Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Resumo: Este artigo discute a formao de professores e pedagogos a partir da relao teoria
e prtica presente nas atividades de estgio. As autoras revelam preocupao com as prticas
que imitam modelos escolares, assim como com as prticas escolares que priorizam a
instrumentalizao tcnica. No sentido de superar este extremo/dicotomia, o estgio,
segundo as autoras, no percebido como um apndice curricular, mas um instrumento
pedaggico que contribui para a superao da dicotomia teoria&prtica.
Palavras chave: estgio; docncia; dicotomia; teoria; prtica.
1
Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - USP
2
Professora Doutora da Universidade Estadual do Cear - UECE
Consideraes Iniciais
para uma melhor compreenso dessa formao a partir de estudos crticos e analticos das
prticas de formao desenvolvidas nas universidades, mas tambm trazendo contribuies
significativas do campo prtico dos cursos de licenciatura e do campo terico para novos
encaminhamentos aos cursos de formao. importante destacar que essas pesquisas tm
apontado, como unanimidade, que a universidade o espao formativo por excelncia da
docncia, uma vez que no simples formar para o exerccio da docncia de qualidade e que
a pesquisa o caminho metodolgico para essa formao. Se contrapem, portanto, s
orientaes das polticas geradas a partir do Banco Mundial que reduzem a formao a
simples treinamento de habilidades e competncias.
insero profissional. , pois, uma atividade de conhecimento das prticas institucionais e das
aes nelas praticadas.
O que pode ser conseguido se o estgio for uma preocupao, um eixo de todas as
disciplinas do curso, e no apenas daquelas erroneamente denominadas prticas? Todas as
disciplinas, conforme nosso entendimento, so ao mesmo tempo tericas e prticas. Num
curso de formao de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didticas,
devem contribuir para a sua finalidade que a de formar professores, a partir da anlise, da
crtica e da proposio de novas maneiras de fazer educao. Nesse sentido, todas as
disciplinas necessitam oferecer conhecimentos e mtodos para esse processo.
escolas e dizer o que os professores devem fazer. Supe que se busque novo conhecimento na
relao entre as explicaes existentes e os dados novos que a realidade impe e que so
percebidas na postura investigativa.
Para desenvolver a possibilidade da pesquisa como mtodo na formao dos
estagirios, apresentaremos em breves consideraes suas origens.
O movimento de valorizao da pesquisa no estgio no Brasil tem suas origens no
incio dos anos 1990, a partir do questionamento que ento se fazia no campo da didtica e da
formao de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e prtica. Assim, a
formulao do estgio como atividade terica instrumentalizadora da prxis (Pimenta,
1994:121), tendo por base a concepo do professor (ou futuro professor) como intelectual em
processo de formao e a educao como um processo dialtico de desenvolvimento do
homem historicamente situado, abriu espao para um incio de compreenso do estgio como
uma investigao das prticas pedaggicas nas instituies educativas.
Essa viso mais abrangente e contextualizada do estgio indica, para alm da
instrumentalizao tcnica da funo docente, um profissional pensante, que vive num
determinado espao e num certo tempo histrico, capaz de vislumbrar o carter coletivo e
social de sua profisso (cf. Lima, 2001). Tambm, a veiculao das contribuies de autores
sobre a concepo do professor como profissional reflexivo valorizando os saberes da prtica
docente (Schn, 1992), em contextos institucionais e capazes de produzirem conhecimento
(Nvoa, 1999), e como profissionais crtico-reflexivos (Pimenta, 2003; Contreras, 2003),
alm do amplo desenvolvimento da prpria pesquisa qualitativa na educao brasileira,
possibilitou o desenvolvimento dessa perspectiva.
Mas o que significa professor reflexivo? E professor pesquisador?
A expresso professor reflexivo, cunhada por Donald Schn, tomou conta do cenrio
educacional, confundindo a reflexo como adjetivo, como atributo prprio do ser humano,
com um movimento terico de compreenso do trabalho docente.
Observando a prtica de profissionais e valendo-se de seus estudos de Filosofia,
especialmente sobre John Dewey, Donald Schn prope que a formao dos profissionais no
mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a
sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos
tcnico- profissionais. O profissional assim formado, conforme a anlise de Schn, no
consegue dar respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas
ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia, e as respostas tcnicas que esta
poderia oferecer ainda no esto formuladas. Valorizando a experincia e a reflexo na
trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma compreenso terica dos elementos
que condicionam a prtica profissional. Por isso, o processo de emancipao a que se refere
Stenhouse mais o de liberao de amarras psicolgicas individuais do que o de uma
emancipao social.
Concordando com a crtica desses autores, entendemos que a superao desses limites
se dar a partir de teoria(s) que permita(m) aos professores entenderem as restries impostas
pela prtica institucional e pelo histrico social ao ensino, de modo a identificar o potencial
transformador das prticas. Na mesma direo, Libneo (1998) destaca a importncia da
apropriao e produo de teorias como marco para a melhoria das prticas de ensino e dos
seus resultados. Contreras (1997) chama a ateno para o fato de que a prtica dos professores
precisa ser analisada, considerando que a sociedade plural, no sentido da pluralidade de
saberes, mas tambm desigual, no sentido das desigualdades sociais, econmicas, culturais e
polticas. Assim, concorda com Carr (1995) ao apontar sobre o carter transitrio e
contingente da prtica dos professores e da necessidade da transformao das mesmas numa
perspectiva crtica.
Charlot (2002:89), ao discorrer sobre pesquisa e poltica educacional, recomenda
ateno para a formao que acontece entre o professor e seus pares na escola. Monteiro
(2002:111) aponta o coletivo e o dilogo para que a reflexo seja uma forma de labor, que se
torna co-labor. Ghedin (2002:129) diz que o horizonte da reflexo a crtica como meio de
redimensionar e re-significar a prtica. Serro (2002:151) questiona a dimenso artstica ou
artesanal da prtica docente, uma vez que o professor tem seu trabalho cada vez mais atrelado
aos ditames do sistema. Gomes e Lima (2002:163) convidam a pensar a formao docente na
perspectiva de uma nova qualidade que est contida no contexto histrico das reformas que
vivenciamos. Valadares (2002:187) indica o dilogo para a construo da autonomia dos
professores. Borges (2002:201) prope uma reflexo em inter-relao com a leitura escrita.
Franco (2002:219) destaca os saberes da experincia como fundamentais para uma formao
reflexiva.
A anlise crtica contextualizada do conceito de professor reflexivo permite superar
suas limitaes, afirmando-o como um conceito poltico-epistemolgico que requer o suporte
de polticas pblicas conseqentes para sua efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero
discurso ambguo, falacioso e retrico servindo apenas para se criar um discurso que
culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a anlise do conjunto de
suas teorias e, principalmente, dos contextos nos quais foram produzidas e para os quais,
eventualmente, tm sido frteis no sentido de potencializar a efetivao de uma democracia
social com mais igualdade, para o que contribui a democratizao quantitativa e qualitativa
dos sistemas escolares.
Assim, a anlise das contradies presentes nesses conceitos subsidia a proposta de
superar-se a identidade necessria dos professores de reflexivos para a de intelectuais crticos
e reflexivos.
Quais as decorrncias dessa concepo para a compreenso de estgio?
A complexidade da educao como prtica social no permite trat-la como fenmeno
universal e abstrato, mas sim imerso num sistema educacional, em uma dada sociedade e em
um tempo histrico determinado. Uma organizao curricular propiciadora dessa
compreenso parte da anlise do real com o recurso das teorias e da cultura pedaggica, para
propor e gestar novas prticas, num exerccio coletivo de criatividade.
Os lugares da prtica educativa, as escolas e outras instncias existentes num tempo e
num espao, so o campo de atuao dos professores (os j formados e os em formao). O
conhecimento e a interpretao desse real existente sero o ponto de partida dos cursos de
formao, uma vez que se trata de possibilitar aos futuros professores as condies e os
saberes necessrios para sua atuao profissional.
O estgio, ento, deixa de ser considerado apenas como um dos componentes e mesmo
um apndice do currculo, passando a integrar o corpo de conhecimentos do curso de
formao de professores. Poder permear todas as suas disciplinas, alm do seu espao
especfico de anlise e sntese ao final do curso. Cabe-lhe desenvolver atividades que
possibilitem o conhecimento, a anlise, a reflexo do trabalho docente, das aes docentes,
nas instituies, de modo a compreend-las em sua historicidade, identificar seus resultados,
os impasses que apresenta, as dificuldades. Dessa anlise crtica, luz dos saberes
disciplinares, possvel apontar as transformaes necessrias no trabalho docente, nas
instituies.
Esse conhecimento envolve o estudo, a anlise, a problematizao, a reflexo e a
proposio de solues s situaes de ensinar e aprender. Envolve tambm experimentar
situaes de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino no apenas nas
salas de aula, mas tambm nos diferentes espaos da escola. Por isso, importante
desenvolver nos alunos, futuros professores, habilidades para o conhecimento e a anlise das
escolas, espao institucional onde ocorre o ensino e a aprendizagem, bem como das
comunidades onde se insere. Envolve, tambm, o conhecimento, a utilizao e a avaliao de
tcnicas, mtodos e estratgias de ensinar em situaes diversas. Envolve a habilidade de
leitura e reconhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas das instituies
escolares. Ou seja, o estgio assim realizado permite que se traga a contribuio de pesquisas
e o desenvolvimento das habilidades de pesquisar. Essa postura investigativa favorece a
construo de projetos de pesquisa a partir do estgio.
Os estudos e pesquisas sobre o Estgio Supervisionado como componente curricular
tm se realizado de forma mais sistemtica nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de
Ensino ENDIPE e em apresentao de pesquisas e trocas de experincias ocorridas nesses
eventos. Tais estudos no so desligados da realidade histrico-social que os sustenta, mas
acompanham a compreenso do Estgio no processo histrico dessa disciplina no Brasil.
importante observar que a prtica sempre esteve presente na formao do professor (Pimenta,
1994:23). nesse aspecto que o estgio como pesquisa se coloca no momento atual como
postura tericometodolgica e desafio.
Como reflexo sobre as prticas pedaggicas das instituies escolares, o estgio no
se faz por si. Envolve todas as disciplinas do curso de formao, constituindo um verdadeiro e
articulado projeto poltico pedaggico de formao de professores cuja marca a de alavancar
o estgio como pesquisa. Poder ocorrer, portanto, desde o incio do curso, possibilitando que
a relao entre os saberes tericos e os saberes das prticas ocorra durante todo o percurso da
formao, garantindo, inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de serem professores a
partir do contato com as realidades de sua profisso.
Assim, o estgio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino no
um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar resultado das aes coletivas dos
professores e das prticas institucionais, situadas em contextos sociais, histricos e culturais.
Pode-se, ainda, pensar o estgio em propostas que concebem o percurso formativo,
alternando os momentos de formao dos estudantes na universidade e no campo de estgio.
Essas propostas consideram que teoria e prtica esto presentes tanto na universidade quanto
nas instituies-campo. O desafio proceder ao intercmbio, durante o processo formativo,
do que se teoriza e do que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser melhor realizado
em uma estrutura curricular que supe momentos para reflexo e anlise das prticas
institucionais e das aes dos professores, luz dos fundamentos tericos das disciplinas e
das experincias de seus profissionais.
Bibliografia
PIMENTA, Selma G. & LIMA, Maria Socorro L. Estgio e Docncia. So Paulo. Cortez
Editora. 2004.
RIOS, T. A. tica e Competncia. 8. ed. So Paulo: Cortez, 1999. (Questes da Nossa
poca).
RIOS, Terezinha. Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So
Paulo. Cortez. 2001.
SACRISTN, J. G. Tendncias investigativas na formao de professores. In:
PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica
de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999.
SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.).
Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
STENHOUSE, L. La Investigacin del currculo y el arte del profesor: investigacin en
la escuela. Madrid: Morata, 1991.
VALADARES, J. M. O professor diante do espelho: reflexes sobre o conceito de
professor reflexivo. In: PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador-
acadmico. In: GERALDI,C.M.G. et.ali (orgs.). Cartografias do trabalho docente:
professor(a). Campinas: Mercado das Letras, 1993.