda da
escola de educao bsica, um projeto que vem sendo elaborado h alguns
anos e que agora, em 2009, se concretiza. Durante o XVII Encontro Nacional da
Abem, em 2008, foi possvel discutir e delinear esta nova publicao. Assim,
pautada pelo compromisso poltico da Associao Brasileira de Educao Mu-
sical com a educao bsica brasileira e pelo desejo de fomentar dilogos que
reflitam as prticas plurais da educao musical, Msica na Educao Bsica
chega ao seu primeiro nmero.
Lanada em um momento privilegiado da histria da educao musical
brasileira, em que temos a aprovao da Lei 11.769, que torna o ensino de m-
sica componente curricular obrigatrio nas escolas de educao bsica, a re-
vista Msica na Educao Bsica vem atender a novas demandas da rea que
comeam a surgir. A Abem, enquanto associao, consolida-se como espao
de produo e circulao de conhecimentos atravs de suas publicaes, com
revistas peridicas e anais de eventos regionais e nacionais.
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Para que esse primeiro nmero existisse foram convidados professores e

pesquisadores que tm atuado na formao de professores para a educao
bsica, scios da Abem, e que representam vrios estados do Brasil. Podemos
afirmar que esses trabalhos apontam para formas de pensar a educao musi-
cal na educao bsica a partir de vrios lugares, tempos, espaos, experincias
docentes e nveis de escolarizao. Assim, abrindo esta edio, Teca Alencar de
Brito, professora da Universidade de So Paulo e idealizadora da Teca Oficina
de Msica, com o artigo A barca virou: o jogo musical das crianas, apresenta,
atravs da brincadeira musical portuguesa A barca virou, caminhos para pr-
ticas criativas e reflexivas na rea, dirigidas a crianas de trs a seis anos. O
texto construdo a partir do pensamento musical da criana e do seu fazer,
com sugestes de atividades envolvendo improvisao, criao, construo de
instrumentos e registro grfico. Fantasia, imaginao, criatividade, explorao,
descoberta, so alguns dos elementos apontados ao longo do artigo para o
trabalho dos educadores musicais, os quais precisam escutar, dispostos a abrir
caminhos, a caminhar juntos, a brincar e a chamar a felicidade, enfim.
Ceclia Cavalieri Frana, da Universidade Federal de Minas Gerais, com o arti-
go Sozinha eu no dano, no canto, no toco, reflete acerca da superao de um
modelo fragmentrio de educao musical, apresentando fundamentos para
uma abordagem rizomtica da rea, envolvendo materiais sonoros, carter ex-
pressivo e forma, catalisados pela integrao das modalidades de composio,
apreciao e performance. As reflexes trazidas pela autora partem de elemen-
tos bsicos da aprendizagem, a ludicidade, o prazer, a fantasia e a imaginao,
sem deixar de vincul-los realidade dos alunos. Por meio de atividades que
partem da prpria msica, envolvendo a explorao expressiva e criativa de seus
elementos constituintes, a autora aponta caminhos para uma realizao consis-
tente e dinmica de uma aula de msica, tendo como base o modelo C(L)A(S)P
de Keith Swanwick.
O texto Cai, cai balo... Entre a formao e as prticas musicais em sala de
aula: discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica,
de Cludia Ribeiro Bellochio, da Universidade Federal de Santa Maria, e Srgio
Luiz Ferreira de Figueiredo, da Universidade do Estado de Santa Catarina, ofe-
rece reflexes voltadas formao e docncia em msica realizada por pro-
fessores pedagogos, no especialistas em msica mas especialistas no desen-
volvimento de crianas. Os autores discutem acerca da carncia em termos de
formao musical ofertada em cursos de Pedagogia, bem como do potencial
de trabalho desses profissionais. Ao final, os autores apresentam possibilidades
para a aula de msica, nos espaos da educao infantil e anos iniciais, a partir
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da cano Cai, cai balo, mobilizando atividades que envolvem as dimenses

de executar, ouvir e compor.
O texto Maneiras de ouvir msica: uma questo para a educao musical
com jovens, de Jusamara Souza, da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, e Maria Ceclia de Arajo Torres, do Centro Universitrio Metodista/IPA,
focaliza a atividade de audio como parte integrante da educao musical,
constituindo-se em elemento primordial de diferentes modelos pedaggicos.
As autoras discorrem sobre os conceitos de ouvir e de escuta musical e sobre
a relevncia da atividade para a sociedade contempornea. Alm disso, so
abordados os diferentes tipos de ouvir musical dos jovens e os meios utilizados
para sua audio e compartilhamento. As autoras apontam para a msica vei-
culada pelos meios eletrnicos, com os ciberespaos marcados pela presena
dos jovens, pontuando sobre aspectos didticos e metodolgicos da atividade
em sala de aula. Ao longo do texto, so apresentas propostas prticas para a
educao musical a partir das diferentes formas do ouvir musical dos e com os
jovens.
Luis Ricardo Silva Queiroz e Vanildo Mousinho Marinho, da Universidade
Federal da Paraba, no trabalho Prticas para o ensino da msica nas escolas de
educao bsica, apresentam reflexes sobre a realidade das escolas de educa-
o bsica, a presena da msica nessas escolas, alm de algumas perspectivas
prticas para o trabalho na rea. As propostas e reflexes trazidas pelos autores
so aliceradas em pesquisas e experincias de formao continuada, propi-
ciando uma aproximao com esse universo. O texto apresenta um panorama
amplo de possibilidades para a prtica do professor em sala de aula, abran-
gendo aes que mesclam aspectos diversos do fenmeno sonoro a mltiplas
formas de percepo, criao e interpretao musical.
No penltimo texto que compe esta publicao, Fazendo rap na escola, as
autoras Vania Malagutti Fialho e Juciane Araldi, da Universidade Estadual de Ma-
ring, apresentam o rap como proposta de prtica musical escolar e de interao
da escola com as manifestaes musicais juvenis. A partir dos princpios que fun-
damentam o movimento hip hop, as autoras propem encaminhamentos para a
composio de um rap, com a criao de letras e bases por meio de sons vocais,
corporais e eletroeletrnicos. A linguagem utilizada pelas autoras por vezes se
desloca dos professores para os adolescentes, conferindo leveza, mobilidade e
dialogicidade na estruturao do trabalho.
Finalizamos esta primeira publicao da revista Msica na Educao B-
sica com um texto voltado prtica coral escolar, tendo em vista a importncia
que o canto adquire no espao da escola: Coro juvenil nas escolas: sonho ou pos-
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sibilidade? Assinado por Patrcia Costa, vinculada aos Colgios So Vicente de

Paulo e Cruzeiro, e Fundao Pr-Saber, o artigo busca incentivar professores
de msica e regentes corais a refletirem sobre o coro juvenil como possvel
instrumento de musicalizao nas escolas de ensino mdio. O texto constru-
do a partir de experincias da autora frente a coros escolares, sendo aborda-
dos temas como relaes do trabalho coral com a proposta da escola, ensaios,
componentes do grupo, avaliao vocal, espao fsico, divulgao da atividade,
dentre outros. A autora detalha elementos intrnsecos atividade coral, apre-
sentando estratgias para a formao e manuteno de grupos, cuidados com
o repertrio, bem como recursos facilitadores para os ensaios iniciais.
Fazer Msica na Educao Bsica, no sentido mais concreto da expres-
so, foi um novo desafio. No entanto, a partir do trabalho coletivo, que vem
marcando a histria da Abem enquanto associao nacional, percebemos a
riqueza e o potencial desse novo espao de reflexes, destinado a professores,
estudantes e pesquisadores. Com a colaborao de professores, precisamen-
te a pluralidade de espaos, prticas e msicas que desejamos traduzir nestas
pginas.
Luciane Wilke Freitas Garbosa Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Editora Convidada Presidente da ABEM
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A barca virou :
o jogo musical das crianas

Universidade de So Paulo (USP)
tecadebrito@usp.br
Resumo. Considerando caractersticas prprias s re- Abstract. Considering characteristic about the rela-
laes das crianas com o fazer musical, bem como o tions of the children with the musical experiences, as
carter ldico que o norteia, o artigo apresentar ati- well as, the playful character that guides it, the article
vidades que envolvem improvisao, criao, constru- will present activities that, from a Portuguese musical
o de instrumentos musicais e registro grfico, a partir game, involve improvisation, creation, construction of
de uma brincadeira musical portuguesa. A barca virou, musical instruments and graphical register. Taking as
uma roda com nomes, o fio condutor do trabalho, conducting wire A barca virou, a Portuguese musical
que objetiva apontar caminhos e possibilidades para game, the text goals to aim ways and possibilities with
o desenvolvimento de prticas musicais criativas e re- respect to the development of creative and reflexive
flexivas no contexto da educao musical com crianas musical practices, on the music education of children
entre trs e seis anos. between three and six years.
Palavras-chave: crianas; jogo musical; educao Keywords: children; music game; music education.
musical.
BRITO, Teca Alencar de. A barca virou: o jogo musical das crianas. Msica na educao bsica. Porto Alegre,
v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172 11
Introduo
A barca virou
Tradicional portuguesa
A barca virou,
Deix-la virar
A menina Lucia
No sabe remar
Esse brinquedo musical portugus como tantos que circulam pelo mun-
do integra as crianas em torno da msica enquanto fortalece vnculos que
devem nortear as relaes humanas em todos os espaos de convivncia, in-
cluindo os da educao.
Brincando as crianas apreendem aspectos musicais de ordens diversas,
relativos percepo de alturas, de ritmos, de estruturas formais, carter etc.
Convidando a cantar, a sugerir e realizar movimentos, gestos e aes, A
barca virou une corpo e mente; sujeito e coletivo; repetir e inventar Girando,
ou no lugar, cada criana dever executar a ao acenada, contrariando, assim,
a afirmativa da cano.
Iniciei o trabalho com essa brincadeira com o intuito de, com ela, tecer
tramas entre o fazer musical das crianas dos trs aos seis anos e o seu acon-
tecimento nos territrios da educao. Fazer musical entendido nas dimenses
de escuta e produo, na integrao que resulta em pensamento musical; como
jogo que dispara sensaes e percepes, criando linhas de fuga (Deleuze;
Guattari, 1996) que dimensionam expressivamente o viver; jogo em contnuo
e dinmico movimento, vivamente presente no curso da infncia, quando vida
e arte ainda se confundem e a inteireza que caracteriza o ser humano transpa-
rece intensamente.
Sobre as crianas e a msica

Crianas so seres brincantes, musicais, receptivos energia que emana
das foras sonoras. Conectando a escuta (do entorno, de sonoridades e obras
musicais diversas) e os gestos produtores de sons vocais, corporais ou com
materiais diversos , o fazer musical infantil integra uma gama de possibilida-
12 v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
des: cantar, tocar, movimentar-se, desenhar e registrar sons, improvisar etc.

Se caractersticas que marcam cada etapa do desenvolvimento tendem a
padronizar as condutas musicais, necessrio considerar a presena dos ru-
dos, ou seja, das interferncias que singularizam cada percurso.
A trajetria de cada ser humano nica, e esse fato deve ser reconhecido
e valorizado no contexto da educao.
No decorrer da primeira infncia, as crianas sonorizam sensaes, per-

cepes, pensamentos regidos (ainda) pela unidade, pelo todo, pelo sonoro.
A experimentao se sobrepe tcnica dirigida e fazer msica uma questo
de vontade, de desejo, de conquista (Brito, 2007, p. 83).
Aos trs ou quatro anos de idade, o jogo musical valoriza aspectos de
ordem qualitativa, referentes potncia das sonoridades, explorao dos
materiais e dos sons resultantes. Tocando piano ou xilofone livremente, para
ilustrar, importa pesquisar gestos que intuem e tambm imitam, variando in-
tensidades, alturas, densidades etc. A improvisao , nessa fase, o modo mu-
sical por excelncia.
Em um movimento contnuo e dinmico, no entanto, as crianas se enca-
minham ao aprender que envolve repetir, estabilizar, fixar, conscientizando o
fato de que uma melodia, exemplificando, atm-se a uma ordem determinada,
lembrando aqui um dos muitos aspectos.
Muitas mudanas acontecem entre os trs e os seis anos de idade: as ha-
bilidades motoras finas se aperfeioam, a linguagem se aprimora, a sociabili-
dade se desenvolve e tem incio a aprendizagem da leitura e da escrita, dentre
outros pontos (Unicef, 2005). Mas no custa lembrar que cada processo nico
e varia segundo caractersticas individuais, gnero, condies de vida, organi-
zao familiar, cuidados proporcionados e sistemas educacionais.
A apreenso intuitiva, fundada na observao, na repetio e na imitao,
na vivncia, enfim, tem importncia significativa nos primeiros anos de vida, o
que no implica, obviamente, ausncia de reflexo. As crianas fazem-pensan-
do, assim como pensam-fazendo, vivendo na inteireza o modo humano de
ser, de se expressar, de construir e compartilhar conhecimentos.
importante que os territrios da educao agenciem o acontecimen-
to do jogo musical infantil. Escutando, respeitando e caminhando junto com
as crianas, facilitaremos o encaminhamento das experincias para planos
mais complexos e sempre plenos de sentido.
De volta Barca
um lugar-comum discorrer sobre a importante presena da msica da
cultura infantil tradicional na etapa dos trs aos seis anos (e tambm antes,
depois e sempre, no custa lembrar!).
As rodas com nomes que destacam cada criana enquanto a integram
em um grupo tm grande valor. E apesar de contarmos com um bom nmero
delas (Bambu, Tango tango, A canoa virou), optei por uma opo portuguesa,
ampliando, assim, o repertrio e o universo cultural das crianas.
A barca virou cria pontes que adentram em outros mundos. Aproxima-nos
de Portugal e de questes que podem emergir: o encontro com parte de nos-
sas origens; a questo do idioma; os pontos comuns (ou distintos) com a bra-
sileira A canoa virou; o ritmo e, enfim, com diferenas e semelhanas que nos
unem como seres humanos.
Para conhecer mais:

ALMEIDA, M. B. de; PUCCI, M. D. Outras terras, outros sons. So Paulo: Callis, 2002.
BEINEKE, V.; FREITAS, S. P. R. de. Lenga la lenga: jogos de mos e copos. So Paulo: Ciranda Cultural,
2006.
JIMNEZ, O. L. Ronda que ronda la ronda. Bogot: Panamericana Editorial, 1999.
MARTINS, M. de L. Canes tradicionais infantis. Lisboa: Livros Horizonte, 1991.
MELO, V. de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
CDs:
Abra a roda tin do l l e h, Bela Alice Lydia Hortlio.
Canto do povo daqui (1997); Cantos de vrios cantos (1999); Msica pra todo lado (2003) e Um bolomusical
(2006) Teca Oficina de Msica.
O trem maluco e outras cantigas de roda Hlio Ziskind. MCD.
Pandalel Laboratrio de Brincadeiras UFMG. Selo Palavra Cantada.
Navegando em outros mares: redes de realizaes musicais

Nossa barca pode aportar em muitas praias, favorecendo a emergn-
cia de atividades musicais diversas. Ciente de que o oceano muito grande,
apontarei algumas, lembrando:
a) a importncia de criar e recriar suas prprias tramas, movido(a) pelas
necessidades e interesses das crianas em questo. Como nos ensinou o com-
positor alemo Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), o(a) educador(a) deve
estar sempre atento(a) para apreender do aluno o que ensinar.
b) que A barca virou nesse contexto meio e fim, texto e pretexto. Nesse
sentido, as propostas que seguem sinalizam trajetrias e possibilidades, conec-
tando atividades que podero ser realizadas em outras e distintas situaes.
H-J Koellreutter chegou ao Brasil em 1937, fugindo do nazismo. Personalidade importante no cenrio
musical e cultural brasileiro, apontou a necessidade de revisar posturas e procedimentos em educao
musical. Considerando que a improvisao poderia ser uma ferramenta pedaggica, Koellreutter tambm
props um projeto pedaggico visando formao integral do ser humano, para alm dos aspectos mu-
sicais.
Para conhecer mais:

BRITO, T. A. de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis,
2001.
______. Criar e comunicar um novo mundo: as ideias de msica de H-J Koellreutter. Dissertao (Mestrado
em Comunicao e Semitica)Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004.
KATER, C. E. (Org). Cadernos de Estudo: educao musical n. 6. So Paulo: Atravez; Belo Horizonte: EMUFMG/
FEA/FAPEMIG, 1997.
______. Msica Viva e H.J.Koellreutter: movimentos em direo modernidade. So Paulo: Musa Editora:
Atravez, 2001.
Navegaremos um pouco por possveis mares musicais, sugerindo

desdobramentos que incluem a improvisao.
importante lembrar que a improvisao, nos territrios da educao musical, transforma qualitativa-
mente os modos de lidar com o sonoro e musical, ampliando as capacidades de perceber, de escutar, de
realizar e de refletir sobre tal fazer. Importa destacar, igualmente, que a ideia da improvisao deve ser
ampliada quando pensamos em sua insero na educao musical infantil.
Segundo Rogrio Costa (2003, p. 27), a improvisao um fazer musical com caractersticas especfi-
cas, onde muitas linhas de fora convergem, englobando fatores de ordem social, cultural, pessoal e
prprios ao grupo, exigindo um estado de prontido, um estar inteiro, com corpo e mente, no ato do
acontecimento.
A improvisao como modo de realizao musical se aproxima do pensamento musical infantil que prio-
riza o permanente movimento, em lugar da estabilidade do produto musical.
No curso da experincia, com a dinmica transformao da conscincia e tambm por fora dos modelos
que apreende e aprende nas aulas de msica, as crianas internalizam as caractersticas de estabilidade
do fato musical e, no raro, deixam de improvisar e de criar, enfim. essencial, tambm por isso, que o
relacionamento com a msica inclua e estimule a criao, em todas as instncias!
Para saber mais:

BRITO, T. A. de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Pei-
rpolis, 2003.
COSTA, R. L. M. O msico enquanto meio e os territrios da livre improvisao. Tese (Doutorado em Comuni-
cao e Semitica)Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2003.
GAINZA, V. H. de. La improvisacin musical. Buenos Aires: Ricordi Americana,1983.
Sugestes de atividades
I Sonorizar, com sons vocais ou corporais, as aes ou movimentos propostos
(girar, pular, marchar etc.)
1) Depois de brincarem bastante, inicie essa nova etapa pedindo s crianas que
apresentem sons vocais e corporais que sabem fazer e tambm que inventem
outros. Pesquisem e experimentem juntos, estimulando a percepo e a escuta,
a observao e a criatividade, ampliando, assim, o repertrio de sons corporais
(sem mencionar A barca virou). Palmas de vrios tipos, batidas de sons com os
ps, estalos, rudos vocais etc., podem disparar muitas outras descobertas!
2) Proponha que cada criana escolha seu gesto sonoro, de preferncia dife-
rente das outras. A partir da, passem ao jogo do improvisar estabelecendo
critrios e combinados (regncia, entradas e sadas, solos e tuttis, variaes de
intensidade etc.). As crianas tambm podem reger, especialmente as mais
velhas. possvel realizar variaes diversas, importando, obviamente, que es-
tejam adequadas a cada grupo. Nesse sentido, considere a idade das crianas,
com ateno s diferenas que as singularizam e se revelam no repertrio de
sons conquistados, na concentrao para improvisar, na forma resultante, den-
tre outros aspectos.
Se possvel, grave o trabalho para escutar e comentar com as crianas, o

que sempre significativo. Muitas questes podero emergir e a anlise con-
junta tambm enriquecer o conhecimento musical das crianas.
3) Aps o mergulho no territrio dos sons corporais, retorne brincadei-

ra, substituindo os movimentos por sons. Sugestes:
a) a criana chamada traduz sonoramente (com sons vocais ou corporais)

a ao citada (correr, pular etc.), sendo imitada por todos, na sequncia.
Ajude-as, se necessrio.
b) o grupo escolhe previamente as aes e as sonoridades correspon-

dentes. Ao ouvir seu nome e uma ao (girar, como exemplo), a criana
dever realizar o som combinado. Nesse caso, convm limitar o nmero
de opes listadas, para no dificultar.
c) divida o grupo em duas turmas: uma sonorizar as distintas aes (cada

criana ficando responsvel por uma ou duas) e a outra realizar os movi-
mentos (respeitando o combinado inicial, de responder quando ouvir seu
nome). Desse modo, se cantarem Menina Renata no sabe pular, a Renata
pular enquanto outra(s) criana(s) sonorizar(o).
Se o grupo for grande, alguns podero se encarregar de cantar a pri-
meira frase da cano, acompanhando com percusso corporal ou com
instrumentos de percusso. A frase seguinte (A menina Alice no sabe
rodar) ficar a cargo do educador(a) ou mesmo das crianas, caso j
possam se organizar para tal.
Alm de boas oportunidades para o desenvolvimento de atividades com

sons vocais e corporais (com as crianas menores, de trs anos e tambm com
as maiores), dentre outras possibilidades, as sugestes apresentadas (como
tantas outras ideias que podem emergir no curso do processo) permitem que
o(a) educador(a) observe e avalie aspectos de ordens diversas, envolvidos no
trabalho: a concentrao para escutar e fazer; a disposio para criar e/ou para
repetir algo; a experincia e os conhecimentos musicais que as crianas j tra-
zem consigo, o senso rtmico e meldico etc.
Conhecendo melhor as crianas com quem trabalhamos, enriqueceremos
e aprofundaremos as relaes com cada uma, bem como com o grupo, facili-
tando o acontecimento de experincias musicais efetivas e significativas.
Mais importante, volto a frisar, criar os prprios jogos, as prprias tra-

mas, junto com as crianas, inclusive. Ser deveras verdadeiro e significativo!
Para saber mais sobre msica corporal:

www.barbatuques.com.br
CDs do grupo Barbatuques: DVD:

Corpo do som, 2002, MCD. Corpo do som ao vivo, 2007, MCD.
O seguinte esse, 2005, MCD.
II Sonorizar as diferentes aes propostas na brincadeira com instrumentos

musicais.
Caso no contem com eles, aproveitem para fazer alguns:
Com caixas de papelo duro ou com latas de diferentes tamanhos possvel

produzir os tambores mais simples! Basta encontrar as baquetas (que um par
de palitos chineses com rolhas presas na ponta resolve) e sair tocando!
Utilizando bexigas (ou bales) para cobrir a borda da lata, os tambores conta-
ro com uma membrana. Nesse caso, escolha as mais resistentes, verificando
a compatibilidade (bexigas muito pequenas no cobrem a boca de uma lata
de Nescau, por exemplo), cortem a parte afunilada e estiquem-na bastante na

borda, prendendo com fita crepe ou durex colorido.
Latas, potes plsticos de iogurte, ou de Yakult etc., podem se transformar em

maracas ou chocalhos (com pedrinhas, areia, gros em seu interior).
Papeles ondulados transformam-se em reco-recos, podendo ser colados em

tubos de papelo (de papel gordura, por exemplo) enquanto que algumas
garrafas PET onduladas so espcies de reco-recos que j vm prontos! Basta
providenciar uma baqueta!
Se as crianas puderem decorar seus instrumentos, tanto melhor, lembrando

que o importante que a produo esteja o mais perto possvel da capacidade
de confeco de cada uma delas. Os adultos devem ajudar no que for preciso,
sem fazer por elas, no entanto. Por isso, convm confeccionar coisas simples!
Elsticos de prender dinheiro colocados em volta de uma caixa de papelo

firme (aberta, de preferncia) transformam-na em um instrumento de cordas.
Ser possvel constatar, com as crianas, que quanto mais esticado o elstico,
mais agudo o som produzido (e vice-versa).
Com um tubo de condute

(usado para conduzir e pro-
teger fios de eletricidade)
possvel fazer uma trompa.
s enrolar o tubo (cerca de um
metro) no formato do instru-
mento, prender com fita crepe
e colocar algo na ponta para
funcionar como uma campa-
na (um cone de papelo, de
plstico ou feito de cartolina,
um funil etc.). Expirando e ins-
pirando no bocal descubram
diferentes sonoridades.
III Contando com a imaginao, A barca virou pode levar a outros mares!
Dediquem-se a imaginar os motivos que levaram o barco a virar: algum
que no soube remar, a mudana do tempo, uma onda enorme que surgiu de
repente etc. E mais: quem estaria na barca e por qu; era dia ou noite etc. Deixe
que as crianas imaginem, fantasiem, criem hipteses de ordens diversas (das
mais realistas s mais fantsticas!)
Confeccionar instrumentos e objetos sonoros com as crianas tambm um modo de conscientizar

questes referentes aos parmetros do som: por que produzem diferentes alturas, por que um chocalho
com pedrinhas tem um timbre diferente de um com arroz, para que serve uma caixa de ressonncia, den-
tre outros pontos. Alm disso, as crianas refazem, sua maneira, a trajetria do ser humano no que tange
criao de meios para se expressar musicalmente, aspecto que considero da maior importncia.
Para saber mais:

AKOSCHKY, J. Cotidifonos. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1996.
BRITO, T. A. de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Pei-
rpolis, 2003.
DREW, H. O meu primeiro livro de msica. Trad. Lucinda Maria dos Santos Silva. Porto: Livraria Civilizao
Editora, [s.d.].
Fale sobre o ambiente sonoro de uma praia, ouvindo as impresses das

crianas caso j tenham estado em uma, ou no. Pesquisem materiais para so-
norizar a situao definida pelo grupo (com sons do corpo, objetos do entorno,
instrumentos musicais do acervo ou aqueles construdos por vocs), explo-
rando gestos e modos de produo sonoras (bater, raspar, sacudir, alisar, pinar
etc.), muito importantes nessa etapa do desenvolvimento.
Procure gravar e escutem juntos o resultado, comentando os aspectos
percebidos, os pontos positivos ou negativos, as sonoridades produzidas etc.
Pea ento s crianas para desenharem a histria musical, criando uma es-
pcie de audiopartitura registrando o acontecimento sonoro, com a forma, os
elementos contrastantes, as diferentes intensidades etc.
As menores, no capturadas ainda pelo desenho figurativo, tendero
a utilizar o espao do papel de modo global, registrando suas impresses por
meio de gestos grandes, variando a intensidade, a cor, os climas sonoros. As
maiores talvez se dediquem a desenhar a situao: o mar, o barco, o sol ou a
chuva, no importa. Nesse caso, possvel propor as duas coisas: desenhar a si-
tuao sonorizada e as sonoridades percebidas pelo ouvir (pontilhismos, linhas
em movimento, traos fortes ou suaves, rarefeitos ou densos etc.).
Ancorando
essencial que o trabalho com a msica, nos planos da educao, se atu-
alize em planos de convivncia e comunicao marcados por um efetivo com-
partilhar. Tive uma boa ideia!, como exemplo, uma frase que ouo muitas
vezes, repetida pelas crianas com quem trabalho. Saberem que podem opi-
nar, contribuir e construir juntas um percurso importante e, de fato, faz toda
a diferena.
Juntos, podemos estimular reflexes acerca das sensaes, das percepes,

das vivncias, motivando tambm a elaborao de conceitos.
Em espaos nos quais se sentem participantes ativas, para alm da mera
repetio, as crianas reorganizam as experincias integrando fazer e pensar,
repetir, criar e recriar. Assim tambm constroem conhecimentos.
Importa que a msica, nos territrios da educao, seja trabalhada em
sua condio de jogo que permite trocas: consigo prprio, com o outro, com
o ambiente.
A conexo entre a escuta e o gesto com o corpo em sua totalidade, na
superao do dualismo corpo-mente singulariza a reinveno da msica por
cada ser humano, em uma espcie de jogo que se transforma permanente-
mente, conduzindo as experincias para nveis mais complexos e elaborados;
reorganizando, assim, a ideia de msica em si mesma.
Como educadores(as) precisamos escutar, dispostos a abrir caminhos, a
caminhar juntos, a brincar e a chamar a felicidade, enfim.
Referncias
BRITO, T. A. de. Por uma educao musical do Pensamento: novas estratgias de comunicao. Tese de
doutorado. Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Semitica, PUC/SP, 2007.
DELEUZE, G..; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia: vol. 4. Traduo de Suely Rolnik.
So Paulo: Ed. 34, 1997. (Coleo TRANS).
UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). Crianas de at 6 anos: o direito sobrevivncia
e ao desenvolvimento: situao da infncia brasileira 2006. Braslia, 2005.
Sozinha eu no dano,
no canto, no toco

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
poemasmusicais@terra.com.br
Resumo. O texto discute preceitos da prtica da edu- Abstract. This essay discusses principles of the prac-
cao musical escolar e aponta caminhos para supera- tice of school music education and points ways for
o do modelo fragmentrio de ensino. Prope como overcoming the fragmentary model of musical teach-
fundamentos a abordagem integrada dos contedos ing. It proposes as principles an integrated approach
tomando como base a cumulatividade dos conceitos to the main strands of the discipline: sound materials,
fundantes da disciplina materiais sonoros, carter ex- expressive character and form through the combina-
pressivo e forma, catalisada pela integrao das moda- tion of composing, audience-listening and performing
lidades de composio, apreciao e performance. Os activities. The principles are illuminated by practical
fundamentos so ilustrados por atividades que promo- activities that aim at promoting a creative and expres-
vem a explorao expressiva e criativa dos elementos sive exploration of musical elements and show how it
musicais e demonstram a possibilidade de uma realiza- is possible to achieve a consistent and dynamics real-
o consistente e dinmica da matriz curricular. ization of the curriculum.
Palavras-chave: educao musical escolar; planeja- Keywords: school music; music pedagogy; music cur-
mento pedaggico; currculo de msica. riculum.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. Msica na educao bsica. Porto Alegre,
Senhoras e senhores, com vocs

Segunda-feira, sete horas da manh, 25 crianas de primeira srie. Uma
matriz curricular gigantesca, pginas de planejamentos, agenda de avaliaes
e datas festivas afixada na parede. A coordenadora mora ao lado e voc no
tem para onde fugir. Respire fundo e acredite: o melhor amigo do professor de
msica o CD player. Nada mais eficaz e definitivo do que a prpria msica,
com seu poder de impactar, arrebatar, emocionar, arrepiar, acordar os sentidos,
fazer o corpo pular feito pipoca e o pensamento flutuar como pluma. Basta
uma cano para um universo musical se abrir.
Quem j foi ao circo? Ou j viu algum na TV? O que aconteceu no espetculo? De que voc mais gostou?
Do mgico? Dos animais? Dos malabaristas? Equilibristas? E como era o palhao?
Engraado, alegre, brincalho, desengonado, com um sapato enorme e uma cala com suspensrios
Bem, eu vou anunciar os palhaos e vocs vo entrar em cena, engraados e trapalhes.
Agora, vou precisar de uns msicos para a orquestra do circo. Vocs vo escolher instrumentos nesta cesta
e inventar sons animados para enfeitar o nmero dos palhaos.
Muito bem. Acontece que nem todo mundo est animado. No circo, h uma bailarina que no quer dan-
ar. Ela tmida e no gosta de danar sozinha. Ento vamos precisar de um grupo de bailarinas e um
grupo de msicos para tocar sons delicados para elas.
Agora vamos organizar os quatro grupos: os palhaos e seus msicos animados, as bailarinas e seus m-
sicos delicados. Eu vou apontando para os grupos e vocs vo entrando ou saindo de cena. Preparados?
Senhoras e senhores, com vocs, o palhao e a bailarina!
Quadro 1. Trecho de transcrio de aula.
Nos bastidores
Esse esboo de atividade envolve preceitos clssicos da educao musical
no que tange ao desenvolvimento integral e psicolgico da criana: o prazer e
a ludicidade; a imaginao e a fantasia; o vnculo com o seu cotidiano; o mo-
vimento e a expresso corporal. Do ponto de vista musical propriamente dito,
inclui a improvisao instrumental e/ou vocal, permite a explorao de con-
trastes expressivos, cria variaes de textura e articula a forma musical a partir
da alternncia das entradas dos grupos. Nada se falou sobre notas musicais,
nem sobre semnimas, pentagramas ou sncopes. Mas o aprendizado musical
ter sido to verdadeiro quanto duradouro. Para as crianas, essa atividade
pura diverso. Para o professor, tambm, pois no pode haver maior satisfao
do que se lambuzar de msica com as crianas! por isso que estou nessa rea
e quero acreditar que voc, colega, tambm. Em outros textos, compartilhei

ideias que considero os fundamentos da minha prtica educacional (Frana,
2006, 2007). Reapresento-os aqui, repaginados, pois no sei pensar em educa-
o musical de outra maneira.
Aula de msica no aula de sons. Aula de msica aula de msica, com
msica e por meio da msica. Muitos programas de ensino adotam como prin-
cpio organizador os conhecidos parmetros do som (especialmente altura e
durao). Neles, os contedos das sries consecutivas so demarcados pelos
nveis de leitura e solfejo praticados: semnima, depois o padro de duas col-
cheias, o de quatro semicolcheias, e assim por diante. Ou ainda, no caso do
ensino de instrumento: duas notas, trs notas, cinco notas A princpio, do
ponto de vista lgico no h nada de errado com tal organizao. Mas no
posso dizer o mesmo com relao sua validade musical e psicolgica. Minha
preocupao que essa concepo de ensino legitime uma prtica musical
baseada na execuo e no reconhecimento de padres rtmicos, meldicos e
harmnicos. A questo no quantas notas ou ritmos se saibam, mas o que
se faz com eles e o que deles se compreende. Saber ler ritmos e melodias no
significa apropriar-se deles musicalmente. Esse modelo, que considero inade-
quado, s ser superado a partir do entendimento de que duraes e alturas,
para se tornarem msica, precisam ser imbudos de significado, realizados em
um andamento fluente, com fraseado, aggica, carter e estilo.
Padres de altura e ritmo so materiais a partir dos quais constroem-se
os gestos expressivos; esses se sucedem, determinando a estrutura da pea
(Swanwick, 1999; Swanwick; Taylor, 1982). Materiais sonoros, carter expressi-
vo e forma1 constituem os conceitos fundantes da nossa disciplina e, portanto,
os pilares de uma abordagem de ensino musicalmente consistente. Insisto:
trabalhar com parmetros do som no significa trabalhar com msica em seu
sentido pleno. Em msica, nenhum parmetro ocorre isolado. Um padro rt-
mico contm, simultaneamente, informaes sobre altura, timbre, textura, in-
tensidade e outros. Juntos, esses aspectos implicam estilo, carter, contexto e
estruturao. Os diversos contedos da nossa disciplina so interligados, e no
lineares. Em uma aula podemos percorrer um extenso territrio musical onde
os contedos se interliguem rizomaticamente.
Nas minhas visitas e pesquisas em escolas regulares e especializadas tenho
observado que, muitas vezes, estmulos poderosos como canes, brinquedos
cantados ou histrias so subaproveitados devido quele modelo de ensino
1
Estes aspectos aparecem nessa sequncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman
(1986).
fragmentrio. Cito alguns exemplos: a cano Da mar, de Luiz Tatit e Ricardo

Breim, sendo utilizada exclusivamente para um ditado meldico; O pulsar, de
Caetano Veloso e Augusto de Campos, para reconhecimento de grave-mdio-
agudo; um movimento vivo de Schumann para percepo de escalas. Msicas
como essas so prolas capazes de converter at as almas mais incrdulas! Mas
o fantasma da concepo de ensino de msica como o treinamento de pa-
dres e elementos isolados ronda at as melhores escolas.
Passar uma hora fazendo a classe reagir corporalmente a subidas e desci-
das, cantar, tocar, reconhecer subidas e descidas, ler cartazes com grficos de
subidas e descidas, fazer jogos, bingos e domins de subidas e descidas e en-
cerrar a aula com ditados de subidas e descidas pode ser uma boa experincia
de subidas e descidas, mas no de msica! E o que ainda mais dramtico: elas
so realizadas sempre da mesma maneira, com o mesmo andamento, mesma
dinmica, mesmo ataque etc. Se esse menu de atividades inclusse minima-
mente algumas decises musicais, como um crescendo aqui, um rallentando
ali, uma escolha de andamento e carter, j seria um ganho. Algumas fichinhas
com indicaes de dinmica e andamento podem operar milagres, elevando o
trabalho desde o nvel dos materiais ao dos gestos expressivos (Figura 1).
Figura 1 Escolhas expressivas sobre leitura de subidas e descidas (adaptado de Frana

Frana, 2008,
2008 p.
p 98).
98)
Mas podemos ir alm, agregando atividade ingredientes ldicos e per-

formticos. A Figura 2 demonstra um direcionamento nesse sentido. A propos-
ta convoca a imaginao e oferece oportunidade para a explorao de possi-
bilidades expressivas e vivncia de textura por meio da performance a duas
vozes. O fato de se escolher um nome para o arranjo e apresent-lo aos colegas
agrega atividade um sentido de realizao, de autoria e responsabilidade.
Qual o sentido de tornar as crianas experts em subidas e descidas se no
para que se apropriem musicalmente desses elementos, criando e tocando
suas prprias peas, sorvendo, no vastssimo repertrio, a vitalidade ou, que
seja, a melancolia de subidas e descidas? Obras de Schumann, Tatit ou Caeta-
Figura 2. Explorao expressiva sobre padres de subidas e descidas a duas vozes (Frana, 2008, p. 55).
no no so exemplos de subidas e descidas; muito antes pelo contrrio: nelas,

esses elementos ocorrem de maneiras to distintas e singulares que pratica-
mente se dissolvem em funo do alcance expressivo ou estrutural da elabo-
rao dada a elas pelo artista. Os elementos so como letras, slabas e palavras,
que se emprestam aos poemas, s crnicas, aos romances. So matria-prima
indispensvel que ganham vida quando deixam de ser eles mesmos. Ento,
ao invs de dizer vamos agora dar um exemplo de bl, bl, bl, digamos:
olha s o que Schumann, Tatit e Caetano fizeram com esses elementos. Um
mesmo padro se transforma e assume significados completamente diferen-
tes se apresentado pela voz ou pelas cordas, em andamento presto ou adagio,
crescendo ou pianissimo, com som vocal spero ou aveludado.
Como segundo fundamento, mas igualmente importante, figura a in-
tegrao das modalidades de composio, apreciao e performance. Esse
preceito se faz presente na literatura h dcadas (Hindemith, 1952; Reimer,
1970; Schoenberg, 1950, entre outros) e aparece sistematizado a partir do
modelo C(L)A(S)P, de Swanwick (1979). Por que isso to importante? Por-
que, enquanto compe, o indivduo desenvolve seu pensamento abstrato,
cria mundos imaginrios, estruturando os sons conforme sua inteno ex-
pressiva e suas decises criativas. Porque, ao ouvir msica, ele levado a
sintonizar-se com aquelas combinaes sonoras, imitando-as internamente.
Porque, quando realiza uma performance musical vocal ou instrumental, co-
loca em ao um conjunto de habilidades sensoriais, fsicas e intelectuais.
Figura 3. Integrando
do performance, criao, leitura, escrita, cultura e apreciao musical (Frana, 2008, p. 55).
Integrar essas modalidades na educao musical significa equilibrar tendn-

cias imitativas e imaginativas, contribuindo para o desenvolvimento inte-
gral do aluno.
Vamos aplicar esse fundamento ao nosso exemplo. Aps a criao cole-
tiva do arranjo sobre o Po de Acar, os alunos podem explorar livremente a
grafia, criando uma miniaudiopartitura a duas vozes (Voo livre, Figura 3).
Em seguida, so convidados a ouvir um trecho da pea Snowforms,2 de
Murray Schafer (o mesmo autor de O ouvido pensante, 1991). A pea toda
composta em melismas e glissandi e cantada por vozes femininas. Antes de
colocar a gravao, separo as crianas em dois grupos e cantamos o trecho
apresentado a partir da audiopartitura. Ouvi-la em seguida nas vozes das can-
toras uma deliciosa satisfao de reconhecimento. Alm de compreender o
que esto ouvindo, as crianas percebem que a escrita grfica escrita musical
de verdade, e que elas tambm so artistas. De verdade.
Na proposta da Figura 3 os dois fundamentos so associados: uma abor-
dagem cumulativa dos conceitos fundantes materiais sonoros, carter ex-
pressivo e forma, catalisada pela integrao das modalidades de composio,
apreciao e performance.
De volta cena
3
Voltemos cano O palhao e a bailarina, na qual poderemos rever os
fundamentos em ao. A cano promove a vivncia e o aprendizado de in-
meros elementos musicais e estticos e permite trabalhar a forma musical a
partir de contrastes bastante evidentes. Contrastes so poderosamente capa-
zes de envolver o ouvinte, pois as novidades mantm os esquemas cogniti-
vos acordados. Mudanas conferem msica um dinamismo que tambm
inerente natureza da criana. Os personagens escolhidos representam fortes
esteretipos do imaginrio e da cultura infantil, o que contribui para o engaja-
mento imediato das mesmas. Tal escolha implicou outras tantas decises mu-
sicais. Vejamos o que ocorre na seo A (Figura 4).
Se perguntarmos s crianas como essa parte da msica, elas diro que
animada, alegre, divertida, saltitante e assim por diante. a cara do palhao.
Naturalmente, esses esteretipos so culturalmente condicionados. Eu diria que
uma cara possvel de um palhao, projetada no nosso imaginrio pelo conjun-
to das escolhas musicais. Na introduo, aps a narradora anunciar os persona-
2
A belssima partitura da pea e o respectivo CD podem ser adquiridos atravs do site da Arcana
Editions: http://www.patria.org/arcana/.
3
A gravao e a partitura dessa cano esto disponibilizadas no site http://www.ceciliacavalieri-
franca.com.br.
Figura 4. O palhao e a bailarina seo A (Frana, 2003, p. 42-43).
5. O palhao e a bailarina seo B (Frana,

Figura 5 2003, p
(Frana 2003 p. 43)
43).
gens, um arpejo ascendente4 cria a expectativa da entrada da seo A.

O andamento rpido e os sons do acompanhamento so curtos, em
staccato e bem articulados, ingredientes que conferem o carter rtmico, sal-
titante e divertido seo. Tambm utiliza cromatismos no contratempo, re-
4
A tonalidade Sol Maior; o arpejo inicial a dominante, R, com stima e nona.
forados pelo trombone, o que contribui para tornar o carter ainda mais irre-
verente, hesitante, giocoso. A estrutura dessa seo tem frases regulares, com
estrutura simtrica e previsvel de pergunta e resposta (antecedente e conse-
quente). Essas caractersticas a tornam coesa e marcante. Ao final da primeira
frase, o arpejo da introduo reaparece, oitava acima (compassos 9 e 10). O
final da segunda frase desacelera com o arpejo de Sol (com stima), preparan-
do a seo seguinte (Figura 5), em D Maior.
Na seo B, transformam-se os materiais, transforma-se o carter expres-
sivo. Entra em cena a bailarina, doce, delicada, dengosa e tmida. O carter
meldico, melanclico. O andamento recua, os sons curtos e articulados cedem
lugar a sons ligados, mais longos, em frases maiores entrando em anacruse. O
acompanhamento contm sncopes que deslocam o baixo dos arpejos, como se
eles no quisessem mesmo danar. As vozes se dividem e a bailarina entoa seu
solo, delicadamente enfeitado pela marimba. A melodia vai caminhando para
o agudo, seguindo a intensidade do sentimento at repousar na tnica, que se
transforma em preparao para a prxima mudana de clima. Esse contraste en-
tre as duas sees articula claramente a forma (Figura 6).
Figura 6 Contraste de aspectos musicais entre as sees A e B da cano O palhao e a bailarina.

bailarina
Em seguida, volta a seo A, mas agora como A, devido ausncia da le-
tra. O trombone se encarrega da melodia e no poupa flego para encarnar o
palhao. Ento, a bailarina reaparece, fazendo bis da seo B. Repeties, mes-
mo que idnticas, nunca so iguais. A experincia musical ocorre no tempo e
construda na memria. Na primeira entrada da seo B tudo novidade e
o contraste surpreende. J na repetio, a experincia totalmente diferente:
sabemos o que esperar! como ouvir uma piada pela segunda vez. Se, por um
lado, perde-se o sabor da novidade, por outro, ganha-se o sentido de recupera-
o da experincia afetiva vivenciada. O retorno seo do palhao (A) recebe

cara de final com o roundabout (a repetio da frase alegria ) e a cadncia
com emprstimos modais (uma sequncia especfica de acordes). Vrios ele-
mentos podem ser registrados graficamente pelas crianas: o ritmo real e ou-
tros modos rtmicos, a estrutura das frases, o contorno das melodias.
Em sntese: a forma da cano determinada pelo inequvoco contraste
de carter expressivo, por sua vez determinado pelas escolhas no mbito dos
materiais. Para dar continuidade atividade, diversos desdobramentos so
possveis. Pode-se retomar a improvisao inicial e elabor-la, abusando-se
dos contrastes para se intensificar o resultado expressivo. Alternativamente,
pode-se produzir uma passagem bem gradativa de um clima expressivo a
outro: do mais delicado ao mais agitado, e de volta ao primeiro (ou o inverso).
Nessa proposta, controles motor e psicolgico so levados ao extremo. Par-
tindo para a apreciao, abre-se um leque de possibilidades: que tal revisitar
bailarinas de Tchaikovsky com O lago dos cisnes ou A bela adormecida? E o Pa-
lhao de Kabalevsky (op. 39), o que ? E o Palhao de Egberto, ento? Outras
escolhas, outros significados.
Os fundamentos e a matriz curricular

O fato de ser a msica um territrio to amplo onde cada elemento se in-
terliga a tantos outros, tantos caminhos so possveis e tantas conexes dese-
jveis pode ser perturbador. Isso nos reporta a ponderaes sobre a matriz cur-
ricular.5 A funo de uma matriz explicitar conhecimentos e procedimentos
fundamentais da disciplina, ou seja, mapear quais contedos e competncias
cognitivas estaro sendo trabalhados. Tecnicamente falando, a matriz expres-
sa em frases objetivas, formadas por verbos que indicam operaes mentais
especficas (identificar, compreender, associar, ordenar, analisar, explicar, inter-
pretar, analisar, sintetizar e outros) vinculadas a elementos pontuais do conte-
do. A matriz proposta para o ensino fundamental/I (2a a 5a sries do currculo de
nove anos) concentra-se em competncias bsicas, como distinguir entre sons
graves e agudos, e competncias operacionais, como associar padres ascen-
dentes e descendentes representao grfica. A matriz dura, rida, um fs-
sil esttico, ao passo que a prtica pedaggica dinmica, integrada, cheia de
vida. Devemos entend-la como um mapa bidimensional que indica caminhos
e direes dentro do dinmico territrio da educao musical. como um mapa
hidrogrfico que grava os traados da bacia amaznica, mas nunca o cheiro, a
5
A verso atualizada de uma matriz curricular experimental para o ensino fundamental/I pode ser
encontrada no site http://www.ceciliacavalierifranca.com.br.
umidade, o colorido, a vitalidade, os sons, os segredos e a magia da floresta.

Nos meus pesadelos a matriz interpretada de uma maneira completa-
mente anacrnica, como se as frases que a compem fossem atividades isola-
das. Cuidado: aprecie-a com moderao. Mantenha-a apenas como uma refe-
rncia ou memria de que toda atividade verdadeiramente musical abre pos-
sibilidades como uma rosa dos ventos em 3D, apontando conexes recprocas
entre os conceitos fundantes conforme as oportunidades apaream (Figura 7).
Figura 7 Conexes recprocas entre temas e tpicos da matriz na proposta da cano.
Em O palhao e a bailarina, praticamente todos os temas da matriz curricu-

lar foram visitados. Transitamos em tpicos relativos s duraes (curto e longo,
modos rtmicos, tempo, padres rtmicos e compassos), alturas (grave e agudo,
direo e padres meldicos), timbre (instrumentais, vocais e alternativos), in-
tensidade, articulao, carter expressivo, estilo, melodia e acompanhamento,
textura, forma, relao texto-msica e notao grfica. Tudo isso ocorreu de
maneira no linear e no fragmentria, pois todos os elementos permitem co-
nexes recprocas. Por exemplo: Que instrumento [timbre] faz os sons curtos
[durao] do acompanhamento [textura, estruturao] na parte [forma] do pa-
lhao? Na seo [forma] mais lenta [andamento], o que acontece com a melo-
dia [movimento sonoro e estruturao] do solo [textura] da bailarina [timbre]?
Gradativamente, os contedos vo se tornando tecnicamente mais ela-

borados e as conexes se ampliam em vrias direes. Vamos pesquisar sons
[materiais] para valorizar a mudana de carter [o prprio] entre as sees
[forma]. Em grupos, vocs vo tentar montar o grfico [notao] rtmico-
meldico [eles mesmos] da primeira frase [forma] da melodia [estruturao]
do palhao. Depois vamos comparar todos os grficos e construir, juntos, a
verso mais precisa (Figura 8).
Figura 8.
8 Grfi
Grfico
co rtmico-meldico
rtmico meldico da primeira frase da cano.
cano
E, para no cair na armadilha da rotina escrita-e-leitura-de-padres-sem-

sentido-musical, providencie uma atividade de criao sobre o grfico: Agora,
em grupos, vocs vo transformar esse grfico em outra msica. Podem mudar
os timbres, a distncia entre as notas, a articulao (de staccato para legato).
Pensem no andamento e na dinmica adequados para o carter que escolhe-
rem. Depois, vocs vo fazer outra frase, como se fosse uma resposta; ela pode
ser parecida ou bem diferente da pergunta (diferente em que aspectos?). O
que mais querem fazer? Uma introduo? Uma variao? Um final surpreen-
dente? Escolham um nome para sua pea e ensaiem para a apresentao. Os
padres rtmico-meldicos vo se vestir das mais variadas nuances expressivas
conforme um amplo cardpio de opes. Ento, palhaos e bailarinas vo se
transformar em astronautas, liblulas, nuvens, tardes, eclipses, Pedro e o lobo,
as quatro estaes, a sagrao da primavera, ionization, cartas celestes.
Dos pontos de vista musical, psicolgico, emocional, fisiolgico, intelectu-
al e esttico essas experincias so muito mais robustas do que um nmero de
atividades isoladas de curto/longo, rpido/lento, grave/agudo, legato/staccato
etc., somadas. Basta uma cano para um universo musical se abrir, para que as
crianas (e o professor) se lambuzem de msica e queiram bis.
Referncias
FRANA, C. C. Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. Belo Horizonte, 2003.
______. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao docente para o

ensino de msica na escola regular. Revista da Abem, n. 15, p. 67-79, 2006.
______. Por dentro da matriz. Revista da Abem, n. 16, p. 83-94, 2007.
______. Para fazer msica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
HINDEMITH, P. A composers world: horizons and limitations. Cambridge, Mass: Cambridge Univer-
sity Press, 1952.
REIMER, B. A philosophy of music education. 2nd. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1970.
SCHAFER, M. R. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991.
SCHOENBERG, Arnold. Style and idea. 2nd. ed. London: Stein, 1950.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
______. Teaching music musically. London: Routledge, 1999.
SWANWICK, K; TAYLOR, D. Discovering music: curriculum in secondary schools. London: Batsford,

1982.
SWANWICK, K; TILLMAN, J. The sequence of music development: a study of childrens composition.

British Journal of Music Education, v. 3, n. 3, p. 305-339, 1986.
Cai, cai balo

Entre a formao e as
prticas musicais em sala
de aula: discutindo algumas
questes com professoras
no especialistas em msica
Cludia Ribeiro Bellochio Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
claubell@terra.com.br sergiofigueiredo.udesc@gmail.com
Resumo. O texto destina-se a professoras de educao Abstract. The text is directed to early-chidhood and
infantil e anos iniciais, no especialistas em msica. O primary teachers (generalist teachers), non specialists
objetivo pensar sobre sua formao e as possibili- in music. The objective is to think on their preparation
dades de realizao de atividades musicais com seus and possibilities of the development of musical activi-
alunos. Partimos de questionamentos e trazemos algu- ties with their students. We present some questions
mas orientaes. Por fim, inserimos um exemplo musi- and orientations. We also inserted a musical example,
cal e discorremos sobre formas de se abordar uma m- discussing ways of working music in the classroom con-
sica no contexto da sala de aula. Chamamos a ateno text. We emphasize the necessity of generalist teachers
para a necessidade de a professora estar em constante being in permanent professional preparation, learning
processo de formao profissional, aprendendo e de- and challenging themselves in the acquisition of musi-
safiando-se na aquisio de conhecimentos musicais e cal and pedagogic musical knowledge.
pedaggico-musicais.
Keywords: music education; generalist teachers; musi-
Palavras-chave: educao musical; professores da in- cal activity.
fncia; atividade musical.
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo Entre a formao e as prticas mu-
36 sicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica. Msica na educao
bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
Cai, cai balo

A msica uma prtica social que est presente em todas as sociedades
e culturas. De uma forma ou de outra, todos os seres humanos lidam com m-
sica em diferentes momentos de sua vida, em atividades cotidianas. Todos ns
reconhecemos e respondemos msica de maneiras distintas, de acordo com
o momento e as funes que a msica assume em nossa vida, nas atividades
mais simples ou mais complexas.
Se a msica faz parte da experincia humana em diversos momentos de vida
e com diversas funes, tambm faz parte da escola. A rotina da escola, reconhe-
cidamente, possui msicas cantadas, danadas, brincadas na hora do recreio, imi-
tadas em coreografias, dentre outras.
Mas as professoras1 de educao infantil (EI) e anos iniciais do ensino
fundamental (AI) da educao bsica precisam considerar que no basta a
msica estar presente, de alguma forma na escola, e no possuir valor for-
mativo reconhecido e enfatizado nos planejamentos escolares. Com isso
queremos dizer que a msica na escola pode adquirir um papel relevante
se tratada como uma rea de conhecimento que requer estudo, diversidade,
prtica e reflexo, de forma que esteja inserida nos planejamentos e no co-
tidiano escolar de maneira significativa, compondo com as demais reas um
conjunto de saberes fundamentais para o desenvolvimento sociocognitivo e
humano dos alunos.
A presena da msica nas escolas um tema e uma prtica que tem ge-
rado muitos debates, nos mais variados contextos que mobilizam discusses
educacionais. O que se pergunta, frequentemente, sobre quem trabalha, ou
quem pode trabalhar, com msica na escola. Poderamos dizer, simplesmente:
um professor licenciado em msica. No entanto, outros profissionais da edu-
cao tais como as professoras de EI e AI tambm incluem msica em suas
rotinas. Isso fato e no nos causam estranhamento as canes que so exe-
cutadas em festas da escola.
Muitos trabalhos de pesquisa (ver algumas indicaes ao final do texto)
mostram que as professoras de educao infantil e anos iniciais, apesar de tra-
balharem com msica na escola, no tm recebido formao musical durante
sua preparao profissional, seja no ensino superior ou no ensino mdio (ma-
gistrio). Assim, muitas dessas atividades musicais realizadas so desenvolvi-
das sem uma perspectiva longitudinal e uma fundamentao clara.
1
Estaremos utilizando o termo professora(s), considerando que do sexo feminino grande
parte do quadro profissional que trabalha com educao infantil (EI) e anos iniciais do ensino
fundamental (AI).
sicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no especialistas em msica. Msica na educao 37
Pois bem, este texto dirigido2 s professoras que atuam na docncia da

EI e AI e que, de alguma forma, se envolvem com a msica em seu cotidiano,
principalmente inserindo-a em algum tipo de trabalho pedaggico realizado.
Um tema: msica na escola! Cai, cai balo
Tera-feira, 20 de maio.
Estou aproximando-me da escola, recreio e vejo as muitas crianas correrem e brincarem no ptio. De um
lado, meninos fazem dana de rua, de outro, crianas pequenas inventam canes, de outro, meninas coreo-
grafam a msica no novo CD-DVD de Ivete Sangalo.
Tem crianas ouvindo e manipulando msica em seus celulares.
Tem outras fazendo street-dance.
Quanta msica!
Ah! Tem tambm crianas brigando e correndo sem parar.
um dia normal e uma escola normal.
O sino bate, hora de recomear.
Dirijo-me superviso da escola e comunico que estou visitando estagirias. Ao percorrer o corredor em
direo sala do 3o ano, o silncio comea a tomar conta da rotina ps-recreio. Entro em uma sala, para
cumprimentar uma professora que minha amiga. Logo que ela me v, intervm:
Ser que podes cantar uma msica para ns? Minha voz feia, no tenho dom!
Fico me questionando:
At quando cantar com os alunos ser uma atividade para quem tem dom? Ser que minha amiga profes-
sora esteve algum dia no recreio para ver e ouvir as msicas que a escola possui?
Ser que algum dia ela cantou para si e ouviu-se?
Ser que algum dia ela pensou em como poderia trabalhar uma simples cano, por exemplo, Cai, cai balo,
com seus alunos?
Quando falamos em msica na escola, ou melhor, msicas na escola, vrias

questes surgem e se envolvem nos processos de ensinar e de aprender, nos
objetivos e na estruturao dos planejamentos escolares. Vamos, conjuntamen-
te, pensar em algumas indagaes e buscar algum tipo de orientao, que no
queremos que sejam tomadas como nicas. Aqui apresentamos uma reflexo
inicial que deve ser ampliada para que se construa um referencial claro sobre a
presena da msica na escola e o papel da professora de EI e AI nesse processo.
A questo que precede a todas :
Por que ensinar msica na escola importante? na rua do sabo

Podemos pensar que ensinar msica na escola importante primeira-
mente porque a msica uma prtica social, presente em todas as sociedades.
Os seres humanos, ao longo de sua existncia, produzem msicas para serem
2
O texto tambm pode ser utilizado por professores especialistas, com formao musical e ser uma leitu-
ra para gestores escolares, estudantes de cursos de licenciatura e outros interessados nessa temtica.
vivenciadas socialmente, constituindo-se assim uma manifestao humana

que tem uma histria acumulada.
Alm do entendimento da msica como prtica social, poderamos tam-
bm pensar que agora temos que ensinar msica na escola porque existe uma
lei federal, nmero 11.769, aprovada em 2008 (Brasil, 2008), que determina seu
ensino na educao bsica.
A lei acrescenta ao artigo 26 da Lei 9394/96 o seguinte:
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata
o 2o deste artigo [Arte]. (Brasil, 2008, artigo 1o)
Com essa legislao, o ensino de msica dever estar presente na educa-

o bsica, o que implica tambm sua presena na EI e AI. Como as professoras
que atuam nesses nveis escolares so normalmente responsveis por todas
as reas do currculo, elas tambm devero lidar com questes musicais na
escola. O que se defende no a substituio do professor licenciado em m-
sica para as atividades de ensino de msica na escola, em todos os nveis da
educao bsica. Sublinha-se a necessidade de um trabalho mais qualificado
da professora de EI e AI, quando realiza atividades musicais.
Ainda, podemos pensar que ensinar msica na escola relevante por que
os alunos gostam de realizar atividades nas quais a experincia com msica
esteja presente. Isso vale para as atividades nas quais a msica o centro e
para as atividades em que secundria, por exemplo, quando o professor usa
da msica para aprender regras matemtica. Swanwick (1988, p. 89) confirma
que a msica pode ser usada para propostas no musicais. Mas se o objetivo
da educao , tambm,
[] ampliar a viso de mundo, oportunizando e discutindo experincias que envolvem diferentes siste-
mas simblicos construdos pela civilizao, cada uma das artes precisa ser tratada de maneira consistente
na escola e na educao em geral. (Figueiredo, 2009)
Assim, pensamos que ensinar msica na escola importante, alm de

tudo o que foi posto, porque se trata de uma rea que nos coloca em relao
com o mundo de sons e silncios, e proporciona o desenvolvimento de nossa
relao artstica e esttica com o mundo. Ensinar msica na escola envolve a
experincia musical de forma direta, ouvindo, apreciando, cantando, tocando,
compondo, improvisando, dentre outras. Falar sobre msica com os alunos
uma atividade que tambm envolve conhecimentos musicais, mas no os co-
loca em contato direto com a linguagem musical. Ensinar msica envolve fazer
msica, produzir sonoramente e estar atento a essa produo sonora. Estar
atento implica apreciar e entender o que se est fazendo, buscar alternativas
para fazer melhor.
importante, tambm, pensarmos que ensinar msica na escola uma pr-
tica que no acontece de modo isolado dos demais conhecimentos escolares.
Mas cuidemos: atividades conjuntas no significam que uma ou outra rea mais
relevante, significa que todas as reas podem se articular, sem menosprezar um
ou outro conhecimento.
Uma professora de educao infantil e dos anos iniciais da

educao bsica pode ensinar msica na sala de aula?
no cai no, no cai no, no cai no

Acreditamos que uma professora que atua na EI e AI pode e deve traba-
lhar com msica em suas atividades de docncia. Em primeiro lugar, precisa-
mos romper com a ideia de que essa professora no especialista. Bom, pode
ser at que no seja especialista em msica, como, de fato, a grande maioria
no . Mas uma profissional habilitada especificamente para o trabalho com
crianas de 0 a 10 anos, o que engloba a EI a AI. Essa professora tem um conhe-
cimento extenso sobre desenvolvimento humano e sobre planejamento para
essa fase do desenvolvimento escolar que fundamental e marcante na vida
dos seres humanos (ver Bellochio, 2000).
Em tempo: voc lembra de sua professora do 1o ano? O quanto ela marcou
na sua vida? Lembra dela cantando? O que mais ela fazia de msica com voc?
Que formao e atuao com msica se espera de uma professora de

educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental?
Por certo, as professoras de EI e AI precisam de formao musical e

pedaggico-musical que lhes possibilitem pensar e fazer msica. Forma-
o musical implica estabelecer relaes diretas com msica, atravs de
experincias musicais: cantar, tocar, percutir, dentre outras. Formao
pedaggico-musical significa estabelecer relaes entre o conhecimen-
to musical e as possibilidades e maneiras de ser ensinado e aprendido.
preciso lembrar que professoras desses nveis escolares so modelos para
seus alunos e, assim, possuem uma grande responsabilidade na realizao
de seu trabalho docente.
A formao um continuum e deve contribuir para a preparao profis-

sional que vai ter a misso de desenvolver as primeiras experincias escola-
res das crianas.
Para que a msica se constitua como atividade mobilizadora de conhe-
cimentos que potencializem a aprendizagem de seus alunos, precisa ser re-
alizada com competncia pelas professoras. Todo trabalho realizado em aula
precisa ser planejado e refletido pelas professoras! Todo o trabalho significa,
literalmente, todo o trabalho, e a o trabalho com msica tambm entra.
A estas alturas voc deve estar se questionando:
O que pode ser ensinado?

Cai aqui na minha mo.
As atividades musicais que podem ser realizadas na escola podem ser mui-
to diversas e a professora far escolhas constantemente. Portanto, no existe
um nico modelo e nem uma s proposta que seja adequada universalmente.
Precisamos lembrar sempre do contexto educacional e social, da experincia
sonora e musical dos sujeitos escolares, alm de metodologias que possam
mediar a realizao de experincias musicais que faam sentido e sejam signi-
ficativas para a promoo do desenvolvimento musical.
Lembremos que: em msica se ensina msica. As atividades musicais que
diretamente se relacionam com o objeto sonoro msica acontecem atravs
da experincia musical em atividades de audio, execuo e composio/im-
provisao musical. Essas dimenses so possveis e desejveis em um projeto
educacional. fundamental que se compreenda a complementaridade dessas
dimenses e que sejam vivenciadas de forma intensa e integrada.
Vamos apresentar um exemplo que abrange diversos contedos da msi-
ca, como uma forma de expor, a partir de uma atividade musical, o que poderia
ser feito na escola por professoras no especialistas em msica.
Uma experincia musical
Cai, cai balo
A partir da cano Cai, cai balo podemos experimentar diversos aspectos

referentes experincia musical. Podemos comear cantando a msica Cai, cai
balo. A professora pode cantar para que os alunos aprendam.3 Pode colocar
um CD que tenha esta msica para que as crianas ouam.
Mas importante que a msica tambm seja cantada sem o acompanha-
mento do CD, para que a professora possa perceber a forma com que seus
alunos esto executando a cano.
Existem muitas maneiras de executar cantando uma msica: voc pode
cant-la de boca fechada, procurando ouvir cuidadosamente os movimentos
da melodia enquanto canta; pode tambm cant-la com uma vogal apenas (por
exemplo, cante toda a melodia com a vogal a, depois u, e assim por diante),
procurando emitir sons homogneos do comeo ao fim do trecho musical. A
cano tambm pode ser cantada com slabas: l, lu, p, so algumas possi-
bilidades. Cuide para a que a expressividade desejada no se perca; afinal o que
se est fazendo msica e ela existe no conjunto de seus elementos.
Cantar de boca fechada, com vogais ou com slabas pode ajudar no pro-
cesso de escuta e aprendizado dos elementos musicais do exemplo musical
que est sendo realizado, porque o foco est na melodia, sem a preocupao
com o texto, sua pronncia ou significado; mas tambm o texto pode auxiliar
na realizao dos desenhos meldicos. Voc pode incorporar o texto gradu-
almente, cuidando da qualidade da articulao de cada fonema com o som
correspondente da melodia. possvel, ainda, realizar a melodia com sons
bastante ligados uns aos outros ou muito separados uns dos outros, trazendo
interesse e novidade para trechos especficos da execuo. Como a msica Cai,
cai balo tem diferentes ritmos, todos eles devem ser observados e executados
com muita preciso e clareza, seno a msica pode perder o seu carter.
O modelo oferecido pela professora deve ser claro, com um bom nvel de
afinao e com intensidade adequada para ser ouvido pelos alunos. Por isso a
necessidade de preparar-se e planejar como ser realizada a atividade. A repe-
tio cantada necessria. E, em cada repetio proposta, a professora dever
analisar o resultado sonoro, reforando aquilo que j foi assimilado e indicando
os pontos da cano que ainda precisam de maior cuidado.
A partir dos resultados de cada execuo musical, a professora tambm
poder incluir elementos expressivos. A mesma melodia poder ser cantada
com carter expressivo triste, alegre, choroso, dentre outros. Pode tambm ser
cantada com diversas intensidades: forte, fraco, crescendo e decrescendo o
3
Antes de cantar para os alunos importante que a professora tenha o domnio da cano, o que
implica cuidados com sua realizao meldica, rtmica e expressiva.
som, fazendo mudanas repentinas de forte e fraco, e assim por diante. Outra
possibilidade expressiva inclui a variao de velocidade; o mesmo trecho pode
ser realizado lentamente ou muito rpido.
importante que ao longo de processo de construo da experincia
musical a professora possa ir gravando as produes dos alunos, para que
eles se ouam, apreciem e avaliem o que esto realizando musicalmente. A
partir desse exerccio de apreciao, possvel compreender, do ponto de vis-
ta dos alunos, como eles avaliam e comentam suas realizaes. Sem duvida,
esse momento muito importante para compreender e avaliar o ensino em
relao aprendizagem.
Alm de cantar a melodia possvel a incluso de outros sons, como
acompanhamento musical. O uso de sons corporais bater palmas e/ou ps,
estalar dedos, percutir em partes do corpo pode ser muito estimulante do
ponto de vista sonoro. Tambm poderiam ser usados instrumentos musicais
convencionais ou objetos que produzam sons: uma caneta pode ser batida em
uma mesa produzindo diversos tipos de sons de acordo com o local onde se
bate, a fora que se aplica, e assim por diante; chacoalhar um chaveiro pode
trazer sonoridades diversas, dentre tantas possibilidades.
O uso de instrumentos ou de outras sonoridades depende de pesquisa
sonora, de anlise dos resultados, de decises especficas sobre a utilizao
deste ou daquele som durante a execuo da melodia. Nesse exerccio, de bus-
ca sonora, a criatividade estar presente impulsionando a riqueza da constru-
o do conhecimento musical. A mesma cano pode tambm ser recriada,
utilizando-se de outras possibilidades de realizao. Por exemplo, criar um Cai,
cai balo como rap, ou como uma msica muito triste.
Alm de cantar a cano Cai, cai balo, explorando-a de diferentes formas,
importante que a professora possa levar para seus alunos diferentes gravaes
realizadas com essa cano. Por exemplo: em CDs com verso instrumental, exe-
cutada por coros, dentre outras. Nesses momentos de apreciao, so importan-
tes os comentrios de alunos e professora sobre o que se est ouvindo.
De forma resumida, nesses breves exerccios propostos a partir da msi-
ca Cai, cai balo, as dimenses da audio, execuo e criao/improvisao
musical estavam presentes. O incio da atividade enfatizou a audio: todos
ouviram da professora ou do CD a msica escolhida. Alm da audio, existia
uma atividade de execuo, feita pela professora e pelos alunos na medida
em que iam aprendendo e reproduzindo a msica. Ento essas duas dimen-
ses audio e execuo estiveram presentes nesse processo. Quando
as propostas de utilizao de outras sonoridades, incluindo sons corporais
e sons produzidos a partir da explorao de timbres diversos, a dimenso

da criao/improvisao esteve presente nesse processo, possibilitando a
vivncia com diversas sonoridades que poderiam ser somadas execuo
da msica Cai, cai balo. E assim, as trs dimenses audio, execuo e
criao/improvisao estiveram presentes nesse exerccio.
Com essas propostas de realizao de experincias musicais, muito sim-
ples, a partir da msica Cai, cai balo procuramos demonstrar como cada di-
menso da experincia musical pode estar presente no processo de ensinar
e aprender msica. As trs dimenses se complementam e contribuem para
que a experincia musical seja realizada de modo mais completo (Figueiredo,
2009).
Algumas consideraes
Entendemos ser fundamental a formao musical e pedaggico-musical
de professoras de EI e AI. Ao longo do texto, procuramos enfatizar como poss-
vel que prticas musicais aconteam e possam ser realizadas no contexto inicial
da educao bsica. preciso romper o crculo vicioso no qual a msica no
est presente na escola porque no se compreende sua importncia na forma-
o dos indivduos, e a msica no se torna importante na formao pela sua
ausncia nos currculos escolares e prticas de professoras (Figueiredo, 2009).
Na EI e AI so estabelecidos muitos valores que marcaro a vida de muitas
pessoas. A msica deve estar includa nesse contexto escolar como um com-
ponente insubstituvel no processo educacional como um todo, contribuindo
para uma formao mais integral e mais humana. Professores no especialistas
e especialistas em msica podem e devem trabalhar, em conjunto, na tarefa
de incluir a msica na escola. Para isso, precisam querer e querer implica em
compreender a funo.
Esse um grande desafio. E para enfrent-lo as professoras de EI e AI de-
vem preparar-se continuamente, avaliando e repensando suas prticas. De-
vem, tambm, ouvir e fazer muita msica!
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p. 89-98, 2005.
Maneiras de ouvir msica:

uma questo para a
educao musical com jovens
Jusamara Souza Maria Ceclia de Arajo Torres

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Centro Universitrio Metodista (IPA)
jusa.ez@terra.com.br mariaceciliaartorres@yahoo.com.br
Resumo. A audio como parte integrante de uma Abstract. Hearing as part of musical education has
educao musical tem sido foco de vrios modelos pe- been the focus of several pedagogical models. In this
daggicos. Neste artigo pretendemos discutir alguns article, we intend to discuss some aspects implied in
aspectos que esto implcitos nesse tema quando tra- this subject when working with young people in basic
balhado com jovens na educao bsica: a) conceitos education: a) concepts of listening and musical hear-
de ouvir e escuta musical; b) de sua relevncia para a ing; b) its relevance towards contemporary society; c)
sociedade contempornea; c) tipologia do ouvir musi- typology of musical hearing from young people; d) di-
cal a partir dos jovens; d) aspectos didticos e meto- dactic and methodological aspects for classroom. We
dolgicos para a sala de aula. Propomos tambm uma also propose a number of didactic activities from dif-
srie de atividades didticas a partir das diferentes ma- ferent ways of hearing music.
neiras de ouvir msica.
Keywords: listening and musical hearing; music edu-
Palavras-chave: ouvir e escuta musical; educao mu- cation; young people.
sical; jovens.
SOUZA, Jusamara; TORRES, Maria Ceclia de Arajo. Maneiras de ouvir msica: uma questo para a educao musical com jovens.
46 Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
Ouvir msica nas culturas jovens contemporneas
A atividade de ouvir msica ocupa um lugar central na vida de jovens. Mo-

tivados e embalados pelas tecnologias a msica os acompanha por toda parte.
O desenvolvimento de aparelhos portteis de ouvir msica e suas conexes a
redes de computadores, aumentou consideravelmente no s o espectro de
atividades musicais possveis como tambm ampliou os gneros, programas e
dimenses que cada mdia pode oferecer. Assim, cada vez mais os jovens ga-
rimpam suas msicas preferidas dentre os programas de rdio, TV e sites dispo-
nveis para se ouvir msica. E com a programao cada vez mais fragmentada
das mdias acabam desenvolvendo os mais diversos estilos de fruio musical.
Neste artigo pretendemos discutir alguns aspectos que esto implcitos
na audio musical quando trabalhada com jovens na educao bsica. Um
deles seria a prpria definio de ouvir e escutar msica. Sabemos que no h
um consenso entre os autores quanto distino desses termos. Para Granja
(2006, p. 65) ouvir captar fisicamente a presena do som, enquanto que es-
cutar estaria mais prximo da dimenso interpretativa da percepo. Segun-
do o autor, poderamos dizer que o ouvir refere-se ao conforto do previsvel,
enquanto o escutar demanda uma predisposio para a acuidade sonora.
No entanto, o autor admite que os verbos ouvir e escutar podem em
algumas situaes ter o mesmo significado, ou seja, como a atividade prpria
da audio e seu contexto mais geral; j em outras, o autor faz uma distino:
a escuta demandaria uma diferenciao no grau de refinamento da audio
(Granja, 2006, p. 65). De forma semelhante, Brito (2003, p. 187) afirma:
Escutar perceber os sons por meio do sentido da audio, detalhando e tomando conscincia do
fato sonoro. Mais do que ouvir (um processo puramente fisiolgico), escutar implica detalhar, tomar
conscincia do fato sonoro.
Para Granja (2006, p. 66), tambm escutar musicalmente mais do que sim-
plesmente perceber vibraes sonoras. estabelecer mltiplas relaes entre as
ondas sonoras que atingem nosso ouvido e corpo. Mas, ainda que varie de pes-
soa para pessoa, o autor ressalta que a habilidade para a escuta musical pode
ser desenvolvida (Granja, 2006, p. 66). Brito (2003, p. 187) complementa:
Aprender a escutar, com concentrao e disponibilidade para tal, faz parte do processo de formao de
seres humanos sensveis e reflexivos, capazes de perceber, sentir, relacionar, pensar, comunicar-se.
Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172 47
Considerando que a audio parte integrante de uma educao musical

contempornea e que tem sido foco de vrios modelos pedaggicos, propo-
mos neste artigo a discusso de uma tipologia do ouvir musical revelada por
uma enquete feita com jovens de uma 8a srie do ensino fundamental. A partir
das maneiras de ouvir msica descritas por eles propomos algumas atividades
que trazem aspectos didticos e metodolgicos da audio musical para a sala
de aula. Com isso pretendemos tambm ilustrar a popularidade e a multifun-
cionalidade da audio musical na vida dos jovens de hoje.
A especificidade de cada mdia

Cada aparelho reprodutor de msica acaba tendo um papel diferenciado
na cultura musical dos jovens. A seguir damos alguns exemplos.
O rdio
O rdio de interesse para ouvir msica, especialmente pelas novidades
que traz e pelas paradas de sucesso que apresenta alm dos programas regio-
nais. Toda a programao do rdio preenchida por msica. Por isso, a atrao
que o rdio tem para os jovens, decisivamente, resulta de sua msica.
Como transmissor principal das paradas de sucesso, o rdio funciona, es-
pecialmente na adolescncia, como fonte de informao sobre as atuais ten-
dncias musicais. Com sua mistura de palavra e msica, porm, alcana obje-
tivos mais amplos ao oferecer possibilidades de contatos sociais e contribuir
para a regulao do prprio universo sentimental (Mnch, 1998, p. 389).
Os jovens utilizam o rdio sozinhos ou com amigos ou como companhia
para variadas situaes como andar de bicicleta ou fazer tarefas da escola,
como aparece na pesquisa de Schmeling (2005). Ao entrevistar um adolescen-
te sobre seus hbitos de ouvir msica, ele responde:
E: Eu durmo ouvindo msica, eu tomo banho ouvindo msica, eu acordo a primeira coisa que eu fao ligar
o rdio, eu como ouvindo msica eu fao tudo ouvindo msica, tudo ouvindo msica. Tudo, tudo
A: Tudo tudo!
E: Tudo! Eu vou pro banheiro eu vou com meu radinho eu vou ouvindo msica. Se eu t aqui no colgio,
qualquer eu ou sair, sempre com o radinho. Eu gosto de estudar, eu no consigo estudar, por exemplo,
histria, geografia, eu no consigo estudar ouvindo msica porque da eu me desconcentro, mas, mate-
mtica, fsica, qumica isso a tudo eu fao ouvindo msica. (Schmeling, 2005)
TV
A televiso est presente especialmente nos momentos familiares. Em
companhia dos pais, os jovens se divertem e descobrem papis e modelos so-
ciais. Os noticirios e emisses desportivas servem para a participao deles

em eventos da atualidade.
Na televiso msica faz parte da programao de mltiplas formas: como
msica ao vivo shows de cantores ou como videoclipe, como trilha sonora
de filmes ou como parte da propaganda e programao (ver Ramos, 2002).
Ao lado das transmisses de programas de canais abertos da televiso existem vrias transmisses espec-
ficas para a juventude, que recorrem seletivamente ao acervo musical da atual cultura juvenil. Atravs de
sua popularidade a msica deve produzir um contexto adequado e, ao lado da programao informativa,
prover entretenimento. (Mnch, 1998, p. 390)
CDs e aparelhos portteis: ipods & cia.

Os CDs e DVDs servem tambm para escutar msica, o que acontece mui-
to em companhia de amigos e colegas da mesma idade.
Uma nova forma de explorao do CD possibilitada pelos aparelhos por-
tteis (ipods, celulares). Como instrumento porttil de reproduo de som, com
fones de ouvido, esses aparelhos oferecem uma experincia musical particu-
larmente intensa que proporciona a possibilidade de isolamento tambm em
locais pblicos.
O sucesso de equipamentos de som e dos hardware pertinentes baseia-se
em seus recursos especficos, que vo ao encontro das necessidades dos jovens.
So simples em sua manipulao, utilizveis independentes de tempo e local,
e pouco sujeitos a controles educativos dos pais ou professores. Como Mnch
(1998) analisa, esses aparelhos apresentam uma riqueza de contedos especfi-
cos para a juventude e prestam-se como objeto de status e permuta e como
ponto de contato e objeto de comunicao entre jovens da mesma idade. Es-
pecificamente sobre os celulares, Bozzetto (2008, p. 73) escreve:
Os jovens, ao trocar mensagens e msicas, personalizar o aparelho e ter possibilidade de contatar seus
pares a qualquer momento pela mobilidade do celular e sua instantaneidade, foram criando uma intensa
rede de sociabilidade atravs do uso e das possibilidades de seus aparelhos celulares.
Computador e internet
As novas tecnologias, baseadas em computador, so componentes incon-
testveis do cotidiano musical dos jovens. A msica um tema importante
na internet, tanto como oferta comercial como em mltiplas maneiras no-
comerciais. O computador usado pelos jovens isoladamente ou com outros,
pais ou companheiros da mesma idade, principalmente para se divertir e tam-

bm para redao de textos ou tarefas escolares. Se for online ou vinculado
internet, aumentam por um lado as opes de pesquisas de informaes em
sites de busca, e por outro ampliam e multiplicam-se as possibilidades de co-
municao atravs de e-mail, chats, Orkut e grupos que se abrem para novas
possibilidades de contatos virtuais (ver Garbin, 2001).
Mdias em combinao
Apesar das especificidades de cada uma, as mdias no existem inde-
pendentes entre si. Os jovens com frequncia utilizam diversos meios simul-
taneamente ou em rpida permuta como, por exemplo, a leitura de revistas
enquanto escutam rdio, ou o desligamento do aparelho de som para ligar a
televiso.
Outra possibilidade a combinao entre as prprias mdias como, por
exemplo: estaes de rdio que se engajam como promotores de concertos;
canais musicais que configuram seus textos de vdeo como uma revista e tam-
bm disponveis nas redes de computadores; ou ainda revistas que possuem
seus prprios programas de televiso.
No plano tcnico a digitalizao das mdias torna obsoleta a distino en-
tre diversos aparelhos uma vez que textos, sons, imagens esto presentes na
mesma forma tcnica e podem ser trabalhados da mesma maneira. Por exem-
plo, com um celular pode-se fotografar, gravar msicas ou se comunicar. Com
isso dissolvem-se, tanto do lado da produo como no lado da assimilao, os
limites entre as diversas mdias, o que acarreta uma maior divulgao e consu-
mo de msicas.
Maneiras de ouvir
Como visto incontestvel que a onipresena de msica atravs das m-
dias influencia a vida musical dos jovens. No entanto, como essa influncia se
manifesta uma discusso controvertida. A viso geral sobre diversas mdias
em sua gnese, suas caractersticas mais importantes e sobre as formas de assi-
milao pelos jovens abre um espao de possibilidades que quase no admite
enunciados generalizados sobre as mdias.
Mesmo que diversos grupos ouam a mesma msica, elas a aproveitam de
maneiras diferentes, dependendo do contexto social pertinente. Uma compa-
rao da assimilao do rocknroll nos Estados Unidos, na dcada de 1950, e sua
assimilao na Alemanha, que se tornou possvel somente aps intermediao
Atividade 1
Converse com seus alunos sobre as questes:
Voc tem aparelho de CD? I-pod? Rdio? Gravador? TV? Computador?

Outros? Quais/quantos?
Voc tem videok? DVDok?
Voc tem gravaes de msicas? Tem CDs e vdeos que voc ouve/v?
Voc tem programas de msica em seu computador?
Voc escuta msica? Onde? Quando? Com que frequncia?
Se voc quer aprender uma msica nova, onde voc procura essa msica?
O que a sua famlia gosta de ouvir?
O que seus amigos gostam de ouvir?
Que msica voc ouve?
Qual o meio que voc mais utiliza para ouvir msica?
Essas questes devem trazer muitas informaes sobre hbitos e preferncias musi-
cais partindo da audio musical.
das mdias, mostra que a mesma msica leva a abordar diferentes conflitos de
sociedades e que ela possui diferentes funes sociais. (Mnch, 1998, p. 394)
Atualmente, muitos estudos falam das tribos musicais por se caracteriza-
rem pelas preferncias de determinados gneros musicais como rock, pagode,
hip hop, grunge ou techno.
De forma semelhante podemos dizer que h muitas formas de se ouvir
uma msica. Alguns autores como Wisnik (1989) e Adorno (1968) propuseram
uma tipologia da escuta musical. A que trazemos aqui, como mencionado,
toma com base um material emprico recolhido com alunos de uma 8a srie.
Como eles ouvem msica? Nas sete maneiras que esto categorizadas pode-
mos observar: sinais de pertencimento a determinadas culturas juvenis que se
destacam de outros atravs de determinadas preferncias musicais; fonte de
informaes sobre novos estilos de vida, modas, formas de conduta, etc.; est-
mulos para sonhos e anseios prprios; criao de identidades atravs da des-
coberta de movimento e corporeidade na dana; possibilidade de isolamento
do cotidiano pelo uso de fones de ouvido; possibilidade de identificao com
dolos como astros de rock; e recurso para alegrar-se, melhoria do nimo, e
controle da disposio.
Ouvir motoricamente: s vezes eu s ouo, dano

Trata-se de um ouvir no qual o corpo desafiado ou solicitado para o mo-
vimento. Geralmente associado a msicas com andamentos mais agitados. Ju-
ventude e corpo, msica e dana so temas que esto entrelaados, pois os
jovens tm um corpo, e esse corpo deve ser colocado ou est em determinados
lugares, sendo observado e controlado bem como realizando diferentes movi-
mentos. Nesse sentido, Tomazzoni (2005) destaca que a cultura da dana e da
msica aponta para a questo das diferenas de movimentos e performances.
Atividade 2
A partir dos questionamentos de Rodrigues (2008, p. 37): qual a relao entre a msi-
ca e a dana? e como podemos apreciar uma obra musical atravs do gesto expressivo,
podemos propor as seguintes atividades:
Quem gosta de danar acompanhando as msicas? Vamos ouvir duas msicas

instrumentais e depois escolher uma delas para fazermos uma coreografia para
acompanh-la? Escolha duas peas que voc conhea e que convidem para dan-
ar. Pode ser: samba, choro, rock, pagode, rap, sertaneja, valsa
A prxima etapa colocar os CDs para uma primeira apreciao e perguntar se

j conheciam alguma das msicas. Quais so os instrumentos que aparecem nas
gravaes? Algum teve vontade de danar enquanto ouvia as msicas? Ser
que todas as msicas que voc ouve do vontade de danar? Aps as respostas
dos jovens fazer uma breve contextualizao sobre cada uma delas.
Colocar as msicas para uma segunda audio e pedir que organizem grupos
e montem uma coreografia com uma das msicas. Finalizar a atividade com a
apresentao e gravao dos grupos com suas coreografias que sero apresen-
tadas posteriormente para toda a turma. A avaliao ser analisar as diferentes
propostas para uma mesma msica e ressaltar aspectos relacionados aos corpos
juvenis que se movem em diferentes andamentos e ritmo. Pedir que os alunos
listem as msicas que escolhem s para ouvir e danar. Esse repertrio poder
ser socializado com os colegas e, a partir dele, realizar outras atividades musicais
que relacionem msica, movimento e dana.
A funo compensatria: ouo porque estou sozinho

Refere-se a uma maneira deliberada de ouvir msica na qual a audio
tem a funo de compensar ou poder ajudar a suplantar um outro sentimento,
como o de solido.
O ouvir relacionado ao sistema vegetativo: a msica serve para relaxar

Trata-se de um ouvir musical que tem a funo de atuar no sistema vege-
tativo para provocar relaxamento, se desligar das tenses ou preocupaes do
dia-a-dia. Um exemplo recolhido por Schmeling (2005) em sua dissertao
de mestrado:
A: E o que tu ouves quando tu andas de bicicleta?

E: O que passarem, se eu t ouvindo uma 98.3 eu v bem calmo, eu v tranqilo eu v pensando Porque
na real eu no, se eu t com esse tipo uma msica mais calma, eu no presto ateno no trnsito, a eu t
longe.
O ouvir difuso: quando eu quero me distrair ou at para ajudar nas tarefas

Decorre de uma maneira de ouvir que serve como pano de fundo para
outras atividades, mas, ao mesmo tempo, esto ligados na msica. Temas es-
colares e tambm as diverses tornam-se impossveis sem fundo musical. Se
antes a msica distraa os alunos das tarefas escolares, agora parece ter-se
transformado no oposto: a disposio e a capacidade de concentrao so fa-
vorecidas com o som que acompanha as tarefas.
O ouvir emocional: a msica tem o papel de me fazer feliz

A maioria dos jovens necessita da msica no apenas como fundo musi-
cal, mas sim, por assim dizer, como elemento do cotidiano vivido, do qual ele
no pode ser distinguido.
Atividade 3
Vocs j pararam para pensar porque gostamos tanto de ouvir msica? O
que nos faz ir a um concerto de msica orquestral, a um show, ou a ficar horas
ouvindo rdio, CD ou MP3? [] fcil: a msica mexe com as pessoas. Ela des-
perta diferentes sensaes, provoca emoes, altera o humor, traz lembranas
de coisas, lugares e pessoas, nos movimenta Enfim. A msica faz parte de
nossas vidas. Por isso nunca nos cansamos de ouvir msica! (Hentschke, L. et
al., 2006, p. 10).
A partir dessa reflexo das autoras acima, vamos organizar um repert-
rio de msicas que cada um de vocs escolheria para cada uma das situaes
neste quadro? Vamos conhecer um pouco do gosto e das escolhas musicais
de vocs.
1 Uma msica que gosto de ouvir com frequncia:

2 Uma que escuto raramente:
3 Uma que conheci recentemente:
4 Uma que ouvi num comercial da TV:
5 A que escolheria para a minha formatura:
6 Uma que trilha sonora de filme:
7 Aquela que gosto de cantar:
8 Aquela que me deixa feliz:
9 Aquela que gosto de danar:
10 Uma que daria de presente a um amigo:
O ouvir associativo: a msica importante pois utilizada para comerciais

Demanda uma audio que combina os sentido do ouvir e ver que cada
dia est mais presente nas culturas juvenis pela disponibilidade de msicas
combinadas com textos, sons e imagens. Essa tendncia observada possvel,
graas digitalizao dos mais diversos tipos de informao, como voz, dados,
texto e imagens (ver Del Ben, 2000).
Atividade 4
Quais foram os filmes que vocs assistiram e gostaram muito? Vocs se lem-
bram da trilha sonora deles?
Quem lembra da trilha sonora dos filmes Homem-Aranha e Gladiador? Como
so essas trilhas sonoras? O compositor da trilha do Homem-Aranha foi o mesmo de
outros super-heris como Batman e The Flash. Vocs lembram desses filmes?
Vamos ver como anda a sua memria musical das trilhas sonoras dos desenhos
e filmes? Segue uma relao de imagens de alguns filmes para vocs identificarem
seus nomes e uma parte das trilhas. Pode ser?
Fonte: http://www.scoretrack.net/portuguese.html
O ouvir analtico e combinado com outros sentidos:

as rdios ditam o tipo de msica
Decorre de uma experincia mais atenta da audio musical em
direo a uma escuta analtica.
Atividade 5
Ser que os jovens ouvem as mesmas msicas? Quais so as msicas preferi-
das dos meus alunos? Quais so as influncias dos discursos musicais miditicos no
gosto desses jovens? Vamos conhecer quais so os CDs preferidos de cada um? Ser
que fcil escolhermos uma msica no universo de muitas que conhecemos e gosta-
mos? Neste exerccio o objetivo que cada aluno escolha apenas uma msica.
Esta atividade de audio das msicas preferidas dos alunos organizada por
Krieger (2005), que focaliza os seguintes pontos:
Solicitar que cada aluno traga um CD com sua msica preferida para ser
apreciada em sala de aula. A autora traz algumas opes para a organiza-
o da audio dos CDs e sugerimos que escolham uma destas duas: por
sorteio com os nomes dos alunos ou nmeros da chamada ou pelo agru-
pamento das tribos musicais e seus estilos preferidos como ax, reggae,
pagode, rock, forr, rap e outros, pois dessa maneira todas as msicas dos
colegas sero contempladas e apreciadas.
Uma continuao dessa atividade ser a escolha das melhores por parte de
cada um, e no final ser organizada uma seleo musical da turma atravs
das dez msicas mais votadas. Propor uma segunda audio a partir desse hit
parade na ordem em que foram votadas, explicitando quais foram os estilos,
bandas, compositores, cantores e grupos escolhidos, quantos eram conheci-
dos e desconhecidos do grupo.
Atividade 6
Audio/apreciao musical: As quatro estaes (Antonio Vivaldi)
1 Vamos ouvir o 1o movimento de cada uma das Quatro estaes de Antonio Vival-
di e fazer relaes com as imagens das paisagens, descrevendo caractersticas musicais
de cada um dos movimentos: como instrumentos musicais, andamento (lento, modera-
do, rpido), dinmica: forte, fraco, fortssimo, silncios.
A)
B)
C)
D)
2 A partir da audio das Quatro estaes escolha uma das estaes do ano e faa,
em grupo, uma poesia, sonorize com sons corporais e instrumentais e apresente para
seus colegas.
Fonte: http://casadasartes.blogspot.com/2007_11_01_archive.html.
Consideraes finais
Com as atividades propostas destacamos algumas possibilidades para
se trabalhar a audio musical na sala de aula a partir de informaes trazidas
pelos alunos. Vamos ouvir msica em sala de aula, poderia ser a pergunta
de partida para as turmas das sries finais do ensino fundamental. A partir
dela: quem so meus alunos? Qual a faixa etria deles? Quais msicas eles
ouvem e gostam? Quais so os meus objetivos ao propor esta atividade de
audio musical? Em que ela se diferenciaria das experincias cotidianas tra-
zidas pelos alunos?
As informaes musicais que as novas tecnologias trazem para os jovens
e que so armazenadas por eles podem ser entrelaadas com os fragmen-
tos do saber que so propiciados na escola, em companhia de outros colegas.
Como lembra Schlbitz (1996, p. 367): Entrelaar significa, ento, cooperar na
configurao de estados do saber, atravs da manipulao desses fragmentos
e de oferec-los a outras pessoas para que continuem a entrela-los, [] isto
, a ampliao do saber atravs da ao. Para a educao musical isso significa
desenvolver competncias de ao que permitam ao aluno descobrir novos
campos de possibilidades e probabilidades. Schlbitz (1996, p. 367) conclui
que conceitos pedaggico-musicais sempre devem levar em considerao a
influncia das novas mdias, de modo que a pedagogia da msica tambm tem
a tarefa de educar para as mdias.
O uso da msica intermediado pelas mdias na idade juvenil, trabalhada
sob a perspectiva orientada para a ao apresenta um largo espectro de possi-
bilidades de utilizao, uma vez que mdias e sua msica podem ser um campo
diferenciado para a apropriao musical.
Resumindo: jovens e no apenas eles escutam hoje em grande parte a
msica que foi realizada quase completamente por via eletrnica, o que pode ser
resumido pela frmula: o ciberespao j est realizado e os alunos nele esto ins-
talados. O ensino da msica pode agora estimular a participao na composio
e transmitir uma correspondente competncia de criao. Portanto isso significa
futuramente no apenas praticar atos seletivos dentro de um acervo de ofertas
(baixe milhes de msicas), mas tambm o enriquecimento dos universos de
vida musical atravs de esboos musicais prprios, e com isso navegar de uma
outra forma na pluralidade de realidades musicais.
Referncias
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WISNIK, J. M. O som e o sentido: uma outra histria da msica. 2. ed. So Paulo: Companhia das
Letras, 1989.
Sites para ouvir msica

http://www.blogbrasil.com.br
http://www.tudoemfoco.com.br/ ouvir-musicas-gratis.html
Prticas para o ensino

da msica nas escolas de
educao bsica
Luis Ricardo Silva Queiroz Vanildo Mousinho Marinho
Universidade Federal da Paraba (UFPB) Universidade Federal da Paraba (UFPB)
luisrsq@uol.com.br vanildom@uol.com.br
Resumo. Este trabalho apresenta perspectivas para Abstract. This work presents perspectives for the tea-
o ensino da msica na educao bsica, tendo como ching of the music in the brazilian basic education and
base o perfil da escola e concepes da rea de edu- it considers the profile of the school and conceptions
cao musical na atualidade. A partir de uma reflexo of the musical education area as base for its develo-
crtica do universo escolar e dos caminhos possveis pment. Starting from a critical reflection of the scho-
para a presena da msica nesse contexto, so apre- ol universe and of the possible ways for the presence
sentadas propostas e prticas diversificadas que po- of the music in that context, proposes and diversified
dem subsidiar a atuao do professor de msica nessa practices are presented. Those actions can subsidize
realidade. Considerando as reflexes realizadas e as the music teachers performance in that reality. We
atividades propostas, so levantados caminhos e pos- consider that the accomplished reflections and the
sibilidades para a atuao do professor em sala de aula, activities proposals help us to find ways and possibi-
abrangendo prticas de educao musical que, com lities for the teachers performance in class room. It
base na vivncia, percepo, criao e interpretao, embraces practices of musical education, with base in
integrem e desenvolvam aspectos diversos da msica the existence, perception, creation and interpretation,
como fenmeno artstico e cultural. integrate and develop several aspects of the music as
artistic and cultural phenomenon.
Palavras-chave: atuao docente; ensino de msica;
educao bsica. Keywords: teacher performance; teaching music; Bra-
zilian basic education.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da msica nas escolas de educao bsica.
Questes relacionadas importncia da msica nas escolas de educao

bsica, aos desafios que marcam a trajetria e a prtica docente nesse con-
texto, bem como aos contedos e metodologias que devem alicerar a atua-
o do educador musical nessa realidade tm sido amplamente debatidas na
rea de educao musical nas ltimas dcadas. Tal fato se deve, sobretudo, ao
reconhecimento da necessidade e da importncia de propostas consistentes
de educao musical nas escolas. Propostas que, definidas de acordo com as
diferentes realidades educacionais do Brasil, permitam estabelecer, de maneira
abrangente, um cenrio musical educativo coerente, consistente e contextua-
lizado com o que se almeja para a formao plena do indivduo.
Todavia, por mais que esse debate venha sendo ampliado na atualidade,
aes e perspectivas para o ensino de msica no contexto escolar j tm uma re-
presentativa trajetria no pas. Desde o Imprio foram encadeadas uma srie de
aes e propostas que, inter-relacionadas s dimenses polticas, buscaram pensar,
estruturar e aplicar preceitos e prticas de educao musical no contexto escolar.
Entre as mais marcantes aes polticas relacionadas a propostas de imple-
mentao do ensino de msica nas escolas podemos destacar: 1) a aprovao
do Decreto n. 1.331 A, de 17 de fevereiro de 1854, primeiro documento que faz
meno ao ensino de msica na instruco publica secundaria do Municipio
da Corte cidade do Rio de Janeiro (Brasil, 1854, p. 61); 2) a nova configurao
poltica estabelecida para a msica na Instruco Primaria e Secundaria do Dis-
tricto Federal, a partir do Decreto n. 991, j no Brasil republicano (Brasil, 1890);
3) a insero e a prtica do canto orfenico como base para as aulas de msica
no ensino secundrio, a partir de 1931 para o Distrito Federal definido pelo
Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931 (Brasil, 1931) e a sua expanso para
outras partes do pas, a partir de 1942 com a criao do Conservatrio Nacio-
nal de Canto Orfenico Decreto n. 4.993, de 26 de novembro de 1942 (Brasil,
1942); 4) a definio de atividades complementares de iniciao artstica como
norma para a escola de educao bsica, instituda pela LDB 4.024/1961, que
no faz mais qualquer meno presena do canto orfenico na escola regular
(Brasil, 1961);1 5) o estabelecimento da Educao Artstica como campo de for-
1
Tem sido recorrente na rea de educao musical publicaes que citam a LDB 4.024/61 como lei que
instituiu a educao musical nas escolas, conforme o texto do prprio PCN que afirma: depois de cerca
de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, cria-
da pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados
da dcada de 60 (Brasil, 1997, p. 22, grifos nossos). Todavia, essa lei no faz qualquer referncia ao termo
educao musical, mencionando apenas, no seu art. 38, que na organizao do ensino de grau mdio
sero observadas, entre outras, a norma definida no pargrafo VI, qual seja: o oferecimento de ativida-
des complementares de iniciao artstica (Brasil, 1961).
mao nas diferentes linguagens das artes na escola, a partir da LDB 5.692/71
(Brasil, 1971); 6) a definio do ensino da arte como componente curricular
obrigatrio, estabelecido pela LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil,
1996); 7) e, finalmente, a aprovao da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que
altera a LDB vigente, determinando o ensino de msica como componente cur-
ricular obrigatrio do ensino de arte (Brasil, 2008).
Dessa maneira, possvel afirmar que no Brasil j temos uma trajetria
histrica, educativa e cultural que nos permite uma reflexo crtica acerca de
perspectivas e caminhos concretos que possam subsidiar a insero da educa-
o musical nas escolas. Mas, mesmo considerando a trajetria de mais de um
sculo, evidente que as questes relacionadas presena da msica na escola
e o debate em torno da sua insero real na estrutura curricular da educao
bsica ganharam maior visibilidade a partir da Lei 11.769.
Se por um lado preciso reconhecer que temos um cenrio representativo
de conquistas, debates e reflexes no mbito das prticas de educao musical
na escola, por outro preciso evidenciar, tambm, que ainda precisamos de
aes que possam alicerar a atuao do professor de msica nessa realidade.
Por conseguinte, com o intuito de contribuir para a definio de caminhos que
favoream o ensino da msica na educao bsica, estruturamos este trabalho
visando propiciar aos professores da rea conhecimentos e prticas direciona-
das para a sua atuao no contexto escolar.
Assim, a fim de contribuir efetivamente para prtica do professor em sala
de aula, apresentamos, a seguir, perspectivas que podem subsidiar a atuao
de educadores musicais na realidade da educao bsica. Nossa inteno
apresentar alternativas para o trabalho de msica nas escolas, possibilitando
que os profissionais atuantes nesse contexto possam refletir, definir e estabele-
cer aes concretas no mbito da educao musical.
Criar, interpretar, vivenciar e ensinar msica:

perspectivas para a atuao do professor na sala de aula
Um estudo amplo acerca de diferentes experincias de ensino da msica,
desenvolvidas principalmente a partir do sculo XX, e de mltiplas possibilida-
des de insero da educao musical nas escolas, j experimentadas e consoli-
dadas no pas, nos permite ter uma compreenso abrangente de perspectivas
para a atuao docente do professor de msica no contexto escolar. Embasa-
dos nessa realidade, apresentamos possibilidades prticas que, centradas na
realidade das escolas brasileiras e em perspectivas atuais da rea de educao
musical, buscam possibilitar aos professores de msica alternativas para (re)de-
finir, (re)pensar e desenvolver propostas efetivas de ensino em seu campo de

atuao. Estruturamos nossa abordagem em eixos temticos que considera-
mos fundamentais para a prtica da educao musical na escola, apresentan-
do em cada um deles exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas
no cotidiano escolar.
A construo musical a partir de

paisagens sonoras do mundo contemporneo
Essa tem sido uma perspectiva de trabalho amplamente discutida e divul-
gada na rea, principalmente a partir de propostas como as de Murray Scha-
fer (1991, 1992, 2001) e John Paynter (1991), entre outros. Entendemos que,
de fato, as paisagens sonoras do mundo contemporneo oferecem possibi-
lidades reais para o trabalho do professor de msica. Nesse sentido, prticas
dessa natureza podem ser pensadas e estruturadas a partir da inter-relao de
uma srie de aspectos musicais como: o reconhecimento e a identificao de
sons diversificados do mundo atual; a definio da identidade sonora de um
determinado contexto cultural; o estabelecimento de estratgias para a (re)
produo de diferentes sonoridades existentes; a sistematizao de aspectos
musicais (ritmo, melodia, harmonia, dinmica etc.) a partir da construo de
paisagens sonoras distintas etc.
Para ilustrar uma proposta dessa natureza apresentamos uma msica
composta em um trabalho de formao continuada com professores unido-
centes da rede municipal de Cabedelo, cidade do Estado da Paraba. A msica
uma composio realizada a partir da paisagem sonora da feira de Cabedelo.
Assim, a pea possui uma base definida, executada por trs vozes, que serve
de estrutura central para que outras vozes preencham, de improviso, as demais
sonoridades que compem a paisagem sonora trabalhada na composio. A
Figura 1 mostra a estrutura bsica da msica.2
Na realizao de um trabalho como o ilustrado pela msica Feira de Ca-
bedelo possvel envolver uma srie de aspectos importantes para a educa-
o musical, como, por exemplo: pesquisar o meio ambiente que ser repre-
sentado na composio, para descobrir as suas sonoridades e caractersticas
culturais; experimentar diferentes alternativas e recursos para a produo de
sons daquele ambiente; trabalhar os aspectos rtmicos e estruturais em geral,
que serviro de base para a msica; investigar, descobrir e explorar elementos
culturais diversos empregados no ambiente sonoro (preges, parlendas, gne-
2
Exemplos sonoros das atividades apresentadas nesta parte do trabalho esto disponveis no site do
Grupo de Pesquisa Prticas de Ensino e Aprendizagem da Msica da Universidade Federal da Paraba:
http://www.pesquisamusicaufpb.com.br/musicanaescola.
Figura 1. Feira de
Cabedelo.
ros musicais
i i etc.);) criar
i uma forma
f (des)organizada
(d ) i d de
d apresentao
ddos sons
para a estruturao da msica, envolvendo elementos composicionais e de
improvisao; etc. Outras possibilidades composicionais poderiam ser realiza-
das considerando paisagens sonoras de contextos culturais como rodovirias,
praas, centros urbanos, praias, florestas etc.
A prtica musical a partir de atividades ldicas

e de integrao coletiva
Criar, vivenciar, apreciar e interpretar msicas so prticas que devem
constituir a base das aulas de msica. Certamente tais parmetros precisam
ser realizados e inter-relacionados a partir de objetivos claros, tendo o cui-
dado de que nenhuma atividade seja aplicada aleatoriamente. Mas preci-
so, tambm, ter conscincia de que, no contexto das escolas, a brincadeira e
o prazer que podem envolver uma atividade dessa natureza so requisitos,
muitas vezes, fundamentais para que o professor obtenha sucesso na sua pro-
posta educativa.
Pensando em prticas dessa natureza, o exemplo que apresentamos na
Figura 2, a msica Abre a roda, retrata uma cantiga de roda que, de forma
ldica, possibilita o desenvolvimento de diversificados parmetros musicais,
sendo uma significativa proposta, principalmente para se comear e/ou ter-
minar uma aula. Um trabalho como esse possibilita, sobretudo, a integrao
do grupo a partir do movimento corporal e da brincadeira cantada, favore-
cendo, consequentemente, o estabelecimento de um ambiente agradvel e
aberto, tanto para a realizao de outras prticas quanto para a concluso das
atividades de uma determinada aula, conforme enfatizado anteriormente.
A proposta apresentada (Figura 2) apenas uma alternativa, entre as ml-
tiplas que poderiam ser citadas, mas ilustra um significativo caminho a ser
explorado na sala de aula.
O aprofundamento constante em prticas

e aspectos musicais j trabalhados
importante que toda atividade realizada seja amplamente explorada,
buscando sempre o aprofundamento em distintas dimenses musicais. As-
sim, por exemplo, a msica citada anteriormente (Figura 2) pode ser base para
outro trabalho, somando, melodia j aprendida, outros elementos, como
um acompanhamento rtmico, por exemplo. A Figura 3 apresenta, ento, uma
base rtmico-corporal que pode acompanhar a cano Abre a Roda, somando,
aos elementos j desenvolvidos, parmetros como coordenao, percepo
rtmico-sensorial etc.
O patrimnio cultural imaterial como base

para o ensino da msica
A diversidade cultural outra importante referncia para o ensino de
msica, sendo uma temtica emergente e discutida em qualquer contexto
Figura 2. Abre a roda.
educacional da atualidade, considerando que tanto a educao quanto a

msica so expresses culturais que ganham significados e caractersticas
diversificadas de acordo com os distintos universos sociais em que aconte-
cem (Arroyo, 2002; Blacking, 1995; Campebell, 2004; Merriam, 1964; Nettl
1992; Queiroz, 2004, 2005).
No que se refere especificamente ao trabalho de educao musical, lidar
com diferentes expresses culturais permite contemplar uma srie de obje-
tivos fundamentais para o ensino de msica nas escolas, como: desenvolver
prticas integradas com os temas transversais, contemplando a pluralidade
cultural de mltiplos contextos sociais; compreender diferentes expresses
culturais (do bairro, da cidade, do estado, da regio, do pas e do mundo), con-
forme enfatizado na proposta para a rea de msica dos Parmetros Curricula-
Figura 3. Abre a roda

acompanhamento
corporal.
res Nacionais (Brasil, 1997, 1998); pesquisar e descobrir diversificados aspectos

musicais de distintas culturas (instrumentos, ritmos, melodias, estticas vocais
etc.); conhecer e vivenciar a diversidade do patrimnio cultural imaterial do
mundo, caracterizado pela msica de diferentes etnias; entre outros.
Todavia, um trabalho dessa natureza exige do professor uma ateno es-
pecial para que a prtica musical seja, de fato, significativa e reveladora de des-
cobertas musicais, no se tornando simplesmente uma reproduo de msicas

exticas, desprovidas de valor simblico para os alunos. Assim, preciso que
sejam elaboradas atividades de interpretao, apreciao e criao musical a
partir da pesquisa de aspectos organolgicos (descobrindo instrumentos, suas
sonoridades, formas de execuo etc.); da descoberta de elementos relaciona-
dos esttica vocal (como se canta, timbres utilizados, efeitos a partir do uso da
voz etc.); da compreenso e prticas de estruturas musicais em geral (constru-
o meldica, harmnica etc.).
Para ilustrar uma atividade que abrange uma proposta como essa, utiliza-
remos a msica Onde qu (Figura 4), do cantor e compositor mineiro Srgio Pe-
rer (2001), integrante do grupo Tambolel.3 O msico possui grande influncia
de expresses culturais afro-mineiras, como as prticas musicais de grupos de
congado de Minas Gerais, e retrata essa esttica em suas composies. Dessa
maneira, para a interpretao da msica, preciso buscar uma sonoridade vo-
cal que remeta esttica de determinadas expresses da msica afro-brasileira
(voz de garganta, escura (entubada), com emisso percussiva, prezando mais
pela sonoridade do que pelo sentido da palavra etc.). Alm disso, necessrio
conhecer instrumentos caractersticos desse universo musical, bem como suas
sonoridades e formas de execuo, estando atento, sobretudo, para o contexto
cultural da obra. A partir da pesquisa e da prtica desses elementos musicais/
culturais possvel ento realizar a execuo da msica, conforme ilustrado na
Figura 4.
A criao musical como recurso pedaggico

Muitas vezes, no dia-a-dia da sala de aula, o professor necessita de ativida-
des destinadas a fins especficos, como o desenvolvimento rtmico, trabalhos
com afinao, explorao de dinmica etc. Todavia, nem sempre materiais j
elaborados que atendam as especificidades da proposta so encontrados e,
nesse caso, a soluo para o docente criar atividades e msicas que mesclem
os diferentes parmetros que se almeja trabalhar. Nesse sentido a composio
uma ferramenta pedaggica fundamental, pois permite que sejam estrutura-
das propostas musicais adequadas realidade e necessidade, tanto do profis-
sional quanto do contexto escolar. Vale salientar que propostas dessa natureza
podem ser realizadas contando, inclusive, com a participao dos estudantes
no processo composicional.
Citamos como exemplo desse tipo de prtica a msica Cano do ritmo
(Figura 5), que foi elaborada para atender s solicitaes de professores de m-
3
Para mais informaes sobre o grupo e o compositor da msica acesse o site: http://www.myspa-
ce.com/grupotambolele.
Onde qu
Figura 4. Onde qu.
sica de um projeto de formao continuada da Prefeitura Municipal de Joo

Pessoa. A cano foi composta com o intuito de, a partir de uma melodia e
de uma letra de fcil assimilao, trabalhar musicalmente o elemento ritmo.
Assim, a prtica rtmica enfatizada na msica, sem a necessidade de exerc-
cios isolados que, muitas vezes, soam, principalmente para o estudante, como
atividades desprovidas de expresso musical.
Figura 5. Cano do ritmo.
A incorporao de elementos estticos relacionados

vivncia musical dos alunos nas
prticas de ensino da msica
Um princpio bastante enfatizado no cenrio da educao atual e, con-
sequentemente, no campo da educao musical contempornea a ideia de
valorizar o contexto cultural do estudante, compreendendo, reconhecendo e
utilizando o seu discurso musical como base para o processo de ensino e apren-
dizagem da msica (Arroyo, 2000; Green, 2001, 2008; Oliveira, 2000; Queiroz,
2004, 2005; Swanwick, 2003; Travassos, 2001). Um dos caminhos para traba-
lhos dessa natureza a utilizao de repertrios contemporneos, contextu-
alizados culturalmente e valorizados pelo estudante, para atingir resultados e
objetivos educacionais mais abrangentes. Temos vrios exemplos de propos-
tas centradas nesse princpio acontecendo no Brasil, mas a ttulo de ilustrao
selecionamos mais uma prtica composta especificamente para o trabalho de
professores de msica na realidade das escolas de educao bsica.
A msica Rap do meio ambiente (Figura 6) busca, a partir de uma integrao
com o tema transversal meio ambiente, trabalhar com uma linguagem musi-
cal atual, amplamente valorizada por jovens e adolescentes, principalmente
em escolas localizadas em bairros de periferia das cidades brasileiras. Alm da
estrutura meldica bsica e da letra apresentadas na Figura 6, propomos, na
Figura 7, uma base percussivo-corporal para o acompanhamento da msica.
De maneira geral, no que tange ao trabalho de formao musical, essa
msica propicia uma prtica de elementos rtmicos e sonoros do rap, exigin-
do certo conhecimento do gnero musical, desenvolvimento da coordenao
motora para a execuo do acompanhamento, e percepo rtmico-musical
significativa para executar a msica. Trabalha ainda a improvisao, tanto no
ritmo quanto na letra; exige o conhecimento de sonoridades vocais e instru-
mentais do universo do rap; e propicia a prtica de aspectos musicais diversifi-
cados como afinao, conscincia corporal, mtrica, prosdia, entre outros.
Concluso
A partir das discusses, das reflexes e das propostas apresentadas ao
longo deste trabalho, fica evidente que a escola um espao complexo e alta-
mente diversificado que, dada a sua abrangncia, congrega diferentes sujeitos
e universos culturais. Com efeito, atuar na educao bsica um desafio para
os profissionais da educao, pois a conjuntura poltico-social-cultural que ca-
racteriza esse universo educativo estabelece, em seu contexto, inmeras bar-
reiras e limites. No entanto, preciso superar os obstculos existentes, possi-
Figura 6. Rap do meio

ambiente.
Figura 7. Rap do
meio ambiente
acompanhamento
percussivo-corporal.
bilitando que as escolas cumpram, de fato, o seu compromisso e a sua funo

social, qual seja: propiciar ao indivduo uma formao ampla e plena para que
possa viver e atuar em sintonia com as necessidades, caractersticas e valores
do mundo que o rodeia.
Entendemos que a partir de prticas de criao, interpretao, descoberta
e vivncia musical, bem como de propostas ldicas, diversificadas e eficazes de
ensino, o educador musical concretizar caminhos relevantes para a sua atu-
ao docente, podendo, dessa forma, propiciar uma formao ampla e plena
do indivduo. Formao essa que oferea as condies necessrias para que os
diferentes sujeitos presentes no processo educativo possam lidar com cdigos,
valores e significados intrnsecos da linguagem musical.
Certamente papel do professor de msica na educao bsica ministrar
aulas e desenvolver contedos fundamentais para a formao musical no uni-
verso escolar. Entretanto, tarefa de todos ns, educadores musicais e mem-
bros da sociedade em geral, pensar, refletir e contribuir efetivamente para que
a msica, enquanto fenmeno artstico e cultural, faa parte do rico, potencial
e democrtico universo formativo da educao bsica.
Vamos assumir a nossa responsabilidade e encarar o compromisso de con-
tribuir para um ensino de msica consistente, que atenda as necessidades e os
anseios do mundo contemporneo e da escola na atualidade, contemplando
os diferentes sujeitos que caracterizam nosso universo cultural e a diversidade
de expresses musicais que circundam a nossa vida.
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Fazendo rap na escola
Vania Malagutti Fialho Juciane Araldi

Universidade Estadual de Maring (UEM) Universidade Estadual de Maring (UEM)
vaniamalagutti@hotmail.com juciane.araldi@gmail.com
Resumo. O texto prope um encaminhamento prtico Abstract. The text proposes a practical guide for the
da composio de um rap a partir dos princpios que composition of rap based on the principles of the Hip
fundamentam o movimento hip hop. Trabalha os ele- Hop Movement. It uses MC and DJ elements to promote
mentos artsticos MC e DJ, propondo a criao de letras the formation of lyrics and rythm through vocal, bodily
e bases por meio de sons vocais, corporais e eletro-ele- and electro-electronic sounds. It aims to propose the
trnicos. Direciona para uma proposta de interao da interaction of this school with the musical expression
escola com as manifestaes musicais juvenis. of young children.
Palavras-chave: hip hop; escola; criao musical. Keywords: hip hop; school; musical creation.
FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Fazendo rap na escola. Msica na educao bsica.
76 Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172
O rap um estilo musical que tem ocupado um espao significativo na

vida do jovem contemporneo. Esse estilo tem estado presente na escola
por meio dos alunos que o consomem e o produzem. A possibilidade dessa
temtica estar presente oficialmente como contedo musical na Educao
Bsica, proporciona um dilogo efetivo entre o ambiente escolar e o coti-
diano de seus alunos.
Esse texto est organizado em quatro partes distintas e complementa-
res. A primeira trata do conceito do rap, contextualizando-o no movimento
hip hop. A segunda prope a criao de uma letra de rap a partir de ativi-
dades prticas. A terceira traz sugestes prticas para a criao do acompa-
nhamento rtmico do rap. A quarta parte sugere livros e sites especializados
na temtica. Ao longo do texto so apresentados boxes contendo citaes
diretas de livros que tratam especificamente do hip hop.
O que rap?
Rap a abreviao de rhythm and poetry (ritmo e poesia). formado pela
unio de dois elementos artsticos do hip hop, o MC mestre de cerimnia e
o DJ disc-jockey. Traduzindo, o rap uma poesia cantada com um contorno
meldico tpico, que lembra mais a fala que o canto tradicional e com apoios
rtmicos marcados. Existem diferentes tipos de rap, caracterizados especial-
mente pelo contedo da letra.
Os estilos mais comuns so o rap poltico, rap gospel, rap romntico, gangster rap, rap for fun (rap feito s
por diverso), underground, entre outros. Essa diversidade demonstra as subdivises conflitantes dentro
do Movimento porque cada estilo teria um objetivo diferente em suas letras, um estilo distinto de passar
as mensagens, ora mais agressivo, ora mais contundente, ora mais positivo, diferenciando-se tambm
quanto s temticas.
LOURENO, M. L. Cultura, arte, poltica e o movimento hip hop. Curitiba: Chain, 2002.
Neste texto tratamos do rap que tem como objetivo expressar por meio
da msica os princpios e objetivos do movimento hip hop, nascido no bairro
do Bronx, em Nova Iorque, no final da dcada de 1960. Este movimento surge
para contrapor as condies socioeconmicas instaladas naquela regio em
funo da Revoluo Industrial. O cenrio do Bronx nessa poca revelava uma
situao de calamidade pblica, onde o desemprego, o crime, a violncia, as
drogas predominavam. Em busca de alternativas de vida, jovens artistas da co-
munidade comearam a promover festas comunitrias estimulando diferentes
expresses artsticas, por meio de batalhas, envolvendo a dana, a rima, a per-
formance em toca-discos e o grafite. Essas festas culminaram em campeonatos
Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN 2175 3172 77
onde os prmios variavam desde bons, camisas, tnis, comida, mochila at a

conquista de territrio para moradia. Dessas batalhas artsticas originou-se o
hip hop, que significa movimentar os quadris, composto por quatro elementos:
MC, DJ, grafite, break.
Expresses artsticas do hip hop
MC (abreviatura de Master of Cerimony) mestre de cerimnia em portugus)

o cronista da periferia, que relata poeticamente a realidade dos guetos.
o cantor de rap, responsvel pela rima que pode ser improvisada ou com-
posta anteriormente.
DJ (abreviatura de Disc Jockey) o instrumentista do hip hop, que toca e MC Grupo Mentalidade Registrada
acompanha os MCs, tendo como principal ferramenta o toca-discos.
Grafite corresponde s artes visuais no hip hop. Por meio do desenho, o

grafite procura expressar a revolta, a discriminao e a falta de reconheci-
mento. Em muros e painis ele imprime retratos do cotidiano perifrico. O DJ do grupo Questo de Inteligncia
grafiteiro diferente do pixador que est mais interessado em se divertir e

buscar a fama.
Break (que significa quebra) a dana do hip hop. a expresso fsica que
tem como caracterstica marcante gestos quebrados. uma dana pratica- Grafite feito durante a gravao do
da em roda, onde os danarinos (b.boys e b.girls) mostram uma variedade de programa Hip Hop Sul (TVE-RS)
passos.
O microfone na mo uma arma, cada palavra que tu pensa tu engatilha, e

quando tu saltas pra ela, tu t disparando. Pra mim a msica, o rap, tem que
ter uma boa base, uma boa instrumental e principalmente um bom conte- B boy em apresentao de break
do (DJ Jota P).
SOUZA, J.; FIALHO, V.; ARALDI, J. Hip hop: da rua para a escola. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 26.
O rap do hip hop busca:
compor letras inditas relacionadas s histrias de vida dos MCs, ou da

comunidade onde vivem, por este motivo no permitido cover;
transmitir informaes;
denunciar situaes de vida da periferia;
reivindicar melhoras para a comunidade;
estimular debates;
conscientizar a periferia da sua realidade e do espao que ocupa na so-
ciedade.
A estrutura potica do rap no requer uma padronizao no que se re-
fere a rimas, nmeros de versos e estrofes. comum a letra ser longa, nem
sempre respeitar os acentos mtricos das palavras. A mensagem o principal
elemento, sendo que o acompanhamento rtmico precisa estar coerente com
o contedo da letra.
O microfone na mo uma arma, cada palavra que tu pensa tu engatilha, e quando tu saltas pra ela, tu t
disparando. Pra mim a msica, o rap, tem que ter uma boa base, uma boa instrumental e principalmente
um bom contedo (DJ Jota P).
Vamos criar uma letra?

No existem regras para o processo de composio de um rap. Muitos
rappers iniciam pela letra, enquanto outros pela escolha da base instrumental,
acompanhamento rtmico para o cantor.
Na composio de um rap comum:

a criao da letra em conjunto com os integrantes do grupo;
a definio prvia de uma temtica;
a pesquisa de assuntos referentes ao tema escolhido seja na internet, ou
em livros, revistas, jornais;
buscar em dicionrios novas palavras para ampliar o vocabulrio;
ouvir e/ou assistir diferentes grupos de rap, em busca de inspirao e
elaborao de um estilo prprio;
os grupos ensaiarem com frequncia;
as composies serem finalizadas durante os ensaios, onde so definidas
as bases e as performances de palco.
Preparando-se para compor uma letra

em crculo, cada um fala seu nome marcando ritmicamente cada slaba,
obedecendo a uma velocidade predefinida por um lder;
na sequncia cada um fala o seu nome acrescentando frases, acentuan-
do as slabas fortes.
Exemplo: Eu sou Joana, moro em Maring.
Nessa atividade, explore os gestos e balanos corporais tpicos dos ra-
ppers. Aproveitando o clima, improvise frases, criando rimas em tempo real,
sem perder o ritmo e mantendo um raciocnio lgico.
Conseguiu?
Voc acaba de fazer um freestyle chamado tambm de rap de hora ou
rap de improviso.
Ao estilo dos grupos de rap, voc pode reunir colegas da turma, decidir
conjuntamente um tema, e compor uma letra. Para isso, podem utilizar jornais
da cidade, notcias sobre a escola, ou temas de interesse coletivo.
Aps ter uma primeira verso da letra, recite-a em voz alta, diversas vezes
pronunciando as palavras acentuando algumas slabas, definindo um ritmo. A
repetio da letra vai encaminhando naturalmente para a criao de um rap.
Para a finalizao, procure uma base rtmica para acompanhar a letra.
Vamos criar uma base?

A caracterstica de uma base est na repetio de uma sequncia rtmica,
que pode usar diferentes fontes sonoras. A base rtmica para o rap pode ser
de vrias formas: ritmos corporais, sons vocais, instrumentos musicais, sons de
celulares, playbacks especficos para rap, entre outros.
Como as bases so construdas
A construo das bases geralmente feita a partir de um looping, que consiste num trecho musical que se repete
durante toda a msica. Nesse looping so inseridos instrumentos, ou trechos sampleados de msicas j gravadas.
A partir desses loopings, o DJ faz intervenes com tcnicas, como, por exemplo, de scratch, back to back, trans-
former e colagens. Na composio das bases utilizando samplers de outras msicas importante que cada DJ d
o seu toque na msica, para que, assim, ela no fique apenas uma citao, mas tenha a interveno e criao de
cada DJ.
O centro da criao das bases est na pesquisa sonora, que pode integrar des-
de a juno de diferentes msicas at a experimentao e criao de novos sons
por meio de manipulaes de equipamentos eletroeletrnicos. Uma dica impor-
tante de alguns DJs a abertura para ouvir diferentes estilos de msica. Quanto
mais sons voc ouvir, melhor voc vai trabalhar na composio da sua base.
Para a criao da base o ponto de partida realizar uma pesquisa de pos-
sveis sons para utilizar, como: ver quais colegas da turma tocam algum instru-
mento musical; ver as msicas disponveis nos toques de celular dos colegas e
pensar em como utiliz-las.
Podemos pensar em compor uma base sem utilizar nenhuma das ideias
listadas acima? Experimente utilizar corpo e voz. Tente explorar os sons do seu
corpo, batendo palmas com as mos em concha, com as mos abertas, com as
mos mais fechadas. Voc percebe alguma diferena no som? Agora tente ba-
ter as mos em diferentes lugares do corpo: pernas, p, joelhos, barriga, peito.
possvel ver alguma variao no som? Aps essa explorao tente fazer uma
pequena sequncia rtmica, variando os sons.
Exemplo: p, mo, mo, mo, p.
Experimente ainda: Compor uma base utilizando apenas sons vocais. Voc
pode utilizar como ponto de partida as onomatopias, muito comuns nas his-
trias em quadrinhos. CRAASCCHHH! AAAAAaaaaaiiiiii! TCHBUUUUUUUUUM!
Esses sons so carregados de expresso: forte, fraco, loooongo, curto, expres-
sam terror, suspense, alegria etc. Utilize esses sons na criao de um looping,
como no exemplo abaixo:
A sequncia rtmica pode obedecer ao seguinte padro:

________ ________ ____ ____ ________
GLUP NHAC GLUP GLUP NHAC
possvel usar essa sequncia no seu rap? Tente voc agora selecionar trs ou
mais sons e construir uma sequncia rtmica que poder ser a base para um rap.
Alm disso
Voc pode criar uma base utilizando materiais como:
Celular
Voc j pensou em utilizar as msicas do seu celular para compor uma base?
Experimente selecionar um pequeno trecho de uma msica e repeti-lo ritmica-
mente, utilizando para isso mais dois ou trs celulares com o mesmo trecho.
Experimente fazer uma seleo de diferentes msicas e sobrepor trechos

que combinam com a letra, e possam reafirmar as mensagens do rap.
Exemplo: a letra est falando sobre drogas. Em momento especfico, inse-
rir trecho de alguma outra msica cujo contedo reforce a letra do rap.
Computador
pesquise um programa que permita fazer montagem de sons. Faa uma
sequncia com sons presentes no programa, ou ento insira sua coleo
de sons gravados.
utilize os simuladores de DJ que trabalham com efeitos especficos dos
toca-discos. Exemplo: http://www.agitaaqui.com/djsimulador/
Para saber mais

ANDRADE, E. N. de (Org.). Rap e educao, rap educao. So Paulo: Summus, 1999.
O livro rene artigos com resultados de 13 pesquisas acadmicas, refletindo sobre o hip hop e a
juventude paulista. Essa publicao tem sido referncia para pesquisas realizadas no Brasil, envol-
vendo hip hop e escola.
TONI C. (Org.). Hip Hop a Lpis: o livro. So Paulo: Anita Garibaldi, 2006.
O livro rene os principais textos que foram publicados na seo Hip Hop a Lpis do portal Verme-
lho. A coluna publicada nas sextas-feiras no endereo http://www.vermelho.org.br/cultura.
DAYRELL, J. A msica entra em cena: o rap e o funk na socializao da juventude. Belo Horizonte:
UFMG, 2005. (Coleo Humanitas).
Publicao da tese de doutorado do autor, que pesquisou grupos de rap e funk em Belo Horizon-
te. Os resultados discutem o papel que as prticas musicais adquirem no processo social que os
constituem como sujeitos.
CONTADOR, A. C.; FERREIRA, E. L. Ritmo e poesia: os caminhos do rap. Lisboa: Assrio e Alvim, 1997.
Retrata uma pesquisa realizada em Portugal, com enfoque nos aspectos histricos do hip hop e
suas transformaes. J considerada uma obra clssica.
LOURENO, M. L. Cultura, arte, poltica e o movimento hip hop. Curitiba: Chain, 2002.
O livro resultado de uma dissertao de mestrado. Faz uma abordagem conceitual do hip hop e
seus elementos, contextualizando seus princpios filosficos.
SOUZA, J.; FIALHO, V.; ARALDI, J. Hip hop: da rua para a escola. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.
O livro foi organizado a partir de duas dissertaes de mestrado em msica, desenvolvidas na Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul. O livro destinado para a educao bsica e conta com 23
captulos independentes, que tratam de temas como: conceito e histrico do hip hop; papel social
do rap; freestyle o repente urbano; composies de letras e bases para o rap.
Sites
http://centralhiphop.uol.com.br http://www.battlesounds.com/
http://www.hiphopdosul.com.br/ http://culturahiphop.uol.com.br/
http://realhiphop.com.br/ http://www.zulunationbrasil.com.br/
http://www.centraldorap.com/
Coro juvenil nas escolas:

sonho ou possibilidade?
Patricia Costa
Colgio So Vicente de Paulo (RJ) Colgio Cruzeiro (RJ)
Instituto Superior de Educao Pr-Saber (RJ)
pccantocoral@gmail.com
Resumo. O presente artigo busca incentivar professo- Abstract. The present article searches to stimulate
res de msica e regentes corais a refletirem sobre o coro music teachers and choral conductors to reflect on the
juvenil como possvel instrumento de musicalizao youth choir as a possible instrument of musicalization
nas escolas de ensino mdio. Procurando detalhar as in secondary schools. Looking for detailing the nec-
adequaes necessrias para esse fim, o texto abrange essary adequacies for this purpose, the text encloses
algumas estratgias para formao e manuteno de some strategies for formation and maintenance of a
um coro, os cuidados com o repertrio para esta faixa choir, the cares with the repertoire for this age band
etria e os recursos facilitadores dos ensaios iniciais. and the resources to facilitate the initial rehearsals.
Palavras-chave: coral; coro juvenil; adolescente. Keywords: choral; youth choir; teenager.
COSTA, Patricia. Coro juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? Msica na educao bsica.
No decorrer de minha experincia prtica observei muitos dos efeitos po-

sitivos do canto coral em cantores adolescentes e jovens, por tal atividade dar
conta de uma srie de necessidades prprias dessa faixa etria, colaborando
com a ampliao de sua viso de mundo, exercitando sua atuao em nossa
sociedade com princpios de solidariedade, confiana, companheirismo e har-
monia em grupo, oferecendo um veculo de expresso de suas descobertas,
conflitos e anseios, alm de ser um importante instrumento de musicalizao.
Relacionei itens que considero importantes para a formao e a manuten-
o de um coro juvenil e gostaria de compartilh-los com voc.
Afinidades com as propostas do estabelecimento de ensino

A maioria dos coros juvenis brasileiros grupo extraclasse de escola pbli-
ca ou particular; ento preciso haver, por parte do regente, a aceitao e/ou o
entendimento da proposta da direo da escola ao qual o coro pertence.
Ajuste ao calendrio escolar

Os alunos de ensino mdio so, constantemente, pressionados pelo con-
tedo das demais disciplinas, alm de trabalhos, provas e/ou recuperaes em
perodos especficos. O regente, portanto, dever ter conscincia da melhor
poca para marcar apresentaes, ensaios extras ou qualquer outra atividade
que requeira um total comprometimento do grupo. A atividade tambm deve-
r obedecer aos perodos de frias e recessos escolares.
Considerando-se que atualmente o termo compromisso est comumente ligado a contratos formais ou
envolvimento financeiro, parte da tarefa do regente/educador de coro juvenil desenvolver o compro-
misso verbal entre seus coralistas como tnica da atividade, num perodo em que os adolescentes esto
justamente comeando a ganhar autonomia e senso de responsabilidade.
Critrios para frequncia de ensaios

Muitas vezes ser o prprio estabelecimento (seja ele escola, igreja, clube
ou condomnio) a ditar a frequncia dos encontros de acordo com sua disponibi-
lidade. O desenvolvimento do coralista est diretamente ligado sua exposio
prtica musical, ao repertrio, tcnica vocal, aos exerccios e ao treino durante
os ensaios. De minha experincia, posso afirmar que mais valem ensaios curtos e
mais frequentes do que ensaios longos com espaamento entre eles.
Nmero de componentes
Quanto menor o grupo, maior a exposio de seus participantes e, por-
tanto, maior a exigncia de eficincia vocal/musical para um resultado satisfa-
trio. Por outro lado, quanto maior o grupo, maior a possibilidade dos acertos
encobrirem ou neutralizarem os possveis erros. Consequentemente poder
ser mais fcil conduzir um grupo iniciante de 40 coralistas do que um madrigal
com 10 ou 15.
Avaliao vocal
O regente poder ter no seu grupo cantores desafinados que precisaro
de muito apoio do coro para que seu canto seja desenvolvido. Uma avaliao
vocal/musical ser importante, para voc saber com que grupo conta!
Na pgina seguinte voc encontrar um exemplo de ficha de avalia-
o, para acompanhar o desenvolvimento do cantor ano aps ano. s
um exemplo! Sugiro que voc desenvolva a sua ficha, de acordo com suas
necessidades.
Espao fsico e outros recursos

Embora no muito propagada, uma das vantagens da formao de um
coro a pouca necessidade de recursos materiais. Uma sala espaosa com
cadeiras ser um excelente ponto de partida. O investimento no tratamento
acstico tem como recompensa imediata a boa produo musical do grupo,
embora os leigos nem sempre compreendam a necessidade desse cuidado.
Divulgao da atividade
O adolescente da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, sabe exatamente
o que um jogo de vlei. Por conseguinte, a divulgao da escolinha de vlei
do colgio onde eu trabalho se resume, basicamente, a horrios, vagas e pre-
os. No entanto, em se tratando de coral, a viso distorcida ou a total ignorncia
da atividade faz com que o aluno no consiga dimensionar a proposta que lhe
oferecida. A divulgao requer, portanto, cuidados e estratgias especficos.
Agora, para refletir: percebo que crianas aceitam com alegria a atividade coral e no costumam ques-
tionar a exposio do cantor, a aceitao por parte da sociedade, a repercusso na mdia. Os adultos, uma
vez tendo a certeza do prazer proporcionado, aderem atividade independentemente de crticas. E os
adolescentes, o que pensam da atividade?
MODELO DE FICHA PARA CADASTRAMENTO DO CORAL
I. DADOS PESSOAIS
NOME:
TEL: CEL:
E-MAIL: TURMA:
DATA DE NASCIMENTO: IDADE:
RESPONSVEL:
J PARTICIPOU DE ALGUM CORAL ANTES? POR QUANTO TEMPO?
ALGUMA OUTRA ATIVIDADE MUSICAL?
II. PARA SER PREENCHIDO SOMENTE PELA REGENTE

MSICA CONHECIDA Peo para o aluno cantar Parabns
pra voc, Atirei o pau no gato etc.
Esta avaliao s para os

Avalio o desempenho mu-
UNSSONO: 1 2 3 4 5
UN CNONE
CNONE: 1 2 3 4 5
adiantados!
sical graduando em ordem
crescente do desafinado
para o afinado.
QUALIDADE VOCAL:
QUA VOLUME: Avalio do menor
A qualidade vai da flauta ao
para o maior.
FL TR trombone, de acordo com o P G
1 2 3 4 5 som que o candidato emite. 1 2 3 4 5
Escolhi estas caractersticas recorrentes e

CARACTERSTICAS VOCAIS: marco o que escuto durante os vocalizes.
CLARA APERTADA PESADA ESCURA DE PEITO AGUDA
BRILHANTE SOLISTA NA MUDA LARGA RESSONANTE LEVE
FORTE COM AR NASAL FRACA ROUCA GRAVE

Anoto as notas mais graves
e mais agudas alcanadas
em vocalizes (escalas por
semitons). Registro aqui
tambm o incio da regio Desta maneira possvel acom-
de falsete do adolescente. panhar quatro avaliaes de
um mesmo aluno e verificar seu
desenvolvimento!
Idade: Idade: Idade: Idade:
Ano: Ano: Ano: Ano:
CLASSIFICAO:
OBSERVAES:
O maestro Marcos Leite, na tentativa de explicar as dificuldades de difuso do trabalho coral nos dias de
hoje, sentencia: ningum sai de casa e toma banho bonitinho depois de um dia de trabalho para assistir a
um coral. Existe o estigma de um negcio antigo, anacrnico, careta, fora de moda (Rodrigues, 2002). Ser,
portanto, essa resistncia dos adolescentes uma herana da barreira dos prprios adultos?
RODRIGUES, E. Sururu na Roda homenageia Marcos Leite na Sala Funarte. 9 out. 2002. Disponvel em: <http://
www.samba-choro.com.br/noticias/arquivo/5235>. Acesso em: 31 jul. 2009.
Em minha prtica, observo que al-

guns bons jovens cantores tm vergonha
de mostrar sua habilidade para os demais
colegas. Ser essa uma questo urbana, j Esses mesmos jovens orgulham-se de
que minha experincia se concentra em tocar um instrumento perante os colegas
grandes centros? e passam a ser valorizados por isso pelos
seus amigos. Haver para o adolescente a
ideia de que cantar s cantar enquanto
tocar um instrumento desenvolver uma
O que atrai o adolescente/jovem habilidade?
a performance e por isso a esttica coral
tradicional no o seduz? E, por fim, cantar
em coral melhor do que assistir apre-
sentao?
Se for possvel compreendermos o
que coral para um adolescente ou jovem,
teremos a possibilidade de refletir sobre a
Por que alguns adolescentes que- atividade e talvez assim buscar caminhos
bram a barreira do preconceito e se per- para obter novos cantores dispostos a ex-
mitem pelo menos experimentar o canto perimentar o canto em grupo.
em grupo enquanto outros acham que
cantar impensvel, chegando a conside-
rar a atividade algo que no lhes desperta-
ria qualquer prazer?
Deixo essas perguntas para que o leitor considere a possibilidade de uma

abordagem diferenciada que conquiste o adolescente e, mais que isso, atenda
a suas necessidades de expresso.
Ensaio aberto a fundamental experimentao

Convidar os candidatos para participar do ensaio efetivamente lhes dar
a oportunidade de vivenciar a atividade, os procedimentos e o prprio canto
coletivo.
Mas ateno: o candidato que vai ao ensaio experimental e fica num canto da sala apenas observando
pode sentir-se distante da atividade, ao passo que aquele que mesmo iniciante se envolve e participa
de todos os passos do ensaio ter um contato real e pessoal com o canto em grupo, podendo, inclusive,
descobrir novas possibilidades de prazer e realizao afetiva.
Incentive a participao!
Manuteno da divulgao
Existe uma grande renovao anual ou mesmo semestral no coro juve-
nil. Tal rotatividade se d, em parte, pela inquietao inerente adolescncia.
Contribui para essa inconstncia tambm o senso de responsabilidade perante
provas e a presso para o desempenho no vestibular por vir. Por conseguinte, a
constante divulgao possibilitar a entrada de novos cantores, compensando
a natural sada descrita acima.
A seguir, deixo como exemplo uma carta aos coralistas iniciantes, abor-
dando os principais aspectos da atividade.
O SONHO DE TODO REGENTE!!!

Por Patricia Costa
Caro coralista, listei algumas regras bsicas para que nosso grupo se desenvolva de forma harmoniosa.
Espero que goste e adote estas dicas:
1. Frequncia: fundamental! Faltar ao ensaio faz com que voc se distancie de todo o processo, alm de
desfalcar seu naipe. Somos muitos, mas cada voz muito importante! Portanto, faa o possvel para estar
sempre presente.
2. Pontualidade: tambm fundamental! Procuramos ensaiar com a carga mnima necessria para que
nosso trabalho acontea. Calcule seus horrios para que voc no perca os preciosos minutos de nossos
ensaios.
3. Pasta para arquivar as partituras: voc deve traz-la para TODOS os ensaios, mesmo quando j sabe
uma msica de cor. Muitas vezes, faremos modificaes significativas e, convenhamos, se o regente disser
vamos pegar do compasso 20, segundo tempo voc, provavelmente no saber do que se trata se no
estiver com a partitura na sua frente.
4. Partituras: ainda nesse assunto, lembre-se que quando cantamos com a partitura na nossa frente, po-
demos us-la como recurso de ricochete de voz, fazendo com que nos ouamos melhor durante o ensaio.
Portanto, dividir a partitura com o colega, alm de ser mais dispersivo, nos priva desta facilidade.
5. Lapiseira: elemento essencial de nossos ensaios. Tudo deve ser anotado, para que no percamos tem-
po repetindo o que j foi dito, corrigido ou modificado. H marcaes valiosas como respirao, alterao
e/ou correo de uma determinada nota, passagens complicadas que precisam ser enfatizadas, pronncia
de lngua estrangeira, etc. O que no for anotado poder ficar esquecido e ter que ser relembrado, geran-
do pouca produtividade no ensaio.
6. Postura: por mais cansados que estejamos, existe uma postura comprovadamente importante para
cantarmos bem. Isso deve ser respeitado, sem que o regente precise chamar a ateno o tempo todo.
7. Nota de incio: muitas vezes nos acostumamos a no saber a nota com a qual vamos atacar um trecho
e ficamos esperando os colegas de naipe comearem. Isso gera um efeito horrvel, pois se muitos do coro
partirem deste princpio teremos um grupo que s acerta a partir da segunda nota!
8. Concentrao: por mais irresistvel que seja, devemos sempre deixar a conversa para o intervalo ou
para depois do ensaio. Estar concentrado no trabalho desde o aquecimento a certeza de um ensaio
fluente e proveitoso, o que sem dvida, acarretar em muito prazer!
9. Comentrios: sempre que o regente corta um trecho, porque deve ter algo a dizer! Portanto, espere
o comentrio dele, ao invs de sair trocando ideia com o colega do lado!
10. Comunicao: voc receber uma folha com os telefones dos demais coralistas. Caso precise faltar,
comunique-se com algum deles, avisando previamente do desfalque. Caso isso no seja possvel, entre
em contato com um dos colegas para saber o que ensaiamos, para que voc no se sinta boiando no
ensaio seguinte.
11. Rouquido: recomendamos que o coralista que est rouco salvo quando sente mal estar participe
do ensaio, sem cantar. uma forma de no perder o contato com o que estamos trabalhando e com cer-
teza poupar trabalho quando ele voltar a cantar. E no se esquea de deixar seu regente ou preparador
vocal sempre a par do seu desempenho; qualquer desconforto, dor, cansao vocal, rouquido, irritao,
etc., dever ser comunicado imediatamente!
12. Caixinha: se foi estipulada uma caixinha, no faz sentido alguns alunos pagarem e outros no, fora
os casos justificados previamente. Portanto, por menor que parea ser a quantia, esteja em dia com seu
grupo!
13. Treino individual: quando o regente estiver passando um naipe, otimize seu tempo e cante mental-
mente a sua linha. Esse um difcil exerccio e s a tentativa j o deixar mais seguro quando for a hora de
cantar de verdade! Experimente!
14. Lubrificao: beber gua durante os ensaios pode ser muito valioso para a proteo das cordas vo-
cais. Procure trazer uma garrafinha (para evitar sair do seu lugar) e encha com gua em temperatura am-
biente.
15. Gravador: no h nada de errado em levarmos um gravador para os ensaios. Muito pelo contrrio, isso
facilita bastante queles que no sabem ler partitura, alm de possibilitar a escuta das msicas gravadas,
enquanto executamos outras tarefas do dia-a-dia.
Bem, essa lista vale para todos os coros! No h ordem de importncia; cada tpico listado servir para que
a atividade coral seja algo muito mais prazeroso para todos!
Faa bom proveito!
Facilitando os primeiros ensaios
Heterogenia
Se estamos iniciando a atividade num estabelecimento de ensino que
no tem a tradio coral, muito comum encontrarmos grupos de adolescen-
tes com diferentes histrias vocais/musicais, o que torna o primeiro ensaio um
tanto delicado. Quer seja pela falta de entrosamento do grupo, por dificulda-
des musicais dos cantores ou mesmo pela falta de contato prvio do regente
com o coro, certo que o lder dever ter muita flexibilidade no sentido de
adaptar-se s situaes inusitadas que podero se apresentar sua frente.
medida que o grupo for se entrosando (tanto musical quanto pessoal-
mente) o resultado se modificar, sem dvida; mas investir num planejamento
inicial que d margem a uma boa produo musical utilizando repertrio de
peas simples em unssono, por exemplo poder conduzir, nesse primeiro
contato do adolescente com o canto em grupo, sensao de prazer que a
atividade coral to comumente oferece.
Exerccios de confiana
O coro juvenil de uma escola poder reunir alunos de diferentes sries ou
turnos e que, por conseguinte, no se conheam muito bem, ainda que fre-
quentem o mesmo estabelecimento de ensino. Isso evidenciar a necessidade
de dinmicas e exerccios que promovam esse entrosamento, para que o sen-
timento de confiana possa ser estimulado. Atravs do ldico, pode-se obter
o fortalecimento das relaes interpessoais, estimulando o companheirismo
entre os componentes do grupo.
Leitura de msica nova

Podemos inferir que nossos estudantes do ensino mdio dificilmente
dominam a leitura de partitura, levando-se em considerao que o ensino de
msica nas escolas brasileiras ainda campo em desenvolvimento. Por conse-
guinte, a leitura de uma pea nova poder se tornar um tanto enfadonha ou
pouco produtiva, se no considerarmos alguns facilitadores.
de grande ajuda apresentar previamente a msica a ser trabalhada,
atravs de uma gravao, pelo exemplo cantado pelo prprio regente ou por
algum coralista que tenha se preparado para essa exposio. Isso ajudar o
novato a perceber a pea na sua totalidade, incentivando-o a se empenhar em
cantar as partes fragmentadas em razo do todo. Muitos jovens cantores, ao
iniciar o processo de canto coral, reagem possibilidade de cantar algo alm
da melodia principal. Tal prtica, portanto, os clarear em relao ideia da

juno das vozes de um arranjo ou composio.
Utilizao de instrumentos
Optando-se pelo uso de um instrumento harmnico (teclado, piano ou vio-
lo) oferece-se ao iniciante a comodidade da escuta do som antes de partir-se
para o solfejo. Um instrumento meldico como flauta, por exemplo, tambm po-
der ser de grande auxlio, sobretudo por apresentar a melodia a ser cantada de
forma clara, considerando-se que para alguns novatos a harmonia tocada pode
lhes gerar angstia e confuso pela quantidade de sons simultneos escutados.
O auxlio do computador
Outro recurso da atualidade a ajuda de programas de computao de-
dicados leitura de partitura, tais como Encore, Finale ou Sibelius. Tais progra-
mas possuem ferramentas que possibilitam ao cantor alterar volume, timbre e
andamento (dentre outros), tornando-se um aliado daqueles que no domi-
nam leitura de partitura. Muito embora alguns regentes critiquem a utilizao
de tal ferramenta alegando que deve fazer parte de nosso ofcio ensinar e/ou
estimular a aquisio da linguagem musical escrita ou a habilidade do solfejo
inegvel a ajuda desses programas na rapidez da compreenso da linha mu-
sical a ser cantada, atravs da escuta prvia. Havendo esse recurso, o regente
poder enviar por e-mail as partituras a serem estudadas; os coralistas chega-
ro ao ensaio j com uma ideia daquilo que dever ser cantado em grupo.
Gravador no ensaio
Da mesma forma, muito comum vermos coralistas de gravador em punho,
o que possibilita, posteriormente, revisar o ensaio enquanto executa tarefas do
seu dia-a-dia. Muito embora a gravao contenha tambm os erros do prprio
ensaio, em minha prtica constato que tal empenho tem trazido mais benefcios
do que prejuzos ao coro, sobretudo na fase de leitura de peas novas.
Vale ressaltar que o uso destes recursos no exclui a oportunidade de estimularmos nossos cantores a
aprender notao musical, solfejo e noes de harmonia, dentre outros contedos.
Espero, com este artigo, ter incentivado os colegas a trabalhar com coro
juvenil, beneficiando muitos adolescentes atravs dessa rica atividade. A ga-
rantia de prazer e realizao eu atesto, com o aval de 16 anos dedicados ao
coro juvenil.
Onde encontrar
Sobre coro juvenil

OLIVEIRA, V. G. O desenvolvimento vocal do adolescente e suas implicaes no coro juvenil a ca-
ppella. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 1995.
SCHMELING, A. Cantar e conviver, uma experincia com um grupo coral de adolescentes. Curitiba:
Associao Brasileira de Educadores Musicais (Abem), 1999. (Anais 11).
Sobre o adolescente e a msica

ILARI, B. Em sintonia com o mundo. O olhar adolescente os incrveis anos de transio para a
idade adulta. Caminhos da Cognio: Especial Mente e Crebro, So Paulo, n. 3, p. 72-79, [s.d.]
Sobre desafinao vocal

SOBREIRA, S. Desafinao vocal. 2. ed. Rio de Janeiro: Musimed, 2002.
Sobre renovao esttica do canto coral

ALFONZO, N. R. A prtica coral como plano de composio em Marcos Leite e em dois coros infan-
tis. Dissertao (Mestrado em Msica)Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro, rio de Janeiro, 2004.
TUPINAMB, I. O. Z. Dois momentos, dois coros. Dissertao (Mestrado em Msica)Centro de Ps-
Graduao, Pesquisa e Extenso, Conservatrio Brasileiro de Msica, Rio de Janeiro, 1993.
Sobre jogos cnicos

PUEBLA, R. O canto em cena. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SESC/ARCI DE REGNCIA CORAL, 2.,
2004, So Paulo. Anais So Paulo: Sesc/Arci, 2004. p. 169-170.
SANTOS, E. A. dos. A importncia dos jogos teatrais e musicais para uma melhor expressividade ar-
tstica de um coro. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)
Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1987.
Sobre cuidados com a voz

BEHLAU, M.; REHDER, M. I. Higiene vocal para o canto coral. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.
COELHO, H. W. Tcnica vocal para coros. 5. ed. So Leopoldo: Sinodal, 2001.
Sobre o regente coral

FIGUEIREDO, C. A. et al. Reflexes sobre aspectos da prtica coral. In: LACKSCHEVITZ, E. (Org.). En-
saios: olhares sobre a msica coral brasileira. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Msica Coral,
2006. p. 6-49.
Autores
Doutora e mestre em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP), graduada em Msica (bacharelado em Piano) e Educao Artstica
(licenciatura em Msica). Docente e pesquisadora na Universidade de So Paulo (USP),
criou, h 25 anos, a Teca Oficina de Msica, ncleo de educao musical voltado for-
mao de crianas, adolescentes e adultos.
Doutora e mestre em Educao Musical pela University of London; bacharel em Piano
e especialista em Educao Musical pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora e pesquisadora na Escola de Msica da UFMG. Autora das obras Para fazer
msica (2008), Feito mo (2008), dos CDs Poemas musicais e Toda cor, e coautora do
livro Jogos pedaggicos para educao musical (2005).

Profa Dra Associada do Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade Fede-
ral de Santa Maria (UFSM). Professora e orientadora no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFSM Pesquisadora do CNPq PQ2. Atualmente editora da Revista da
Abem, presidente do conselho editorial da Revista Educao (UFSM). lder do grupo de
pesquisa Fapem (Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical).

Bacharel em Composio e Regncia pela Faculdade de Artes Alcntara Machado (FAAM),
mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
doutor em Msica (PhD) Educao Musical pela Royal Melbourne Institute of Technolo-
gy University, Austrlia. professor da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Atualmente presidente re-eleito da Associao Brasileira de Educao Musical.
Jusamara Souza
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Professora
adjunta do Departamento de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professora orientadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.
Pesquisadora do CNPq. Foi diretora da Editora da UFRGS, 2002 a 2008 e presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical durante os perodos 2001-2003 e 2003-2005.
93

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora
do curso de Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista/IPA. Pesquisadora
do grupo Educao Musical e Cotidiano (CNPq/PPGMsica/UFRGS), sob orientao da
Dra Jusamara Souza. Presidente do conselho editorial da Associao Brasileira de Educao
Musical (2007/2009). Atuou como professora de msica em escolas do ensino fundamen-
tal por mais de 20 anos.

Doutor em Msica, rea de Etnomusicologia, pela Universidade Federal da Bahia (UFBa),
mestre em Educao Musical pelo Conservatrio Brasileiro de Msica do Rio de Janeiro
e graduado em Educao Artstica, Habilitao em Msica, pela Universidade Estadual
de Montes Claros (Unimontes). professor adjunto do Departamento de Educao Mu-
sical e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba
(UFPB) desde maio de 2004.

Doutorando em Msica, rea de Etnomusicologia, pela Universidade Federal da Bahia
(UFBa), mestre em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), bacha-
rel em Percusso pela UFPB e bacharel em Composio pela UFBA. professor da UFPB
desde 1989, estando atualmente vinculado ao Departamento de Educao Musical.

Mestre em Msica Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Professora do Departamento de Msica da Universidade Estadual de Maring
(UEM). Atua com temticas relacionadas msica e juventude, hip hop e formao do-
cente. Coautora do livro Hip hop: da rua para escola, Editora Sulina.
Juciane Araldi
Mestre em Msica Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Docente no curso de Graduao em Msica da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Atua na rea de educao musical nas temticas: formao musical de
DJs, hip hop, formao docente, prtica de ensino, educao musical e tecnologia.
Patricia Costa
Mestre em Msica e Educao pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(Unirio) e licenciada em Msica pela mesma instituio. Ex-integrante do Coro de C-
mara Pro Arte, da Orquestra de Vozes Garganta Profunda e do Coro da Southern Illinois
University (EUA). Atualmente dirige os corais dos colgios So Vicente de Paulo e Cru-
zeiro, e do projeto Novos Horizontes da Fundao Pr-Saber.
94
Orientaes aos
colaboradores
Msica na Educao Bsica se constitui em uma publicao voltada a pro-
fessores que atuam na educao bsica, estudantes, pesquisadores e profissio-
nais interessados em propostas prticas para o trabalho com educao musical
em sala de aula. A revista recebe textos inditos, em portugus, e publica tam-
bm trabalhos encomendados que possam contribuir com a rea.
Os trabalhos devero ser encaminhados editoria da Revista da Abem,
sendo submetidos a pareceristas ad hoc. A seleo de artigos para publicao
toma como referncia sua contribuio para a educao musical na escola de
educao bsica, a adequao linha editorial da revista, a originalidade da
temtica ou da perspectiva conferida ao tema.
A organizao dos textos dever seguir as orientaes listadas, revelando
propostas de atividades sempre conectadas com reflexes tericas.
Textos com linguagem acessvel, dirigidos a um pblico no necessa-

riamente habituado leitura do texto acadmico.
Artigos que contenham, obrigatoriamente, uma proposta que trate
de questes prticas (exerccios, atividades) com reflexo terica, in-
cluindo as implicaes desse tipo de trabalho para a educao musi-
cal escolar.
Trabalhos que considerem o contexto da escola pblica, muitas vezes
carente de instrumentos musicais e recursos didticos.
Artigos elaborados de forma visualmente atraente, com o uso de fi-
guras, tabelas, grficos, diagramas, fotos e caixas de texto para ilustrar
o contedo.
As imagens devem ser enviadas separadamente em arquivo tif (alter-
nativamente, jpg) com resoluo de 300 dpi, com marcaes no texto
sobre os locais de insero.
Indicaes de materiais para consulta, ao final do texto, do tipo onde
encontrar, incluindo publicaes, sites, CDs, DVDs.
Extenso de 16.000 a 20.000 caracteres, com espao, considerando
ttulo, resumo, abstract, palavras-chave e texto.
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Resumo (80 a 120 palavras) e palavras-chave (3) devem ser apresenta-

dos em portugus e ingls. Espao entre linhas 1,0.
Fonte Arial 12, espao entre linhas 1,5.
Margens superior e esquerda 3 cm, inferior e direita 2 cm.
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Revista da Abem.
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dres descritos. A submisso de trabalhos implica autorizao para publicao
e cesso gratuita de direitos autorais.
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Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM

ISSN 2175 3172

MSICA na educao bsica

Ano 1 n. 1 v. 1 outubro de 2009

ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL ABEM

Membros do Conselho Editorial:

Editora Convidada: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa UFSM/RS

Msica na educao bsica. Associao Brasileira de Educao Musical.

Incio out. 2009.

ISSN 2175 3172

Projeto grfico: Airton Cattani

A barca virou : o jogo musical das crianas 11

Sozinha eu no dano, no canto, no toco 24

Cai, cai balo Entre a formao e as prticas musicais em sala de aula:

Prticas para o ensino da msica nas escolas de educao bsica 60

Fazendo rap na escola 76

Coro juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? 83

Orientaes aos colaboradores 95

A barca virou: the musical game of the children 11

Alone I cannot dance, I cannot sing, I cannot play 24

Ways of listening music: a question in music education with youths 46

Pedagogical practices for music teaching in the brazilian basic education 60

Youth choir in school: dream or possibility? 83

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Para que esse primeiro nmero existisse foram convidados professores e

da cano Cai, cai balo, mobilizando atividades que envolvem as dimenses

sibilidade? Assinado por Patrcia Costa, vinculada aos Colgios So Vicente de

Luciane Wilke Freitas Garbosa Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

Teca Alencar de Brito

Sobre as crianas e a msica

des: cantar, tocar, movimentar-se, desenhar e registrar sons, improvisar etc.

No decorrer da primeira infncia, as crianas sonorizam sensaes, per-

Para conhecer mais:

Navegando em outros mares: redes de realizaes musicais

Para conhecer mais:

Navegaremos um pouco por possveis mares musicais, sugerindo

Para saber mais:

Se possvel, grave o trabalho para escutar e comentar com as crianas, o

3) Aps o mergulho no territrio dos sons corporais, retorne brincadei-

a) a criana chamada traduz sonoramente (com sons vocais ou corporais)

b) o grupo escolhe previamente as aes e as sonoridades correspon-

c) divida o grupo em duas turmas: uma sonorizar as distintas aes (cada

Alm de boas oportunidades para o desenvolvimento de atividades com

Mais importante, volto a frisar, criar os prprios jogos, as prprias tra-

Para saber mais sobre msica corporal:

CDs do grupo Barbatuques: DVD:

II Sonorizar as diferentes aes propostas na brincadeira com instrumentos

Com caixas de papelo duro ou com latas de diferentes tamanhos possvel

de Nescau, por exemplo), cortem a parte afunilada e estiquem-na bastante na

Latas, potes plsticos de iogurte, ou de Yakult etc., podem se transformar em

Papeles ondulados transformam-se em reco-recos, podendo ser colados em

Se as crianas puderem decorar seus instrumentos, tanto melhor, lembrando

Elsticos de prender dinheiro colocados em volta de uma caixa de papelo

Com um tubo de condute

Confeccionar instrumentos e objetos sonoros com as crianas tambm um modo de conscientizar

Para saber mais:

Fale sobre o ambiente sonoro de uma praia, ouvindo as impresses das

Juntos, podemos estimular reflexes acerca das sensaes, das percepes,

Ceclia Cavalieri Frana

Senhoras e senhores, com vocs

Quadro 1. Trecho de transcrio de aula.

e quero acreditar que voc, colega, tambm. Em outros textos, compartilhei

fragmentrio. Cito alguns exemplos: a cano Da mar, de Luiz Tatit e Ricardo