Infâncias e Crianças

em Cena:
por uma Política
de Educação Infantil para a
Rede Municipal de Educação
de Goiânia

Educação

Prefeitura de Goiânia
Secretaria Municipal de Educação
 PREFEITURA DE GOIÂNIA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Infâncias e Crianças em Cena:

por uma Política de Educação Infantil
para a Rede Municipal de Educação
de Goiânia

PREFEITO
Paulo de Siqueira Garcia

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Neyde Aparecida da Silva

DIRETOR DO DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO

Marcos Pedro da Silva

CHEFE DA DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Itatiana Beatriz Moreira Fernandes

GOIÂNIA
2014
 ASSESSOR DA REESCRITA
Prof. Dr. Romilson Martins Siqueira
PARECERISTA
Profa. Dra. Eloisa Acires Candal Rocha
COLABORADORA
Profa. Dra. Andréa Vieira Zanella
REVISÃO
Profa. Doutoranda Estelamaris Brant Scarel
Maria Olinda Junqueira Cançado
Núbia Regina de Carvalho Almeida
ORGANIZAÇÃO/EDIÇÃO
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva
Daniella Borges de Faria Vasconcelos
Danielle Santos Coutinho
Márcia Helena Santos Curado
Miriam Carneiro Rodrigues
Paula Regina Araújo Silva
Rosane Cândida de Almeida
Sandra Cristina Gomide dos Santos
EQUIPE DA DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva
Daniella Borges de Faria Vasconcelos
Danielle Santos Coutinho
Itatiana Beatriz Moreira Fernandes
Jussânia Martins de Souza
Miriam Carneiro Rodrigues
Paula Regina Araújo Silva
Sandra Cristina Gomide dos Santos
Simone Ramos Bibikow de Paula
PROJETO GRÁFICO
Bruno de Oliveira Correia
Leandro Pinho Rodrigues
FICHA CATALOGRÁFICA
Leonora Alves da Cunha

EQUIPE DE ELABORAÇÃO
Adriana Aparecida Rodrigues da Silva Eulâmpia Neves Ferreira Marla Andreia Fernandes de Sousa Amaral
Alba Valéria Martins Manrique Euzelia Alves da Silva Reis Mirna Amorim Silva Borges
Alessandra dos Santos Cardoso Gelaine Souza do Amaral Torres Nael Ribeiro
Alessandra Gomes Jácome de Araújo Genima Weis Nely Damasceno de Araújo Vasconcelos
Amália Khoury Porto Giliane Bonfim Pereira Palmira Misma Pires Tormim
Ana Cristina Ferreira Marques Gislene Margareth Avelar Guimarães Patrícia Borges dos Santos Barbosa
Andréia Lisboa de Brito Hilda Maria de Alvarenga Patrícia Lapot Costa
Antonina da Silva Lucas Ivânia Andrade Braga Patrícia Marciano Costa
Camila Kauzner Bentivoglio Silva Janaína da Silva Ramos Borba Paula Cristina Nascimento Moreira Araújo
Cecília Maria Vieira Jennifer Martins Silveira Paula Regina Araújo Silva
Celma de Sousa Andrade Fonseca Joyce Caetano de Lima Pollyanna Rosa Ribeiro
Christiane de Fátima Lôbo Borges Regilene Campos Silva
Jussara Leite da Silva Rocha
Cíntia Camilo Roberta Oliveira Martins
Cleufa Leandra Silva Oliveira Karla Ribeiro
Keilla Ghislene Silva Alves Rosane Cândida de Almeida
Cristiane da Silva Pinheiro Milazzo Sabrinna Rodrigues Rezende
Cristina Cavalcante Arantes Vaz Kleda Maria Monteiro Godoy Gomes
Lídia Maria Borges dos Santos Sandra Cristina Gomide dos Santos
Daniella Borges de Faria Vasconcelos Sandra Helena Pinto de Souza Reis
Danielle Maria de Oliveira Mesquita Lola Sandra Monteiro Borges
Luciana Pereira dos Santos Sandra Márcia de Paula
Danielle Santos Coutinho Simone Maria de Oliveira Rabelo
Dayanna Cristine Gomes Rosa Bezerra Luciana Santos de Freitas Souza
Luciane Soares de Souza Simony Silva Sales
Delma Bueno Ribeiro Bessa Suely de Lourdes Pereira
Edione Marques da Silveira Luciene Batista
Suely Maria Aureliano
Eleny Macedo de Oliveira Medeiros Lyandra de Azevedo Pereira
Telma Lúcia Nunes Santana
Élida Tavares da Silva Escórcio Márcia Helena Santos Curado
Vanice Monteiro Paiva Inácio de Lima
Emília Alves Cruvinel Marcilene Pelegrine Gomes
Zaina de Oliveira Almeida
Eneida Amorim dos Anjos Alves de Melo Maria Ângela Basso de Oliveira
FICHA CATALOGRÁFICA
Goiânia. Secretaria Municipal de Educação.
Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política de Educação
Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia / Secretaria
Municipal de Educação. – Goiânia : SME, DEPE, DEI, 2014.
232p. : Il.
Inclui DVD

1. Infâncias 2. Crianças 3. Política – Educação infantil 4. RME

– Educação infantil. I. Título.
CDU 372.3(817.3)
 APRESENTAÇÃO DA SECRETARIA

A Secretaria Municipal de Educação (SME) de Goiânia tem acompanhado o movimento

existente no país pela consolidação de uma Educação Infantil que concilie a busca pela
qualidade social. Dessa forma, esta gestão tem se comprometido em desenvolver diferentes
ações que ampliem o acesso e a qualidade no atendimento das crianças de 6 meses a 5 anos e 11
meses de idade.
Nesse contexto produziu-se coletivamente a Proposta Político-Pedagógica Infâncias e
Crianças em Cena: por uma Política de Educação Infantil para a Rede Municipal de
Educação de Goiânia, que materializa a reflexão crítica dos profissionais que atuam e
pesquisam no âmbito da primeira etapa da educação básica.
Este documento possibilita a articulação das ações políticas e pedagógicas nas
instituições, subsidiando a prática e a reflexão de todos os envolvidos com a Pedagogia da
Infância, uma vez que, em sua estruturação, discute as concepções de infâncias, crianças,
aprendizagem e desenvolvimento humano, currículo, ação educativa e pedagógica, bem como
as conquistas, desafios e perspectivas que envolvem a Educação Infantil.
Neste sentido, é necessário que esta proposta político-pedagógica seja norteadora do
percurso dos diferentes sujeitos que compõem a comunidade educacional, e para tanto, está
lançado o desafio a todos para torná-la um instrumento vivo, a fim de fortalecer a ação educativa
e pedagógica nas instituições.
Assim, esta Secretaria reafirma cotidianamente o seu compromisso com a Educação
Infantil, que tem conquistado o respeito da comunidade, devido ao trabalho responsável de seus
profissionais, visando à qualidade do atendimento às crianças e suas famílias.

Professora Neyde Aparecida da Silva

Secretária de Educação de Goiânia
 Siglas

CDC-Convenção dos Direitos da Criança

CEB-Câmara de Educação Básica

CEERT-Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades

CEFPE-Centro de Formação dos Profissionais da Educação

CEI-Centro de Educação Infantil

CME-Conselho Municipal de Educação

CMEI-Centro Municipal de Educação Infantil

CNE-Conselho Nacional de Educação

DCNEI-Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

DEI-Divisão de Educação Infantil

DEPE-Departamento Pedagógico

ECA-Estatuto da Criança e do Adolescente

GTT-Grupo de Trabalhos Temáticos

LDBEN-Lei Diretrizes Bases da Educação Nacional

MEC-Ministério da Educação

PPP-Projeto Político-Pedagógico

PPP-Proposta Político-Pedagógica

PUC-GO-Pontifícia Universidade Católica de Goiás

RME-Rede Municipal de Educação

SME-Secretaria Municipal de Educação

TIC-Tecnologias da Informação e Comunicação

UFG-Universidade Federal de Goiás

UFSC-Universidade Federal de Santa Catarina

UNIP-Universidade Paulista

URE-Unidade Regional
 SUMÁRIO

Proposta Político-pedagógica para a Educação Infantil da Rede Municipal

de Educação de Goiânia 007

Capítulo 1
Uma Política Pública que reconhece as infâncias, as crianças e seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento 011
1.1 Pedagogia da Infância: um pressuposto político e pedagógico 012
1.2. Os sujeitos e os tempos da vida 019
1.3. O desenvolvimento humano é um processo social, histórico e cultural 029
Roda de Conversa para Gente Grande 036
Caleidoscópio Cultural 036
Cotidianos em Movimento... Luz, Câmera, Ação... 037
Cotidianos em Movimento... Ciranda Literária 041

Capítulo 2
Por um Currículo que Amplie, Diversifique e Complexifique os
Conhecimentos das Crianças 045
2.1. Por um currículo que considere a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças 049
2.2. Por um currículo que permita as vivências e as experiências 054
2.3. Por um currículo em construção e não prescritivo 057
2.4. As linguagens como conhecimentos e forma de SER e ESTAR no mundo 065
2.4.1. Linguagem Oral 067
2.4.2. Linguagem Escrita 070
2.4.3. Linguagem Corporal 074
2.4.4. Linguagens Artísticas 077
2.4.5. Linguagem Musical 079
2.5. Conhecer o mundo para conhecer a si mesmo: a relação da criança com os
conhecimentos do Patrimônio da Humanidade 083
2.5.1. Os Conhecimentos referentes às Ciências Humanas na Educação Infantil 085
2.5.2. Os Conhecimentos referentes às Ciências Naturais na Educação Infantil 093
2.5.3. Os Conhecimentos referentes às Ciências Exatas: o lugar das Noções-
Lógico-Matemáticas na Educação Infantil 103
Roda de Conversa para Gente Grande 110
Caleidoscópio Cultural 110
Cotidianos em Movimento... Uma Viagem no Tempo: O Mundo dos Dinossauros 111
Cotidianos em Movimento... Com Verso, Brinco e Recito 116
Cotidianos em Movimento... Que Barulho é Esse? 120
Capítulo 3
Da Ação Educativa à Ação Pedagógica 124
3.1. Planejamento: articulador das ações pedagógicas 126
3.2. Rotina: elemento sistematizador do trabalho pedagógico no cotidiano da
instituição 128
3.2.1. Elementos constitutivos da rotina: a criança em primeiro lugar 132
3.2.1.1. Espaços e ambientes 132
3.2.1.2. O tempo na Educação Infantil: respeito ao tempo de cada um e o tempo
do grupo 135
3.2.1.3. Seleção e oferta de materiais: foco na ampliação, na diversificação e na
complexificação do repertório cultural 139
3.3. Os projetos de trabalho na ampliação, diversificação e complexificação de
conhecimentos: entre espaços, tempos, materiais e relações 141
3.4. Documentação Pedagógica 148

3.5. Avaliação: movimento de reflexão e de redimensionamento das ações 151

3.5.1. Avaliação Institucional 151
3.5.2. Avaliação das ações pedagógicas e dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças 153
3.6. Gente grande também aprende na Educação Infantil: os planos de formação
como forma de repensar a ação educativa em busca de qualificação do trabalho
pedagógico 158
Roda de Conversa para Gente Grande 162
Caleidoscópio Cultural 162
Cotidianos em Movimento... Barulhos da Cozinha 163
Cotidianos em Movimento...Fraldas e Literatura para bebês 168
Cotidianos em Movimento... Por que a gente cresce? 172

Capítulo 4
Educação Infantil de Qualidade Social: Conquistas, Desafios e Perspectivas 177
4.1. Encontros e Desencontros entre Educação Infantil e Ensino Fundamental de
9 anos 181
4.2. A Educação Infantil nas Escolas: Espaço/Tempo de Aprender e Viver 182
4.3. Práticas Promotoras de Igualdade Racial: um Desafio na Educação Infantil 190
4.4. O Desafio da Inclusão na Educação Infantil 193
4.5. Sexualidade Infantil 197
4.6. A Relação das Crianças com as Tecnologias 199
4.7. Famílias: Partícipes e Parceiras dos Processos de Aprendizagem e
Desenvolvimento 200
4.8. Escuta e Participação das Crianças 203
Roda de Conversa para Gente Grande 208
Caleidoscópio Cultural 208
Cotidianos em Movimento... Borboletas 209
Cotidianos em Movimento... O Vôo da Magia 213

Porque a História Não Tem Fim 217

Rede de Ideias em Construção: a Bibliografia como percurso de estudo 218

 Proposta Político-Pedagógica para a Educação Infantil da Rede
Municipal de Educação de Goiânia

A construção da Proposta Político-Pedagógica da Educação Infantil da Rede

Municipal de Educação – RME, “Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política de
Educação Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia”, deu-se de forma
democrática e participativa em que diferentes sujeitos do processo – crianças, famílias,
profissionais, equipe técnico-pedagógica da Secretaria Municipal de Educação,
Universidades, Faculdades e Conselho Municipal de Educação – foram chamados para
contribuir com a definição dos princípios e práticas que devem nortear a Educação Pública
para as crianças pequenas da nossa cidade. Este tem como referência outro documento
1
importante para a política de Educação Infantil deste município, a saber: Saberes sobre a
Infância: A Construção de uma Política de Educação Infantil.
Tendo por base os princípios de uma Gestão Democrático-Popular para a cidade
de Goiânia (2009 – 2012), este novo documento traz em si um fundamento importante:
colocar em cena as infâncias e as crianças a partir daquilo que constitui suas histórias,
suas culturas, seus modos de ser e estar no mundo e seus processos educativos.
Reafirma também o direito social de as crianças terem acesso à cultura, ao
desenvolvimento integral, às aprendizagens significativas que ampliam, diversificam e
complexificam os seus conhecimentos e, ainda, afirmarem-se humanas na relação com os
outros e com elas mesmas.
Desta forma, o Departamento Pedagógico – DEPE, por meio da Divisão de
Educação Infantil – DEI, considerou como pontos de partida: a atual discussão nacional da
Educação Infantil, a realidade das instituições da RME, os sujeitos e as políticas públicas
vigentes. No processo da reescrita considerou-se ainda a Avaliação Institucional como um
importante instrumento que tem possibilitado ao coletivo de profissionais que atuam na
Educação Infantil refletir e ressignificar sua prática pedagógica, bem como garantir uma
ação educativa e pedagógica comprometida com a qualidade social. Este documento é,
portanto, a síntese de muitas vozes do DEPE, mas também estiveram em cena os
profissionais das instituições, da Divisão de Educação Infantil, do Centro de Formação dos
Profissionais da Educação – CEFPE e das Unidades Regionais de Educação – URE.

1 Durante os anos de 2001 a 2004 a cidade de Goiânia vivenciou um projeto de gestão democrática popular na administração do
município tendo como princípios: a participação, a inclusão social. Neste período a Secretaria Municipal de Educação (SME)
elaborou, para a Educação Infantil, a proposta pedagógica Saberes sobre a Infância: A construção de uma Política de Educação
Infantil a qual foi implementada pela gestão seguinte, iniciada em 2005 e revalidada pelo Conselho Municipal de Educação (CME)
até o final de 2012.

07
 O Projeto de Reescrita da Proposta da Educação Infantil considerou diferentes
metodologias e instrumentos de trabalho: Encontros Formativos e assessorias2 interna e
externa; Lançamento da Reescrita da Proposta; Consulta Pública I; Seminários Temáticos,
Grupos de Trabalhos Temáticos; Plenárias Temáticas; Trocas de experiências com outras
Secretarias Municipais de Educação – SME do Brasil; Produção da 1º Versão do
Documento; Consulta Pública II; Produção do documento final. Todo o percurso de
elaboração deste projeto foi amplamente discutido em assessorias internas e nos diálogos
com o CEFPE e URE que puderam contribuir na sua construção.
Uma das dimensões mais importantes de todo esse processo de reescrita é a sua
afirmação como um documento de caráter público. Neste sentido, a cidade de Goiânia
pôde tomar conhecimento do seu conteúdo e da sua forma em diferentes momentos de sua
construção:
no evento de Lançamento da Reescrita, ocorrido em novembro de 2011, no Teatro
da Universidade Paulista – UNIP, ato que contou com a presença do Prefeito, da
Secretária Municipal de Educação, do Presidente do Conselho Municipal de
Educação – CME, das crianças e famílias de Centros Municipais de Educação
Infantil- CMEI e turmas de Educação Infantil das Escolas, professores,
dirigentes/diretores, apoios das Unidades Regionais de Educação e formadores do
Centro de Formação dos Profissionais da Educação, profissionais de instituições de
ensino superior, diretores de departamentos da SME, imprensa local e demais
convidados;
3
na construção de um Blog com o objetivo de socializar e trocar experiências sobre
os aspectos mais importantes que permearam as discussões deste documento:
textos, fotos, agendas de reuniões e eventos, sínteses de discussões e constituição de
uma comunidade virtual sobre os temas da proposta;
na Consulta Pública I, a qual possibilitou a escuta de diferentes sujeitos do

2 Diferentes momentos formativos foram ocorrendo ao longo do processo. Entre eles destacam-se: a) encontros de estudo com o
Professor Doutor José Carlos Libâneo/PUC Goiás, com a Professora Doutora Gisele Toassa/UFG, com o Professor Dr Bernhard
Fichtner, da Universidade Siengen, na Alemanha, os quais aconteceram no Departamento de Educação da PUC Goiás e versaram
sobre a “Teoria Histórico-Cultural”; b) Participação da Equipe da DEI no Seminário Internacional de Educação Infantil e
Contribuições dos Estudos da Infância, realizado no período de 14 a 16 de maio/2012, no Centro de Cultura e Eventos da
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; c) Participação da DEI e do CEFPE no congresso de Educação Infantil –
ENGEDUC/2012, ocorrido em Balneário Camboriú em junho de 2012 com o tema “Educação Infantil: onde tudo começa”; d) em
recebimento de consultoria externa da Professora Doutora Andréa Vieira Zanella/UFSC e de parecer da Professora Doutora Eloisa
Acires Candal Rocha/UFSC e sua equipe de pesquisadores, em particular, a Professora Doutora Ângela Scalabrim Coutinho/ UFSC;
e) realização de visitas técnicas a outras secretarias Municipais de Educação brasileiras como, por exemplo, Florianópolis e creche
da UFSC; e f) assessorias internas durante o período de agosto de 2011 a dezembro de 2012 com Professor Doutor Romilson Martins
Siqueira/PUC-GO/SME.
3 http://www.educacaoinfantilrmegoiania.blogspot.com

08
 processo educativo sobre o que eles tinham a dizer em relação à qualidade da
Educação Infantil em Goiânia. Buscamos saber o que pensam as equipes
4
pedagógicas da SME, as agências formadoras , as crianças, os pais e os
profissionais das instituições sobre a proposta pedagógica da Educação Infantil em
nosso Município;
nos Grupos de Trabalhos Temáticos – GTT, que contaram com a representação de
dirigentes, coordenadores, professores, apoios técnicos pedagógicos das URE e
CEFPE, inscritos por meio de chamada pública. Sob a coordenação da DEI, foram
realizados os estudos e debates teóricos sobre os princípios, as concepções e as
práticas que devem nortear a Educação Infantil na RME. Os grupos de trabalhos
foram organizados por temáticas: Políticas Públicas para a Educação Infantil, Ação
Educativa, Currículo, Criança e Infância, Aprendizagem e Desenvolvimento
Humano e Educação Infantil na Escola. Como resultado do trabalho destes grupos
foram produzidos os textos que subsidiaram a Plenária Pública. Mais do que
produzir um texto, o objetivo principal do GTT foi garantir momentos formativos
que ampliassem os saberes e os referenciais teórico-práticos destes profissionais;
nos Seminários Temáticos, que objetivaram aprofundar o debate sobre as
categorias desta Proposta. Dentre os temas gerais escolhidos para os eventos
destacam-se: “A função Sociopolítica e Pedagógica da Educação Infantil”; “A
Infância e a Criança: entre a Universalidade e a Singularidade na Perspectiva
Histórico-Cultural”; “Currículo na Educação Infantil: Pressupostos
Epistemológicos, Políticos e Pedagógicos”; e “Ação Educativa Entrecruzando
Tempos, Espaços, Materiais e Relações”. Sob a coordenação da DEI, a assessoria
interna conduziu o debate teórico sobre cada tema junto aos profissionais que
participaram da reescrita;
na Plenária Pública, que tinha como princípio a participação democrática e coletiva
dos sujeitos. Na ocasião, foram apresentadas as sínteses das discussões realizadas
nos GTT. Nessa etapa foi ampliada a participação dos sujeitos para além daqueles
que já estavam inscritos nos grupos de trabalho temático. Esse evento contou com
aproximadamente trezentas pessoas. Esse processo legitimou a Reescrita da
Proposta para a Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, uma vez que
possibilitou que as vozes dos profissionais inscritos fossem ouvidas e

4 Foram convidadas todas as agências formadoras que ofereciam à época o curso presencial de Pedagogia, bem como constavam em
seus currículos disciplinas de Educação Infantil. Dentre elas: Universidade Federal de Goiás, Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, Uni-Anhanguera, Faculdade Araguaia, Faculdade Padrão, Faculdade Alfredo Nasser, Faculdades Alves Faria. Destas,
destacamos as contribuições da Pontifícia Universidade Católica de Goiás e da Faculdade Araguaia.

09
 consideradas, promovendo avanço nas discussões acerca da Educação Infantil. Os
encaminhamentos deliberados na Plenária foram sistematizados pela equipe da
DEI culminando na primeira versão do texto a ser enviado para a Consulta Pública
II;
na Consulta Pública II, com o objetivo de publicizar a primeira versão do
documento e acolher novamente as contribuições dos sujeitos que participaram da
Consulta Pública I (CEFPE, URE, CME e Agências Formadoras);
na devolutiva do documento “Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política de
Educação Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia”, por meio de um
evento público organizado pelo DEPE. Da mesma forma, destacamos a devolutiva
deste documento para as crianças e famílias que foram convidadas a participarem
de sua construção em 2011.
Assim, o documento aqui materializado amplia os conhecimentos sobre Educação
Infantil na RME, uma vez que o mesmo contou com a interação entre os diferentes
profissionais da Rede, consequentemente, legitimando a participação social e o
empoderamento dos resultados produzidos na coletividade.
Como síntese de todo esse processo de construção coletiva, apresentamos agora a
presente Proposta Político-Pedagógica: “Infâncias e Crianças em Cena: por uma Política
de Educação Infantil para a Rede Municipal de Educação de Goiânia”. O desafio dele
decorrente será daqui por diante garantir que seus princípios teórico-práticos se coadunem
com os princípios éticos, políticos, estéticos de forma a ampliar, diversificar e
complexificar os conhecimentos das crianças nas instituições de Educação Infantil. Isso
implica garantir, permanentemente, a participação de todos os sujeitos na implementação
deste Documento, enquanto expressão de uma Política Pública laica e gratuita, que prima
pela defesa da Pedagogia da Infância e que promove as aprendizagens culturalmente
significativas com qualidade social para todas as crianças de 0 a 5 anos da Secretaria
Municipal de Educação de Goiânia.

10
1
Uma Política Pública que reconhece as
infâncias, as crianças e seus processos de
aprendizagem e desenvolvimento

Dia a dia nega-se às crianças

o direito de ser crianças.
Os fatos, que zombam desse direito,
ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana.
O mundo trata os meninos ricos como se fosse
dinheiro, para que se acostumem
a atuar como o dinheiro atua.
O mundo trata os meninos pobres como se
fossem lixo, para que se transformem em lixo.
E os do meio, os que não são ricos nem pobres,
conserva-os atados à mesa do televisor, para
que aceitem desde cedo como destino,
a vida prisioneira.
Muita magia e muita sorte têm as crianças
que conseguem ser crianças.

Eduardo Galeano

Desenho: Danilo Olívio Benevides / CMEI Viver a Infância

1.1. Pedagogia da Infância: um pressuposto político e pedagógico

O pressuposto político e pedagógico que orienta a política pública para a Educação

Infantil na Rede Municipal de Educação de Goiânia afirma-se na Pedagogia da Infância
como um campo de estudos que reconhece a condição social da infância e da criança, ao
mesmo tempo em que postula uma ação pautada nos princípios de uma educação para a
cidadania. Nesse sentido, a Pedagogia da Infância apresenta como base epistemológica a
Teoria Histórico-Cultural reconhecendo a necessidade de articulação de diferentes campos
teóricos – Sociologia, Antropologia, Psicologia, Educação e História – para compreender o
sujeito criança.
A Pedagogia da Infância tem como objeto de estudo a criança em si mesma e em
seus processos relacionais, ou seja, toma como ponto de partida o reconhecimento das
crianças a partir de seus modos socialmente constituídos de pensar, agir, expressar,
participar, se colocar no mundo e, além disso, reconhece a infância como tempo social da
vida situado em contextos sociais e históricos. Enquanto ação educativa e pedagógica,
procura romper com a lógica da escolarização tradicional e avança no sentido de entender o
espaço educativo como “espaço-tempo” em que diferentes sujeitos interagem
possibilitando a aprendizagem, o desenvolvimento e a formação humana.
A Pedagogia da Infância não se apresenta como referencial desconhecido para a
Rede Municipal de Educação – RME, ao considerarmos que esta foi a concepção cunhada
na proposta anterior, Saberes Sobre a Infância: A Construção de uma Política de Educação
Infantil (SME, 2004). Conforme afirmado anteriormente, o referido documento lançou esta
proposição como uma das tentativas de apontar as especificidades da Educação Infantil e
de romper com uma lógica pautada na escolarização tradicional de transposição de
modelos do Ensino Fundamental e/ou com as práticas assistencialistas para a Educação
Infantil. À época, a despeito de sinalizar para esta opção, a SME não havia explicitado a
natureza política e pedagógica que norteava a Pedagogia da Infância, razão pela qual o
tema foi recorrente na Consulta Pública que subsidiou a reescrita do atual documento.
Para compreendermos os fundamentos da Pedagogia da Infância é necessário
retomarmos a Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
(BRASIL,1996), que, entre muitos outros aspectos, estruturou a Educação Básica em três
etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Portanto, a primeira etapa
da Educação Básica afirma-se como educação enquanto as outras duas como ensino, o que
desde já estabelece a diferenciação entre elas. A respeito destas diferenças, Rocha (2003)
afirma o seguinte:

12
 […] diferencia-se, escola e creche5, essencialmente quanto ao sujeito que neste
último caso é a criança, e não o sujeito-escolar (o aluno). Diferencia-se ainda
quanto à definição de suas funções, pois se o ensino fundamental tem constituído
historicamente uma pedagogia escolar que visa aprendizagens específicas; as
funções da creche, como já vimos, encontram-se em processo de definição de sua
finalidade social e resultam numa pedagogia ainda em constituição. Uma
Pedagogia da Infância e da 'Educação Infantil6' necessitam considerar outros
níveis de abordagem de seu objeto: a criança, em seu próprio tempo, uma vez que
se ocupa fundamentalmente de projetar a educação destes 'novos' sujeitos sociais
(p.4).

A partir de Rocha (1999), é possível compreendermos que a Pedagogia da Infância

se coloca como um pressuposto político e pedagógico que procura reafirmar a
especificidade do trabalho com crianças no âmbito da Educação e, em particular, na
Pedagogia. Revela-se, portanto, no questionamento das formas de agir e pensar a
educação, a fim de afirmar a garantia de articulação entre a função sociopolítica e
pedagógica da Educação Infantil com a consolidação de práticas educativas e
pedagógicas comprometidas com a aprendizagem, o desenvolvimento e a inclusão
social das crianças. Partindo de uma reflexão sistemática, a Pedagogia da Infância analisa
o processo de educação das crianças. Nesse sentido, procura compreender as dimensões
objetivas – condições históricas e concretas de vida das crianças – e as dimensões
subjetivas – aquelas que implicam pensar os sujeitos em sua condição particular.
Portanto, a Pedagogia da Infância: a) dialoga com a Teoria Histórico-Cultural tendo
como foco a criança enquanto sujeito social e concreto; b) considera o processo de
constituição da criança como ser humano em diferentes contextos sociais; c) valoriza a
cultura da criança, bem como suas dimensões intelectuais, criativas, estéticas, expressivas
e emocionais; d) ocupa-se em conhecer a criança partindo dela mesma e de suas formas de
compreensão e atuação no seu mundo social; e) preocupa-se com as formas de como a
criança ressignifica os bens culturais, produz conhecimento e também a cultura da infância;
f) parte do modo próprio de a criança “ver” o mundo com vistas aos estudos e à
compreensão das práticas educativas; g) valoriza os processos de interação da criança com
seus pares (cultura de pares), bem como a importância da mediação dos profissionais da
educação no processo educativo das mesmas.
Nessa perspectiva, a Pedagogia da Infância tem como preocupação as relações
educativas num espaço de convivência coletivo, onde a criança é sujeito nessas relações,
seja com outras crianças ou com adultos, num processo que vai além do ensino de

5 Neste contexto o termo creche está inserido no debate referindo-se às orientações para a educação das crianças de 0 a 6 anos.
6 A autora afirma não ter intenção de departamentalizar a Pedagogia em campos distintos, alertando que a Pedagogia da Educação
Infantil (0 a 6) não pode desvincular-se da Pedagogia da Infância (0 a 10) nem tampouco do âmbito ao qual pertence a Pedagogia de
maneira geral.

13
conhecimentos específicos, uma vez que os processos de aprendizagem e desenvolvimento
são constitutivos da criança: sua expressão, seu afeto, sua sexualidade, sua socialização,
seu brincar, sua linguagem, seu movimento, sua fantasia, seu imaginário e suas infinitas
formas de expressão.
Rocha (1999) destaca que considerar a criança sujeito histórico cultural “[...] exige
pensar objetivos que contemplem também as dimensões de cuidado e outras formas de
manifestação e inserção social próprias deste momento da vida”, o que implica nas “[...]
garantias dos direitos das crianças, ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à
brincadeira, à natureza e também ao conhecimento produzido e a produzir” (p. 63-64).
Assim, a Pedagogia da Infância procura ocupar um lugar de afirmação no contexto
educativo como “[...] espaço-tempo em que diferentes sujeitos desenvolvem relações de
reciprocidade, de cooperação e de conflito entre si, articulados por diversos contextos
subjetivos, sociais e culturais” (DE ANGELO, 2011, p. 57). Além disso, reafirma, a
importância da produção e apropriação do conhecimento pelas crianças e, particularmente,
do papel dos profissionais da educação neste trabalho. A criança aprende com o “outro” em
contextos e relações sociais culturalmente mediados.
A Pedagogia da Infância qualifica a discussão na Educação Infantil por apresentar
base epistemológica clara que define um lugar para a primeira etapa da Educação Básica.
Todavia, o alcance da qualidade desta etapa não se dá tão somente pela definição de bases
teóricas, mas também por um conjunto de condições que precisam ser alcançadas, as quais
envolvem diferentes opções políticas e pedagógicas.
Efetivar nas instituições os pressupostos da Pedagogia da Infância significa
cumprir os princípios7 e as funções sociopolíticas e pedagógicas definidas na Resolução do
CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009b). Estas funções objetivam, de forma
articulada, assegurar às crianças a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania proporcionando-lhes aprendizagem e desenvolvimento por meio das relações

7 No artigo 6º são reafirmados os princípios básicos da Educação Nacional e, por sua vez, da Educação Infantil, sendo eles: Princípios
éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades. Assim, as instituições têm papel fundamental em oportunizar às crianças
momentos de manifestações de seus sentimentos, vontades, desejos, curiosidades, promover a valorização das produções
individuais e coletivas, promover a conquista da autonomia, ampliar as possibilidades de oportunidades, estabelecendo as relações e
vivências como metodologia principal do alcance desses objetivos. Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática. Assim, a proposta de trabalho da Educação Infantil deve educar a criança para a
cidadania, analisando se suas práticas educativas promovem a formação participativa e crítica, em que as mesmas possam expressar
seus sentimentos, colocar suas ideias, seus questionamentos e se desenvolvam de forma individual, contribuindo para que ela
estabeleça uma perspectiva de coletividade, criando condições para que aprenda a opinar, considerar os sentimentos e ideias dos
outros e respeitar as diferenças. Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais. Deve-se oportunizar momentos voltados para a sensibilidade, para o ato criador e para as
construções das crianças, garantindo a participação em experiências diversificadas.

14
estabelecidas culturalmente. Essa formação visa reafirmar a igualdade de oportunidades
educacionais e de socialização entre as crianças de diferentes classes sociais, o acesso aos
bens culturais, às possibilidades de vivências e experiências na infância.
No que se refere às funções sociopolíticas da Educação Infantil, o que a Pedagogia
da Infância traz como marco principal é a premissa de que o poder público e as instituições
educacionais ofereçam condições e recursos para que as crianças possam exercer e
usufruir os seus direitos civis, humanos e sociais, tendo igualdade de oportunidade e
garantia de um ambiente que promova o desenvolvimento integral desses sujeitos.
Sem a pretensão de dicotomizar a natureza das funções que competem à Educação
Infantil, mas objetivando esclarecê-las, ressaltamos aqui que sua função sociopolítica
caracteriza-se na articulação de educar e cuidar, o que implica formação para a autonomia,
respeitando sua cultura, sua corporeidade, sua estética e sua presença no mundo juntamente
com uma ação pedagógica que possibilita a igualdade de direitos a todos, o fortalecimento
dos processos de participação e criticidade, tendo em vista a formação para a cidadania.
A função pedagógica diz respeito ao compromisso com a elaboração de valores,
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, pautados nos conhecimentos já
construídos historicamente pela humanidade. Assim, pode-se construir uma ação
pedagógica fundamentada em princípios e valores éticos mediante os quais atitudes
preconceituosas e racistas não sejam admitidas e se privilegie as relações sociais, a
sensibilidade, a criatividade, a ludicidade, a liberdade e as possibilidades de expressão por
meio das diferentes manifestações da arte e da cultura.
É importante destacarmos que se espera que a Educação Infantil amplie,
diversifique e complexifique os conhecimentos das crianças enquanto espaço propício para
complementar a educação oferecida pela família, para que possam aprender novos e
diferentes conhecimentos e saberes a partir de vivências e experiências.
Pautada na educação para a cidadania, a gestão democrática participativa é
aquela que garante condições para tomada de decisões, organização do espaço, do tempo,
dos processos, dos procedimentos e das relações que viabilizem o trabalho que envolve
todos da instituição e da comunidade educacional.
Para a concretização desse movimento nas instituições, são importantes os
processos de escuta e participação de todos os sujeitos, incluindo de modo particular as
crianças na construção da Proposta Político-Pedagógica – PPP das instituições de
Educação Infantil e do Projeto Político-Pedagógico – PPP8.
8 Destaca-se aqui que nas escolas há o uso corrente da nomenclatura Projeto Político-Pedagógico, o que o diferencia da nomeação
utilizada nas instituições de Educação Infantil como Proposta Político-Pedagógica. Essa discussão, sobre a natureza e
especificidade de uma Proposta ou Projeto Pedagógico, tem sentido e lugar dependendo da compreensão epistemológica que orienta
a discussão da educação e seus referenciais teóricos.

15
para tanto, os momentos de planejamento do início do ano letivo, bem como os semanais e
mensais que ocorrem sistematicamente, constituem-se como decisivos e fundamentais
para consolidação de uma gestão democrático-participativa, que considera todos os adultos
(famílias, professores, auxiliares, servidores administrativos) e crianças nas tomadas de
decisão nos momentos de elaboração, implementação e avaliação da PPP, os quais
acontecem de forma integrada. Cabe também à gestão democrática nas instituições
fortalecer o Conselho Gestor e o Conselho Escolar como unidade não somente executora
dos recursos financeiros, mas partícipe nas demais decisões da organização institucional e
do atendimento às crianças.
Mais do que um processo que garante participação, a gestão democrática precisa
demarcar o espaço da Educação Infantil como lócus de produção de conhecimentos que
tenham sentido e significado para todos os envolvidos com a aprendizagem e
desenvolvimento da criança, e que se reconheça todos os sujeitos que compõem o processo
pedagógico. Neste caso, processos de gestão e processos pedagógicos não se desarticulam
de uma proposta que objetiva garantir que as crianças aprendam, desenvolvam e
afirmem-se humanas.
A Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica é responsável por
compartilhar e complementar a ação da família nos aspectos de educação e cuidado.
Todavia é necessário destacarmos que a dimensão do cuidado que aqui se refere toma o
cuidar como postura ética, considerando a forma de a criança e do adulto se relacionarem e
se colocarem no mundo consigo mesmo e com o outro. Essa dimensão está intrinsecamente
articulada à dimensão de educar. Desse modo, educar implica cuidar de si e do outro e se
constitui como um elemento fundamental na ação educativa, uma vez que se refere às
relações das crianças e dos adultos nas dimensões físicas e afetivas. De acordo com
Guimarães (2011),
[…] cuidado na perspectiva de atenção ao outro, de integração entre a dimensão
cotidiana e existencial do ser humano é central na concretização da creche como
espaço de vida. O cuidado propicia a reinvenção da educação, fortalecendo o
sentido de acompanhar o outro, ampliando suas experiências no mundo. Permite
que as crianças e suas expressões ganhem destaque (p.53).

Para a autora, o cuidar como postura ética amplia o educar, atitude que pressupõe ao
profissional o cuidado de si mesmo, a atenção ao seu próprio corpo, emoções, interações e
reflexão acerca da sua prática. Esta atitude provoca indagações: como estou na instituição?
O que faço neste espaço? Como me percebo na interação com os outros? Pressupõe
também a valorização da autonomia da criança como proposição de desenvolver nela o
gosto pelo autocuidado, a observação atenta de si mesma. Nesse sentido, crianças e adultos

16
 9
cuidam do cuidado de modo que instaura na instituição um ambiente favorável às práticas
de respeito, escuta e disponibilidade ao outro, cuidando de si mesmas e de seus pares.
Destacamos que esta proposta compreende que cuidar ultrapassa os processos
vinculados à proteção e ao atendimento das necessidades físicas de alimentação, repouso,
higiene, conforto e prevenção de dor. Cuidar exige acompanhar o outro, colocar-se em
constante escuta às necessidades das crianças, em relação aos seus desejos, seus olhares,
suas inquietações, além de encorajá-las em atitudes autônomas garantindo condições para
o trabalho coletivo entre elas. As ações de cuidado precisam considerar as especificidades
dos bebês e das crianças pequenas, entendendo-as em suas possibilidades concretas de
comunicação, motricidade, afetivas e sensoriais. Isso requer atenção especial para a
dimensão biopsicossocial das crianças que frequentam a Educação Infantil.
No que se refere ao princípio de que a educação de qualidade social é um direito de
todas as crianças, a Pedagogia da Infância ratifica aquilo que nacional e internacionalmente
se construiu em torno de um arcabouço teórico-jurídico-legal para proteção da infância e da
criança. Nesse sentido, foi em meio às lutas sociais e a embates políticos que o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL,1990) foi aprovado no Brasil, reafirmando a
criança como “sujeito de direitos”. Naquele momento social e histórico, isso representou
um marco na história do atendimento à criança e uma vitória dos movimentos em defesa
das crianças e adolescentes brasileiros, que até então viviam a “marginalização” e a
segregação incutidas pelas Leis que instituíram a ideia de criança na condição de Menor10.
Para Soares (2009) a garantia dos direitos das crianças foi expressa a partir da
Convenção dos Direitos da Criança, agrupados em três categorias:
Direitos de provisão – implicam a consideração de programas que garantam os
direitos sociais da criança, nomeadamente o acesso de todas à saúde, à educação, à
segurança social, aos cuidados físicos, à vida familiar, ao recreio e à cultura.
Direitos à proteção – implicam a consideração de uma atenção diferenciada às
crianças, e de um conjunto de direitos acrescidos, de que, por motivos diversos,
nomeadamente situações de discriminação, abuso físico e sexual, exploração,
injustiça e conflito, se encontrem privadas ou limitadas no exercício de seus
direitos. Direitos de participação – implicam a consideração de uma imagem de
infância ativa, distinta da imagem objeto das políticas assistencialistas, à qual
estão assegurados direitos civis e políticos, nomeadamente o direito da criança a
ser consultada e ouvida, o direito ao acesso à informação, à liberdade de expressão
e opinião e o direito a tomar decisões em seu benefício, direitos que deverão
traduzir-se em acções públicas a ela direcionadas que considerem o seu ponto de
vista ( p. 41 e 42).

Ao fazer um estudo dos direitos das crianças e como eles se articulam com a forma

9 Expressão cunhada por Guimarães (2011).

10 Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

17
como a sociedade as concebem, Soares (2009) expõe os paradigmas e contradições
existentes entre eles, já que ora a criança é concebida como dependente, ora como
emancipada, ora como participativa. De acordo com a autora, o paradigma da criança
participativa resulta de um balanço entre as duas perspectivas – criança dependente e
criança emancipada – numa atitude de “[...] respeito pelas suas vulnerabilidades, mas
também de respeito pelas suas competências”. Para a consolidação da criança participativa
será indispensável “[...]que os processos de participação estejam presentes de forma
sistemática na organização do seu cotidiano” (SOARES, 2009, p. 48-49), o que requer do
adulto uma escuta constante das crianças e o oferecimento de retorno de suas decisões
mesmo quando a decisão final é contrária às suas expectativas.
Ressaltamos aqui que a forma de organização dos direitos de participação, proteção
e provisão têm orientado as discussões internacionais em defesa dos direitos das crianças.
No entanto, observamos que tanto a CONVENÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA –
CDC (1989), quanto o ECA (BRASIL,1990), sendo que o segundo foi elaborado a partir do
primeiro, não se ocupam desta categorização. Nas DCNEI (BRASIL,2009), no artigo 7º,
são apresentadas três categorias de direito para as crianças: civis, humanos e sociais. As
Diretrizes configuram-se como um documento mandatário para o trabalho com a Educação
Infantil em âmbito nacional. Todavia, isso não significa que os direitos de provisão,
proteção e participação não sejam também considerados. Ambas as categorizações se
relacionam e fortalecem a rede de proteção integral à criança.
Sobre os direitos civis, humanos e sociais, Soares (2009) esclarece o seguinte:
Os direitos sociais relacionam-se com as necessidades de bem-estar e proteção,
nomeadamente referentes à educação, saúde e proteção, e exigem que seu
possuidor tenha interesses que possam ser preservados, protegidos e promovidos.
Os direitos políticos, [civis ou participação], por seu turno, relacionam-se com a
possibilidade de as crianças participarem na tomada de decisão sobre os assuntos
que são do seu interesse. O reconhecimento e exercício deste tipo de direitos
encontra mais dificuldade de aplicação, sendo invariavelmente contestados e o
seu processo de reconhecimento difícil, esbarrando em práticas, valores e crenças
acerca da natureza da infância que a desvalorizam enquanto grupo social com
possibilidade de fazer ouvir a sua voz e de ser activa na definição dos seus
quotidianos ( p.29) (grifos nossos).

Os direitos humanos são considerados naturais, inalienáveis e emanados das

propriedades intrínsecas da pessoa, além disso, são universais, como por exemplo, o direito
à vida. Como podemos perceber os direitos sociais se inserem nos direitos de provisão e
proteção. Os direitos civis ou políticos, por sua vez, são identificados nos direitos de
participação.
Um olhar na história da infância revela que a provisão e a proteção foram

18
parcialmente garantidos – ainda que apenas na lei, fundamentados nos discursos protetores
e assistencialistas. A participação, ao que tudo indica, apresenta-se como o desafio para a
sociedade. É neste sentido que o conjunto de marcos legais em defesa e proteção da criança
é importante na afirmação desta como sujeito de direitos e que vivencia uma infância
construída social, política e culturalmente. A perspectiva aqui exposta encontra eco na
Pedagogia da Infância, que busca em outras áreas do conhecimento elementos para pensar
e propor ações educativas e pedagógicas que tenham como objeto de enfoque a criança em
si mesma.
Às crianças, como sujeitos sociais, políticos e culturais devem ser pensadas ações e
propostas que assegurem seus direitos por meio de uma política pública de qualidade
social que pode ser concebida, dentre outras formas, pela garantia do acesso à Educação
Infantil em instituições gratuitas e com atendimento de qualidade, independente da etnia,
credo e classe social a qual a criança pertença. Tal direito está expresso na Constituição
Federal de 1988, cujo artigo 227 afirma que é dever da família e do Estado assegurar, com
absoluta prioridade, o direito à educação. Porém, esse processo de conquista por direitos foi
e ainda é marcado por lutas cotidianas no sentido de dar voz e vez a esses sujeitos que,
apesar de serem considerados “de direitos”, ainda são silenciados na sociedade que tem
como ponto de partida as determinações econômicas.
Esse alerta chama a atenção para a tensão entre o “legal” e o “real” e para as
contradições que permeiam a nossa sociedade:
[…] no plano das ideias, da regulamentação, os direitos são proclamados, porém
não efetivados. No campo do discurso, a concepção parece ser concretizada, mas,
na realidade, o discurso também é excludente: não se pode incluir quando na
matriz econômico-social, a própria lógica da exclusão se faz necessária
(SIQUEIRA, 2011, p. 94).

Mas a partir de qual infância e sobre qual criança a Pedagogia da Infância busca
reafirmar seu pressuposto político e pedagógico? Conhecer os sujeitos e seus tempos da
vida é uma condição para se pensar em uma Proposta Político-Pedagógica que considere os
direitos de aprender e desenvolver de todas as crianças.

1.2. Os sujeitos e os tempos da vida

Ao discutirmos sobre aquilo que constitui o sujeito e o seu tempo da vida, temos
que ressaltar a tensão que se coloca no desvelamento dessa questão, ou seja, a problemática
da justaposição das concepções de criança e de infância como intercambiáveis. Segundo
Siqueira (2011),

19
 […] para muitos autores, falar da infância é falar da criança e vice-versa, como se,
ao fim, falassem de tudo. Contrária a essa perspectiva está a afirmação de que
criança e infância são interdependentes, já que não é possível deixar de apreender
na criança a infância, muito menos de reconhecer que na infância há uma
expressão da criança, mas as duas categorias não são as mesmas. Ambas se
constituem como categorias históricas e sociais, mas a criança revela o indivíduo e
a infância revela o tempo em que esse indivíduo se constitui e constrói a sua
história (p.23).

A Proposta Político-Pedagógica da RME compreende que a infância é um tempo

social da vida que não é vivido do mesmo modo por todas as crianças e que este tempo de
vida varia, quer de sociedade para sociedade, quer dentro de uma mesma comunidade ou
dentro do contexto familiar. Nesse sentido, é imprescindível aos profissionais apreenderem
o significado da infância, o que exige a investigação das diferentes conceituações a ela
atribuída em distintos momentos e lugares da história humana.
11
Historicamente, as categorias infância e criança tiveram seus significados
modificados devido às inúmeras transformações sociais, políticas e econômicas, fato que
alterou o sentido e a forma de se conceber os diferentes sujeitos e seus tempos de vida. O
que queremos destacar neste documento é que não existe uma única concepção de
infância e criança, mas diferentes infâncias e crianças que se constituem em diferentes
contextos sociais.
Para entendermos a infância é necessário conhecermos suas diferentes
representações na sociedade e considerarmos que as crianças são sujeitos sociais que, na
relação com os outros, são produtoras de história e cultura. Partindo desse pressuposto,
compreendemos que a relação entre esses sujeitos se dá em um processo de tensão dialética
em que o papel social da criança e suas formas de inserção na sociedade dependem da
organização econômica, da produção de bens que gera o capital e que move a economia, o
que modifica completamente a forma de se conceber a infância. Nesse sentido, podemos
afirmar que o conceito de infância está diretamente relacionado à organização da
sociedade, incluindo os processos de exclusão e inclusão social.
Nesse cenário, a história da infância, da assistência, da família, do trabalho, da
pedagogia, entre outros elementos, nos remetem à organização da sociedade, à história da
produção e da reprodução da vida social, o que muda substancialmente a valorização e os
sentimentos atribuídos à infância. Importantes estudos resgatam as concepções de infância
na história da humanidade – Ariès (2006), Charlot (1979), Pinto (1997). Estes estudos

11 Minayo (2004) esclarece que “[...] os conceitos mais importantes dentro de uma teoria são as categorias. A autora distingue
categorias analíticas e categorias empíricas. As categorias analíticas são aquelas que retêm as relações sociais fundamentais e podem
ser consideradas balizas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais. As categorias empíricas são aquelas construídas
com finalidade operacional, visando ao trabalho de campo (a fase empírica) ou a partir do trabalho de campo. Elas têm a propriedade
de conseguir apreender as determinações e as especificidades que se expressam na realidade empírica” (MINAYO, 2004, p. 93 - 94).

20
retratam um conceito de infância como construção histórica e cultural, marcado pelas
contradições sociais, por intervenções do Estado, pela lógica do capital, das contradições
de classes, regulada pelos adultos, etc. Neste aspecto, uma primeira advertência se faz
necessária: generalizar essa construção histórica e cultural colocando-a apenas como uma
fase da vida é desconsiderar todos esses aspectos que constituem os sujeitos socialmente. O
que queremos destacar aqui é que a infância é uma construção social que vai além da
relação adulto-criança que, muitas vezes, oculta o sentido e o significado desse tempo
social da vida.
A infância é uma categoria social recente em nossa cultura. As formas de nos
relacionarmos com as crianças e o lugar que elas ocupam em diferentes sociedades
transformam constantemente nossas concepções de infância, sendo algumas vezes até
mesmo difícil delimitarmos as idades da infância, mesmo considerando esses limites
12
arbitrários .
A partir das produções de Sarmento (2005a), é possível afirmarmos que a infância
constitui-se também de uma perspectiva geracional, pois, nela, as crianças, na relação
social com os pares da mesma idade e idades diferentes, vivenciam experiências ao longo
da vida. Assim, a infância vivida pelo pai não é a mesma vivida pelo filho, pois cada
geração é exposta a um conjunto específico de acontecimentos sociais que contribuem para
determinar seu modo de ser e viver.
Não há como negar que houve avanços significativos no campo de defesa e
proteção da infância e da criança. Esses avanços vão desde o direito proclamado, em 1959,
pela Declaração Universal dos Direitos da Criança, até o direito assegurado pela
Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
(BRASIL,1990), e pela Lei n°9394/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Porém, a infância contemporânea ainda apresenta-se marcada pela submissão,
subordinação e marginalização. Portanto, é necessário que se discuta o lugar das crianças e
os espaços em que vivem e ativamente participam, pois são as determinações materiais e
culturais que as constituem sujeitos heterogêneos.
Para Kuhlmann Jr. (1998), é preciso
[...] “considerar a infância como uma condição da criança”. O conjunto de
experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e
sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida.
É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças
concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras
da história ( p. 30) (grifos nossos).

12 Como marco legal e jurídico, o ECA(1990) define a infância como o período etário até 12 anos (BRASIL, 1990).

21
 É necessário considerarmos que a ideia de infância não existiu sempre e da mesma
maneira. Desta forma, podemos compreender não apenas o conceito de infância, mas
o de infâncias no plural, como um tempo social e histórico, em que a criança, indivíduo
social, constrói sua história demarcada pelas experiências humanas e determinadas pelas
formas de organização da sociedade. Siqueira (2011, p.23) esclarece que, a infância “[...]
é uma construção social que se dá num tempo da vida marcado por singularidades e
universalidades no plano natural-social e lógico-histórico13. Portanto, é a partir da
perspectiva dialética que as categorias natural-social se tensionam a fim de contribuir na
construção da subjetividade da criança na infância. Assim, podemos dizer que a infância
não é singular, nem é única.
O desafio, portanto, é percebermos de qual infância, projeto social e período
histórico que se fala. Desta forma, a infância é apresentada como uma construção social
presente na sociedade contemporânea que se dá num tempo da vida para além do tempo
cronológico. A infância como tempo da vida não só natural nem biológico, mas também o
tempo histórico, ou seja, aquele que marca a presença da criança em determinado
contexto social.
Já em relação às crianças, temos que destacar, também, as inúmeras
transformações históricas, sociais, políticas e culturais contemporâneas que delineiam
mudanças significativas na forma de conceber esses sujeitos e seus papéis na sociedade.
Nesse sentido, a Proposta da Rede Municipal de Educação de Goiânia para a Educação
Infantil as compreende na sua totalidade, preocupando-se com seus processos de
constituição como seres humanos que vivenciam diferentes contextos sociais, as suas
culturas, as suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais,
que agregam à diversidade de suas histórias familiares, sociais, culturais e econômicas.
Isso significa considerar a criança sujeito de direitos.
Tomar a historicidade da criança como base para a concepção de criança sujeito de
direitos implica em uma ação política e pedagógica. Política no sentido de que a fala da
criança precisa ser considerada quando se trata daquilo que corresponde ao seu melhor
interesse e pedagógica porque implica na necessidade de se apreender os processos
educativos que garantam sua aprendizagem. Assim, a instituição de Educação Infantil é
um local para que os direitos das crianças possam ser assegurados por meio de ações que
considerem seus desejos e necessidades, por exemplo: na construção da PPP; na
organização dos projetos de trabalho; no respeito a suas opiniões, na seleção dos
ma teriais ; na organ ização dos tempos e dos espaços; na garantia de sua autonomia
13 Natural - social: pressupõe compreender a relação dialética entre a condição biológica e social da formação humana. Lógico -
histórico: considera-se as condições materiais/estruturais que determinam a vida social e sua relação dialética no processo de
construção da história produzida pelos homens.

22
nas situações cotidianas; na valorização de suas produções; na participação das tomadas de
decisões; dentre outras.
Para Siqueira (2011), historicamente as concepções de criança têm se orientado
pelo aparato jurídico-legal que ora discriminou a criança como menor, ora a afirmou como
sujeito de direitos. O autor tece suas críticas a esse movimento acentuando que há um
premente risco de instrumentalização da concepção de criança:
[…] pelo viés da lei, tanto o 'menor' quanto a 'criança' são crivados por processos
normativos e legais. O que significa dizer que a identidade da criança foi, no início
do século, e ainda é nos dias atuais, uma identidade atribuída. Trata-se de uma
condição de afirmação da criança que opera numa lógica de 'fora para dentro', ao
preconizar que tal identidade só se efetivou e se efetiva mediante a garantia de um
instrumento legal (SIQUEIRA, 2011, p. 69).

Para o autor, a concepção de criança “sujeito de direitos” representa avanços

significativos na forma de se concebê-la. Todavia, alerta para a forma indiscriminada de
como essa concepção vem sendo usada, o que implica num risco de “instrumentalização do
conceito e da própria criança” não somente pelo aparato jurídico, mas também, científico.
Segundo Siqueira (2011), a criança tomada apenas no aparato jurídico-legal, torna-se uma
criança abstrata e instrumentalizada. A mesma deve ser compreendida como um sujeito
individual, mas também social. Está imbricada nesta perspectiva a ideia de que a
concepção de criança e infância está contida numa determinada categoria social em relação
a outras: classe social, etnia, raça, gênero etc.
Ampliando a compreensão da criança sujeito de direitos, a criança é também
considerada como sujeito histórico, de classe, indivíduo social, ser cultural e da
experiência. Desta forma, é preciso reconhecermos as diversidades étnico-raciais, sociais
e culturais de cada grupo de crianças e destas em particular. Sobre estas perspectivas,
Siqueira (2012) esclarece que a criança precisa ser vista como:
[…] um ser histórico – cuja noção de historicidade e história a ser compreendida
como processo dinâmico e cultural que só faz sentido se pensada como produção
humana num continuum que não se traduz no tempo, mas que é marcada pelo
processo de constituição dos indivíduos na sociedade [...]. Uma criança de classe
– uma vez que deve ser vista numa determinada condição de classe social, a partir
de determinado modo de produção. Um indivíduo social – que se reconhece na
sua condição de ser genérico e, ao mesmo tempo, ser individual. Neste campo a
criança produz aquilo que chamamos de sociabilidade, mediada pela produção de
necessidades humanas e pela produção da cultura. Um ser cultural – cuja
proposições só pode ser tomada como produto e produtora de cultura se for
considerado que, na constituição de suas identidades, essa característica implica o
contato com o outro, com o diferente, com o não idêntico [...]. Sujeito da
experiência subjetiva – pressuposto que implica a criança viver experiências
significativas e ser capaz de fazê-lo situadas num tempo histórico que pode ser
rememorado (p.9).

23
 Na contramão da compreensão supracitada, a história revela que esta concepção de
criança nem sempre se constituiu assim. Em muitos casos, a ideia de criança esteve (está)
crivada pelo viés do olhar e compreensão do mundo adulto atribuindo, em muitos casos,
uma ideia de criança contraditória e naturalizada. O que queremos dizer com isso é que a
sociedade tem produzido uma imagem de criança como um ser contraditório, ou seja,
representada com características múltiplas que se opõem umas as outras. Aos olhos da
sociedade, a criança é inocente e má, imperfeita e perfeita, dependente e independente,
herdeira e inovadora.
Para analisar esse fenômeno social, Charlot (1979) empreendeu uma série de
estudos sobre a constituição da Pedagogia Nova e o modo como a sociedade
contemporânea tem produzido e reafirmado essa visão contraditória da criança. Os estudos
do autor demonstram que essa visão mascara a condição social da criança. Reafirma,
portanto, que a ideia de criança não pode ser constituída como algo supostamente natural
ou naturalizado, mas como construção social. Para ele, a criança não nasce e cresce nessa
dupla contrariedade, mas é a sociedade que vê e informa a criança nesta perspectiva. As
conclusões do autor sinalizam para o fato de que a sociedade contemporânea, por meio da
pedagogia contemporânea, converte aquilo que é social em ideológico quando ela discute a
concepção de criança.
Assim, nos estudos de Charlot (1979) destaca-se a discussão do caráter ideológico
da pedagogia contemporânea apoiada na ideia da “natureza infantil”, a qual constitui tanto
a pedagogia tradicional quanto a nova mascarando o caráter social e histórico da infância.
A noção de “natureza infantil” discutida por Charlot (1979) expressa o duplo
sentimento que os adultos estabelecem pelas crianças e acaba por dicotomizá-las. Para o
autor, a pedagogia tradicional propõe-se a realizar o papel de preparar a criança que é
percebida como fraca, inacabada, imperfeita e desprovida de possibilidades próprias.
Assim, inculca-lhe regras, disciplina-lhe e transmite-lhe modelos, pois “a natureza
infantil” precisa ser enfrentada. De outro lado, a pedagogia nova traz a ideia da preservação
preocupando-se em não destruir a “inocência original”, protegendo a “natureza infantil”
para que a criança aprenda e se desenvolva naturalmente.
Assim, segundo Charlot (1979), tanto a pedagogia nova quanto a tradicional
fundamentam-se no mito da “natureza infantil”. Nos dois casos a criança continua sendo
vista de maneira paradoxal: por um lado, é tratada como símbolo de pureza, livre das
implicações trazidas pelo mundo do trabalho; por outro, é associada à ideia de futuro e
passa a ser considerada algo que ainda não é, mas por aquilo que supostamente será, sendo
orientada pela lógica do trabalho. Entendemos que nas duas propostas pedagógicas a

24
criança é corruptível, isto é, pode ser corrompida, identificada pelos critérios da
insuficiência da razão e da experiência, consequentemente subjugada à direção do adulto.
Nestes dois extremos, a dimensão das múltiplas possibilidades da criança concreta
se perde, essa criança que tem formas próprias de expressão, socialização, interpretação é
desvalorizada, torna-se anulada. No entanto, em outras análises, essas mesmas
competências serão orientadas por uma ação pedagógica, que deverá ocorrer por meio de
um movimento que rompa com os extremos de uma orientação “espontaneísta” ou
coercitiva e que tome a criança, a partir do que ela é enquanto sujeito social, como
produtora de cultura, situada em um tempo e espaço.
Da mesma forma, o autor critica essas contraposições que a sociedade imputa à
ideia de criança e enfatiza o papel das ciências que, de fato, deem conta de considerá-la
como sujeito social, de direitos, de classe , portanto, histórico, cultural e reconhecido na sua
condição peculiar de desenvolvimento.
No que diz respeito à historicidade que constitui a criança como sujeito histórico,
temos que considerar sua visibilidade e sua ação na sociedade, fato que nos permite
reconhecê-la no espaço social. Portanto, é preciso darmos voz a ela, sabermos ouvi-la e
compreendê-la como alguém capaz de transformar o seu espaço e o seu tempo histórico,
social e político e, também, a reconhecermos como um sujeito que encontra, no outro e nas
interações, condições que lhes permita formular, questionar, construir e reconstruir no
espaço/tempo educativo. Conceber a criança como ser histórico supõe que tenhamos que
entendê-la e relacionarmo-nos com ela como sujeito no aqui e agora, que sente, que se
emociona, tem opinião própria, age, estabelece relações com os outros e com diferentes
bens materiais simbólicos e não simbólicos, no mundo e com o mundo.
Nesse sentido, pensar naquilo que constitui a criança implica, ainda, pensá-la como
sujeito de classe. Isto não significa segregar as crianças e rotulá-las, mas, acima de tudo,
compreender as desigualdades sociais que incluem e excluem as crianças em suas
condições concretas de vida. Ou seja, é preciso questionar o lugar social e de classe que se
trata quando se fala de determinada criança ou proposta da Educação Infantil. Mais do que
isso, é necessário que os profissionais da educação reconheçam as contradições sociais
presentes na comunidade da qual a criança pertence, bem como trabalhem na perspectiva
de contribuir para a crítica e superação dessas desigualdades.
Portanto, a criança contemporânea deve ser vista em seus constantes paradoxos
sociais, como nos esclarece Pinto (1997), que diz que os direitos das crianças foram
proclamados no plano jurídico-legal mas, no entanto, faz-se necessário um constante
esforço para assegurá-los.

25
 A consideração da criança como sujeito histórico e de direitos, que nas interações e
relações constrói sua identidade, também é reafirmada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009b) e demais políticas públicas
que a norteiam. Assim, a criança para a qual se deseja assegurar esses direitos é uma criança
que historicamente foi se estabelecendo como sujeito de direitos universais. Pois, como
afirma Larrosa (2011): “ A criança não é antiga nem moderna, não está nem antes, nem
depois, mas agora, atual, presente” (LARROSA apud GOUVÊA, 2011, p. 550).
Dessa forma, conceber as crianças como produtoras de cultura implica
considerarmos que elas interagem com seus pares e com o mundo, ao mesmo tempo em que
modificam a si mesmas e o mundo ao seu redor. Nesse movimento, constroem
significados, elaboram e interpretam o sentido de sua existência. Uma criança situada
na história, na sociedade, na cultura, é compreendida como ser ativo, crítico, criador de
cultura, e, de modo mais específico, de uma cultura da infância.
Por Cultura da Infância entendemos a capacidade de as crianças construírem de
forma sistematizada modos de significação do mundo e de ação intencional, que são
distintos dos adultos. As culturas da infância se constituem das produções culturais dos
adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas
interações com os pares.
Sarmento (2003) apresenta como elementos das culturas da infância a
14
interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração . As crianças, em seus grupos
de pares, produzem culturas de crianças, e a reflexão sobre estas experiências nos
possibilita perceber as formas como as crianças veem o mundo e se colocam nele. Dessa
forma, a partir de sua interação com outras crianças e com os adultos, por meio de
brincadeiras, jogos e atividades, elas apreendem valores e estratégias que contribuem para
a formação de suas identidades (pessoais/sociais), num tempo recursivo capaz de ser
sempre reiniciado e repetido.
No que diz respeito à produção de cultura, Sarmento (2005b) afirma que,
[...] as culturas da infância, vivem desse vai-vêm das suas próprias representações
do mundo – geradas nas interações entre pares, nos jogos e brincadeiras e no uso
das suas próprias capacidades expressivas (verbais, gestuais, iconográficas,
plásticas), nas condições biopsicológicas em que as crianças vivem – com a
cultura dos adultos, transmitidas através das suas instituições de veiculação e
reprodução cultural, e disseminadas, quer sob a forma de produtos culturais para a
infância, quer sob a forma de conteúdos culturais das comunidades de pertença
das crianças ( p. 27).

14 Ver Sarmento 2003.

26
 Compreender a criança a partir de si mesma e de sua produção cultural permite-nos
descortinar uma realidade social que emerge das interpretações infantis e dos seus
respectivos modos de vida. Considerar o olhar, o interesse e a necessidade da criança,
garantindo seus direitos à participação, provisão e proteção, significa revelarmos
fenômenos que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. É
reconhecermos que essas crianças são meninos e meninas em diferentes idades e que estão
em processos de aprendizagem e desenvolvimento diários independente dos espaços que
ocupam.
Nesse sentido, buscamos aqui afirmar uma identidade de criança pontuando a sua
dimensão de “sujeito” que vem de “dentro pra fora” e não apenas de “fora pra dentro”. Esta
perspectiva nos possibilita redescobrir, na criança, o que constitui suas características
como pessoa humana em suas dimensões objetiva e subjetiva. Esse processo de construção
da identidade é dialético, pois implica pensarmos a constituição do sujeito e dos sentidos
atribuídos às suas vivências e às suas experiências. Significa, ainda, compreendermos que a
alteridade se faz fundamental e necessária, já que o eu existe a partir do diálogo com os
outros, precisando deles para tomar consciência de si mesmo.
Entendemos que alteridade se constitui no espaço entre o que se é e o que os outros
são. É termos a capacidade de apreender o outro nos seus direitos e na sua diferença. Nesta
compreensão é necessário concebermos a imagem do outro para além da imagem que
vemos. Larrosa (1999, p. 185) entende que a alteridade é “[…] nada mais nada menos do
que sua absoluta heterogeneidade no que diz respeito a nós e a nosso mundo, sua absoluta
diferença”. Assim,
[…] ao reconhecer a diferença no 'outro', recuperamos a dignidade de nos
reconhecermos nos nossos limites, nas nossas faltas, na nossa incompletude
permanente, enfim, em tudo isso que é essencial e verdadeiramente humano e, ao
mesmo tempo, inefável (PEREIRA; SOUZA, 1998, p.40).

Dessa forma, a existência do eu só é permitida a partir do contato com o outro, ou

seja, alteridade parte do pressuposto de que todo homem social interage com outros
indivíduos e nessa interação se reconhece e se diferencia no e do outro. Dessa maneira, “[...]
a alteridade é um conceito mais restrito do que a diversidade e mais extenso do que
diferença" (ABBAGNANO, 1998, p. 34).
Ao analisar o papel da alteridade na constituição da criança, Oliveira (2004)
entende que é preciso ter consciência de que não existe uma única forma de ser criança ou
viver a infância. Sendo assim,

27
 […] neste percurso de caracterização das crianças e suas existências, emerge uma
multiplicidade de imagens e realidades sociais que afirmam a ideia de que a
infância e os sujeitos que compõem esta categoria não são dados estanques e/ou
homogêneos, mas multiformes. Para além de termos consciência de tal realidade,
faz-se necessária uma compreensão das crianças não mais pelo olhar impositivo
de máscaras esculpidas pelos adultos, definidoras de crianças e infâncias, e sim
pela via do reconhecimento e respeito pela alteridade presente nos pequenos(as)
(OLIVEIRA, 2004, p.188).

Nesse sentido, é preciso também considerar a criança como sujeito da

experiência, capaz de viver experiências significativas, uma vez que, “ […] a experiência
é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (LARROSA, 2002, p. 21). Nesse
contexto, é importante que os profissionais da Educação Infantil propiciem experiências e
vivências significativas às crianças a fim de que elas possam conhecer o mundo,
constituírem suas características singulares e viverem suas infâncias. As situações
vivenciadas no cotidiano da instituição são as mais variadas possíveis, o que demanda dos
profissionais compreenderem os contextos de vida do grupo de crianças presentes no
agrupamento e que elas sejam vistas por suas especificidades, constituídas com a
multiplicidade de infâncias que se apresentam. Portanto, cabe ao profissional estar atento,
observar, ouvir, perceber o que dá prazer às crianças, o que desejam experimentar,
compreender o mundo que as rodeia, sua natureza singular, seus sentimentos e
pensamentos, sem desconsiderar as diferenças entre os seres humanos. Assim,
[…] se a criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade
social, cultural, é natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe
permita conhecer este mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o
momento de sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo,
de proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas (KULHMANN JR, 2005,
p. 57).

Ressaltamos ainda que a Educação Infantil da RME, ao garantir à criança o direito

de ela experimentar diversos modos de interações, vivências e experiências, de ser
respeitada, de manifestar seus pensamentos, opinar sobre o que lhe diz respeito, ter acesso a
diferentes conhecimentos e bens culturais, possibilita que as crianças atribuam
significados a elas mesmas, a outras pessoas, aos fatos, ampliando, assim, as suas visões de
mundo.
Pensar quem é a criança é refletir e indagar a respeito desses sujeitos e suas
identidades. Todavia, vale a advertência de Siqueira (2011) de que nenhuma identidade, de
qualquer natureza, pode ser-lhe atribuída, pois, quando isso acontece opera-se na abstração
desse sujeito, já que a identidade implica que se pense nas condições concretas da vida
(marginalidade, exclusão, inclusão, organização de classes sociais, gênero, etnia, poder
econômico, acesso a bens culturais, etc.) e seus desdobramentos no campo da

28
subjetividade. Esta ressalva é importante a fim de não se cair nos rótulos que nomeiam a
criança sem indicar concretamente as condições que constituem estas nomeações.

1.3. O desenvolvimento humano é um processo social, histórico e cultural

Para se conhecer as crianças e o seu tempo da vida é necessário considerarmos,

também, as formas como esses sujeitos aprendem e desenvolvem cotidianamente. Isso
significa dizermos que, na Educação Infantil, as crianças têm como parceiros os adultos e
as demais crianças, que contribuem nos seus processos de produção e apropriação do
conhecimento, de si, do outro e do mundo em que vivem. Desse modo, os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças se constituem a partir de tudo aquilo
que cada uma significa, de seu contexto sócio-histórico-cultural e do encontro com os
contextos de outros com os quais convivem, encontro esse movido por mediações que
produzem significações diversas.
Conforme já apontamos anteriormente, o sentido político e pedagógico das
instituições de Educação Infantil, no que se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento
das crianças, consiste no fato de ser um espaço de educação que se configura a partir de um
planejamento e de uma organização intencional e sistemática com objetivos claros e
definidos pelos profissionais na PPP da instituição, nos projetos de trabalho, nos
planejamentos e nas mais variadas situações de aprendizagem. Esse espaço deve
considerar a dinâmica cotidiana dos diferentes grupos de crianças, suas manifestações,
suas curiosidades, seus questionamentos, seus interesses, suas convergências e
divergências, seus conhecimentos, além de outros aspectos que exprimem a singularidade
de todos os envolvidos no processo: crianças e adultos.
Além disso, há a necessidade de compreendermos que na Educação Infantil a
aprendizagem e o desenvolvimento se efetivam quando a prática pedagógica passa a ser
concebida, refletida, planejada, repensada, a partir do contexto vivido, considerando o
grupo de crianças e de profissionais, aquilo que os motiva e mobiliza ao convívio e
produção de conhecimentos. Faz-se necessário também termos clareza de que o que é
significativo a um grupo, não será igualmente significativo a outro grupo, ou para aquele
mesmo grupo em um outro contexto e/ou momento.
E de que lugar falamos sobre aprendizagem e desenvolvimento? Da relação entre
universal-singular, lógico-histórico, social-natural, portanto, da relação entre indivíduo e
sociedade a partir da Teoria Histórico-Cultural. Na compreensão deste documento,

29
nenhum processo de constituição da subjetividade, do aprendizado e do desenvolvimento
se dá deslocado da relação entre indivíduo-sociedade. Ambos se constituem
reciprocamente, fato que resulta da presença humana na história e da sua participação ativa
na construção desta.
Segundo Resende (2007), indivíduo e sociedade não são autônomos, distintos,
independentes, dicotômicos ou ausentes em reciprocidade. É preciso definir e apreender a
relação existente entre ambos, com suas tramas, tensões e nexos aparentes e ocultos. Essa
relação não é tranquila, uma vez que ambos não se constituem naturalmente de forma
abstrata ou esvaziada de conteúdo histórico.
Ao contrário, essa historicidade é o que atribui significado a essas duas categorias:
indivíduo e sociedade. Os indivíduos se constituem na sua relação com a natureza, com
outros indivíduos, por meio da atividade, a partir de condições históricas concretas. Logo,
os indivíduos dependem da relação com outros indivíduos para se constituírem. Dessa
feita, compreendemos que as crianças aprendem e se desenvolvem nas interações e práticas
cotidianas a elas disponibilizadas e por elas estabelecidas, com adultos, jovens e pares de
diferentes grupos e contextos culturais. Nessas interações e práticas elas recriam seus
lugares sociais, concebem e modificam espaços, reconhecem diferenças, vivenciam
situações de desigualdades e exercício de poderes, dentre outros. Sua presença no mundo
marca, portanto, sua existência humana e as relações com outros que as
constituem.
Tomando como premissa este construto, Vygotski (2007) considerou o ser humano a
partir de uma relação de unidade entre seus aspectos biológicos, psicológicos e sociais,
compreendendo que a existência humana se dá em um movimento dialético, assim, por
meio das interações sociais mediadas pela cultura, pelos conhecimentos elaborados
historicamente e pelas linguagens, o ser humano deixa marcas no mundo transformando-o,
significando-o e modificando os outros e a si mesmo.
Para Vygotski (2007), o homem nasce com funções elementares e, na interação com
os outros seres humanos e com a cultura, desenvolve processos psicológicos próprios da
espécie humana. Portanto, é de extrema importância a cultura para que o homem se
humanize, ou seja, desenvolva processos eminentemente humanos que se traduzem nas
funções psicológicas superiores por meio da atividade.
O que diferencia o ser humano dos animais é a atividade. Entendida na perspectiva do
materialismo histórico dialético, a atividade constitui o ser humano como histórico,
cultural e social, por trazer em seu cerne três características: a de ser orientada por um
objetivo; a de fazer uso de instrumentos de mediação e a de produzir cultura. Por meio
da atividade, o ser humano se apropria da cultura e a transforma, utilizando instrumentos

30
mediadores da ação, e, ao mesmo tempo, objetiva-se no mundo e se constitui como sujeito.
Toda atividade caracteristicamente humana é sempre mediada e envolve
compreensão e atitude, ou seja, envolve o saber fazer e o saber compreender, produzindo
objetivação e subjetivação. Desse modo, a atividade na instituição de Educação Infantil
é tudo aquilo que as crianças realizam e que produzem modificações em si mesmas,
nos outros e no espaço. A atividade não é a realização de uma determinada tarefa, mas,
sim, a produção de significações15 pelas crianças na e a partir da atividade. Ou seja, “[...] o
resultado da atividade é tanto a produção de uma realidade humanizada quanto a
humanização do sujeito que a empreende, em face da relação inexorável entre sujeito e
sociedade” (ZANELLA, 2004, p. 131).
As atividades significativas que a criança vivencia e que foram experimentadas
inicialmente nas interações com o outro convertem-se em processos psicológicos próprios.
Por isso, Zanella (2004) afirma que todo processo psicológico advém das inter-relações
num processo dialético e contínuo de apropriação/objetivação e subjetivação.
A constituição da subjetividade é um processo cultural que se dá pela utilização
dos signos produzidos por meio da história humana em um contexto social determinado.
Diferente dos animais, que agem e reagem à natureza de uma forma sensorial e instintiva, o
ser humano extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos e signos16.
A subjetividade das crianças no espaço da Educação Infantil se constitui por
inúmeras situações vivenciadas cotidianamente, como, por exemplo, quando elas
resolvem seus conflitos, quando se inserem em atividades que envolvem pesquisa e
experimentação, quando criam estratégias para a solução de um determinado problema,
nas brincadeiras, no lúdico, nas rodas de conversas, no banho, na troca de fraldas, dentre
outros.
Entendendo a criança como agente do seu processo de desenvolvimento, o
profissional precisa empreender diferentes mediações nas relações das crianças com o
contexto social, considerando a organização do espaço físico da instituição com seus
mobiliários, os equipamentos e materiais, as atividades propostas e etc. O importante é que
este sempre tenha um olhar sensível e observador, apoiando, questionando e incentivando a
criança no processo de produção de conhecimentos.
A compreensão da singularidade é o ponto de partida para a ação educativa que
respeita os sujeitos, a fim de que estes possam se reconhecer em sua condição individual e
15 “A significação refere-se ao que as coisas querem dizer, aquilo que alguma coisa significa. Como as coisas não significam por si só, e
nem tão pouco significam a mesma coisa para indivíduos diferentes, depreende-se que a significação é um fenômeno das interações,
sendo, pois, social e historicamente produzida” (ZANELLA apud ZANELLA, 2004, p. 67).
16 Sobre instrumentos e signos, ver capítulo II deste documento.

31
coletiva. Ao interagir com o outro, é possível à criança reconhecer-se como diferente,
singular, e ao mesmo tempo igual ao outro, na medida em que pertence ao mesmo grupo
social e com este partilha interesses. É nas relações sociais que os sujeitos constituem-se e
são constituídos, transformam a si e aos outros e são transformados.
Por sua vez, o reconhecimento do eu por parte de cada pessoa só é possível mediante o
reconhecimento do outro. Neste contexto, o sujeito é constituído por meio da experiência
social e histórica, pelo desdobramento da consciência do eu e do outro no sujeito
consciente. O sujeito consciente estabelece relações com as experiências de outros sujeitos,
nas relações intersubjetivas, o que aponta para a importância da qualidade das relações
estabelecidas pelos profissionais com as crianças.
O profissional da Educação Infantil é um dos sujeitos com os quais a criança se
relaciona, um outro mais experiente que ocupa um lugar social de destaque nas
relações cotidianas no contexto educacional. Com seu trabalho, desenvolvido
intencionalmente, propicia situações para que as crianças ressignifiquem os modos de ser e
estar com os outros e se percebam enquanto sujeitos singulares. Essas situações,
fundamentalmente mediadas, intencionam determinados objetivos e possibilitam a
percepção e transformação dos interesses, desejos, sentimentos, emoções, pensamentos e
formas de comunicação de cada criança.
A perspectiva que se dá nessas relações é a do olhar atento às crianças, sendo estas
compreendidas como sujeitos dos processos educativos, que contribuem na elaboração das
propostas pedagógicas e na produção de sentidos e significados em relação ao vivido.
As interações sociais com diferentes pares, nas várias atividades em grupo e mediadas
pelo profissional, podem ajudar as crianças a aprenderem diferentes formas de expressar
suas emoções e desejos, a conversarem e a negociarem com argumentos e objetivos, a
elaborarem planos coletivos nas rodas de conversa, a cooperarem e a desenvolverem uma
variedade de formas de comunicação para compreenderem sentimentos, conflitos e
diversos saberes.
Mas, para que as crianças ampliem, diversifiquem e complexifiquem seus
conhecimentos, para que desenvolvam seus processos psicológicos superiores, avançando
para além do já conquistado, torna-se fundamental entender o caráter mediador da cultura.
A diferença essencial entre os processos psicológicos elementares e os superiores reside
no fato de que os primeiros, representados pelas sensações, percepções imediatas, emoções
primitivas, memória direta, são determinados pela estimulação ambiental e são respostas
imediatas às demandas suscitadas pelo ambiente.

32
 Já os processos psicológicos superiores ou complexos (percepção categorial,
memória lógica, atenção focalizada, emoção, imaginação criadora, auto-regulação da
conduta) resultam das relações sociais culturalmente estabelecidas e se constituem via
mediações, ou seja, não são apreendidas de forma direta e imediata, mas principalmente
por meio dos signos em sua significação.
Os processos psicológicos superiores são constituídos no curso do
desenvolvimento psicológico da criança, num processo dialético e não como algo que vem
de fora ou que já nasce com a criança. O modo de ser da criança surge da interligação entre
os processos elementares, de origem biológica, e os processos psicológicos, de origem
sociocultural. Estudar a criança numa perspectiva histórica significa estudá-la no seu
processo de mudança, no seu contexto sócio-histórico-cultural do qual é participante
ativa.
Sendo assim, precisamos considerar que é por meio da atividade, enquanto ação
transformadora, que a criança poderá avançar no desenvolvimento de seus processos
psicológicos superiores, em um movimento dialético em que as significações em relação ao
vivido vão se constituindo e se transformando. Para Vygotski (2007), os processos
psicológicos originam-se das relações entre os seres humanos. A psicologia humana se
caracteriza pela apropriação das atividades sociais e historicamente desenvolvidas.
Pensar as interações sociais no trabalho de educar e cuidar das crianças da
Educação Infantil, tendo como referencial a Teoria Histórico-Cultural em Vygotski, nos
remete às mediações que propiciam a constituição dos sujeitos. Isto implica o
relacionamento com outros, uma vez que são as contribuições da cultura, na dimensão
social das interações, que promovem o desenvolvimento singular de cada indivíduo.
As crianças desenvolvem seus processos psicológicos superiores por meio da
atividade, o que possibilita a elas se apropriarem do pensamento simbólico, do universo
cultural do qual fazem parte, sendo que os instrumentos/signos, a linguagem, as
brincadeiras/jogos, os conceitos cotidianos/científicos, são as principais ferramentas
culturais envolvidas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nas
instituições de Educação Infantil.
Em face disso “[...] a relação que estabelecemos com a realidade é, neste sentido,
sempre e necessariamente mediada pela cultura, pelos valores característicos do momento
social e histórico em que vivemos, bem como pela história de vida e o que, decorrente dela,
consideramos significativo”(ZANELLA, 2004, p.132).
Desse modo, o fator central da Teoria Histórico-Cultural na perspectiva de Vygotski

33
é a mediação. A mediação, como processo na relação professor-criança, é a própria
relação, sustentada entre os sujeitos não somente pela presença física do outro, mas por
meio dos signos objetivados na organização do espaço, nas rotinas, na comunicação
interpessoal, nos instrumentos. Assim, para que as crianças aprendam sobre si mesmas e
sobre o mundo, a fim de que se percebam nele por meio da problematização, é preciso um
planejamento que considere as mediações possíveis e o reconhecimento das crianças como
atores sociais.
As pesquisas de Vygotski (2007) indicam que aprendizagem e desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o nascimento da criança. Esta aprende antes mesmo de
frequentar o espaço educativo. Quando chega à instituição, a criança tem sempre uma
história prévia de aprendizado. Portanto, o que deve ser observado pelo profissional é
como a criança aprende e se desenvolve cotidianamente, o que conhece, como significa
as situações a ela oportunizadas, ou seja, as possibilidades de aprendizagem com a criança
por parte do próprio profissional para então intensificá-las.
Um aspecto importante para elucidarmos esta questão é a compreensão de que o
aprendizado não se confunde com desenvolvimento. O aprendizado é necessário para o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, sendo que ambos não são
realizados na mesma medida ou caminham em paralelo. O desenvolvimento da criança não
acompanha o seu aprendizado, mas é impulsionado por este.
Dessa maneira, os processos de aprendizagem e desenvolvimento podem não ser
iguais para pessoas diferentes, embora possam ocorrer de modo semelhante. Esta
concepção difere essencialmente de concepções que estabelecem estágios universais para
todas as crianças. Vygotski (2007) argumenta que, devido ao contexto histórico de cada
criança, não há como determinar um único esquema para que se represente adequadamente
a relação dinâmica entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
O desenvolvimento é um processo dialético, complexo, resultante da atividade
humana, caracterizado pela constituição dos processos psicológicos superiores, que são
transformados qualitativamente. Acreditar que o desenvolvimento segue uma linha reta
sem interrupções, revoluções e descontinuidades, é uma impossibilidade para a Teoria
Histórico-Cultural.
Vygotski (2007) concebeu dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é chamado
de nível de desenvolvimento real, que se caracteriza pelos processos psicológicos já
consolidados pela criança e por aquilo que ela consegue realizar de forma independente. O
segundo é chamado de nível de desenvolvimento potencial, que se distingue por aquilo
que as crianças conseguem fazer com o auxílio/colaboração de outras crianças ou de um

34
adulto. Este autor elaborou um conceito para designar a distância entre o nível de
desenvolvimento real, aquilo que a criança realiza sozinha, e o nível de desenvolvimento
potencial, aquilo que consegue realizar com a ajuda de outros. Este conceito é nomeado de
zona de desenvolvimento proximal17. Esta se caracteriza pelos processos psicológicos
que ainda não se desenvolveram, mas que estão próximos de se concretizarem.
Com esse conceito, o autor chama a atenção para a possibilidade e importância de se
compreender o curso do desenvolvimento, considerando tanto os processos psicológicos já
completados, como também aqueles que estão próximos, ao dizer que
[...] a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato
da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não
somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também aquilo
que está em processo (VYGOTSKI, 2007, p.98).

Segundo a Teoria Histórico-Cultural, é necessário que o profissional considere o

nível de desenvolvimento das crianças, de modo a mediar a ação pedagógica, não para
18
aquilo que as crianças já sabem ou conseguem realizar sozinhas, mas para ciclos do
desenvolvimento ainda não completados por elas.
Dessa forma, uma mesma pessoa pode ter diversos níveis de zonas de
desenvolvimento proximal ao mesmo tempo, ou várias ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal), dependendo do que lhe é solicitado ou do que dela se espera em contextos
diversos. Esses níveis decorrem dos conhecimentos de cada pessoa, das interações
mediadas no contexto social e cultural e dos desafios a ela propostos. Nesse sentido, o
conceito de ZDP auxilia no processo educativo, considerando as crianças em seus
contextos reais, com divergências de interesses e conhecimentos. Isso requer do professor
planejamento e promoção de diferentes interações e mediações, diversificando sua atuação
pedagógica.
As propostas pedagógicas das instituições preocupadas com os processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, precisam garantir oportunidades às
mesmas de estabelecerem relações com outras crianças da mesma idade e idades diferentes
e também com adultos (professores, outros profissionais, convidados, comunidade) para
que, assim, possam ampliar os modos de se relacionarem socialmente via ações pautadas na
ludicidade, no respeito próprio e aos outros, no respeito ao ambiente, ao planeta, às
diversidades religiosas, culturais, étnico-raciais, regionais e linguísticas. Estes, dentre
outros elementos, constituem o currículo na Educação Infantil.

17 Há, na literatura contemporânea, um debate sobre a terminologia usada para a tradução deste conceito em Vygotski. A exemplo
disso,ver os estudos, pesquisas e publicações recentes de Zóia Prestes.
18 Mantêm-se aqui a nomeação de ciclos conforme as pesquisas de Vygotski.

35
 Roda de Conversa para Gente Grande:
Espaço destinado para o debate entre os profissionais da instituição

A Pedagogia da Infância propõe o reconhecimento das crianças a partir

delas mesmas, o que pressupõe a escuta atenta destes sujeitos. Em quais momentos
e como são desenvolvidas as ações na ação educativa que garantem esse processo?

Que características específicas são observadas em cada agrupamento e na

instituição como um todo que nos permitem apreender as diferentes crianças e
infâncias presentes neste espaço educativo?

De acordo com Zanella (2004), é na atividade que o ser humano se apropria

da cultura e, concomitantemente, nela se constitui como sujeito. A partir deste
pressuposto teórico, que mediações e atividades culturalmente significativas na
instituição têm garantido às crianças a ampliação e diversificação de suas
experiências no campo da aprendizagem e do desenvolvimento?

Caleidoscópio Cultural:
Espaço para enriquecer a experiência estética e educação do olhar

Videografia:
A Invenção da Infância. Liliana Sulzbach (BRASIL,.2000).
A Maior Flor do Mundo. Juan Pablo Etcheverry (ESPANHA, 2007).
O Pequeno Nicolau. Laurent Tirard (BÉLGICA/FRANÇA, 2010).
Oliver Twist. Roman Polanski (REINO UNIDO, 2005).

Sites:
http: // www.portacurtas.com.br
http: //www.vigotskiufg.blogspot.com
http://tvbrasil.ebc.org.br/curtacrianca
http://www.mieib.org.br/pagina.php
http://www.acaoeducativa.org/
http://primeirainfancia.org.br/

36
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber fazer produzido nas instituições

Luz, Câmera, Ação...

Margaret Paraguassú Dayer

CMEI Padre Vitalis

No escurinho do cinema
Chupando drops de anis
Longe de qualquer problema
Perto de um final feliz...
Rita Lee

Em busca de novas formas de linguagem que ampliem o universo cultural das

crianças e da comunidade, O CMEI Padre Vitalis iniciou em 2010 atividades voltadas para
princípios estéticos. Dados do Ministério da Cultura apontam que as salas comerciais de
cinema estão concentradas em apenas 8% do território nacional e a maioria dos filmes
produzidos no Brasil permanece inédito para grande parte da população. Aliado a esse
dado, a equipe diretiva do CMEI nutria o desejo de proporcionar à comunidade (crianças,
familiares, profissionais do CMEI) vivências com outras linguaguens, bem como o acesso
a bens culturais.
Incentivado pela cineclubista e jornalista Carolina Paraguassú Dayer, a ideia do
projeto surgiu a partir de uma oficina de desenho animado realizada na instituição em 2010,
na qual os cineastas goianos Luiz Botosso e Thiago Veiga explicaram o processo de
produção de um filme de animação, desde a etapa do desenho manual até a chegada às telas
de cinema. Foram exibidos ainda curtas-metragens desses cineastas.
Vendo o grande interesse das crianças, a equipe diretiva começou a pensar na
organização do projeto que consistia na criação de um Cineclube, que é uma associação
sem fins lucrativos que reúne pessoas para ver, discutir e refletir sobre o cinema. O primeiro
passo foi convidar o coletivo de profissionais do CMEI, já que este exigiria compromisso e
envolvimento da parte de todos, os quais aceitaram o desafio. Para organizar essa ação foi
pensada uma equipe de apoio dividida em curadoria, produção, arte e divulgação, que
recebeu orientações de cineclubistas a fim de auxiliar na implementação do projeto. O
Cineclube recebeu o nome de Bernardoni em homenagem ao Padre Sérgio Bernardoni,
pioneiro no cineclubismo em Goiânia e parceiro do CMEI que, por meio da Cara Vídeo,
disponibiliza filmes para as sessões.

37
 Padre Sérgio Bernardoni é homenageado pelo CMEI
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Em 1º de abril de 2011, o Cineclube Bernardoni iniciou suas atividades com a

presença de crianças, pais e profissionais do CMEI, representantes do movimento de
cineclubes em Goiás, da SME, da Associação Brasileira de Documentaristas (ABD-GO),
de cineastas e da imprensa. O filme exibido foi o curta-metragem Mocó Jack, de Luiz
Botosso e Thiago Veiga, animação que narra as aventuras do jacaré Jack, que usa de muita
criatividade para se salvar das investidas de um contrabandista de animais.

Thiago Veiga ensina como desenhar o personagem

"Mocó Jack" para a criança Rogério Alves
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

38
 O Cineclube Bernardoni realiza quinzenalmente a sessão corujinha, alternada nos
turnos matutino e vespertino para as crianças matriculadas no CMEI, mas é aberta também
aos CMEIs vizinhos. Nas sessões corujinhas já foram exibidos os curtas: Bartô, Disfarce
Explosivo, Minhocas, Gilda e Gilberto, A Traça Teca, Tamanduá Bandeira, Peixe Frito,
Calango, entre outros. A sessão coruja é voltada para os pais e a comunidade em geral e
acontece mensalmente às segundas-feiras no horário noturno, com entrada franca, no
CMEI ou no Salão da Igreja Nossa Senhora de Lourdes.
A seleção dos filmes é feita por uma equipe de apoio, que busca preferencialmente
obras que não estão no circuito comercial, com diversas durações (metragem), podendo ser
de ficção, documentário ou animação. Estes, em sua maioria, são selecionados em
catálogos de Mostras, Festivais de Cinema e da Programadora Brasil (Ministério da
Cultura).
A cada sessão realizada fica evidente o encantamento que o cinema provoca tanto
nas crianças quanto nos pais, como podemos observar no relato de Laurita Peixoto Martins,
mãe da criança Luísa Peixoto Martins de Oliveira: “É uma excelente iniciativa, pois assim
teremos acesso mais fácil à cultura que é algo que não é barato. Sem contar que vamos
participar de um momento de relaxamento e ganhar conhecimento ao mesmo tempo.
Adorei a iniciativa do CMEI”. Luísa também tem opinião semelhante: “Estou achando
muito legal assistir filmes aqui no CMEI e melhor ainda saber que minha mãe também está
vindo assistir e aprender”.
Outras situações também foram oportunizadas às crianças, pais e comunidade, a
fim de que pudessem ter novas vivências relacionadas ao projeto, como debates e
produções de desenhos acerca dos filmes exibidos.

Crianças e profissionais do CMEI Paula e suas filhas Gabriela e Lorena,

participando da sessão corujinha. assistindo ao filme 'Bartô'.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

39
 Para além das ações desenvolvidas no CMEI, o Cineclube Bernardoni tem alçado
outros voos, como a participação em oficinas cineclubistas, encontros de Cineclubes de
Goiás e Centro-Oeste e para o Projeto Vídeo Escolar 2011, tendo como resultado a
produção do curta-metragem “Cineclube Bernardoni”, que foi exibido no 7º FestCine
Goiânia – Festival de Cinema Brasileiro (nov/2011). Sobre essa experiência, a professora
Euvânia Leão relata: “Uma das principais metas do projeto foi aprender a usar o
audiovisual como recurso pedagógico. Assim, as aulas presenciais foram muito produtivas
para aprendermos técnicas essenciais para uma boa filmagem. Ao concluir a etapa das aulas
presenciais, já havia adquirido importantes conhecimentos para a produção de um vídeo de
curta-metragem para participarmos do FestCine Goiânia”.
Mais do que um simples entretenimento, o projeto tem conseguido proporcionar
aos profissionais do CMEI possibilidades de planejar atividades culturalmente
significativas para e com as crianças. Através do Cineclube, foi possível propiciar
diferentes experiências estéticas no sentido de desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a
ludicidade, bem como possibilitar a qualidade e a diversidade de manifestações artísticas e
culturais.

REFERÊNCIAS
Cine Mais Cultura. HTTP//mais.cultura.gov.br/cinemaiscultura/
MACEDO, Felipe. O que é cineclube? Conselho Nacional de Cineclubes.
http://cncbrasil.wordpress.com/o-que-e-cineclube/ . Acessado em 30/05/2012.

40
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

“Ciranda Literária”

Professora Pollyanna Rosa Ribeiro

CMEI Cecília Meireles

“Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento

dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da criança
que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora de
referenciais, poetura colocada, inquietude provocada, emoção deflagrada,
suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas, lembranças
ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras
desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde que seja boa)” .

ABRAMOVICH

O CMEI Cecília Meireles realiza, desde 2006, um projeto institucional que contempla em
sua Proposta Político-Pedagógica a promoção de empréstimo de livros literários para as
crianças. A partir da construção da PPP de 2012, o projeto ganhou outro nome “Ciranda
Literária”, inspirado nas obras de Antônio Poteiro intituladas de “cirandas”, justamente
por representar a ideia de movimento, de circularidade e de troca, própria deste projeto
institucional. Em 2012, a coordenação pedagógica articulou com as famílias a confecção
das sacolinhas para cada agrupamento.
O projeto Ciranda Literária tem como um dos principais objetivos possibilitar o
contato mais aproximado com o universo da literatura, potencializando e ampliando o
repertório linguístico-discursivo a partir do manuseio, da apreciação desse bem cultural e
da experiência da audição das histórias.

Lucas recontando a história para turma. Caroline Kellen protagonizando a leitura para Davi,
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Danielli e Pedro Paulo.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

41
 Os bebês escolhendo os livros. Momento de retorno da leitura ao agrupamento
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Esses objetivos foram esclarecidos para as famílias e toda a comunidade em um

evento realizado no final do primeiro trimestre deste ano. A partir de apresentações
culturais com crianças e adultos, a instituição buscou sensibilizar a todos para a
importância da leitura e a valorização da cultura escrita por meio da literatura. Naquela
oportunidade, as famílias ouviram orientações da equipe gestora sobre o funcionamento do
projeto, bem como receberam um “guia” convidando-as para que participassem dele
efetivamente.

Evento de abertura do projeto Ciranda Literária 2012. Vivenciando a literatura

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

O projeto Ciranda Literária promoveu um movimento de circulação textual

objetivando a valorização da literatura e difusão do prazer da leitura no ambiente familiar.
Desse modo, toda quarta-feira a criança leva a sacolinha para casa com dois livros, um para
a criança e outro para os familiares lerem. Cada agrupamento organiza uma roda, expõe os
livros ao centro e uma a uma das crianças escolhe o livro que quer levar para casa. Na
segunda-feira as crianças devolvem a sacolinha ao CMEI e socializam histórias na roda de
conversa com os colegas e as professoras. Essa partilha da leitura acontece das formas mais
variadas possíveis de acordo com o planejamento de cada profissional, seja por meio do

42
reconto oral do trecho que se achou mais interessante, seja pelo reconto em duplas, seja por
uma criança para toda a turma ou, ainda, por meio de registros tendo a professora como
escriba, ou por desenhos, etc.

Ciranda é assim: um movimento de ideias, Gustavo convida sua família para ler,
leituras e diálogos. imaginar e aprender com as histórias.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

A participação efetiva da família reflete no agrupamento no momento de retorno

dos livros ao CMEI, participação essa que muito contribui na ampliação do repertório das
crianças. Na segunda-feira as crianças têm a oportunidade de protagonizarem variados
papéis, inclusive o papel de contadores de histórias, conforme o relato da professora:
A ajudante do dia Lorena sorteou três crianças para o reconto. Fabrício contou a
história 'A zebrinha preocupada'. Sua leitura foi realizada com marcos temporais
como: um dia, aí e especialmente depois. Realizou a descrição objetiva das
gravuras de forma pouco audível, mas a turma levantou questões, como 'o quê?'; 'o
que a zebrinha fez aí?'; o que ajudou no desenvolvimento de sua narrativa. Na
sequência, Ana Beatriz trabalhou a história 'Rita Sapeca Desenha'. Como esse
livro possui gravuras ao longo do texto, ela se apoiou nas mesmas e conseguiu
realizar uma leitura de maneira muito aproximada do vocabulário do autor,
recordando de trechos exatos do texto, com o uso inclusive do dialeto padrão. Por
fim, Mikéias leu o livro 'Rita Sapeca está doente' apresentando a história na
sequência, mas sem detalhes (Registro diário, 28/05/2012).

As socializações são sempre intencionais ao considerar que,

[...] como sujeitos que aspiram a novos conhecimentos, as crianças enfrentam o
desafio de compreender os signos, os símbolos e os complexos sistemas de
representação que circulam socialmente, dar sentido a eles e deles se apropriar. Ao
interagir com os diferentes signos e com os conhecimentos que circulam
socialmente, a criança o faz sob a mediação dos seus saberes e das suas
experiências infantis. Dessa articulação, nascem novos saberes, conhecimentos e
experiências (BAPTISTA, 2010).

Ao levar o livro para casa, a criança difunde a cultura letrada e a pluralidade de

conhecimentos para a família fazendo com que a prática social da leitura ganhe dinâmica
dialógica em uma ação pedagógica que extrapola os muros da instituição. Ao chegarem

43
com os livros em casa, as crianças convidam as famílias para contarem histórias ou, então,
estas incentivam os pequenos. Nesse sentido, a literatura torna-se mobilizadora da
aproximação das crianças com seus familiares.

Mikéias com a oportunidade de Heitor, com apenas um ano, já é um leitor.

escolha de uma obra literária. Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

O ir e vir dos livros, o rodízio de escolhas, o reconto dos mesmos... Enfim, esse
movimento contínuo nos remete a um pensar de forma circunscrita, como em uma ciranda,
em uma roda ininterrupta de mergulho em um mundo do faz de conta e de múltiplas
aprendizagens e desenvolvimento apresentado por meio da literatura.

REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
2002.
BAPTISTA, Mônica Correia. A linguagem escrita e o direito à educação na primeira
infância. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, 2010. Universidade Federal de Minas
Gerais.

44
 Por um currículo que amplie,

2
diversifique e complexifique os
conhecimentos das crianças

"Poesia, para ser séria, tem que ter a seriedade do brincar".

Manoel de Barros

Desenho: Tamile / CMEI Residencial Itamaracá

 O currículo para a Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Goiânia
parte de dois fundamentos: a) amplia, diversifica e complexifica19 os conhecimentos das
crianças a partir de vivências e experiências que possibilitem a produção de sentido
por e com esses sujeitos; b) reafirma a importância da produção e apropriação dos
conhecimentos, sem prescrever conteúdos escolares. Ressaltamos assim a
importância do sentido da educação naquilo que a constitui em seu aspecto
interdisciplinar e formativo, fato que o diferencia do sentido do ensino escolarizante.
Portanto, a discussão sobre currículo que se propõem neste documento objetiva elucidar os
princípios educativos que devem ser “[...] transformados em práticas cotidianas, os quais se
tornam balizadores dos planejamentos e das ações a serem vividas” (MEC, 2009c, p. 58).
A compreensão de currículo que permeia esta Proposta Político-Pedagógica se
fundamenta na defesa da criança como co-construtora de seus conhecimentos, cultura e
identidade, na perspectiva que o currículo e os conhecimentos que serão trabalhados
nas instituições de educação infantil emergem da articulação entre os saberes e as
experiências das crianças e seu universo cultural com os conhecimentos produzidos
pela sociedade historicamente, em um processo contínuo de construção social.
Portanto, compreende-se currículo como o “[...] conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2009, p. 1).
Mas qual o lugar do currículo na Proposta Político-Pedagógica? Para o MEC
(1996), referendando-se em autores como Kishimoto, Oliveira, Machado, Mello e Kramer,
bem como no livro de Dias e Faria (2007), a proposta pedagógica é um documento-ação
elaborado, implementado, socializado e avaliado, coletivamente, pela comunidade
educacional – profissionais, crianças, famílias e demais sujeitos inseridos na comunidade
local – que caracteriza a instituição e revela a sua identidade no que se refere às suas
concepções, saberes, valores, organização e gestão democrática do trabalho pedagógico.
Portanto, como diz Kramer (2010),
[…] toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores
que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um
desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta
educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é nunca
uma fala acabada, não aponta 'o' lugar, 'a' resposta, pois, se traz 'a' resposta, já não é
uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir (p. 169).

19 Amplia: reconhece e trabalha com os conhecimentos prévios que a criança traz, cabendo aos professores ampliá-los. Diversifica:
proporciona às crianças vivências e experiências diversificadas no contexto da instituição. Complexifica: aprimora e desenvolve a
capacidade de pensar por complexos, estabelecendo relações entre conceitos através da proposição de desafios às crianças.

46
 Compreendendo que a Proposta Político-Pedagógica expressa todas as
dimensões do fazer educativo numa instituição, fato que imprime no currículo o
sentido e a intencionalidade da aprendizagem e do fazer político-pedagógico e,
compartilhando da afirmação de Dias e Faria (2007), pontuamos que a ideia de currículo
articula-se com todos os elementos de uma Proposta Pedagógica, não podendo ser
elaborado de forma isolada. Por isso, o currículo é concebido como um dos elementos da
Proposta Pedagógica por se constituir na possibilidade de materialização dessa “carta
de intenção” e expressar concepções e valores situados em um determinado tempo e
espaço, o que o constitui, portanto, em um instrumento político. Dentre alguns aspectos
importantes, o currículo deve considerar:

a) a PPP como expressão de uma Educação Infantil como política pública;

b) as instituições de Educação Infantil como espaços institucionais para promoção,
ampliação, diversificação e complexificação dos conhecimentos das crianças;
c) a criança como um sujeito de direitos, ser histórico, de classe, social, cultural e
da experiência;

d) a criança como construtora de seus conhecimentos;

e) a criança como foco da organização e do planejamento curricular, garantindo os
seus direitos sociais fundamentais, particularmente no que se refere à proteção, provisão e
participação;

f) as vivências, experiências e aprendizagens que permitam às crianças ampliar,

diversificar e complexificar seus conhecimentos de si, do outro, do mundo e dos fenômenos
da natureza;

g) o diagnóstico do perfil sócio-político-econômico das crianças e famílias que

frequentam as instituições;
h) na sua seleção e organização aquilo que foi produzido e registrado
historicamente pela instituição, ou seja, sua documentação;
i) espaços, tempos e materiais disponíveis, bem como as relações humanas;
j) a especificidade biopsicossocial das crianças, particularmente dos bebês, a fim
de garantir-lhes um processo educativo inteirado de suas necessidades e interesses;

k) a perspectiva de que cada instituição se constitui por diferentes crianças, o que

implica um currículo organizado por diferentes conhecimentos já que estes são produzidos
em um contexto material e histórico, ou seja, não são neutros e muito menos imutáveis;

l) a perspectiva de que não existe um único modelo de currículo para a SME de

47
Goiânia, fato que garante a cada instituição construir o seu currículo tendo por base os
aportes teóricos e legais aqui apresentados.
Da mesma forma que uma Proposta Político-Pedagógica deve ter o caráter da
flexibilidade, da dinamicidade e da construção permanente, no currículo estas
características também são imprescindíveis, posto que cada instituição deve construir a
sua PPP, assim como o seu currículo. Dessa maneira, é essencial a construção coletiva a
fim de possibilitar a sua elaboração, pressupondo toda a riqueza e complexidade que
emerge das e nas relações entre os diferentes sujeitos envolvidos nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Nesse sentido, o artigo 12, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, em seu inciso I, define que “[...] os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996).
A construção de uma PPP e de um currículo comprometidos com a inclusão social e
com a ampliação, diversificação e complexificação dos conhecimentos pelas crianças,
“[...] legitima a instituição educativa como histórica e socialmente situada, constituída por
sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma ação educativa a partir de uma
unidade de propósitos” (DIAS; FARIA, 2007, p. 20).
Dessa forma, as instituições devem, a partir dos documentos oficiais20 – normativos
e obrigatórios –, das orientações da RME e do referencial teórico que norteia a Proposta
Político-Pedagógica da Educação Infantil da RME de Goiânia, elaborar a sua PPP de
acordo com o contexto social, histórico e cultural em que estão inseridas as crianças, as
famílias e seus profissionais.
O que queremos destacar aqui é que a PPP, bem como o currículo da Educação
Infantil, devem articular, criar estratégias, promover e elaborar uma proposta pedagógica
que envolva e garanta a participação dos diferentes sujeitos, o que pressupõe garantir a
escuta das crianças, dos pais, dos familiares e dos demais profissionais, a fim de explicitar
maior coerência entre aquilo que se acredita e aquilo que se faz, bem como com o que é
apresentado, pontuado e definido nesses documentos.

20 As instituições que oferecem Educação Infantil devem, ao organizarem a Proposta Político-Pedagógica, considerar as normatizações
do Conselho Municipal de Educação (2007) e o documento orientador do Departamento Pedagógico: “Orientações para Elaboração
da Proposta Político-Pedagógica das Instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de Goiânia”.

48
2.1. Por um currículo que considere os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças

Na discussão sobre o currículo é importante ressaltar que ele se destina a garantir

que as crianças aprendam, desenvolvam e afirmem-se humanas. Neste sentido, os
profissionais da educação devem estar atentos à perspectiva de que aprendizagem e
desenvolvimento são processos interdependentes e fundamentais para o esclarecimento e
definição das seguintes questões que emergem do currículo: o quê? Para quem? Como?
Em função do quê? Assim, é preciso considerar que a Teoria Histórico-Cultural contribui
para a compreensão de que tanto o currículo quanto os processos de aprendizagem e o
21
desenvolvimento são socialmente construídos, via mediação . No campo dessa Teoria
algumas relações são importantes:
a) a relação da criança com os signos e instrumentos, uma vez que se entende que
o homem transforma a natureza ao mesmo tempo em que transforma a si mesmo
(objetivação/ subjetivação). Este processo ocorre por meio do uso de instrumentos e
signos, que são recursos mediadores utilizados pelo homem no processo de
transformação do real, de constituição da cultura e da própria humanidade.
O instrumento é o meio pelo qual se dá a ação humana sobre o objeto modificando-
o. Com os instrumentos, ao mesmo tempo em que o ser humano controla e domina a
natureza, ele também se transforma constituindo-se como pessoa.
No processo de desenvolvimento, os signos têm papel fundamental, pois são
mediadores da atividade humana e, portanto, da história da humanidade. São essenciais
na mediação das interações criança-adulto, adulto-adulto, criança-criança e nas relações
destes com o mundo. Os signos (linguagem oral, escrita, sistema de números,
conhecimentos científicos e culturais, etc.) são construídos historicamente pelas
sociedades e engendram a forma social e o desenvolvimento cultural nos seres humanos.
Porém, o signo só existe efetivamente se tiver sentido/significado para outros sujeitos
além daquele que o elaborou, integrando-se à cultura de um determinado grupo. De
acordo com Zanella (2004), a apropriação dos signos em sua significação provoca
transformações no comportamento do homem, assim, as mudanças individuais também
têm origem na sociedade e na cultura.
Existe uma semelhança entre o instrumento e o signo que consiste no fato de que os
dois são mediadores e são utilizados para fazer lembrar, comparar, relacionar, etc. Na

21 Sobre mediação ver Capítulo 1.

49
instituição de Educação Infantil os signos e os instrumentos estão presentes o tempo todo
por meio das linguagens, dos brinquedos e brincadeiras, da rotina, da organização do
espaço e do tempo, das atividades realizadas e se revelam nas interações por meio de seus
sentidos, apropriados e ressignificados continuamente pelas crianças e pelos muitos outros
com os quais se relacionam.
Portanto, a utilização de signos nas situações cotidianas é fundamental para o
desenvolvimento humano e social. Considere, por exemplo, a memória enquanto função
psíquica superior, em uma operação psicológica simples como utilizar um despertador ou
uma agenda para lembrar-se de algo, temos instrumentos mediadores que ampliam a
memória para além das operações biológicas do sistema nervoso, incorporando a este essas
ferramentas psicológicas que Vygotski (2007) chamou de signos. A memória é uma função
psíquica que vai se definindo durante o desenvolvimento humano com a mediação do
signo.
Por meio da memória a criança une experiências passadas com as presentes. A
memória é uma das funções psíquicas centrais, em torno da qual se constroem todas as
outras. Ao explicar determinado conceito, a criança pequena fará uso de suas lembranças
concretas e não da estrutura lógica do conceito. As representações que possui do mundo
estão relacionadas a exemplos concretos de sua vivência e seu caráter de abstração será
paulatinamente ampliado com as trocas de experiências e conhecimentos de que se
apropria.
Na instituição, quando o profissional lê uma história para as crianças, ele está
utilizando diferentes signos: a escrita do livro e sua ilustração, bem como seus gestos,
expressões e fala. Estes signos carregam em si vários significados e possibilitam ao grupo
de crianças a apropriação de conhecimentos diversos, ou seja, eles são mediadores nesta
situação de aprendizagem.
b) a relação da criança com a Linguagem sendo esta última um signo importante
na constituição do ser criança, já que é por meio da palavra que ela passa a representar a
realidade e desta se apropriar.
Quando a linguagem converge com o pensamento a criança passa a representar as
ações. Um exemplo é quando a criança não mais precisa da orientação de um adulto a
respeito de como se deve fazer para apanhar um determinado objeto, pois ela já representa
mentalmente a ação e não precisa da ajuda de alguém mais experiente. Neste sentido,
Vygotski (2007) desenvolveu a hipótese de que a fala egocêntrica é uma forma de transição
entre a fala exterior – fala que responde às demandas do contexto – e a fala interior (a que
antecede qualquer ação, que não precisa ser verbalizada e acontece no campo mental, no

50
campo das proposições).
Depreendemos daí que é necessário e importante para a criança falar enquanto age,
pois, com o auxílio da fala, dos olhos, dos ouvidos e das mãos, ela consegue resolver tarefas
cotidianas, tornando fala e ação parte de uma mesma função psíquica complexa. A unidade
entre a percepção, fala e ação, resultado da internalização do campo visual, se constitui
como objeto central do estudo das características humanas do comportamento.
Quando a fala socializada, ou seja, aquela dirigida aos outros, é apropriada, esta
adquire, além de uma função interpessoal, uma função intrapessoal22. Neste sentido,
Vygotski (2007) conclui que:
[…] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a
providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a
ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e
a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as
crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas.
As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de
uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais
(p.17).

Para Vygotski (2007), a percepção humana não se dá de forma isolada, ou seja, a

criança tem a percepção do objeto real – além do campo visual (cor e forma), as coisas
possuem significados, dentro de respectivas categorias. Isto requer do professor da
Educação Infantil a consideração de que a criança tem diferentes percepções da realidade, a
partir dos contextos onde estão inseridas e dos sentidos produzidos nas interações com os
outros. Neste caso, a linguagem ocupa papel importante nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano, uma vez que situa a criança no mundo, em relação a si mesma,
aos outros e aos objetos.
c) a relação da criança com a brincadeira promove vivências de alegria,
frustração, surpresa, entre outras, favorecendo a constituição dela como sujeito na relação
com o outro. A brincadeira é considerada a principal atividade da criança, portanto,
fundamental à construção das suas funções psíquicas.
As crianças se apropriam da realidade e constroem conhecimentos, por meio
das brincadeiras e da exploração da imaginação. Quando uma menina brinca de ser
mãe, troca a fralda de sua boneca, dá mamadeira e conversa com ela, está ressignificando as

22 Vygotski (2007, p.57) pontua que no desenvolvimento da criança:

• Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular
importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e
características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória.
• Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para formação de conceitos. Todas as
funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.

51
atividades que sua mãe realiza no cotidiano, expressando uma forma de história e cultura do
grupo social no qual está inserida. Partindo deste prisma, entendemos a brincadeira como
uma atividade histórica e culturalmente constituída, que possibilita à criança
compreender as situações com as quais convive contribuindo na constituição do
indivíduo enquanto sujeito de uma determinada realidade.
Por meio do brincar, a criança se envolve num mundo imaginário e ilusório no qual
seus desejos, irrealizáveis, podem ser concretizados. Ao brincar a criança assume papéis e
aceita as regras próprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais
ainda não está apta ou não sente como agradáveis. Durante as brincadeiras as crianças
desempenham papéis, estabelecem e ressignificam regras construídas à priori, ou no
próprio contexto do brincar, ampliando as suas possibilidades para criar, elaborar e
reconstruir sentidos sobre as experiências vividas.
É importante que o professor torne o ambiente da instituição favorável para a
criação infantil, facilitando a interação com diversos objetos, materiais, situações e com os
pares – outros sujeitos. Para isso, entender, respeitar e experimentar a cultura na qual as
crianças estão inseridas se faz essencial nesse processo.
Para Vygotski (2008), a principal função da brincadeira é a distinção que a
criança faz do objeto do seu real significado. Elas significam e ressignificam a realidade,
na medida em que se apropriam das regras sociais, subjetivando-as e estabelecendo uma
relação de negociação com os pares. Inicialmente, a criança não consegue separar o objeto
da sua significação. A ação é predominante direcionada pelos sentidos historicamente
atribuídos aos objetos. Aos poucos, a ação passa para o segundo plano e o sentido
desprende-se da ação, ou seja, a criança ressignifica os objetos e ações.
Por meio da brincadeira, aos poucos, a criança passa a privilegiar os sentidos em
detrimento do objeto da brincadeira. Ou seja, não é o pedaço de madeira que determina o
significado da brincadeira (brincadeira de luta, de mosqueteiros, de soldado), mas, sim, a
própria significação, o que é relevante na constituição das funções psíquicas da criança,
pois a brincadeira torna o seu pensamento cada vez mais complexo.
Considerando que, para Vygotski, a aprendizagem impulsiona e promove o
desenvolvimento, pode-se destacar que as situações de brincadeira constituem ZDP,
uma vez que, enquanto brinca, a criança se coloca na relação com os outros parceiros e com
a própria brincadeira, numa posição para além de seu comportamento diário. Ou seja, ao
brincar a criança age e se comporta como se fosse maior e tivesse mais idade do que
realmente tem. Nesse sentido, as situações proporcionadas pelas brincadeiras favorecem
ZDP porque impulsionam a criança a ir além de suas possibilidades concretas de agir no

52
mundo e, por conseguinte, ser capaz de autorregular sua conduta, experimentar novos
sentidos na interação cotidiana e buscar solução para os problemas apresentados. Isso
requer da criança novas exigências quanto às operações psíquicas e ao modo desta intervir
no mundo e significá-lo:
[…] a brincadeira é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento
iminente. A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de
uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos –
tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento
(VYGOTSKI, 2008, p. 35).

Na Educação Infantil é necessário que o profissional, ao planejar, tenha clareza da

importância das brincadeiras nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Cabe a
ele organizar o espaço educativo e possibilitar o estabelecimento de diferentes tipos de
interação e experimentação. Isso inclui brincadeiras individuais, em pequenos grupos,
coletivas, entre pares iguais e diferentes, no contexto institucional, favorecendo as
interações culturalmente significativas, criança-criança e criança-adulto, por meio de
diferentes tipos de modalidades interativas e materiais variados. O profissional precisa
estar atento à organização da atividade para que o exercício da cooperação, do respeito e da
autonomia se efetive, favorecendo o diálogo entre as crianças e contribuindo para a
apropriação e ressignificação da cultura.
Ao brincar, a criança desenvolve a capacidade de significar o mundo,
sobretudo, por meio do faz de conta. Ela compreende as características dos objetos e da
sociedade, seu funcionamento, os instrumentos da cultura, os acontecimentos e as
diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe permite a construção de novas
possibilidades de ação e formas surpreendentes de relacionar-se com outros. Diante disso,
o profissional necessita propor e mediar estes processos, intervindo, incentivando,
acompanhando e criando as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento da criança
em suas diferentes interações.
d) a relação da criança na construção de conceitos cotidianos e científicos
pressupõe considerar a distinção que Vygotski (1998) atribui a estes conceitos. Conceitos
cotidianos ou espontâneos são aqueles adquiridos pela experiência direta do sujeito e são
caracterizados pela ausência de generalização, planejamento e deliberação. Quanto ao
conceito científico, é advindo da elaboração intelectual que pressupõe atenção deliberada,
memória lógica, capacidade de abstração e domínio de signos. Portanto, exige condições
peculiares para sua apropriação.

53
 A ação pedagógica pressupõe um planejamento culturalmente significativo
para crianças e adultos, no sentido de que haja uma articulação entre os conceitos
cotidianos e os conceitos científicos, o que é possível por meio da problematização dos
conceitos cotidianos das crianças e o reconhecimento do que elas já sabem sobre os
assuntos que lhes interessam ou são propostos pelos profissionais da educação.
A apropriação dos conceitos científicos e cotidianos torna o pensamento das
crianças mais complexo e amplia as suas possibilidades de relação com a realidade,
pois, ao desafiar as crianças, por meio de situações novas e do confronto de diferentes
sentidos para uma mesma situação, os profissionais propiciarão o desenvolvimento dos
seus processos psicológicos complexos. Esse processo inicia-se quando a criança pequena
passa a nomear os objetos e sua consciência começa a se ampliar, percebendo as relações
entre eles, bem como algumas de suas características, por meio de um pensamento
23
sincrético . Aos poucos, ela vai diversificando seus conceitos e seu pensamento vai se
complexificando cada vez mais.
Nesse sentido, é importante compreendermos que a relação entre os conceitos
cotidianos e científicos se dá num processo dialético de idas e vindas, de contextualização e
problematização da realidade, pois o conceito científico contém o cotidiano. Ressaltamos
que a necessidade de trazer as informações sobre os conceitos científicos se dará então, a
partir dos interesses demonstrados pelas crianças e mediados pelo trabalho do profissional,
não sendo o conceito ponto de partida ou de chegada, pois o objetivo não é se chegar à
conceitualização, a terminologia em si, e sim considerar o processo de desenvolvimento do
pensamento. O que queremos afirmar aqui é a Educação Infantil tem papel
fundamental na complexificação do pensamento e raciocínio das crianças, o que se dá
em um movimento contínuo de percepção, compreensão, análise, crítica, julgamento,
sistematização, verbalização e socialização do que foi vivido e apreendido em suas
relações com o mundo físico e social.

2.2. Por um currículo que permita as vivências e as experiências

O currículo objetiva possibilitar vivências e experiências variadas,

significativas e enriquecedoras às crianças a fim de promover, de forma qualitativa,
os seus processos de aprendizagem, desenvolvimento e formação humana.

23 Para Vygotski (1998), o processo de conceitualização envolve quatro momentos distintos, porém articulados e integrados:
pensamento sincrético, pensamento por complexos, conceitos potenciais e pensamento conceitual. Para este autor, o pensamento
sincrético é uma forma elementar de perceber a realidade.

54
 24
Toassa (2011) esclarece que o termo perejivânie (vivências) compõem os estudos
de Vigotski, e atribui às vivências sentidos singulares devido à importância e implicações
dessas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
A autora (p. 31) ainda pontua que, na tradução para o português, as vivências se
constituem em um "[…] estado de espírito, expressão da existência de um (a) forte
(poderosa) sentimento (impressão)” vivido (a). É uma situação impregnada de intensos
sentimentos que envolvem "[…] qualidades emocionais, sensações e percepções,
acarretando uma imersão do sujeito no mundo" (p.35). Dessa forma, afirmamos que
vivência é sempre vivência de algo. Em Vygotski “emoção” e “vivência” tem um sentido
praticamente coincidente (TOASSA, p.761). Em linhas gerais, podemos dizer que, para
este autor, vivenciar é participar de uma realidade impactante, apreendida pelo sujeito, sem
julgamento a priori (idem, p.762).
Dessa forma, cabe aos profissionais planejar e mediar situações que proporcionem
às crianças vivenciarem e apreenderem o mundo intensamente constituindo sentidos em
relação ao vivido. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009b) –
DCNEI- também reafirmam que as vivências devem estar presentes nas práticas
pedagógicas, permeando todas as relações das crianças de 0 a 5 anos, pois desde o
nascimento elas aprendem, se socializam nessas relações, nas ações e nas interações, tanto
com as pessoas quanto com o mundo ao seu redor. As vivências se caracterizam por meio de
atividades significativas e afetivas na vida social das crianças, o que possibilita alargar “[...]
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade”
(BRASIL, 2009b, p. 4). Portanto:
Vivência torna-se unidade sistêmica da vida consciente, marcada pela referência
ao corpo, às representações e ideias, ou ao mundo externo; com a atividade
dominante desta ou daquela função psíquica. A lógica empregada é dialética, pois
Vigotski observa o humano em permanente movimento, relações de parte-todo,
síntese e mudança, histórico - cultural pela qual o sujeito reconhece-se com o
objeto social no meio, elaborando relações singulares com as condições
particulares encontradas (TOASSA, 2011, p.761).

Já a experiência – que não pode ser confundida com experimento, como uma série
de regularidades que possibilita conhecer as coisas e dominá-las, conforme a ciência
moderna propõe – deve ser compreendida como um processo singular, que produz
diferenças, heterogeneidade, pluralidade, que nunca se repete e que tem abertura
para o desconhecido, o inesperado, a incerteza, e que, por isso, não pode ser
antecipada e prevista de antemão.

24 Para maior compreensão do termo e sua tradução na obra de Vygotski ver TOASSA, Revista Psicológica da USP.

55
 Toda experiência, assim como a vivência, se configura como única e singular. Por
mais que o acontecimento seja o mesmo, o saber da experiência se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana, de forma particular, subjetiva, relativa e pessoal, por
meio da qual o sujeito se apropria da sua própria vida. Assim, não é possível dissociar o
indivíduo concreto da experiência vivenciada, uma vez que o saber daí advindo:
[...] somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter,
uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma singular de estar no mundo, que é
por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo). Por
isso, também o saber da experiência não pode beneficiar-se de qualquer alforria,
quer dizer, ninguém pode aprender da experiência de outro, a menos que essa
experiência seja de algum modo revivida e tornada própria (LARROSA, 2002, p.
27).

O saber da experiência se contrapõe à compreensão de conhecimento como algo

finito, universal e objetivo, que está fora do sujeito e que dele pode se apropriar e utilizar no
seu sentido mais pragmático e instrumental. Este saber está intimamente relacionado à vida
do sujeito e sua aprendizagem e se dá no e por aquilo que lhe acontece ao longo da vida, à
medida que significa e dá sentido ao que lhe passa (LARROSA, 2002).
Dessa forma, a experiência se constitui como uma dimensão fundamental do
currículo, por sua natureza dinâmica, aberta e flexível e por considerar o papel central do
sujeito na produção de sentidos e na tomada de consciência sobre a sua própria existência a
partir das e nas experiências vividas por eles.
É importante que os profissionais da Educação Infantil propiciem vivências e
experiências significativas às crianças, a fim de que elas possam conhecer o mundo
enquanto constituem suas características singulares, enquanto vivem suas infâncias. Cabe
ressaltarmos que vivências e experiências são conceitos distintos, mas inter-
relacionados. Não é possível ter uma experiência sem vivenciar algo, mas nem toda
vivência proporciona uma experiência, uma vez que esta se refere ao sentido que
atribuímos àquilo que nos acontece, que nos toca e que nos possibilita formação e
transformação. Ou seja, para uma vivência se constituir em uma experiência o sujeito deve
se ver capturado por algo e se permitir “passar” por ele, não de qualquer jeito, mas de forma
receptiva, aberta, disponível, incompleta, sensível, paciente, atenta, capaz de estranhar, de
descobrir e se redescobrir nessa travessia formando-se e transformando-se.
Conforme foi dito anteriormente, as vivências e as experiências permeiam todo o
trabalho planejado e implementado com e para as crianças, uma vez que vivências e
experiências só se constituem situadas na cultura, nas emoções e nas relações com o outro.
Pensar no currículo para a Educação Infantil implica, ainda, considerar alguns

56
aspectos importantes que as vivências e experiências permitem empreender: a curiosidade,
o interesse e as necessidades das crianças, a parceria e as expectativas das famílias e o papel
dos profissionais da Educação Infantil na ação pedagógica. No que se refere ao primeiro
aspecto, é preciso fortalecer os processos de observação, escuta e participação das crianças
em relação a tudo que elas vivenciam nas instituições de Educação Infantil. Trata-se de
estar com as crianças, o que requer uma escuta sensível de suas vivências por parte dos
profissionais. Entende-se que as vozes das crianças não são apenas aquelas que podem ser
apreendidas do ato verbalizado, mas das reações, emoções, gestos, silêncios, choros e de
outros modos de como estas se comunicam no e com o mundo.

2.3. Por um currículo em construção e não prescritivo

Se o currículo não é lista de conteúdos e não pode ser prescritivo, de qual currículo
falamos? Como explicita MEC (2009c), é preciso conceber o currículo na Educação
Infantil como construção, articulação e produção de aprendizagens que acontecem no
encontro entre sujeitos e a cultura, ou seja, um currículo que emerge da vida, dos encontros
entre as crianças, seus colegas e os adultos no percurso no mundo. A proposta aqui
defendida deve conceber na Educação Infantil um currículo que parta dos interesses
das crianças e vise garantir um projeto que tenha por objetivo a emancipação dos
sujeitos. Todavia, uma coisa é partir do que a criança traz, outra é ampliar, diversificar e
complexificar estes conhecimentos, o que deve acontecer na Educação Infantil a partir da
mediação dos profissionais da educação.
Portanto, o currículo a ser elaborado precisa fundamentar-se nas concepções de
conhecimento, cultura, aprendizagem e desenvolvimento e considerar o interesse, as
expectativas e as atividades dos sujeitos como fundamental para o planejamento, execução
e avaliação desse conjunto de práticas pedagógicas, sem perder, contudo, a compreensão de
que sua natureza é ampla, dinâmica e flexível (KRAMER apud MEC, 1996).
As crianças têm muito a dizer sobre como veem o mundo e o que esperam dele
25
aprender. Na consulta pública realizada com as crianças por meio de rodas de conversa,
25 Para a realização da consulta pública, foram ouvidos os sujeitos de seis instituições selecionadas por contemplarem um quantitativo
significativo de crianças, pais e profissionais. As instituições que participaram do momento da consulta pública foram: CMEI
Consuelo Nasser, CMEI Jardim Primavera, CMEI Presidente Costa e Silva, CMEI Residencial Itamaracá, CMEI Viver a Infância e
Escola Municipal Grande Retiro. Necessário dizer que foram ouvidos nessas instituições os agrupamentos E e F (4 a 5 anos), a partir
de uma única metodologia, já que este foi um critério estabelecido a fim de contemplar a participação qualitativa dos sujeitos. O
processo de escuta e participação das crianças foi desenvolvido em três momentos com as seguintes atividades: 1º bricolagem e
fotografia; 2º desenho e 3º roda de conversa. Estes momentos de escuta das crianças foram coordenados por um representante da
Divisão de Educação Infantil e pelo Apoio Pedagógico da Unidade Regional de Educação que acompanha a instituição. Necessário
dizer também que todos os momentos tiveram contribuição efetiva da equipe diretiva (dirigente/diretor e coordenação) e dos
profissionais do turno vespertino dos agrupamentos E e F. Destacamos ainda, que todo o processo de consulta pública dos sujeitos
teve como encaminhamento a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelas crianças e adultos. Da mesma
forma, toda a documentação que registra esse processo encontra-se nos arquivos da Divisão de Educação Infantil (DEI).

57
captura de desenhos e bricolagem da instituição, elas evidenciaram as brincadeiras e as
interações, tanto entre elas mesmas, bem como com os adultos das instituições. Nas suas
falas explicitaram que a instituição de Educação Infantil é um lugar para aprender, brincar,
estudar, fazer tarefa e leitura, para cuidar do sorriso, para ajudar o colega, dentre outras
ações que envolvem o cuidado de si e do outro e ao acesso a diferentes conhecimentos.
Sobre a dinâmica do currículo na instituição, as crianças se expressam:
Quando retratam a instituição de Educação Infantil na bricolagem:
Hyorran - representou uma sala com muitas crianças e com a professora, dizendo
que a boneca maior era a professora com um vestido longo e uma bolsa “chiquérrima”.
“Nossa, que escola grande!”; “no CMEI tem salas dos adultos e dos pequenos”; “o CMEI
precisa de flores para ficar bonito”; “ O CMEI precisa de água para beber e banhar”;

Nas fotografias tiradas pelas próprias crianças:

“Porque gostei, porque queria ver as tarefas e tem um monte de coisas boas para
fazer lá.” (Foto da sala de aula vazia); “Porque lá brinca, faz qualquer coisa quando a tia
faz pergunta e quando brinca no quadro.” (foto da sala de aula vazia); “Porque faz
educação física, brinca, joga bola. Faz tudo lá.” (Foto da quadra)

Quando nomeiam o que é ser criança na instituição de Educação Infantil:’

“É brincar, dormir, almoçar, ir para o parquinho e brincar.”; “Adulto faz outra
coisa e criança faz outra, adulto namora e criança não, adulto é diferente, usa batom e
criança não pode; criança tem que brincar no computador, gostar de escrever, jogar,
assistir filme.”; “Criança é para estudar, levantar, brincar, ir para escola, acordar,
estudar, levantar para lanchar, brincar no parquinho, almoçar, tomar banho.”

E quando são questionadas sobre a função social da instituição de Educação

Infantil:
‘‘Se divertir, brincar, fazer tarefa, fazer coisas boas.’’
‘‘Para estudar.’’
‘‘Para ver TV.’’
‘‘Jogar basquete.’’
‘‘Pular corda.’’
‘‘Jogar futebol.’’
‘‘Fazer tarefa.’’
‘‘Para aprender.’’
‘‘Para aprender a ser gente grande.’’

58
‘‘Serve para tudo.’’
‘‘Quando a mãe vai trabalhar não é preciso ir junto com ela.’’
‘‘Brincar e fazer atividade ( brincar, dormir, jantar, ver filme).’’
‘‘A gente vem para o CMEI, para não dar trabalho para os avós.’’
‘‘Aprender a não bater, fazer rodinha e aprender as coisas.’’
‘‘Lugar de aprender a ler.’’
‘‘Para estudar, aprender, escrever, fazer tarefa, jogar e brincar.’’
‘‘Fazer leitura, escrever e brincar.’’
‘‘Para brincar e estudar.’’
‘‘Para ler e escrever.’’
‘‘Para brincar de boneca, pular corda e fazer margem na tarefa.’’
‘‘Brincar de esconde-esconde.’’
‘‘Brincar de pular corda e jogar bola.’’
‘‘Fazer amigos, fazer amiguinhos.’’
‘‘Brincar de letras e amarelinha.’’
‘‘Brincar de pular corda de pula-pula.’’
‘‘Lugar para ficar enquanto as mães trabalham, brincar e ficar com os amigos.’’
‘‘Serve para aprender a desenhar.’’
‘‘Para cuidar do sorriso.’’
‘‘Para respeitar a professora, abraçar a professora.’’
‘‘Para ajudar o colega.’’
Quando se fala da função ou sentido educativo de um currículo na Educação
Infantil, devemos compreender as expectativas das famílias enquanto parceiras da
instituição, o que contribui na concretização e ampliação da ação educativa comprometida
com a aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças. Fortunati (2012, p. 6), em
relação à corresponsabilidade entre instituições e pais afirma que “[...] dar forma à ideia de
educação [...] na qual não existe uma pessoa que ajuda a outra a crescer, mas sim pessoas
que se encontram e se relacionam para colocar em prática o conceito de educação como
processo de transformação”. É o que desejamos que aconteça nas instituições de Educação
Infantil.
Nas falas pontuadas na Consulta Pública fica evidente que as famílias entendem
que é na instituição de Educação Infantil que as crianças irão aprender e se desenvolver,
porém, questionam como isso se dará, visto que não está claro porque “[...] não se pode
alfabetizar na Educação Infantil.”
Em relação às expectativas dos pais sobre a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças nas instituições de Educação Infantil, destaca-se o seguinte:
“A tecnologia ajuda muito nos estudos e desenvolvimento das crianças.”
“Aprender letras, número e contar.”
“Música.”
“Juntar as sílabas.”

59
“Estudar e ser alguém na vida.”
“Língua estrangeira.”
“Alfabeto, números.”
“Uma escola que ensine as coisas boas.”
“'...dança, ballet, piscina.”
“Mais leitura, escrita, esporte, alfabetização.”
“Quando cheguei no CMEI fui informada que o CMEI é lugar de brincar. Pensei sobre isso
e depois concordei e descobri que as crianças aprendem brincando.”
“Na área do esporte, porque é uma aprendizagem e ajuda a criança a desenvolver tanto a
mente quanto o corpo.”
“A educação para que como todas um dia vai sair do CMEI e ir para outra escola, já sair
bem educados, inteligentes.”
“Pré - alfabetização.”
“Acredito que este desenvolvimento e aprendizagem já vem sendo trabalhado partindo do
pressuposto de que é garantido a cada criança ampliar seus conhecimentos por meio de
atividades significativas que vem sendo desenvolvidas como histórias diversas,
brincadeiras, projetos.”
Na discussão sobre o currículo na Educação Infantil, os profissionais da educação
também ocupam um papel importante: compreender que a criança é concreta (sujeito
histórico, de classe, social, cultural e da experiência) e tem direito de viver seu tempo de
infância como um tempo social da vida. Neste sentido, não é possível uniformizar os
conhecimentos e escolarizar a Educação Infantil numa perspectiva tradicional, uma
vez que é preciso considerar as diversidades que constituem os sujeitos, os tempos da
vida e as diferentes realidades institucionais.
Assim como as crianças e as famílias, os profissionais da educação também
expressam o que pensam do currículo, apesar desta palavra não ter sido mencionada em
momento algum. Isso aparece na recorrente questão sobre o que pode e o que não pode
ensinar na Educação Infantil, na explicitação do desejo de que se garanta o acesso ao
conhecimento às crianças, na elucidação do que e de que forma isso deve ser feito e na
consideração das especificidades das crianças de zero a cinco anos.
Nas falas dos profissionais, o currículo na Educação Infantil se expressa em
suas funções sociais da seguinte maneira:
“Aprendizagem e Desenvolvimento”; “Direitos das criancas”; “Articulação família e
instituição”; “Espaço de socialização”; “O CMEI tem um lado social muito forte”;
“Ampliação dos conhecimentos (das crianças)”; “Local de acolhimento”; “Para os pais
não fica claro o que é Educação Infantil; e para os profissionais não está claro o que pode
ou não ensinar; não tem argumentos suficientes para convencer as famílias de não
alfabetizar e não mandar tarefa para casa”; “ser espaço ou não para letrar e alfabetizar

60
(solicitação de esclarecimentos)”; “Dúvidas sobre o que é Pedagogia da Infância”; “O
CMEI é o lugar da primeira etapa da Educação Básica”; “Lugar onde se aprende a ser
criança”; “Profissional deseja saber “porque não pode, não todo dia, mas pelo menos
uma vez por semana, ensinar o A-E-I-O-U para as crianças”?; “Como falar para os pais
que seus filhos não vão aprender o A-B-C naquele espaço”?; “O CMEI é lugar de cuidar,
educar, brincar e imaginar”; “Local de assegurar os direitos das crianças”; “Não é
depósito de crianças; não é lugar só para comer e tomar banho, mas também para
acompanhamento pedagógico;”Pai não entende que a criança aprende com músicas e
brincadeiras”; “A instituição recupera a ideia do que é ser criança; em casa isto está
esquecido porque os pais querem aula de balé, aula de inglês, etc.”; “Direito de todos à
educação; oportunidade de crescer e ter um marco na vida delas, que deveria ser um
direito de todas as crianças que procuram”;“complementação à educação da família”.
Consideradas as expectativas dos diferentes sujeitos do processo educativo, é
necessário discutir aqui os aspectos convergentes e divergentes entre estas diferentes falas
e os princípios e práticas defendidos no currículo desta Proposta. De um modo geral, há em
torno das falas um lugar importante para os conhecimentos. Isto significa dizer que os
processos de aprendizagem, de uma forma ou de outra, aparecem nas expectativas dos
diferentes sujeitos seja pela escrita citada pelas crianças, seja pela reivindicação dos pais
pela alfabetização, seja pelo estranhamento dos profissionais sobre “o que pode e o que não
se pode ensinar”. Ou seja, todos os sujeitos reconhecem e consideram “a instituição de
Educação Infantil como um lugar em que se deve aprender.” A Proposta Político-
Pedagógica para a Educação Infantil da RME de Goiânia precisa levar em conta: os
processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, a articulação do currículo com a
PPP das instituições, a promoção de vivências e experiências para as crianças e a
construção aberta, flexível e permanente do currículo.
Assim, esta Proposta defende um currículo que parta dos interesses e
necessidades das crianças em relação aos conhecimentos e práticas construídos
historicamente pela humanidade num reiterado movimento de construção com e
para as crianças, mediado pelos adultos. Dessa forma, ao contrário do entendimento de
currículo como lista de conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes, propõe-se que
cada instituição de Educação Infantil seja construtora social de estratégias, de
organização e de problematização dos conhecimentos e informações trazidas pelas
crianças, pelas famílias, pelas comunidades e pelos profissionais, transformando-se em um
lugar de socialização, apropriação e produção de conhecimentos, do pensar e do questionar,
permitindo às crianças e aos adultos aprenderem e se desenvolverem nas relações ali
estabelecidas. Assim, o currículo se constituirá: das diferenças, singularidades,
especificidades e de toda a riqueza que compõem a realidade de cada instituição, de cada
agrupamento.

61
 PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

Dimensões do Currículo

Novo:
Saberes e Ação educativa: Tradição:
experiências das Vivências, Linguagens e
crianças, famílias e experiências, Conhecimentos do
comunidade no valores e cuidado Patrimônio da
contexto local e de si e do outro. Humanidade.
global.

Interações Eixos Brincadeiras

Fonte: Síntese das discussões do GTT de Currículo.

Barbosa e Horn (2008, p. 36) reafirmam esta concepção ao pontuarem que “[...]
construir um currículo a partir de pistas do cotidiano e de uma visão articulada de
conhecimento e sociedade é fundamental. O currículo não pode ser definido previamente,
precisando emergir e ser elaborado em ação, na relação entre o novo e a tradição.” Assim, o
currículo que tem a criança como foco do seu planejamento se efetiva na articulação
dessas duas dimensões: a tradição e o novo, na medida em que os diferentes sujeitos,
pelas interações, conversas, conflitos cotidianos, leituras, conhecimentos prévios, dúvidas,
interesses, apropriação e produção de diferentes tipos de conhecimentos, constroem esse
currículo, configurando o cenário de sua implementação.
A dimensão denominada “tradição” é constituída pelos conhecimentos do
patrimônio da humanidade, ou seja, são os mais variados saberes das diferentes áreas que
foram produzidos historicamente, os quais as crianças têm o direito de se apropriar, a fim de
compreenderem o mundo físico e social em que vivem. Além de garantir às crianças o
acesso a tais conhecimentos, trazer essa dimensão é reafirmar a função pedagógica das
instituições, ou seja, ampliar os conhecimentos científicos e cotidianos, atendendo ao
artigo 7° das DCNEI (BRASIL, 2009b).

62
 Entendemos que a dimensão do “novo” no currículo possibilita o caráter dinâmico
e flexível, pois, como afirma MEC (2009c), a vida cotidiana de um grupo de crianças em
um determinado lugar é sempre mais rica do que aquilo que possa ser previamente pensado
ou planejado, pois a convivência cotidiana implica a existência do inesperado. Assim,
reafirmamos a necessidade da formação ética, política e estética a fim de possibilitar o
exercício da sensibilidade das crianças e dos adultos para perceberem, atentarem e
diferenciarem os sons, aromas, cores, texturas, odores, toques, olhares que possibilitam a
interação qualitativa, permitindo-lhes conhecer e se apropriar da realidade, bem como
planejar atividades culturalmente significativas conforme desejos, necessidades,
interesses e curiosidades das crianças que compõem cada agrupamento, articulando-os aos
saberes socialmente construídos, oportunizando e garantindo o lugar do conhecimento na
Educação Infantil.
Um currículo em construção é alimentado por diversos atores e conhecimentos, não
sendo algo previamente determinado. Segundo Valiati (2012) o currículo na Educação
Infantil pressupõe que:
• [...] (seja) construído com e para as crianças, tendo como ponto de partida sua
infância, seus direitos, suas linguagens, seus assombros e fantasias, além de uma
visão de conhecimento e aprendizagem como co-construção;

• (se garanta a) elaboração conjunta (...) que enfatize os aspectos construtivos e

interativos;

• o currículo não [esteja] constituído por conceitos e princípios transmitidos às

crianças, mas por conhecimentos, identidades e valores que as crianças e
educadores [construam] suas experiências compartilhadas;

• as instituições orientem a visão de planejamento e currículo em termos de

projetação em vez de programação;

• [sua construção se dê] a partir de uma perspectiva de socioconstrução em

contraponto à prescrição;

• [garanta] espaço para abertura ao novo e ao outro no lugar da sacralização do

instituído (p.15)(Grifos nossos).

O currículo que propomos aqui deve problematizar a prática docente, refletindo

sobre os saberes e fazeres dos profissionais que estão na Educação Infantil, articulando-os
aos saberes e fazeres das crianças apoiados aos eixos das brincadeiras e das interações.
Trata-se, portanto, de fortalecer uma prática em que crianças e profissionais da educação
são partícipes de um currículo que toma como ponto de partida a discussão coletiva e
a resolução de problemas com base na atitude investigativa. O currículo defendido pela
RME de Goiânia para a Educação Infantil, assim como o pressuposto político e pedagógico

63
da Pedagogia da Infância, consiste numa opção política que pensa a educação das crianças a
partir de suas especificidades.
Desse modo, cada instituição, cada agrupamento/turma elabora o seu currículo,
sem perder de vista sua articulação e presença na Proposta Político - Pedagógica da
instituição, organizando-o em Projetos de Trabalho, tema que será amplamente discutido
no capítulo 3 desta proposta. Esta opção baseou-se na definição do Parecer CNE/CEB nº
20/2009, o qual precede as DCNEI:
A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos,
centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos
princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a
realização semanal, mensal e por períodos mais longos de atividades e projetos
fugindo de rotinas mecânicas (BRASIL, 2009, p. 16).

Buscamos, portanto, propor um currículo que garanta o lugar dos

conhecimentos, da aprendizagem e do desenvolvimento, das vivências e experiências
em atividades enriquecedoras e significativas, em que as brincadeiras e as interações
sejam os eixos de todas as ações, permeando o trabalho realizado nessa primeira etapa da
Educação Básica. Dessa forma, ações esvaziadas de sentido para as crianças – como as
advindas de materiais apostilados tipo “tarefinhas de coletâneas de livros preparados para
os professores” – devem dar espaço e tempo a um currículo e, consequentemente, a um
planejamento da ação pedagógica que considere os gestos, os olhares, as perguntas, os
questionamentos e os interesses, necessidades, desejos e curiosidades das crianças,
valorizando sua forma ímpar de ver, entender, se apropriar e ressignificar o mundo.
Conforme salienta Kramer (2010), o propósito de se pensar no currículo na
Educação Infantil é possibilitar um ponto de partida para as instituições construírem,
autonomamente, o seu currículo, elaborado a partir das reais necessidades e
particularidades de suas crianças e demais sujeitos envolvidos no processo de educar.
Este currículo, como instrumento político que é, deve ser apropriado, reapropriado
e implementado considerando a relação dialética, ou seja, a relação de coexistência e
articulação entre passado e presente, entre o todo e a parte, entre o universal e o singular e
entre o social e o individual, precisa equilibrar os conhecimentos historicamente
construídos pela sociedade – o que denominamos de “tradição” – com os conhecimentos
trazidos, suscitados e solicitados pelas crianças em suas conversas, materializados em seus
interesses, desejos, curiosidades e necessidades, além das novas demandas e novos
conhecimentos que engendram a sociedade contemporânea: novas tecnologias,
sustentabilidade social, globalização, entre outros.

64
2.4. As linguagens como conhecimentos e forma de SER e ESTAR no
mundo

São inúmeras linguagens que o ser humano utiliza e é por elas constituído desde as
primeiras trocas sociais. As primeiras movimentações corporais que as crianças realizam
ao nascer são significadas pelos outros com os quais a criança convive. São comuns falas
como: “ao olhar para mim o bebê mexeu muito as pernas, acho que ele está feliz” ou ainda
“isso é cólica”. Mas o que é uma linguagem? Quantas existem e quais linguagens são
utilizadas pelas crianças?
Toda linguagem é um conjunto simbólico constituído por signos. Estes são
unidades que acolhem a pluralidade de significados que a eles podem ser atribuídos.
Segundo Orlandi (1999):
[…] os signos são fundamentais, pois dão ao homem sua dimensão simbólica: esta
que o liga aos outros homens e à natureza, isto é, a sua realidade social e natural.
Há, além dos signos da linguagem verbal, muitas outras espécies de signos que
povoam de linguagens a vida do homem: a pintura, a mímica, o código do trânsito,
a moda, as linguagens artificiais (p.11).

Os signos formam sistemas que constituem as linguagens. Linguagens geralmente

são utilizadas no plural porque elas não incidem de maneira isolada, ao contrário, estão
sempre interconectadas nas mais simples manifestações humanas. Ao falar, usa-se
concomitantemente a linguagem oral e a linguagem corporal; ao dançar, manifestam-se
simultaneamente as linguagens corporal e musical, entre tantos outros exemplos. As
linguagens são dialógicas, formam os sujeitos e lhes permitem interagir uns com
outros, com o mundo, bem como acessar, transmitir, produzir e ressignificar os
conhecimentos. Por isso, as linguagens não podem ser desarticuladas umas das outras. A
cada vez que uma emerge, traz consigo várias outras.
De acordo com Zabalza (1998, p. 51), é sobre e com base nas diversas linguagens
que construímos “o pensamento e a capacidade de decodificar a realidade e a própria
experiência, ou seja, a capacidade de aprender”. Por isso, é essencial que as instituições
sejam espaço das mais diversas interações com os outros sujeitos, com o mundo e com os
conhecimentos pela via das linguagens.
Considerando as linguagens como múltiplas possibilidades de expressão e
comunicação e de interlocução dos sujeitos, é indispensável que os profissionais busquem
conhecer os elementos básicos e os modos de funcionamento das linguagens pelas quais as
crianças agem e se manifestam.

65
 Por considerar a criança como sujeito plural, integral, singular na diversidade e com
possibilidades de se manifestar por meio de diferentes expressões, é que as linguagens
ocupam um lugar importante na Proposta Político-Pedagógica da RME de Goiânia. Estas
devem ser entendidas, conforme MEC (2009c), como saberes da ação: simbólicos,
expressivos, científicos, artísticos e tecnológicos que demonstram a capacidade
humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um número ilimitado
de pensamentos e experiências. Ainda pontua que
[…] nas crianças pequenas, as linguagens são aprendidas nas ações materiais e
simbólicas significativas. São as ações corporais, gestuais e verbais que
acontecem no encontro entre crianças e crianças, entre crianças e adultos, e entre
adultos e adultos, propiciadas através de ações como correr, falar, chorar, cantar
ou ainda atividades mais integradas com a presença de fantoches, do teatro de
sombras, de diálogos, de maquiagens e de outros materiais que favorecem o
encontro entre o movimento do corpo e as linguagens para a produção de
significados. As práticas sociais, apesar da palavra prática, não são apenas
ações concretas, são linguagens. [...] podem ser 'lidas', interpretadas, no
sentido de ouvidas, sentidas, acolhidas, rejeitadas e, portanto, não são
necessariamente verbais (MEC, 2009c, p. 84) (Grifos nossos).

Entendidas como práticas sociais, as linguagens são centrais na aprendizagem e

desenvolvimento das crianças já que a compreensão do mundo se dá na e pela expressão
das linguagens. Segundo MEC (2009c), é preciso afirmar que o termo linguagens vem
sendo utilizado socialmente para se referir a diferentes manifestações e expressões
culturais, científicas e da vida cotidiana, assim como também é utilizado para refletir sobre
a organização de seus sistemas de signos. Dias e Faria (2007) pontuam ainda que elas
cumprem o papel de mediadoras das relações entre os vários sujeitos envolvidos nas ações
realizadas nas instituições, bem como possibilitam as interações das crianças com a
natureza e com a cultura, constituindo-as como sujeitos sociais.
Como afirma Gobbi (2010):
[...] condicionados a pensar nas linguagens, sempre relacionadas à fala deixa-se de
pensar nelas associadas ao movimento, ao desenho, à dramatização, à brincadeira,
à fotografia, à música, à dança, ao gesto, ao choro. Contudo, muitos ficam
surpresos com a riqueza das manifestações expressivas, chegam a espantar-se
quando veem as crianças que se maravilham e descobrem coisas do cotidiano, tais
como, entreter-se com seus corpos que giram e criam coreografias ao tocar de uma
música ou mesmo nos sons produzidos pelos talheres no momento das refeições.
Basta estar disposto a olhar e estar atento a esse universo rico de propósitos que
reclama ser compreendido (p. 02).

Dessa forma, afirma-se que as linguagens englobam infinitas possibilidades para o

desenvolvimento da sensibilidade por meio de suas variadas formas de expressão, o que
contribui na formação humana da criança. Elas podem, portanto, valorizar e ampliar a
inclusão e convivência social, promover condições para a criatividade, a solidariedade, a

66
cidadania e ao mesmo tempo desenvolver atitudes de coletividade.
É preciso salientar que as linguagens – compreendidas tanto como mediação das
relações, como os conhecimentos – abarcam em seus sistemas simbólicos diferentes
expressões e possibilidades de se objetivar, devendo ser entendidas de maneiras distintas,
porém integradas. Portanto, temos que destacar a impossibilidade de trabalho com
apenas uma determinada linguagem, uma vez que a ação pedagógica pressupõe um
trabalho interdisciplinar, visto que os modos de expressão das crianças são múltiplos.
Dentre as diferentes linguagens, este Documento destaca a Linguagem Oral, a
Linguagem Escrita, a Linguagem Corporal, as Linguagens Artísticas e a Linguagem
Musical, uma vez que elas contribuem para a formação integral da criança. Todavia, o
recorte dessas linguagens não pressupõe preterir as demais. Estas últimas podem e
devem compor o cotidiano e o trabalho pedagógico das instituições.

2.4.1. Linguagem Oral

A linguagem oral se constitui em um dos meios mais importantes para o

desenvolvimento humano. É por seu intermédio que os seres se expressam, se comunicam e
compartilham suas experiências, culturas e conhecimentos, se constituindo enquanto
sujeitos e modificando o seu contexto social.
Porém, para que as crianças desenvolvam esta linguagem, faz-se necessário ao
profissional planejar diferentes mediações, uma vez que a apropriação deste signo não é
algo natural, mas, se desenvolve por meio da cultura, das interações com as outras crianças,
com os adultos e com os meios de comunicação. Deste modo, a linguagem é a mediadora
entre a criança e o mundo exterior e também constitui sua singularidade.
Por isso é tão importante que as crianças sejam motivadas a falar, pois é no processo
de desenvolvimento da linguagem que a criança vai se apropriando dos significados ao seu
redor, descobrindo a função simbólica das palavras e se constituindo enquanto sujeito que
pertence a uma determinada cultura. Assim, conversar, narrar experiências vivenciadas,
ouvir histórias, brincar de faz de conta, fazer teatro, cantar, etc. são momentos
extremamente importantes na Educação Infantil, uma vez que contribuem para
desenvolver nas crianças a capacidade de se expressar, de se comunicar, de aprender os
significado e aprender a representar.
A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar a transmissão de
informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como prática que possibilita

67
a interação social. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a
cabo a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte e sobre si mesmo, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.
A fala ou a linguagem oral pode ser caracterizada pelas relações de sentido
estabelecidas imediatamente com o(s) interlocutor(es), a gestualidade, as expressões
faciais, a entonação singular a cada sujeito, a ênfase, a emissão de fonemas acompanhados
por mímicas e pelo olhar, a presença intensa de conectivos, entre outras, que a transposição
para a escrita, por exemplo, não comporta.
Os textos orais das crianças são ricas fontes de escutas e de reflexão do profissional
em suas práticas pedagógicas, que se articulam ao planejamento, às vivências, à avaliação,
etc. É importante que todas as crianças tenham espaço para falar, apresentar seu dizer e
assim coloque em jogo tudo o que sabem, suas significações e ressignificações, ato que se
dá nas trocas orais. Motta (2011), ao estudar Vygotski, afirma que “[...] a palavra tomada
como signo, ao ser enunciada, carrega consigo os significados do contexto histórico de seu
uso e do contexto da interação em que é utilizada para comunicar e construir significações”
(p.70).
Segundo as DCNEI (BRASIL, 2009), as interações e as brincadeiras permitirão
“[...] experiências de narrativas, de apreciação e interação com diferentes suportes e
gêneros textuais, orais e escritos”. Diante disso, quais seriam esses textos orais a serem
trabalhados? Quais possibilidades poderiam ser apresentadas como ponto de partida para a
promoção de atividades significativas na linguagem oral?
O trabalho intencional dos profissionais da Educação Infantil deve possibilitar às
crianças aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral por meio de observação das
falas, de participação de situações práticas de fala como leitura, história, transmissão de
recados, diálogos, canto, brincadeiras com palavras, expressão de ideias, trava- línguas,
produções lúdicas de histórias com sequência direcionada pelas crianças, contação de
piadas, brincadeiras de adivinhas, brincadeiras com as rimas e outros elementos do texto
poético, recitação de parlendas, contação de casos, conto e reconto de histórias, lendas,
fábulas, brincadeiras utilizando microfones e telefones reais ou brinquedos, etc. A
oralidade se faz presente nas rotinas da Educação Infantil, o que pressupõe considerar a
roda de conversa como dispositivo pedagógico importante para a garantia do trabalho com
a linguagem oral. As rodas de conversa possibilitam o diálogo, em que a pluralidade de
vozes – polifonia – e a pluralidade de significados - polissemia – se fazem presentes.
Assim, com o contexto de polifonia e de polissemia, os sujeitos se encontram e ali se
estabelecem conexões, confrontos, nomeações de sentimentos, reflexões, escutas, tensões,

68
trocas, convites, acordos, negociações, dúvidas, porquês, argumentações, etc.
Neste caso, todos os que são membros do agrupamento/turma se manifestam e
dialogam. Dessa forma, o profissional de educação é mais um do grupo, não é o centro da
atividade ou a voz que predomina. A questão é: onde pretendemos inserir as rodas de
conversa? No contexto das situações estereotipadas que independem de seus atores
concretos, pois as falas já estão dadas, ou numa situação de diálogo real, onde cada qual
expressa aquilo que julga pertinente e espera do outro uma atitude responsiva ativa?
(MOTTA, 2011).
A roda de conversa nessa perspectiva dialógica constitui uma trama de diferentes
vozes, de variados sujeitos e de diversos contextos, ou seja, os textos orais produzidos pelas
crianças e pelos adultos vão estabelecendo novos sentidos naquele contexto e se tornam um
encontro de ideias, saberes, vontades, emoções, imaginação, etc. Ela vai além da discussão
das relações de convivência, é ambiente de fala e de escuta para ambos, adultos e crianças.
A vivência da dialogia é marcada pela intertextualidade, isto é, pelas articulações dos textos
orais dos sujeitos de um grupo, em que o texto de um é constituído pelo do outro como uma
rede, em que é possível tomar fios e dar novos rumos aos diálogos. Em relação aos bebês,
como afirma MEC (2009c):
[...] não é possível continuar subestimando suas capacidades. Os bebês sabem
muitas coisas que nós não reconhecemos porque ainda não conseguimos ver,
compreender, analisar, ou seja, reconhecer como um saber. As suas formas de
comunicação, por exemplo, acontecem através dos gestos, dos olhares e dos
choros que são movimentos expressivos e que constituem os canais de
comunicação não verbal com o mundo (p.29).

Assim, nos agrupamentos de crianças menores, cujo contexto de fala ainda é

reduzido, os profissionais devem considerar todas as formas de essas crianças se
comunicarem e se expressarem: seus balbucios, olhares, gestos, choros, o apontar com o
dedo. Explicar o que será feito, o como, o porquê, contextualizando e significando as
práticas sociais que envolvem a ação educativa, com os bebês – trocar sua fralda, auxiliar na
sua alimentação, dar banho,... - auxilia-os a compreenderem que tais práticas sociais são
expressões humanas, as quais não se separam das linguagens, inclusive a oral, auxiliando-
os a adquirirem e ampliarem o vocabulário através de sua conversa, cantando, indagando-
os e respondendo para eles.
Textos falados favorecem a ampliação do repertório oral levando à utilização de
uma linguagem clara, articulada e com variedade vocabular e, principalmente o acesso e a
apropriação do patrimônio cultural e linguístico. A oralidade demanda atenção e cuidado
por parte dos profissionais da educação, pois tudo o que é dito torna-se texto oral que
expressa suas concepções.

69
2.4.2. Linguagem Escrita

As crianças, desde bebês, têm contato com o mundo da leitura e da escrita em

diversos contextos, na família, na igreja, na rua e em variadas situações do cotidiano, como
por exemplo: na leitura de uma receita de bolo com a mãe, na memorização de uma oração,
na leitura de placas em busca de um endereço, no comentário de uma notícia de jornal, nos
painéis de propagandas espalhadas pelas ruas, nos programas de televisão que assistem em
casa, etc.
Isso ocorre porque vivemos numa sociedade grafocêntrica, cuja escrita
desempenha um papel fundamental e caracteriza um modo de organização social que
envolve valores, conhecimentos e comportamentos, denominados por Brito (2005) de
cultura escrita. Esta vai além do seu uso objetivo e pressupõe uma produção social,
localizada em um determinado tempo e espaço, assim, a escrita, desde sua origem, se
constituiu e se constitui de acordo com as necessidades e demandas dos grupos sociais,
tendo funções e usos específicos em cada época. Diante de sua importância na vida dos
sujeitos, como negar esse conhecimento nas instituições? Se a questão não for negar, então,
de que forma esse conhecimento deve ser trabalhado?
Perez; Sampaio (2008) identificam em seus estudos duas práticas pedagógicas
correntes na sua atuação profissional referentes à alfabetização: a assistencialista e a
preparatória em que há uma ênfase excessiva no domínio fragmentado, repetitivo e
mecânico do sistema de escrita.
O que observamos é que nessa prática a leitura e a escrita são apresentadas para as
crianças de forma dissociada da vida, não se reconhecendo a importância de trabalhá-las a
partir de seus usos e funções. Além de não conceber a criança como um sujeito que produz
conhecimentos a partir das relações que estabelece nos diferentes meios sociais, estas
práticas desconsideram que ao chegar nesse espaço, já traz consigo vários conhecimentos e
hipóteses sobre o sistema de escrita.
Em contraponto a essa perspectiva, acreditamos que a escrita deve ser
compreendida como prática discursiva e como objeto de conhecimento. Segundo
Corsino (2011), ela acontece em uma situação concreta de enunciação, num determinado
tempo e espaço e que, portanto, só ocorre de forma contextualizada. Por isso, desempenha
diferentes funções e é
[...] capaz de provocar emoções, transportar para mundos imaginários, informar,
comunicar, instruir, ajudar nas mais variadas situações, é parte integrante das
interações verbais diárias. Como objeto, a escrita se apresenta com muitas grafias,

70
 está presente em suportes familiares que circulam pelo espaço em que as crianças
vivem (p. 247).

Preocupados com essa questão, teóricos como Kato, Kleiman, Tfouni e Soares,
interpretados por Brito (2005), desde a década de 1980, discutem a importância do
processo de aquisição da linguagem escrita ser compreendido para além do domínio do
sistema de escrita (alfabetização), englobando também, os seus usos e as suas funções nos
mais diferentes contextos (letramento).
De acordo com Val (2006) a alfabetização é compreendida “[...] como processo
específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios
alfabético e ortográfico que possibilitam [...] ler e escrever com autonomia”. E o letramento
como:
[...] um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as
diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens
comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita
como, a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias
(p.19).

Cabe ressaltarmos, que esses dois processos são diferentes, mas complementares.
Acreditamos que é necessário alfabetizar letrando e letrar alfabetizando, porque nenhum
dos dois processos, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, são
desejáveis isoladamente. Em uma Política de Alfabetização em Rede, há que se
considerar que o papel da Educação Infantil na alfabetização, não se traduz na
preparação para os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas, acima de tudo, de
ampliar, diversificar e complexificar conhecimentos, saberes e práticas de letramento
em contextos sociais.
Segundo Brito (2005), Faria, Lopes, Mendes (MEC, 2006a), Dias e Faria (2007) é
papel da Educação Infantil possibilitar às crianças, de forma significativa, o acesso e o
contato com a leitura e a escrita de forma articulada às práticas sociais, ampliando os seus
saberes de forma sistemática e intencional, proporcionando a elas interagirem com a escrita
de forma autônoma e crítica, tanto no que se refere ao domínio do sistema quanto nos seus
usos e funções, mas sem a obrigatoriedade de sair da Educação Infantil lendo e escrevendo
de forma convencional, uma vez que isso deve ocorrer nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
Para Brito (2005):
[...] o grande desafio da Educação Infantil está exatamente em vez de se preocupar
em iniciar as letras, numa perspectiva redutora de alfabetização (...), construir as
bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita,

71
 conviver com essa organização do discurso escrito e experimentar de diferentes
formas os modos de pensar escrito. Antecipar o ensino das letras sem trazer o
debate da cultura escrita para o cotidiano é desrespeitar o tempo da infância e
sustentar uma educação tecnicista, em que predominam o mito da precocidade e
da superespecialização alimentados pela lógica da competitividade (p.16).

Nas práticas sociais, lemos e escrevemos textos que se caracterizam não pela
extensão/quantidade de palavras, mas pelo significado/sentido que possuem. Quando se lê
na rua “Pare”, ou no hospital “Silêncio”, estas palavras se constituem em textos, porque
nesses contextos, elas têm em si mesmas, um sentido e um significado. Dessa forma, se faz
necessário trabalhar com as crianças diferentes tipos e gêneros textuais. Segundo Kaufman
& Rodrigues (MEC, 2006a, p.19) eles podem ser classificados em:
Textos literários (histórias, contos, poemas, obras teatrais);
Textos jornalísticos (notícias, reportagens, entrevistas, artigos de opinião);
Textos publicitários (avisos, cartazes, folhetos);
Textos instrucionais (receitas, regras e instruções);
Textos epistolares (cartas, solicitações);
Textos humorísticos (histórias em quadrinhos, piadas);
Textos de informação científica (relatos de experiência, definições, notas de
enciclopédia, relatos históricos, biografia, monografia), dentre outros.
Como não é possível trabalhar com todos esses textos ao mesmo tempo, é
importante que o professor, a partir do levantamento dos conhecimentos prévios das
crianças, dos seus interesses e das suas necessidades, selecione os gêneros que são mais
significativos para elas em cada situação, atividade ou projeto, a fim de realizar um trabalho
mais sistemático, propiciando a elas identificar e reconhecer suas características e funções.
É importante ainda proporcionar às crianças o acesso a diferentes suportes – materiais em
que o texto é escrito, como: placa, papel, jornal, revista, livro, convite, cardápio,
cadernetas, panfletos de propagandas, etc.
Também é importante realizar a leitura e a escrita de outros gêneros textuais com as
crianças, sempre realizando os seguintes questionamentos: o que será lido ou escrito? Em
que contexto surgiu a necessidade da leitura e da escrita? Para que será lido ou escrito? Para
quem será escrito? Quem é o autor do que será lido? Como se organiza a estrutura do que
será lido ou escrito? (MEC, 2006a). Essas perguntas possibilitam às crianças identificar o
objetivo, o modo de ler e escrever de cada gênero e o leitor ao qual se destina, evidenciando,
assim, o significado social e o sentido das práticas de leitura e de escrita que acontecem no
espaço educacional.

72
 De acordo com Vygotski (1998), a linguagem escrita tem uma pré-história que se
inicia com o processo de representação e construção de sistemas simbólicos pelas crianças,
por meio de gestos, falas, desenhos e brincadeiras de faz de conta. Estas representações são
precursoras da linguagem escrita. Assim, o desenvolvimento e a apropriação dessas
linguagens não significam “perder tempo” ou que na Educação Infantil não se pode “fazer
nada”, mas constituem a base para as crianças compreenderem a escrita como um sistema
simbólico.
Ao formularem e reformularem as hipóteses sobre o que a escrita representa e como
é representada, as crianças “[...] percebem que há uma relação entre o que falamos e o que
escrevemos; entre a quantidade e a qualidade das letras necessárias à escrita; sobre o valor
posicional das letras nas palavras; sobre a relação entre grafemas e fonemas” (DIAS;
FARIA, 2007, p. 83).
Ou seja, gradativamente desenvolvem a consciência fonológica que é a capacidade
de perceber os sons constitutivos da língua. O trabalho com trava-línguas, parlendas,
cantigas de roda, poemas, possibilita essa reflexão sobre a língua por causa das suas rimas e
aliterações, aspectos que devem ser destacados e mediados pelo professor ao usar esses
textos.
A produção de textos coletivos, em que o professor é o escriba, também possibilita
às crianças compreender aspectos da linguagem escrita. Neste caso, o papel desse
profissional não é só de escrever o que as crianças falam, mas de desafiá-las a pensar sobre
a estrutura do texto e das frases, a forma como se escrevem as palavras, os sinais gráficos
que devem ser utilizados e a coerência e coesão do texto.
As instituições devem se constituir em um ambiente alfabetizador, em que
livros, jornais e revistas circulem com facilidade entre adultos e crianças; cartazes,
calendários, lista de chamada, rotina do dia, caixas organizadoras com etiqueta do que
contêm em cada uma, placas indicando o que é cada espaço (sala dos professores,
banheiro), placas na horta informando o nome de cada planta, etc. sejam práticas constantes
de organização, favorecendo às crianças e aos adultos ampliar os seus conhecimentos e
saberes sobre a escrita, bem como desenvolver o gosto e o hábito de leitura. Para que isso
aconteça é necessário que os profissionais observem o seguinte:
Compreendam a perspectiva de alfabetização e letramento, pautada na Pedagogia
da Infância, proporcionando atividades contextualizadas e significativas às crianças,
rompendo com as práticas tradicionais de preparação para o Ensino Fundamental. Isto deve
se dar a partir da consideração daquilo que advém das próprias crianças e de suas culturas
de letramento;

73
 Ampliem e diversifiquem as experiências socioculturais das crianças, auxiliando-
as em seu processo de representação e construção simbólica, fundamental para a aquisição
da linguagem escrita;
Conheçam as vivências de letramento utilizadas pelas crianças e suas famílias, nos
diferentes espaços sociais, a fim de ampliar as vivências com os diferentes gêneros
discursivos (jornais, livros literários, bilhetes, cartas, poemas, relatos, músicas, etc.),
construídos culturalmente;
Possibilitem às crianças o acesso a diferentes gêneros textuais e em variados
contextos para que possam se apropriar do significado social da escrita;
Garantam e organizem para os bebês um ambiente letrado na creche, o que pode se
dar com painéis e cartazes com letras de música, poemas, livros literários disponíveis para
acesso das crianças, os usos dos nomes nos objetos pessoais, entre tantos outros textos que
podem ser lidos pelos profissionais e que convidem os bebês à observação, à
experimentação e ao toque;
Tenham clareza da concepção do trabalho a ser realizado com as crianças da pré-
escola na perspectiva da alfabetização e do letramento, compreendendo estes conceitos de
forma articulada, possibilitando às crianças participar da experiência de dialogar
criticamente com os diferentes gêneros construídos no espaço educativo e compreender a
sua função social.

2.4.3. Linguagem Corporal

Compreendendo as linguagens corporais como formas dos sujeitos se expressarem

e se comunicarem no e com o mundo, mediados pelo corpo, temos que considerar a
importância das manifestações culturais e sociais que constituem a ideia do corpo para
além dos aspectos biológicos, mas com signos humanos carregados de sentidos sociais. As
manifestações corporais podem ser vivenciadas pelas crianças a partir de jogos,
brincadeiras, práticas esportivas – futebol, basquete, vôlei, atletismo, trilhas – de acordo
com as especificidades e possibilidades de cada criança de forma que os movimentos e
habilidades corporais promovam a superação dos próprios limites, a aceitação às
diferenças, o respeito, a tolerância, a inclusão ao outro.
Coutinho (2012), baseando-se nos estudos de Goffman (1982), corrobora com a
concepção de corpo, ao entendê-lo:

74
 [...] como componente da ação social, à medida que observamos que as relações e a
significação da ação do outro passa pela comunicação corporal [...] abordar o
corpo em sua inteireza [pressupõe considerá-lo em] sua materialidade e, portanto,
sua dimensão biológica, mas enfatizando e dando visibilidade, sobretudo, à sua
dimensão sociocultural, compreendendo o corpo enquanto “experiência”, que se
constitui mediante atividades contínuas e pela (inter)ação ( p. 244).

Ao considerar o desenvolvimento físico – motor, particularmente no que diz

respeito aos processos que implicam em dependência e em autonomia da criança, é
importante que o trabalho proposto na Educação Infantil favoreça diferentes vivências e
experiências que possibilitem à criança se apropriar de gestos e repertórios que envolvam o
movimento; aprender a expressar ideias, sentimentos e desejos por meio dele; desenvolver
a sua consciência corporal e aprender a cuidar do próprio corpo na perspectiva do
autocuidado. Nesse sentido é preciso considerar que, para as crianças, em particular os
bebês,
[...] o corpo é um corpo que fala, que comunica a todo o momento, que convoca o
outro para uma determinada ação. É um corpo que desloca-se, que aquieta-se, que
abaixa-se, deita-se, que busca determinados objetos. É um corpo comunicante, um
corpo brincante, um corpo pulsante. Na relação entre as crianças a dimensão
corporal ocupa um lugar bastante importante, o corpo não “é” apenas um dado
biológico, mas ele “está” em constante comunicação e relação com o mundo
social (COUTINHO, s/d, p.6).

A compreensão do corpo situado historicamente pressupõe, ainda, levar em conta

também a construção de uma determinada concepção de educação corporal que se
estabeleceu, consolidada para o controle do corpo e do comportamento por meio da
submissão das crianças aos padrões do adulto e da sociedade. Contrapondo-se a essa
relação, Gonzaga (2011) compreende a educação corporal enquanto:
[...] processo de ensino e aprendizagem socialmente produzido sobre o corpo, em
suas múltiplas dimensões: cuidados com o corpo, práticas corporais, técnicas
corporais, autoconhecimento, entre outras. Especificamente na EI [Educação
Infantil], EC [Educação Corporal] refere-se aos processos voltados para o
desenvolvimento harmônico da corporalidade, em suas diferentes dimensões,
observados na criança, em sua totalidade, imersa em uma determinada cultura
(p.18).
Em relação à educação corporal, as instituições devem contribuir para a
construção, por parte da criança, de sua corporalidade, da sua autonomia, do seu
autoconhecimento, da elaboração de seus movimentos, da sua cognição, da sua reflexão no
jogo e na brincadeira, considerando a diversidade e pluralidade que constitui a infância e a
criança.
De acordo com o que determina as DCNEI em relação aos objetivos para as
propostas das instituições, nos Art. 8º, incisos II e IV, e também no Art. 9º, inciso I, estas

75
devem prever condições que possibilitem às crianças explorar, fazer deslocamentos e
movimentos amplos em diferentes espaços internos e externos à sala e à instituição, pátio,
praças, parques, bosques, em que possam pular, andar, correr, saltar, subir, descer, deitar,
rolar, sentir diferentes texturas. Nas explorações e brincadeiras com objetos e materiais
diversificados, permitir a vivência do corpo no espaço, propondo desafios com túneis,
rampas, obstáculos, colchões, almofadas, caixas grandes de papelão, transformando
mesinhas e cadeiras em ônibus, cavernas cabanas, trampolins, para mergulhar nos colchões
que viraram “piscina”, “rios”, “lagos”... Essas ações se opõem às práticas que concebem
que as crianças aprendem por meio da repetição e do treinamento (BRASIL, 2009).
De acordo com as DCNEI, cabe às instituições possibilitar às crianças condições e
situações de aprendizagem em que elas construam sua autonomia nas ações de cuidado
pessoal, autoconhecimento, auto-organização, saúde e bem estar. Desta forma, as ações
envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres,
na escolha do que vestir, no reconhecimento de sintomas (febre, dor, apatia, frio, calor), são
práticas cotidianas que, quando mediadas intencionalmente pelos professores, possibilitam
às crianças consciência de sua corporalidade, bem como apropriar-se, por meio de
experiências corporais, dos modos estabelecidos culturalmente da alimentação, da
promoção da saúde, da relação com o próprio corpo e consigo mesma (BRASIL, 2009).
O trabalho com a linguagem corporal na Educação Infantil é importante para a
construção da corporeidade da criança. Nesse sentido, cabe ao profissional a organização
do tempo, espaço, material e relações com atividades onde a criança poderá explorar as
possibilidades de seu corpo ao tocar objetos e outras crianças, correr, pular, caminhar, rolar,
balançar, escorregar, puxar, empurrar, apertar, saltar abaixar, levantar, etc. Além disso,
deve-se propiciar um ambiente favorável e seguro em que a criança possa se arriscar e
enfrentar desafios com o corpo a partir de movimentos amplos e/ou articulados, como
corrida com obstáculos, pendurar em corda, lançar objetos à distância, engatinhar em
túneis, saltar sobre objetos, vivenciar circuitos, entre outros.
No que diz respeito à linguagem corporal, Dias e Faria (2007, p. 69) argumentam
que o profissional da Educação Infantil, enquanto mediador na construção de
conhecimento, deve considerar o seguinte:
Criar situações significativas que motivem o desenvolvimento e o domínio
progressivos das possibilidades motoras das crianças, favorecendo deslocamentos mais
ágeis e seguros e ações mais precisas no seu espaço físico e cultural;
Favorecer a autonomia das crianças em relação ao autocuidado;

76
 Manifestar corporalmente sua afetividade em relação às crianças por meio do
aconchego, do carinho e do toque, tanto nos momentos de chegada e despedida, como do
sono, da alimentação, do banho, como nas diferentes situações no cotidiano;
Possibilitar vivências e experiências que permitam às crianças conhecerem seu
próprio corpo e o dos colegas, bem como de expressarem corporalmente os sentimentos, as
sensações, suas formas de perceber os seres, objetos e fenômenos que as rodeiam;
Ampliar e diversificar o acesso ao repertório cultural que envolve as manifestações
corporais envolvendo jogos, brincadeiras, práticas esportivas, dança, mímica, teatro, etc.;
Possibilitar experiências estéticas para a educação do olhar da criança em relação ao
corpo na história e em diferentes contextos culturais e sociais.

2.4.4. Linguagens Artísticas

As Linguagens Artísticas agregam em seu conjunto outras linguagens e formas de

expressão: artes visuais, a dança, o teatro, a música e a literatura, dentre outras. Segundo
Trierweiller apud Kramer (2011, p.86) é necessário “[...] construir a compreensão de quão
relevantes são as linguagens artísticas na trajetória formativa de todos, principalmente
daqueles profissionais responsáveis pela educação e formação de outros sujeitos”. Assim,
para além de trabalhar estas linguagens com as crianças, é essencial que os profissionais as
compreendam em sua amplitude, riqueza e diversidade, considerando as diversas
possibilidades delas se manifestarem: pelo desenho, pela dança, pelas ilustrações, pela
pintura, pela escultura, pelo som, pelas gravuras, pela fotografia, pelo cinema, pela
computação gráfica, por folders, outdoor, ... – numa infinidade de elementos que
contribuem para o desenvolvimento da criticidade, da criatividade e da sensibilidade das
crianças e dos professores.
Por serem produções humanas, as linguagens artísticas são também sociais e se
constituem historicamente. Em determinado período histórico, uma determinada sociedade
pode criar uma forma de expressão artística, o que não pressupõe a negação de outras. Elas
se criam e recriam historicamente, ao mesmo tempo em que também não podem ser
consideradas de maneira isoladas, haja vista que uma linguagem, quando manifestada,
pode expressar outras formas de linguagens artísticas ou não.
Cada linguagem que compõem as Linguagens Artísticas deve ser vivenciada pelos
profissionais que atuam na Educação Infantil, a fim desses possuírem um amplo leque de
possibilidades para planejar atividades culturalmente significativas para e com as crianças,

77
possibilitando a elas diferentes experiências estéticas.
Um trabalho com as linguagens artísticas, perspectivando a educação estética, deve
romper com o espontaneísmo e ser planejado, considerando a necessidade e os desejos das
crianças, bem como a ampliação e diversificação do patrimônio artístico cultural. Esta
perspectiva garante que elas vejam, reconheçam, sintam, experienciem e imaginem as
diversas manifestações da arte, atuando com e sobre elas. Essas atividades devem permitir,
ainda, a participação, o prazer e a aprendizagem de todas as crianças, ampliando sua forma
de ver, entender, significar e apreciar as diferentes produções artísticas – de diferentes
épocas e grupos sociais, de artistas locais, nacionais e internacionais, da cultura popular e
erudita, etc. Para isso, o profissional deve também, nas linguagens artísticas, ter uma
postura investigativa e um olhar curioso.
Para a educação do olhar nas artes visuais, Garcez; Oliveira (2002) propõem que
consideremos um “alfabeto visual” que amplie e diversifique as experiências estéticas das
crianças: marcas, sinais, ponto, linha, proporção, superfície, textura, cores, luz, sombra,
volume, espaço, perspectiva, composição e formas, pois é fundamental que uma relação
mais sensível com o mundo, com as pessoas e com as coisas que nos rodeiam seja
construída, constituindo-se olhares plurais, vislumbrando outras possibilidades de
aprendizagens.
Conforme normatizado nas DCNEI (BRASIL,2009), art. 6º, inciso III, deve-se
garantir na Educação Infantil os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Da mesma forma, o art. 9º, em seus incisos II, IX e XI, ressalta a necessidade de
experiências que favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,
plástica, dramática e musical. Nesse sentido, as linguagens artísticas devem favorecer, na
ação educativa, experiências que promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,
dança, teatro, poesia e literatura e ainda experiências que propiciem a interação e o
conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras.
O trabalho pedagógico na Educação Infantil precisa prever o tempo de criação
valorizando, assim, o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares por
meio de significativas experiências e vivências, as quais ampliarão as possibilidades de
expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
apresentam às mais diferentes idades, possibilitarão também a apropriação de diferentes

78
linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade. De acordo com Ferreira (1998):
“Quando a criança é ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos,
compartilhando-os com o real interlocutor, reconhece melhor suas preferências e parece
sentir-se mais segura para fazer suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, etc.”
(FERREIRA, 1998, p.146).
Para Ferreira (1998), a produção artística é um ato individual e singular de cada
sujeito, uma vez que ele se reconhece naquilo que lhe toca sensivelmente. Neste sentido, a
apreciação estética da criança pode e deve ser oportunizada em diferentes contextos: na
visitação a museus, obras de arte expostas em espaços públicos, apreciação de instalações
artísticas, apreciações sonoras, reconhecimento dos artistas populares do bairro,
valorização das artes populares da comunidade educacional na qual se encontra a
instituição, bem como da parceria com outras Secretarias que possibilitem às crianças o
acesso a diferentes bens culturais.

2.4.5. Linguagem Musical

A Linguagem Musical que compõe o quadro das Linguagens Artísticas ganha

destaque em separado nesta proposta, uma vez que ela passa a integrar, obrigatoriamente, o
currículo da Educação Básica. O dispositivo legal que orienta esta determinação é
encontrado na Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008, o que garante legalmente o lugar da
música nas Instituições Educacionais. Isso implica que os profissionais devem ampliar e
diversificar o repertório cultural das crianças, particularmente em relação à música. Mais
do que cumprir um preceito legal, é preciso compreender também que é por meio da música
que a criança entra em contato com o mundo de explorações de sons, o que possibilita a
abertura e apropriação de seus canais sensoriais, propiciando também a expressão de
variadas emoções, possibilitando sua sensibilização musical, assim como contribui para o
seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2008)
A proposição do trabalho com a linguagem musical não objetiva formar musicistas
ou cantores. Trata-se de oportunizar às crianças a apreciação estética que advém do trabalho
com a música. Neste sentido, mais do que cantar aquilo que as crianças já ouvem e cantam
em casa, é preciso que ela amplie, diversifique e complexifique novas aprendizagens
musicais. Nesse caso, novos estilos, novos cantores, novos ritmos e novas experiências
sensoriais devem ser oportunizados na ação educativa e pedagógica. Para tanto, os
profissionais de educação podem e devem utilizar novos repertórios musicais, ato que

79
implica uma pesquisa atenta às novas produções que rompam com o mercado fonográfico
tradicional.
O som, a música e os novos repertórios musicais podem advir de produções
alternativas que explorem diferentes instrumentos, que brinquem com a voz, que despertem
o interesse pelo movimento e pela dança. Mais do que isso, podem surgir do contexto local
em que as crianças vivem ou podem valorizar a cultura regional. Isto não implica em
afirmar que a criança não possa conhecer os elementos da cultura musical de outros povos
em âmbito nacional e até internacional. O que queremos afirmar aqui é que o trabalho com a
linguagem musical deve oportunizar às crianças o acesso à música de qualidade a fim de
contribuir com a formação estética das crianças.
Granja (2010, p.47) afirma que “[...] a percepção é uma dimensão fundamental do
conhecimento humano. É por meio dela que conhecemos o mundo, seus objetos e
fenômenos. Mais do que isso, a percepção humana é um processo que traz em si não apenas
as manifestações sensoriais, mas também a significação dessas manifestações”. Ou seja, ao
possibilitar o trabalho com os diversos elementos da linguagem musical, articulam-se
continuamente os processos perceptivos e os momentos de elaboração conceitual,
ultrapassando a dimensão exclusivamente sensorial, aproximando-se, assim, dos processos
de cognição.
As experiências advindas dessa linguagem na Educação Infantil são fundamentais
para o desenvolvimento de capacidades mentais, físicas e afetivas da criança. A música é
uma linguagem que permeia as diferentes culturas e as crianças estão envolvidas no
universo sonoro desde a mais tenra idade. Sendo assim, na exploração e apropriação dos
elementos sonoros as crianças, em seus cotidianos, passam a se constituírem como “[...]
cientistas dos sons, porque em busca de sua identidade e de identificar o ambiente onde
vivem, utilizam os sons com suas propriedades [...] nas experimentações dos sons, por
intermédio de suas brincadeiras, cantarola, assobia, balbucios, risos, batendo com os
objetos, arrastando, gritando, emitindo os mais diferenciados sons em seus processos
investigativos” (GOBBI, 2010, p.12).
As DCNEI também ressaltam a necessidade do trabalho com a linguagem musical,
particularmente aquelas que garantem experiências sensoriais, expressivas, corporais, as
quais são contempladas quando esta linguagem é vivenciada nas instituições. Nesse
sentido, a fim de incentivar, oportunizar e sensibilizá-las frente aos conhecimentos que a
Linguagem Musical abarca, é que os profissionais também devem ser pesquisadores dos
sons, dos ritmos, dos instrumentos, etc (BRASIL, 2009).

80
Com o trabalho musical a criança descobre os elementos dessa linguagem: som, ritmo,
melodias, percebe sensações, sentimentos e utilizam os sons com suas propriedades: altura
(agudo e grave), duração (longo e curto), intensidade (forte e fraco) e timbre (características
personalizadas do som ligadas à fonte sonora).
Na linguagem musical, é possível as crianças perceberem que os sons se espalham
por meio do ar, que eles podem ser emitidos dos mais variados objetos – além dos próprios
instrumentos musicais – assim como por meio da nossa voz e dos aparelhos de som.
Também é possível conhecer os sons da natureza e tentar imitá-los, bem como as infinitas
possibilidades de se movimentar ao som da música, dançar e seguir os seus ritmos, entre
tantas outras possibilidades.
Para o trabalho com a linguagem musical é necessário que o profissional sensibilize
as crianças para diferentes repertórios musicais, o que pode se dar quando ela brinca com a
música, imita, reproduz e inventa sons, ritmos e melodias.
As crianças precisam experienciar o fazer musical por meio da construção de
instrumentos musicais, ato que possibilita a curiosidade e o interesse pelos objetos sonoros.
Além disso, pode contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à
produção do som e às suas qualidades: a acústica, o mecanismo e o funcionamento dos
instrumentos musicais, a imaginação, o planejamento, a organização, a criatividade.
Além dos instrumentos reais, existem outras possibilidades de acesso das crianças
ao mundo sonoro. Neste caso, o profissional precisará selecionar e organizar materiais
como: sucatas e materiais recicláveis, latas, caixas de papelão, potes de plástico,
embalagens, tubos de papelão, de PVC, grãos, sementes, cabaças, conchas, pedrinhas,
rolhas, elásticos, fios de nylon, bexigas, fita crepe, tesoura, cola, alfinetes, pregos,
parafusos, serras, martelos, alicates, chaves de fenda, etc., além de tintas, barbantes, durex
coloridos e outros materiais para fazer o acabamento e decorar os objetos criados.
As crianças poderão, ainda, a partir da construção dos instrumentos musicais,
estabelecer relações com a história deles, o seu papel no decorrer do tempo e nas diferentes
culturas. É importante também mostrar livros sobre o tema, instrumentos étnicos, regionais,
escutar gravações diversas e buscar parcerias com instrumentistas, artesãos e músicos da
comunidade para contribuir com o desenvolvimento do trabalho em música.
Estes instrumentos poderão ser usados para musicalizar as histórias, uma vez que o
faz de conta deve estar presente nas práticas cotidianas com as crianças. Nestas atividades
podem ser utilizados tambores, chocalhos, reco-recos, triângulos, agogôs, caxixes, sinos,
clavas, pratos, guizos, pandeiros, paus-de-chuva, xilofone, metalofones, castanholas,

81
matracas, entre outros, que são apropriados ao trabalho didático, assim como pios de
pássaros, flautas de êmbolo, carrilhões, etc. Para isso, convém que o profissional analise
previamente as histórias com as quais pretende trabalhar para valorizar e destacar os
momentos mais importantes à sonorização. Quando a sensibilidade sonora e musical é
continuamente despertada, as crianças são capazes de criar ritmos, músicas e produzir sons
diversos.
Outro recurso disponível para o trabalho com a sonoridade é utilizar a voz, o corpo
ou outros objetos para ilustrar sonoramente a narrativa, tornando a contação de histórias em
uma atividade ainda mais rica e envolvente. Sons do cotidiano também podem compor o
enredo sonoro das histórias: o ranger de uma porta, o canto do galo, o trote do cavalo, uma
pedra caindo na água, o ronco dos motores, o rugido de um leão, latido de cachorro, o
barulho da chuva e de trovões, bem como explorar os sons produzidos pelo corpo: batendo
palmas de diferentes maneiras (palmas abertas, em forma de concha, com a ponta dos dedos
na palma, com suavidade, com força), batendo nas pernas, batendo no peito, produzindo
estalos. É possível, portanto, narrar:
[...] a história com voz limpa e clara, valorizando cada parte por meio de mudanças
de entonação: usando a voz em seu registro mais grave ou mais agudo, dependendo
da situação, com maior ou menor intensidade, variando a velocidade da narrativa
ou das palavras, etc. Esses aspectos enriquecem a interpretação e chamam a
atenção dos bebês e crianças para a diversidade sonora e expressiva, assim como
para a riqueza de possibilidades de exploração da voz! (BRITO, 2003, p. 162)

As crianças, após a escuta sonorizada das histórias, podem ser desafiadas a opinar
sobre os materiais que acreditam que tenham produzido determinado som e experimentar
tocar de modo parecido com o que ouviram.
Enfim, compreendendo que a música é uma forma de comunicação, a sua
apropriação auxilia o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos – aqui
entendido não apenas o aspecto cognitivo, mas também os aspectos sociais, éticos,
estéticos, culturais e políticos (BRASIL, 2009) – consequentemente ampliando o seu
repertório musical e sua possibilidade de “escuta”, oportunizando às crianças condições de
fazer escolhas, de buscar alternativas, além do que lhe é oferecido pela mídia.
Vários conhecimentos acerca dos elementos que compõem a linguagem musical
podem ser explorados pelos profissionais, juntamente com as crianças, a fim de elas se
apropriarem desta linguagem de forma lúdica e investigativa. Segundo Cunha; Mendes
(2001, p.83): “[...] estamos falando de som no intuito de ampliar a concepção restrita que
alguns possam ter de música num sentido mais convencional, mas também os ruídos do
cotidiano, da natureza e de nossos corpos. E é esse mundo riquíssimo que pode e deve ser

82
explorado pelo professor no jogo mútuo do aprendizado, levando o indivíduo a descobrir

seu próprio corpo como o elemento básico criador de sons e de músicas”.

Todavia, nenhuma ampliação e diversificação estética da criança, por meio da

linguagem musical, pode se dar sem que os profissionais da Educação Infantil também

ampliem e diversifiquem o seu repertório cultural. Neste sentido, cabe aos profissionais

vivenciarem e experienciarem novos modos de ser, estar, viver e sentir a música e tudo que

ela pode contribuir para a formação de homens e mulheres mais sensíveis, éticos e estéticos.

2.5. Conhecer o mundo para conhecer a si mesmo: a relação da criança

com os conhecimentos do Patrimônio da Humanidade

Os conhecimentos considerados Patrimônio da Humanidade são aqueles

construídos historicamente e devem ser trabalhados com as crianças de forma

significativa e planejada pelos profissionais, fundamentados nos eixos das brincadeiras e

das interações, valorizando a infância e os interesses das crianças.

Considerando o pressuposto político e pedagógico Pedagogia da Infância, o

currículo deve ser planejado e construído para e com as crianças, considerando a

heterogeneidade e a diversidade que constituem o tempo de vida desses sujeitos. Suas

necessidades, interesses, curiosidades e desejos, poderão ser identificados por meio da

estesia – capacidade de perceber por meio das sensações, escuta e olhar sensível. De

acordo com Barbosa (2009, p. 58) “[...] a estesia – em seu poder de perturbar nossos

sentidos, nos torna capazes de uma percepção mais íntima e intensa da realidade, nos

fazendo prestar atenção aos detalhes que nos cercam, aproximando-nos daquilo que

aparece nas entrelinhas do vivido”. O que pretendemos destacar aqui é que não podemos

tomar um conhecimento a priori e desenvolvê-lo, é preciso uma “escuta sensível” sobre o

que as crianças manifestam no que diz respeito à curiosidade e ao interesse, a fim de se fazer

as escolhas sobre os conhecimentos a serem trabalhados na Educação Infantil.

83
 Segundo as DCNEI (BRASIL, 2009b), é preciso garantir que as crianças da
Educação Infantil apreendam os conhecimentos historicamente constituídos e
caracterizados como Patrimônio da Humanidade, conforme apontado anteriormente, o
Artigo 3º das DCNEI reafirmam que estes são compostos pelos conhecimentos do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico. Assim quando falamos
do patrimônio da humanidade não nos referimos aqui a conteúdos escolares mas,
acima de tudo, da apropriação daquilo que se produziu em termos de conhecimentos
necessários para a compreensão dos fenômenos sociais e naturais, o que requer dos
sujeitos uma postura para observar, compreender e sistematizar o mundo. Nesse sentido, a
proposta da RME destaca: as Ciências Humanas, as Ciências Naturais e as Ciências Exatas.
Mas qual o papel dos profissionais da educação na seleção e organização dos
conhecimentos considerados patrimônio da humanidade? A fim de que os mesmos
possam saber selecionar, organizar, planejar e expor didaticamente aquilo que há de mais
importante nestes conhecimentos, destacamos aqui a necessidade de esse profissional
conhecer e se apropriar desses conhecimentos e dos elementos que os constituem. Ou seja,
existem saberes e conhecimentos que são imprescindíveis para atuação dos
profissionais da educação e que requerem, por parte destes, uma postura
investigativa.
Esta postura investigativa busca ampliar, diversificar, verticalizar e mediar esses
conhecimentos às crianças, respeitando suas especificidades e possibilidades de
aprender. Como argumenta Soares (2011), simplificar sem falsificar é habilidade de quem
domina tais conhecimentos, o que revalida a necessidade primordial de uma formação
sólida e a sua continuação sistemática para quem atua na Educação Infantil. Portanto,
existem saberes e conhecimentos que são de domínio dos profissionais da educação, sem os
quais não será possível ampliar e diversificar os saberes e conhecimentos das crianças.
Esses saberes pressupõem, acima de tudo, que os profissionais da Educação Infantil tenham
o domínio dos conceitos científicos das áreas do conhecimento com os quais irão trabalhar
com as crianças a partir de atividades culturalmente significativas. Todavia, vale de novo a
advertência: esse domínio do campo epistemológico é do e para o profissional e não da e
para a criança.

84
2.5.1. Os Conhecimentos referentes às Ciências Humanas na Educação Infantil
2.5.1. Os Conhecimentos referentes às Ciências Humanas na Educação Infantil

Desde o seu nascimento, a criança vivencia um amplo processo de

desenvolvimento social, psicológico, físico e motor que lhe possibilita mudanças
significativas nas relações com o mundo social e natural. Nesse processo, apropria-se de
um repertório cultural que lhe permite compreender e intervir na realidade em que está
inserida. Partindo dessa premissa, é possível, já na Educação Infantil, trabalhar com os
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. As crianças, nessa fase de
desenvolvimento, apresentam condições cognitivas e sócio-afetivas para se apropriarem
desses saberes.
No que se refere às ciências humanas, pesquisas indicam, conforme Penteado
(1994) e Bittencourt (2004), que desde a infância, é possível ensinar esta linguagem
científica por meio de projetos de trabalho específicos que partam dos conceitos
espontâneos já formulados pelas crianças. Os documentos oficiais já contemplam esta
perspectiva teórico-metodológica, por exemplo, as orientações presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEI evidenciam o sentido e a
referência das ciências humanas na construção do conhecimento, nos espaços formais de
Educação Infantil. De acordo com as DCNEI, Art. 8, as instituições devem
[...] ter como objetivo garantir à criança acesso aos processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com as outras
crianças” (BRASIL, 2009b, p. 2).

No processo de efetivação desse objetivo, deve-se assegurar, inclusive, que a

criança se aproprie “[…] das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; […] o
reconhecimento, a valorização e a interação das crianças com as histórias e as culturas,
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; [...]
proporcionando uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de
mundo e as memórias de seu povo” (BRASIL, 2009b, p. 3).
Portanto, as DCNEI (BRASIL,2009) indicam temáticas que necessariamente
remetem aos conceitos, aos conhecimentos e aos conteúdos das ciências humanas. Dessa
maneira, “[...] os profissionais da educação devem trabalhar sistematicamente com os
conhecimentos oriundos dessas ciências, que têm como objeto de estudo o homem em suas
relações entre si, com o meio natural em que vive, com os recursos já criados por outros
homens, ao longo do tempo” (PENTEADO, 1994, p. 18). Compõem a Área de Ciências

85
a Geografia, a Sociologia, a Antropologia e a Política.
O trabalho com essas ciências possibilita - mediante o estudo de diferentes culturas
e sujeitos, em tempos e espaços diversos – que a criança amplie e desmistifique a sua visão
de mundo, geralmente permeada por preconceitos oriundos do senso-comum
(MASCARENHAS, 2007). Essas ciências auxiliam a criança a refletir sobre a vida em
sociedade, as relações sociais, culturais e étnico-raciais, a relação homem/natureza/
sociedade, relações que permeiam o seu cotidiano, mas que estão ancoradas numa
dimensão de tempo e espaço que extrapolam o presente imediato e a localidade geográfica
em que a criança, a família, a instituição e o profissional da educação estão inseridos.
O trabalho pedagógico com as ciências humanas na Educação Infantil deve partir,
ainda, de problemas, de fatos presentes na realidade vivida pela criança. Todavia é
necessário considerar que os problemas e os fatos vividos devem ser tratados e
compreendidos como expressões das relações sociais e culturais mais amplas que
constituem a ação humana (materialidade histórica) em tempos e espaços próximos e
distantes da realidade observada e vivida cotidianamente.
No currículo da Educação Infantil, ao invés de trabalhar com as ciências de forma
isolada, os projetos de trabalho devem integrar, de forma interdisciplinar, essas ciências,
por meio de conteúdos e conceitos que possibilitam o diálogo entre os saberes produzidos
nas diversas áreas de conhecimento. Os conceitos são formulados especificamente para
explicar algumas realidades, mas não podem ser aplicados de maneira geral a qualquer
outra situação semelhante, uma vez que “[...] estes só podem ser entendidos em sua
historicidade.” (BEZERRA, 2004, p.46). Assim, os conceitos não podem ser tomados
como definitivos ou como modelos, mas como indicadores para análise de determinada
realidade social. Os conceitos podem ser específicos e/ou mais abrangentes: o sentido mais
abrangente são denominados de categorias, como por exemplo: homem, trabalho,
sociedade, país. O sentido mais específico, essas categorias expressam fenômenos mais
pontuais e verticalizados: sociedade rural, trabalho assalariado, país capitalista.
Os conceitos referentes ao estudo dos aspectos sociais do mundo, da vida social de
indivíduos e grupos humanos devem ter como objetivo “[...] a compreensão dos processos e
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem em diferentes tempos
e espaços” (BEZERRA, 2004, p. 42). Para tanto, o foco principal é possibilitar à criança o
acesso e a apropriação dos conhecimentos socialmente elaborados pela humanidade. No
âmbito das ciências humanas pressupõe o estudo e a reflexão crítica sobre os diferentes
grupos humanos, as relações estabelecidas por eles, suas histórias, as formas de
organização social, a resolução de problemas, bem como o conhecimento dos hábitos e

86
costumes de diferentes grupos sociais e étnicos na tentativa de entender os homens e sua
ação no tempo.

Saberes de domínio dos profissionais da educação

Para inserção das Ciências Humanas no currículo da Educação Infantil, é essencial

que os profissionais compreendam que o processo de construção do conhecimento
perpassa, necessariamente, pela apropriação dos conceitos e dos procedimentos
metodológicos que estruturam esta área.
Mesmo reconhecendo a complexidade epistemológica das ciências humanas,
orienta-se que no trabalho pedagógico com as crianças na Educação Infantil os temas
trabalhados nos projetos sejam ancorados pelos conceitos de sujeito histórico, tempo,
espaço, cultura e sociedade. Esses conceitos possibilitarão à criança construir um
repertório de informações e conhecimentos que a auxiliará na leitura e análise da realidade
social, histórica e geográfica e na construção de sua identidade cultural e social.
Sujeito histórico é um indivíduo, uma coletividade ou uma instituição responsável
pelo desenvolvimento de uma ação em um determinado tempo e espaço histórico. Cada
pessoa se constitui como sujeito histórico na inter-relação contraditória, complexa e
duradoura entre as identidades sociais e pessoais, em uma dimensão temporal, o que
implica buscar entender o lugar que este sujeito ocupa na história e na sociedade em que
vive. A identidade pessoal de cada criança se constitui na interação entre as identidades
dos colegas, dos familiares, dos professores e demais sujeitos culturais com os quais
convive.
Trabalhar com o conceito de sujeito histórico pressupõe, entre outros aspectos,
explicitar para criança que toda ação humana foi, intencionalmente ou não, desencadeada
por um sujeito – homens, mulheres, crianças, instituições. Pressupõe, também, reconhecer
que a criança é um sujeito histórico e que cabe à instituição educacional contribuir para que
esta identidade seja reafirmada por meio de uma intervenção pedagógica que perceba,
teórica e empiricamente, quem é esta criança para além do nome e da história imediata de
vida. Dessa maneira, é possível compreendê-la como sujeito histórico de um tempo
marcado por contradições que interferem diretamente em sua aprendizagem e seu
desenvolvimento, bem como nas relações que essa criança estabelece com o outro e com a
cultura.
Tempo, em sua dimensão cronológica e histórica, é um conceito fundamental para
que a criança apreenda os movimentos de mudanças, permanências e rupturas que

87
permeiam a vida em sociedade e perceba o mundo e as pessoas como sujeitos históricos
inseridos em diferentes temporalidades.
As temporalidades históricas representam um conjunto complexo de vivências
humanas, visto que é um produto culturalmente construído. Ao trabalhar com as crianças as
diferentes dimensões do tempo, os profissionais devem solicitar atividades que as
incentivem pensar e narrar o que faziam quando eram bebês; como seus pais brincavam
quando crianças e com quais tipos de brinquedos; o que aconteceu em uma viagem ou um
passeio; como viviam as crianças de determinado período histórico em Goiás, no Brasil e
no mundo; como essas crianças se vestiam e se alimentavam; como eram os utensílios
domésticos e tecnológicos (máquina fotográfica, computador, máquina de datilografia,
ferros de passar roupas, aparelho de televisão) utilizados em tempos diferentes do nosso.
Esses procedimentos levam as crianças a buscar evidências que as ajudem a perceber as
implicações do tempo nas relações sociais, compreendendo que o tempo vivido é marcado
por continuidades/rupturas, permanências, mudanças/transformações,
sucessões/simultaneidades expressas no passado (antes), no presente (agora) e com
projeções no futuro (depois).
Espaço, para Milton Santos (1985), é resultado da ação humana e expressão e
condição da sociedade. Entende-se que "[…] o espaço é o lócus(sic) da reprodução das
relações sociais de produção" (LEFÉBVRE, 1976, p. 30). Então, se temos uma sociedade
desigual, o espaço será desigualmente ocupado, distribuído e ressignificado.
A construção da noção de espaço é importante para que as pessoas possam não
apenas se localizar ou localizar os lugares, mas situar-se no mundo do qual fazem parte,
compreendendo as relações que são estabelecidas neste mundo (MASCARENHAS, 2007).
O espaço pode ser estudado na dimensão de território, paisagem e lugar.
Compreendemos por território uma extensão territorial delimitada e controlada pelo
Estado, portanto tem um significado político que possibilita analisar os fenômenos
geográficos relacionados à organização e distribuição política, econômica e administrativa
de uma sociedade, no âmbito do município, estado, região e país. Para Andrade (1994),
território é um conjunto de paisagens definidas pelos limites políticos e administrativos de
uma cidade, estado ou país. É importante apresentar para crianças que todo território é uma
construção histórico-social que expressa a ação dos homens no espaço geográfico.
A paisagem é formada por diferentes elementos que podem ser de domínio natural,
humano, social, cultural ou econômico e que se articulam uns com os outros. Como
fenômeno natural ou social, a paisagem está em constante processo de modificação. A
paisagem, modificada pela ação humana, pode evidenciar as relações sociais e de classes

88
estabelecidas em um determinado território ou lugar.
Considerando essa proposição de perceber as relações humanas que se revelam nas
paisagens, é imprescindível propiciar às crianças momentos em que possam observar,
estudar e comparar diferentes paisagens do lugar onde moram, assim como fotos antigas do
bairro, da rua antes e depois da chegada de um equipamento público, do espaço da
instituição antes que estivessem lá, ou como era o espaço antes da instalação de um
parquinho. Nesse movimento, a criança passa a observar e perceber as mudanças realizadas
nesses espaços, reconhecendo-as como resultado das ações humanas ao longo do tempo.
Lugar expressa os espaços com os quais as pessoas estabelecem vínculos afetivos e
subjetivos: um bairro onde nasceu e constituiu família; uma rua, uma praça ou um rio em
que se brincava. Portanto, o lugar é definido a partir de apropriações afetivas e subjetivas,
decorrentes dos anos de história, vivência e experiências em um determinado espaço
geográfico. Dessa forma, pode se afirmar que, "[…] lugares são recortes do espaço e o
espaço é organizado socialmente de variadas formas” (MASCARENHAS, 2007, p. 19).
Cultura é toda a produção humana materializada por meio das ciências, da
tecnologia, das artes, dos saberes populares, das tradições, dos costumes, dentre outros.
Nesse sentido, entendemos por cultura todas as formas de produção e organização da vida
em sociedade, as quais permitem caracterizar um povo ou grupos sociais e étnicos,
processo que se dá no e pelo trabalho, na e pela atividade humana no mundo. Sentar à mesa,
comer com talheres, tomar banho, definir as roupas que usamos (femininas ou masculinas),
constituir “modelos” de família, estabelecer relações de trabalho, adotar determinadas
crenças e valores são formas de expressão da cultura, processo que pode ser apresentado de
forma diferenciada, conforme o espaço geográfico e o tempo histórico.
Sociedade, de forma geral, é um sistema de interações humanas culturalmente
produzidas pelos homens ao longo de sua trajetória histórica. Como construção humana,
envolve um sistema de símbolos, valores e normas, posições e papéis. Nesse sentido, a
sociedade “[...] é o resultado das relações que os homens estabelecem entre si de uma
maneira ordenada, a partir de regras, normas e princípios. As relações sociais compõem a
sociedade” (MASCARENHAS, 2007, p. 14). Como resultado do trabalho humano, a
sociedade é constituída por classes sociais, as quais demarcam a ocupação dos espaços
econômicos, sociais e políticos nas diferentes esferas sociais.
De forma geral, orienta-se que os conceitos de sujeito histórico, tempo, espaço,
cultura e sociedade fundamentem o trabalho pedagógico com as Ciências Humanas na
Educação Infantil. Entretanto, mais do que ensinar mecanicamente esses conceitos, os
profissionais da Educação Infantil devem promover situações de aprendizagens que

89
possibilitem à criança vivenciá-los, cotidianamente, por meio de interações e brincadeiras.
Portanto, ao trabalhar com determinado assunto, o profissional da educação deve construir
uma narrativa que possibilite à criança aprender que qualquer ação é produzida por um
sujeito concreto, situado em um determinado tempo e espaço e que o homem, sendo um
sujeito histórico, produz cultura, na relação com seus pares (relações sociais) e com a
natureza. Com isso, esperamos que a criança se identifique como sujeito histórico e
reconheça no outro, próximo ou distante no tempo e no espaço, esta mesma dimensão.

Saberes, vivências e experiências da criança em relação às

Ciências Humanas na Educação Infantil

No trabalho pedagógico com as Ciências Humanas, é fundamental construir um

ambiente de aprendizagem que instigue a criança a perguntar/indagar sobre os fenômenos
sociais e naturais que permeiam a realidade por ela vivida. Nessa perspectiva, os
profissionais da educação devem adotar procedimentos metodológicos que propiciem a
problematização, o trabalho com documentos históricos, a leitura e interpretações de
variadas fontes bibliográficas (literárias e científicas), o estudo de diferentes
temporalidades, o estudo do meio, a representação gráfica e cartográfica de diferentes
paisagens e lugares.
A problematização pressupõe incentivar a criança a levantar perguntas acerca do
objeto a ser estudado e da realidade vivida. As explicações para questões levantadas pelas
crianças abrem possibilidades para que compreendam, a partir de situações cotidianas, sua
realidade e percebam que estão inseridas em outras realidades, situadas em espaços e
tempos diferentes ou próximos do seu.
O trabalho metodológico utilizando fontes ou documentos históricos é
fundamental para que a criança interaja com o objeto de estudo, por meio da leitura e análise
dos vestígios materiais e imateriais deixados pelo homem ao longo de sua trajetória
histórica. Documentos históricos são todos os vestígios que registram os acontecimentos
humanos individuais ou coletivos. São exemplos de documentos históricos: cartas, livros,
diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, mitos, construções
arquitetônicas, paisagens, utensílios domésticos, objetos tecnológicos, vestimentas,
alimentação, mapas, meios de comunicação, memórias individuais ou coletivas, dentre
outros.
Por meio da observação e leitura de um documento histórico, a criança pode

90
interpretar, analisar e comparar diferentes acontecimentos humanos, em tempos e espaços
distintos. Ao trabalhar com documentos históricos, o profissional da educação deve ficar
atento ao contexto em que foi produzido, bem como a autoria e a intencionalidade do autor.
Esse processo possibilita à criança abstrair que toda ação humana tem uma
intencionalidade e que o sujeito que a produz não é neutro e nem atemporal.
É possível trabalhar com documentos históricos na Educação Infantil utilizando
brinquedos e brincadeiras tradicionais, ao apresentar como estes surgiram, em que época,
em qual lugar, por quais sujeitos. A partir dessa proposta, pode-se levar para os
agrupamentos fotos ou imagens que evidenciam como essas brincadeiras e brinquedos
eram produzidos e utilizados até chegar aos dias atuais, contextualizando historicamente,
evidenciando que continuam presentes, ainda hoje, na vida de muitas crianças, bem como
que a história humana é marcada por mudanças e por permanências. Da mesma forma,
fotos, mapas, cartas, bilhetes e outros documentos podem ser inseridos na ação educativa de
forma lúdica, a fim de possibilitar às crianças o reconhecimento da produção humana ao
longo da história.
O trabalho pedagógico com a leitura e interpretação de variadas fontes
bibliográficas – textos científicos e literários – é um procedimento metodológico que
possibilita à criança apropriar-se de informações por meio do contato direto com a
diversidade textual (textos científicos e literários) que abordam temas vinculados à
realidade social, histórica e geográfica estudada. Como, por exemplo, ao estudar a cultura
indígena, a criança pode estabelecer contatos com documentos históricos produzidos por
esta etnia, como também conhecer um texto científico e um texto literário relacionada a este
conteúdo. Para tanto, é preciso criar situações de ensino-aprendizagem em que a criança
aprenda a questionar e a dialogar com diferentes textos e contextos apresentados.
O trabalho metodológico com as diferentes temporalidades propicia à criança
perceber que o presente é constituído do passado humano, bem como as ações humanas são
caracterizadas por mudanças, permanências ou rupturas. Para que a criança aproprie-se dos
conceitos que lhe possibilitam apreender o significado do tempo nas sociedades, deve-se
desenvolver atividades em que a criança:
Visualize e perceba, por meio do quadro ou agenda de horários, a rotina diária,
semanal e mensal, possibilitando-a observar e acompanhar, cronologicamente, o
desenvolvimento das ações ao longo de um período;
Tenha contato e reconheça o sentido cultural do calendário. Para tanto, pode afixar,
junto com o calendário geral, o da instituição, evidenciando atividades a serem
desenvolvidas ao longo da semana, mês, ano (aniversários, festividades, feriados, férias,
etc.);

91
 Observe e registre a ocorrência de fenômenos (dia e noite; mudanças das estações
do ano, mudanças climáticas, dentre outros) que demarcam, naturalmente, a passagem do
tempo;
Observe e vivencie a passagem do tempo, por meio da leitura do relógio e da
construção e manuseio de ampulhetas ou outro objeto de medição do tempo;
Compare os acontecimentos e objetos do presente com outros períodos da história
humana.
O estudo do meio ou visita de campo é um procedimento metodológico que
possibilita interações e aproximações entre a criança e o espaço geográfico e, ainda, com os
contextos estudados. As visitas de estudo numa nascente de rio, em aterro sanitário, museu,
fábrica, bairro, cidades históricas representam situações e espaços diferentes de
aprendizagens que promovem a aproximação com a realidade investigada.
O estudo do meio exige do profissional da educação o estudo e o levantamento a
priori de questões a serem observadas/investigadas no decorrer da visita de campo. A
criança pode ser instigada a observar, descrever e representar por meio de desenhos,
construção de mapas ou maquetes, descrevendo fatos, paisagens e lugares que representam
seu bairro, sua cidade, seu estado. Nesse tipo de atividade, o professor deve planejar o
roteiro a ser seguido, apresentar para as crianças o trajeto que será percorrido (mapear o
local), registrar o percurso, as indagações, as descobertas, as quais deverão ser retomadas
em momento específico com o agrupamento.
Em síntese, na ação educativa com os conceitos e conteúdos das Ciências Humanas,
os profissionais da educação devem propiciar situações de aprendizagens que possibilitem
às crianças ampliar a concepção de mundo e delas próprias, percebendo a importância de
cada pessoa e dos diferentes grupos culturais e étnicos na constituição de sua identidade
social, cultural e individual. Dessa maneira, reforça-se o valor do respeito à diversidade, à
inviolabilidade da vida humana, à liberdade e à integralidade individual, bem como à
igualdade entre homens e mulheres.
Consequentemente, as Propostas Político-Pedagógicas (PPP) das instituições
educacionais devem, necessariamente, reconhecer e considerar a diversidade que constitui
as crianças que fazem parte daquela comunidade em seus diferentes aspectos: culturais,
regionais, socioeconômicos, étnico-raciais, linguístico, religioso e de gênero. Este
reconhecimento deve-se materializar nas ações propostas, garantindo, no espaço
institucional, o respeito aos saberes, às tradições e às identidades dessa comunidade. Tais
ações devem ter como princípio a construção, por parte das crianças, de uma relação
positiva com seus grupos de pertencimento.

92
 Ao mesmo tempo, é importante que elas se apropriem das contribuições culturais
dos povos que constituíram a matriz cultural e étnica da sociedade brasileira. Nessa
perspectiva, o trabalho pedagógico com conhecimentos referentes aos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América ocorre em sentido mais
amplo que aquele atrelado às datas comemorativas, com ênfase em atividades que
contemplem a diversidade e a herança cultural dos diferentes povos e etnias.
Trilhar esse caminho de educação implica, ainda, promover ambientes e espaços de
aprendizagens em que as crianças exerçam a cidadania, expressem, por meio das interações
e brincadeiras, sentimentos, ideias, questionamentos. Portanto, para auxiliar a criança a
apreender e respeitar a perspectiva do outro, é necessário que se criem condições para que
ela aprenda a opinar e a reconhecer-se como sujeito histórico.

2.5.2. Os Conhecimentos
2.5.2. referentes
Os Conhecimentos às Ciências
referentes Naturais
às Ciências na Educação
Naturais Infantil
na Educação Infantil

Ciências Naturais compreendem campos de conhecimento científico – tais como a

Física, a Química, a Biologia, a Astronomia, a Geociências – que buscam explicar os
fenômenos que ocorrem no universo e, em específico no planeta Terra, os quais,
originalmente, independem da ação humana. Essas ciências mantêm estreita relação com a
tecnologia, uma vez que o desenvolvimento da Ciência implica novas tecnologias e o
desenvolvimento da tecnologia em novos avanços no campo científico. Tanto uma quanto a
outra permeiam o mundo e a vida cotidiana, são constitutivas da cultura, interferindo na
qualidade de vida, nos modos de produção, nas relações sociais e nas relações entre a
sociedade e a natureza.
A tecnologia, desde a produção dos instrumentos mais simples utilizados pela
humanidade, como a roda d’água, experimentou nas últimas seis décadas um
desenvolvimento sem precedentes, como no campo das tecnologias da comunicação e
informação, que marca a chamada terceira revolução industrial, propiciada pelo
desenvolvimento dos semicondutores. Da mesma forma, o desenvolvimento tecnológico
na área da medicina, da agricultura, dos transportes, dentre outras, é extraordinário.
Contudo, a tecnologia, ao mesmo tempo em que propicia melhor qualidade de vida,
aumenta o poder da humanidade e da degradação dos ambientes. É preciso ainda considerar
que sua produção, que não é neutra, muitas vezes beneficia apenas uma parcela da
população, com poder aquisitivo maior, mas interfere na vida de todos, seja pela exploração
de recursos naturais, seja pela produção de resíduos (CACHAPUZ et al, (2005),
CACHAPUZ; PRAIA; (2005), SANTOS, (2007).

93
 Nessa perspectiva, a educação em Ciências Naturais visa à ampliação da visão de
mundo por meio da apreensão de ideias, noções, conceitos, habilidades e princípios
científicos, bem como a compreensão das relações entre ciência - tecnologia - sociedade e
meio ambiente, de modo a permitir a tomada de decisões com base em critérios e
fundamentada em conhecimentos referendados pela comunidade científica e que se
constituem patrimônio da humanidade (SANTOS, 2007).
A ampliação da visão de mundo pressupõe uma perspectiva interdisciplinar na
abordagem dos fenômenos naturais. Nesse sentido, os conceitos de energia, matéria,
espaço, tempo, transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação,
interação e vida são considerados conceitos fundamentais, pois permitem estabelecer
vínculos entre diferentes ciências e possibilitam uma compreensão integrada dos
fenômenos naturais. É importante enfatizar que, na Educação Infantil, não se trata da
formulação de conceitos, conforme os adultos os compreendem, nem de definições acerca
dos fenômenos naturais, mas da introdução dessas ideias e da linguagem científica no
repertório de explicações que as crianças apresentam para os fenômenos que lhes chamam a
atenção. Esse trabalho possibilita, no processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança, uma determinada forma de estruturação do pensamento, que implicará em
determinada forma de ver, analisar e posicionar-se diante do mundo (BIZZO (2007),
DELIZOICOV (2002), PRAIA, et al, (2007).
As crianças, desde pequenas, se mostram curiosas em relação aos aspectos
relacionados ao mundo físico. Quando bebês têm contato com água, animais, plantas; ao
ar livre, sentem o sol, o vento, as várias texturas da terra, da areia, da grama; exploram
diferentes objetos, feitos de plástico, de metal, de madeira, de vidro, assim como
equipamentos como a máquina fotográfica, o celular, o computador.
Essas vivências proporcionam às crianças, conforme desenvolvem a linguagem
oral ou de sinais, a expressão de suas dúvidas, questionamentos e hipóteses sobre diferentes
fenômenos biológicos, químicos e físicos sobre a natureza e as tecnologias. Dessa forma,
não é raro ouvir perguntas como: “Se o sabonete é colorido, por que a espuma sai branca?”;
“Onde está a menina que está falando?” – ao escutar a sua própria voz reproduzida em um
gravador; “Formiga tem boca, olho e nariz?”; “Será que ela come carne e dorme que nem a
gente?”; “Por que se toma injeção no braço se é a minha boca que está tossindo?”. Estas
questões exemplificam a curiosidade das crianças sobre os diversos assuntos que estão
relacionados às Ciências Naturais.
Assim, cabe à Educação Infantil – a partir dos saberes e experiências das crianças,
de seus interesses e questionamentos – proporcionar diferentes situações de aprendizagem

94
que garantam a ampliação de vivências, conhecimentos, atitudes, habilidades e formas de
expressão relativas às Ciências Naturais, tendo em vista as relações Ciência/Tecnologia/
Sociedade e suas implicações no meio ambiente. Isso se dá a partir dos conhecimentos que
as crianças trazem e compartilham em seus espaços de convivência, na família ou nas
instituições educacionais.
Para tanto, é necessário instaurar nos espaços das instituições de Educação Infantil
um ambiente favorável à aprendizagem que possibilite a expressão de ideias e
explicações, a exploração do meio, a experimentação, a escuta do outro, o
desenvolvimento da capacidade de observação e percepção de fatos e fenômenos, de
ordenação, comparação e estabelecimento de relações; formulação e verificação de
hipóteses, de previsão de resultados, de construção de teorias explicativas, de tomada
de decisões e atitudes diante das situações apresentadas
Esses aspectos citados acima são abordados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, em seu artigo 9º, quando afirmam que as instituições, por meio de
brincadeiras e interações, devem garantir experiências que promovam: o desenvolvimento
da autonomia das crianças por meio de ações que envolvam o cuidado pessoal, a auto-
organização, a saúde e o bem-estar (inciso VI); a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao
mundo físico e social, ao tempo e à natureza (inciso VIII); a interação, o cuidado, a
preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,
assim como o não desperdício dos recursos naturais (inciso X); utilização de gravadores,
projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e
midiáticos (inciso XII)(BRASIL, 2009b).

Saberes de domínio dos profissionais da educação

A ampliação da visão de mundo, das explicações sobre os fenômenos naturais e a

apropriação e incorporação de novos conhecimentos nas atitudes cotidianas das crianças
requer dos profissionais da Educação Infantil, em primeiro lugar, uma atitude constante de
observação, escuta e de desenvolvimento do espírito investigativo.
É preciso ainda observar os interesses das crianças e perceber suas necessidades,
dúvidas e inquietações, mesmo que elas não consigam expressá-las verbalmente e, a partir
daí, fornecer a elas a oportunidade de diferentes experiências e vivências, envolvendo os

95
conhecimentos da área de Ciências Naturais. Muitas vezes, isso significa compartilhar a
curiosidade das crianças sobre determinado fenômeno e potencializar o próprio espírito
investigativo, na busca de informações e conhecimentos para auxiliá-las na ampliação de
seus sistemas explicativos.
Nesse processo, é essencial conhecer como as crianças apreendem e explicam o
mundo à sua volta. Suas explicações têm como base as relações que estabelecem em suas
vivências na família e em outros espaços, o que implica conhecer seus contextos
socioculturais, as crenças e conhecimentos tradicionais que permeiam esse contexto.
Esse conhecimento e, aliado a ele, o conhecimento da própria história da Ciência
possibilitam ao profissional estabelecer as relações entre os conhecimentos tácitos das
crianças e a construção do conhecimento ao longo da história da humanidade – por
exemplo, a teoria do Geocentrismo tinha como base a observação do ‘movimento do Sol’,
do nascente ao poente, em torno da Terra. Essas relações possibilitam entender a existência
de diferentes sistemas explicativos para um determinado fenômeno, bem como o caráter
provisório e questionador do conhecimento científico, implicando na consideração e
respeito às lógicas que embasam os ‘sistemas explicativos’ das crianças. Além disso, a
história da Ciência possibilita conhecer o contexto de produção dos conhecimentos
científicos e apreender a Ciência como cultura (BACHELARD (1996), PEREZ (2001).
Desde o trabalho com os bebês, é possível explorar esses conhecimentos. Os
saberes na área de Ciências Naturais, que se relacionam com a saúde, meio ambiente,
qualidade de vida, são importantes desde os primeiros anos, pois as crianças podem
apreender, por meio do cuidado dispensado a elas, noções de higiene e cuidado com o corpo
e o meio ambiente (pela limpeza, organização, por exemplo), noções de alimentação
saudável, de respeito a si mesmo e ao outro, noções sobre fisiologia (necessidade de água,
alimento, sono, controle de esfíncteres).
O corpo humano pode instigar a abordagem de diferentes assuntos, dentre eles:
que cada pessoa tem características físicas próprias e são diferentes umas das outras, o que
as tornam únicas no mundo; que a partir de certos hábitos e atitudes pode-se manter a saúde;
que é importante cuidar do próprio corpo, pois isso implica no respeito a si próprio, ao
outro, bem como valorizar-se como sujeito e respeitar as diferenças. É importante ainda que
o profissional compreenda que o corpo humano, suas funções fisiológicas e psicológicas,
vão se modificando conforme as diferentes fases da vida, transformações que têm caráter
biológico - de gênero/espécie, mas também sofrem influência do meio externo - incluindo o
meio sociocultural. Assim, é importante saber que, em determinadas fases da vida,
necessidades de sono/vigília, alimentação, formas de atividade física, vão se modificando,

96
modificando também o comportamento das pessoas e que cada fase tem que ser
compreendida e respeitada nas suas especificidades.
É de interesse ainda das crianças o reconhecimento do próprio corpo. Os
conhecimentos sobre as principais características do corpo humano – comparativamente
com os demais animais – bem como sobre as funções de diferentes órgãos e sistemas, o
funcionamento interdependente destes auxiliam ao professor orientar as trocas de ideias e
experiências das crianças nesse campo.
Assim, os conhecimentos sobre a apreensão do mundo, por meio dos órgãos do
sentido, os quais nos permitem desenvolver melhor nossa capacidade de movimento, de
defesa, de alimentação; sobre a respiração, que se dá por meio dos pulmões, que têm a
função de armazenar o ar e realizar as trocas com o sistema circulatório, mas que se realiza
em cada célula que constitui o nosso corpo; sobre a nutrição, que é viabilizada pelo sistema
digestório (começando pela boca) e pelo sistema circulatório e se realiza também em cada
célula; sobre o sistema de sustentação do nosso corpo, formado pelos ossos e pelos
músculos que nos permitem movimentar; sobre o sistema de regulação do corpo, realizado
pelas substâncias (entre elas vitaminas e hormônios) que ingerimos ou que são produzidas
pelo próprio corpo e sobre o sistema nervoso, por intermédio do qual nosso cérebro
comanda todo o funcionamento, possibilitam ao professor a compreensão da complexidade
do corpo humano e da sua organicidade.
Essa compreensão, mesmo que ainda não esteja no nível de compreensão das
crianças, pode auxiliar na condução dos seus questionamentos sobre o seu corpo para uma
visão mais integrada delas mesmas e do outro. Nesse sentido, faz-se ainda importante na
condução das discussões sobre o corpo humano (das crianças), possibilitar a elas a
percepção das diferenças e semelhanças que têm com os outros seres, especialmente outros
animais – o que lhes permitirá perceberem-se como um deles e, portanto, como um ser
integrante da natureza.
Os seres vivos, especialmente os animais, são foco de atenção das crianças desde
bem pequenas. Conhecimentos gerais sobre a história evolutiva dos seres vivos e sobre as
diferentes formas de vida existentes no planeta Terra: animais (dentre eles, o homem),
plantas, fungos, protistas e moneras (que inclui as bactérias), além dos vírus (existem
controvérsias se podem ser classificados como seres vivos) possibilitam ao profissional
explorar melhor esse tema, no sentido de ampliar a percepção das crianças para a
diversidade da vida na Terra e para a interdependência entre os diferentes seres vivos.
Existe um ramo da Biologia que se destina a classificar os seres vivos, chamado
Taxonomia, o qual inclui a sistemática – que lida com a divisão dos animais em grupos

97
assemelhados, e a nomenclatura – que define normas universais de se nomear as espécies
conhecidas. Nessa perspectiva, os seres vivos estão divididos em cinco Reinos: Plantae
(Plantas), Animália (Animais), Fungi (Fungos), Protistas e Moneras (onde se incluem as
bactérias); os vírus são classificados à parte, por perdurarem as controvérsias sobre sua
classificação entre os seres vivos, uma vez que realizam funções vitais somente no interior
de células vivas.
Em relação às plantas, é importante o profissional saber que existem diferentes
grupos constituídos por diversas espécies, com características distintas e obter informações
sobre as características gerais de grupos representativos, como Briófitas (musgos),
Pteridófitas (samambaias) e Espermatófitas (plantas que produzem sementes). É
necessário conhecer os modos de reprodução das plantas – que pode ser sexuada ou
assexuada; que algumas produzem flores, frutos e sementes, outras não e que as flores são
órgãos sexuais e a partir delas são gerados as sementes e os frutos. É importante conhecer as
funções específicas de cada órgão da planta – raízes, caules, folhas, flores, frutos e
sementes; saber que as plantas se nutrem, produzem seu próprio alimento, respiram e
transpiram e que um grupo delas possui um sistema vascular de transporte de nutrientes,
oxigênio e gás-carbônico. É preciso compreender também as interações que as plantas
estabelecem entre si, com outros seres vivos e com o meio físico, uma vez que necessitam
de determinadas condições ambientais envolvendo luz, calor, nutrientes (minerais), ar,
água.
Os animais são organizados pela Biologia em unidades taxonômicas: Reino, Filo,
Classe, Ordem, Família, Gênero e Espécie – as espécies com características comuns
formam um gênero; os gêneros semelhantes formam uma família; as famílias semelhantes,
uma ordem; as ordens semelhantes, uma classe; as classes semelhantes, um filo; e os filos
formam o reino. É importante conhecer a diversidade de vida animal existente, incluindo aí
o ser humano: animais que mais parecem plantas, grupos que se diferenciam na forma de
nutrição, de respiração, de reprodução, de locomoção, dentre outras características; que
essa diversidade é fundamental para o equilíbrio dinâmico do ecossistema e para a
sobrevivência das espécies; que esses seres se relacionam de várias formas, dentre elas, nas
cadeias alimentares, que formam as teias alimentares. Os animais são seres que dependem
de outros seres, em primeira instância, das plantas para sua nutrição e desenvolveram, ao
longo do processo evolutivo de milhares de anos, adaptações específicas que lhes permitem
sobreviver em determinados ambientes e que as interações entre os animais e outros seres
vivos podem ser harmônicas (quando beneficiam uma ou as duas espécies envolvidas) ou
desarmônicas (quando uma das espécies é prejudicada), contudo, essas interações
contribuem para o equilíbrio natural do ecossistema.

98
 No que diz respeito ao meio físico, alguns conhecimentos são importantes para os
profissionais da Educação Infantil. É importante reconhecer o ar como fator
imprescindível para a vida na Terra; que tem propriedades como expansão, contração;
apresenta volume e massa e exerce pressão. É importante ainda obter informações e
conhecimentos sobre o vento (ar em movimento) formado por diferenças de pressão e
temperatura entre diferentes massas de ar, que pode apresentar diferentes intensidades
(velocidade e força) e ser utilizado como fonte de energia (eólica). Quando o ar é aquecido
ele fica mais leve, se expande e sobe e que quando é resfriado, se contrai; essas e outras
propriedades permitem seu uso em aplicações tecnológicas, como nos pneus de
automóveis. As informações sobre a composição do ar permitem entender que no processo
de respiração os animais extraem o oxigênio e as plantas extraem o gás carbônico; que o
nitrogênio nele presente pode ser incorporado pelas plantas, e que quando poluído é
prejudicial aos seres vivos.
Em relação à água é necessário saber que é uma substância e um recurso natural que
existe em diferentes estados: sólido, líquido e gasoso; que ela tem peso, exercendo uma
força que possibilita alguns objetos menos densos do que ela flutuarem, ao contrário, os
mais densos que ela afundam; que os líquidos são fluidos e adquirem o formato dos
recipientes em que estão; que possui propriedades como de coesão que resulta na tensão
superficial; temperaturas específicas de ebulição/evaporação, condensação, solidificação.
Um fato importante é que a água é um solvente universal, dissolvendo diferentes
substâncias e transportando-as pelo planeta e dentro dos organismos vivos, sendo
imprescindível à vida, tanto para a constituição dos organismos, quanto para a regulação da
temperatura e do metabolismo da maioria dos seres. Faz-se necessário ainda compreender
que a água, apesar de ter um ciclo natural, a ação humana tem contaminado, poluído e
alterado o ciclo de chuvas no planeta e tornando a água doce imprópria para o consumo. As
propriedades da água também permitem seu uso tecnológico, a exemplo das máquinas a
vapor.
As rochas e o solo também são elementos da natureza que podem ser explorados na
Educação Infantil. É importante conhecer os diferentes tipos de rochas e que estas ao
sofrerem a ação do Sol, das variações de temperatura e de seres vivos, se fragmentam e
formam o solo. As características do solo vão depender do tipo de rocha que o originou e da
quantidade de matéria orgânica que o constitui, sendo que sua fertilidade é decorrente de
ambos os fatores, além das condições de umidade, arejamento e da ação dos seres que nele
vivem.
Muitos fenômenos naturais podem ser objetos de interesse das crianças tais como os

99
relacionados ao tempo, no sentido das condições atmosféricas (chuva, vento) e sua
previsão, e, também, em relação aos ciclos de vida dos seres vivo; à luz e às cores, como no
arco-íris ou nos aparelhos eletrônicos; à força e energia – elétrica, luminosa, mecânica,
sonora; ao som e sua propagação; ao movimento; ao equilíbrio, à transformação (como na
decomposição da matéria, nas mudanças de estado físico) Em várias situações do cotidiano,
como no uso das tecnologias, esses fenômenos podem ser objetos de indagação das
crianças e cabe ao professor, buscar informações sobre os mesmos, de modo que possa
disponibilizar às crianças novos elementos que lhes permitam ampliar suas noções de modo
a se apropriarem da cultura científica e desmistificarem os recursos tecnológicos.
Nesse contexto, conhecer as propriedades de diferentes materiais e os processos de
transformação de recursos naturais em objetos, auxilia o professor a orientar as crianças na
exploração dos objetos (e da matéria) que estão a sua volta, possibilitando-lhes a percepção
de que determinados objetos e utensílios são produzidos por materiais apropriados, como
no caso de panelas convencionais fabricadas com ferro, alumínio ou ligas metálicas, que
são maleáveis e resistem a temperaturas elevadas.
No que se refere ao meio ambiente faz-se necessário compreendermos que este
termo não se refere apenas à ‘natureza’, mas ao meio no qual vivemos e convivemos e inclui
tanto os aspectos físicos, químicos e biológicos quanto as relações que se estabelecem entre
os seres, incluindo as relações humanas – sociais, políticas e econômicas e a tecnologia. O
conceito de ecossistema é fundamental para a compreensão de um determinado ambiente
como um sistema ecológico, constituído pelo conjunto dos seres vivos que ali convivem
(fatores bióticos), dos fatores do meio físico (fatores abióticos – tais como luminosidade,
temperatura, umidade, solo, minerais, ar) e das relações entre estes seres e destes com o
meio físico, que pode ser delimitado, desde uma pequena porção de água com micróbios até
um oceano, de um vaso de planta a uma floresta; e pode ser ainda um ambiente construído
pela ação humana, como a cidade. Os ecossistemas naturais mantêm um equilíbrio
dinâmico, mas a ação humana tem interferido nesse equilíbrio, trazendo prejuízos para a
nossa qualidade de vida e dos demais seres vivos do planeta. Contudo, a interferência
humana pode-se dar no sentido de insustentabilidade da vida no planeta, mas também pode
ser modificada, conforme os valores assumidos, na busca da sustentabilidade.
Da mesma forma, o conceito de sustentabilidade deve ser objeto de indagação por
parte dos profissionais da Educação Infantil. São importantes os conhecimentos sobre a
preservação e conservação da biodiversidade, o que pressupõe compreender tanto as
relações que esses seres estabelecem entre si como aquelas que estabelecem com o meio
físico – ar, água, rochas, solo, luz – fundamentais para a vida na Terra. Nesse sentido, faz-se

100
necessário conhecer diferentes fenômenos químicos e físicos presentes no cotidiano, na
decomposição da matéria; na formação das nuvens e da chuva, na refração, absorção e
reflexão da luz, na composição e poluição do ar, da água e do solo. Faz-se necessário ainda
uma visão crítica das relações que envolvem as sociedades, a tecnologia e a natureza, que
implicam um posicionamento diante das desigualdades sociais, das relações de produção e
do consumismo, da exploração dos recursos naturais e da degradação ambiental. Esse
posicionamento requer, ainda, uma busca de conhecimentos e valores que possam alicerçar
as relações necessárias para a construção de sociedades sustentáveis que sejam “[...]
socialmente justas, economicamente viáveis e ambientalmente saudáveis” (TIRIBA, 2010,
p.03).

Saberes, vivências e experiências da criança em relação às

Ciências Naturais na Educação Infantil

A apropriação de conhecimentos das ciências naturais deve ser um exercício de

investigação originada de temas do cotidiano e das indagações das crianças e não de
transmissão/assimilação de saberes previamente elaborados. Nesse exercício, as crianças
poderão, ao formular questionamentos, hipóteses, realizar experimentos, dialogar
com seus pares, rever suas explicações intuitivas e ampliarem seus conhecimentos
apropriando-se da cultura científica.
Os conceitos e ideias apresentados aqui devem ser de domínio dos profissionais da
educação, a fim de que os mesmos possam fazer uso deles para o enriquecimento das
vivências e experiências das crianças, na medida em que os fenômenos naturais sejam
objeto de indagações, dúvidas e curiosidades das crianças. Contudo, diante da amplitude e
complexidade das Ciências Naturais, faz-se necessário que os profissionais da educação
exercitem a própria postura investigativa de modo que ao organizarem suas atividades
propiciem às crianças oportunidades de observação, experimentação, comparação,
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos naturais e ideias, exposição de
hipóteses e teorias explicativas e a comparação entre elas, proposição e solução de
problemas, registros por meio de desenhos, filmes, fotografia.
Considerando que o educar é indissociável do cuidar, o que pressupõe, além do
acolhimento e da garantia de segurança, alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis (Parecer CNE/CEB nº 20/2009), a abordagem das Ciências
Naturais na Educação Infantil traz a possibilidade de ampliação da visão de mundo das

101
crianças e da apropriação da linguagem e cultura científicas e contribui para que elas se
situem como integrantes da natureza, bem como, para a percepção e o questionamento das
formas de intervenção no meio ambiente e de utilização dos recursos naturais. Não se trata
de ensinar Ciências Naturais, mas de educar as crianças, permitindo-lhes a aproximação
e/ou acesso à forma de explicação científica dos fenômenos que as rodeiam e que atraem
seu interesse, observando suas Zonas de Desenvolvimento Proximal.
Não basta o profissional levar uma imagem ou até mesmo encontrar uma planta pelo
pátio da instituição e falar para a criança: “olha lá a plantinha, que linda, elas ajudam as
pessoas a respirar melhor”. Essa postura não contribui para os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças que, na maioria das vezes, são subestimadas pelos adultos ao
infantilizarem e minimizarem o conhecimento, explicando fatos, situações e fenômenos a
partir do senso comum, inclusive com o uso de termos equivocados, como no caso das
discussões sobre o “bichinho da cárie”, que na verdade é provocada pela ação de bactérias.
As crianças precisam descobrir como funciona o mundo a sua volta, reelaborando
suas hipóteses e se apropriando de noções, procedimentos, atitudes e linguagem que
advêm da cultura científica.
É possível o profissional desenvolver atitudes visando à apropriação cultural da
Ciência pelas crianças, na medida em que busca compreender suas teorias intuitivas, isto é,
suas explicações sobre o mundo físico e social, elaboradas a partir de suas vivências e
intuições, `s vezes, distantes das explicações científicas, e, também traz novos elementos
para a reelaboração dessas explicações. Para isso, é necessário que o profissional saiba
fazer perguntas, conduzir discussões e organizar o tempo, o espaço e materiais para o
desenvolvimento de uma postura investigativa.
As instituições são espaços privilegiados para socializar, ensinar, aprender e
desenvolver, porque nelas as crianças têm a oportunidade de, em um espaço coletivo e de
forma orientada, pensar sobre as suas primeiras sensações, impressões do viver, da natureza
e do outro (TIRIBA, 2010). Reinventar os tempos, os espaços, as rotinas dessas
instituições, pressupõe conceber as crianças como seres de natureza singular em sua
fisiologia que são capazes de perceber e compreender suas necessidades e ritmos
fisiológicos, tornando-se mais autônomas e conscientes de seus desejos, processos
sensitivos e corporais.
O desenvolvimento de sociedades sustentáveis requer pessoas capazes de pensar
criticamente e encontrar soluções criativas para o enfrentamento de problemas ambientais,
locais e globais, e exige o rompimento de concepções simplistas que fragmentam a
realidade. Ao contrário, requer a percepção dos sistemas ecológicos como totalidades

102
integradas, que não podem ser reduzidos à soma de seus componentes. Assim, é preciso
repensar as práticas pedagógicas na Educação Infantil, recriando novos percursos para a
maneira de ensinar e de aprender no sentido de garantir o contato das crianças com os
elementos naturais, (re)aproximando-as da natureza, possibilitando-lhes a
consciência de sua interação com o meio e de sua integração no mundo.
Como ambiente educador, tanto nas relações com o outro, quanto na vivência de
práticas cotidianas que visem à sustentabilidade, as instituições de Educação Infantil
exercem um papel importante na ampliação, diversificação e complexificação de
conhecimentos e na mobilização de crianças, famílias e comunidades e, relação à
utilização sustentável dos recursos naturais, o que implica o consumo consciente, e
também atitudes de solidariedade e respeito ao outro. Este trabalho implica em ações
educativas e pedagógicas que assumam a educação como emancipadora, que tem
intencionalidade política, transformadora, que recusa as práticas de consumismo e o
desperdício dos recursos naturais, renováveis e que amplia os espaços pedagógicos para
além das salas e muros da instituição.

2.5.3. Os
2.5.3. Conhecimentos referentes
Os Conhecimentos referentes às
às Ciências
Ciências Exatas:
Exatas: oo lugar
lugar das
das Noções-Lógico-
Noções-Lógico-
Matemáticas
Matemáticas nana Educação
Educação Infantil
Infantil

Em diferentes momentos do dia a dia as crianças vivenciam situações que envolvem

o universo matemático, apresentam por meio do gesto a idade que possuem, ouvem e falam
sobre números, recitam ao modo delas a sequência numérica, comparam, agrupam,
ordenam, classificam, resolvem pequenos problemas, localizam-se espacialmente,
acompanham a marcação do tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e
tamanhos. Essa interação das crianças com as noções matemáticas no seu cotidiano, na
maioria das vezes, acontece de forma espontânea e assistemática.
De acordo com as DCNEI (BRASIL, 2009b) em seu Art. 9º, inciso IV, é necessário
que as Instituições proporcionem vivências e experiências que “[...] recriem contextos
significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaçotemporais”. Assim, cabe aos profissionais trabalhar de forma intencional e
sistematizada com esses conhecimentos, articulando-os às necessidades socialmente
apresentadas pelas crianças, observando os contextos em que isso se dá e os sentidos que
são atribuídos por elas (BRASIL, 2009b, p. 4).

103
 Saberes de domínio dos profissionais da educação

Noções Matemáticas

Segundo Lorenzato (2006), as noções como: grande/pequeno; maior/menor;

grosso/fino; curto/comprido; alto/baixo; largo/estreito; perto/longe; leve/pesado;
vazio/cheio; mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; começo/meio/fim;
antes/agora/depois; cedo/tarde; dia/noite; ontem/hoje/amanhã; devagar/depressa;
aberto/fechado; em cima/embaixo; direita/esquerda; primeiro/último/entre; na
frente/atrás/ao lado; para frente/para trás/para o lado; para a direita/ para a esquerda; para
cima/para baixo; ganhar/perder; aumentar/diminuir; constituem a base para a
aprendizagem dos conhecimentos matemáticos e são de fundamental importância para esse
processo. Todavia, essas noções devem ser trabalhadas de forma integrada, de modo que
uma noção não se sobreponha à outra, podendo ser articulada com outras áreas do
conhecimento de forma interdisciplinar. Por isso, elas devem permear a ação educativa a
partir de vivências que envolvam a contação de história, materiais manipuláveis, situações
problemas advindas de contextos do grupo, histórias, etc.
Para Lorenzato (2006, p. 25-26), essas noções são construídas a partir de sete
processos mentais básicos, a saber:

1. Correspondência – é o ato de estabelecer a relação um a um [...];

2. Comparação – é o ato de estabelecer diferenças e semelhanças [...];
3. Classificação – é o ato de separar em categorias de acordo com semelhanças e
diferenças [...];
4. Sequenciação – é o ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem
considerar a ordem entre eles [...];
5. Seriação – é o ato de ordenar uma sequência segundo um critério [...];
6. Inclusão – é o ato de fazer abranger um conjunto por outro [...];
7. Conservação – é o ato de perceber que a quantidade não depende da arrumação,
forma ou posição [...].

Esses processos não se constituem enquanto conteúdos matemáticos para a

Educação Infantil, mas são fundamentais para o desenvolvimento do pensamento humano
e podem ser utilizados em diferentes situações e não só matemáticas.

104
 Campos conceituais das Noções Lógico Matemáticas

Segundo Lorenzato (2006) e Monteiro (2010), o conhecimento matemático é

organizado didaticamente em três campos conceituais ou blocos de conteúdo – mas nas
situações cotidianas e de aprendizagem eles estão imbricados e relacionados – são eles:
Espaço e Formas, Números e Sistema de Numeração;e Grandezas e Medidas. Ambos
acreditam que o tratamento de informação referente à leitura de listas, tabelas e gráficos
perpassa por esses três campos. Cabe ressaltarmos que eles devem ser trabalhados de forma
integrada e concomitante e que têm a mesma importância, não sendo um pré-requisito para
o ensino do outro.
Dessa forma, para os profissionais proporcionarem às crianças aprendizagens
significativas, cabe ainda a eles, compreenderem tanto conceitos específicos desses
campos conceituais como de que forma as crianças se apropriam deles.
Em relação ao Espaço e à Forma, é importante partir do princípio de que a criança
vive o e no espaço e que sua representação inicia-se por meio da exploração e não do ensino
de conteúdos geométricos propriamente ditos. Nessa exploração do espaço, as crianças
podem experimentá-lo de diferentes formas: agachadas, deitadas, andando, mordendo,
lambendo, correndo, rolando, arrastando, empurrando objetos, atirando-os e
acompanhando com o olhar; podem ainda desenvolver noções matemáticas bem como
estabelecer relações entre objetos, espaço / objeto / movimento e espaço / objeto.
No que diz respeito aos Números e Sistema de Numeração, é importante
ressaltarmos que o número é um conceito de complexa definição que envolve um longo
processo que se inicia na Educação Infantil, mas que não se encerra nessa etapa da educação
básica, uma vez que ele se encontra no plano abstrato. Segundo Lorenzato (2006, p. 33)
“[...] o número não está nos objetos (como cor, forma, dimensão, posição), mas encontra-se
na mente de quem percebe ou cria uma relação entre objetos, eventos, situações ou ações.”
Nesse processo, cabe ao profissional diferenciar o que é recitação e o que é a formação do
conceito de número, conhecida de forma popular como contagem.
Os pais, geralmente falam com orgulho que os seus filhos aos dois, três anos sabem
contar até determinada quantidade, 10, 20 … Mas, neste, caso a criança ainda não tem a
ideia do número, ela não faz a contagem, e sim, a recitação.
Já a contagem (quantificar) é um processo que consiste em determinar o número de
elementos de um conjunto finito. É utilizar a série em uma situação de enumeração
estabelecendo uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os
elementos a serem contados.

105
 Outra confusão que ocorre comumente, neste campo conceitual, é a de considerar
que números e algarismos se referem à mesma coisa. Neste sentido, é necessário
afirmarmos que eles possuem significados diferentes e que devem ser explicitados para as
crianças por meio de diferentes situações que as levem a refletir, perceber e compreender
estes conceitos. Como foi explicitado, o número expressa uma quantidade. Já os algarismos
são os símbolos gráficos utilizados para escrever os números.
Outro conceito importante que deve ser ressignificado pelos profissionais é o de
problema, geralmente, considerado somente como aquelas perguntas que levam as crianças
a desenvolverem as famosas “continhas”. Conforme afirma Monteiro (2010), o problema
na matemática tem um sentido muito preciso:
[…] não se trata de situações que permitem 'aplicar' o que já se sabe, mas sim
daquelas que possibilitem produzir novos conhecimentos a partir dos
conhecimentos que já se têm e em interação com novos desafios. Além disso, é
necessário que os conhecimentos que as crianças dispõem, não sejam suficientes
para encontrar uma resposta de maneira imediata, o problema precisa propor um
desafio intelectual para a criança. É importante ainda que a situação possa ser
resolvida por diferentes procedimentos (p.03).

Em relação a Grandezas e Medidas, o profissional deve compreender que

grandeza é tudo aquilo que pode ser medido, por meio de uma unidade padrão de medida
previamente definida (convencional ou não) e que a medida é o resultado, o número
encontrado que expressa a grandeza medida em termos do padrão (unidade) determinado.
Segundo Lorenzato (2006, p. 49) “[...]O conceito de medida é abrangente, pois
pode se referir a distância, superfície, espaço, massa, calor (temperatura), movimento
(velocidade) e duração (tempo)”. Assim, este conceito também é complexo, uma vez que
cada item apresentado possui as suas variações.
Cuberes; Duhalde (1998) abordam algumas magnitudes consideradas por elas
como importantes de serem trabalhadas na Educação Infantil em relação às medidas. São
elas: comprimento do tamanho, massa ou peso, capacidade, tempo e dinheiro.
No que se refere ao comprimento do tamanho, o foco são as comparações e a
utilização de medidas de início não convencionais, como passos de gigante, de formiga, que
possibilitarão ao medir um espaço, as crianças perceberem que vai variar a medida e não o
seu tamanho, para chegarem à conclusão de que a medida depende da unidade escolhida.
Esta percepção é a porta de entrada para o uso social das unidades de medidas
convencionais. O comprimento do tamanho permite ainda às crianças lidarem com a
necessidade de fracionar as medidas, como por exemplo: ao medir uma sala em pés, pode-
se obter um resultado como “quinze pés e meio”.

106
 Ao discutir massa e peso é necessário afirmarmos que esses são conceitos
diferentes, mas que por conta da “sensação de peso” que se tem ao lidar com os corpos
utiliza-se este termo no dia a dia, mesmo que de forma equivocada. Diferentes vivências
podem ser proporcionadas às crianças a partir do “[...] uso de diferentes tipos de balanças
nas experiências diretas e nas atividades das oficinas de cozinha, de carpintaria e de artes
plásticas, permitirá que o grupo tome contato com o quilograma, os gramas, o quarto e o
meio quilo” (CUBERES; DUHALDE, 1998, p.81).
A capacidade se refere à propriedade de algum corpo/embalagem conter algo. Essa
magnitude se faz muito presente no cotidiano das instituições de Educação Infantil, quando
as crianças brincam com diferentes recipientes no parquinho com areia ou com água, tendo
a possibilidade de observar o transbordar, o verter, os encaixes que podem ser feitos. Estas
são vivências que aproximam as crianças do descobrimento das capacidades.
Para além desses momentos é necessário que os professores planejem situações
mediadas que levem as crianças a perceberem e refletirem sobre as relações de
proporcionalidade e de noção de capacidade entre as unidades de medida escolhidas, como
por exemplo: a quantidade de copos que uma jarra comporta ou o uso de uma unidade que
elas já conheçam como a garrafa de refrigerante de um litro, litro e meio, dois litros.
O tempo é outro conceito de complexa compreensão que precisa ser explorado e
trabalhado a partir dos elementos que o caracteriza, sucessão/continuidade, e do contexto
da própria criança, como: aniversários, festividades, experiências pessoais do passar do
tempo na instituição e em casa, o uso do calendário e o seu vocabulário específico (dia, mês
e ano) e outros.
As crianças geralmente têm contato com a medida de valor, o dinheiro, no seu
cotidiano ao acompanhar a família em feiras, supermercados, lojas, etc. As instituições de
Educação Infantil devem exercer o seu papel no sentido de ampliar esse contato com essa
medida de valor, possibilitando a reflexão e a percepção de que há diferença de valores nas
moedas e cédulas, explicitadas a partir de cores, números, tamanhos, formas, bem como
que têm um uso social estabelecido de forma arbitrária e convencional.

Saberes, vivências e experiências da criança em relação às

Ciências Exatas: o lugar das Noções Lógico-Matemáticas

As atividades culturalmente significativas na matemática devem ser planejadas

para as crianças se apropriem de conhecimentos específicos, possibilitando a elas comparar

107
grandezas; ter noções de medidas de espaço, tempo, tamanho, volume pela utilização de
unidades convencionais e não convencionais; identificar a passagem do tempo por meios
de calendários, relógios; organizar acontecimentos comuns ao grupo em agendas, cartaz de
rotina por meio de diferentes registros, que podem ser escritos, desenhos, ilustrações.
Todavia isso deve-se dar considerando o uso e o contexto social desse conhecimento na
vida das crianças.
Para tanto, o profissional deve planejar os tempos, os espaços e materiais de forma a
possibilitar essas aprendizagens às crianças, constituindo-se os diferentes espaços em um
“ambiente matematizador”, em que sejam disponibilizados diferentes objetos e
materiais que favoreçam essa apropriação, como: calculadoras, fita-métrica, régua, relógio,
calendários, trena, cartazes com poesias, músicas, propaganda de supermercados, agenda
de telefone, embalagens de alimentos, cédulas, moedas, entre outros.
Assim, a partir dos elementos apresentados nesta proposta, acreditamos que seja
possível construir em co-parceria com as crianças a compreensão de uma matemática
significativa, que valoriza o processo e não o resultado, que se articula com a vida do
sujeito, que proporciona às crianças escolherem as suas próprias estratégias na resolução de
situações problemas, que desenvolva atitudes positivas em relação a esse conhecimento,
que valoriza as ideias no lugar das técnicas e, por fim, que proponha uma diversidade de
problemas do mundo real.
Em relação aos conhecimentos relativos ao espaço e forma, é possível que as
crianças venham a: desenvolver noções espaciais como em cima/ embaixo, perto/longe, ao
lado de, dentro/fora, direita/esquerda, frente/trás; identificar formas geométricas, sabendo
nomeá-las e identificar suas características; fazer percursos e trajetos a partir de um ponto
de referência; utilizar diferentes tipos de registros, como: desenho, mapas, fotos para
encontrar caminhos, localizar lugares e outros; ter percepção de si, do seu corpo, em relação
a objetos e pessoas; conseguir em diferentes situações de jogos e brincadeiras, utilizar
vocabulário próprio da geometria; ter noções de perspectiva; perceber diferenças,
semelhanças e dimensões dos objetos em diferentes posições; representar o espaço por
meio de desenhos, mapas, maquetes, bem como verbalizar posições espaciais de objetos,
pessoas, lugares.
As possibilidades referentes aos conhecimentos de números que envolvem as
crianças podem permitir-lhes identificar os números em diferentes contextos, como em
calendários, cartaz de aniversariante, relógio, gráficos, encartes publicitários, fita métrica,
sapato, roupa, preços, idade, reconhecendo a sua função social; situações-problemas
envolvendo o raciocínio lógico-matemático e a ideia de agregar, tirar, repartir, reunir;

108
recitação de forma ordenada os números naturais em diferentes situações, como em
músicas, brincadeiras, parlendas; capacidade de verbalizar e registrar quantidades de
diferentes formas com grafia dos números, traços no papel, desenhos; ideia de sucessão ou
antecessão, identificando a posição de um objeto ou número numa série; percepção por
meio de comparação de escritas numéricas, as regularidades do sistema de numeração.
Em relação às noções de medidas, logo cedo as crianças começam a vivenciar
situações que envolvem a medida ao dizerem “isso é leve”, “isso é pesado”, “está muito
longe” e a estabelecer comparações ao falarem “eu sou mais alto que”, “a bola verde é maior
que a vermelha”. Em algumas situações é possível fazer estimativas a olho nu, mas em
outras é necessário o uso de instrumentos para se ter um dado mais preciso, por isso a
importância da utilização de padrões de medida que sejam convencionais – régua, balança
de equilíbrio, termômetro, metro, relógios – ou não – passos, palmos, barbante, cabo de
vassoura, caderno, entre outros.
Para a criança se apropriar desse conceito são necessárias situações significativas e
mediadas nas quais as medidas sejam utilizadas a partir de um problema proposto, em que
elas possam comparar e realizar estimativas.
Os recortes apresentados nesta proposta devem ser entendidos como
possibilidades de aprendizagem para as crianças, uma vez que muitas poderão se
aproximar desses conhecimentos, assim como outras poderão ir para além deles. Conforme
Dias; Faria (2007, p. 58),
[...] devemos ter a clareza de que o acesso aos conhecimentos sistematizados,
embora possibilite às crianças a elaboração de conceitos, não garante a sua
apropriação no nível de abstração exigido para a sua real compreensão [...].
Entretanto, de acordo com as suas possibilidades, elas estabeleceram relações
com outros conhecimentos que já haviam construído e avançaram no patamar
de sua lógica (grifo nosso).

Os conhecimentos das Ciências Exatas, das Ciências Naturais, das Ciências Sociais
devem ser trabalhados e explorados com as crianças por meio dos projetos de trabalho
e atividades culturalmente significativas em contextos planejados, em espaços e tempos
diferenciados e diversificados.

DESENHOS UTILIZADOS NESTE CAPÍTULO:

Nicolas Costa dos Santos - E.M. Grande Retiro

Aly Gabriely - CMEI Jardim Primavera

109
 Roda de Conversa para Gente Grande:
Espaço destinado para o debate entre os profissionais da instituição

Esta proposta apresenta o currículo como um instrumento político que expressa as

concepções de sociedade, de cultura e os modos de produção desta. Propõe que crianças e
adultos participem da sua construção e reconhece seu caráter dinâmico. A partir desta
afirmativa, é preciso refletir sobre a participação do profissional da Educação Infantil na
construção do currículo da instituição.
Pensando nos momentos de planejamento, seriam possíveis, durante o ano letivo,
encontros para ampliar e diversificar os conhecimentos dos profissionais sobre as Ciências
Exatas, Ciências Naturais, Ciências Sociais e Linguagens? Para tal, faz-se necessário
perguntar: o que já sabem? O que desejam saber? Quais recursos são necessários? Onde pode-
se pesquisar? Onde buscar parceiros? Qual o sentido da busca por esses conhecimentos para os
profissionais da Educação Infantil? Qual a relação dessas aprendizagens com a dinâmica do
currículo nas instituições? E por fim, como documentar e socializar todo esse processo a fim de
torná-lo significativo para os profissionais que dele participaram?
Para você que deseja conhecer mais sobre currículo na Educação Infantil busque nas
referências aqui sugeridas, e em outras mais, o que os pesquisadores têm afirmado. Registre seu
estudo elencando por autor: principais ideias, concepção de infância e de criança, perspectiva
de aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento que se fundamentam, dimensões do
humano que consideram, entre outros parâmetros que julgar necessário. Contraponha seu
levantamento à Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009, que institui as Diretrizes
Curriculares da Educação Infantil e avalie as convergências e divergências entre os
pesquisadores e a legislação.

Caleidoscópio Cultural:
Espaço para enriquecer a experiência estética e a educação do olhar

Videografia

Carnaval dos Deuses. Tatá Amaral. Brasil.2010.

Dia e Noite. Teddy Newton. Disney/Pixar. 2009.

Sites

http://www.artenaescola.org.br/
http://www.palavracantada.com.br/
http://jangadabrasil.com.br/fjan/midispartituras.htm
http://www.sampa.art.br/museus/masp/
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/
http://www.brasilescola.com/
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:PC3%A1gina_principal
http://www.filmesquevoam.com.br/

110
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Uma Viagem no Tempo: O Mundo dos Dinossauros

Professora: Arminda Maria Mendes Carneiro

CMEI Alto da Glória

Em uma das rodas de conversa, o tema dinossauros surgiu de forma muito real na
agrupamento EI-F do CMEI Alto da Glória. As crianças se encontraram mergulhadas em
histórias, sons, personagens gigantes, duelos e lutas sangrentas... Descobertas fantásticas
estariam por vir. Nessa roda, a turma demonstrou empolgação por meio de várias
indagações e afirmações sobre o tema, as crianças falavam quase ao mesmo tempo:
Eu gostaria de dar comida para um dinossauro. (João Pedro)
A professora interferiu dizendo – Não acho que se possa dar comida a um
dinossauro.
Pode sim! Quando ele é pequenininho. (Carlos Eduardo)
É a mamãe do dinossauro que cuida dele. (Mariana)
Mas o dinossauro usa fralda. (Kelly)
Ele nasce do ovo. (Carlos Eduardo)
Dinossauros existem? Já existiram? Onde eles moravam? Como eles eram?
(Professora)
Eles existiam e moravam nas florestas. (André e Carlos Eduardo)
A gente não vê dinossauro de verdade. (Eduardo).
Pensando em como e onde conseguir informações sobre o tema e envolver as
crianças e suas famílias, propusemos uma organização para investigar o tema, de modo que
respondesse as inquietações das crianças. Para tanto, iniciamos a coleta de todas as
informações disponíveis sobre o assunto. Desse modo, as famílias foram convidadas a
contribuir com o projeto. André Felipe e João Pedro foram os mais empolgados e na roda de
conversa seguinte trouxeram os seus dinossauros de brinquedo e João Pedro contou que
“os dinossauros existiram, mas que caiu uma pedra do céu e matou todos.” André falou:
“Foi um meteoro – meu pai me contou.”
As crianças já possuíam conhecimentos prévios sobre esses assuntos e conversando
com elas levantaram dados acerca do que já sabiam sobre os dinossauros e o que gostariam
de saber. A sistematização das crianças foi exposta no papel pardo, em forma de lista.

111
 Escuta e participação das crianças. Brincando com Dinossauros.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

No contexto da sistematização dos conhecimentos, a professora trouxe um balde

com vários dinossauros de brinquedo e colocou-o no centro da roda. As crianças tiraram os
dinossauros de dentro e os colocaram em fila, curiosos sobre eles e alguns já falando os seus
nomes.
Ouviram a história de um menino que tem um balde de dinossauros e que viaja para
o mundo deles nas suas brincadeiras. “Eu sei tia, é o Harry e o balde de dinossauros, passa lá
na minha televisão.” – disseram Eduardo, André e Larissa.
Depois de perguntar quem mais conhecia esse desenho animado e de algumas
crianças levantarem as mãos, a professora retomou a história utilizando os dinossauros e
descobriu que algumas crianças já sabiam o nome de alguns deles e que os outros, inclusive
ela e Neide (auxiliar de atividades educativas) não tinham nenhuma ideia de como se
chamavam. Era necessário aprender junto com as crianças, descobrir com elas,
vivenciando, sentindo, percebendo e explorando este tema que para elas, também, traria
novas aprendizagens e descobertas, tornando-as aprendizes junto com nossos pequenos
exploradores. Como diz Guimarães Rosa: “Mestre não é só quem ensina; mas quem, de
repente aprende” (ROSA, 1984, p.289).
Novas pesquisas feitas pelas famílias possibilitaram a ampliação e diversificação
do conhecimento. As crianças foram descobrindo os favoritos deste agrupamento:
Tiranossauro-Rex, Estegossauro, Triceratops, Velociraptor, Anquilossauro,
Branquiossauro, Parassaurolofo e Iguanodonte. Estes estavam entre os que as crianças mais
gostaram de desenhar, descobrir novidades sobre eles, representá-los nas brincadeiras de
massinha e de brincar. Esta constatação foi possível quando as profissionais revisitaram os
registros cotidianos.

112
 Roda de conversa e apresentação dos dinossauros Apreciação e leitura de obras
às crianças- Balde dos dinossauros. literárias sobre os dinossauros.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Entre os livros que as crianças entraram em contato, Dinossauros, da Editora Abril-

2009 se destacou porque apresentava muitas informações a respeito desses animais. A
professora fotocopiou as partes em tamanho ampliado do esqueleto do dinossauro T-Rex,
das caudas, pescoço, cabeça e ossos, colocando-os no mural. Desse modo, documentou e
comunicou o projeto, tornando acessível a visualização das páginas e colaborando também
para outras descobertas feitas de forma espontânea e curiosa.

Compartilhando a leitura com o amigo. Roda de conversa e história.

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Esses momentos fizeram com que as professoras percebessem que o conhecimento

científico se delineia como parceiro quando usado de forma planejada e intencional dentro
da prática educativa, uma vez que as crianças fazem uso de seus conhecimentos adquiridos
e vivenciados sem a interferência do adulto e os usam para construir suas próprias teorias
científicas acerca do mundo.
Dentre os conhecimentos científicos, destacou-se o estudo sobre fósseis. A
professora leu para eles a definição contida no dicionário para a palavra fóssil. A seguir
viram, por meio de gravuras em sequência, o processo de fossilização do dinossauro, e

113
concluíram como animais e plantas também “viram pedra com o tempo”, expressão esta
utilizada pelas crianças para definirem um fóssil. Elas criaram seus próprios fósseis usando
argila e miniaturas de dinossauros.
Inicialmente, a sugestão para esta atividade foi fazê-la com massinha, mas como a
ideia era que depois de prontos os fósseis ficassem duros como pedras, foi proposta a argila.
Como a gente faz? – as crianças perguntaram. Explicaram que fariam pequenas placas de
argila e que cada um poderia escolher seu dinossauro e depois iriam “imprimir” o corpo
deles e assim teriam os fósseis.

Construção dos fósseis de dinossauros com argila. Interações espontâneas com os amigos.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Para a professora, esta foi uma das atividades que, embora tenha sido relativamente
rápida, seu resultado final a deixou muito empolgada, pois ficou como ela imaginou
inicialmente, e ouvir os comentários das crianças foi gratificante. – Olha! Saiu o rabo dele
direitinho. – Aqui, tia, meu espinossauro saiu todinho. – O T-Rex saiu. Que demais!
Outra atividade proposta foi a confecção e brincadeira, em grupo, com quebra-
cabeças ampliados, em folhas de EVA, dos dinossauros favoritos.
Retornando das férias, no mês de agosto, as mães de Eduardo e Ana Júlia
adquiriram materiais sobre dinossauros e estes trouxeram para mostrar aos colegas da roda.
Com os novos materiais trazidos pelas crianças, foram ampliados e diversificados os
conhecimentos acerca dos pterossauros e das teorias sobre a extinção dos dinossauros.
Para a professora, enquanto aprendiz-ensinante e ensinante-aprendiz, “[...]
trabalhar na sala de aula por projetos implica uma mudança de atitude do adulto. Essa
atitude o converte em aprendiz” (HERNÁNDEZ, 1998 p. 83). Aprendizados estes que
extrapolaram os muros da escola, adentrando as famílias de todos os indivíduos que se
envolveram no processo, sejam profissionais ou as próprias crianças. Essa sensação de que
se virou aprendiz e que se vivenciou com eles essas descobertas expressou-se, por vezes,

114
em sonhos com dinossauros, entusiasmo nas falas dos pais, bem como em outros entes da
família, no detalhamento dos conhecimentos apropriados e dos registros pictóricos das
crianças, dentre outros, reafirmando à professora o prazeroso sentimento de que
conseguiram e de como foi bom vivenciarem esta aventura.

REFERÊNCIAS
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
ROSA, João Guimarães. Grande Sertão Veredas. São Paulo: Nova Fronteira,, 1984.

115
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Com Verso, Brinco e Recito

Prof.ª Ruth Ernestina da Silveira Amaral

CMEI Herdeiros do Futuro

Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as
contempla – a própria criança penetra-as no momento da
contemplação, como nuvem que se sacia com o esplendor colorido
desse mundo pictórico. Frente ao seu livro ilustrado a criança coloca
em prática a arte dos taoistas consumados: vence a parede ilusória da
superfície e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos,
penetra num palco onde o conto de fada vive.

WALTER BENJAMIN

Tudo começou quando Guilhermy, uma criança de quatro anos que frequenta a
turma EI-E do CMEI Herdeiros do Futuro, surpreende a professora dizendo: “Eu aprendi o
retrato do pato de Mário Quintana”, recitando-a em seguida de sua forma, repleta de
sentidos. A professora percebe que as crianças estabelecem relações entre o que é falado e o
que está escrito, bem como a musicalidade e a rima presentes na poesia.

À procura de poesias Cantinho da poesia

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Diante de seu encantamento com o envolvimento de Guilhermy com a poesia, a

professora Ruth concluiu que os mais variados tipos de textos devem ser propiciados às
crianças, ampliando seu universo cultural, sua oralidade e diversificando seus
conhecimentos.
Um significativo trabalho que, a princípio parecia isolado, foi motivado apenas
pelas memórias afetivas que a professora tinha em relação à poesia de Mário Quintana,
assim, passou a ser pensado, planejado e estruturado. A escolha das poesias a serem

116
trabalhadas partiu da atenção e respeito às especificidades das crianças daquele
agrupamento, objetivando primar por aquelas que se aproximavam da realidade delas, de
seus interesses e curiosidades.
Deste modo, a poesia possibilitou o alargamento do universo cultural e estético da
Linguagem Oral que foi trabalhada de forma culturalmente significativa, considerando as
devidas possibilidades e potencialidades que esta possui, tanto como linguagem quanto
como conhecimento.
Com a “Semana Inteira”, de Sérgio Capparelli, as crianças assimilaram com
facilidade os dias da semana, sempre trabalhados com o calendário da turma e quando, na
sexta-feira é perguntado: “Que dia da semana é amanhã?” Todos gritam: “Sábado não tem
feira e domingo também não” – final da poesia, que se tornou uma brincadeira para elas.
Esta relação da poesia com o calendário oportunizou às crianças compreenderem alguns
aspectos relativos ao tempo, como por exemplo, que aos sábados e domingos elas não vão
ao CMEI.
A poesia “Meu cavalo come vento”, também de Sérgio Capparelli, a princípio não
mobilizou o interesse das crianças, porém, quando se sugeriu a elas que, ao pronunciarem
os versos – Meu cavalo come vento, come vento em disparada – imitassem o ruído do
cavalgar dos cavalos em velocidade, foi um sucesso! Às vezes “o cavalo continua em
disparada” até o final da recitação, o que lhes é proporcionado por entendermos o particular
momento da vida em que elas estão, bem como assegurarmos que se manifestem por meio
de diferentes linguagens.
Os direitos das crianças foram retomados por meio da obra de Ruth Rocha, que tem
o mesmo nome. Esse texto, apesar de bastante longo, promoveu identificação das crianças,
sendo que algumas vinham demonstrando certa dificuldade para memorizá-lo,
conseguiram fazê-lo de maneira surpreendente, como foi o caso do Samuel de cinco anos.
Assim, um jogral que inicialmente aconteceria com cada criança recitando uma estrofe,
teve a participação de todas elas declamação o texto do início ao fim.

Representando poesia com massinhas. Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

117
 O trabalho com a poesia “O relógio”, de Gerusa Rodrigues, teve início com a
musicalização do texto. As crianças fizeram associação entre o texto e as músicas
conhecidas por elas e criaram um ritmo que evidenciou a cadência do “tictac, tictac...”,
inventando uma brincadeira cantada, em que elas, aos pares, batiam as mãos enquanto
cantavam, o que tem sido realizado com frequência por elas em diferentes momentos do
cotidiano.

Dramatização de poesias musicada Declamando poesias com seus pares

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Muitas outras poesias já foram lidas com as crianças e, por meio dos registros
reflexivos, é visível o quanto os processos de humanização, socialização, desenvolvimento
e aprendizagem foram vivenciados. Questões relativas ao cotidiano das crianças são vistas
com outros olhos por elas, as quais ganharam novos sentidos, bem como as expressões e
narrativas tornaram-se mais amplas e complexas. Exemplo disso é o relato de Guilhermy,
que na roda de conversa informou aos colegas o nome de seu cavalo: “Sérgio Capparelli”.
O novo cantinho da sala – com variados tipos de livros e fichas com textos – é
visitado com frequência pelas crianças, que já conseguem perceber, pelo formato, quando
um texto é uma poesia e constantemente confirmam isso com perguntas à professora: “Isso
é uma poesia?” Pelas ilustrações, Andriele de cinco anos identificou a poesia “O retrato do
pato”, em outro livro, com outro projeto gráfico e informou isso à professora.
Um caderno com todas as poesias, músicas, histórias e parlendas exploradas está
sendo construído com o auxílio de cada criança como forma de documentar e comunicar a
trajetória dos trabalhos realizados.

118
 Ao oferecermos diferentes linguagens e conhecimentos, entendemos que as
aprendizagens também se dão nas vivências e experiências, ao criar, ao conversar, ao trocar
informações com o outro, nas diferentes relações que se constituem como práticas sociais.
Assim, as relações criança-criança, criança-adulto são permeadas de sociabilidade, em que
as subjetividades se constituem configurando outras histórias.

REFERÊNCIAS
KRAMER, Sônia. Educação a contrapelo. In: KRAMER, Sônia; SOUZA, Solange Jobim
(Orgs). Política, cidade, educação: Itinerários de Walter Benjamin. Rio de Janeiro: PUC:
Contraponto, 2009.

119
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Que Barulho é Esse?

Prof.ª Arlene Barbosa de Freitas Fonseca

CMEI Cora Coralina

"Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música

não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as
melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que
fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me
pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas
sobre cinco linha. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são
apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência
da beleza tem de vir antes".
RUBEM ALVES

Com o objetivo de sensibilizarmos as crianças e adultos a experimentar, conhecer e

vivenciar as diferentes manifestações musicais, visando trabalharem diversos
conhecimentos relacionados à música a partir de atividades culturalmente significativas,
foi desenvolvido o trabalho com o grupo de crianças de três anos do CMEI Cora Coralina.
Para possibilitarmos experiências estéticas junto à música, o primeiro desafio posto
às crianças foi através de objetos que emitiam sons diversificados, escondidos sob uma
caixa embrulhada em papel colorido. A professora apresentou objeto por objeto e, a cada
som que eles transmitiam, perguntava: “Que barulho é esse?”. As crianças refletiam sobre
os sons ouvidos, tentando identificá-los e expressavam-se ampliando a oralidade. Dentre
tantos materiais, o último apresentado foi uma caixinha de música que chamou a atenção de
todas, levando-as a permanecerem com os olhinhos vidrados no objeto: naquele momento
foi possível ouvir até a respiração delas. Então, quando perguntado bem baixinho: “Que
barulho é esse”?”, mais que depressa Ana Jullya gritou: “ É o barulho da música!”. As
crianças, impulsionadas pela emoção e pelo reconhecimento de que esta era a resposta que
elas buscavam expressar, bateram palmas. A partir daquela atividade, muitas outras foram
planejadas para que as crianças experimentassem e vivenciassem outras, significando,
ressignificando e ampliando seus conhecimentos acerca do universo musical.
Por intermédio da contação da história do livro “O homem dos sete mil
instrumentos e mil e uma alegrias”, de Elias José, as crianças vivenciaram a vida de
Francisco, um homem, aparentemente engraçado, que gostava de tocar muitos
instrumentos. Para tanto, oportunizando o contato e o manuseio dos diferentes
instrumentos apresentados no livro, alguns destes foram levados à sala. Relembrando o

120
conto de Francisco, foram nomeando cada um deles, incentivando as crianças a se
aproximarem e tocarem nos instrumentos. Após um breve reconhecimento dos mesmos,
solicitaram às crianças que escolhessem qual comporia a banda daquele grupo, o que
permitiu às profissionais observar quais os gostos e preferências de cada uma delas. Nessa
observação sensível, percebemos que Vitória, novata no agrupamento, prefere manter-se
mais calada porém, naquele momento, ao manusear um violão, começou a cantar e soltou a
voz, possibilitando a todos ouvirem-na.
Reafirmando a parceria e a corresponsabilidade dos adultos na educação das
crianças, elaboramos um documento para compartilhar com os pais e demais familiares,
bem como para registrar e documentar os acontecimentos e conhecimentos vivenciados
naquele processo. Denominada de “carta do barulho”, chegou aos lares das crianças através
do correio convidando todos a participarem das novas descobertas. Apesar de as crianças
ainda não dominarem a escrita, elas tiveram sua participação na confecção da carta, pois,
com o incentivo e mediação das professoras – que naquele momento se tornaram escribas –
foram citando, oralmente, o que deveria compor a carta. Foram vários os relatos feitos pelas
crianças e respectivas famílias para contarem a chegada das cartas, demonstrando surpresa,
emoção, alegria, dentre outros sentimentos citados pelos familiares.

Ana Jullya entregando o relato caracterizado Dançando, cantando e se movimentando ao som

em lembrança para sua mãe Camila. da Palavra Cantada; “A Borboleta e a Lagarta”.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Tudo que faziam era motivo para que a música estivesse presente. Na hora de
brincar com os encaixes ou mesmo manipular as massinhas, tudo era feito ao som de música
clássica instrumental e tinha até criança que se arriscava a acompanhar a música com um
ritmo bem próprio. Ressignificamos o material da Palavra Cantada que tinha acabado de
chegar ao CMEI: assim que o conheceram, as crianças elegeram a música “A borboleta e a
lagarta” para brincar, cantar, dançar, se movimentar imitando os bichos descritos na música
e criar. Foi muito gratificante observar as crianças se soltarem e demonstrarem tanto prazer
em aprender com as músicas.

121
 Já que tudo que acontecia era motivo para virar música, por que não trabalhar com o
barulho feito pelo próprio corpo? As palmas, o bater do pé, os estalinhos feitos com a boca,
nada escapou aos pequenos, tudo se transformou. E para enriquecer ainda mais aquele
momento, trabalhamos o som do Barbatuques, um grupo musical que explora os sons
produzidos pelo corpo. O trabalho artístico do grupo é apresentado em palcos do Brasil e de
diversos países; seu DVD é repleto de ritmos, danças e cantos. As crianças, além de
ampliarem seus conhecimentos culturais, ficaram encantadas com a possibilidade de fazer
música com o próprio corpo.
A professora Arlene entrou em contato com o maestro da Banda do Corpo de
Bombeiros do Município de Goiânia, que indicou a apresentação da Orquestra Mirim de
Flautistas para a comunidade da instituição. Este se constituiu em um momento muito rico,
pois os músicos, após a apresentação, proporcionaram um momento específico junto às
crianças do CMEI, demonstrando os variados sons e diferenças entre os tipos de flautas. As
crianças experimentaram momentos envolventes de tranquilidade e doçura.

Experimentando os instrumentos da banda Dançando ao som da Orquestra Mirim de Flautistas

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Vários momentos foram culturalmente significativos para as crianças na realização

dessas atividades, como a audição e brincadeiras com parlendas e trava-línguas através do
CD “Quem canta, seus males espanta”, de Theodora Maria Mendes de Almeida, assim
como quando foi oportunizada a experiência de cantar para outros agrupamentos utilizando
o karaokê, o que levou as crianças a se divertirem a valer cantando, dançando e se
movimentando de um lado para o outro.
Também planejaram e realizaram a “Festa do Barulho”, que reuniu todo o CMEI,
caracterizado com o kit do barulho, contendo óculos coloridos e tiaras para compor
figurinos. Nesse evento ouviram e dançaram ao som de diferentes estilos musicais, desde
rock dos anos 60 à valsa, forró, samba, axé, música popular brasileira e tecno-eletrônico,
ritmos que depois foram pesquisados e adotados como preferência de cada criança.

122
 Outro momento que marcou a todos foi a participação especial das mães das
crianças. Planejado e agendado com as mesmas antecipadamente, marcamos com cada
uma um horário para que, através da viva-voz do telefone celular, as crianças as ouvissem
cantar canções de ninar. Foi um momento lindo e rico de emoções para todas as partes
envolvidas, principalmente quando as crianças reconheciam a voz de sua mãe. Uma das
mães não conseguiu cantar, apenas disse repetidamente: “- Filho, eu te amo! Eu te amo! Eu
te amo...” Aquele momento ficará marcado para sempre na memória de crianças, mães e
profissionais do CMEI Cora Coralina.

Contato via celular em viva voz

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

REFERÊNCIAS
ALVES, Rubens. Almanaque Brasil de Cultura Popular, 2004.
ELIAS, José. O Homem dos sete mil instrumentos e mil e uma alegrias. Editora Escala,
2008.

123
 Da Ação Educativa à Ação Pedagógica

3 Ou Isto ou Aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol
ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,
ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,
quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa
estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
Cecília Meireles

Desenho: Marcos Paulo Delfino Bastos / CMEI Viver a Infância

 Todas as ações desenvolvidas na Educação Infantil implicam a articulação de duas
dimensões: ação educativa e ação pedagógica.
Neste sentido, temos que elucidar aquilo que entendemos por ação educativa, a fim
de compreendê-la no âmbito desta Proposta. O termo ação é concebido aqui como
movimento, o que é transitório e móvel. Já a dimensão educativa diz respeito à prática
social que se dá nas relações entre os sujeitos com tudo o que os cercam, o que implica
pensarmos em processos formativos nos campos subjetivo e coletivo. De acordo com
Libâneo (2010):
[…] educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que
intervém no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa
com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e
classes sociais. É uma prática social que atua na configuração da existência
humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as características
de “ser humano” ( p. 30).

Diante disso, é possível considerarmos que as ações educativas estão presentes nos
mais diferentes tempos e espaços que envolvam as trocas socioculturais. O diferencial da
26
instituição de Educação Infantil é a sua intencionalidade e sistematicidade, já que toda
ação nela presente é de natureza educativa e/ou pedagógica.
As relações humanas, as trocas sociais, os afetos, o cuidado de si e do outro e a
subjetividade, bem como a individualidade de cada criança, são aspectos que fazem da ação
educativa uma dimensão articulada à ação pedagógica. Desta forma, ao longo desta
Proposta as duas dimensões não se desvinculam. Portanto, necessitamos fazer a leitura da
ação educativa como intrínseca à ação pedagógica.
Logo, a presença do profissional da educação – situada na Educação Infantil – é um
ato que expressa a sua intencionalidade, por isso, merece atenção e “[...] reflexão
sistemática sobre a prática” (ROCHA, 2001, p. 29). Já a ação pedagógica pode ser
entendida como aquela que “[...] consiste no resultado do planejamento consciente e
intencional dos profissionais da Educação Infantil. Seu objetivo é propiciar diferentes
experiências estéticas, culturais e lúdicas às crianças, promovendo o seu desenvolvimento
nas dimensões biológica, social e psicológica” (SME, p.43).
A intencionalidade que deve marcar a ação pedagógica na Educação Infantil
precisa contemplar a indissociabilidade entre educar e cuidar, dimensões próprias à
ação educativa, conforme foi discutido no capítulo I. Na ação educativa elas se articulam a
todo o momento, tendo como objetivo garantir que as crianças aprendam, se desenvolvam e

26 Processo que implica reconhecer os objetivos que garantam a unidade – articulação com o currículo – e sistematicidade –
planejamento – das ações pedagógicas.

125
afirmem-se humanas a partir de vivências e de experiências, de acordo com o que foi
apresentado no capítulo II. Nesse sentido, é fundamental que as ações pedagógicas
valorizem as “[...] capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais”
das crianças (DE ANGELO, 2011, p.56).
Portanto, todo ato educativo na Educação Infantil pode ser pedagógico, tendo em
vista o objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Todavia,
cabe aqui uma ressalva para que essa consideração não sobreponha o pedagógico em
relação ao educativo. Este procedimento pode incorrer no risco da "pedagogização" de tudo
que se faz/produz nas instituições.
Além do educar e do cuidar, o planejamento, a rotina, as relações entre os sujeitos, o
currículo, a documentação pedagógica e a avaliação são dimensões constitutivas da ação
pedagógica que culminam no objetivo de promover a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças. Mas como garantir, de forma sistematizada, o trabalho na Educação Infantil?
A problematização, o planejamento, a documentação e a avaliação daquilo que se passa no
cotidiano das instituições se constituem como pontos de partida para este processo.

3.1. Planejamento: articulador das ações pedagógicas:

Na Proposta Político-Pedagógica da RME o planejamento é um instrumento de

gestão fundamental na consecução dos objetivos da Educação Infantil. Entendemos aqui
que a Política de Gestão nas instituições deve contemplar a participação de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo. Todavia, no que compete à gestão do planejamento
pedagógico, a SME, destaca alguns sujeitos importantes como aqueles que têm a
responsabilidade de mobilizar toda a instituição no que diz respeito ao planejamento:
dirigente/diretor, coordenador pedagógico e professor.
O Dirigente/Diretor deve articular os meios e fins para garantir a consecução do
planejamento institucional e pedagógico. Isso implica garantir: formas de implementação
das políticas elaboradas pela SME/DEPE/DEI; articular ações integradas, sejam elas
intersetoriais ou locais na comunidade, a fim de qualificar as dimensões da ação educativa e
pedagógica; integrar as ações entre os diferentes turnos; apoiar/acompanhar os
coordenadores pedagógicos e professores em ações que qualifiquem a PPP.
O Coordenador Pedagógico deve organizar, definir, orientar, apoiar, propor e
acompanhar os processos pedagógicos orientados pela PPP, os planos diários do professor,
os registros reflexivos e os demais planejamentos que ocorrem ao longo do ano; discutir e

126
repensar, com a equipe pedagógica, as ações realizadas com as crianças, a organização de
tempos, espaços, materiais e atividades; propor, em parceria com a direção, formação
continuada aos profissionais.
E ao Professor cabe ter clareza dos objetivos propostos a fim de garantir a
consonância destes com a proposta político-pedagógica, os projetos de trabalho e as
situações de aprendizagem desenvolvidas no dia a dia; cabe ainda elaborar um novo
planejamento considerando as reflexões sobre os planejamentos anteriores, sua
efetividade/dificuldades, os interesses e as necessidades das crianças e da instituição;
construir seu planejamento embasado em estudos, reflexões e avaliações, elaborar
instrumentos de registros tendo como perspectiva ressignificar a ação educativa e
pedagógica.
No documento “Indicadores de Qualidade da Ação Pedagógica na Educação
Infantil do Município de Goiânia” (SME, 2008), no bloco da Ação Educativa, são
explicitadas nos indicadores de qualidade as expectativas desta secretaria quanto ao
trabalho pedagógico.
Bhering; Fullgraf (2011) e Corsino (2009) definem o planejamento como um
caminho previsto para organização do trabalho cotidiano do profissional da Educação
Infantil com as crianças, particularmente porque o planejamento pressupõe definir os
objetivos pedagógicos, os aspectos do currículo a serem contemplados, os
encaminhamentos e a proposição de atividades, a organização dos tempos, espaços, seleção
e disponibilidade de materiais. Bhering; Fullgraf (2011), afirmam ainda que:
[...] planejar na Educação Infantil significa olhar para frente baseado naquilo que
vivenciamos anteriormente. É formatar possibilidades e traçar caminhos, decidir e
escolher, desenvolver intencionalidades para acompanhar os interesses e
raciocínio das crianças, para, então, agir e interagir, e promover atividades, como a
brincadeira, tanto na creche como na pré-escola […]. Planejamento pedagógico
explicita os objetivos gerais da proposta institucional, as metas a serem
perseguidas, os objetivos pedagógicos e aqueles que se referem ao
desenvolvimento das crianças, das atividades e experiências programadas para
elas. Sendo assim, o planejamento revela as prioridades [...], a natureza das ações
educativas, e, acima de tudo, as possibilidades de vivência para e com as crianças
(p. 48).

Corsino (2009) destaca quatro características do planejamento: a) inacabamento,

pois, na relação com o outro, no desenrolar das ações, o planejamento vai se completando e
ganhando novos contornos; b) participação, uma vez que o planejamento é de
responsabilidade de todos, tanto na sua elaboração, como na sua execução e avaliação. Essa
participação não se limita aos profissionais, envolve as crianças e suas famílias; c)
previsibilidade e imprevisibilidade, compreendendo que o cotidiano de uma instituição é

127
regulamentado por uma rotina que dá certa estabilidade aos acontecimentos diários, mas
marcado por situações inesperadas. Portanto, planejar implica fazer previsões e são estas
previsões que permitem aos profissionais o encontro com o inesperado e o inusitado, tão
comumente encontrado nas instituições de Educação Infantil (Bhering; Fullgraf, 2011); d)
continuidade e encadeamento das ações planejadas, pois “[...] o que dá sentido ao cotidiano
das crianças é justamente a possibilidade de estabelecerem relações, de participarem de
processos que se inter-relacionam em que uma atividade se desdobra em outra de forma
integrada” (CORSINO, 2009, p.119).
Para Corsino (2009), é preciso se perguntar:
[...] o que se pode e o que não se pode antecipar em relação às aprendizagens das
crianças? Quais são os pontos que necessitam de discussões em reuniões de
planejamento da escola, do segmento ou da turma? Que objetivos precisam ser
alcançados por cada grupo ou por cada criança, durante um determinado período?
Que intervenções e encaminhamentos são necessários prever para que a
aprendizagem ocorra? (p.119).

Segundo Ostetto (2000), o planejamento é um instrumento que marca a

intencionalidade do processo educativo. Esta intencionalidade está presente nas escolhas
que fazemos, nos caminhos que traçamos. Um trabalho de qualidade na Educação Infantil
precisa levar em conta a intencionalidade na realização das propostas e, consequentemente,
a elaboração do planejamento se faz necessária. Nas instituições da RME, os momentos de
27
planejamento estão previstos no documento Diretrizes de Organização do ano letivo da
seguinte forma: inicial de cada semestre, semanal e mensal. O planejamento inicial de cada
semestre do ano será dia letivo e deverá contar com a participação efetiva da comunidade
escolar. O planejamento semanal é organizado pelo professor coordenador de cada turno
atendendo a necessidade da instituição. O planejamento mensal prevê um encontro com o
coletivo da instituição fora do horário de atendimento às crianças. Para além destes
momentos, as instituições podem organizar outros formatos que ampliem o planejamento e
a formação continuada.

3.2. Rotina: elemento sistematizador do trabalho pedagógico no

cotidiano da instituição

Segundo Barbosa (2006), cotidiano “[...] refere-se a um espaço-tempo fundamental

para a vida humana”, pois incorpora tanto o que é pouco variável, quanto os acontecimentos

27 Na escrita desta proposta o documento utilizado foi o referente ao Triênio 2012 – 2014.

128
inesperados que compõem a sua existência. Ou seja, é na cotidianidade que os seres
humanos vivem sua inteireza, “[...] todos os seus sentimentos, todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, suas paixões, ideias, ideologias”
(BARBOSA, 2006, p. 37-38), apreendem rituais, costumes, normas, tradições, tão
necessários no processo de aprender.
Se uma das funções da Educação Infantil, preconizada no artigo 7º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é construir novas formas de sociabilidade
e de subjetividade na criança, torna-se imprescindível compreendermos o que constitui a
rotina de trabalho na Educação Infantil a fim de que as ações educativas e pedagógicas
possam se constituir com foco na criança e na construção dessa outra forma de se
relacionar com o mundo e com o outro.
Heller, apud Rossler (2006), afirma que para um indivíduo continuar reproduzindo
sua existência precisa se dar conta da diversidade das atividades e apropriar-se delas, que
vão desde as mais simples como alimentar, vestir, descansar, locomover, até as que
envolvem habilidades complexas para serem executadas. Essas atividades são
hierarquizadas, isto é, algumas são mais prestigiadas que outras. Historicamente, na
Educação Infantil esta lógica se desdobra na ideia de que as atividades de cuidados
corporais são inferiores às chamadas intelectuais, o que se traduz em maior valorização dos
momentos em que estas acontecem. Assim, são consideradas menos importantes atividades
como ir ao banheiro, abotoar a camisa ou a sandália, beber água, guardar os materiais. Estas
são compreendidas e denominadas de atividades espontâneas, mecânicas, repetitivas,
automáticas, não reflexivas e pragmáticas. De acordo com Rossler (2006, p. 62), se a
atividade é convertida em ação pragmática, ela “[...] se cristaliza [e] pode conduzir à rigidez
da ação e a uma perda da sensibilidade ante novos problemas e fenômenos”.
O pensamento pragmático presente na sociedade moderna, e em muitas ações
educativas das instituições, justifica a forma como o cotidiano é organizado nesses espaços.
Se os bebês são colocados nos berços ao mesmo tempo para que durmam, se as crianças
recebem os pratos prontos para se alimentarem, se a brincadeira no parquinho é
interrompida sempre às 14 horas e 45 minutos para as crianças lavarem as mãos e
retornarem ao agrupamento, se todas as crianças têm de fazer a mesma coisa ao mesmo
tempo, se todas essas ações, organizadas dessa forma, facilitam a vida do adulto, gerando
menos esforço, elas serão reproduzidas dia a dia sem se parar para refletir sobre as
consequências relacionadas à constituição das subjetividades das crianças, e também dos
adultos, que convivem naquele espaço.

129
 As rotinas são produtos culturais criados para auxiliar os homens a viverem em
sociedade pois, procuram organizar as atividades do cotidiano. E como tal, frequentemente
se tornam alienadas, pois o que se faz é apenas uma sucessão de ações e pensamentos
irrefletidos, repetidos de forma prescrita, sendo que “[...] o resultado do que se faz não é
necessariamente aquilo que se quer ou o que se pensa ter feito, mas aquilo que foi passado
aos sujeitos” (BARBOSA, 2006, p.39). Para reverter esse processo, em relação às rotinas
da Educação Infantil é preciso pensar: Que rotinas são essas? Quais são seus objetivos? Que
conhecimentos são oportunizados àqueles que dela participam? Que sentidos e
significados produzem? Quais subjetividades estão sendo aí constituídas?
Diante desses questionamentos, consideramos imprescindível conceituar o que é
rotina na Educação Infantil e o que a constitui. A rotina é um elemento sistematizador do
trabalho pedagógico e, na perspectiva apresentada aqui, contrapõe-se à lógica
enfadonha e repetitiva. É por meio dela que se estruturam as ações planejadas na proposta
pedagógica elaborada pelas instituições e se desenvolvem no trabalho cotidiano
otimizando o tempo-espaço das atividades e das relações entre os sujeitos: “[...] fazem parte
das rotinas todas aquelas atividades que são recorrentes ou reiterativas na vida coletiva,
mas que, nem por isso, precisam ser repetitivas, isto é, feitas da mesma forma todos os dias”
(BARBOSA, 2006, p. 201).
Nesse sentido, concebemos a rotina como um elemento estruturador,
organizador e sistematizador do trabalho na Educação Infantil, mas que hoje não
pode estar dissociada da Pedagogia da Infância. É preciso pensarmos numa rotina que
seja flexível e democrática, construída com a participação de todos os sujeitos da
instituição.
Ao compreendermos as diferentes dimensões que constitui o humano – corporal,
individual, cognitiva, afetiva, emocional, social, histórica, cultural, ética, estética, política,
entre outras – torna-se possível construirmos em parceria com as crianças e suas famílias
uma rotina que respeite a lógica do tempo e do espaço da vida humana a partir dessas
dimensões. Nessa perspectiva, as crianças são tomadas a partir delas mesmas, são ouvidas,
vão produzindo e se apropriando da cultura, construindo e reconstruindo – sentidos e
ressignificando os espaços nos quais estão inseridas.
Compreendemos, ainda, que cada sujeito – criança e adulto – deve tecer sua
história e ter voz na construção da rotina, mudando a visão de que as normas são ditadas
apenas pelo sistema de ensino de uma forma hierárquica. Por exemplo, estabelecer que o
banho deve acontecer na rotina é fato, uma vez que se trata de um elemento previsível,
explícito e necessário. O banho faz parte do conceito de higiene historicamente construído

130
na nossa sociedade, mas o conjunto de informações culturais e regionais implícitos na
questão “banho” nem sempre são previsíveis. O banho pode acontecer em diferentes
formatos e horários. Faz-se necessário abolir o mito da homogeneidade na Educação
Infantil, como se todos tivessem as mesmas necessidades e vontades ao mesmo tempo e
repensar a concepção de atividades realizadas em momentos estanques desconsiderando as
dimensões que caracterizam e compõem o humano.
Portanto, a rotina das instituições deve reconhecer a multiplicidade dos tempos
(da criança, da instituição, dos profissionais, da família), espaços (internos e externos,
dentro e fora da instituição) e ambientes (carregados de história, de sentimentos, emoções,
desafios, curiosidades, anseios, afetos, atenção, atitudes, procedimentos, comportamentos
e linguagens). Neste sentido, a rotina se constitui a partir de um processo dinâmico, social,
histórico e mutável a todo o momento.
Segundo Barbosa (2006):
[...] as rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e
reproduzidos no dia a dia, tendo como objetivo a organização da cotidianidade.
São rotineiras atividades como cozinhar, dormir, estudar, trabalhar e cuidar da
casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espaço-tempo social
definido e próximo, como a casa, a comunidade e o local de trabalho. É preciso
aprender certas ações que, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas,
pois é necessário ter modos de organizar a vida. Do contrário, seria muito difícil
viver, se todos os dias fossem necessários refletir sobre todos os aspectos dos atos
cotidianos (p. 37).

De acordo com Batista (1998), precisamos romper com a concepção de rotina como
gerenciadora do tempo e do espaço na instituição, que obedece à lógica escolar, focada na
sequência cronológica, no “esquadrilhamento do tempo”, no tempo de espera da criança e
no caráter transmissivo do adulto. Essa lógica implica numa postura centralizadora,
controladora e preocupada com o cumprimento da rotina predefinida e avessa às condições
e necessidades das crianças.
Assim, é essencial aos profissionais refletirem sobre a relação entre autonomia das
crianças, o planejamento da ação educativa e as mediações, desejando superação de
desafios. Entre estes destacamos: a) reconsiderar a ideia de que rotina é composta
somente por ações que envolvem o cuidado físico; b) repensar a visão de que as
normas que regulamentam a instituição são ditadas apenas pelo sistema de ensino; c)
envolver o coletivo de profissionais na construção da rotina, a fim de favorecer a
percepção, reflexão e planejamento de suas atividades.
Destacamos a importância de os profissionais atribuírem sentido e terem clareza do
próprio trabalho quando organizam o tempo e o ambiente de determinada forma, quando

131
propõem certas atividades e oferecem alguns tipos de materiais ou quando solicitam
determinados comportamentos das crianças.
Segundo Freire, citado por Batista (1998):
[...] rotina envolve tempo, espaço, atividade. Tempo-história, porque cada um tem
o direito, a obrigação, o dever de ter a sua história na mão [...]. Tempo que envolve
ritmo [...]. Ritmo significa pulsação pedagógica, ritmo que significa abre-fecha,
direciona-observa, entra-sai, acelera-acalma. [...] o ritmo do grupo é constituído
de vários ritmos de todos. O papel do educador é reger estas diferenças rítmicas
para a peça pedagógica. Rotina envolve constância e variação (p.7).

O espaço da ação educativa deve ser aquele cuja educação coletiva das crianças
promova as interações e as interlocuções entre os sujeitos, a fim de valorizar os elementos
constitutivos da rotina: espaço, tempo, seleção e organização de materiais e atividades, as
interações criança/criança, adulto/adulto, criança/adulto, para articulá-los na Proposta
Político-Pedagógica da Instituição.

3.2.1. Elementos constitutivos da rotina: a criança em primeiro lugar

3.2.1.1. Espaços e ambientes

É comum ouvirmos dizer que a instituição de Educação Infantil é espaço de criança,

ou, então, que é ambiente de aprendizagem. Sendo assim, espaço e ambiente são categorias
que nos convidam à reflexão, pois estão intimamente ligados. Embora eles sejam conceitos
afins, cada um resguarda suas especificidades. Então, é relevante diferenciá-los. No que se
refere ao espaço, Horn (2004, p.35) afirma que “ […] O termo 'espaço' se refere aos locais
onde as atividades são realizadas, caracterizados por objetos, móveis, materiais didáticos,
decoração. [...] Ou seja, em relação ao espaço, temos as coisas postas em termos mais
objetivos.”
Para que a instituição seja “[...] espaço de vivências de direitos das crianças”
(BATISTA, 1998, p. 19), é necessário que ele seja constantemente avaliado e planejado
para que comporte permanências e variações e sua organização seja um processo
intencional, já que é um território passível de leitura de todos os sujeitos que passam por ele.
O espaço dialoga com o educador quando este planeja intencionalmente e oportuniza o
movimento, incentiva a autoria e autonomia, contribuindo assim para a diversificação das
possibilidades.
Ao deparar-se com o espaço físico de qualquer instituição, percebemos as

132
concepções e práticas que dali emergem: os cartazes, as pinturas e as produções são
estereotipadas apresentando uma visão adultocêntrica? Ou revelam a atuação da criança?
Os objetos e os brinquedos estão dispostos de maneira rígida? Ou percebemos que a
organização do espaço permite à criança intervir ao selecionar, organizar e escolher? O
espaço, como está organizado, mostra-se flexível, desafiador e contribui para a prática da
autonomia? Ou, ao contrário, possibilita pouca mobilidade e dependência da criança para
com o adulto? A organização do espaço possibilita a ampliação dos conhecimentos e a
constituição de subjetividades criativas?
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 51) “[...] todos os espaços das instituições de
Educação Infantil são educadores e promovem aprendizagens [...] na medida em que,
devido às suas peculiaridades, promovem o desenvolvimento das múltiplas linguagens em
si”. Nessa perspectiva, ao compreender a criança e sua família como participantes ativos da
organização espacial, o espaço da instituição configura-se um ambiente de
intersubjetividades, de interlocuções e de mediações em torno da cultura. Torna-se
necessário, no entanto, discutir a qualidade das aprendizagens promovidas por estes
espaços.
Forneiro (1998) sugere, ainda, garantir espaços que atendam aos seguintes critérios
de organização:
estruturação: a sala [...] deve ser organizada em diferentes áreas de jogo/trabalho
que favoreçam a diversidade de opções e, portanto, a escolha por parte da criança;
Delimitação: as áreas de jogo/trabalho devem ser claramente delimitadas, de
modo a que a criança possa distinguir facilmente os limites de cada uma. Isso não
significa que as áreas tenham que ser compartimentos estanques, mas uma clara
delimitação das áreas contribui para a organização mais definida do espaço, o que,
por sua vez, favorece a sua utilização autônoma pelas crianças e contribuí para que
possam construir mentalmente o espaço; Transformação: [...] a organização da
sala [...] deve ser flexível o suficiente para permitir uma rápida e fácil
transformação do espaço, qual responda às necessidades imprevisíveis;
Sensibilidade Estética: é importante que sala [...] esteja organizada e ambientada
com uma certa sensibilidade estética que, além de tornar agradável a permanência
na mesma, “eduque” a sensibilidade estética e artística das crianças; Pluralidade:
nas diversas áreas da sala [...] devem ser incluídos elementos que mostrem a
diversidade pessoal, étnica, social e cultural de modo que se torne, ao mesmo
tempo, pessoal e plural; Autonomia: tanto o mobiliário como os materiais devem
ser acessíveis às crianças para que elas possam usá-los sozinhas; Segurança: tanto
o mobiliário como os materiais com que cada área está equipada devem garantir
total segurança ausência de riscos para as crianças; Diversidade: deve existir uma
grande variedade de áreas que permitam dar respostas às muitas necessidades das
crianças, assim como à diversidade de sua forma de ser e suas preferências;
Polivalência: refere-se às possibilidades de utilização que as diferentes áreas da
sala [...] oferecem. Uma sala [...] aula polivalente é aquela em que as diferentes
áreas - na sua totalidade ou em parte - oferecem alternativas de utilização nos
diferentes momentos da jornada, de tal modo que se amplia a sua funcionalidade,
aproveitando o máximo às possibilidades oferecidas pelo espaço que, na maioria
dos casos, é pouco (p. 256-261). (Grifos nossos)

133
 São inúmeros os desafios que as instituições enfrentam no tocante ao espaço, mas
mesmo diante de alguns obstáculos, no que diz respeito às suas dimensões objetivas,
podemos pensar em como transformar o espaço no ambiente que se quer, possibilitando,
assim, inúmeras ressignificações que permitam e valorizem a mobilidade e a interação. Isto
implica considerar um espaço que comporte a multiplicidade de vozes, não tendo apenas o
adulto como “sujeito focal” (BATISTA, 1998, p. 26).
O espaço da instituição de Educação Infantil pertence à comunidade educacional.
Por isso, o espaço que queremos é aquele que expressa sua formação e reconfigurações
para o convívio, as interações, as brincadeiras e as mediações entre pares iguais e
diferentes, os encontros entre todos os segmentos da comunidade e o exercício da
liberdade.
A liberdade aqui é entendida como a possibilidade de intervenção da criança, de
livre escolha e opção pelo que fazer e quais materiais utilizar. Na área externa, no parque ou
no espaço das salas, a criança organiza as cadeiras de tal maneira a delimitar sua casinha;
leva os brinquedos móveis do parque de um lado para outro; desloca-se, movimenta-se e
brinca de circo com o colchonete; escolhe brincar sozinha em algum lugar considerado por
ela especial, enquanto os amigos agrupam-se em outras brincadeiras exercendo sua
autonomia. O espaço objetivo da instituição configura-se em ambiente de “experiências,
relações, criações; torna-se ambiente de vida, a partir das experiências que nele
compartilhamos” (GUIMARÃES, 2009, p. 96).
Assim para Barbosa e Horn (2008) o ambiente:
[…] por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que nele
se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações interpessoais dos
envolvidos no processo – adultos e crianças. Em outras palavras, podemos dizer
que o espaço refere-se aos aspectos mais objetivos, enquanto o ambiente refere-se
aos aspectos mais subjetivos (p. 48).

Nesse sentido, os ambientes construídos nas instituições devem proporcionar

uma variedade de relações sociais e humanas nas ações que são propostas e que são
vivenciadas, pois são nestas relações que a criança constitui sua individualidade e se
apropria de conhecimentos e elementos da cultura. A ação pedagógica promove a
aprendizagem significativa das crianças, bem como amplia o repertório cultural das
mesmas, oportunizando vivências e experiências em outros contextos socioculturais como:
bairro, comércio, chácaras, visita à residência de uma criança da turma, ginásios, parques,
teatros, exposições artísticas e tecnológicas, bibliotecas, cinemas, eventos esportivos,
dentre outros.

134
 O ambiente incorpora as dimensões de espaço onde a vida, as aprendizagens e o
desenvolvimento se dão reciprocamente. É o lugar social no qual as relações se
concretizam. É constituído pelas dimensões tempo e espaço e pelos aspectos físicos e
sociais. Envolve aquilo que acontece na mediação entre a interação dos sujeitos – o tempo –
a significação social do espaço – e os materiais utilizados e produzidos a partir dessa
relação.
Portanto, as práticas de interagir e brincar em outras estruturas espaciais e novos
ambientes possibilitam diálogos e mediações que se iniciam na instituição, antes da saída;
se ampliam no contexto real; retornam ao agrupamento nos relatos orais das crianças, nos
registros realizados por meio das diferentes linguagens e ressoam nas famílias por meio das
narrativas, bem como nas apreciações das produções das crianças ou das fotografias. Essa é
uma das formas de qualidade social da Educação Infantil ao articular os saberes das
crianças com novos “[...] conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico” (BRASIL, 2009, p. 1).

3.2.1.2. O tempo na Educação Infantil: respeito ao tempo de cada um e o tempo do

grupo

Tempo é uma categoria social e historicamente determinada com implicações

culturais, políticas e econômicas demonstrando organização dos agrupamentos humanos
em momentos e em períodos, revelando o que cada época, em um determinado espaço,
valoriza. Historicamente o que tem prevalecido na sociedade contemporânea é que
temporalidade está atrelada à produtividade e ao consumo. De acordo com Barbosa (2006):
[…] vivemos uma época de aceleração permanente do tempo e, muitas vezes, não
sabemos o exato sentido desse movimento. É o tempo do capital que assume sua
prioridade, exercendo sua hegemonia sobre os distintos tempos, como o da
família, das escolas, das crianças, provocando, assim, conflitos entre estes modos
de ver e medir os tempos (p.141).

Assim como o espaço, o tempo pertence a todos os sujeitos que compõem a

instituição, mas não podemos perder de vista as necessidades e os interesses das crianças.
Nas palavras de Barbosa (2006, p. 151), “[...] um dos objetivos centrais da temporalização
da vida das crianças está relacionado à estruturação do tempo coletivo, mas deve-se fazer
isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais”. Sendo assim, a instituição deve perceber
a multiplicidade de tempos que comporta, o tempo objetivo ou social de seu
funcionamento, as propostas dos profissionais em integração com o tempo subjetivo
ou pessoal de cada criança.

135
 Tendo-se em vista que a ação na instituição é pedagógica, seu “[...] tempo é ocupado
com processos de aprendizagem” (BATISTA, 1998, p. 42), com aquilo que é significativo
para as crianças, que lhes permitam viver seu tempo de infância, o que passa
necessariamente pelos eixos das interações e das brincadeiras.
Ao planejar as atividades, o profissional prevê o tempo de duração de uma
brincadeira, porém, dependendo da adesão das crianças, é possível que ela se estenda para
além do previsto, que seja suspensa e substituída por outra de interesse das mesmas ou que
seja retomada no dia seguinte, orientada pelo desejo delas. Da mesma forma, as crianças
não precisam necessariamente estar todas ao mesmo tempo em uma única atividade,
sendo possível que pequenos grupos estejam envolvidos em ações diferenciadas e
simultâneas as quais o profissional acompanha realizando diferentes mediações.
Considerando essa lógica, o almoço não precisa ocorrer com todos a um só tempo.
Se assim ocorre, é em benefício de quem? Ao desenvolverem-se as ações na instituição de
Educação Infantil, a centralidade do trabalho dos profissionais deve ser em função da
criança. Se o banho do agrupamento das crianças maiores estava previsto para ser realizado
no turno matutino, porém, em um determinado dia, a turma realizou um passeio pela
manhã, por que o banho não acontecer neste dia no outro turno? Assim, é importante que
se considere a dinâmica, a flexibilidade e a multiplicidade como elementos que
permitem a mobilidade temporal do planejamento e da rotina.
De acordo com Batista (1998), para as crianças não é o tempo que determina a
atividade, mas a atividade que o determina, por isso é importante considerar o tempo
subjetivo das mesmas e, sempre que possível, flexibilizar os tempos objetivos para atender
os interesses e necessidades das crianças.
Na instituição de Educação Infantil, os tempos são de aprendizagem, sendo,
portanto, organizados de formas múltiplas. Vale ressaltarmos que algumas necessidades
corporais como o sono, a alimentação e o banho, são momentos da instituição tão
importantes quanto a contação de história, a brincadeira folclórica e a pintura, merecendo
atenção e investimento como as outras atividades.
Para que os momentos de alimentação, descanso/repouso e banho sejam
significativos para todos os envolvidos, é necessário que os profissionais discutam, reflitam
e avaliem sobre como têm sido organizadas essas atividades a partir da escuta e da
observação das crianças. Neste caso, é importante: dialogar com as crianças a respeito
desses momentos; contar histórias sobre esses temas; promover brincadeiras e jogos
dramáticos; pesquisar o que as crianças mais gostam de comer ou quais pratos gostariam
que fossem mais recorrentes; ouvir as crianças sobre a organização do momento do

136
descanso, a fim de reorganizá-lo com massagens, afagos, entre outras; observar como os
bebês demonstram mais alegria no banho (segurando o chuveirinho, manuseando um livro
de banho, acompanhando o cantarolar da professora, dando banho em um brinquedo etc.).
Outro aspecto importante a ser considerado refere-se ao tempo dos bebês na
Educação Infantil. Este deve propiciar experiências significativas de aprendizagem
considerando as especificidades biopsicossociais destes sujeitos. Neste caso, a rotina do
cuidado (banho, troca de fraldas, mamadeiras, refeições coletivas, repouso) deve abrir
espaço também para outras atividades que promovam o exercício da autonomia, da
oralidade, da motricidade, dentre outros. Desta forma, é preciso romper com a lógica do
“excesso de cuidado e proteção” com os bebês que os coloca em estado de imobilidade nos
berços emparelhados um ao lado do outro. É preciso romper também com a exacerbação de
certo “higienismo” que não permite que as crianças andem, sujem, lambuzem,
experimentem, sintam e vivenciem outras atividades a fim de que possam explorar,
desafiar, vencer obstáculos, construir, etc. O tempo dos bebês na Educação Infantil deve
ser o tempo da descoberta.
Para a Educação Infantil, aprender a escovar os dentes, a usar o banheiro
adequadamente e deslocar-se até o pátio são conteúdos concretos da vida e também das
aprendizagens desta etapa de educação. Também comer com colher, comer com garfo, usar
copo e prato de vidro, servir a própria refeição, organizar a própria cama e pertences,
aprender a tomar banho sozinha são todas experiências educativas que as crianças
desenvolvem nesses primeiros anos.
Barbosa (2006), considera que os temas relacionados às rotinas são, ao mesmo
tempo, forma e conteúdo da Educação Infantil:
[…] esses conteúdos são também aprendidos na esfera privada, dentro das casas,
mas, nos contextos educativos para as crianças pequenas, podemos encontrar um
diferencial: esses conhecimentos e atitudes são levados da esfera privada para a
pública e ressignificados por experiências transculturais e pelas intenções
pedagógicas (p. 176).

Já em relação ao tempo da alimentação é importante que os profissionais

favoreçam novas iniciativas para as crianças experimentarem aromas, cores e sabores
dos alimentos, bem como conhecerem os benefícios de cada uma. Por isso, o diálogo sobre
essa temática não é uma ação para se fazer apenas quando as crianças estão comendo. A
aprendizagem sobre a alimentação acontece nas conversas sobre esse assunto, o que pode
ocorrer em diversos tempos para além da hora da refeição, nas brincadeiras de adivinhação
sobre o cardápio do dia, ao cantar músicas, ao contar histórias, ao ouvir relatos de
experiências sobre a alimentação em outros ambientes (em casa, no restaurante etc.), ao

137
promover plantios, no cuidado e preparo dos alimentos, na colheita e na ingestão de alguns
alimentos cultivados na instituição.
Sobre o banho, consideramos fundamental que este aconteça diariamente na
instituição, a fim de garantir às crianças sua higiene, seu bem-estar e o aprendizado do
autocuidado. Porém, os tempos deverão ser organizados e reorganizados de acordo com a
necessidade das crianças e a relevância das demais atividades. Isso quer dizer que os bebês,
por exemplo, certamente necessitam de um quantitativo maior de banhos a fim de garantir
seu bem-estar.
As aprendizagens das crianças são permeadas pelas interações e brincadeiras.
Então, o banho deve ser um momento gostoso de cuidado consigo mesmo, de
apropriação de conhecimentos e de procedimentos, de partilhas entre criança-criança
e criança-adulto. Algumas crianças se mostram muito à vontade nessas situações ao
realizarem relatos dos mais diversos sobre suas experiências fora da instituição, por isso
esses momentos devem ser valorizados.
Assim como o repouso e a alimentação, o banho é uma atividade pedagógica que
deve ser realizada tanto pela auxiliar de atividades educativas quanto pela professora, pois
as instituições não devem ser organizadas em uma divisão alienante do trabalho. Ao
contrário, elas devem se preocupar com as crianças.
Já o sono/repouso, por sua vez, é uma temática que exige maior sensibilidade por
parte do trabalho pedagógico da instituição, porque os tempos subjetivos muitas vezes não
são coincidentes com o tempo objetivo. Por isso o descanso é recomendado
especialmente para as crianças que frequentam a instituição em tempo integral,
quando demonstrarem desejo e necessidade de descansar.
Este momento não é uma ação de responsabilidade somente das auxiliares de
atividades educativas, mas também das professoras ao organizarem um ambiente propício
ao descanso, ao contarem histórias, ao dialogarem e ouvirem as crianças sobre o descanso
em outras situações. Devemos organizar um ambiente favorável ao descanso, utilizando da
melhor forma possível os espaços da instituição, bem como orientar as crianças que não
querem dormir a respeitarem os colegas que desejam fazê-lo, e, além disso, possibilitar
interações criança/adulto, bem como o manuseio de livros, brinquedos, etc.
A instituição pode organizar espaços e profissionais que possibilitem às crianças a
escolha de outras atividades. Assim, crianças de diferentes idades compartilham o tempo do
repouso ou do descanso. Da mesma forma, necessitamos considerar a possibilidade de que
algumas crianças (bebês ou não) também durmam enquanto a turma está na roda de
conversa, por exemplo.

138
3.2.1.3. Seleção e oferta de materiais: foco na ampliação, na diversificação e na
complexificação do repertório cultural

Planejar de forma intencional a rotina na Educação Infantil pressupõe pensarmos na

seleção e oferta de materiais. Os espaços e ambientes se constituem por um conjunto de
fatores que envolvem os aspectos emocionais, as interações e os materiais. A seleção e a
organização dos materiais desempenham papel fundamental e é condição no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Ao pensarmos na seleção e oferta de
materiais, alguns aspectos precisam ser considerados:
segurança: refere-se a observância dos aspectos físicos dos materiais com intuito
de não apresentar riscos à criança. Por isso, devemos considerar suas extremidades, se são
pontiagudas; o tamanho de peças e formas de encaixe, se podem ser retiradas com
facilidade; do que ele foi feito, se possui cheiro, se é antialérgico, entre outros;
tamanho: está relacionado ao comprimento, altura e volume dos objetos e
materiais, eles podem ser grandes ou pequenos, finos ou grossos. Sua escolha está
diretamente ligada à faixa etária das crianças e ao local onde a atividade vai ocorrer. Como
por exemplo: nas brincadeiras com blocos de construção, se a criança for explorá-los na
mesa, estes devem ser de um tamanho compatível com este espaço, se for no chão o seu
tamanho já pode ser outro;
quantidade: diz respeito a quantos materiais o professor disponibiliza às crianças
no desenvolvimento de uma determinada atividade. Essa decisão depende, principalmente,
da intencionalidade dos profissionais ao desenvolverem a ação e da quantidade que a
instituição possui. Cabe ressaltarmos que é importante pensarmos em momentos que as
crianças tenham que dividir, por exemplo, uma boneca, uma bola, mas que, em outros, cada
uma possa ter a sua para explorar e criar outros tipos de brincadeiras ou realizar a atividade
solicitada pelo profissional. Em relação a determinados materiais, como: cola, tinta guache,
massa de modelar, é importante o professor ensinar as crianças a utilizá-los de forma
autônoma e consciente, sem controle e rigidez;
diversidade: diz respeito a variedade de materiais que existem na nossa cultura e
em outras e que podem ser trabalhados com as crianças. Por serem sempre expressão de
uma cultura, os materiais possuem uma pluralidade de formas de serem concebidas e
relacionadas com o mundo;
durabilidade: refere-se à resistência dos materiais diante do uso proposto, que se
mantenham duráveis, como: mesa, cadeira, livros, DVD, CD, televisão, alguns tipos de

139
brinquedos, etc, ou de consumo não duráveis, como: lápis, diferentes tipos de papéis,
caneta hidrocor, giz de cera, lã, tecidos, massa de modelar, entre outros;
mobilidade: refere-se à transformação dos materiais e objetos quando do
desenvolvimento das ações educativas ao longo do ano, bem como a possibilidade de levá-
los ou não para diferentes lugares;
acessibilidade: está relacionado ao local onde os materiais são guardados, se estão
ao alcance das crianças, dos adultos ou se ficam guardados em armários;
funcionalidade/significação: diz respeito às diferentes funções dos objetos e
materiais nos contextos em que são utilizados, bem como os significados atribuídos a eles
historicamente.
Neste caso é importante propiciar às crianças o contato com materiais
diversificados e polivalentes, de diferentes naturezas (texturas, cheiros, formas, cores,
tamanhos, temperaturas...), pois cada material provoca uma experiência sensorial e
apresenta diferentes possibilidades.
Em relação à origem dos materiais, eles podem advir de fontes diversas: os
industrializados – jogos e equipamentos educativos, brinquedos, cola, tesoura, papéis
variados, etc., os reutilizáveis que são mais conhecidos como sucatas – embalagens de
plástico, potes de vidro, bolas de meia, etc.; os naturais - areia, argila, pedrinha, gravetos e
outros elementos da natureza e os “[...] objetos naturais manufaturados, como bolas de lã,
anéis de osso, objetos feitos de madeira, de metal, de borracha, de tecido, de pele e de papel”
(BARBOSA, 2006, p162).
Outros materiais como brinquedos e jogos variados, livros literários, revistas, atlas,
mapas, globo terrestre, dicionários, fantoches, tapetes, almofadas, lenços, calculadoras,
réguas, fitas métricas, trenas, balanças de equilíbrio e digital, relógios, lupas, diferentes
tipos de medidores, bonecos e bonecas – de todas as etnias, devem estar presentes na
instituição para que as crianças possam utilizá-los de acordo com o trabalho que vai ser
realizado a partir do que for planejado.
Os bebês e as crianças pequenas se encantam com brinquedos coloridos, brilhantes
e que façam barulho, brinquedos de empilhar, martelar, puxar e empurrar, objetos
flutuantes. Apreciam, ainda, brinquedos desmontáveis, de encaixar, blocos e argolas, livros
brinquedos, brinquedos musicais, bolas de diversos tamanhos. Também utensílios
domésticos de plástico, metal, palha, madeira, tornam-se um convite ao jogo simbólico.
O espaço da sala pode ser enriquecido com fantasias, caixas surpresa, fantoches de
mão e de dedo, livros em diferentes suportes e materiais: de pano, de plástico, de papel. E

140
ainda alguns objetos que possibilitem às crianças diferentes experiências por meio dos
jogos simbólicos como telefones, máquinas fotográficas, entre outros.
Da mesma forma, as salas podem ser ornamentadas com móbiles, cortinas
interativas, objetos que promovam desafios e superação de obstáculos, armários acessíveis
às crianças, além do contexto de letramento (alfabetos móveis, jornais, revistas, etc.).

3.3. Os projetos de trabalho na ampliação, diversificação e

complexificação de conhecimentos: entre espaços, tempos, materiais e
relações

Compreendendo que a brincadeira e a interação são eixos do currículo na Educação

Infantil, temos que destacar aqui que ambas possibilitam à criança mobilizar significados
para compreender o mundo, apropriar e produzir conhecimentos. Kishimoto (2010, p. 1)
afirma que a brincadeira é “[...] ferramenta para a criança se expressar, aprender e se
desenvolver”. Desta forma, não há brincadeira e interação sem considerar que estas
dimensões se dão em tempos, espaços, com materiais, e promovem determinadas
interações. Articular esses elementos na ação educativa favorece à criança “[...]
experimentar habilidades ainda não consolidadas no seu repertório, criar modos de operar
mentalmente e de agir no mundo que desafiam o conhecimento já internalizado”
(PIMENTEL, 2007, p.226).
O profissional precisa ter clareza que é sua função ampliar, diversificar e
complexificar os conhecimentos da criança. Isso não se dá de forma espontânea, exige
pensar a organização dos tempos e espaços, selecionar atividades e materiais, planejar
interações significativas. Um dos aspectos relevantes “para favorecer a interação entre as
crianças, a circulação de informação entre a turma e o avanço das aprendizagens de todas as
crianças” é a gestão do agrupamento (MONTEIRO, 2010, p.17). É fundamental planejar
diversas atividades prevendo formas variadas de organizar o coletivo de crianças, seja em
pequenos grupos, individualmente ou com todo o grupo.
Harlan e Rivkin (2002) discorrem sobre a importância do profissional da Educação
Infantil na promoção de atividades culturalmente significativas e na condução das
discussões coletivas que mobilizam as crianças no espaço da sala a fim de produzirem
conhecimentos. Neste aspecto a organização do ambiente acontece de modo a favorecer
ações e estratégias de aprendizagem:
individualmente: oportunizar às crianças momentos de se posicionarem, de

141
fazerem perguntas, de exporem o que sabem sobre o assunto, revelando, assim, suas
“teorias”;
em pequenos grupos: favorecer a circulação de informações, pois se configura em
momentos de trocas, de confronto de ideias, de percepção de pontos de vistas diferentes,
conduzindo as crianças à mudanças de postura e ampliando suas “teorias” iniciais.
Monteiro (2010, p. 17) reitera dizendo que esse tipo de organização, além de favorecer as
discussões, “[...] enriquece o trabalho realizado individualmente, pois propicia o debate
sobre procedimentos utilizados”.
coletivamente: propiciar a reflexão sobre as ações desenvolvidas. Analisar,
debater, comparar procedimentos utilizados e soluções encontradas, “[...] contribui para
que se vá explicitando as diferentes aproximações do conhecimento que se quer ensinar”
(MONTEIRO, 2010, p.17). São oportunidades de as crianças aprenderem umas com as
outras, respeitando as ideias diferentes, consolidando, ampliando ou refutando conceitos.
A fim de garantir aprendizagens significativas, a ação educativa e pedagógica na
Educação Infantil deve primar pela postura dos profissionais na condução das
perguntas mobilizadoras que despertem a curiosidade das crianças. O que queremos
destacar aqui é a importância da oralidade e da argumentação das crianças no contexto da
ação educativa, ato que se dá em diferentes momentos em que as crianças são motivadas a
pensar e responder sobre coisas interessantes que mobilizem o seu pensamento. Para
Harlan e Rivkin (2002), estas perguntas podem ter objetivos e finalidades distintas e podem
ser divergentes, convergentes e de acompanhamento.
As perguntas divergentes possibilitam várias respostas, desafiam o raciocínio, a
criatividade, a curiosidade e a participação ativa e propositiva das crianças frente a novas
situações. Dentre as finalidades das perguntas divergentes estão a de instigarem a
descoberta por meio de atividades que auxiliem as crianças a refletirem sobre o seu fazer (o
que será feito? Por que será feito?) e sobre suas conclusões provisórias; a preverem o que
vai acontecer antes de realizarem determinada experiência; a assegurar a compreensão ao
se perguntarem sobre os porquês; a promoverem o raciocínio ao confrontá-las com suas
“certezas” (Será que é isso mesmo? Por que você fez assim?); a funcionarem como
catalizadores, ao reavivarem interesses por outras questões discutidas anteriormente
estabelecendo novas relações com o que se está discutindo no momento; a favorecerem o
pensamento criativo ao exigirem que pensem em soluções para situações inusitadas,
estratégias diversificadas das que já foram propostas; a refletirem sobre os próprios
sentimentos ao serem solicitados a darem opiniões e posicionamentos.

142
 As perguntas convergentes, embora proporcionem uma única resposta, são
importantes para auxiliarem as crianças a direcionarem a atenção para determinados fatos
ou aspectos relevantes de uma atividade. Ajudam também a reverem a sequência temporal
de algo que se está aprendendo, por exemplo, para que as crianças possam ter ideia da
trajetória percorrida e pensar o que foi realizado primeiro, o que aconteceu em seguida e
porque aconteceu. Aliado a isso, as perguntas convergentes auxiliam-nas a recordar
condições anteriores relacionadas a uma atividade em desenvolvimento para
estabelecerem novos rumos para essa atividade.
As perguntas de acompanhamento têm o objetivo de aprofundar a investigação
que se faz sobre um determinado assunto, pois retoma tudo o que já foi feito: os
questionamentos iniciais, os estudos realizados, as descobertas sistematizadas, para, a
partir disso, serem propostas novas indagações.
A Proposta Político-Pedagógica da Educação Infantil na RME de Goiânia opta
por trabalhar com os projetos de trabalho como forma de garantir o pressuposto da
Pedagogia da Infância, sem desconsiderar a diversidade de possibilidades para
implementar a organização curricular na Educação Infantil, mas no sentido de dar unidade
em sua Política e Ações em Rede.
Nesse sentido, cabe então perguntarmos: O que são projetos de trabalho? Por que
trabalhar com projetos de trabalho? Há diferenças dos projetos de trabalho na creche e na
pré-escola?
Os projetos de trabalho permitem o contato com o desejo de aprender e pesquisar de
cada sujeito, provocam a curiosidade e promovem o encontro com atividades
diversificadas em sintonia com o contexto multicultural e globalizado presentes na
sociedade. A etimologia da palavra projeto nos remete a algo dinâmico que envolve
planejamento, antecipação de algo que vai acontecer. Expressa em um percurso
investigativo que deve começar com uma pergunta a ser respondida, que possibilitará
outros questionamentos. Portanto, se aproxima daquilo que nomeamos como
investigação-ação de crianças e adultos nas instituições. Na condução do projeto de
trabalho, profissionais e crianças têm uma pergunta e uma pesquisa a ser feita sobre um
tema que deve ser delimitado, planejado e organizado a fim de desenvolver a postura
investigativa nesses sujeitos com vistas a responderem a pergunta feita inicialmente,
ampliando, diversificando e complexificando os seus conhecimentos.
Hernandez (1998) aponta oito itens que nos ajudarão a pensar sobre aquilo que
NÃO constitui um projeto:

143
 […] um percurso descritivo por tema; uma apresentação do que sabe o professor,
que é o protagonista das decisões sobre a informação e que é o único que encarna a
verdade do saber; um percurso expositivo, sem problemas e sem fio condutor;
uma argumentação linear, tem um tema baseado numa sequência estável e única
de passos, vinculada a uma tipologia de informação (textos de livros didáticos);
uma atividade na qual o docente dá as respostas sobre o que já sabe; pensar que os
alunos devam aprender o que querem ensinar-lhes; uma apresentação de matérias
escolares; converter em matéria de estudo o que as crianças gostam e o que lhes
apetece ( p.82).

O que são, então, projetos de trabalho? Barbosa e Horn (2008) dão as seguintes
definições:
[...] é um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou
um propósito, mesmo que vagos. Um projeto é um plano com características e
possibilidades de concretização. Um plano de ação intencionado que potencializa
a capacidade de avaliar o futuro a quem o propõe ou o vive; que, por antecipar na
consciência e ter como base o passado e o presente, oferece uma consequente
capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para concreta
realização do plano. [...] Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de
encaminhamento e resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de
percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes,
acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem
criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou
construir uma questão e respondê-la (p. 31).

Tomando por base as contribuições de Hernandez (1998, p. 82-86) a respeito de

alguns aspectos que poderiam orientar um projeto de trabalho, destacamos:

Aquilo que orienta a construção do objeto

Um percurso por um tema-problema que favoreça a análise, a interpretação e a
crítica (como contraste de pontos de vista). O importante é que o projeto contenha uma
pergunta instigante que mobilize a investigação;
O predomínio de uma atitude de cooperação, por meio da qual o professor é um
aprendiz e não um especialista, pois, além de aprender sobre temas que irá estudar com as
crianças, ele aprende também sobre o processo de implementação do projeto e as várias
formas de abordá-lo, visto que as abordagens nunca se repetem, são sempre
redimensionadas;
Um percurso que procura estabelecer conexões entre os diferentes conhecimentos
produzidos por diferentes grupos e épocas e que questiona a ideia de uma versão única da
realidade;
Cada percurso é singular porque parte de uma problematização específica de um
determinado grupo, por isso se trabalha com diferentes tipos de informações que
subsidiarão as pesquisas necessárias à resolução do problema;

144
 Aquilo que orienta os processos de ensino e aprendizagem
O docente ensina a escutar, pois quando se aprende a ouvir cria-se uma atitude de
respeito, participação e reconhecimento do "outro" e da possibilidade de aprender com ele;
Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se
aprenderão isso ou outras coisas);
Uma aproximação atualizada [ em relação aos] saberes.
Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todas as crianças e
adultos podem aprender, se encontrarem um lugar para isso;
Aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma
forma de aprender.
Trabalhar com projetos permite mobilização e envolvimento dos sujeitos para
descobrir algo novo, responder questões ou problemas que fazem parte da realidade. Ao
trabalharem com projetos os profissionais devem assumir uma postura investigativa, pois
nessa perspectiva eles passam a ser pesquisadores junto com as crianças, elaboram,
implementam e efetivam sua ação pedagógica. Conforme Barbosa e Horn (2008):
[…] através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em
temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a realidade e considerarem a
vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem
a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e,
o mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não para as
crianças ( p. 34).

Hernandez (1998) e Barbosa, Horn (2008) reafirmam que os projetos de trabalho

não seguem um único e pré-concebido esquema, e não possuem, necessariamente, a mesma
estrutura. Apontam alguns “aspectos referenciais importantes” que são imprescindíveis na
sua construção: a definição do problema, o mapeamento de percurso, a coleta de
informações, a sistematização e reflexão sobre as informações e a documentação e
comunicação.
Segundo os autores supracitados, a organização de um trabalho por projetos deve
partir de uma problematização real, uma dúvida, uma necessidade, uma interrogação que
surge em uma situação concreta que afete os envolvidos – crianças, profissionais,
familiares e que definirá o problema do projeto. Este pode advir das experiências
anteriores das crianças, de projetos em andamento ou já realizados, de interrogações
presentes no dia a dia da instituição, dos comentários sobre uma história, entre outras
situações.
A partir de uma questão levantada por um grupo de crianças, é possível fazer uma

145
série de outras questões que ajudarão a delimitar o problema e mobilizá-lo num processo de
investigação e busca de respostas. Nesse processo serão necessários conhecimentos de
diferentes áreas.
O projeto de trabalho envolve o planejamento de suas ações, ou seja, um
mapeamento do percurso a ser realizado. De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 56),
“[...] o grupo dá continuidade ao trabalho com a organização de situações nas quais as
crianças levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com múltiplas ligações,
delineando-as como um mapa conceitual28”. Surgirá, no decorrer do projeto, confronto de
ideias podendo, assim, proporcionar mudanças no direcionamento do trabalho, afinal, o
planejamento é constantemente ajustado a situações-limites. A criança participa da
construção do projeto, do seu planejamento, dá opiniões, questiona, escolhe, em um
processo dinâmico e dialético.
O desenvolvimento do projeto exigirá do grupo – adultos e crianças – a coleta de
informações acerca do problema a ser resolvido. O levantamento de informações pode ser
realizado de diferentes formas: entrevistas com os pais ou com demais membros da
comunidade local, entrevistas entre as crianças, visitas, observações, pesquisas em livros,
revistas, vídeos, filmes, exploração de materiais. Nesta etapa, crianças, famílias e
profissionais buscam as informações sobre o tema proposto. Segundo Barbosa e Horn
(2008):
[…] após a coleta de informações, é preciso pensar em formas de sistematização,
isto é, como fazer o registro. É necessário escolher o que deve ser registrado,
selecionar, reelaborar as partes mais significativas e construir um tipo de
codificação daquilo que foi pesquisado. Essa documentação pode ser constituída
por desenhos realizados pelas crianças, textos coletivos organizados pela
professora e pelo grupo, montagem de painéis com as descobertas mais
interessantes sobre a temática, fotos, enfim, registros gráficos e plásticos
[…](p.60).

Sistematizar um projeto significa reunir as informações, registros e atividades, tais

como desenhos, anotações, imagens, experiências, reportagens, esculturas, músicas,
entrevistas, gráficos, produções de textos que explicitam o caminho percorrido pelo grupo
na busca da resolução do problema. É nesse processo de sistematização e reflexão sobre
as informações que a criança aprende a comparar, fazer inferências, dar opiniões, avaliar,
construindo interpretações da realidade. Desenvolvem também a habilidade de trabalhar
em grupo, dominam técnicas e materiais. Barbosa e Horn (2008, p.63) afirmam que “os

28 Representação do conjunto de conceitos interligados e construídos de modo que as relações sejam evidenciadas nos registros
cotidianos sobre o que as crianças e os adultos aprenderam de novo sobre o tema. Podem ser materializados em cartazes, fichas,
desenhos, palavras, expressões, etc., de modo que sejam sempre retomados e revisitados durante o percurso do projeto, bem como
no registro escrito dos professores com as crianças sobre o que elas fizeram sobre o tema no cotidiano do trabalho.

146
projetos criam estratégias significativas de apropriação dos conhecimentos que podem ser
continuamente replanejadas e reorganizadas, produzindo novos e inusitados
conhecimentos”.
Documentar e comunicar um projeto significa organizar o material registrado e
selecionado, criando, assim, uma memória pedagógica a fim de socializar o que foi
apreendido com os outros sujeitos. O grupo deve narrar a experiência que teve com o
projeto por meio de diferentes linguagens. A comunicação e socialização dos resultados do
projeto acontecem, inicialmente, entre os colegas da turma, depois entre agrupamentos
diferentes e, por fim, à comunidade educacional – pais, profissionais, dentre outros –. Além
da comunicação, os projetos devem ser documentados. Há uma documentação que é
pessoal e individual da criança, material que ela poderá levar para casa e compartilhar com
sua família aquilo que ela aprendeu, e outra que é institucional e que deverá demonstrar
todo o percurso desenvolvido. Esta última é de responsabilidade dos profissionais que
atuam no agrupamento, apoiados, coordenados e supervisionados pela coordenação
pedagógica e pela direção da instituição. Portanto, comunicar e documentar os projetos de
trabalho permite recapitular e avaliar o percurso e as aprendizagens realizadas. Segundo
Barbosa e Horn (2008):
[…] a avaliação do trabalho desenvolvido é feita a partir do reencontro com a
situação-problema levantada inicialmente tendo por base os comentários e as
descobertas sobre o que foi proposto e o que foi realizado. [...] Também para os
pais o registro do que foi realizado em sala de aula possibilita descobrir o processo
cognitivo do seu filho (p.65).

Vale ressaltarmos que a finalização de um projeto não se dá nele mesmo. Um

projeto de trabalho abre novas perguntas e as articula com outros saberes e conhecimentos
já construídos e trabalhados com as crianças.
Mas como garantir projetos de trabalho com os bebês na creche? É preciso
considerarmos que o trabalho com projetos na Educação Infantil apresenta singularidades e
especificidades próprias às crianças de 0 a 3 anos. Dentre os aspectos que apresentam as
diferenças mais significativas do trabalho podemos citar a forma de escolha do problema, a
postura do professor, a organização de tempos e espaços e a seleção de materiais e
atividades.
A forma de escolha do problema com as crianças menores é derivada da observação
sistemática que a professora realiza no grupo e/ou de cada criança. Ela precisa atentar ao
modo como as crianças agem, suas diferentes linguagens – o movimento das mãos, o
sorriso, o choro, os brinquedos preferidos, as formas com que os manuseiam, suas
descobertas – e procurar atribuir sentidos às suas formas de expressão. É a partir dessas

147
observações que os temas, os problemas e as questões referentes aos projetos serão
percebidos. Vídeos e fotos das ações das crianças também auxiliam na coleta de
informações sobre o grupo, pois possibilitarão ao profissional refletir sobre uma proposta
de trabalho.
Com os bebês, um projeto pode iniciar durante as atividades de exploração dos
materiais da sala, o que exigirá dos profissionais o registro de como as crianças interagiram
em diferentes tempos, espaços e com diferentes materiais. Depois de um período de
observação, é preciso proceder à análise destes registros tentando mapear em que
momentos e em quais circunstâncias os bebês demonstraram maior interesse e curiosidade.
Para Barbosa e Horn (2008), os temas dos projetos com os bebês não devem ser os mesmos
trabalhados com crianças maiores, uma vez que a necessidade e a curiosidade dos bebês
precisam ser consideradas. Sobre os temas com os bebês, Barbosa e Horn (2008) ressaltam
que:
[…] nessa faixa etária, é fundamental considerar que as coisas importantes da
vida a serem descobertas e conhecidas são a procura do olhar, o ser correspondido,
o sorrir, a conversa (seja ele qualquer tipo de relação vocal), o tocar (contato
motor) o contato físico, a retenção de um objeto (dar, oferecer), o imitar, o
esconder, os jogos de linguagem, os jogos de manipulação, as músicas, as saídas
para o espaço externo, as festas, a vida em grupo. As atividades de sobrevivência,
como alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se verbalmente e
relacionar-se com os companheiros, também são as grandes aprendizagens desse
grupo etário (p. 78).

Em relação à organização de tempos e espaços e a seleção de materiais e atividades

é preciso considerar que os bebês pensam, sentem, vivem e experimentam e atuam no
mundo buscando apreendê-lo por meio das expressões corporais. Portanto, a organização
dos espaços internos e externos é fundamental para incentivar e estruturar as experiências
corporais, afetivas, sociais e as expressões das diferentes linguagens da criança. Os
materiais disponibilizados devem ser seguros, variados, polivalentes a fim de instigarem as
crianças à exploração e às interações.
Quanto à postura do professor que atua com essa faixa etária, trata-se de um
observador atento que busca atribuir sentido às diferentes manifestações das crianças
durante as interações e brincadeiras e colocá-las junto a uma multiplicidade de desafios.

3.4. Documentação Pedagógica

Esta Proposta compreende a documentação pedagógica como uma possibilidade

de organizar e sistematizar a ação educativa e pedagógica, a fim de dar visibilidade ao

148
trabalho desenvolvido na instituição, por meio da observação, registro e reflexão das
situações do cotidiano das instituições de Educação Infantil.
A documentação pedagógica correlaciona-se ao planejamento, currículo e
avaliação. Enquanto prática democrática promove a interlocução entre os sujeitos
envolvidos – crianças, profissionais e comunidade. Azevedo e Formosinho (2002),
consideram que:
[…] a documentação oferece aos professores [e demais profissionais da
instituição] uma oportunidade ímpar para escutar de novo, para olhar de novo,
para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais indireta e
colaborativamente foram co-protagonistas [...]. Por isso, a documentação é
também um processo dialógico de construção social de significados atribuídos ao
processo de aprendizagem das crianças e dos adultos e por elas responsáveis e dos
que co-pesquisam o processo no contexto da intervenção (p. 135).

A documentação pedagógica também se constitui como um processo de formação

e transformação dos profissionais, uma vez que “[...] ela não apenas estabelece uma nova
relação entre os educadores e as crianças, mas também oportuniza outra maneira de
trabalhar entre os adultos” (BARBOSA; FERNANDES, 2012, p.11).
Destacamos na documentação pedagógica a observação, o registro e a reflexão
como ações estruturantes, inter-relacionadas e inerentes ao processo de documentar.
O ato de observar pressupõe definir aspectos merecedores de mais atenção, o que
implica, para o professor, ter clareza das suas intenções, como pretende coletar as
informações, conhecimento teórico e capacidade de proceder escolhas para que sejam
ampliadas vivências e experiências das crianças. Micarello (2010), argumenta que:
[…] o ato de observar requer uma atitude de acolhimento do adulto com relação às
formas peculiares pelas quais a criança se relaciona com o mundo e atribui sentido
às suas experiências. Por isso o olhar observador do adulto deve estar presente em
todos os momentos do cotidiano das crianças na instituição: nas brincadeiras
livres ou dirigidas, nos momentos de interação entre as crianças sem a participação
dos adultos e nas interações das crianças com os adultos, com a natureza, com os
objetos do mundo físico e com os objetos de conhecimento. Isso permitirá que os
professores e professoras conheçam cada vez melhor as crianças individualmente
e as características dos diferentes grupos (p.4).

Para que essas observações não se percam e para tornar significativas as ações
educativas e pedagógicas é necessário registrar. Mas o que é registrar? Por que registrar? O
que registrar? Segundo Ostetto (2008, p.13) “[...] registrar é descrever e analisar a
complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós...”. Registrar é deixar
marcas, rastros, indícios... Enfim, tudo aquilo que caracteriza as experiências, as
impressões, as manifestações e as vivências dos sujeitos.
E por que registrar? O registro permite “[...] tornar visível o modo, o quê e o

149
movimento de aprendizagem das crianças” (MARANGON, 2012, p.42). Além disso, os
dados registrados possibilitam o questionamento, a problematização e a análise do
processo que envolve a participação ativa das crianças no planejamento, nas atividades e no
compromisso do profissional ao entrecruzar o planejamento e a avaliação na Educação
Infantil. No registro do cotidiano da instituição as crianças e o próprio profissional
percebem o que estão fazendo, repensam práticas e conhecimentos, têm novas ideias,
fornecem informações, provocam tensões e pesquisas, ou seja, todos se reconhecem como
sujeitos que fazem parte da história por eles vivida e que deixam marcas. Assim, todos na
instituição devem empreender formas de registro do seu trabalho: a direção, coordenação,
professores, crianças e funcionários administrativos.
Os registros dos profissionais que lidam com as crianças no agrupamento devem
considerar a realidade das crianças e sua implicação como profissional neste processo: suas
preferências, conhecimentos, hipóteses, interesses, necessidades e curiosidades nas
diversas atividades, ou seja, não é possível registrar tudo o tempo todo, por isso, deve-se
registrar aquilo que é mais significativo para o grupo ou para a criança. Entendendo
significativo aquilo que expressa as rupturas, os avanços e retrocessos referentes ao
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Depois do ato da observação e registro é necessário refletir sobre esse processo
para reconstruir as ações e, a partir delas, compreender as razões do trabalho educativo e
os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. A reflexão é uma exigência
quando o trabalho envolve a documentação pedagógica, pois refletir é rever a prática; mais
do que parar e pensar, é apropriar-se da totalidade para atuar de maneira a não resvalar para
o senso comum, confrontando teoria e prática, para recompor o agir. Ostetto (2008) afirma
que:
Ao escrever e refletir sobre o escrito que, por sua vez, reflete a prática, o professor
pode fazer teoria, tecer pensamento-vida. Escreve o que faz. Pensa o que faz.
Compreende o que faz. Repensa o que faz. Redefine o que faz. Reafirma o que faz.
Percebe limites e possibilidades de sua prática. Procura alternativas (p.21).

Nas instituições de Educação Infantil da RME são utilizados instrumentos de

registro para documentar o trabalho desenvolvido. Alguns desses instrumentos compõem a
dimensão institucional: Proposta Político-Pedagógica, projetos de trabalho, avaliação
institucional, plano de formação, atas, diários de classe, caderno de intercâmbio, livro de
ocorrência, entre outros. Esses são arquivados na instituição e podem ser revisitados
periodicamente, já que traduzem a história da mesma.
Entre os instrumentos de registro que podem ser utilizados como alternativas para o

150
acompanhamento/avaliação da prática pedagógica e dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças destacamos: planejamento do professor, registro diário,
relatório individual da criança, relatório mensal da turma, anedotários, livro da memória do
grupo, registro das rodas de conversa, entrevistas, auto-avaliação, amostras de trabalho,
fotografias, gravações em vídeos e em som, depoimentos de pais, comentários dos colegas,
desenhos, textos coletivos, gráficos e tabulações.
Consideramos tanto os instrumentos da dimensão institucional quanto os de
acompanhamento/avaliativo importantes no processo de constituição da documentação
pedagógica da instituição. Destacamos, porém, que no desenvolvimento do trabalho do
profissional da Educação Infantil na RME, o planejamento do professor, o registro diário, o
relatório individual do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança e o
relatório mensal das situações de aprendizagem e desenvolvimento do agrupamento/turma
de crianças, devem ser realizados de forma sistemática para garantir a visibilidade do
trabalho e a interlocução com os demais instrumentos de registro, sendo organizados pelo
professor e acompanhados pela Coordenação Pedagógica.
Conforme Barbosa e Horn (2008, p.111) “Para esses registros terem sentido, é
preciso que estejam organizados. Essa organização pode ser sob a forma de portfólios,
dossiês ou arquivos biográficos”.

3.5. Avaliação: movimento de reflexão e de redimensionamento das ações

3.5.1. Avaliação Institucional

A avaliação institucional fundamentada na Resolução 194, do Conselho Municipal

de Educação de Goiânia (2007) e nos Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil
(2006) e Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) - documentos do Ministério
da Educação e Cultura - é uma prática que propicia reflexões acerca da realidade e subsidia
as ações educativas e pedagógicas das Propostas Político-Pedagógicas das instituições,
uma vez que indica as potencialidades e os aspectos a serem ampliados, no sentido de
repensar as práticas que ainda contradizem os documentos vigentes.
No município de Goiânia a avaliação institucional surgiu a partir das observações
realizadas nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) no ano de 2006, as quais
foram sistematizadas no documento intitulado “Estudos nos Centros Municipais de
Educação Infantil”, e do documento “Indicadores de Qualidade da Ação Pedagógica na
Educação Infantil do Município de Goiânia”.

151
 A referida avaliação, com periodicidade anual, é parte de um processo pedagógico
de fundamental importância para a tomada de decisões, envolve uma reflexão aprofundada
sobre os diferentes aspectos que se entrecruzam e que constituem o trabalho pedagógico
realizado com as crianças, profissionais e famílias.
Por ser parte fundamental desse trabalho, é necessário que a avaliação institucional
seja prevista na Proposta Político-Pedagógica, uma vez que trata-se de uma ação que
envolve toda a comunidade educacional, num processo de discussão democrático-
participativa, que está referendada pelos documentos municipais e federais.
Objetivamos que a avaliação institucional tenha sentido para toda a equipe de
profissionais da instituição, para as famílias e as crianças, o que demanda do
dirigente/diretor a realização de ações que favoreçam o envolvimento de todos os sujeitos e
a compreensão da centralidade da avaliação no planejamento do trabalho pedagógico, para
tanto, torna-se imprescindível que este processo seja assumido por todos e fomente novas
ideias e discussões que possibilitem as transformações necessárias e possíveis,
considerando os diferentes contextos e os processos históricos institucionais presentes na
Rede Municipal de Educação (RME). Conforme Freitas (2009, p. 38) com a avaliação
institucional o que se espera “é que o coletivo localize seus problemas, suas contradições,
reflita sobre eles e estruture situações de melhoria ou superação”.
É importante que os dados coletados pelas instituições explicitem seus desafios,
conquistas e pontos vulneráveis, a fim de que possam repensar suas ações para o ano letivo,
bem como propiciar à SME o planejamento de ações específicas e políticas públicas que
possam auxiliar na melhoria do atendimento às crianças dos CMEI, Centros de Educação
Infantil (CEI e Escolas com turmas de Educação Infantil.
Dessa forma, Freitas(2009), dentre outros autores, tem como princípio:
A avaliação institucional carrega, em si, a potência de nos fazer lembrar o
compromisso pessoal com o projeto coletivo. Ajuda a nos localizar neste território
e emite importantes sinalizadores de nossos esforços e nossa presença no projeto
da escola. Estes indicadores não nos pertencem unilateralmente. A prestação
pública de contas daquilo que fazemos em prol da aprendizagem das crianças é
condição imperativa para o desenvolvimento de um projeto educativo consistente
e socialmente eficaz (p. 38).

A Divisão de Educação Infantil – DEI da SME, entende que esse processo é

relevante para a tomada de decisões e para redimensionar as ações no âmbito das
instituições, uma vez que auxiliará as equipes que atuam na Educação Infantil a ampliarem
as práticas educativas e pedagógicas que respeitem os direitos fundamentais das crianças,
algo que deve ser assegurado nas Propostas Político-Pedagógicas.

152
 Neste contexto, destacamos como objetivos da avaliação institucional:
Envolver toda a comunidade educacional no processo, a fim de evidenciar o
trabalho realizado pela instituição e fazer proposições para o ano seguinte, a partir dos
desafios enfrentados no ano vigente.
Mediar o processo de reflexão sobre a prática pedagógica desenvolvida nas
instituições, auxiliando na consolidação de um movimento contínuo de reflexão e registro,
que favoreça o planejamento de um trabalho pedagógico significativo para as crianças.
Promover estudos e pesquisas educacionais no campo teórico-prático e
institucional para implementar ações educativas e pedagógicas na Secretaria Municipal de
Educação.
Coletar dados sobre a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas com turmas
de Educação Infantil, nos CMEI e CEI (de convênio total), para que as próprias instituições
educacionais e a SME possam planejar suas ações e estabelecer prioridades no atendimento
às demandas suscitadas na avaliação.
Propiciar à comunidade educacional elementos que auxiliem na elaboração da
Proposta Político-Pedagógica (PPP), possibilitando planejar ações que sejam condizentes
às especificidades da realidade e às necessidades da instituição educacional.
Em síntese, a avaliação institucional subsidiará a Divisão de Educação Infantil a
propor diretrizes, planos e projetos pedagógicos para o desenvolvimento da Educação
Infantil em face às necessidades educativas e sociais diagnosticadas, promovendo dessa
forma, um movimento contínuo de busca de melhoria da qualidade do atendimento à
criança, uma vez que, ao compreender suas limitações e necessidades, a instituição de
educação infantil pode intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições,
definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho
pedagógico significativo.

3.5.2. Avaliação das ações pedagógicas e dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento das crianças

Nas ações pedagógicas da Educação Infantil, o planejamento precisa ser avaliado

constantemente. Dentre os aspectos a serem redimensionados, está a avaliação. Porém,
aqui, o sentido atribuído à avaliação não se reduz à sua dimensão classificatória. Ao
contrário, consideramos a avaliação como processo de reflexão e análise sistemática das
propostas e das aprendizagens das crianças a fim de redimensionar as novas ações.

153
 A avaliação na Educação Infantil precisa ter um caráter mediador: pressupõe
descrever a realidade, questioná-la, refletir sobre a mesma e sinalizar caminhos de
intervenção para favorecer as aprendizagens das crianças. Buscamos uma “[…] avaliação
apropriada, autêntica, significativa e dinâmica, baseada num contexto de crianças e na
experiência real de cada criança particularmente” (BARBOSA; HORN, 2008, p.100).
Para realizar um acompanhamento que favoreça a reorganização do planejamento e
o traçado de outras propostas que visam promover aprendizagens, são necessários
diferentes instrumentos e registros avaliativos, bem como questionar: por que optamos pelo
relatório descritivo e analítico dos percursos de aprendizagem das crianças e não outro? Por
que lançamos mão do registro diário? Para quem e para quê o professor escreve? As
produções das crianças também são registros avaliativos?
Esses registros não expressam apenas uma exigência burocrática, mas
caracterizam-se pela historicidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do
grupo e de cada criança. Portanto, estes instrumentos precisam retratar o processo de
ensinar e aprender, as falas das crianças e as vivências e experiências do cotidiano, a fim de
que possam redirecionar novos planejamentos. Assim, é preciso avaliar o processo, o que
implica registrar os contextos, as relações entre os sujeitos e os percursos de aprendizagem
e de desenvolvimento engendrados naqueles contextos. Nesse sentido, Oliveira (2010),
afirma que:
[…] as DCNEI consideram que a avaliação deve ser processual e incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças, a forma como o
professor respondeu as manifestações e as interações das crianças, os
agrupamentos que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo
garantidos para a realização das atividades ( p.15).

A avaliação é uma das formas de se registrar e acompanhar a aprendizagem e

desenvolvimento das crianças e as ações pedagógicas que as promovem, além de
constituir-se também como elemento da documentação pedagógica. É necessário
compreendermos que tal ação se traduz na reflexão sobre a própria prática do profissional e
desvela caminhos para que o mesmo tenha olhar sensível e se atenha à observação
sistemática sobre si mesmo e das crianças em todas as ações que compõem o cotidiano da
ação educativa. No que diz respeito à avaliação, as DCNEI (2009), Art. 10, destacam que:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;

II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,

fotografias, desenhos e álbuns etc.);

154
 III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança
(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da
instituição, transição creche/pré-escola/Ensino Fundamental);

IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da

instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil;

V – a não retenção das crianças na Educação Infantil (p. 4-5).

Essas orientações explicitam o papel do profissional da Educação Infantil

enquanto mediador que assume a responsabilidade na promoção das aprendizagens e
desenvolvimento das crianças, o que significa uma contraposição à tendência de se
classificar e rotular. Assim, o registro sobre os acontecimentos no encontro do
profissional com as crianças, bem como das crianças entre si, deve possibilitar a
reflexão e a retomada de caminhos que permitam novas ações que garantam a
ampliação, diversificação e complexificação das aprendizagens no contexto da
Educação Infantil.
Na Rede Municipal de Educação de Goiânia são utilizados os seguintes registros
de acompanhamento/avaliação:
Registro diário é um instrumento que abrange diversos momentos da rotina
realizados pelos profissionais. Consiste em uma avaliação do planejamento observando se
os objetivos foram alcançados ou não, bem como reflete sobre os avanços ou as
fragilidades das propostas. Esse relato traz também a descrição dos fatos, analisa-os em
uma perspectiva grupal e individual. Por isso, é importante contemplar a diversidade de
momentos da rotina e das características das crianças que formam o agrupamento/turma.
Relatório Individual do Processo de Aprendizagem e Desenvolvimento da
Criança é um instrumento que apresenta o percurso das principais situações de
aprendizagens e do desenvolvimento. Ao começar a produzi-lo, o profissional deve
retomar e reler seu planejamento, os registros diários, para então contar o caminho
percorrido pela criança durante o desenvolvimento de seu trabalho. Esse relatório
individual deve ressaltar a criança em particular, sem desconsiderar aquilo que compõe a
sua presença no contexto coletivo de trabalho. Esse relatório é sistematizado
trimestralmente. Deve ser único e particular a cada sujeito, pois sinaliza as
aprendizagens da criança. Nesse registro, o profissional aborda as curiosidades
levantadas por ela, suas formas de comunicação e expressão em diferentes linguagens, os
questionamentos, envolvimento da criança com as propostas, as interações dela com o
meio e com os conhecimentos, as conquistas e os processos em desenvolvimento.

155
 Da mesma forma, o relatório deve abordar como ocorreram os encaminhamentos
dos profissionais diante das situações e das intervenções realizadas. Além disso, ele deve
relacionar o que a criança aprendeu com os objetivos propostos mediante os conhecimentos
trabalhados. O registro da avaliação individual deve, ainda, tomar cuidado com a
linguagem presente nesse documento. A avaliação deve expressar as aprendizagens como
algo que está acontecendo em um movimento dinâmico. É preciso registrar, também, todas
as ações e intervenções que os profissionais fizeram para mediar as dificuldades e
aprendizagens apresentadas pelas crianças.
A produção do relatório individual da criança precisa explicitar um conjunto de
questões que norteiam o trabalho pedagógico. É papel da instituição compartilhar com a
família a cópia deste relatório oportunizando momentos de leitura em casa e
esclarecimentos por parte dos profissionais.
Partindo do projeto de trabalho ou das ações realizadas no trimestre, sugerimos
partir de algumas reflexões que não se esgotam em si mesmas:

Questão Central
Como a criança aprende, desenvolve e afirma-se humana?
Questões Mediadoras
Quais linguagens a criança utiliza para demonstrar suas hipóteses?
Geralmente ela recorre a quais linguagens para se expressar?
Em quais linguagens a criança se destaca? Por quê? Relate acontecimentos ou falas
das crianças que demonstrem isso.
Em quais linguagens é necessária uma maior mediação do profissional da
educação?
Como a criança expressa seus conhecimentos prévios?
Como a criança se posiciona diante de novos conhecimentos?
Como você, profissional, procura ampliar e diversificar e complexificar esses
conhecimentos?
Em quais atividades do currículo geralmente ela demonstra maior interesse? Relate
acontecimentos ou falas das crianças que demonstrem isso.
A criança apresenta iniciativa de participar de atividades diferenciadas ou só
participa quando solicitada?

156
 Como é a interação da criança com as demais? E com os demais sujeitos da
Instituição?
Demonstra vínculos com os profissionais?
Esses vínculos são concretizados geralmente por meio de quais atitudes?
Como os conflitos das crianças são mediados pelos profissionais?
A criança propõe brincadeiras?
A criança precisa do auxílio dos adultos para integrar-se nas brincadeiras?
Quais as brincadeiras preferidas? Qual a forma de organização: individual, dupla,
em pequenos grupos, coletivas, entre pares iguais ou diferentes?
Predominam brincadeiras de longa ou curta duração, ou não há predomínio?
Quanto ao uso de instrumentos, predominam os simbólicos ou os materiais? Dentre
os instrumentos materiais, quais são os preferidos?
Relatório Mensal das Situações de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Agrupamento/Turma de Crianças relata os principais aspectos da proposta pedagógica
que foram vivenciados na turma. Ele é um retrato que precisa revelar as características do
grupo em seus diferentes momentos de interação, brincadeira, sociabilidade e apropriação
do conhecimento. Deve expressar as singularidades do grupo de forma que sejam
ressaltados aspectos que favoreçam o planejamento da ação educativa e pedagógica. Pode
conter reflexões acerca do trabalho desenvolvido, por meio da fotografia, do registro de
conversas das crianças, dos depoimentos dos familiares e dos registros diários dos
profissionais. Da mesma forma que o planejamento, o relatório pode indicar pistas daquilo
que foi vivido e apontar novas escolhas para o desenvolvimento do currículo.
Todos esses instrumentos de acompanhamento/avaliação dialogam
frequentemente entre si e com o planejamento, pois, a partir da observação, da escuta e do
registro das aprendizagens das crianças expressas em diferentes linguagens, o
planejamento é construído. Portanto, planejar e avaliar são ações que se movimentam
diariamente num processo dinâmico, contínuo e articulado.

157
3.6. Gente grande também aprende na Educação Infantil: os planos de formação
como forma de repensar as ações educativas e pedagógicas em busca de qualificação
do trabalho pedagógico

É, brincando se aprende a viver,

cantando para não esquecer que
adulto também é criança.
É, brincando se aprende a crescer,
e o adulto não pode perder a doce magia da infância.

(Michael Sullivan e Dudu Falcão)

Momentos de estudos entre os profissionais Momentos de debates entre os profissionais

durante a Plenária Pública sobre a durante a Plenária Pública sobre a
construção da Proposta.. construção da Proposta.
Fonte: Divisão de Eventos - SME Fonte: Divisão de Eventos - SME

A formação continuada é um direito do trabalhador e diz respeito ao seu

desenvolvimento profissional que se dá após a formação inicial, articulada ao seu campo de
atuação. É um processo complexo e está relacionado às condições dos profissionais, ao seu
contexto de vida, ou seja, a fatores sociais, políticos, pessoais e familiares. A formação
continuada, no campo educacional, tem a prática pedagógica como elemento central, por
ela ser a mobilizadora dos estudos, reflexões, pesquisas, a fim de reverter em mudanças de
prática. Ocorre em diferentes espaços – na instituição, no Centro de Formação dos
Profissionais da Educação (CEFPE), nas universidades e outras agências formativas – e de
diferentes formas (palestras, conferências, simpósios, grupos de trabalho, dentre outras).
Esta Proposta orienta, para além da formação oferecida pela SME, aquela que
se dá cotidianamente nas instituições, e que Cunha e Prado (2010) denominam de
“formação centrada na escola” ou “formação em contexto”. Para esses autores,
formação continuada
[...] é aquela que acontece no contexto de trabalho, privilegiando a colaboração, a
interlocução sobre as práticas, as necessidades e os interesses dos professores que
participam da construção e da gestão do plano de formação e são corresponsáveis
pelo seu desenvolvimento (CUNHA; PRADO, 2010, p.102).

158
 Mas por que ressaltar a formação em contexto no âmbito da Proposta Pedagógica?
Porque ambas partem do pressuposto de que a atividade pedagógica pode e deve ser
vivenciada e documentada na instituição a fim de registrar o percurso formativo de crianças
e adultos em seus contextos sócio-culturais-educativos. Entende-se que o plano de
formação constitui-se como uma documentação pedagógica cuja natureza oportuniza outra
maneira de os profissionais trabalharem; “[...] documentar pode ser ainda um importante
momento de crescimento profissional, de qualificação do serviço e da construção de
condições de trabalho adequadas” (Barbosa e Fernandes, 2012, p. 11).
O plano de formação se constitui em um conjunto de ações formativas
articuladas que tem como objetivo a formação em contexto, ações formais e informais
realizadas no ambiente de trabalho, tendo como ponto de partida a reflexão sobre a prática
pedagógica dos profissionais que atuam neste espaço, coordenadas pela equipe gestora e
acompanhadas pelas URE. Cabe ressaltar aqui que a sua proposição deve estar articulada à
avaliação institucional.
Ele é concebido de acordo com as demandas e singularidades de cada instituição a
partir de uma situação problema vivenciada no cotidiano e relacionada ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, por conseguinte, exigindo investigação e
reflexão sobre o próprio trabalho e desvelando as concepções e crenças que o coletivo
apresenta (SME, 2012)
29
O Plano de Formação é composto pelos seguintes princípios norteadores:
Garantir os princípios éticos, didáticos e pedagógicos – entendendo que é um
processo contínuo e que o profissional não está pronto e acabado quando conclui a sua
formação inicial. Portanto, é função da equipe gestora promover momentos de formação
continuada in loco, compreendendo assim que o profissional se constitui no seu fazer;
Integrar teoria e prática – entendemos que teoria e prática são dimensões que se
encontram imbricadas e que devem ser tensionadas constantemente uma vez que só são
possíveis mudanças na prática pedagógica quando ela é estudada, refletida, tendo como
suporte a teoria que, por sua vez, é elaborada a partir da realidade;
Gerar processos de mudança e inovação da prática – os estudos, as reflexões e a
ressignificação de crenças, valores, concepções, devem possibilitar mudanças nas formas
de atuação que se encontram cristalizadas no fazer pedagógico. “Portanto é preciso
tematizar a prática, ou seja, olhar para ela como um objeto sobre o qual se pode pensar”.
(FERREIRA; ZURAWSKI, 2011, p. 72-73).
29 Orientações contidas no Documento “Orientações para a elaboração do Plano de Formação nas instituições de Educação Infantil –
2012”.

159
 Princípio da homologia – “O princípio da homologia faz referência direta e
necessária à reciprocidade que deve existir entre as práticas e instrumentos metodológicos
do formador (pautas de reuniões formativas e o plano de formação) e as práticas e
instrumentos do professor (planejamentos de atividades e projetos a serem desenvolvidos
com as crianças)” (FERREIRA; ZURAWSKI, 2011, p.72-73). A formação do profissional
pretende atender uma demanda específica na sua área de atuação, portanto, é importante a
interrelação entre o conhecimento didático (os conteúdos a serem trabalhados, a
concretização do currículo, as metodologias) e o conhecimento pedagógico (concepção de
criança, infância, teoria de desenvolvimento e aprendizagem, organização do trabalho
pedagógico).
Criar oportunidades para o questionamento e práticas institucionais – implica em
questionamentos que mobilizam o coletivo para resolução de uma problemática. A
problemática é uma situação que gera conflito e, por isso, deve ser discutida com o coletivo
da instituição com o intuito de desvelar a rotina do ambiente institucional, dando a conhecer
aquilo que, por se constituir como elemento do cotidiano, escapa aos olhos e à compreensão
dos profissionais.
A prática precisa ser problematizada e os profissionais necessitam desenvolver uma
postura investigativa, mobilizando estudos, reflexões e busca de ressignificação dessa
prática. Neste sentido, para a elaboração, implementação, avaliação e socialização, o plano
de formação deverá ser constituído de seis aspectos fundamentais: a contextualização; a
problematização da realidade; o planejamento das ações formativas envolvendo estudos,
reflexões e registros; o desenvolvimento dessas ações formativas; as práticas de
intervenções e a sistematização, documentação e socialização.
A contextualização refere-se ao histórico, caminho percorrido pela instituição até
chegar à problematização da realidade que implica em questionamentos que mobilizam o
coletivo para a resolução de uma problemática. Neste aspecto, é preciso diferenciar
“problema” de “problemática”. A problemática é aquilo que tem gerado o conflito na
instituição e que precisa ser interrogado, discutido e analisado para ser alterado. O
problema é a pergunta central sobre a problemática. É dessa pergunta central que decorrem
outras menores chamadas de perguntas mediadoras. Nesse caso, o problema é aqui
entendido como uma questão, uma pergunta, um questionamento que mobilize o ato de
pensar sobre.
Já o planejamento das ações formativas envolvendo estudos, reflexões e
registros, é um processo coletivo que prevê o levantamento dos conhecimentos prévios dos
participantes, a escolha de referenciais bibliográficos, o estabelecimento de cronogramas, a

160
seleção de materiais e de metodologias variadas para a realização dos estudos, das reflexões
e dos registros. O desenvolvimento das ações formativas consiste na organização e na
promoção de tempos, espaços, materiais e interações que garantam a formação no contexto
de trabalho. Esses momentos podem ocorrer com encontros coletivos nos planejamentos
semanais ou mensais, atendimentos aos pequenos grupos ou individuais, conversas
informais, trocas entre pares, entre outras formas.
As práticas de intervenção constituem estratégias e ações efetivas realizadas pela
equipe gestora junto ao coletivo, em pequenos grupos e/ou em situações específicas que
possibilitarão solucionar o problema evidenciado. Implica na mudança da cultura
institucional, das práticas profissionais que qualificam o trabalho pedagógico a fim de
contribuir para aprendizagem significativa das crianças.
A sistematização, documentação e socialização pressupõe a utilização e a
organização de diferentes instrumentos de registros, com o objetivo de fazer a memória e a
trajetória do grupo na elaboração, implementação e avaliação do plano de formação. As
opções são portfólio, relato de experiência e artigo científico.

161
 Roda de Conversa para Gente Grande:
Espaço destinado para o debate entre os profissionais da instituição

A auscultação dos bebês e das crianças até 3 anos é um desafio para os profissionais.
Experimente filmar uma mesma criança, em dias diferentes, em um mesmo momento da rotina.
Sistematize suas observações a partir de um roteiro de perguntas elaborado por você mesma ou
com ajuda de outro colega. Nesta proposta você poderá encontrar sugestões de como elaborar
este roteiro considerando as interações, as brincadeiras, as linguagens e os conhecimentos.
Discuta com seus colegas as suas observações. Registre suas percepções, dúvidas,
compreensões. Faça o mesmo procedimento com as demais crianças. Esse material poderá
ajudá-la no planejamento da ação educativa da turma, na definição de temática para o Projeto
de Trabalho além de dar visibilidade aos modos próprios de apreensão e produção de
conhecimento das crianças nas dimensões individuais e coletivas.

Tempo, espaço, organização e seleção de materiais podem ser consideradas como

dimensões integradas e fundamentais no cotidiano da Educação Infantil além de influenciar a
constituição da subjetividade das crianças. Neste sentido, como essas dimensões são
intencionadas pelos adultos objetivando a ampliação e diversificação dos conhecimentos? As
dimensões são planejadas de modo a promover desafios para as crianças? Como observar os
interesses das crianças pelo espaço, tempo e atividades? Para onde, para quê, para quem as
crianças olham, escutam e falam? O olhar, a fala e a escuta das crianças tem sido acompanhado
pelos profissionais? Em que momentos você registra e compartilha esses registros com os
demais profissionais?
Que tal depois de ler este capítulo repensar a documentação pedagógica da instituição?
Quais instrumentos são utilizados? Como se articulam? Quem tem acesso a estes
instrumentos? Qual lugar é destinado para o acervo da documentação pedagógica? Onde estão
as fotos, as filmagens, os projetos e as PPP dos anos anteriores? A documentação pedagógica
tem sido considerada na formação continuada dos profissionais? Ela é de fácil acesso às
crianças, suas famílias e profissionais?

Caleidoscópio Cultural:
Espaço para enriquecer a experiência estética e educação do olhar

Videografia:

Madagascar. Eric Darnell/Tom McGrathr. Estados Unidos. 2005.

Menino Maluquinho - O Filme. Helvécio Ratton. Brasil.1994.
Nanny McPhee - A Babá Encantada. Kirk Jones. Estados Unidos/França/Reino Unido.
2005.

Sites:

http://www.programadorabrasil.org.br/

162
 Cotidianos em Movimento
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Barulhos da Cozinha

Profª Celma de Sousa Andrade Fonseca

CMEI 13 de Maio

Os projetos com bebês têm seus temas derivados basicamente da

observação sistemática, da leitura que a educadora realizado do
grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo
como as crianças agem e procurar dar significado às suas
manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar
os temas, os problemas, a questão referente aos projetos
(BARBOSA; HORN)

A curiosidade foi o elemento instigador para o desenvolvimento de ações e

brincadeiras presentes no cotidiano das crianças do agrupamento EI- BC.
Enquanto as crianças brincavam de correr explorando o espaço e extravasando as
energias em risos e corridas, foram colocados brinquedos novos no agrupamento. Diante
das possibilidades apresentadas, as crianças a princípio ficaram eufóricas sem saber o que
explorar primeiro, indo de um lado ao outro observando a diversidade dos objetos para
então escolher um para brincar.
O brinquedo que mais chamou a atenção das crianças foi o liquidificador, tendo até
“fila de espera” para o preparo de sucos imaginários, experimentando os sabores de faz-de-
conta.
Durante a exploração do brinquedo as crianças questionavam sobre o
funcionamento do liquidificador que estava sem pilha. Naquele momento as crianças
apresentaram grande interesse em saber como seria o som produzido ao ser utilizado.

Organização do agrupamento Heitor, Cássia Cristina, Esteffani, Ana Cecília e

com brinquedos novos Rhaab escolhem os brinquedos novos:
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

163
 Vitor, Yasmin Vitória, Rhaab. Ao fundo
Anny Kheury e Heitor brincam
com o liquidificador de brinquedo:
que som será que ele produz?
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
As crianças exploram os sons produzidos
pelo toque no livro "Barulhos da Cozinha"
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Na reunião de planejamento quinzenal, as professoras apresentaram aos pares a

possibilidade de se desenvolver este trabalho, partindo do interesse demonstrado nas
brincadeiras das crianças. Dessa forma, iniciamos o projeto “Barulhos da Cozinha”, nome
escolhido por meio da obra homônima de Janet Samuel, que oportuniza, através do toque
dos dedos, a emissão de sons produzidos por alguns objetos da cozinha.
Objetivando conhecer e reconhecer a sonoridade produzida pelo liquidificador, as
profissionais utilizaram um aparelho de som para apresentar ao grupo sons diversos
instigando-o à verbalização de suas hipóteses para, em seguida, apresentar o barulho
produzido pelo liquidificador. Algumas disseram que este seria de “caminhão”, outras
ficaram amedrontadas. Mas, a curiosidade foi maior do que o medo observado e, ao
ouvirem o funcionamento do liquidificador, os olhares estiveram atentos, demonstrando
interesse.
A princípio, as crianças, vendo o liquidificador sobre a mesa, não conseguiram
dizer o nome do objeto e nem sua função, e somente quando visualizaram os
liquidificadores de brinquedo e real juntos foi que algumas delas conseguiram relacioná-
los. Quando as professoras perguntaram para que o liquidificador servia, as crianças
responderam: “fazer suco de uva”, “suco de caju”, “suco de maracujá” e “mingau”.
Dos apontamentos iniciais verbalizados pelas crianças, as professoras obtiveram as
seguintes questões:
associaram o som do liquidificador com o som do caminhão;
som produzido instigou a curiosidade e o medo do grupo;
houve interesse em utilizar o objeto para o preparo de sucos e outros alimentos.

164
 Na roda de conversa, as crianças manifestaram o interesse em preparar suco de uva.
Para tanto, sistematizaram em uma lista os ingredientes necessários.
Iniciando o preparo do suco, colocaram água no liquidificador oportunizando a
todas as crianças interagirem com o objeto. Diante do processo, sorriam observando os
movimentos da água dentro do recipiente. Logo após, as crianças juntaram as uvas à água,
atentas quanto às transformações: desde a mudança da cor da água até a constituição do
sabor experimentado característico ao suco.
Depois de prepararem o suco, as profissionais avaliaram que a experiência
vivenciada pelas crianças a partir da exploração do liquidificador e os conhecimentos do
uso deste instrumento que, ao ser ligado desenvolvia a função de misturar os alimentos,
triturá-los, dentre outros, poderia ser ampliada. Assim, durante as brincadeiras e brinquedos
de casinha as crianças passaram a imitar o som produzido pelo aparelho ligado. Novos
liquidificadores e batedeiras foram levados ao agrupamento possibilitando também, nesses
momentos, avaliar os interesses e as aprendizagens.
A partir desse envolvimento as crianças conseguiram dar sentido ao que
vivenciaram. Os conhecimentos científicos acerca da transformação dos alimentos, dos
procedimentos do fazer o suco de uva, foram mediados de forma lúdica e prazerosa
oportunizando aprendizagens e ampliação das interações entre as crianças, uma vez que
buscavam os colegas como parceiros nas brincadeiras.
Para compartilhar os trabalhos desenvolvidos no projeto “Barulhos da Cozinha”, a
equipe convidou as famílias e as crianças dos outros agrupamentos por meio de carta
enviada com a receita do suco de uva.
O trabalho com a literatura contribuiu para que as crianças fizessem novos
apontamentos, pois, ao responderem aos interesses iniciais do grupo quanto à curiosidade

Ana Cláudia, Vitor, Isabela, Larissa Rachel e Conversa sobre a organização

Anny Kheury exploram o liquidificador do espaço e uso do fogãozinho à lenha
ligando e ouvindo o som produzido. Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

165
pelo som produzido pelo liquidificador, as professoras oportunizaram novas experiências
dando continuidade a essa temática proposta pelos interesses das crianças durante as
brincadeiras com brinquedos de casinha.
Na roda de conversa relembraram o que tinham feito com o liquidificador, falando
do suco de uva que fizeram e do som que ouviram. Sendo ainda naquele momento
apresentada a música “Na cozinha da mamãe”, interpretada pelo grupo da professora
Adriana Jacinto.
Juntamente ao projeto institucional “Somos Diferentes, mas não Desiguais”,
trabalhando com os elementos culturais da região Centro-Oeste, as crianças escolheram
preparar uma comida típica da região do Mato Grosso do Sul, arroz com carne de sol. Logo
após a separação dos ingredientes reuniram-se, já com as toucas protetoras na cabeça,
foram até o fogãozinho e colocaram nele a panela ainda sem fogo explorando os alimentos
que iriam preparar. Depois de pronto o almoço, as crianças convidaram os colegas dos
outros agrupamentos para também saborearem o alimento.
Compartilhando o que foi vivenciado durante todo o processo, reorganizaram o
espaço da sala para socializar as suas descobertas com as crianças dos outros agrupamentos
que haviam sido convidadas. Ao chegarem, a curiosidade foi geral, principalmente pelos
brinquedos de faz-de-conta dispostos que provocaram o interesse e envolvimento de todas
em relação à temática e experiência de fazerem diferentes alimentos. Dessa forma, foi
organizado também um portfólio documentando as aprendizagens e possibilitando a
observação das experiências.
O trabalho desenvolvido possibilitou às crianças vivenciarem esse momento da
vida de forma lúdica e prazerosa a partir de situações significativas que foram
oportunizadas por essa temática. Podemos afirmar que as brincadeiras e as interações entre

Crianças ouvem os sons apresentados Crianças demonstram curiosidade

no aparelho de som: Heitor, Larissa aos sons ouvidos: Anny Kheury, Cássia Cristina, Heitor,
Rachel, Vitor, Esteffani, Ana Cláudia Larissa Rachel, Vitor e Esteffani
e Isabela. A curiosidade, o medo, Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
o inesperado esteve presente.

166
pares iguais e diferentes, eixos do currículo, possibilitaram a busca de respostas relativas
aos questionamentos iniciais das crianças, ampliando os seus conhecimentos cotidianos e
científicos.

Heitor auxilia Nycolly na atividade de
colagem de imagens na
receita do suco de uva
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
Apresentação do trabalho que foi exposto Larissa Rachel se espanta
na Mostra Pedagógica da SME: diante de tantas uvas
Isabela, Ana Cecília, Yasmin Vitória, Heitor, Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
Anny Kheury, Matheus Davi, Khelven
Guilherme, Lucas Eduardo, Esteffani,
Ana Cláudia e Rhaab
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos
na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

167
 Cotidianos em Movimento
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Fraldas e Literatura para bebês

Prof.ª Valdeni da Silva Borges

CMEI Ciranda

Eu queria uma (instituição) onde a criança não

tivesse que saltar as alegrias da infância
apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à
idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua
especificidade os diferentes momentos de suas idades.
SNYDERS

A adaptação é um processo em que crianças e adultos passam, por meio de

diferentes situações, ao longo de suas vidas, por isso as atenções foram redobradas no início
do ano letivo às dezoito crianças do agrupamento EI-AB atendendo suas necessidades de
atenção individual, colo e carinho.
Reafirmando o espaço como recurso pedagógico, em que suas reconfigurações são
necessárias e pensadas para favorecer o convívio, as relações, as brincadeiras e as
interações entre pares iguais e diferentes, a organização da sala foi planejada com a
estruturação de diferentes zonas estruturadoras e variados cantinhos com materiais
diversificados, oportunizando às crianças o fácil acesso a brinquedos, revistas, livros,
tecidos, gibis, caixas, etc. e às professoras, as quais procuram observar e registrar o gosto, o
interesse e a curiosidade de cada criança.
A partir dessa estruturação, observamos que, ao manusear os diferentes materiais e
brinquedos ali organizados, as crianças se acalmavam, demonstrando curiosidade e
interesse individuais. Dessa forma, durante o planejamento semanal, as profissionais
responsáveis pela turma refletiram sobre a importância de tornar culturalmente
significativo cada momento da rotina daquelas crianças, tornando o ambiente mais
agradável, instigador, incentivando suas curiosidades e descobertas.

Encanto com o colorido das imagens... Luan nos contava com os olhos o
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição quanto achava interessante aquele livro.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

168
 Uma grande caixa de livros e revistas foi colocada na sala, como mais uma
possibilidade de atividade para as crianças. A partir desse dia, observaram o interesse delas
pela referida caixa, bem como a facilidade de algumas em folhear os diferentes livros e as
tentativas de outras para também fazê-lo. Algumas chegaram até a entrar na caixa de tanta
curiosidade! Os registros dessas observações possibilitaram a reflexão das profissionais, a
elaboração do projeto de trabalho: FRALDAS E LITERATURA PARA BEBÊS.
Uma das ações propostas foi posicionar a caixa com novos livros – com cores,
desenhos, letras e conteúdos variados e chamativos – em um local estratégico da sala, de
forma que as crianças pudessem permanecer ao redor dela. Após o livre manuseio, as
profissionais explicaram às crianças que iriam dar início a uma atividade bem divertida
utilizando os livros. Para tanto, solicitaram a uma das crianças que escolhesse um livro: o
escolhido foi “ÁGUA” (Coleção “Os quatro elementos”), o qual foi mostrado para as
crianças chamando-lhes a atenção para observarem as diferentes imagens, explicando-lhes
que o mesmo estava escrito através de poesias, as quais foram lidas. Pelas expressões e
manifestações das crianças, a professora percebeu que aquele gênero textual foi apreciado.
Enquanto liam e reliam o livro, foi percebido que os questionamentos e as falas das
crianças relacionavam a água do livro à água do banho: mostravam as figuras do livro e iam
ao banheiro apontando o chuveiro. Logo após essa relação feita por algumas crianças,
outras colocavam a mão no colorido do livro impressionando-se com os peixes, figura que
despertou a curiosidade delas. Atendendo ao desejo de cada criança manusear aquele livro,
foi ampliado o tempo destinado à atividade, flexibilizando o que havia sido previamente
planejado, permitindo o contato, o manuseio e o folhear livre do livro das crianças.

As crianças se deliciando com o azul! A obra finalizada.

A concentração de todos demonstrou o Fonte: Acervo fotográfico da Instituição
quanto a atividade foi significativa.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Como desdobramento dessa atividade, planejamos levar uma grande bacia cheia de
água até à sala visando possibilitar o contato com a água de outra forma, diferente do
chuveiro nos momentos do banho. As crianças se aproximaram da água buscando perceber

169
com o olhar se realmente poderiam ali mexer e, ao terem confirmação das profissionais,
elas primeiramente tocaram a água com as pontas dos dedos por alguns minutos, logo após
brincaram com as mãos, chacoalhando-as na água e abaixando-se para encostarem a boca.
Assim que os ânimos se acalmaram, a professora reviu com as crianças a figura do local em
que os peixes ficavam, questionando-as sobre a cor daquela água. Assim que as crianças
relembraram e buscaram mostrar objetos em azul, a professora anunciou que seria colocada
tinta azul na água fazendo um grande suspense. Todas as crianças aguardaram ansiosas para
ver a “mágica” que aconteceria: encantadas com o processo, as crianças ajudaram a
misturá-la com as mãos e se esbaldaram quando a professora despejou a água na mesa para
que as crianças brincassem.

Divertindo com as cores do girassol! Observando o Joaquim...

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Com a experiência vivenciada a qual efervesceu a curiosidade das crianças, a

professora refletiu sobre como poderia possibilitar outro momento às crianças, de forma a
viabilizar um contato mais real entre as crianças e peixes. Planejou e construiu um aquário
vivo, no qual um peixe azul foi colocado. No dia em que o levou para o CMEI, retomaram a
poesia com as crianças, as diversas ilustrações – inclusive a do peixe, que mais uma vez
causou alvoroço entre as crianças. Logo em seguida, as crianças foram levadas a
“descobrir” o aquário, numa explosão de alegria: apontavam, falavam, balbuciavam,
olhavam curiosas, aproximavam-se do aquário e se encantaram com a vivacidade do
peixinho ao nadar. Após muitas especulações, houve a sugestão para que se colocasse um
nome no peixe, o qual foi batizado pelas crianças de JOAQUIM. Com o permanecer de
Joaquim na sala, as crianças não se cansaram de nomeá-lo como conseguiam, por repetidas
vezes, admirando o seu vai-e-vem na água, bem como apontando a poesia, o livro, e o
“desenho do Joaquim”.
Ampliando a atividade com as poesias e aproveitando o Joaquim, a professora
planejou ampliar o contato com a referida poesia e com o animal, assim, possibilitou às
crianças levarem o Joaquim para passar a noite com as respectivas famílias. Porém, um rico

170
instrumento foi implementado para que, além de cuidar do peixinho e ler poesias, os pais
pudessem registrar, por escrito, como se desenvolveu esse momento em suas casas.
Percebendo esse processo e o envolvimento das crianças, assim como o quanto as
famílias estreitaram as relações com a instituição, profissionais e equipe diretiva
planejaram e ampliaram o referido projeto para todo o CMEI possibilitando às outras
crianças e demais famílias, também, terem contato com esse tipo de texto, assim como com
o Joaquim. Foi visível a valorização de pais e crianças a esses momentos, pois os adultos,
além do registro por escrito, permaneciam mais tempo na instituição a fim de contar com
detalhes como se deu o processo. Um momento de socialização de todas as histórias foi
planejado e um mural com várias fotos foi construído com a participação das crianças, o
qual foi intitulado “SOMOS ARTISTAS”, bem como a exposição do livro com os diversos
registros das famílias.
Outras poesias foram trabalhadas no agrupamento EI-AB, como: “Rios”, “Amor de
Girassol” e “Sinal”, de Nana Toledo (Coleção Encantos da Natureza), as quais também se
desdobraram em atividades sensíveis e vivências significativas para as crianças. Para
celebrar o sucesso entre as crianças do “Projeto Fraldas e Literatura para Bebês”, montamos
um livro com elas e vislumbramos, ao final, o quanto novos conhecimentos foram
trabalhados, bem como o contato e a descoberta de uma forma diferente de se escrever sobre
as coisas – a poesia – pode enriquecer a forma de se observar, registrar, planejar e, ainda,
favorecer as relações entre pares, dentro e fora do CMEI Ciranda.

Pedro Henrique (5 meses): produzindo sua arte. Luan, Nicolly e Bárbara fazendo suas releituras,
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição significando o que vivenciaram.
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

REFERÊNCIAS

SNYDERS, Georges. Alunos Felizes. S.P: Paz e Terra S/A, 1996.

171
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socialização do saber-fazer produzido nas instituições

Por que a gente cresce?

Prof.ª Marlene Santos da Silva

CMEI Residencial Itaipu

Hoje, enquanto brincávamos no banco de areia, o Gabriel

questionou a professora Veridiana: professora, por que a gente
cresce? Ela respondeu que crescíamos devido a uma boa
alimentação e repouso. Matheus Paiva que observava o diálogo
acrescentou: professora por que não dá pra ver a gente crescer?
Veridiana respondeu que devido ser um processo lento,
só percebíamos quando o tempo passava...
Registro reflexivo 20/03/12

A partir deste registro reflexivo as professoras começaram a desenvolver o projeto

“Por que a gente cresce?” na turma EI-F. Ao ouvirem os questionamentos das crianças, as
profissionais refletiram: Como responder as perguntas garantindo o acesso ao
conhecimento científico às crianças considerando sua capacidade de compreensão? Como
sustentar a postura investigativa das crianças durante todo o processo considerando seus
interesses e curiosidades?
As perguntas feitas pelas duas crianças citadas no registro reflexivo fizeram com
que as profissionais refletissem também sobre os possíveis caminhos existentes para se
buscar as respostas, pois o que foi respondido inicialmente não foi suficiente para sanar a
curiosidade das crianças, uma vez que a mesma foi imediata, respaldando-se apenas em
informações provenientes do senso comum. Todo o grupo ficou contagiado pela
curiosidade das duas crianças e foi então que se iniciou o processo de investigação. Com
relação a isso a PPP do CMEI expõe que:
[...] ao tomar como ponto de partida a criança, seus interesses, necessidades,
anseios, questionamentos, curiosidades, a professora terá condições de perceber
quais atividades poderão favorecer aprendizagens prazerosas e significativas para
a criança, possibilitando assim que a mesma possa apropriar-se dos
conhecimentos culturais construídos ao longo do tempo, elaborando-os e
reestruturando-os, ao seu modo. (PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA,
2012, p.20).

Por meio da roda de conversa, enquanto dispositivo político-pedagógico, as

crianças puderam aprender que todas têm possibilidades de serem ouvidas, respeitadas e
que nenhuma opinião é maior que a outra. A roda foi realizada objetivando levantar os
conhecimentos prévios das crianças sobre como crescemos. As respostas das crianças
foram: “Por que a gente dorme e faz aniversário, vai passando o tempo e quanto mais o

172
tempo passa chega o aniversário.” (Yasmin Rocha). “Por que a gente dorme, se a gente
dormir devagar cresce devagar, se dormir rápido cresce rápido.” (Matheus Paiva) “Porque a
gente tem que comer salada, arroz, feijão e carne.” (Ana Júlia). “Pra ajudar a mãe”
(Rafaella). A professora perguntou como as crianças percebiam o seu crescimento e, após
pensarem, responderam que não dava para ver. Das falas apresentadas pelas crianças, foi
percebido que quase todas associavam o crescimento a fatores como alimentação e
repouso. As professoras, ao refletirem sobre os conhecimentos das crianças, perceberam
que, por muitas vezes, suas falas – “Vamos comer tudo para ficar forte e crescer.”; “Agora
vamos descansar para crescer...” – influenciavam a forma de pensar das crianças, como se
estes fossem os únicos fatores que favoreciam o crescimento.
No levantamento acerca do conhecimento prévio das crianças, algumas disseram
que cresciam devido ao fato de fazerem aniversário e demonstraram interesse em saber qual
seria a primeira criança da turma a fazer aniversário. Diante de tais interesses, a professora
propôs a apreciação da música “Aniversário”, da Palavra Cantada. A letra da música foi
trabalhada na perspectiva do letramento considerando a data do aniversário de cada criança
com a tentativa de escrita e ilustração do que mais gostavam dessa comemoração.
A professora trouxe como sugestão para as crianças a ideia de entrevistarem
algumas pessoas, deveriam questioná-las sobre a data de aniversário, o crescimento, o
porquê e como este se dá. As crianças gostaram da proposta e, após escolheram quem iriam
entrevistar, fizeram o convite a algumas professoras, às crianças de outros agrupamentos e à
dirigente. Depois da sistematização dos conhecimentos prévios, as crianças iniciaram a
entrevista com a câmera digital nas mãos. Em pequenos grupos, as crianças foram
acompanhadas pela professora à procura de respostas. A ação de manusearem de forma
autônoma a câmera e escolherem quem iriam entrevistar primeiro despertou ainda mais o
interesse das crianças pelo assunto.
A cada entrevista feita uma nova opinião era compartilhada, sendo posteriormente
socializada com as demais crianças no agrupamento, as quais assistiram atentamente aos
vídeos. Refletindo sobre as respostas dadas pelo coletivo, constataram que o crescimento
estava relacionado ao fator alimentação e repouso.

173
 Atividade sistematizada realizada após apreciação e
exploração da música " Aniversário" – Palavra Cantada
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

No decorrer do processo foram oportunizadas várias atividades, dentre elas a

exibição do vídeo “Desenvolvimento e Crescimento Infantil”, por meio do qual foi
demonstrado o crescimento do ser humano desde a concepção até aos 12 anos de idade.

Atividade sistematizada realizada após observação do Envolvimento e Crescimento Infantil”

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

174
 Em uma das conversas na roda, a professora dialogou com as crianças sobre a
possibilidade de participação das famílias sugerindo, então, que estas respondessem
questões relativas ao tema em um questionário. As crianças elencaram questões e a
professora transcreveu-as: “Por que a gente cresce?” e “Por que não dá pra ver a gente
crescer? Se você acha que dá pra ver a gente crescer, escreva como.” O questionário foi
encaminhado em nome das crianças e das profissionais deste agrupamento. As professoras
surpreenderam-se com a quantidade de respostas dadas pelas famílias. Utilizando de uma
linguagem científica, buscaram explicar o processo de crescimento pesquisando em fontes
diversas.
O envolvimento dos pais com o projeto também se deu quando estes
compartilharam as fotos de seus filhos ainda bebês, atividade organizada com a intenção de
comparar e demonstrar para as próprias crianças como elas eram quando bebês e como
estavam agora, levando-as a refletirem sobre o quanto cresceram. Outro instrumento
utilizado para esta reflexão foram os cartões de vacina, solicitado pela equipe do posto de
saúde que acompanha o CMEI, e que serviu para verificar a altura e o peso que tinham
quando nasceram, comparando com a altura e o peso delas atualmente.
Objetivando ampliar os conhecimentos científicos referentes à relação
alimentação e crescimento, as profissionais realizaram a leitura socializando com as
crianças as orientações do MEC, do Caderno de Atenção Básica nº 11 – Saúde da Criança,
Acompanhamento do Crescimento e Desenvolvimento Infantil. Por meio de cartazes
informativos, foram mostrados os dez passos de uma alimentação saudável. Depois, com a
chegada dos pais, as próprias crianças iam chamando a atenção deles, contando e
apresentando as informações, que foram expostas na parede externa da sala.

Quanta descoberta e risada Ilustração do cartaz sobre o Momento de medição

com a chegada das fotos!. crescimento utilizando a fita métrica
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Assim, estas e outras situações significativas foram respondendo as perguntas

levantadas pelas crianças, levando-as a constatarem que é possível observar o crescimento:
ao se medirem tendo como referência a fita métrica ou outros objetos; quando as roupas
ficavam curtas ou os sapatos apertados; ao observarem as fotos de quando eram bebês, etc.
Essa constatação também se deu ao assistirem os episódios: Charlie e Lola “Quero ser

175
grande” e Sid o Cientista, “Estou crescendo”. Por que a gente cresce? Foi um projeto que
partiu da necessidade, curiosidade e interesse das crianças. Nele foi possível percebermos
as diferentes manifestações do currículo que possibilitaram às crianças uma série de
vivências e experiências que promoveram e ampliaram as suas aprendizagens.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção

Básica. Manual Operacional para Profissionais de Saúde. Brasília, 2008.

176
 Educação Infantil de qualidade social:

4
conquistas, desafios e perspectivas

Um rei mandou construir uma redoma ao redor do seu palácio

Para que nenhum barulho pudesse entrar no castelo. Ele amava
o silêncio. Consequentemente, som algum podia sair [...]
Até que um dia, no encontro com sua própria voz, ele reconhece
que palavras não foram feitas para o calabouço. E, num grito
que estava calado há tanto tempo, ele ordena: Que se abram as
portas! Que se derrube a redoma! Que se abatam os muros!
Marina Colassanti

Desenho: Daniely Priscila de Souza / CMEI Viver a Infância

 A qualidade da Educação Infantil tem sido objeto de discussão de pesquisadores,
educadores e movimentos sociais30, desde a sua incorporação como primeira etapa da
Educação Básica. Esse debate pode ser observado em diferentes instrumentos e
documentos legais, particularmente aqueles advindos das publicações oficiais31 do
Ministério da Educação – MEC – , que objetivam estabelecer referências nacionais. Estas
precisam ser consideradas em razão de seu alcance, abrangência e repercussão, e porque
significam, também, conquistas importantes para a elaboração de políticas públicas que
primem pela qualidade social na Educação Infantil. Face a isso, temos que destacar os
processos de elaboração, implantação, implementação e avaliação destas políticas, tendo
por princípio a participação efetiva dos movimentos sociais, fóruns representativos e outras
organizações que atuam em defesa dos direitos da infância, da criança e da Educação
Infantil.
Uma política pública de qualidade social, para além daquilo que expressa a ação
do governo visando atender as necessidades coletivas de uma determinada sociedade,
assegura os direitos civis, sociais e humanos das pessoas. Como afirma Azevedo (1997, p.
5-6), as políticas públicas: “[...] guardam estreita relação com as representações sociais que
cada sociedade desenvolve sobre si própria. Neste sentido, são construções informadas
pelos valores, símbolos, normas, enfim, pelas representações sociais que integram o
universo cultural e simbólico de uma determinada realidade”.
Desse modo, podemos dizer que a qualidade social relaciona-se a contextos
históricos, aos direitos, às necessidades, às demandas, aos conhecimentos e às
possibilidades do ser humano, sendo socialmente construída e situada historicamente nas
tensões dialéticas entre universal/singular, passado/presente e social/individual. Portanto,
a definição de qualidade social considera as relações sociais, suas contradições e as
condições concretas de existência dos indivíduos.
O alcance da qualidade social na Educação Infantil do Município de Goiânia requer
o reconhecimento dos desafios que essa tarefa impõe em pensá-los articuladamente. Nesse
contexto, é necessário:
a) promover a integração setorial – entre diferentes secretarias: Educação, Saúde,
Cultura, Meio Ambiente, Assistência Social, Turismo, entre outras – com vistas ao

30 Entre os movimentos sociais que discutem a Educação Infantil, destacam-se: Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
– MIEIB; Campanha Nacional pelo Direito à Educação; Rede Nacional Primeira Infância; Todos Pela Educação; Ação Educativa.
31 Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (MEC, 2009a); Política Nacional
de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação (MEC, 2005); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
Educação Infantil, v. 1 e 2 (MEC, 2006b); Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (MEC,
2006c); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC, 2009b).

178
cumprimento da corresponsabilidade entre os entes federados – Município, Estado e
União – para o atendimento às demandas da Educação Infantil;
b) ampliar e assegurar o atendimento das crianças de 0 a 3 anos atendendo ao
disposto no Plano Nacional e Municipal de Educação, o que implica pensarmos de forma
articulada o currículo, a infraestrutura e as ações educativas considerando o melhor
interesse das crianças e suas famílias;
c) universalizar o atendimento às crianças de 4 e 5 anos, conforme determina a Lei,
sem prejuízo na qualidade do atendimento da pré-escola bem como da creche, de 0 a 3 anos,
o que requer também pensarmos de forma articulada o currículo, a infraestrutura e as ações
educativas considerando o melhor interesse das crianças e suas famílias;
d) elaborar, implantar, implementar e avaliar Propostas Político-Pedagógicas
pautadas no princípio de gestão democrático-participativa;
e) garantir o efetivo exercício do direito de participação das crianças nas questões
que lhes dizem respeito;
f) fortalecer a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental;
g) ampliar o diálogo com as agências formadoras – Universidades, Faculdades e
CEFPE – a fim de garantir a articulação da formação inicial e continuada, bem como a
valorização dos profissionais da educação, tendo-se em vista propostas e ações que
viabilizem diálogos entre a Educação e outras áreas do conhecimento, campos de estudo,
dentre outros, para auxiliar na compreensão de quem é a criança, o tempo-espaço que ela
ocupa na sociedade e seus processos educativos.
Nesse cenário emergem outras questões que desafiam gestores e profissionais da
Educação Infantil que se debruçam na tarefa de reafirmá-la como primeira etapa da
Educação Básica. Quais condições são necessárias para as instituições e os profissionais
melhor atenderem as crianças com necessidades educacionais especiais? Que ações têm
sido pensadas e concretizadas nesse sentido? Como atender aos interesses e necessidades
das famílias, reconhecendo as diversidades étnico-raciais e culturais? Pensar nessas
questões pressupõe em atuar “[...]contra as desigualdades, reconhecendo as diferenças”
(KRAMER, 2003a, p.54).
Nesse sentido, faz-se necessária, por parte do poder público, a afirmação de
concepções de crianças como sujeitos de direitos, o que implica na articulação entre a
educação e os demais setores governamentais responsáveis por assegurar a saúde,

32 Lei 11.700, de 13 de junho de 2008, que determina a matrícula, em instituições públicas, das crianças de 4 a 5 anos na pré-escola,
estendendo, assim, a obrigatoriedade da oferta desta educação pelo Estado até 2016 (BRASIL, 2008).

179
 assistência, cultura, lazer, etc. Assim, “[…] a integração setorial, apoiada numa integração
vertical – Município-Estado-União – é o caminho para a consolidação de fato da
Educação Infantil Brasileira” (AQUINO, 2009, p.164). É importante ressaltarmos que as
Políticas Públicas para a Educação, por si só, não podem garantir todos os direitos às
crianças, uma vez que esses não se limitam à educação escolar. Por isso, é tão necessária a
articulação com outras políticas referentes à saúde, moradia, emprego, cultura, lazer, etc,
articulação essa fundamental para divisão das responsabilidades sociais entre os setores
públicos, consequentemente, garantindo o atendimento das necessidades básicas de todo
ser humano.
Reafirmamos, portanto, que as crianças da Educação Infantil: “[...] têm direitos a
um ambiente de educação e cuidado que proporcione condições para aprender e se
desenvolver; a conviver e partilhar com outras pessoas – crianças e adultos – suas
experiências; constituir sua identidade pessoal e coletiva e ampliar seu universo
sociocultural” (AQUINO, 2009, p. 160). Entendemos que a Educação Infantil de qualidade
social é um direito de todas as crianças, de diferentes realidades socioeconômicas e
culturais, por isso precisa ser universalizada para aquelas de 4 e 5 anos, em espaços
adequados que atendam suas necessidades peculiares e ampliada para as crianças de 0 a 3
anos, sem que um se sobreponha ao outro, já que ambos compõem a primeira etapa da
Educação Básica.
O desafio de integração da creche e da pré-escola precisa considerar a
especificidade coletiva e individual das crianças sem a cisão de pensar que o cuidar fica
restrito aos bebês e que o espaço das crianças da pré-escola seja preparatório para o Ensino
Fundamental, desconsiderando que essas crianças encontram-se na infância. As
possibilidades da oferta de um atendimento com qualidade prevê um trabalho pedagógico
que dê continuidade ao que se refere aos objetivos, organização, conteúdos,
acompanhamento e avaliação, respeitando as características próprias da Educação Infantil.
Apresentados alguns desafios, perguntamos: o que e como fazer? Por onde
começar? A quem compete responder estas perguntas? Esta proposta não pretende e não se
configura num instrumento que elucida as questões. Todavia, para o momento, não
podemos ignorar a relação dialética passado/presente, que carrega consigo o anúncio do
futuro. Quando, no presente, anuncia-se os desafios, desvela-se a realidade e torna-se
possível refletir a respeito e projetar caminhos que conduzirão às respostas. O percurso é
longo e exige dos adultos, comprometidos com a educação pública, perseverança, coragem
e engajamento nos movimentos sociais e espaços de reivindicação. Aqui apresentamos
reflexões, anunciamos desafios e expressamos um convite para construção coletiva de uma
Educação Infantil de qualidade social.

180
4.1. Encontros e desencontros entre Educação Infantil e Ensino
Fundamental de 9 anos

Dentre os desafios para a Educação Básica encontra-se a implantação do Ensino

Fundamental de nove anos, a partir da promulgação da Lei nº. 11.274/2006 (BRASIL,
2006). Este instrumento legal acirra as tensões da articulação entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental não somente pela ampliação da escolarização obrigatória, mas
também pelos desdobramentos que implicam na efetivação do Art. 11, das DCNEI:
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

No campo dessa tensão, muitos acreditam que o trabalho em relação ao

desenvolvimento da autonomia, do respeito ao tempo da criança de viver a infância, das
diferentes linguagens, não sejam garantidos no Ensino Fundamental. Por outro lado, há a
expectativa de que as crianças cheguem aos primeiros anos prontas para serem
alfabetizadas. Ao mesmo tempo, espera-se que as crianças da Educação Infantil se adaptem
à lógica e da forma como a escola organiza os tempos, espaços, materiais e os
conhecimentos, muitas vezes segmentados, previamente definidos e organizados pelo
adulto. A lógica do Ensino Fundamental constituída atualmente na maioria das escolas
desconsidera o tempo de viver e aprender que a criança da Educação Infantil construiu ao
longo da sua trajetória nesta etapa de educação.
A tensão aqui apresentada se expressa por meio das falas dos profissionais das
instituições de Educação Infantil à época da Consulta Pública para a construção desta
proposta. Essas falas indicam que as escolas não trabalham com o self-service nos
momentos das refeições, com a roda de conversa, com a possibilidade frequente de
interações e brincadeiras ao longo do período e não só na hora do recreio, etc. Já os
profissionais das escolas pontuam que as instituições de Educação Infantil não auxiliam no
processo de alfabetização, bem como que as crianças são indisciplinadas e só querem
brincar.
Esses posicionamentos devem ser reconsiderados, uma vez que as duas etapas têm
papéis diferenciados. O adulto é quem muitas vezes ressalta esse distanciamento, deixando
de lado o que seria capaz de articular a Educação Infantil e o Ensino Fundamental que é a
experiência com a cultura. Precisamos entender que as crianças, indiferentemente da etapa
da educação básica que estejam, são sujeitos da história e da cultura. Mesmo que essas duas

181
 etapas sejam vistas historicamente dentro das práticas educacionais de forma separada, não
há separação do ponto de vista da criança. Ela é sempre a mesma pessoa, ainda que em
permanente movimento.
Cabe ressaltarmos que um dos elos que une estas duas etapas como afirma Souza
(2009, p. 191) é o projeto de formação humana, que tem por princípio a humanização e a
emancipação do sujeito. Para isso, a concepção de educação deve ser outra, diferente da
escolarizante tradicional. A autora também afirma que essa concepção deve ser inventiva,
crítica, acolhedora, propositiva, provocativa e planejada. Assim, o desafio “[...] estaria em
estar junto sem ser igual”.
No contexto desse debate, um dos desafios que se configura na elaboração de
Propostas Político-Pedagógicas é que se reconheçam as crianças em suas especificidades,
tendo em vista que esse sujeito vive parte de sua infância na Educação Infantil, inclusive em
turmas de pré-escolas nas escolas, o que pressupõe um trabalho fundamentado na
Pedagogia da Infância.
Os profissionais que atuam na Educação Infantil, precisam considerar os
conhecimentos construídos pela criança em outros grupos sociais, para que, a partir destes,
façam proposições de novos conhecimentos, articulando as dimensões do currículo. Desse
modo, os saberes e conhecimentos elaborados historicamente serão apropriados nas inter-
relações de conhecimentos científicos e conhecimentos cotidianos, no encontro entre
diferentes visões de mundo.
Frente a esses desafios, temos a convicção de que existem ações possíveis para que
a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental se efetive. Dentre elas está a
formação continuada integrada para os professores de ambas as etapas, tendo em vista
aquilo que norteia os Projetos e Ações Formativas contidas na Política33 de Formação da
SME, rompendo com o processo de fragmentação do trabalho realizado junto às crianças,
bem como evitando a culpabilização de um ou de outro.

4.2. A Educação Infantil nas escolas: espaço/tempo de aprender e viver

A lei federal 12.796, de 04/04/2013, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a

33 Segundo a Política de Formação da SME, as Ações Formativas assim se constituem: Cursos de curta, média e longa duração;
Eventos de grande porte; Grupos de Trabalho e Estudo; Cursos em parceria com o MEC; Cursos, simpósios, seminários, congressos
e conferências oferecidos em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES); Palestras e encontros formativos; Formação em
Contexto.

182
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. No artigo 4º, desta,
estabelece a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio.
Visando a universalização da Educação Básica, no que se refere ao atendimento da faixa
etária referente à Educação Infantil, a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia vem se
desdobrando no sentido de mobilizar recursos e meios para assegurar que todas as crianças
de 4 e 5 anos possam ter as suas vagas garantidas na pré-escola em instituições públicas
deste município, considerando que esta é uma responsabilidade e atribuição que cabe,
diretamente, à gestão municipal.
Cabe ressaltar, entretanto, que um dos desafios desta Proposta é garantir uma
política de implementação da Educação Infantil nas escolas que não se desvincule dos
pressupostos da Pedagogia da Infância abordados nos capítulos anteriores. Trata-se aqui de
reafirmarmos que os mesmos princípios e práticas que orientam a Educação Infantil nos
CMEI são também aqueles que devem orientar a Educação Infantil que se organiza nas
escolas de Ensino Fundamental. Portanto, não há na SME uma política da pré-escola na
escola, uma vez que compreendemos que as crianças de 4 a 5 anos que a frequentam na
escola são também sujeitos e destinatários de uma educação de qualidade conforme
anunciada nesta Proposta.
Nessa perspectiva, reafirmamos que o centro do planejamento curricular deve ser
as crianças e não os conteúdos ou a lógica do ensino escolarizante.
A função sócio-política e pedagógica determinada pelas DCNEI é a mesma que
orienta a Educação Infantil organizada no CMEI ou na escola, uma vez que nesta
última a criança também tem o direito ao cuidado, à educação e à brincadeira. O
atendimento à Educação Infantil organizado nas escolas vai além do acesso, pois, é preciso
garantir, também, qualidade social nas aprendizagens das crianças. Os desafios postos para
a garantia dessa premissa dão ao diretor da escola indicadores de ações que devem ser
promovidas em sua gestão, tendo em vista os princípios que orientam a Educação Infantil
na SME.
Nesse contexto, a Educação Infantil na escola deixa de lado sua velha identidade e
objetivo que restringem a educação ao ensinar na perspectiva de transmitir conhecimentos
ou saberes para ter outra configuração, a de educar, cuidar, complementar a ação da família,
proporcionar o desenvolvimento integral da criança, a ampliação, diversificação e
complexificação de seus conhecimentos e a valorização da sua cultura. Enfim, a criança
deve ser respeitada e atendida em suas necessidades, tendo a garantia de seus direitos
conforme consta nos diversos documentos de caráter mandatário e/ou normativo para a
Educação Infantil, seja ela situada em CMEI, CEI ou escolas.

183
 Um aspecto que favorece a integração e a qualidade da Educação Infantil na Escola
é a Avaliação Institucional34, que consiste num processo de análise da prática pedagógica e
deve envolver todos os sujeitos que fazem parte do processo educativo – crianças, famílias,
servidores administrativos, conselho escolar, direção e não apenas o professor regente e
coordenador pedagógico. É necessário criar estratégias para consolidar na escola o direito à
voz e à vez aos pais e às crianças, em momentos específicos, garantindo uma avaliação
institucional que possibilite o olhar do outro, a reflexão e a discussão.
Da mesma forma, destacamos o aspecto referente à identidade e ao perfil dos
profissionais que atuam na Educação Infantil das escolas. Estes devem ter uma postura
que façam valer a sua vez e voz na escola, uma vez que nem sempre possuem esse espaço,
construindo a autoria de seu percurso formativo e da sua identidade profissional, de forma
significativa. É necessário, portanto, garantir a formação continuada desses profissionais o
que se dá nos momentos de estudo, planejamento semanal e mensal, e na reflexão sobre a
prática pedagógica.
Consideramos como fundamental um trabalho pautado na Pedagogia da Infância,
sendo necessário que os profissionais que atuam na Educação Infantil da escola organizem
a ação educativa e pedagógica a partir dos princípios defendidos nesta Proposta, bem como
dos documentos nacionais oficiais, dentre eles, as DCNEI e em fundamentações teóricas. É
preciso, ainda que eles conheçam toda documentação legal que norteia a Educação Infantil
no município de Goiânia para planejar situações significativas que contemplem e articulem
os saberes e experiências das crianças às linguagens e aos conhecimentos produzidos pela
humanidade historicamente, promovendo novas aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças.
Reafirmamos aqui que a Educação Infantil organizada no espaço da escola
deve ser um lugar que oportunize à criança momentos de ela brincar, movimentar,
interagir, socializar, dialogar, para que, a partir de seus conhecimentos, construa
novos. Deve, portanto, ser um ambiente propício ao convívio coletivo de trocas,
possibilitando o exercício da solidariedade e das regras de convívio social, um lugar de
encontro que se torne, conforme proposto por Agostinho (2001, p. 71), “[...] um espaço de
intercâmbio, recepção e reconstrução de saberes gerados na diversidade cultural e de
interrogação crítica do mundo”.
Pensar as brincadeiras, as interações, os tempos, os espaços e os materiais, tornam

34 A despeito deste tema ser tratado aqui, temos que ressaltar que esta discussão é expressão da ação educativa e pedagógica das
instituições educacionais e, para tanto, é necessário considerar o Documento “Indicadores de Qualidade da Ação Pedagógica nos
Centros Municipais de Educação Infantil” (SME, 2008), para avaliação de sua consecução (Nota dos autores). *Ver capítulo III

184
mais significativas, sistemáticas e intencionais as vivências e experiências das crianças e
adultos envolvidos na ação educativa e pedagógica, como postura ética dentro da escola.
Neste sentido, é preciso:
a) Repensar as interações e brincadeiras da Educação Infantil na escola
É necessário contemplar a brincadeira como um dos eixos do currículo na PPP da
escola e conscientizar as famílias e profissionais sobre o significado e a importância dessa
atividade para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, planejando
intencionalmente diferentes momentos e em espaços diversificados (quadra, pátio, parque,
corredores, etc.). Da mesma forma, promover reuniões para as famílias e formação
continuada para o coletivo de profissionais pontuando, explicando e exemplificando como
as brincadeiras, o faz de conta, os variados jogos, entre outros, contribuem para a
socialização, humanização, assim como podem contribuir para a alfabetização e
letramento das crianças. Garantir a brincadeira nas escolas requer estabelecer parceria com
o professor de Educação Física e o Auxiliar de Atividades Educativas ao planejar, bem
como com os demais profissionais da instituição.
As interações na Educação Infantil, o outro eixo do currículo, assim como as
brincadeiras, são essenciais às aprendizagens e diferenciam-se das interações em contextos
familiares, por serem intencionalmente planejadas e mediadas pelos profissionais,
constituindo-se como um desafio a estes. O planejamento das interações deve acontecer
considerando: a intencionalidade na organização integrada dos tempos, espaços e
materiais; na seleção criteriosa de materiais; na organização dos espaços de modo que seja
constantemente modificado oferecendo novos desafios à criança; na promoção de tempos
para olhar o que há em volta, manusear sem pressa o que provoca interesse e acompanhar o
olhar do outro.
É necessário que os profissionais compreendam as interações como possibilidades
que as crianças têm de significarem e ressignificarem a realidade, enquanto aprendem e
vivem suas infâncias. Desse modo, ao planejar vivências e interações na Educação Infantil
da escola, é preciso indagar:
Como agrupar as crianças a fim de que elas possam trocar ideias e fazer emergir
novas questões? Em pequenos grupos? Individual? Duplas? Coletivo?
Quais crianças costumam liderar o grupo?
Quais crianças são mais experientes nesta atividade e podem se dividir nos
pequenos grupos?
Como favorecer as mudanças de posições das crianças em determinadas
atividades?

185
 Quais duplas ficarão juntas e por que desta forma será mais proveitosa a
aprendizagem?
b) Repensar os tempos da Educação Infantil na escola
A organização do tempo da Educação Infantil na escola é fundamental para torná-lo
vivo e significativo, considerando as crianças como sujeitos no seu processo de construção
do conhecimento, se constituindo em um desafio que está posto no cotidiano das escolas.
Tempo este que, assim como nos CMEI, precisa ser articulado com as dimensões do cuidar-
educar, permitindo a capacidade de escolha, atendendo aos interesses do que é individual e
coletivo.Repensar este tempo nos leva a refletir sobre:
Organizar e efetivar momentos de planejamentos e estudos para que os professores
sejam orientados pelos coordenadores pedagógicos de acordo com os documentos legais
que embasam e fundamentam a Educação Infantil;
Possibilitar o conhecimento e o envolvimento de todos os profissionais da escola a
respeito da proposta de trabalho da Educação Infantil contemplada na PPP;
Promover a participação da direção, coordenação, professores de Educação Física e
demais profissionais da escola em cursos e formações sobre a Educação Infantil, a fim de
ampliar os conhecimentos a respeito das especificidades desta etapa da educação de modo
que favoreça a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental;
Implementar o Plano de Formação nas escolas com turmas de Educação Infantil,
sendo acompanhados ao longo do ano pelos apoios pedagógicos das URE;
Organizar o tempo de acordo com as especificidades da Educação Infantil
articulando-o ao do Ensino Fundamental;
Considerar no planejamento atividades culturalmente significativas observando as
condições sazonais;
Compreender a sala como um espaço para realizar diferentes atividades,
respeitando os diferentes ritmos das crianças no desenvolvimento dessas atividades;
Flexibilizar as rotinas e socializá-las de diferentes formas – oral, escrita, desenhos,
ilustração – considerando a participação das crianças na sua construção;
Discutir coletivamente a organização do tempo, inclusive com os servidores
administrativos, buscando alternativas junto ao Ensino Fundamental para que ocorra uma
melhor articulação na realização de atividades conjuntas;
Propiciar às crianças diferentes momentos de brincadeiras inclusive integradas
com as crianças do Ciclo I.

186
c) Reorganizar os Espaços da Educação Infantil na escola
Os espaços da Educação Infantil na Escola devem se constituir a partir de sua
dimensão interativa a fim de: mediar, motivar, instigar e proporcionar diferentes vivências
visando à transformação das relações humanas. O espaço se constitui em novas formas de
relação e em ambientes de aprendizagem que precisam ser garantidos na escola da seguinte
maneira:
desviar o foco de atenção centrado no professor e favorecer as interações que são
construídas pela criança;
adequar o uso dos mobiliários e diversificar as suas posições;
considerar os diversos objetos existentes e as suas disposições;
oferecer brinquedos adequados e alternativos para o atendimento do grupo sempre
atentando às questões estéticas do ambiente;
criar um ambiente propício às aprendizagens e a apropriação e produção de
conhecimentos;
garantir espaços que atendam as características sugeridas por Forneiro (1998):
Estruturação, Delimitação, Transformação, Estética, Pluralidade, Autonomia, Segurança,
Diversidade e Polivalência.
articular ações entre as coordenações de turno e pedagógica para que as turmas
sejam contempladas na organização do espaço externo, garantindo um horário para todas,
inclusive para a Educação Infantil;
mapear espaços que a escola possui, a fim de gerar reflexão sobre o que pode ser
realizado em cada um deles;
organizar o espaço da sala com diversas possibilidades, entre elas os cantinhos,
zonas estruturadoras35, junto com o Ensino Fundamental, pensando na mobilidade e nas
organizações móveis e fixas; sendo as primeiras caracterizadas pela facilidade de alteração
e as segundas por serem permanentes, como uma parede, uma pintura no chão, etc;
trocar os mobiliários – cadeiras e mesas – no turno que a Educação Infantil é
atendida, caso seja necessário;
articular a escola com as Instituições de Educação Infantil próximas para que
promovam juntos troca de saberes e experiências entre os professores no que se refere aos
critérios de organização dos tempos, dos espaços e dos ambientes;

35 Sobre as Zonas Estruturadoras, ver Oliveira (2007).

187
 utilizar mobiliários de maneira diversificada, criativa e polivalente, atentando-se
para o critério da estética;
respeitar a metragem mínima de 1,50m² por criança atendida, conforme
estabelecido na Resolução CME nº194 e nas Diretrizes Organizacionais do Ano Letivo da
SME;
encaminhar os problemas estruturais ao Departamento Administrativo da SME e
levar, também, as necessidades da turma ao conhecimento do Conselho Escolar;
definir junto aos profissionais da Escola e junto ao Conselho Escolar as prioridades
da gestão para que sejam tomadas as devidas providências no que se refere à manutenção
dos espaços;
adquirir brinquedos adequados aos espaços externos atendendo, assim, as crianças
tanto da Educação Infantil quanto do Ensino Fundamental;
viabilizar o uso de brinquedos alternativos, como pneus, cordas, madeiras, tecidos,
dentre outros;
destinar um espaço na instituição que possibilite o contato das crianças com a
natureza – água, terra, ar, fogo, plantas, animais, etc – contemplando estas ações no PPP e
no Plano de Ação da instituição;
promover estudos sobre a importância da relação entre criança e o mundo físico,
social e natural;
avaliar junto com o coletivo a possibilidade de as crianças construírem uma horta
ou um canteiro de flores delegando a todos responsabilidades em relação aos cuidados
diários e à manutenção.
d) Repensar a escolha e uso de materiais da Educação Infantil na escola
A escolha e o uso de materiais têm por objetivo promover a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança, uma vez que essa escolha deve levar em conta sua função
mediadora a fim de promover práticas sociais que respeitem o tempo das crianças e também
dos adultos. Da mesma forma, a ação educativa a ser empreendida pela Educação Infantil
na escola deve reorganizar os materiais e espaços existentes, bem como fazer novas
parcerias com outras instituições e comunidade local a fim de garantir a qualidade do
trabalho a ser desenvolvido.
Os materiais na Educação Infantil da escola devem:
ter relevância social e pedagógica;
propiciar experiências narrativas;

188
 revelar necessidades e desejos;
ser mediadores na apropriação cognitiva;
garantir a expressão da dimensão afetiva;
contemplar as necessidades da Educação Infantil no plano de aplicação da escola.
e) Alfabetização e letramento da Educação Infantil na escola
Diante das dificuldades apresentadas nas práticas pedagógicas das turmas de
Educação Infantil na Escola, faz-se necessário ampliar as discussões relativas às
especificidades da linguagem escrita em uma perspectiva de letramento e alfabetização.
São recorrentes concepções que desconsideram o tempo de infância das crianças. Sendo
assim, são importantes ações formativas objetivando entendimento teórico/prático de
letramento, ressaltando que todas as linguagens se integram o tempo todo e devem ser
valorizadas da mesma maneira.
Para que isso aconteça é necessário que os professores:
compreendam a perspectiva de alfabetização e letramento pautada na Pedagogia da
Infância, segundo os preceitos defendidos pela SME, proporcionando atividades
contextualizadas e significativas às crianças, rompendo com as práticas tradicionais de
preparação para o Ensino Fundamental;
promovam situações de aprendizagens significativas às crianças utilizando-se das
múltiplas linguagens, objetivando a ampliação de suas experiências socioculturais e
auxiliando-as em seu processo de representação e construção simbólica, fundamental para
a aquisição da linguagem escrita;
conheçam as vivências de letramento utilizadas pelas crianças e suas famílias nos
diferentes espaços sociais, a fim de ampliarem as vivências com os diferentes gêneros
discursivos construídos culturalmente (jornais, livros literários, bilhetes, cartas, poemas,
relatos, músicas etc.);
possibilitem às crianças o acesso a diferentes gêneros textuais e em variados
contextos, para que possam se apropriar do significado social da escrita;
tenham clareza da concepção do trabalho a ser realizado com as crianças da
Educação Infantil na perspectiva da alfabetização e do letramento, compreendendo estes
conceitos de forma articulada, possibilitando às crianças participarem da experiência de
dialogar criticamente com os diferentes gêneros construídos no espaço educativo e de
compreenderem a sua função social, além de possibilitar à equipe profissional a discussão
acerca da identidade da Educação Infantil no cenário escolar.

189
 4.3. Práticas promotoras de igualdade racial: um desafio na Educação
Infantil

A compreensão de política pública expressa neste documento reafirma que todas as

crianças sejam atendidas e respeitadas nas suas diversidades e singularidades, promovendo
ações que favoreçam a igualdade e não reproduzam a discriminação racial, bem como
proporcionem momentos de discussões e reflexões para uma ação educativa e pedagógica
coerente com Lei nº 10639/2003 referente às Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2003).
Estabelecer práticas promotoras de igualdade racial torna-se um desafio na medida em que
existe uma crença de que as situações de preconceito e discriminação não fazem parte do
cotidiano das instituições de Educação Infantil, de que os conflitos das crianças inexistem e
que os adultos nestes espaços não façam escolhas baseados no seu pertencimento étnico-
racial ou das crianças.
O Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, em uma carta
direcionada aos profissionais da Educação Infantil, enfatiza que:
Existe a crença de que a discriminação e o preconceito não fazem parte do
cotidiano da Educação Infantil, de que não há conflitos entre as crianças por conta
de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa não fazem
escolhas com base no fenótipo das crianças. Em suma, nesse território sempre
houve a ideia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, não é isso o que ocorre.
[...] Portanto, temos que fazer uma intervenção nessa etapa da educação básica,
pois esta é uma fase fundamental para a construção da identidade de todas as
crianças (CEERT, 2012, p. 9).

As situações discriminatórias que envolvem preconceitos e discriminações raciais

podem se constituir por meio das interações: criança/criança, criança/adulto, adulto/adulto,
instituição/família. No que tange à discriminação racial, é preciso atentarmos para as
imagens e para os conteúdos que são veiculados em revistas, livros didáticos e literários,
filmes, jornais, etc., que, em algumas situações reforçam a imagem inferiorizada do adulto
e da criança negra, bem como de outras etnias.
O documento “Educação Infantil e práticas promotoras de igualdade racial –
2012” discute sobre o preconceito e a discriminação presentes na constituição da
identidade e subjetividade das crianças negras e revela que ainda existem práticas
cotidianas nas instituições educacionais que hierarquizam as crianças pelo seu
pertencimento racial e indicam estereótipos e comportamentos preconceituosos e
discriminatórios reforçados no dia a dia, que são incorporados no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

190
 Romper com práticas discriminatórias pressupõe conhecer os marcos legais para
uma educação igualitária:

Garantem o reconhecimento do caráter

multiétnico-racial e cultural e proteção às
Constituição da manifestações das culturas populares,
1 República Federativa Art. 215, 216 e 242. indígenas e afro-brasileiras; tomba os
do Brasil (1988) documentos e sítios históricos e reconhece
como propriedade definitiva as terras ocupadas
pelas comunidades dos quilombos.

Garantem às crianças o direito à liberdade, ao

respeito e à dignidade nos aspectos referentes à
crença e culto religioso, de sua vida familiar e
comunitária, sem qualquer forma de
discriminação, o que inclui a inviolabilidade de
Estatuto da Criança e sua integridade física, psíquica e moral,
2 Art. 15, 16, 17 e 18. preservação da autoimagem, identidade,
do Adolescente (1990)
autonomia, valores, crenças, ideias, espaços e
objetos pessoais. O último artigo ainda pontua
o dever de todos de velar pela dignidade das
crianças, deixando-as a salvo de qualquer
situação desumana, violenta, vexatória ou
constrangedora.

Decreta que nos estabelecimentos de ensino

fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da
Lei 10.639/2003: altera história e cultura afro-brasileira; e institui o dia
a LDB acrescentando 20 de novembro como “Dia Nacional da
3 Art.26-A e 79-B
dois artigos Consciência Negra” no calendário escolar.
É importante destacar que estes artigos estão
situados no capítulo da educação básica,
incluindo, desta forma, a Educação Infantil.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Resolução nº 1, de 17
4 de junho de 2004
Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.

191
 Os artigos instituem que as PPP das instituições
devem respeitar os princípios éticos e estéticos,
cumprindo sua função sociopolítica e
pedagógica, promovendo igualdade de
oportunidades e acesso aos bens culturais,
Resolução nº 5, de 17 construindo novas formas de sociabilidade e de
Art. 6º (incisos I e subjetividade comprometidas com o
de dezembro de 2009,
III), Art. 7º (incisos rompimento de dominação étnico-racial,
fixa as Diretrizes
5 IV e V), Art. 8º (§1º reconhecendo as singularidades individuais,
Curriculares Nacionais
incisos V, VIII e IX; bem como a apropriação pelas crianças das
para a Educação
§2º incisos I e II). contribuições histórico-culturais dos povos
Infantil (2009)
indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América e o
reconhecimento, valorização, respeito e
interação das crianças com as histórias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o
combate ao racismo e à discriminação.

Conhecer o aparato jurídico-legal acima citado é um importante instrumento para a

crítica e superação das condições discriminatórias. Todavia, apenas o conhecimento dos
marcos legais não é suficiente. É preciso que os profissionais da Educação Infantil tomem
posicionamento crítico e engajamento político na defesa dos direitos humanos. Da mesma
forma, o marco legal não consegue, por si só, romper com aquilo que os sujeitos trazem
subjetivamente e marcam as práticas discriminatórias nas relações. O que queremos
discutir aqui é que apenas a leitura da lei não altera uma cultura discriminatória, por isso é
preciso avançar na ruptura das condições objetivas que engendram estas práticas
excludentes. A mudança da cultura pessoal e institucional em relação ao respeito às
diferenças constitui-se como um desafio na Educação Infantil.
Esperamos que a educação pública, por meio de ações de políticas integradas,
atenda ao que está preconizado na Resolução nº1, de 17 de junho de 2004, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o qual deve
[…] insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área
específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a
importância das questões relacionadas a diversidade étnico-racial, mas a lidar
positivamente com elas e sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam
auxiliar a reeducá-las (BRASIL, 2004, p.08).

Além disso, que se assegure um espaço de discussão para garantir formação aos
profissionais de educação objetivando compreender a diversidade étnico-racial e cultural
nas dimensões objetivas e subjetivas do sujeito, crianças e adultos. Nesse sentido, a
instituição deve prever momentos formativos para que as práticas possam ser (re)pensadas.
Mesmo sendo a formação integral dos sujeitos um desafio, por compreender que essa

192
perpassa a subjetividade humana, ela se configura como uma oportunidade de rompimento
com as práticas homogeneizadoras da cultura enraizadas na sociedade.
No contexto das instituições, a PPP deve atentar para as demandas sociais
reafirmadas no aparato jurídico-legal que diz respeito às práticas promotoras da igualdade
étnico-racial e cultural, garantindo vivências e experiências significativas a todas as
crianças.
Afirmamos, assim, que essa temática deve permear todo o trabalho nas instituições
de Educação Infantil, porque as crianças, sujeitos históricos, culturais e de direitos, são por
sua própria natureza, heterogêneas, vivenciam contextos familiares, sociais, econômicos e
políticos diferentes e, portanto, precisam aprender a compreender a diferença como
constitutiva do ser humano, o que implica assumir uma posição de respeito e valorização da
diversidade.
Considerando que concepções, ideologias e valores também se revelam na forma
como escolhemos e disponibilizamos determinados objetos nos ambientes, a organização
dos tempos e dos espaços precisa considerar brinquedos (bonecas e bonecos de diferentes
cores, formas, tamanhos e etnias); brincadeiras, músicas e instrumentos musicais advindos
de várias partes do mundo e suas diversas culturas; livros, gibis, filmes e demais portadores
de textos com imagens reais não estereotipadas que retratem as comunidades e culturas
afrodescendentes, indígenas, asiáticas, etc., levando todos a se reconhecerem na instituição
como pertencentes daquele espaço e daquele grupo.
Muitas ações deverão ser empreendidas na construção de uma política educacional
igualitária e pluralista, que reconheça e valorize a diversidade étnico-racial e cultural. O
propósito deste texto não se finda nele mesmo, pois, a presente discussão é parte deste
compromisso conjunto entre profissionais, famílias e comunidade na corresponsabilidade
de educar as crianças, mediar e auxiliar na construção de suas identidades.

4.4. O Desafio da inclusão na Educação Infantil

A Constituição Brasileira (1988) incorpora os princípios da Declaração Universal

dos Direitos Humanos, sobre as pessoas com deficiência, nesse sentido, assegurando a elas
os direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação, ao desenvolvimento pessoal e social e
à livre participação na vida da comunidade. Em seus artigos 208 e 227 estabelece que o
atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência ocorrerá,
preferencialmente, na rede regular de ensino; o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é

193
 direito público e subjetivo; que os deficientes têm direito aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; a criação de
programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas com deficiência
física, intelectual, e a facilitação ao acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação
de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Da mesma, forma a discussão da inclusão também é contemplada pela LDBEN
(1996), que afirma que o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
educandos deve iniciar-se desde a Educação Infantil trazendo à tona o desafio de organizar
a ação educativa e pedagógica, a fim de promover a inclusão de todas as crianças.
A educação inclusiva36 pressupõe uma reorganização no sistema educacional de
forma a garantir o acesso, a permanência e as condições de aprendizagem a toda população
em idade escolar. Esta tem se fortalecido no sentido de que a instituição educacional tem
que se abrir para a diversidade, acolhê-la, respeitá-la e, acima de tudo, valorizá-la como
elemento fundamental na constituição de uma sociedade democrática e justa. Pressupõe
ainda, que a instituição deve buscar caminhos para se reorganizar de forma a atender todos
os educandos, cumprindo seu papel social.
Uma proposta inclusiva deve ser para todas as crianças, independente daquelas que
têm deficiência ou não, e em virtude de que o espaço coletivo de educação, um lugar em que
as crianças possam expressar-se por meio de suas formas de agir no mundo e se relacionar
com os diferentes sujeitos.
A inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino regular coloca
novos desafios para o sistema educacional. Dentro e fora destas instituições vem se
verificando um acalorado processo de discussão acerca das políticas públicas de inclusão
que devem ser implementadas. Estudos recentes têm colocado em pauta a necessidade de
estruturação da Educação Infantil para o atendimento às crianças com necessidades
educacionais especiais proporcionando-lhes oportunidades de desenvolvimento pleno de
seu potencial, mas, considerando suas especificidades.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

36 Em relação aos marcos legais sobre a inclusão, destaca-se: Lei 7.853, de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social Constituição de 1988; Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990; Declaração de Salamanca, de
10 de junho de 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais; Capítulo da LDB, de
1996, sobre a Educação Especial; Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação
que estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais; Resolução
número 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; A lei nº
10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão; Decreto número 6.571, de 17 de
setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado; A Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, 2007.

194
Inclusiva (MEC, 2007), a inclusão deve ter início na Educação Infantil. Isso implica em
pensarmos em seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos, voltados para o
acesso, permanência e desenvolvimento, também, de crianças com deficiências que, em
virtude de suas particularidades, apresentam necessidades educacionais que são
específicas.
Atualmente, conforme demonstrado em diferentes pesquisas, um grande número
de crianças com deficiências está frequentando as instituições de Educação Infantil. Esse
movimento tem proporcionado uma reflexão acerca do papel e das finalidades destas
instituições. Pais e profissionais começam a se dar conta de que a convivência entre
crianças com e sem deficiência é mutuamente benéfica. Ganham as crianças com
deficiência na medida em que convivem num ambiente desafiador, rico em experiências e
relações que as incentivam a pensar, e ganham as outras por terem oportunidade de
aprender a conviver com as diferenças, vivenciar novas situações, construir
conhecimentos, e inclusive de conviver com outras formas de comunicação, tais como
Libras e Braille, além de se familiarizarem com novos recursos como a tecnologia
37 38
assistiva e a comunicação alternativa e aumentativa .
As discussões contemporâneas sobre a inclusão educacional enfatizam a
necessidade de haver reflexão sobre as concepções, as crenças e atitudes diante da
diversidade e, além disso, a formação continuada dos profissionais. A discussão
pedagógica acerca da inclusão aborda também a importância de os currículos não estarem
apenas centrados na diversidade, mas na diferença, concebida como processo, e que o
currículo não se limite apenas a celebrar a identidade e a diferença, mas que busque
problematizá-las.
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula previamente indicada para o trabalho
realizado com crianças com deficiência nas instituições, porém entendemos que alguns
aspectos precisam ser considerados.
Inicialmente é preciso conhecer melhor essa criança e sua deficiência, buscando
informações com pais, profissionais e observando mais atentamente a conduta dela na
instituição. Essa atitude possibilitará a compreensão de alguns comportamentos e melhor
avaliação de seu potencial de aprendizagem. As informações a respeito da realidade da
criança, suas condições sócio-familiares, as interações que estabelece com os que estão à

37 Refere-se a todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.
38 Área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação. Destina-se às pessoas sem
fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

195
 sua volta, os atendimentos que lhe foram destinados e a trajetória educacional percorrida
antes do seu ingresso na instituição ajudarão os profissionais a estabelecerem um
planejamento coerente com as necessidades dessa criança, considerando suas limitações,
mas, sobretudo, valorizando suas potencialidades.
Outro aspecto a ser observado diz respeito à forma como se dá o acolhimento e o
acompanhamento dessa criança em sua fase de adaptação. Sabemos que esse acolhimento é
imprescindível nessa etapa da vida em que as crianças ainda necessitam bastante dos
cuidados e do suporte emocional fornecidos pelos pais ou responsáveis. Em alguns casos de
deficiência, existe um grau maior de dependência da criança em relação aos adultos, e a ida
para instituição de Educação Infantil pode ser vivida por ela como uma separação, gerando-
lhe medo e angústia. É importante, para a adaptação da criança com deficiência, que sejam
apresentados a ela e sua família, o espaço físico da instituição, os materiais disponíveis para
o seu uso e as pessoas que nela trabalham.
Devem ser consideradas também as diversas formas de comunicação dessas
crianças, suas diferentes linguagens e o uso que fazem de sistemas simbólicos alternativos.
Dessa forma, todas as barreiras que possam impedir sua comunicação devem ser
suprimidas para que possam desenvolver a comunicação mais adequada à sua condição: o
Braille, para crianças cegas; a Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), para a criança
surda; os sistemas de comunicação alternativa e aumentativa, para as crianças com
disfunção neuromotora (paralisia cerebral).
Articular o trabalho realizado nas instituições de Educação Infantil com aqueles
realizados pelos setores especializados de atendimento e com os recursos oferecidos pela
comunidade, ampliando a rede de apoio ofertada a essas crianças e suas famílias, é outro
aspecto importante. Essa rede de apoio é constituída por todos os profissionais da
instituição e, também, por profissionais da área da saúde como fonoaudiólogo,
neurologista, psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, e outros.
Dessa maneira, o espaço da Educação Infantil torna-se um dos campos para se
estruturar as bases para a compreensão e vivência da diversidade humana que tem como
foco a ruptura com o conceito de “normalidade” para entender que somos seres únicos e,
portanto, incomparáveis.
Nessa tensão entre desconstruir o que está posto e construir o novo, na perspectiva
do respeito, requer-se a tomada de consciência de que o diferente já existe e se estabelece
como constituinte do processo educativo anunciando o desafio da inclusão em situações de
conflito, dos diferentes contextos que suscitam o debate, a reflexão e a compreensão das
diferenças individuais, a fim de se romper com os modelos instituídos socialmente. A

196
problematização dessas questões na instituição de educação só pode ser feita com um
trabalho intencional pautado nas experiências dos próprios sujeitos, possibilitando a
afirmação de suas identidades que são constituídas nas relações.

4.5. Sexualidade infantil

O tema sexualidade apresenta relevância em todas as fases do desenvolvimento

humano. Constitui-se como necessidade humana, uma vez que os sujeitos estão submetidos
a um processo de educação sexual durante todos os tempos da vida. Assim, a sexualidade é
concebida como histórica, processual, mutável e aberta a novas experiências e
significações, conforme afirma Nunes (2000).
Na Educação Infantil faz-se necessário ampliar o debate sobre a temática a partir
dos conhecimentos já produzidos, objetivando promover uma educação comprometida
com o desenvolvimento integral das crianças.
A sexualidade é inerente a qualquer ser humano mesmo que ainda criança, sendo
demonstrada de forma diferenciada por cada uma. Nesse sentido, é importante
salientarmos que cabe aos profissionais da Educação Infantil considerarem a temática da
sexualidade na infância, a fim de que se possa conhecê-la, respeitá-la, e conduzi-la de forma
adequada, sem estimulação nem repressão. Os questionamentos acerca desta temática
precisam ser abordados de maneira objetiva, tratando-os como qualquer outro aspecto da
vida humana, evitando assim, repercussões negativas ao desenvolvimento da criança, tais
como: ansiedade, medo, repressão, exibicionismo, dentre outros.
Salientamos também que trabalhar com a sexualidade na Educação Infantil consiste
em compreender que esta faz parte da vida das crianças e acontece nas relações que se
estabelecem com elas. Dessa forma, os profissionais das instituições devem mediar as
perguntas/curiosidades expressas e atentarem-se para o fato de como as crianças percebem
o próprio corpo e de seus pares, bem como proporcionarem acesso às informações contidas
em livros literários, filmes, revistas, músicas, dentre outros, sobre a temática.
Conforme Nunes; Silva (2000), apud Silveira (2010), as manifestações mais comuns
acerca da sexualidade infantil podem ser:
Manipulação dos órgãos genitais: a descoberta do próprio corpo e sua exploração
gera uma das mais intensas descobertas infantis, já que proporciona uma experiência de
prazer à criança. Sendo uma exploração prazerosa de sensações corporais, constitui-se em
um fenômeno universal, inconsciente e inofensivo, que deve ser tomado como uma

197
 descoberta do próprio corpo e que obedece a impulsos biológicos e psíquicos.
Atitude de reter a urina: é frequente e manifesta-se em meninos e meninas.
Corresponde à prática de segurar a urina advinda do prazer físico pela contração muscular e
pela sensação prazerosa de soltá-la e retê-la. A criança experimenta uma simples relação de
controle do corpo.
Prática do beijo: o beijo é uma troca de sentimentos humanos. Algumas crianças
gostam de beijar paredes e espelhos, numa síntese de narcisismo e imitação.
Namoro infantil: é uma situação comum nas instituições de Educação Infantil, as
crianças verbalizam ou indicam estarem “namorando” com este ou aquele colega. Muitas
vezes, as crianças estão imitando um comportamento social observado em diferentes
contextos midiáticos ou não.
Observacionismo: práticas como: ver, apalpar, conhecer, espiar as meninas no
banheiro, ou vice-versa, ver a cor da calcinha, levantar as saias e procurar ver os órgãos
genitais um do outro são frequentes entre as crianças da Educação Infantil.
Exibicionismo: outra prática muito comum é mostrar de maneira recorrente os
órgãos sexuais uns para os outros. Essas práticas exibicionistas revelam ansiedade e
satisfação por parte da criança a fim de provocar espanto e polêmica no grupo.
Fetichismo: prática de cristalizar a curiosidade sobre órgãos sexuais, vestir roupas
de adulto, como o pai ou a mãe, maquiar-se, colocar peças íntimas como sutiã, pôr
enchimentos, dentre outras.
Brincadeiras e jogos sexuais: práticas muito comuns em crianças como: papai-
mamãe, médico, se tocarem, se acariciarem, comparar o tamanho do pênis, e outras, num
jogo simbólico.
Curiosidade sobre o nascimento: há uma curiosidade muito grande sobre o ciclo de
vida, reprodução humana e, também, com a mecânica do nascimento. Como nossa cultura
não desenvolveu muitas formas de abordar o fenômeno da vida e, para conversar sobre a
vida e a morte, geralmente, recorremos à religião e ao senso comum, muitas explicações
não são sinceras e verdadeiras, causando angústia nas crianças.
Silveira (2010) afirma ainda que a exposição precoce e exagerada ao erotismo pode
perturbar a criança, já que ela ainda não tem maturidade emocional para absorver a
sensualidade que deveria ocorrer de maneira espontânea, conforme evidenciam os
estudiosos da infância. Os prejuízos para o futuro podem se expressar numa valorização ou
até inibição sexual desmedida. Quando as crianças são estimuladas eroticamente, seja por
meio da mídia ou participando de contextos que promovam vivências e experiências

198
vinculadas à excitação física, corre-se o risco de encarar a sexualidade desvinculada do
afeto, sendo este relevante para a constituição do sujeito em suas relações nos diferentes
espaços da educação infantil e seus processos de desenvolvimento.
O que ressaltamos aqui é que a sexualidade, inerente ao ser humano, possa se
desenvolver de forma espontânea, sem repressões ou estimulações desmedidas nos espaços
da Educação Infantil.

4.6. A Relação das crianças com as tecnologias

Dentre os desafios a serem trabalhados na Educação Infantil, também encontra-se o

tema das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). A ação pedagógica precisa
incorporar vivências e experiências que sejam permeadas pelo uso e apropriação das
tecnologias digitais, o que significa trabalhar no cotidiano da instituição com gravadores,
máquinas fotográficas, câmeras, projetores, computadores e diferentes mídias.
A tecnologia faz parte do cotidiano das crianças pois, desde o momento que nascem,
muitas são fotografadas ou filmadas. Assim, e logo que compreendem a possibilidade de
verem o resultado (fotografia ou filmagem) em tempo real, solicitam aos adultos manusear
os equipamentos; já com os computadores, assistem aos vídeos, ouvem músicas, jogam,
etc. Todavia, nem todas as crianças têm acesso da mesma forma a esse patrimônio, sendo,
então, de responsabilidade política e social das instituições de Educação Infantil,
oportunizarem a elas o contato e a sua apropriação, uma vez que a tecnologia se faz cada vez
mais presente nas relações humanas, imprimindo novas formas de ser, de pensar e agir na
sociedade. Nesse caso, é preciso haver parcerias com a comunidade local, bem como com
escolas de diferentes redes que tenham laboratório de informática, a fim de contribuir para
os processos de democratização do acesso a esses recursos pelas crianças das instituições
de Educação Infantil.
O uso da tecnologia digital deve ser considerado como uma atividade humana
intencional, deliberada e orientada por um motivo e, por isso, precisa ser utilizada dentro de
um contexto significativo para as crianças e adultos. Como afirma Folque (2011, p. 9), “[...]
é no contexto desse âmbito significativo de uma atividade (por exemplo, fazer um livro)
que utilizamos, determinadas ferramentas tecnológicas (por exemplo, processador de
textos, editor de imagens) e assim nos apropriamos de suas potencialidades” .
Conforme exposto acima, assim como os outros conhecimentos e materiais, as
tecnologias digitais devem ser utilizadas de forma planejada e intencional, porque elas por

199
 si só não possibilitam o ensino, sendo necessário, a partir de escolhas criteriosas, serem
organizadas situações significativas para seu uso. Ter acesso e conhecer a função dos
diferentes equipamentos, instrumentos, recursos, processos, ferramentas, etc., se
constituem em novos saberes para os profissionais, visto que cabe a eles incorporar na ação
pedagógica vivências e experiências que permeiem o uso e a apropriação das tecnologias
digitais.

Na perspectiva de educação como emancipação dos sujeitos, as tecnologias podem

favorecer o acesso à imagens e animações que não são encontradas em material impresso
ou em livros; o desenvolvimento de habilidades específicas referentes ao uso desses
recursos; a comunicação entre as crianças e outras pessoas por meio da internet; a busca de
saberes e informações para projetos de trabalho; a realização de brincadeiras de faz-de-
conta e a apropriação de significados sociais de artefatos tecnológicos, como telefones,
teclados e monitores que são utilizados nesses momentos; a documentação de vivências
que poderão ser socializadas posteriormente; a criação de textos variados, relatos, histórias;
a produção de vídeos, de álbum de canções, de fotografias; entre outras possibilidades.

4.7. Famílias: partícipes e parceiras dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento

A relação instituição-família é importante para os processos de aprendizagem e

desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, conforme disposto nas DCNEI em
seu art. 7º:
Na observância destas diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função
sociopolitica e pedagógica[...] assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e o cuidado das crianças com as famílias (BRASIL,
2009).

É importante que a instituição se organize de modo a estabelecer parceria com a

família, pois esta relação, instituição-família, é fundamental ao desenvolvimento da
criança e proporciona confiança ao trabalho proposto. Nesse sentido, a instituição deve
estreitar essa relação, para que juntas desenvolvam ações compartilhadas.

Assim, é necessário que se tenha claro que, ao chegar à instituição, as crianças

trazem suas vivências e experiências constituídas na família e no grupo social ao qual
pertencem. Contudo, a responsabilidade pela formação das crianças em sua integralidade –
para que sejam cidadãs participativas, atores sociais – é de todos os envolvidos no processo
educativo, ou seja, da família, da comunidade, do Estado e das Instituições (DIAS; FARIA,
2007).

200
 Para que essa parceria seja firmada, é preciso assegurar a participação da família na
PPP, uma vez que isso significa explicitar e pensar as diferentes maneiras ou formas de os
familiares participarem dos processos relativos ao educar e cuidar, tanto em uma
perspectiva mais ampla, como na criação de canais permanentes de participação e, ainda,
em relação ao desenvolvimento do trabalho cotidiano dos profissionais, envolvendo a
comunicação constante para que possam acompanhar o desenvolvimento e o bem-estar
(físico, social, emocional, intelectual e cognitivo) da criança.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil
(2009):
[…] a perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade
requer que as instituições de Educação Infantil, na organização de suas propostas
pedagógicas e curriculares, assegurem espaços e tempos para participação, o
diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes
formas em que elas se organizam (BRASIL, p.13)

Para que as famílias estejam em constante troca com as instituições, é necessário

desenvolver uma parceria que valorize a presença das mesmas no cotidiano desses espaços
educativos. Essa presença se torna qualificada quando o trabalho pedagógico as envolve
nos mais diferentes momentos. A criança chega ou sai da instituição acompanhada da
família, então, é fundamental que ela se sinta acolhida, troque ideias com os profissionais e
se despeça da criança. Assim, todos podem se conhecer e criar vínculos de confiança e
respeito.
Quando a família se sente acolhida, ela passa a ter um sentimento de pertença à
instituição e compartilha essa segurança com a criança. Também é importante que os
profissionais apresentem um tratamento similar a todas as famílias e crianças, no sentido da
garantia dos direitos, sem distinção de padrões sociais, culturais ou econômicos: “[...] os
modos como a escola e a professora olham, escutam, relacionam-se com as crianças
produzem nos pais e nas mães outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso é
educação social” (BARBOSA; HORN, 2008, p. 90).
É preciso estabelecer parceria para o acompanhamento, a contribuição e a
visibilidade do trabalho pedagógico desenvolvido com o grupo de crianças. Quando os
familiares são convidados a concederem entrevistas às crianças sobre suas questões
significativas, responderem uma adivinha exposta em um cartaz e colocada como um
desafio pelas crianças, auxiliarem em um processo de pesquisa, trazerem uma sucata de
casa para a construção de um brinquedo, participarem de uma roda de conversa em sala,
ensinarem uma receita ou contarem uma história, por exemplo, estão ativamente
participando e contribuindo com os processos de ensinar e aprender. A participação das

201
 famílias amplia a vitalidade de um trabalho iniciado no agrupamento e vai além dos muros
da instituição, ganhando espaços de diálogo que contagiam aqueles que pertencem ao
círculo de convivência das crianças.
Sendo assim, o espaço da instituição deve se tornar um ambiente atrativo para a
família ter acesso às produções das crianças. Além disso, expor bilhetes, cartazes ou
recados sobre as investigações e as vivências que acontecem cotidianamente promovem
interações das crianças/adultos. Essas iniciativas informam às famílias sobre os projetos e
demais atividades trabalhadas pelas e com as crianças possibilitando o acompanhamento, a
contribuição, a partilha de experiências e de materiais. Ao perceberem que seus familiares
podem transitar pela instituição e que valorizam esse espaço, as crianças sentem-se mais
motivadas a permanecerem nesse ambiente (LUZ, 2010).
Outras possibilidades de atuação das famílias na instituição é a participação no
Conselho Gestor/Escolar, na elaboração da PPP, bem como na Avaliação Institucional. É
necessário, também, que as famílias acompanhem os processos de aprendizagem e
desenvolvimento de seus filhos por meio da documentação pedagógica, como o “Relatório
Individual do Processo de Ensino e Aprendizagem”, “Relatório Mensal das Situações
de Aprendizagem e Desenvolvimento do Agrupamento”, e de outras formas de
comunicação do desenvolvimento das crianças.
Para auxiliar no processo de reflexão e ação institucional no tocante às parcerias
com as famílias, apontamos abaixo algumas questões a serem consideradas pelos
profissionais:
a diversidade das famílias, seus valores e suas opções na criação de seus filhos são
respeitados?
como as famílias podem ser parceiras com o trabalho coletivo promovido pela
instituição?
quais atividades a instituição pode promover para estabelecer essas parcerias?
como a família e instituição podem ser parceiras nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças?
as famílias recebem orientações sobre a importância do trabalho com os
conhecimentos e das brincadeiras para o processos de aprendizagem e desenvolvimento
das crianças?
existe um diálogo aberto e contínuo com as famílias no intuito de compreenderem
melhor as crianças e suas necessidades, sejam elas físicas, emocionais, entre outras?

202
 há proposição para a realização de atividades coletivas entre crianças, profissionais
e familiares?
o acesso das famílias ao espaço da instituição tem favorecido a constituição de um
ambiente de confiança?
as atividades propostas levam em consideração as diferentes formas de arranjo
familiar existentes?
há por parte dos profissionais demonstração de que as famílias são bem-vindas na
instituição?
a instituição tem consciência de sua responsabilidade quanto aos encaminhamentos
adequados de crianças em situação de risco, de violência doméstica, exploração sexual e
negligência, aos órgãos especializados como, por exemplo, o Conselho Tutelar?
a instituição acompanha a frequência da criança, investiga as razões das faltas e
busca soluções para a problemática?
diante da criança doente, a instituição mantém comunicação com as famílias a fim
de acompanhar seu processo de recuperação?
busca acompanhar também o calendário de vacinação, bem como o
desenvolvimento físico da criança, observando a relação peso/altura, as dificuldades
visuais ou auditivas, entre outras?
ao perceber problemas de saúde, a instituição orienta a família a buscar o
atendimento médico?

4.8. Escuta e participação das crianças

Outro desafio que se mostra aos profissionais consiste na efetivação do direito de

participação das crianças na sociedade e no cotidiano das instituições, o que implica em
compreender os conceitos de criança, infância, aprendizagem e desenvolvimento, bem
como suas formas de expressar e comunicar por meio das linguagens e seus modos próprios
de percepção e apreensão do mundo físico e simbólico.
Desafio, portanto, devido à participação e à liberdade de escolha das crianças,
serem compreendidas muitas vezes de uma forma dicotômica. A participação das crianças
implica a existência de espaços de escuta das crianças, de comunicação, de diálogo, para os
quais confluem as intersubjetividades da realidade social desses atores, que os reconheça
como: capazes de tomar decisões que afetem suas vidas; que são hábeis comunicantes que

203
 se comunicam utilizando uma variedade enorme de linguagens; que são agentes ativos que
influenciam o mundo e interage com ele; que elaboram e dão sentido a sua existência
enquanto ser social, e principalmente que, os considere como sujeito de direitos.
Nesse sentido, De Ângelo (2011. p. 48), afirma que “[...] o processo educativo, ao
proporcionar o exercício do diálogo horizontal entre os seus diferentes sujeitos, onde é
permitido dizer sem medo ou castração o que se pensa e o que se sente, preenche de sentido
os seus reais objetivos”. Entendemos que esse “diálogo horizontal”39 favorece a
“auscultação”40 da criança na instituição de educação, o que, segundo Rocha (2007, p. 4),
“[...] exige que eduquemos o nosso olhar, para rompermos com uma relação verticalizada,
passando a constituir uma relação na qual adultos e crianças compartilham amplamente sua
experiência de viver parte de suas vidas nas creches e pré-escolas”.
Mais do que uma metodologia ou técnica para ouvir as crianças, a auscultação deve
estar cotidianamente presente nas instituições de Educação Infantil. Trata-se de garantir
aquilo que é possível para atender o melhor interesse da criança. Isto requer, também, o
domínio por parte do adulto de mecanismos metodológicos que possibilitem a
compreensão daquilo que ela quer expressar e que garantam a sua participação nessas
situações. Podemos contar, assim, com os registros escritos, a observação, a fotografia, a
gravura, a filmagem, o faz-de-conta, entre outros, elementos que podem ser utilizados pelos
profissionais como procedimentos para coleta de dados a serem analisados posteriormente.
São estratégias possíveis de serem empregadas favorecendo ao profissional a visualização
das ações e reações das crianças que podem dar pistas do que estão a dizer.
Dessa forma, escutar o outro significa tratar o conhecimento como uma construção
e não como a transmissão de um saber verdadeiro que uniformiza o “outro”. Se
acreditarmos que as crianças possuem as suas próprias teorias, interpretações e
questionamentos, que são sujeitos do seu processo de socialização nos espaços culturais em
que vivem e que constroem culturas e conhecimentos, então, os verbos mais importantes na
prática educativa não serão falar, explicar ou transmitir, mas sim ouvir, compreender,
divergir, dialogar, produzir novos conhecimentos. Pois compreendemos o escutar como
estar aberto ao outro, independentemente das diferenças.
Outra possibilidade de escuta das crianças é a proposição da roda de conversa,
que, segundo De Ângelo (2011), pode ser percebida como um espaço de partilha e de
confronto de ideias. Um dispositivo pedagógico que possibilita às crianças o direito à

39 Processo que estabelece igualdade de condições entre diferentes sujeitos no processo dialógico (Notas dos autores).
40 Premissa que implica o respeito à fala do outro em processos que garantam condições de escuta dos sujeitos a partir de instrumentos e
metodologias diferenciadas (ROCHA, 1999).

204
participação. A roda de conversa se afirma como espaço de diálogo, trocas,
constituição de sujeitos, escuta em que as crianças assumem papel ativo na
comunicação. Dessa forma, a roda é um dispositivo político e também pedagógico. Nesse
sentido, a roda de conversa, com a devida mediação do professor, pode possibilitar a
igualdade de oportunidade para que cada criança possa se expressar e se constituir em sua
individualidade e enquanto grupo que pratica o respeito e a cooperação. Portanto, a roda de
conversa se constitui em um espaço político na medida em que assegura o direito à
participação, à escuta e ao respeito às diferentes opiniões e expressões.
Quando falamos da disposição dos sujeitos na roda de conversa, consideramos
também a ação de circular a palavra, ou seja, esta não pertence apenas ao sujeito
supostamente mais experiente. Em outros termos, o direito à palavra não é apenas do
profissional da educação, mas de todos os pares que compartilham seus saberes. A palavra
gira e o diálogo da roda de conversa não tem caminhos previstos para seu início. Ele se
constitui na relação com o outro, movido pelas características e condições daquele
encontro.
O profissional, além de assegurar, articular, problematizar as questões na roda de
conversa, compreendendo a criança como sujeito atuante do processo, registra, recolhe,
desenvolve as problematizações e se posiciona de maneira criativa junto às crianças. É uma
prática que se afirma e se dá entre sujeitos heterogêneos, por meio da qual cada um se
integra fazendo parte e ativamente participando do processo. Nessa disposição é possível
aos sujeitos se perceberem como pertencentes a um grupo e, assim, poderem compartilhar
ideias, falar e ser ouvido, ouvir e acolher as ideias dos outros. A roda de conversa é um
espaço importante para se exercer o direito de participação, mas cabe ressaltarmos que
outros espaços de diálogo devem ser proporcionados de modo a diversificar as experiências
e adequá-los às possibilidades das crianças e ao objetivo proposto.
Portanto, as crianças aprendem e se desenvolvem nas interações e práticas
cotidianas a elas disponibilizadas e por elas estabelecidas com adultos, jovens e crianças de
diferentes idades, nos diversos grupos e contextos culturais, nos quais se inserem. Nesse
caso, se apropriam e produzem cultura ao reconhecerem e recriarem papéis, espaços,
diferenças, lugares, igualdades, desigualdades, poderes, entre outros. Sua presença e
existência humana implicam o contato com o outro, com o diferente, com o não idêntico,
condição para a problematização do sentido de si e de suas condições de estar em relação.
As novas perspectivas sobre as culturas da infância podem nos auxiliar a pensar em
um novo modelo de educação de qualidade para as crianças brasileiras, que seja plural, mas
não excludente, que possa “escutar” as crianças e se construir para e com elas. Que escute o

205
 barulho do confronto, faça emergir conflitos, compreenda as diferenças nos modos de
significação que proponha processos de inserção social a todos. A pluralidade das infâncias
precisa ser compreendida em sua conexão com a pluralidade de socializações humanas.
Como demonstra Lahire (s.d.), somos, desde o início, seres plurais (BARBOSA, 2007,
1059).
Um aspecto importante é o de observar que as culturas infantis não são
independentes das culturas adultas, dos meios de comunicação de massa, dos artefatos que
elas utilizam cotidianamente, mas se estruturam de outra maneira. As crianças, em seus
grupos, produzem culturas de crianças, e a reflexão sobre estas práticas empíricas nos
possibilita perceber as diferentes culturas infantis.
A relação dos sujeitos em condições similares, nomeada como cultura de pares, se
constitui, de acordo com Almeida (2009, p. 50), em “[...] um conjunto estável e permanente
de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e
partilham em interação umas com as outras”. Ressaltamos que, por meio das informações
do mundo adulto, as crianças em seus grupos e com seus interesses as reproduzem
estabelecendo cultura de pares e co-produzindo a organização dos adultos ou mesmo
reinventando-a.
Portanto, cultura de pares é central para a participação das crianças em espaços
culturais outros, sendo que os adultos desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento da promoção da cultura de pares e na reprodução interpretativa como
recurso para a compreensão dos mundos sociais. Daí a sua importância, pois afetará as
relações das crianças com suas famílias e em outras configurações culturais.
As crianças têm um modo ativo de ser e habitar o mundo, elas atuam na criação de
relações sociais, nos processos de aprendizagem e de produção de conhecimento desde
muito pequenas. Sua inserção no mundo acontece pela observação cotidiana das atividades
dos adultos, uma observação e participação ativa que possibilitam que elas produzam suas
próprias sínteses e expressões. A partir de sua interação, por meio de brincadeiras e jogos
com outras crianças ou com os adultos, elas constituem suas identidades pessoais e sociais.
A cultura de pares deverá ser perspectivada por meio de ações que valorizem as
relações entre os diferentes sujeitos, possibilitando suas interações. Partindo desse
pressuposto, as instituições devem possibilitar condições para que as crianças participem
de diferentes formas de organizações, em grupos de mesma idade, idades diferentes, com os
profissionais e a comunidade.
O que destacamos aqui é que a garantia do direito de participação das crianças,

206
como um dos princípios orientadores na definição de Políticas Públicas que regulamentam
questões do interesse da criança, implica em deslocar a compreensão destas como simples
objetos de conhecimento social para a de sujeito do conhecimento, portanto, participativo.
Este é um indicativo de qualidade social em políticas públicas para/na Educação Infantil,
constituindo-se com um dos objetivos ao propor a Pedagogia da Infância como política
pública para a Rede Municipal de Educação de Goiânia.

207
 Roda de Conversa para Gente Grande:
Espaço destinado para o debate entre os profissionais da instituição

A Avaliação Institucional é um instrumento muito importante para acompanhamento

da qualidade do trabalho realizado na instituição. Precisa ser compreendida pelos profissionais
como um processo que se constrói durante todo o ano com a participação das crianças e das
famílias. Assim, em quais momentos as crianças, os profissionais e as famílias participam?
Quais instrumentos são usados para coleta de dados? Os instrumentos têm sido suficientes e
satisfatórios para garantir a participação de todos os envolvidos? Como estes dados são
analisados? Quando ocorre a socialização da sistematização dos dados?

A alfabetização e o letramento, aqui compreendidos como processos integrados, são

desafios históricos na Educação Infantil. Portanto, devem ser motivo de estudos dos
profissionais, articulando à compreensão das especificidades das funções sócio-políticas e
pedagógicas da Educação Infantil. A questão não se limita a “pode” ou “não pode”, mas, no
“como”. Desse modo, pergunta-se: Quais materiais são disponibilizados? Com quais
objetivos? Quais conhecimentos prévios as crianças têm a respeito da leitura e da escrita? Quais
atividades são planejadas? O trabalho com a linguagem escrita está acontecendo integrado com
as outras linguagens? Há contextos de letramento desde o berçário? De que forma as ações
expressam atividades significativas no trabalho com o letramento na Educação Infantil? E
como tem ocorrido as outras formas de letramento como o letramento matemático, dentre
outros? As atividades propostas partem do interesse e necessidade das crianças e estão
articuladas ao Projeto de Trabalho?

Os desafios acerca da diversidade implicam em conhecimento aprofundado que se

constrói a partir de ações planejadas e intencionadas. Devemos começar perguntando se na
instituição há um acervo acessível à legislação recente que regulamenta especificamente as
questões da diversidade. Caso tenha, quando e como esse material é abordado nas formações?
O que está previsto na PPP? Como estas questões foram e estão sendo enfrentadas pelos
profissionais? Da mesma forma, discuta como garantir nas instituições que temáticas como
diversidade, questões étnico-raciais, inclusão, dentre outras, podem ser trabalhadas
cotidianamente na instituição para além dos projetos específicos e temporais que muitas vezes
a eles são destinados.

Caleidoscópio Cultural:
Espaço para enriquecer a experiência estética e educação do olhar

Videografia:
Vida Maria. Márcio Ramos. 2006.
Kiriku e a feiticeira. Michel Ocelot. França/Bélgica. 1998.
O Balão Branco. Jafar Panahi. Irã. 1995.
O Jardim Secreto. Agnieszka Holland. EUA/ Reino Unido. 1993.
Balão Vermelho. Albert Lamorisse/Paris.1956.

Sites:
http://www.curtadoc.tv/
http://www.tigrealbino.com.br/
http://alb.com.br/
http://www.ceale.fae.ufmg.br/
http://www.anped.org.br/
http://www.anpae.org.br/website/
http://www.scielo.br/scielo
http://www.ebooksbrasil.org/index2.htm
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/
http://www.rosasensat.org/revista.php?tmplng=pt

208
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

Borboletas

Prof.ª Adriana Luciene da Silva Moura

E.M. Jardim Atlântico

Lá,lá,lá vai uma lagarta;

tá,tá, tá sempre a mastigar;
Nhac, nhac, nhac,
como está com fome;
come, come, come sem parar...
Ruth Rocha

Borboletário – Desenho das crianças

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Sabendo da opção da Educação Infantil em trabalhar com os projetos de trabalho

como uma forma de materialização do currículo, bem como do papel das profissionais que
atuam nessa etapa da educação de ampliar as vivências e experiências das crianças,
articulando-as aos conhecimentos dos patrimônios cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, é que o projeto BORBOLETAS desenvolveu-se na Escola Municipal Jardim
Atlântico, na turma de cinco anos da Educação Infantil.
Tudo teve início quando uma borboleta adentrou à sala de aula alvoroçando a
curiosidade das crianças e o desejo de segurá-la: corre daqui, corre dali, entra e sai debaixo
da mesa, atrás da porta, entra e sai da sala... e nada! Até que a borboleta voou e foi-se
embora. Restaram inúmeros questionamentos: “A borboleta dorme? Se pegar a borboleta e
passar a mão no olho fica cego? Ela bebe água? O que ela come? A borboleta dorme
deitada?” E assim, diante de tantas curiosidades e com o intuito de não deixar as perguntas
das crianças sem resposta, procuraram saber mais sobre a vida das borboletas. A partir dessa
realidade, estruturando, organizando e planejando os estudos que se seguiriam, elaboraram
a seguinte questão mediadora: Quais são os hábitos de vida das borboletas e como elas se
desenvolvem?

209
 Roda de conversa Todos juntos procurando borboletas
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

O Projeto Borboletas envolveu as crianças da turma, as famílias, comunidade,

demais profissionais da escola e, ainda, outros profissionais que auxiliaram a responder
alguns desses questionamentos abordados por elas. Começaram construindo um cartaz
com conhecimentos prévios e hipóteses das crianças acerca do assunto. Definiram que
iriam estudar para conhecer as fases do ciclo de vida, os diferentes tipos de borboletas, seus
hábitos de vida (o que comem, como dormem) compondo, assim, os objetivos do projeto.
Depois planejaram, professora e crianças, alguns passeios pelos arredores da escola com o
intuito de observarem os diferentes tipos de borboletas existentes no local e encontraram
algumas pelo caminho. Para registrar, significar e sistematizar essas observações em sala de
aula, nos momentos de conversa em roda, dialogaram sobre os passeios e os tipos de
borboletas encontradas, oportunizando às crianças perceberem a diversidade de cores,
formatos e tamanhos das mesmas.
Nas tensões dessas observações, pesquisaram na internet o tema proposto,
realizaram leituras de textos diversos, bem como registraram de diferentes formas os
depoimentos das crianças, de descobertas realizadas em casa com as famílias, tecendo uma
rede de conhecimentos com as crianças, as famílias e outros membros da comunidade
escolar.
Nas rodas de conversa também eram socializadas informações sobre os hábitos
alimentares, o ciclo de vida, os tipos de borboletas e outras curiosidades, levando as
crianças a dialogarem com seus próprios questionamentos iniciais, com os conhecimentos
adquiridos através de pesquisas, entrevistas e estudos iniciados com o projeto. Realizaram a
sistematização das informações por meio de registros gráficos e plásticos e textos coletivos,
sendo a professora a escriba. Atividades de diferentes linguagens foram realizadas com as
crianças visando proporcionar novas experiências.

210
 Produções em exposição
Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Dentre as atividades propostas, uma que proporcionou muito prazer foi quando a
narração de Ruth Rocha, do conto “A borboleta e a lagarta”, foi oportunizada às crianças: a
sala de aula foi transformada em um ambiente bem aconchegante para que as crianças
pudessem ouvi-lo, de olhos fechados e bem relaxadas. Foi um momento sensível em que
cada criança pôde construir um sentido. Após o término da história, na roda de conversa
sobre o ciclo de vida das borboletas, houve interesse em perceber a relação entre as
informações que as crianças faziam tecendo e construindo seus conhecimentos.
A partir da narração e visualização da história a respeito do nascimento da
borboleta, demonstrando por intermédio de gravuras as etapas do seu ciclo de vida,
sugerimos que as crianças modelassem tais etapas em argila. Cada uma, nesse processo, ao
modelar, queria contar e socializar o que estava fazendo, qual etapa estava modelando, o
que estava aprendendo. Após a visualização e identificação de alguns tipos de borboletas -
borboleta-coruja, rabo-de-andorinha, flambeau, apolo, almirante vermelho, etc., pintamos
as borboletas conforme as preferências e escolhas das crianças, dando características
semelhantes às visualizadas. Com todos os ciclos expostos e as borboletas prontas,
elaboramos um móbile para ambientar a sala com a produção das crianças.
Durante todo o desenvolvimento do projeto a parceria com as famílias foi
reafirmada: tudo o que estava acontecendo era informado solicitando-se contribuição das
mesmas. O senhor Celso, pai da Vitória, comentou: “A Vitória não sabe ler, nem escrever,
mas ela tem muitos conhecimentos”. E para realização das pinturas, a mãe da Ana Clara fez
uma doação de várias bandejas de isopor. Para as crianças, esses momentos foram de muita
manifestação do imaginário e da criatividade. Desenharam, pintaram, recortaram,
montaram e visualizaram a finalização de suas produções: uma tela ilustrando um jardim
com as borboletas escolhidas. Mostraram-se orgulhosas quando chamavam os pais para
identificar o que tinham realizado.

211
 Para explorar ainda mais o tema, organizaram uma visita ao borboletário Ilha das
Borboletas no Jardim Botânico, que se constituiu num momento muito especial para todos,
onde tiveram a oportunidade de confirmar os conhecimentos recém-adquiridos com as
explicações dos biólogos que lá trabalhavam, respaldando cientificamente a aquisição
desses novos conhecimentos, inclusive sobre o ciclo de vida das borboletas, desde a lagarta
nos casulos perpassando por suas várias fases. Quando se adentra ao borboletário, por ser
um local coberto e tranquilo, em que as borboletas voam livremente, tem-se uma
visualização encantadora: as crianças não cabiam em si por vivenciarem um espaço com
tantas borboletas, podendo admirá-las de tão perto.

Visitando o borboletário – Ilha das Borboletas

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Na Mostra Cultural organizada pela Escola, fizemos a exposição dos materiais

produzidos no decorrer do processo que constituíram a memória do que foi vivido,
momento em que socializaram os trabalhos realizados e conhecimentos adquiridos durante
esse período. De acordo com Barbosa; Horn (2008, p. 65) “[...]a avaliação do trabalho
desenvolvido é feita a partir do reencontro com a situação-problema levantada
inicialmente, tendo por base os comentários e as descobertas feitas sobre o que foi proposto
e o que foi realizado”. E refletindo sobre essas descobertas, a professora Adriana avaliou
que muitas aprendizagens ocorreram na medida em que as perguntas foram sendo
respondidas e explicitadas pelas próprias crianças: “pegar a borboleta e passar a mão no
olho não cega, mas pode irritar os olhos; as borboletas de cores claras têm hábitos diurnos e
as escuras têm hábitos noturnos; as borboletas se alimentam do néctar das flores e de
algumas frutas em decomposição; para pegar o néctar elas desenrolam uma pequena tromba
e sugam o líquido; descobrimos que as borboletas têm um ciclo de vida diferente: nascem
de ovos que se transformam em larvas, depois em lagartas, moram em casulos por um
tempo e, finalmente, se transformam em borboletas”.

REFERÊNCIAS:
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos
pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

212
00
 Cotidianos em Movimento...
Espaço destinado para socializar o saber-fazer produzido nas instituições

O Vôo da Magia

Prof.ª Euzelia Alves da Silva Reis

CMEI Vila São José

“Passalim, passalim...” era desta forma que as crianças do agrupamento EI-B, se

referiam a um beija-flor que os visitava constantemente. A cada visita era visível o
contentamento e alegria das crianças, que ficavam “hipnotizadas” com a beleza e magia
daquele pássaro.
As professoras perceberam que as crianças manifestavam crescente curiosidade em
relação ao inusitado visitante. Pensando em formas de ampliar o conhecimento delas,
iniciaram uma pesquisa que pudesse subsidiá-las e incentivá-las a terem uma postura
investigativa.
Foram inúmeras visitas do beija-flor ao agrupamento, e, naqueles momentos, as
profissionais observavam atentamente as crianças a fim de perceberem as suas diferentes
formas de expressão, como interagiam entre elas e o significado que cada uma dava ao
visitante. Foi a partir dessas observações que as profissionais notaram que algumas crianças
sempre imitavam o voo do beija-flor e diziam: “passalim voando, passalim voando”
repetindo essa frase inúmeras vezes. Esse fato levou-as a questionarem o que elas já sabiam
sobre o beija-flor, quais os conhecimentos que o grupo trazia e especificamente sobre o
voar, já que era constante a imitação dessa ação por elas.
De posse dessas observações e da análise desses registros, as profissionais
decidiram proporcionar às crianças a experiência de voar. Mas havia uma pergunta que as
inquietava: Como realizar essa experiência? Como proporcionar às crianças uma situação
em que pudessem vivenciar o voo de um pássaro?
Depois de muito pensarem, optaram por uma rede de balanço, entendendo que ela
iria permitir às crianças vivenciarem diferentes sensações.

Balança para lá... balança para cá...

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

213
 Naquele momento foi possível perceber as descobertas das crianças, e a diferentes
sensações vivenciadas por cada uma, como: medo, satisfação, alegria ao serem balançadas
na rede...
O grupo, também experienciou situações significativas sobre a alimentação do
beija-flor e para tanto foi utilizado um bebedouro. Alguns questionamentos foram feitos,
tais como: de que o beija-flor se alimenta? Como é preparado seu alimento? Este momento
foi importante para que as crianças pudessem levantar hipóteses e fazer perguntas sobre o
assunto.

Levantando hipóteses com as crianças Imaginando que sou beija-flor!

Fonte: Acervo fotográfico da Instituição Fonte: Acervo fotográfico da Instituição

Porém, após um tempo, o beija-flor não mais apareceu para a tristeza do grupo. A
professora e a auxiliar indagavam todos os dias com as crianças, “onde está o passarinho?”
E elas respondiam sempre olhando para o teto da sala e para a janela, pois era onde ele
passeava e depois saía, e assim o mistério persistiu. Enquanto o tão aguardado visitante não
retornava, a pesquisa sobre seus hábitos continuava. Foram feitas brincadeiras com as
crianças levando-as a se imaginarem como beija-flores extraindo o néctar das flores, em
uma situação de faz-de-conta, realizada com a ajuda de um canudinho. Essa situação
evidenciou os conhecimentos apropriados pelas crianças em suas descobertas, como no
momento da degustação do açúcar e as várias formas de se apropriar do conhecimento pelo
toque, cheiro e paladar.
Diante dessa observação, as profissionais pesquisaram e proporcionaram ao grupo
conhecer e experimentar alguns dos alimentos que o beija-flor se alimentava. Perceberam
que as crianças necessitavam conhecer seus hábitos alimentares, sua espécie, e,
principalmente, descobrir porque ele escolhera o CMEI para fazer dele seu habitat. Para que
esse movimento acontecesse, foi preciso buscar informações em diferentes fontes, imagens
para descobrir qual era a espécie em questão. A fim de proporcionar uma experiência
significativa às crianças, foi organizado um passeio até à mercearia próxima ao CMEI, para

214
que elas pudessem comprar algumas frutas que poderiam servir de alimento para o beija-
flor, como por exemplo: banana, laranja e mamão.

Na mercearia escolhendo e comprando frutas... Saboreando umas frutinhas e

Fonte: acervo fotográfico da Instituição aprendendo um pouco mais...
Fonte: acervo fotográfico da Instituição

Após a ida à mercearia, a professora organizou um piquenique com as crianças para

que elas pudessem degustar as frutas e perceber que elas poderiam servir de alimentação
tanto para as pessoas quanto para o beija-flor.
Após alguns dias de observação e algumas pesquisas, foi descoberto que ali bem
próximo do agrupamento estava o verdadeiro motivo das visitas frequentes do pássaro, uma
bela árvore toda florida, popularmente conhecida como flamboyant. Aquela planta possui
flores cujo néctar é adequado à alimentação do beija-flor e que o desabrochar das flores é
que o atraía à instituição e, consequentemente, ao agrupamento.

Pesquisando e ampliando conhecimentos... Descobrindo o motivo da visita

Fonte: acervo fotográfico da instituição do beija-flor...
Fonte: acervo fotográfico da instituição

Em uma manhã, após o café, as crianças, ao retornarem para o agrupamento,

tiveram uma surpresa! O ilustre visitante, o beija-flor, havia retornado... As crianças
ficaram eufóricas, levantaram, pularam e gritaram, numa felicidade contagiante. O beija-
flor ficou ali voando por alguns minutos, chegou até pousar no ventilador, parecendo que a
saudade dele era tão grande quanto do grupo. Todas as crianças pareciam querer voar para

215
 tocá-lo, esticavam as mãos e os pés, porém, ele logo voou... Deixando as crianças com um
gostinho de quero mais...

216
 Porque a História Não Tem Fim
A produção deste documento configura-se ao mesmo tempo como ponto de chegada e ponto de
partida.
Em relação ao primeiro, expressa o resultado de um ciclo de trabalho coletivo marcado como um
processo democrático e participativo na construção coletiva da Proposta Político-Pedagógica para a
Educação Infantil da Rede Pública Municipal de Goiânia. Neste sentido, este Documento é a síntese do
saber e do fazer historicamente situados dos profissionais, crianças e comunidade sobre o que pensam, o
que desejam e o que esperam da educação pública da Rede Municipal de Educação de Goiânia. Portanto,
ele revela, como ponto de chegada, a polifonia de muitas vozes que ecoam no sentido de reafirmar o
direito público e subjetivo, com qualidade social, pela educação das crianças de 0 a 5 anos.
Em relação ao segundo, anuncia sua condição inacabada e contínua que se faz e refaz na medida
em que envolve e mobiliza crianças e adultos para a produção de novos conhecimentos. Aquilo que revela
o aspecto inacabado desta proposta encontra-se nas tensões que serão reveladas no confronto daquilo que
ele apregoa com aquilo que outros sujeitos – crianças e adultos – de diferentes lugares e experiências,
desejam e esperam. Este movimento implica, acima de tudo, estudos teóricos que ajudarão a qualificar,
avaliar e apontar novas perspectivas para outras Propostas. Acreditamos na produção do conhecimento
como trabalho humano situado historicamente e marcado pelas contradições de seu tempo. Portanto,
aberto às novas contribuições e possibilidades o que o torna significativamente instigante, provocativo, e,
porque não: belo.
Como produto construído por muitas mãos, cabe aqui um agradecimento especial às crianças, pais
ou responsáveis, profissionais das instituições, equipes de apoio das URE, equipe de apoio da Divisão de
Educação Infantil e equipe da Educação Infantil do CEFPE, pela coragem de participar da elaboração e
anunciar os resultados de um Documento tão importante na história da Secretaria Municipal de Educação.
A todos vocês as crianças agradecem.
Concluindo, recorremos à imagem da roda que não tem começo nem fim. É trajeto em um
percurso. É parte em um todo. É um cotidiano devir.

Cantiga quase de roda

Na roda da vida lá vai o menino trazendo contente um canto no peito na fronte uma estrela.
Na roda do mundo, ao lado dos homens, lá vai o menino rodando e cantando seu canto de amor.
Um canto que faça o mundo mais manso, cantigas que tornem a vida mais limpa,
um canto que faça os homens mais crianças.
O menino entrega ao mundo o dom da sabedoria que nasce do coração.
Porque é do amor e da infância que o mundo tem precisão.
Thiago de Mello

217
 Rede de Ideias em Construção:
a Bibliografia como percurso de estudo

A
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 3. ed. São Paulo:
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Altino José Martins (Org.). Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto
Alegre: Mediação, 2001.
ALCUDIA; Rosa. et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ALMEIDA, Ana Nunes. Para uma sociologia da infância: jogos de olhares, pistas para a
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AQUINO, Lígia Maria Motta Lima Leão de. Desafios para a efetivação do direito à
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ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. Rio de
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ARROYO, Miguel González. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como política pública. Campinas: Autores
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B
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psicanálise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto,
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Departamento de Educação da PUC-GO, 1997.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil.
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 Infâncias e Crianças
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de Goiânia

Educação

Desenhos da Capa - Crianças de 04 e 05 anos das turmas/

1 5 agrupamentos das instituições de Educação Infantil:

1 - Maria Eduarda - CMEI Jardim Goiás
2 6 2 - Aly Gabriely - CMEI Jardim Primavera
8 3 - Júlia Pereira Souza - CMEI Viver a Infância
4 - Maria Luísa Oliveira Souza - CMEI Viver a Infância
5 - Isis Karolyne Magalhães - E.M. Grande Retiro
3 7 6 - Kamila Alexandre Rocha - E.M. Grande Retiro
4 7 - Nicolas Costa dos Santos - E.M. Grande Retiro
8 - Alana - CMEI Jardim Primavera

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