Teorias Pedagogicas Modernas Libaneo PDF

c a p t u l o : 1
As Teorias
Pedaggicas
Modernas Revisitadas pelo
Debate Contemporneo
na Educao
Jos Carlos Libneo*
A pedagogia ocupa-se das tarefas de formao humana em

contextos determinados por marcos espaciais e temporais. A in-
vestigao do seu objeto, a educao, implica consider-lo como
uma realidade em mudana. A realidade atual mostra um mundo
ao mesmo tempo homogneo e heterogneo, num processo de glo-
balizao e individuao, afetando sentidos e significados de indi-
vduos e grupos, criando mltiplas culturas, mltiplas relaes,
mltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas preocu-
paes na explicitao de seu objeto dirigindo-se ao esclareci-
mento intencional do fenmeno do qual se ocupa, por outro esse
objeto requer ser pensado na sua complexidade. Este texto aborda
possveis mudanas no interior das teorias pedaggicas modernas
em sua interface com teorias contemporneas alinhadas ao pensa-
mento ps-moderno. Ao modo de ensaio tipo survey, o objetivo
* A produo deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discusses com

alunos ao longo dos ltimos anos, na disciplina Teorias da Educao e Processos
Pedaggicos, do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois. Desejo
expressar aos alunos meus agradecimentos pelo estmulo e pelo compartilhamento
de idias. Tambm agradeo, afetuosamente, contribuies sempre bem-vindas de
Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi,
Raquel A. M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos.
16 Jos Carlos Libneo
de escrev-lo tentar explicitar tangenciamentos entre o bsico

das teorias pedaggicas modernas e a temtica resultante do deba-
te contemporneo na educao, tendo em vista aproxim-los de
uma perspectiva terica histrico-cultural da educao.
As exigncias da pedagogia
em um mundo em mudana
Aos que se ocupam da educao escolar, das escolas, da
aprendizagem dos estudantes, requerido que faam opes
pedaggicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e
modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos
inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os
educadores, tanto os que se dedicam pesquisa quanto os envolvidos
diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa
imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e
econmicas, relativismo moral, dissolues de crenas e utopias.
Pede-se muito da educao em todas as classes, grupos e segmentos
sociais, mas h cada vez mais dissonncias, divergncias, numa
variedade imensa de diagnsticos, posicionamentos e solues.
Talvez a ressonncia mais problemtica disso se d na sala de aula,
onde decises precisam ser tomadas e aes imediatas e pontuais
precisam ser efetivadas visando promover mudanas qualitativas no
desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no
campo da educao, enquanto atividade social prtica de humanizao
das pessoas, implica responsabilidade social e tica de dizer no
apenas o porqu fazer, mas o qu e como fazer. Isso envolve
necessariamente uma tomada de posio pela pedagogia.
Nenhum investigador e nenhum educador prtico poder, pois,
evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar
pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir sujeitos e
identidades. Por sua vez, sujeitos e identidades se constituem enquanto
portadores das dimenses fsica, cognitiva, afetiva, social, tica, esttica,
situados em contextos socioculturais, histricos e institucionais. Buscar
saber como esses contextos atuam em processos de ensino e
aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos indivduos com base em necessidades sociais uma forte
razo para o cotejamento entre o clssico da pedagogia e as novas
construes tericas lastreadas no pensamento ps-moderno1.
As Teorias Pedaggicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporneo... 17
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e

institucionais atuam nos processos de transformao dos sujeitos mas,
tambm, em que condies esses sujeitos aprendem melhor.
Destaca-se no contexto social contemporneo a contradio entre a
pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lgica da gesto
empresarial e as lgicas da incluso social, ampliando as formas
explcitas e ocultas de excluso. As escolas e as salas de aula tm
contribudo pouco para a superao dessas contradies,
especialmente esto falhando em sua misso primordial de promover o
desenvolvimento cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que
assumir o nus de estarem ampliando a excluso com medidas
aparentemente bem intencionadas como a eliminao da organizao
curricular em sries, a promoo automtica, a integrao de alunos
portadores de necessidades especiais, a flexibilizao da avaliao
escolar, a transformao da escola em mero espao de vivncia de
experincias socioculturais. Um posicionamento pedaggico requer
uma investigao das condies escolares atuais de formao das
subjetividades e identidades para verificar onde esto as reais
explicaes do sentimento de fracasso, de mediocridade, de
incompetncia, que vai tomando conta do alunado. No haver
mudanas efetivas enquanto a elite intelectual do campo cientfico da
educao e os educadores profissionais no se derem conta de algo
muito simples: escola existe para formar sujeitos preparados para
sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da cincia, da cultura,
da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e
responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua
dignidade humana, ter uma auto-imagem positiva, desenvolver
capacidades cognitivas para se apropriar criticamente dos benefcios
da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida
cotidiana, do seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas
aprendizagens impliquem saberes originados nas relaes cotidianas e
experincias socioculturais, isto , a cultura da vida cotidiana.
Trs coisas so, portanto, necessrias de serem ditas para quem
quiser ajudar e no dificultar as condies do agir pedaggico. A
primeira que prticas pedaggicas implicam necessariamente
decises e aes que envolvem o destino humano das pessoas,
requerendo projetos que explicitem direo de sentido da ao
educativa e formas explcitas do agir pedaggico. Quem se dispuser ao
agir pedaggico estar ciente de que no se pode suprimir da

pedagogia o fato de que ela lida com valores, com objetivos polticos,
morais, ideolgicos.2 A segunda que no suficiente, quando
falamos em prticas escolares, a anlise globalizante do problema
educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores
determinantes da realidade escolar necessrio agregar os meios
educativos, os instrumentos de mediao que so os dispositivos e
mtodos de educao e ensino, ou seja, a didtica. E a terceira: dada a
natureza dialtica da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da
subjetivao e da socializao, da individuao e da diferenciao,
cumpre compreender as prticas educativas como atividade complexa,
uma vez que se encontram determinadas por mltiplas relaes e
necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes. A
pedagogia, assim, h que se abrir para que toda contribuio ajude a
explicitar as peculiaridades do fenmeno educativo e do ato de educar
num mundo em mudana. Tal como escrevi em outro texto:
(A pedagogia) constitui-se como campo de investigao
especfico cuja fonte a prpria prtica educativa e os portes
tericos providos pelas demais cincias da educao e cuja
tarefa o entendimento global e intencionalmente dirigido dos
problemas educativos. [...] Compe o conjunto das cincias da
educao, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar
sentido contribuio das demais cincias, j que lhe cabe o
enfoque globalizante e unitrio do fenmeno educativo. No
se trata de requerer pedagogia exclusividade no tratamento
cientfico da educao; quer-se, no entanto, reter sua
peculiaridade em responsabilizar-se pela reflexo
problematizadora e unificadora dos problemas educativos,
para alm dos aportes parcializados das demais cincias da
educao. Nossa posio de que a multiplicidade de
enfoques e anlises que caracteriza o fenmeno educativo no
torna desnecessria a pedagogia, antes ressalta seu campo
prprio de investigao para clarificar seu objeto, seu sistema
de conceitos e sua metodologia de investigao, para da
poder apropriar-se da contribuio especfica das demais
cincias (Libneo, 2002).
A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores
profissionais preocupados com o agir pedaggico est, portanto, em
investigar constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por

princpio que ele multifacetado, complexo, relacional. Sendo assim,
educamos ao mesmo tempo para a subjetivao e a socializao, para a
autonomia e para a integrao social, para as necessidades sociais e
necessidades individuais, para a reproduo e para a apropriao ativa
de saberes, para o universal e para o particular, para a insero nas
normas sociais e culturais e para a crtica e produo de estratgias
inovadoras. Isso requer portas abertas para anlises e integrao de
conceitos, captados de vrias fontes culturais, psicolgicas,
econmicas, antropolgicas, simblicas, na tica da complexidade e
da contradio, sem perder de vista a dimenso humanizadora das
prticas educativas. Charlot (2000) sintetiza assim seu entendimento
da natureza da educao:
o processo por meio do qual um membro da espcie
humana, inacabado, desprovido dos instintos e das
capacidades que lhe permitiriam sobreviver rapidamente
sozinho se apropria, graas mediao dos adultos, de um
patrimnio humano de saberes, prticas, formas subjetivas,
obras. Essa apropriao lhe permite se tornar, ao mesmo
tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro de
uma sociedade e de uma comunidade, e um indivduo singular,
absolutamente original. A educao , assim, um triplo
processo de humanizao, de socializao e de singularizao.
Esse triplo processo possvel apenas mediante a apropriao
de um patrimnio humano. Isso quer dizer que educao
cultura, em trs sentidos que no podem ser dissociados.
As tarefas mais visveis do agir pedaggico, considerando a
relevncia da formao geral bsica como um dos elementos
determinantes da condio de incluso ou excluso social, podem
ser sintetizadas nestes objetivos:
a. Provimento de mediaes culturais para o desenvolvimento
da razo crtica, isto , conhecimento terico-cientfico,
capacidades cognitivas e modos de ao;
b. Desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na
construo de sua identidade pessoal e no acolhimento
diversidade social e cultural;
c. Formao para a cidadania e preparao para atuao na
realidade.
As teorias
pedaggicas modernas
Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educao
so aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idia de uma
formao geral para todos toma lugar na reflexo pedaggica.
Comnio lana em 1657 o lema do ensinar tudo a todos e, no por
acaso, considerado o arauto da educao moderna. O movimento
iluminista do sculo XVIII fortalece essa idia de formao geral,
vlida para todos os homens, como condio de emancipao e
esclarecimento. As teorias pedaggicas modernas esto ligadas, assim,
a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo,
a Revoluo Francesa, a formao dos Estados Nacionais, a
industrializao. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel,
Durkheim, Dewey vo consolidando teorias sobre a prtica educativa
assentadas na manuteno de uma ordem social mais estvel,
garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos,
especialmente na cincia. So tambm teorias fincadas nas idias de
natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade
humana, de emancipao humana pela razo de libertao da
ignorncia e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na
pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formao geral, o
poder da razo no processo formativo, a capacidade do ser humano de
gerir seu prprio destino, de ter autodomnio, de se comprometer com
o destino da histria em funo de ideais.
As teorias modernas da educao hoje apresentam-se em vrias
verses, variando das abordagens tradicionais s mais avanadas,
conforme se situem em relao aos seus temas bsicos: a natureza do
ato educativo, a relao entre sociedade e educao, os objetivos e
contedos da formao, as formas institucionalizadas de ensino, a
relao educativa. A literatura internacional e a nacional dispem de
conhecidas classificaes de teorias da educao ora chamadas de
tendncias ou correntes, ora de paradigmas. Em mbito internacional
so conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus
Palcios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Rene Gilbert,
Bernard Charlot, entre outros. Em mbito nacional h os trabalhos de
Dermeval Saviani, Jos Carlos Libneo, Maria das Graas Misukami,
Moacir Gadotti, entre outros.
Sem pretender retomar as abordagens tericas que resultam nas

classificaes de teorias pedaggicas, so modernas a pedagogia
tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas as
pedagogias crticas inspiradas na tradio moderna como a pedagogia
libertria, a pedagogia libertadora, a pedagogia crtico-social.4 Um olhar
sobre as prticas pedaggicas correntes nas escolas brasileiras mostra
que tais tendncias continuam ativas e estveis, mantendo seu ncleo
terico forte, ainda que as pesquisas dos ltimos anos venham
mostrando outras nuanas, outros focos de compreenso terica, outras
formas de aplicabilidade pedaggica. A meu ver, no h outras boas
razes para alterar essa classificao. Isso no significa que no se
apontem novas tendncias, algumas j experimentadas em nvel
operacional, outras ainda restritas ao mundo acadmico.
Esquematicamente, essas teorias apresentam como caractersticas
em comum:
+ Acentuao do poder da razo, isto , da atividade racional,
cientfica, tecnolgica, enquanto objeto de conhecimento que

leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade
contra todas as formas de ignorncia e arbitrariedade.
+ Conhecimentos e modos de ao, deduzidos de uma cultura
universal objetiva, precisam ser comunicados s novas

geraes e recriados em funo da continuidade dessa cultura.
+ Os seres humanos possuem uma natureza humana bsica,
postulando-se a partir da direitos bsicos universais.

+ Os educadores so representantes legtimos dessa cultura e
cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais,

tais como racionalidade, autoconscincia, autonomia,
liberdade, seja pela interveno pedaggica direta seja pelo
esclarecimento de valores em mbito pessoal.
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos
seus vrios matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando distintos
entendimentos sobre as formas de conhecimento, funo da cincia,
conceito de liberdade etc., sem, todavia, renunciar idia de criao de
uma sociedade racional. Uma herana comum dessas teorias, vista pelos
crticos como negativa, que em nome da razo e da cincia se abafam o
sentimento, a imaginao, a subjetividade e, at, a liberdade, medida
que a razo institui-se como instrumento de dominao sobre os seres
humanos. Nesse sentido, a questo problemtica na racionalidade
instrumental a separao entre razo e sujeito, entre o mundo cientfico

e tecnolgico e o mundo da subjetividade.
Outra questo problemtica refere-se a conseqncias da
grande acumulao de conhecimentos cientficos e tcnicos produ-
zidos pela modernidade. Entre elas, a mais tpica foi a constituio
de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o con-
junto de que faz parte e a perda de significao. Com isso, a prpria
sociedade reproduz essa fragmentao, dissociando a cultura, a
economia, a poltica, o sistema de valores, a personalidade.
O contexto ps-moderno
e os impactos na educao
Algumas correntes modernas da educao buscam rearticular
seus discursos face s transformaes que marcam a contemporanei-
dade. O momento histrico presente tem recebido vrias denomina-
es: sociedade ps-moderna, ps-industrial ou ps-mercantil,
sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo
presente de uma modernidade tardia. Para os objetivos deste texto,
utilizarei a expresso pensamento ps-moderno. Embora eu no
esteja convencido de que nosso tempo seja marcado por uma ruptura
com a modernidade, estou certo de que vivemos um conjunto de con-
dies sociais, culturais, econmicas peculiares que afetam todas as
instncias da vida social, de modo a ser admissvel afirmar que vive-
mos numa condio ps-moderna.
Pontuarei alguns traos gerais que caracterizam a condio
ps-moderna, sintetizando sugestes de vrios autores (Giroux,
McLaren, Giddens, Silva, Rouanet).
+ Mudanas no processo de produo industrial ligadas aos
avanos cientficos e tecnolgicos, mudanas no perfil da

fora de trabalho, intelectualizao do processo produtivo;
+ Novas tecnologias da comunicao e informao, ampliao
e difuso da informao, novas formas de produo,

circulao e consumo da cultura, colapso da diviso entre
realidade e imagem, arte e vida;
+ Mudanas nas formas de fazer poltica: descrdito nas formas
mais convencionais e emergncia de novos movimentos e

sujeitos sociais, novas identidades sociais e culturais;
+ Mudanas nos paradigmas do conhecimento, sustentando

a no separao entre sujeito e objeto, a construo social
do conhecimento, o carter no-absolutizado da cincia, a
acentuao da linguagem;
+ Rejeio dos grandes sistemas tericos de referncia e de
idias-fora formuladas na tradio filosfica ocidental tais
como a natureza humana essencial, a idia de um destino
humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam
nossa ao, a idia de totalidade social. Em troca, o que h so
aes especficas de sujeitos individuais ou grupos
particulares, existncias particulares e locais.
Embora apresentados sumariamente, esses traos do bem
uma idia de como afetam o pensamento e a prtica educacionais.
Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condio
ps-moderna trazem para a educao escolar, em contraposio aos
que foram mencionados como traos da pedagogia moderna.
+ Relativizao do conhecimento sistematizado, especialmente
do poder da cincia, destacando o carter instvel de todo

conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idia dos
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de desejo e imaginao, de assumir seu papel
de protagonistas na construo da sociedade e do
conhecimento;
+ Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo,
os indivduos e a sociedade progridem medida que se

empenham em alcanar seus prprios objetivos;
+ No h cultura dominante, todas as culturas tm valor igual.
Os sujeitos devem resistir s formas de homogeneizao e

dominao cultural;
+ preciso buscar critrios de restabelecimento da unidade do
conhecimento e das prticas sociais que a modernidade

fragmentou, por meio do princpio da integrao, onde os
saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si;
+ No h uma natureza humana universal, os sujeitos so
construdos socialmente e vo formando sua identidade, de

modo a recuperar sua condio de construtores de sua vida
pessoal e seu papel transformador, isto , sujeito pessoal e
sujeito da sociedade;
+ Os educadores devem ajudar os estudantes a construrem

seus prprios quadros valorativos a partir do contexto de
suas prprias culturas, no havendo valores com sentido
universal. Os valores a serem cultivados dentro de grupos
particulares so a diversidade, a tolerncia, a liberdade, a
criatividade, as emoes, a intuio.
Essas caractersticas confrontam-se diretamente com vrios
princpios das teorias pedaggicas modernas mas, ao mesmo tempo,
possibilitam uma reavaliao crtica desses princpios. Giroux (1993)
sugere que a crtica ps-moderna precisa ser examinada pelos
educadores e que ela pode dar uma importante contribuio
pedagogia crtica. McLaren (1993) indica trs contribuies do
pensamento ps-moderno para uma Pedagogia Crtica:
+ Uma reavaliao dos paradigmas tericos de referncia
que at hoje tm norteado a produo do conhecimento,

especialmente o legado da tradio iluminista;
+ Uma sistematizao, uma ordenao, das explicaes de
fenmenos novos que surgem na sociedade: o espetculo,

o efmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergncia
de novos sujeitos sociais etc;
+ Um mapeamento das transformaes que vo ocorrendo no
mundo contemporneo (e que caracterizam a chamada

condio ps-moderna) para aguar a conscincia dos que
se propem a se manter dentro de um posicionamento crtico.
Um esboo das teorias

e correntes pedaggicas
contemporneas
Existem tendncias contemporneas no ensino de alguma forma
influenciadas pelo pensamento ps-moderno? Certamente sim, elas
existem e aos poucos vo ocupando espaos na prtica de professores
embora, como de costume, com fortes traos de reducionismo ou
modismo. Algumas dessas correntes so esforos tericos de releitura
das teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento
ps-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto
outras utilizam-se do discurso ps-moderno sem interesse nenhum em
chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de

professor, ao contrrio, propem-se a desmontar as propostas existentes.
H notrias resistncias a tentativas de classificao das teo-
rias pedaggicas, boa parte delas compreensveis. Vrios segmen-
tos de intelectuais que se situam grosso modo no mbito do
pensamento ps-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de
referncia, que as classificaes seguem exatamente o figurino da
modernidade, da classificao de conhecimentos, do fechamento
em campos disciplinares. Nesse caso, as classificaes seriam, por-
tanto, reducionismos, simplificaes, fragmentaes. Em outra ori-
entao, dir-se- que os campos cientficos em geral firmam-se
muito por conta de legitimao das concepes por meio de disputa
de poder. H ainda posies que deliberadamente defendem o hi-
bridismo cultural. Na verdade, as classificaes sempre existiram,
independentemente das crticas que lhes so feitas, elas pertencem
sim a certa tradio da racionalidade cientfica. Mas, exatamente
com base no argumento de que os campos se definem por relaes
de poder, seria injusto e desigual que o professorado desconhecesse
a existncia desses campos, de suas disputas e de seus conflitos.
Mesmo porque, se os desconhecem, so presas fceis de persuaso
de um ou outro grupo ou so manipulados pelo mercado editorial
que tambm disputa espaos de poder misturados com comrcio.
H outro argumento a favor das classificaes: elas ajudam as pes-
soas a organizar a cabea. Os formadores de professores, os pesqui-
sadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias
de pesquisa, os licenciandos das vrias especialidades precisam co-
nhecer as teorias educacionais, as clssicas e as contemporneas,
para poderem se situar terica e praticamente enquanto sujeitos en-
volvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver-
dade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente
ter primeiro que recorrer aos mapas, a no ser que esteja atrs de
um caminho que ainda ningum percorreu.
Outra razo forte em favor das classificaes decorre de um
posicionamento terico segundo o qual as teorias, os contedos, os
mtodos constituem-se em mediaes culturais j constitudas na
prtica e na teoria e que fazem parte da atividade scio-histrica do
campo pedaggico. Tais mediaes so instrumentos simblicos e
culturais que participam na formao intelectual e profissional. As
classificaes de teorias so, pois, instrumentos mediacionais que

possibilitam formao de esquemas mentais, quadros de referncia.
O esboo de um quadro geral das correntes pedaggicas contem-
porneas,5 proposto a seguir, decorre unicamente da pesquisa bibliogr-
fica e da observao da difuso de idias em congressos, encontros e
seminrios. Trata-se, pois, de um exerccio terico do qual resulta uma
classificao arbitrria. Apresentarei o quadro e, em seguida, uma breve
caracterizao de cada uma das correntes.
Correntes Modalidades
Ensino de excelncia
1. Racional-tecnolgica
Ensino tecnolgico
Construtivismo ps-piagetiano
2. Neocognivistas
Cincias cognitivas
Sociologia crtica do currculo
Teoria histrico-cultural
3. Sociocrticas Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ao comunicativa
Holismo
Teoria da Complexidade
4.Holsticas6 Teoria naturalista do conhecimento
Ecopedagogia
Conhecimento em rede
Ps-estruturalismo
5. Ps-modernas
Neo-pragmatismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedaggicas contemporneas.
A corrente racional-tecnolgica
Essa corrente corresponde concepo que tem sido designada
de neotecnicismo e est associada a uma pedagogia a servio da
formao para o sistema produtivo. Pressupe a formulao de
objetivos e contedos, padres de desempenho, competncias e
habilidades com base em critrios cientficos e tcnicos. Diferentemente
do cunho acadmico da pedagogia tradicional, a corrente
racional-tecnolgica busca seu fundamento na racionalidade tcnica e
instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar
o tcnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introduo de
tcnicas mais refinadas de transmisso de conhecimentos incluindo os
computadores, as mdias. Uma derivao dessa concepo o currculo
por competncias, na perspectiva economicista, em que a organizao

curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a
serem dominados pelos alunos no percurso de formao.7 Apresenta-se
sob duas modalidades:
a. Ensino de excelncia, para formar a elite intelectual e tc-
nica para o sistema produtivo;
b. Ensino para formao de mo-de-obra intermediria,
centrada na educao utilitria e eficaz para o mercado.
Outros traos dessa corrente: centralidade no conhecimento
em funo da sociedade tecnolgica, transformao da educao
em cincia (racionalidade cientfica), produo do aluno como um
ser tecnolgico (verso tecnicista do aprender a aprender),
utilizao mais intensiva dos meios de comunicao e informao e
do aparato tecnolgico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominao esto includas correntes que introduzem
novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da
cognio e da inteligncia.8
Construtivismo ps-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educao, refere-se a uma teoria
em que a aprendizagem humana resultado de uma construo mental
realizada pelos sujeitos com base na sua ao sobre o mundo e na
interao com outros. O ser humano tem uma potencialidade para
aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de
pensar no inata e nem provida de fora. O construtivismo
ps-piagetiano incorpora contribuies de outras fontes tais como o
lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomnio da linguagem
em relao razo, o papel da interao social na construo do
conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi;
Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo
mantm o papel da ao e da experincia do sujeito no desenvolvimento
cognitivo, mas introduz com mais vigor o componente social na
aprendizagem, tornando claro o papel determinante das significaes
sociais e das interaes sociais na construo de conhecimentos.
Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianas so, tambm,
reestruturaes de representaes sociais reformadas nas interaes

sociais. Uma das noes-chave desse paradigma o conflito
sociocognitivo que surge em situaes de interao, nas quais esto
tambm envolvidas experincias sociais e culturais que intervm nas
aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ulanovskaya, 1996).
Cincias cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao
desenvolvimento da cincia cognitiva associada utilizao de
computadores. Seu objetivo buscar novos modelos e referncias
para avanar na investigao sobre os processos psicolgicos e a
cognio. A partir da psicolingstica, da teoria da comunicao e da
ciberntica (cincia dos computadores), surgem duas verses: a
psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento
inteligente de sujeitos humanos, isto , o ser humano como
processador de informaes, e a cincia cognitiva, que aprofunda as
analogias entre mente e computador, visando construo de
modelos computacionais para entender a cognio humana. Seu
interesse a construo de programas de inteligncia artificial que
realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente
(Eysenk; Keane, 1994). H estudos da abordagem do processamento
da informao ao construtivismo piagetiano.
Teorias sociocrticas
A designao sociocrtica est sendo utilizada para ampliar o
sentido de crtica e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a
partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de
inspirao marxista e que so, freqentemente, divergentes entre si
principalmente quanto a premissas epistemolgicas. As abordagens
sociocrticas convergem na concepo de educao como compreenso
da realidade para transform-la, visando construo de novas relaes
sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas. Em razo
disso, considera especialmente os efeitos do currculo oculto e do
contexto da ao educativa nos processos de ensino e aprendizagem,
inclusive para submeter os contedos a uma anlise ideolgica e
poltica. Algumas do mais nfase s questes polticas do processo de
formao, outras colocam a relao pedaggica como mediao da
formao social e poltica. Nesse segundo caso, a educao cobre a

funo de transmisso cultural, mas tambm responsvel pela ajuda ao
aluno no desenvolvimento de suas prprias capacidades de aprender e
na sua insero crtica e participativa na sociedade em funo da
formao da cidadania. Diferenas na determinao dos objetivos da
educao e do ensino levam a distintas opes metodolgicas que vo
desde a viso do ensino como transmisso cultural at a uma idia de
escola mais informal centrada na valorizao de elementos
experienciais, fortuitos, da convivncia social, minimizando ou at
recusando um currculo formal.
A teoria curricular crtica

Com caractersticas neomarxistas, acentua os fatores sociais e
culturais na construo do conhecimento, lidando com temas como
cultura, ideologia, currculo oculto, linguagem, poder, multiculturalismo
(Moreira; Silva, 1994). Tem origem explcita na Sociologia Crtica
inglesa e norte-americana. A teoria curricular crtica questiona como so
construdos os saberes escolares, prope analisar o saber particular de
cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa certas maneiras
de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo. Na viso da Sociologia Crtica
no h uma cultura unitria, homognea; a cultura um terreno conflitante
onde se enfrentam diferentes concepes de vida social e onde emergem a
diversidade cultural e a diferena. O currculo, nesse sentido, tem a ver
menos com a seleo e organizao de contedos e mais com as
experincias socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e de
contestao para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um
currculo, preciso comear captando as significaes que os sujeitos
fazem de si mesmos e dos outros atravs da experincia compartilhada de
vivncias, abrindo espao para o currculo multicultural, currculo em
rede etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva as polticas de integrao
de minorias sociais, tnicas e culturais ao processo de escolarizao,
opondo-se definio de currculos nacionais.
Teoria histrico-cultural
As bases tericas da teoria histrico-social apiam-se em
Vygotsky e seguidores. Nessa orientao, a aprendizagem resulta da
interao sujeito-objeto, em que a ao do sujeito sobre o meio
socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo cultura e s
relaes sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre sujeitos, no

sentido de uma relao do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais
especificamente, as funes mentais superiores (linguagem, ateno
voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de comparar,
diferenciar etc.) so aes interiorizadas de algo socialmente mediado, a
partir da cultura constituda. Essa abordagem est focada na estrutura do
funcionamento cognitivo em suas interaes com as mediaes
culturais (Daniels, 2003). Nos ltimos anos, dentro dessa mesma
orientao, tem se destacado a teoria histrico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta teoria tambm se remete a Vygotsky, mas pe nfase na
explicao da atividade humana enquanto processo e resultado das
vivncias em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que
nas questes do conhecimento e da apropriao da cultura social.
Compreende as prticas de aprendizagem como atividade sempre
situada em um contexto de cultura, de relaes, de conhecimento
(Daniels, 2003).
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva so postas em relevo as condies
culturais e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento
da sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questo
importante da escola no o funcionamento psquico ou os conte-
dos de ensino, mas a organizao de um ambiente educativo de soli-
dariedade de relaes comunicativas, com base nas experincias
cotidianas, nas manifestaes da cultura popular. Um projeto de es-
cola nessa orientao consistiria em criar situaes pedaggicas in-
terativas para propiciar uma formao democrtica e inclusiva, vale
dizer, uma vivncia democrtica (comportamentos solidrios, de
justia, de vida comunitria etc.), portanto, com caractersticas
mais informais em que se valorizam mais experincias sociocultu-
rais do que o currculo formal (Bertrand, 1991).
Teoria da ao comunicativa
A teoria da ao comunicativa, formulada por J. Habermas, est
associada teoria crtica da educao originada dos trabalhos da Escola
de Frankfurt. Reala no agir pedaggico a ao comunicativa, entendida
como interao entre sujeitos por meio do dilogo para se chegar a um

entendimento e cooperao entre as pessoas nos seus vrios contextos
de existncia. Constitui-se, assim, numa teoria da educao assentada no
dilogo e na participao, visando emancipao dos sujeitos. Encontra
pontos de ligao com o pensamento de P. Freire e exerceu forte
influncia em autores da Sociologia crtica do currculo de procedncia
norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
Correntes holsticas
Sob essa denominao, com algum risco de impreciso,
situam-se correntes de diferentes vertentes tericas, que tm como
denominador comum uma viso holstica da realidade, isto , a
realidade como uma totalidade de integrao entre o todo e as partes
mas compreendendo diferentemente a dinmica e os processos
dessa integrao.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosfico,
compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o
todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade
orgnica. Ter uma viso holstica significa ter o sentido de total, de
conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo considerado
como uma totalidade formada por dimenses interpenetrantes: as
pessoas, as comunidades, unidas no meio biofsico. H indistino
entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a
pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as conscincias, a todas
as outras partculas do cosmos, para constituir um ns, no sentido
de simbiose. Disso resulta uma ao em comum, uma sinergia, em que
as foras criativas de cada um e de todos convergem na ao. A
conscincia de uma totalidade csmica leva os holistas a buscarem um
equilbrio dinmico entre o homem e o seu meio biofsico, a
convivncia entre as pessoas, a preservao ambiental e a denncia de
todas as formas de destruio da natureza, a unio das pessoas e da
natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de
que as pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da
espcie humana depende de um projeto mundial de preservao da
vida. A educao holstica no rejeita o conhecimento racional e outras
formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma

totalidade em que o todo se encontra na parte, cada parte um todo,
porque o todo est nela. Da que a conscincia da pessoa s pode ser
comunitria, ecolgica e csmica (Bertrand; Valois, 1994).
O pensamento complexo
(teoria da complexidade)
uma abordagem metodolgica dos fenmenos em que se
apreende a complexidade das situaes educativas, em oposio ao
pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar
mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, as
inter-relaes das partes, de modo a se travar uma abertura, um dilogo
entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das coisas. Isso
leva cooperao interdisciplinar, ao intercmbio de alteridades, mas a
busca de inter-relaes no significa ordenar a realidade,
organiz-la. Significa buscar, tambm, a desordem, a contradio, a
incerteza. Pe dvidas sobre o que a verdade, o que a realidade
emprica, de modo a ver os vrios lados da situao. Segundo Morin
(ANO?), a teoria cientfica no o reflexo do real, uma construo do
esprito que se esfora para captar o real. As teorias cientficas so
produes do esprito, so percepes do real, so sociais, emergem de
uma cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado. Essas idias,
obviamente, nos pem frente a uma prtica pedaggica nada prescritiva,
nada disciplinar. J que no h nada que seja absolutamente cientfico,
absolutamente seguro, precisamos dialogar com a dvida, com o
inesperado e com o imprevisto. Pensar por complexidade usar nossa
racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado pedagogia,9 o
pensamento complexo pressupe a integrao no ato pedaggico de
mltiplas dimenses, o que requer o dilogo com vrias orientaes de
pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedaggica capaz,
sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento

Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana, e
aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o conhecimento
humano est ligado ao plano biolgico, bioindividual e biosocial. Essa
teoria se ope a uma viso mentalista do sujeito e da conscincia,
afirmando a mediao corporal dos processos de conhecimento. Nossa

conscincia no soberana, no somos donos do nosso destino como
pensamos, porque h mediaes auto-organizativas da corporeidade
individual e das mediaes scio-organizativas que escapam de nossas
intenes conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia
das certezas e dos saberes pr-fixados deve ser substituda por uma
pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do
acessamento de informaes, em suma, por uma pedagogia da
complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos
para a surpresa e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida
por esse autor, prope uma viso nova do conhecimento cujo ponto de
partida a profunda identidade entre processos vitais e processos de
conhecimento.
Onde no se propiciam processos vitais, tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto
para o plano biofsico quanto para a interao comunicativa.
[...] Toda morfognese do conhecimento constituda por
nveis emergentes a partir dos processos auto-organizativos
da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem uma
inscrio corporal e se apia numa complexa interao
sensorial. O conhecimento humano nunca pura operao
mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de
emoes (Assmann, 1996).
Ecopedagogia
A ecopedagogia (icos, do grego, morada, espao habitado), ou
paradigma ecolgico, prope a recuperao do sentido humano do espao
habitado abrangendo tanto a dimenso biosfrica quanto as dimenses
socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente,
uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a
partir da vida cotidiana; no cotidiano que se constri a cultura da
sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove o equilbrio
dinmico entre seres viventes e no viventes (Gutirrez, 1999). Os
princpios da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a
inter-relao e auto-organizao dos diferentes ecossistemas, o
reconhecimento do global e do local na perspectiva de uma cidadania
planetria, a centralidade do ser humano no processo educativo e a
intersubjetividade, a educao voltada para a vida cotidiana.
O conhecimento em rede
A idia bsica da corrente do Conhecimento em rede de que os
conhecimentos disciplinares, assentados na viso moderna de razo,
devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas
ao cotidiana. O conhecimento se constri socialmente, no no
sentido de assimilao da cultura anteriormente acumulada, mas no
sentido de que ele emerge nas aes cotidianas, rompendo-se com a
separao entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano.
H uma vinculao do conhecimento com a prtica social, que se
caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relaes em meio
das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de
conhecimentos entre os sujeitos em interao. O conhecimento surge,
portanto, das redes de relaes em que as pessoas compartilham
significados. Com isso, so eliminadas as fronteiras entre cincia e
senso comum, entre conhecimento vlido e conhecimento cotidiano.
A escola um espao/tempo de relaes mltiplas entre mltiplos
sujeitos com saberes mltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo,
mltiplos contedos de mltiplas maneiras (Alves, 2001).
Correntes ps-modernas
As correntes ps-modernas no se sentem confortveis em se
autodenominar como pedagogias, assim como recusam as
classificaes. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das
publicaes de autores brasileiros tm sido produzidas a partir do campo
da educao e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo cientfico
da educao. Por essa razo, as correntes ps-crticas podem ser
entendidas como uma pedagogia j que influenciam as prticas
docentes, mesmo pela sua negao. Elas se constituem a partir das
crticas s concepes globalizantes do destino humano e da sociedade,
isto , as metanarrativas, assentadas na razo, na cincia, no progresso,
na autonomia individual. No h hoje aqueles valores transcendentes,
aquelas crenas na transformao social, baseados na formao da
conscincia poltica, na idia de que a histria tem uma finalidade, que
caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso no tem mais
muito fundamento, porque foi dessas idias que apareceram os
problemas mais candentes da nossa poca como a perda do poder do
sujeito, a docilidade s estruturas, a explorao do trabalho, a
degradao ambiental etc. No h direitos universais abstratos, mas

direitos e vozes de cada grupo cultural, de cada comunidade. Hoje h
muitos discursos, muitas linguagens particulares que so o que interessa:
a cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o
homossexual. Ou seja, no h mais uma conscincia unitria, no h
uma referencia moral, terica na qual se baseie o desenvolvimento da
conscincia.
O ps-estruturalismo
A influncia do ps-estruturalismo na educao aparece
principalmente pela divulgao do pensamento de M. Foucault sobre
as relaes entre o saber e o poder nas instituies educativas. O
sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer controle
sobre as pessoas, razo para lanar descrdito sobre a pedagogia, j
que seu papel formar o sujeito da modernidade, isto , o sujeito
submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber est,
pois, comprometido com o poder, sendo que essas relaes de poder
esto onipresentes, exercidas nas mais variadas instncias como a
famlia, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela ser
desconstrutiva dos discursos, no construtiva. Muda o papel do
professor, ele no pode mais ser aquele que forma a conscincia crtica,
que manipula as subjetividades dos alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura,
o ps-estruturalismo discute questes como a identidade/diferena, a
subjetividade, os significados e as prticas discursivas, as relaes
gnero-raa-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais
e os estudos feministas (Silva, 2004). com base em investigaes e
anlises ligadas a esses temas que as correntes ps-crticas aparecem nas
estratgias pedaggico-didticas nas escolas.
O neopragmatismo
O neopragmatismo est associado virada lingstica-
pragmtica iniciada por filsofos ligados Filosofia Analtica, seu
principal representante R. Rorty. Em oposio tradio positivista
do conhecimento, valoriza no processo educativo as experincias
pessoais do indivduo, a interao dialgica numa conversao aberta,
contnua, interminvel. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty
que, ao contrrio de uma busca de fundamentos fora de ns para
avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos particulares

das situaes nas quais no h nenhum incio, nenhum fim
estabelecido. No se trata de buscar a verdade estabelecida, mas de
criar significados nas interaes dialgicas pessoais e pblicas com os
outros, com as histrias, com os textos. Nossa nica fonte de
orientao a conversao com nossos companheiros humanos, ela
o contexto bsico para compreender o conhecimento. , pois, pela
experincia, pelo dilogo, pela conversao, que os participantes
fazem escolhas racionais, que so pessoais, histricas, vinculadas a
uma situao concreta. O mesmo Doll Jr. denomina essa atitude de
epistemologia experiencial, em que o currculo entendido como
processo, em que os sujeitos criam e recriam a si prprios e a sua
cultura, em contextos de conversao, de troca de narrativas, de forma
a compreender como os outros constroem seus significados a partir de
sua vivncia em contextos culturais, lingsticos, interpretativos.
Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposies,
valorizando as atitudes dos professores em suas aes e interaes
baseadas no dilogo; o currculo como processo que propicia a
transformao pessoal, com base na experincia que o aluno vivencia ao
aprender, ao transformar e ao ser transformado; prope a discusso de
problemas humanos edificantes, envolvendo a solidariedade, a
diferena, o outro, visando experincias transformativas nas pessoas. O
conhecimento aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente,
conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem (W.
Doll Jr., 1997). Em sntese, o neopragmatismo prope uma viso de
conhecimento e de construo humana em que se supera uma viso
individualista, esttica, por outra de carter dialgico, comunicativo, de
compartilhamento com os outros, realizada no mundo prtico onde o
conhecimento produzido.
Temas emergentes das teorias

educacionais contemporneas em
embate com as teorias modernas
As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam
importantes temas que tangenciam as teorias modernas da educao,
seja como negao seja como incorporao. A partir de algumas idias
comuns, o pensamento ps-moderno acaba se desdobrando em
correntes bastante diversificadas, no havendo nada parecido com

uma formulao unitria de conceitos. Apesar disso, possvel
identificar temas e idias que repercutem fortemente no campo
conceitual da educao. Vejamos alguns desses temas.
Crise da noo de totalidade e

valores e objetivos da educao
As teorias ps-modernas rejeitam as superteorias e as vises
totalizantes que advogam certezas absolutizadas. Isso levaria ao fim da
preocupao com ideais e objetivos da educao, porque no faz
sentido buscar o fundamento das coisas. A viso ps-moderna recusa
essas explicaes totalizantes porque no estariam levando em conta a
experincia particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferena.
Entretanto, algumas pedagogias modernas vm acentuando
sua preocupao com os ingredientes das culturas particulares, de
modo a apreender as representaes pelas quais os indivduos e
grupos do sentido ao seu mundo. Mas faz isso sem desconectar o
particular do universal. As pedagogias modernas podem admitir
que os tempos atuais no comportam mais certezas absolutizadas,
mas no aceitam que se caia num relativismo tico e, por isso,
investem na importncia de objetivos educacionais. A educao
implica um comprometimento com uma atividade prtica, com alto
grau de intencionalidade, implicando um comprometimento moral
com a prtica educativa.
A crtica da razo e a
conscincia individual autnoma
Os ps-modernos rejeitam uma razo universal como
critrio de orientao da conduta humana. Junto com isso, vem a
desconstruo da possibilidade de uma conscincia individual
autnoma. No que ignorem a razo, o que propem tom-la
como construo histrica, socialmente construda, produzida em
circunstncias localizadas, particulares. A crtica ps-moderna
argumenta tambm que a razo precisa ser considerada junto com
as dimenses afetivas, morais, estticas que identificam o sujeito.
As pedagogias modernas tm sido criticadas pelas suas prticas

disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do
autocontrole. Mas hoje podem j admitir que a razo no pode
desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os tericos da teoria crtica
dizem que a razo que produz o saber tem dimenses emocionais,
afetivas, irracionais e produzido no jogo das relaes objetivas e
subjetivas que envolvem o indivduo e a sociedade ao mesmo tempo.
Mas, ao mesmo tempo, querem manter a razo crtica como meio
insubstituvel de conhecer. Escreve Rouanet (1986): o homem no
somente um ser pensante, e a conscincia neomoderna sabe que o homem
integral uma unidade de razo e sensibilidade; mas se quiser conhecer, no
tem outro instrumento que a razo. Fica o desafio e, freqentemente, a
tenso entre uma escola que se organiza para a difuso e articulao dos
conhecimentos regida por normas profissionais e organizacionais e as
prticas que envolvem a subjetividade, a diversidade sociocultural e os
projetos pessoais dos alunos.
A noo de cincia e os
contedos escolares
A crtica ps-moderna afirma que o modelo de racionalidade
cientfica da modernidade se esgotou. Desconfia da cincia e da
possibilidade objetiva do conhecimento, levando a uma resistncia ao
saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das
culturas particulares. O que se tem a fazer problematizar o mundo, no
sentido de analisar como os discursos e as prticas se constituem.
As pedagogias modernas no precisam necessariamente
acreditar numa cincia inquestionvel. Nem ignoram os vnculos
entre o saber e o poder. Mas no podem recusar toda a cincia e sua
converso em contedos cientficos para uso escolar. Acreditam
que o mundo da escola o mundo dos saberes: saber cincia, saber
cultura, saber experincia, saber modos de agir.
Uma das caractersticas do novo paradigma de cincia a
interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de inter-relao entre
os saberes cientficos. H muitas interpretaes da interdisciplinaridade,
mas poder-se-ia v-la numa perspectiva epistemolgica integrao entre
os saberes contra a fragmentao disciplinar e numa perspectiva
instrumental busca de um saber til, aplicado, para enfrentamento de
problemas e dilemas concretos.
Do paradigma da conscincia
filosofia da linguagem
A precedncia da linguagem sobre a conscincia como elemento
constitutivo da relao do ser humano com a realidade uma das mais
fortes caractersticas do pensamento ps-moderno, conhecida como
virada lingustica. A virada lingstica, desenvolvida no mbito da
filosofia da linguagem desde a metade do sculo passado, representa
uma mudana provocada pelos estudos lingsticos que investigam as
formas complexas atravs das quais o sentido se constitui, se transmite e
se transforma num conjunto heterogneo e complexo de universos de
sentido ao que se denomina cultura. Diz-se, assim, que a linguagem no
apenas reflete significados, j que se articula a fatores sociais e culturais,
mas constitui significados que, compartilhados por grupos sociais e
comunidades, vo caracterizando a cultura desses grupos especficos
(Nvoa, 1966). O fortalecimento do conceito de linguagem no discurso
ps-moderno indica a constatao do enfraquecimento das pretenses
da razo, da cincia, em compreender a complexidade do real. Da que a
constituio dos significados pela linguagem e sua manifestao nas
culturas particulares leva busca de uma compreenso intersubjetiva,
dialogal, com base na pluralidade de linguagens, nas diferenas. O
conhecimento e o currculo escolar, na perspectiva ps-moderna,
colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da
cultura, das subjetividades como base de sua formulao.
Tal compreenso ope-se ao paradigma da conscincia que
privilegia a ao do sujeito sobre o objeto, o sujeito torna-se quase
absoluto, autnomo, na construo do conhecimento e do pensamento.
No extremo, esse paradigma defende o primado explicativo das idias, a
auto-suficincia do sujeito pensante, sem considerar as condies
histricas e objetivas que envolvem a construo do conhecimento. Por
causa disso, a filosofia da conscincia ou do sujeito tende a privilegiar
uma nica linguagem, a linguagem da razo, o conhecimento
organizado, o sistema, o modelo, a viso sistemtica da realidade.
As pedagogias modernas so depositrias do paradigma da
conscincia, mas aquelas desenvolvidas no mbito do pragmatismo,
da fenomenologia e do marxismo no recusam a participao da
linguagem na atividade humana, embora no como protagonista. Uma
viso aberta em relao ao papel da linguagem e da cultura na
educao escolar precisa reconhecer o peso da compreenso das
prticas discursivas no interior da escola, no colocando

exclusivamente na totalidade social a explicao das questes
culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores.
Trata-se, no entanto, de no reduzir a realidade a discursos e s anlises
dos discursos. A linguagem manifestao da subjetividade e de
grupos sociais, tnicos, comunidades, mas no suficiente para o
ensino de uma interpretao da realidade que se prenda a prticas
discursivas. No convm substituir o contexto pelo texto ou uma
interpretao social por uma interpretao lingstica, mas
compreender como se interpenetram as prticas educativas na sua
internalidade, mas sempre como histricas, portanto, intencionais
(Nvoa, 1966). No existem identidades culturais particulares
naturais.
A questo central da pedagogia a formao humana, envol-
vendo o destino das pessoas a partir de seus processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem. E a formao humana um empreendimento
prtico, portanto implicando intencionalidades, valores, que no po-
dem ser cingidos aos discursos de grupos particulares, ao mundo coti-
diano dos alunos e sua subjetividade. A educao escolar lida com o
conhecimento enquanto constituinte das condies de liberdade inte-
lectual e poltica. O saber, ao mesmo tempo em que se prope como des-
vendamento dos nexos lgicos do real tornando-se ento instrumento do
fazer, ele se prope, tambm, como desvendamento dos nexos polticos do
social, tornando-se instrumento do poder (Severino,1965). E atravs do
trabalho com os contedos escolares e com os processos de construo
do pensamento que os professores podem ajudar a desenvolver esse
poder, certamente no deixando de ouvir as vozes e a experincia soci-
al concreta dos alunos. No existe forma de compreender o real, fazer
crtica poltica das instituies e relaes de poder, sem passar por pro-
cessos de desenvolvimento cognitivo atravs da internalizao de con-
ceitos, teorias, habilidades, valores.
Sociedade do conhecimento,
novas tecnologias,
qualidade da educao
A idia de sociedade do conhecimento est ligada de inte-
lectualizao do processo produtivo. Os profissionais necessitari-
am um alto grau de desenvolvimento das capacidades intelectuais:

abstrao, rapidez de raciocnio, viso global do processo de tra-
balho. Algumas propostas de educao influenciadas pelo impac-
to das tecnologias da informao e comunicao teriam como
objetivo desenvolver competncias cognitivas e operacionais
com a utilizao de computadores. Essa tendncia colocaria em
questo o conceito de formao geral. Diriam que a criana de
hoje vive inserida num mundo tcnico-informacional, alimentan-
do-se de imagens e textos e, com isso, estaria superada a idia ilu-
minista de educao geral, assim como a figu ra social do
indivduo de formao universal. Nesse caso, o novo paradigma
de aprendizagem estaria centrado mais no saber fazer do que no
saber, o pensar eficientemente seria uma questo de aprender fa-
zendo, aprender comunicando, aprender a usar.
As pedagogias modernas reconhecem o impacto do
desenvolvimento tecnolgico na vida social e, em particular, nos
processos de formao das pessoas. Mas no aceitam que haja uma crise
da noo de formao geral. A democratizao da sociedade supe uma
educao bsica como necessidade imperativa de desenvolver nos
jovens capacidades cognitivas, de modo que aprendam a se expressar, a
compreender diferentes contextos da realidade, a relativizar certezas, a
pensar estrategicamente. Aspectos em que a lgica do mundo
tcnico-informacional pode ajudar, mas sem subsumir nela todo o
processo formativo que implica o crescimento do ser humano, domnio
gradativo de conhecimentos, tcnicas, habilidades, o desenvolvimento
da capacidade de se apropriar da realidade.
No h uma crise de formao; h um contexto concreto de
transformaes sociais, econmicas, polticas que tendem a privar a
humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas
de existncia individual e social. A formao global do ser humano,
portanto, continua sendo condio de humanizao e tarefa da
pedagogia, onde se inclui certamente o desenvolvimento da razo.
Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a
autonomia da conscincia humana, assentada no desenvolvimento
das capacidades cognitivas e afetivas de problematizao e
apreenso da realidade.
O currculo e sua interface

com a cultura, o poder
e a linguagem
O currculo ocupa importante lugar entre os conceitos centrais da
pedagogia, desde que comeou a se firmar mundialmente a partir dos
anos 1970 com o desenvolvimento da Sociologia Crtica do Currculo e,
no Brasil, nos anos 1980 (Moreira; Silva, 1994). O tema da cultura em
suas articulaes com a da linguagem, da ideologia e do poder ,
certamente, a principal referncia dos estudos sobre currculo, na
perspectiva ps-moderna, o que no significa afirmar sua ausncia de
outras orientaes tericas. Tais temas esto presentes no processo de
construo do conhecimento, com seus ingredientes ideolgicos,
polticos e culturais, de forma a se recusar a qualquer currculo a
alegao de neutralidade. o mundo da cultura em que as pessoas esto
inseridas que permite saber por que pais, professores, alunos expressam
certas maneiras de agir, sentir, falar e ver o mundo. Quando se pensa
num currculo numa perspectiva ps-moderna, pensa-se como so
construdos os saberes particulares, quais prticas discursivas constroem
os sentidos que as pessoas do s coisas. Destacam-se, nesse quadro, as
questes do multiculturalismo, desdobradas na diversidade social, no
relativismo cultural, na valorizao de experincias intersubjetivas.
O tema da linguagem aparece sob vrias modulaes. A
partir do entendimento comum da linguagem como o elemento
estruturador da relao indivduo-realidade, abrem-se diferentes
caminhos na interpretao ps-moderna. Sendo a natureza da
linguagem cultural, advoga-se a pluralidade de linguagens na
sociedade. Com base nisso, h orientaes tericas que valorizam o
cotidiano e a experincia pessoal. Outras defendem que o
conhecimento legtimo aquele intersubjetivamente partilhado.
Outras, ainda, consideram como principal desdobramento do
conceito de linguagem o tema da diferena e, em conseqncia, a
crtica dos diferentes discursos (Lopes; Macedo, 2002).
As relaes de poder, os modos de dominao social e
cultural em termos macro e micro precisam ser considerados
porque efetivamente os processos sociais so controlados pelas
relaes de poder. Eles so ingredientes na constituio das
subjetividades, das identidades. O currculo est imerso em
relaes de poder implicadas nas relaes de classe, etnia, gnero.
O prprio currculo constitui relaes de poder. Elas no esto

apenas no poder da instituio, das pessoas, da legislao, mas
naquelas relaes que impregnam as rotinas organizacionais, os
rituais cotidianos. Da o realce que se tem dado cultura da escola,
alm da cultura na escola.
H importantes aportes desta temtica s pedagogias modernas.
No estranho a algumas dessas pedagogias a relao entre o ensino e
o cotidiano, a considerao da experincia vivida dos alunos, as
prticas discursivas veiculadas na linguagem de professores e alunos.
Mas no dispensam a necessidade da mediao cognitiva. preciso
que os professores compreendam as formas de como o conhecimento
escolar se constitui, as relaes de poder que impregnam os vrios
contextos. Mas importa, tambm, que prestem uma ajuda efetiva aos
alunos no desenvolvimento de seus processos cognitivos internos.
Para isso, a cultura um nutriente dos processos cognitivos, para
ajudar os alunos a atriburem significado aos fenmenos, aos
acontecimentos, informao.
Quanto linguagem, cumpre reconhecer sua importncia
enquanto mediao das realidades pessoais e sociais. Mas as
pedagogas modernas no aceitariam reduzir as prticas de ensino aos
discursos e anlise dos discursos. Afirmam que o conhecimento
tambm pode ser constituinte das condies subjetivas de liberdade
intelectual e poltica.
Totalidade do ser e
subjetividade fragmentada
A integralidade do ser pe-nos frente a uma viso unitria, no
fragmentada do ser humano, em oposio a um sujeito dividido, frag-
mentado, especializado, produzido pela modernidade. O discurso
ps-moderno apresenta uma diversidade de compreenso dessa uni-
dade entre o sujeito e o mundo, mas mantm-se a idia de interdepen-
dncia de elementos que constituem um todo, considerando-se que o
todo no a mera soma das partes, j que cada parte tem suas peculia-
ridades que podem modificar-se na interao entre si e na relao
com o todo.
Relativismo cultural,
diferena, universalidade
O pensamento ps-moderno, ao dar peso cultura e
linguagem, afirma que os significados que as pessoas do s coisas
sempre so construdos dentro das prticas cotidianas correntes. Nesse
sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente afetadas pelos
significados que se produzem no apenas no cotidiano escolar, mas em
todos os contextos de vida. Contra um posicionamento etnocentrista
em que uma cultura se impe sobre outras, relativismo cultural
considera valores e prticas morais como resultantes de uma
determinada cultura e de determinadas circunstncias, portanto,
variando no espao e no tempo, sem referncia a valores universais.
No extremo, tais significados, valores, comportamentos vinculam-se a
condies singulares de cada grupo social e seus sujeitos, de cada
comunidade, no se requerendo critrios vlidos universalmente. Boa
parte das teorias pedaggicas contemporneas compartilha desse
relativismo cultural, em que se d visibilidade diferena, s culturas
locais, s subjetividades.
Algumas das pedagogias modernas incorporam a investigao
cultural, principalmente as teorias sociocrticas. Orientaes
pedaggicas vinculadas ao pensamento de Vygotsky acentuam a
importncia da cultura no desenvolvimento mental e na aprendizagem
bem como das atividades socioculturais compartilhadas em situaes
de ensino. Mas afirmam, tambm, que o respeito s culturas
particulares no leva a excluir importantes aspectos comuns da
experincia humana traduzidos em contedos culturais e valores
universais.
Um pensamento moderno humanista e universalista tambm
no admite afirmao da diferena sem ter como referncia a
afirmao da semelhana, a identidade do gnero humano. Em relao
ao respeito s diferenas culturais, Charlot (2000) sugere que, melhor
do que organizar escolas culturalmente diferentes, receber a
diversidade numa escola para todos. Segundo suas palavras, uma escola
que faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois princpios da diferena cultural e
da identidade enquanto ser humano; os princpios do direito diferena e do
direito semelhana. [...] A diferena um direito apenas se for afirmada em
relao semelhana, i.e., de universalidade do ser humano. Nesse sentido, a
considerao irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que h
culturas que no reconhecem nem respeitam o outro, portanto,

ferem traos da universalidade do ser humano. As culturas no so,
pois, homogneas, so portadoras de contradies e conflitos, da a
busca de metavalores, critrios de escolha fundamentais, que
garantam a racionalidade e a universalidade na formao dos
indivduos (Forquin, 1993). Uma viso crtica da cultura consiste
em promover a reflexo compartilhada sobre as prprias
representaes e facilitar a abertura ao entendimento e
experimentao de representaes alheias, distantes e afastados no
espao e no tempo, o que supe a apropriao terico-crtica da
cultura sistematizada (Perez Gmez, 2000).
Objetivismo epistemolgico e
saberes da experincia
Correntes ps-modernas propem o conhecimento como um
processo, a realidade concebida como fluxo, superando a viso
objetivista, individualista. A noo de conhecimento passa por
consider-lo como relao entre sujeitos e proposies e no entre
sujeito e objeto. Com isso, valorizada a experincia subjetiva, o
dilogo, a comunicao, o entendimento lingstico entre as pessoas.
H uma relativizao da cincia e do carter disciplinar das cincias,
pondo em destaque o modo de conhecimento narrativo no qual vo
sendo expressos e criados significados compartilhados.
So esses os temas que, na minha opinio, perpassam as

teorias pedaggicas contemporneas, com sugestes de interfaces
com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas
epistemolgicas e seus princpios orientadores. Por exemplo, uma
pedagogia crtica, emancipatria, poder abdicar de alguns
conceitos formulados no mbito das pedagogias modernas? H
conceitos que as teorias modernas no poderiam negociar? Mesmo
sendo ousadia, arrisco-me a sugerir cinco pontos dos quais uma
pedagogia moderna crtica no poderia se afastar.
O primeiro a crena na educao como capacitao para a
autodeterminao racional. As pedagogias modernas constituram-se
com base nos princpios da emancipao humana, da autonomia, da
razo, da liberdade intelectual e poltica. A autodeterminao do

pensamento herana iluminista, condio para a busca da superao
da menoridade, como dizia Kant (1996): Menoridade a incapacidade
de fazer uso do prprio juzo sem a direo de outro. Na tradio da
filosofia alem, esse princpio refere-se conquista da mais elevada
formao geral (bildung) que visa melhorar a si prprio, cultivar-se a si
mesmo. Os ps-modernos criticam a possibilidade dessa busca de
autonomia no mundo contemporneo. H restries autonomia do
sujeito face s relaes de poder, vigilncia das aes individuais,
burocratizao, racionalidade instrumental, subjugao da
subjetividade. Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de
desenvolvimento de uma razo crtica para desvelar as restries
autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola
continua sendo o caminho para a igualdade e a incluso social, a
esperana da formao cultural, do progresso, da conquista da
dignidade, da emancipao, para toda a sociedade.
O segundo princpio que tal capacitao implica prover as
condies, para todos, do domnio da cultura geral de base, da cincia
e da arte. Ao conceito de sujeito ou autodeterminao, deve-se agregar
a noo de uma cultura geral para todos. Ou seja, racionalidade,
autodeterminao, liberdade intelectual e poltica no procedem do
sujeito individual mas das conquistas humanas objetivadas na cultura,
expressas em conhecimentos, modos de ao, numa prtica educativa
vlida para todos os homens. Vem da a fora do termo educao geral
ou formao geral para todos. Escreve Kant (2000):
No se deve educar as crianas segundo o presente
estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor
possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e
de sua inteira determinao [...] (Os pais) deveriam dar (aos
seus filhos) uma educao melhor, para que possa
acontecer um estado melhor no futuro.
Trata-se de um princpio iluminista bastante legtimo para
orientar os sistemas de ensino, a organizao escolar e a didtica. H que
considerar, todavia, quais so as condies concretas de sua
viabilizao. Esto disponveis condies econmicas, sociais,
polticas, culturais, que tornam efetiva essa reivindicao de educao
geral para todos? Como viabilizar uma universalizao no apenas
nominal, abstrata, mas uma universalizao real que abranja todas as
minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e no s a masculina,

branca, ocidental, catlica? Evidentemente, levar a srio esse princpio
implica a adoo de polticas sociais eficazes quanto postulao da
educao bsica para todos, por uma cultura comum como lastro para
insero em vrias instncias da vida social. Isso significa na prtica a
exigncia de proporcionar a todas as crianas e jovens meios cognitivos
e operacionais de desenvolvimento e de aprendizagem.
O terceiro princpio sustenta a dialtica entre o individual e o
coletivo. A teoria clssica da educao liberal diz que a concretizao
da capacidade de autodeterminao do indivduo condio prvia
para se chegar universalidade do humano. No defende, portanto,
um isolamento autocentrado, antes se estabelece uma relao entre o
individual e o geral, entre o particular e o universal. Acentua-se a
individualidade, no entanto, ela est referida coletividade, relao
inter-humana, um indivduo frente aos outros, em comunicao
com os outros.
O quarto prope a educao como formao de todas as
potencialidades humanas, a educao onilateral, que contempla as
dimenses fsica, cognitiva, afetiva, moral e esttica.
O quinto princpio considera que, sendo o currculo expresso da
cultura scio-histrica, e ao mesmo tempo, situado num determinado
contexto de cultura, de relaes, de conhecimento, consuma-se uma
concepo crtica de educao apostando em prticas educativas que
aliem os contedos experincia sociocultural concreta dos alunos.
A questo crucial que desponta desses conceitos modernos :
quais contedos? preciso um investimento competente dos
educadores na definio dos saberes necessrios de serem ensinados,
que abram aos educandos possibilidades de uma existncia humanizada,
isto , de uma autodeterminao guiada pela razo e orientada para:
+ A liberdade reciprocamente reconhecida;
+ A justia;
+ A tolerncia crtica;
+ A multiplicidade cultural;
+ A reduo da opresso do poder e o desenvolvimento da paz;
+ O encontro com o outro e a vivncia da experincia de
felicidade e satisfao.
Onde estamos e
para onde vamos?
O quadro atual da produo intelectual e do debate em torno das
teorias da educao bastante explcito, com campos tericos e
posicionamentos pedaggicos bem distinguveis. De um lado, um
olhar sobre as prticas pedaggicas que acontecem no dia-a-dia das
escolas mostra que as tendncias pedaggicas modernas mantm-se
bastante estveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais
teorias pedaggicas, no interior das salas de aulas as atitudes
pedaggicas e as metodologias se mantm intocveis.10 O que me leva
a afirmar que a pesquisa universitria, a produo editorial, os cursos
de aperfeioamento, os sistemas de ensino, quando muito, introduzem
na prtica dos professores algumas mudanas curriculares, novas
habilidades, uma nova tcnica, uma instrumentalizao a mais, mas
sem afetar o ncleo forte das tendncias pedaggicas mais
impregnadas na prtica dos professores. Por outro lado, constata-se o
aparecimento de novas teorias e correntes, tal como mostramos neste
texto, seja atualizando ou complementando teorias geradas na
modernidade, seja introduzindo conceitos e prticas com base no
pensamento ps-moderno, seja apenas instigando dvidas na cabea
dos professores. Nesse ltimo caso, foroso reconhecer que boa parte
dessas teorias no desenvolveu suficiente base pedaggico-didtica
para ajudar os professores em suas decises e aes cotidianas. Outras
tendem a se centrar em temas to especficos, freqentemente
transformados em modismo ou em reducionismos, como pode
ocorrer com o multiculturalismo, o ensino por projetos etc. Tm
sido freqentes, tambm, eventuais propostas novas ou alternativas
que no procedem do mundo prtico, mas do mundo acadmico.
Com isso, novas tendncias no tm sido capazes de unir suas
formulaes tericas com propostas operativas que sirvam de
referncia aos professores. Em outros casos, propostas mais
voltadas ao campo da prtica, ainda que com pouco lastro terico,
acabam por responder mais diretamente a necessidades imediatas
do trabalho dos professores, como o caso de oficinas pedaggicas.
Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se
vem confusos em face da diversidade de discursos e posies dos que
falam sobre a sua prpria prtica e, freqentemente, no conseguem
saber sequer do que se est falando. Ora se sensibilizam com discursos

crticos em relao escola, que ela reprodutora do sistema
capitalista, instrumento do neoliberalismo, exploradora do trabalho
do professor, mas frustram-se por no ouvir algo que responda mais
concretamente a suas dificuldades profissionais. H muita confuso,
por exemplo, entre o discurso crtico e o discurso tcnico (tcnico no
sentido de modo de fazer, modo de funcionar), propostas que
marcaram no passado as lutas de educadores de esquerda so
assumidas nos textos de orientao neoliberal (autonomia, cidadania,
trabalho em equipe, projeto pedaggico, participao de pais, gesto
democrtica etc.). Algumas dessas prticas passam por uma confuso
de linguagem (o que se quer dizer, por exemplo, quando se fala em
cidadania), outras mal disfaram um cunho fortemente diversionista
no uso dos termos (o tema autonomia da escola, da descentralizao,
por exemplo, pode significar na prtica uma ao concreta de
diminuio do papel do Estado). Por sua vez, educadores de esquerda,
com medo de uma identificao com orientaes neoliberais, ou
criticam arbitrariamente quaisquer iniciativas de renovao das
escolas ou repetem velhos discursos que no ajudam as escolas e os
professores no seu trabalho cotidiano.
O hibridismo ajuda?
Tem se difundido no campo das pedagogias ps-modernas a
idia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas
vozes dos vrios grupos sociais, de distintas interpretaes da realidade,
um currculo deve ser hbrido, isto , deve aceitar e incorporar diferentes
teorias e prticas e todas as formas de diversidade,11 considerando-se as
condies histricas particulares em que posto em prtica. Lopes e
Macedo (2002) indicam o hibridismo como marca do campo
investigativo do currculo no Brasil a partir dos anos 90, expresso pela
presena no mesmo campo de diferentes tendncias e orientaes
metodolgicas. Por exemplo, mesclam-se o discurso ps-moderno e as
teorias crticas, em que convivem orientaes assentadas na filosofia do
sujeito, da conscincia, com a filosofia da linguagem, paradigmas
epistemologicamente opostos. Tm sido constantes, nesse campo,
interfaces com discursos fora do campo da educao como a sociologia,
a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades de
enriquecimento das temticas do campo e de multiplicao das as

referncias para a prtica da educao, h que se reconhecer no
hibridismo alguns riscos: desvio da especificidade da educao e dos
processos curriculares (Lopes; Macedo, 2002), aplicaes simplistas de
teorias psicolgicas ou sociolgicas, deter o pensamento em uma ingnua
celebrao da pluralidade e da transgresso (Dussel, 2003).
A teoria histrico-cultural
e a pesquisa cultural
Numa perspectiva claramente imbuda do paradigma moderno
da conscincia, a teoria histrico-cultural iniciada com Vygotsky e
expandida por vrias geraes de seguidores formula a integrao entre
o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a racionalizao e a
subjetivao. A atividade humana supe, para se desenvolver, as
mediaes culturais. A atividade de aprendizagem, ao se apropriar da
experincia sociocultural, assegura a formao do pensamento
terico-cientfico dos indivduos, mediante atividades socioculturais, j
que as aes individuais ocorrem em contextos socioculturais e
institucionais. No se separam as pessoas que atuam e o mundo social e
cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A partir dessas
premissas, recentes estudos da teoria histrico-cultural da atividade tm
realado temas como atividade situada em contextos, a participao
como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), a
identidade cultural, o papel das prticas institucionalizadas nos motivos
dos alunos, a diversidade cultural etc. Essas questes adquirem
particular relevo em face dos processos de globalizao e
particularizao que marcam nossa poca, dos quais resultam diferentes
formas de atribuio de sentido, de valores, de manifestaes culturais e
atividades. A articulao de uma perspectiva desenvolvimentista do
ensino, voltada para a autonomia e emancipao dos sujeitos por meio
da formao do pensamento terico-cientfico e a pesquisa cultural e,
especialmente a diversidade cultural, abre espaos para a incorporao
no pensamento crtico de temas como a linguagem, a cultura, a
complexidade, a valorizao da experincia corrente, as relaes de
poder, a integralidade do ser humano.
Para concluir,
os dilemas a enfrentar...
Todavia, a rica produo intelectual proveniente das mais
diversas orientaes tericas, a par de abrir as possibilidades de melhor
compreenso da natureza e das funes da educao e do ensino, lana,
tambm, aos pedagogos, uma srie de dilemas tanto tericos quanto
prticos, j que o pedagogo de profisso quem carrega o nus de
decidir em situaes concretas. Seja com posio favorvel ao
hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece caminhos de
abertura multiplicidade de contribuies de outras teorias, as
possibilidades de avano em relao aos processos e procedimentos
mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar
consensos possveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em
relao educao escolar para todos, j que razovel supor que
objetivos e formas de organizao das escolas devem ser pautados pela
concepo de aprendizagem desejada para os alunos.
O primeiro dilema entre o universalismo e o relativismo. Ele
est presente na educao, na cultura e na tica, atingindo
especialmente os objetivos da educao escolar. Por um lado, refere-se
existncia de uma cultura e de valores universais; por outro,
considerao do pluralismo das culturas e das diferenas. Defender os
contedos cientficos e o desenvolvimento do pensamento terico
equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma
imposio cultural? Ser possvel conciliar a posio relativista, em
que os valores e prticas so produtos socioculturais, portanto
decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares,
com a exigncia social de prover a cultura geral, acessvel a todos,
independentemente de contextos particulares?
O segundo dilema decorre do anterior e diz respeito a formas de
organizao curricular, em que se pe, de um lado, um currculo
baseado na formao do pensamento cientfico e, de outro, um
currculo baseado na experincia sociocultural. Se o dilema anterior
procede do campo tico, aqui nos colocamos frente a posies em
relao ao currculo e a prticas escolares. Para quem pe o foco nas
mediaes cognitivas como instrumento para desenvolvimento do
pensamento, o currculo e as prticas escolares estariam voltados para
a internalizao de elementos cognitivos, de bases conceituais, para
lidar com a realidade, sem descartar a motivao do aluno, sua
subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currculo

experiencial, o conhecimento escolar estaria na experincia
sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a
cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de
que so portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em
favor de um contedo mais prximo s manifestaes culturais. Em
face desse dilema, seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos
contedos cientficos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir
de seus contextos de vida? Haver efetiva incompatibilidade entre a
aprendizagem dos contedos cientficos associados aos processos de
pensamento e a incorporao no currculo da experincia sociocultural
e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos?
Uma posio sobre os objetivos de ensino e as formas de
organizao curricular leva a um terceiro dilema, referente s formas de
organizao institucional da escola. Vrios estudos tm apontado o
efeito dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens,
por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler (2002). As prticas de
organizao escolar sero diferentes conforme opes tomadas em
relao aos dilemas anteriores. De um lado, se por a necessidade de as
escolas terem seu funcionamento submetido a regras mnimas
racionalmente justificadas em funo de se estabelecer um clima
adequado ao trabalho intelectual, acompanhando a postulao
universalista da formao cientfica e cultural para todos. De outro, se
argumentar que essa moral universal vlida per se no pode existir,
precisamente porque ela depende de contextos particulares da vida dos
alunos e da comunidade. Em defesa da primeira posio, h que se
considerar que o aspecto universalista de se postular processos e
procedimentos de regulao da vida escolar e das atividades do ensino
pode ser um elemento de conteno de certos efeitos do contexto social e
do funcionamento institucional que atuam na lgica da discriminao e
da desigualdade (Forquin, 1993).
O quarto dilema resume os anteriores. Ele pe a questo da
escolha entre dois significados que se pode dar educao inclusiva.
Num primeiro significado, a educao inclusiva significa, antes de tudo,
a vivncia de experincias socioculturais e afetivas. A escola seria
espao de socializao, de reconhecimento da diferena, de respeito ao
ritmo de cada criana, independentemente de suas condies mentais,
fsicas, psicomotoras. Os conhecimentos sistematizados estariam
subordinados s necessidades de compreender melhor ou vivenciar

melhor as experincias de socializao. Num segundo significado, a
educao inclusiva consistiria em prover as condies intelectuais e
organizacionais para se garantir a qualidade cognitiva das
aprendizagens. A qualidade de ensino teria como tnica ajudar os alunos
a aprender a pensar teoricamente, a dominar as aes mentais
conectadas com os contedos, a adquirir instrumentos e procedimentos
lgicos pelos quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento
cognitivo. Esse entendimento de educao inclusiva no estaria em
desacordo com a idia de se considerar as caractersticas pessoais dos
alunos, sua motivao, bem como os contextos socioculturais da
aprendizagem. Essa segunda posio a meu ver, a mais adequada para
se entender uma escola democrtica, inclusive penso que as concepes
de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da
aprendizagem podem estar incorrendo em riscos de promover a
excluso social das crianas.
As apostas teriam que ser consideradas com base num
entendimento muito explcito de que o trabalho pedaggico pressupe
intencionalidades polticas, ticas, didticas em relao s qualidades
humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela
escola. Em face aos velhos temas da didtica como a relao contedo
e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais
do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia
sociocultural dos alunos, caberia, ainda, a aposta na universalidade da
cultura escolar de modo que escola caberia transmitir saberes
pblicos a todos, que apresentam um valor, independentemente de
circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral.
Mas, junto a isso, permeando os contedos, caberia considerar a
diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre
indivduos de identidades culturais distintas, incorporando noes de
prtica, de cultura, de comunidade de aprendizagem.
Notas
1. inevitvel explicitar que o termo ps-moderno est entre aspas devido s
notrias dificuldades em defini-lo com preciso, j que continua carregado dos
mais diversos sentidos. Todavia, preciso utiliz-lo ao menos para identificar
mudanas contemporneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades,
em relao a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicao. H uma
segunda razo para o uso do termo, que so as referncias a correntes e autores

no campo da educao que explicitamente se incluem no pensamento
ps-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais
familiaridade com posies de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de
reconstruo da modernidade sem desconhecer evidncias da condio
ps-moderna.
2. Escreve Forquin: Fenomenologicamente, o conceito de educao , com
efeito, inseparvel do conceito de valor, de uma ordem e de uma escala da
valores. [...] A razo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a
explicao, a objetivao dos fenmenos [...], o relativismo sua tentao
natural [...] Ao contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e
prescritiva, sua tentao natural o universalismo [...] sua postulao natural
uma espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia
e pedagogia o objeto de um contencioso perptuo e o teatro de um perptuo
mal-entendido (Forquin, 1993).
3. Prefiro a denominao renovada tal como esclareo no meu livro Didtica:
A denominao pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da
educao nova propriamente dito, que inclui a criao de escolas novas, a
disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a outras
correntes que adotam certos princpios de renovao educacional mas sem
vnculo direto com a Escola Nova. (Libneo, 2005a ou b?).
4. So vrias as denominaes de pedagogias inspiradas no marxismo que se
distinguem pela adeso a distintas interpretaes do pensamento marxiano ou
pela acentuao de determinados temas e no de outros. Ressalvando-se essa
peculiaridade, as mais conhecidas, alm da mencionada, so: pedagogia
histrico-cultural, pedagogia histrico-crtica, pedagogia scio-histrica,
pedagogia histrico-social, pedagogia histrico-cultural. A pedagogia
crtico-social identifica-se sempre mais com a tradio da pedagogia
histrico-cultural e contribuies das investigaes recentes dessa orientao
terica.
5. Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos
convencionais do que se chama de teoria, preferi no momento designar todas
de correntes, considerando a provisoriedade das classificaes em geral e
desta, em particular.
6. A designao holsticas est entre aspas para ressalvar que as correntes
mencionadas tm como caracterstica comum a viso global, total, integral dos
fenmenos, o conhecimento em rede, a complexidade, a intersubjetividade,
mas h traos em cada uma que lhes do identidade prpria, ainda que algumas
realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilbrio
almejado. A Profa. Akiko Santos prefere o termo hologramticos.
7. A crtica que se faz a esse tipo de currculo a sua definio muito estreita de
competncia, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as
atitudes e os processos cognitivos. H outra viso de competncias
vinculada concepo histrico-social, baseada na viso dialtica da formao
humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicao (Market,
2004).
8. Optei por utilizar uma denominao bastante genrica para agrupar os
desenvolvimentos tericos no mbito da psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento e que se situam no ps ou no neo, mas sem muita
segurana. H modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui
como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva e outras que dispem de

investigaes que se encaixam no atributo de contemporneas com
influncias no campo pedaggico.
9. Ver, a respeito, recente publicao de Akiko Santos, A didtica sob a tica do
pensamento complexo (2004) na qual critica a fragmentao do conhecimento,
a objetividade, a previsibilidade, presentes na viso empiricista de didtica
tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um
processo dialtico da complexidade.
10. Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnao os modelos
pedaggicos, os valores, as referncias educativas que foram sendo
interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ao profunda nos
indivduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores.
Trata-se de uma identidade pedaggica, uma pedagogia bsica encarnada, ao
modo de habitus, que se constitui ponto de partida para qualquer inteno de
mudar teorias, valores, prticas, entendimento que compatvel com uma viso
ps-moderna de educao.
11. Sobre o conceito e a histria do currculo hbrido, ver Dussel (2002).
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c a p t u l o : 1

Jos Carlos Libneo*

A pedagogia ocupa-se das tarefas de formao humana em

* A produo deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discusses com

de escrev-lo tentar explicitar tangenciamentos entre o bsico

A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e

agir pedaggico estar ciente de que no se pode suprimir da

investigar constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por

Sem pretender retomar as abordagens tericas que resultam nas

cientfica, tecnolgica, enquanto objeto de conhecimento que

universal objetiva, precisam ser comunicados s novas

postulando-se a partir da direitos bsicos universais.

cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais,

instrumental a separao entre razo e sujeito, entre o mundo cientfico

avanos cientficos e tecnolgicos, mudanas no perfil da

e difuso da informao, novas formas de produo,

mais convencionais e emergncia de novos movimentos e

+ Mudanas nos paradigmas do conhecimento, sustentando

do poder da cincia, destacando o carter instvel de todo

os indivduos e a sociedade progridem medida que se

Os sujeitos devem resistir s formas de homogeneizao e

conhecimento e das prticas sociais que a modernidade

construdos socialmente e vo formando sua identidade, de

+ Os educadores devem ajudar os estudantes a construrem

que at hoje tm norteado a produo do conhecimento,

fenmenos novos que surgem na sociedade: o espetculo,

mundo contemporneo (e que caracterizam a chamada

Um esboo das teorias

chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de

classificaes de teorias so, pois, instrumentos mediacionais que

por competncias, na perspectiva economicista, em que a organizao

reestruturaes de representaes sociais reformadas nas interaes

formao social e poltica. Nesse segundo caso, a educao cobre a

A teoria curricular crtica

relaes sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre sujeitos, no

como interao entre sujeitos por meio do dilogo para se chegar a um

formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma

A teoria naturalista do conhecimento

afirmando a mediao corporal dos processos de conhecimento. Nossa

degradao ambiental etc. No h direitos universais abstratos, mas

avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos particulares

Temas emergentes das teorias

correntes bastante diversificadas, no havendo nada parecido com

Crise da noo de totalidade e

As pedagogias modernas tm sido criticadas pelas suas prticas

prticas discursivas no interior da escola, no colocando

am um alto grau de desenvolvimento das capacidades intelectuais:

O currculo e sua interface

O prprio currculo constitui relaes de poder. Elas no esto

culturas que no reconhecem nem respeitam o outro, portanto,

So esses os temas que, na minha opinio, perpassam as

razo, da liberdade intelectual e poltica. A autodeterminao do

minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e no s a masculina,

+ A reduo da opresso do poder e o desenvolvimento da paz;

+ O encontro com o outro e a vivncia da experincia de

saber sequer do que se est falando. Ora se sensibilizam com discursos

enriquecimento das temticas do campo e de multiplicao das as

subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currculo

subordinados s necessidades de compreender melhor ou vivenciar

segunda razo para o uso do termo, que so as referncias a correntes e autores

como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva e outras que dispem de

GIROUX, Henry A. O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In:

SILVA, Toms T. da. (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos.