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Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

SER DOCENTE EM ESCOLAS NO/DO CAMPO: PERFIL, CONDIÇÕES DE TRABALHO E FORMAÇÃO

Tatyanne Gomes Marques (UNEB)

Resumo: Busca-se analisar no texto a docência em escolas do/no campo, o perfil dos docentes, as condições para o desenvolvimento do trabalho de educação formal nos contextos das escolas que recebem alunos do campo, bem como as propostas para formação/atuação docente em escolas no/do campo. Para isto, tomam-se por base as pesquisas sobre a educação do campo e a formação docente realizadas por Marques (2010); Teixeira, Jurema e Martins (2013); Pereira, Cotrim e Silva (2013); Gandra, Marques e Gomes (2012). O trabalho se fundamenta ainda nas discussões de Antunes- Rocha (2004, 2009, 2010), Arroyo (2007), Andrade e Di Pierro (s/d), Caldart (2004), Damasceno e Beserra (2004), Hage (2010), dentre outros autores. O trabalho evidencia que os docentes que trabalham em escolas no campo apresentam uma formação insuficiente e inadequada, condições de trabalho ainda precárias, em escolas isoladas, com infraestrutura restrita, materiais didáticos desvinculados da realidade do campo e pouco apoio pedagógico. Para os desafios postos aos docentes que atuam em escola no/do campo, o artigo ressalta a exigência de uma formação ampliada, que precisa ocorrer por meio de propostas curriculares inovadoras das licenciaturas desafios colocados, portanto, às universidades e, especialmente, por meio da formação continuada. Estas, pensadas e materializadas pelos sistemas de ensino, devem atender aos temas e demandas dos diferentes contextos rurais de cada município, estado, região, para que se garanta uma educação com padrões mínimos de qualidade no campo. Uma educação, de fato, do campo pensada desde o seu lugar, com a participação dos diferentes sujeitos, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais. PALAVRAS-CHAVE: Docentes. Formação de professores. Escolas do/no campo.

1 Introdução

Este artigo se propõe a discutir o trabalho docente em escolas no/do campo 1 e

também em escolas nucleadas intracampo e extracampo 1 que recebem estudantes do

contexto rural. Busca-se, portanto, analisar neste texto qual o perfil dos docentes que

atuaram/atuam em escolas no campo no Brasil? Quais as condições para o

desenvolvimento do trabalho de educação formal nos contextos das escolas que

recebem alunos do campo? E quais têm sido as propostas para formação/atuação

docente em escolas no/do campo? Assim, objetiva-se analisar o trabalho dos docentes

em contextos escolares que recebem alunos do campo.

As reflexões apresentadas neste texto resultam da pesquisa de mestrado

realizada sobre a formação de educadores e educadoras do campo no curso superior

Pedagogia da Terra (MARQUES, 2010), das pesquisas orientadas por meio da linha de

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pesquisa “Educação do campo, Educação de jovens e adultos e movimentos sociais” do NEPE Núcleo de Estudos e Pesquisas Educacionais Paulo Freire do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia a qual me vinculo. Desde 2008, venho desenvolvendo estudos sobre a educação do campo e formação de professores, bem como atuando como docente da disciplina Educação do campo no curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB. Por conta da docência universitária, tenho orientado trabalhos de pesquisa que tratam da educação do campo e da formação docente (TEIXEIRA, JUREMA e MARTINS, 2013; PEREIRA, COTRIM e SILVA, 2013; GANDRA, MARQUES e GOMES, 2012, dentre outras). As pesquisas desenvolvidas evidenciam dados importantes para a análise do trabalho docente em escolas que recebem alunos provenientes do campo, ao mesmo tempo que instigam novas questões/reflexões. Assim, são análises decorrentes das pesquisas realizadas que trago para buscar responder às questões deste texto.

2 Perfil dos docentes que atuam em escolas no/do campo no Brasil

É recente no Brasil a formação de educadores do campo e também recentes as pesquisas sobre o trabalho docente no contexto rural. No caso da formação, segundo

Jesus (2010, p.407), “ela vem sendo construída como uma luta dos movimentos sociais

pelo direito à educação a partir da luta pela terra [

sociais do campo por uma educação de qualidade nas próprias comunidades que fazem com eles demandem uma formação contextualizada para os educadores que atuam também nas escolas. E, a partir das experiências de formação/ atuação de educadores em escolas com vínculos com os movimentos sociais, os pesquisadores começam a voltar seu olhar para as investigações que envolvem tais práticas ou então para refletir sobre a formação dos docentes que atuam em escolas que recebem alunos do campo, mas que não trabalham os vínculos com esta realidade (TEIXEIRA; JUREMA; MARTINS, 2013; PEREIRA; COTRIM; SILVA, 2013; GANDRA; MARQUES; GOMES, 2012). As pesquisas que temos sobre as escolas no campo e o trabalho docente nesse contexto revelam “Professores com pouca formação escolar, com baixa ou nenhuma remuneração, escolas precárias, falta de material, altos índices de evasão, baixo

São as lutas dos movimentos

]”.

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aproveitamento pedagógico por parte dos alunos, dentre outros” (MARTINS, 1974; CALAZANS, 1979; MAIA, 1982; CENAFOR, 1985; TURFFI, 1985; apud ANTUNES-ROCHA, 2004, p. 76). Tais escolas apresentam, em geral, currículos pouco adequados à realidade em que se encontram, ou seja, têm como referência o espaço urbano e muitas vezes trabalham em função do êxodo rural ao mostrar a cidade como lugar da civilidade, do progresso. Como apresentei em pesquisa de mestrado (MARQUES, 2010), não dá para compreendermos a falta de investimento na educação e na formação de educadores do campo desvinculada da própria concepção de campo. Como diz Arroyo:

A falta de políticas de formação de educadores e educadoras tem por base a ausência de uma política pública específica de educação ou o não reconhecimento do direito à educação básica da infância, adolescência e juventude do campo. (ARROYO, 2007, p. 170)

As políticas de formação de educadores do campo não tiveram lugar de destaque na história da educação brasileira, pois se acreditava que “a evolução natural da sociedade capitalista levaria à extinção do rural”, ou seja, “acaba-se o rural e acabam-se juntos os problemas da educação rural” (DAMASCENO; BESERRA, 2004, p.77). O Estado influenciado e influenciando, por todos os motivos apresentados nunca fez grandes investimentos na Educação no campo. As autoras citadas acrescentam que,

Em função do financiamento prioritário do Estado de determinadas áreas de pesquisa, as Universidades e demais centros de pesquisa acabam também concentrando a sua atenção nas mesmas áreas e deixando de lado áreas que, embora importantes para a sociedade, são marginais aos interesses do Estado. (p.78)

Daí não termos muitas pesquisas que tratem da educação no campo (comparando-se com as que discutem a educação urbana) e menos ainda que tratem da formação de seus educadores porque essa formação não existia, o que em geral existia era a ausência de uma preparação específica ou, como alguns documentos apontam, o que existia/existe, em muitas regiões do país, ainda é uma “formação inadequada”. Como destaca o Relatório Final da Educação na Reforma Agrária (MEC/INEP, 2005), os resultados evidenciam que “na quase totalidade dos níveis/modalidades de ensino existentes, prevalece a existência de uma proporção elevada de escolas com professores formados no ensino médio magistério” (BRASIL, 2005, p.92).

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Os dados do Panorama da Educação do campo, disponibilizados pelo INEP (2006), mostram que no Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, apenas 21,6 % dos professores das escolas rurais tinham formação superior enquanto nas escolas urbanas esse contingente representava 56,4 % dos docentes. O documento ainda acrescenta:

O que é mais preocupante, no entanto, é a existência de 6.931 funções docentes sendo exercidas por professores que têm apenas o ensino fundamental e que, portanto, não dispõem da habilitação mínima para o desempenho de suas atividades. A maioria desses professores leigos atua nas Regiões Nordeste e Norte. (INEP, 2007, p. 33)

Considerando a formação de boa parte dos professores das escolas no campo como insuficiente, os documentos reforçam em seu discurso esse fator como o principal entrave para a viabilização de uma política educacional eficiente para atender à Educação Básica nas escolas no campo. É claro que as pesquisas que temos realizado têm apontado outros fatores relevantes para a oferta ainda precária de educação no campo: pouco investimento na infraestrutura das escolas no contexto rural (a escola no campo é, na maior parte das vezes, uma escola isolada, de difícil acesso, composta por uma única sala de aula. Até os dias atuais, parte das escolas rurais não possui prédio construído para a finalidade educativa, operando nas casas dos professores ou em espaços adaptados em instalações agrícolas desativadas das fazendas, barracões, estábulos e até currais. Em 89% delas, segundo dados do Censo Escolar 2011, não há bibliotecas; mais de 81% não contam com laboratórios de informática; em 99% das escolas no campo não existem laboratórios de ciências e, mais grave ainda, 15 % das escolas localizadas no meio rural sequer têm energia elétrica); pouco investimento pedagógico (as escolas localizadas no campo raramente contam com coordenação pedagógica e material didático apropriado. Assim, predominam nas escolas com as especificidades do campo currículos, concepções, conhecimentos e valores urbanos, o que cria dissociação entre a escola e a realidade do campo); historicamente, foram poucas as políticas públicas de educação do campo (só nas últimas décadas do século XX e neste início do século XXI, é que os movimentos sociais do campo conseguem articular as proposições de políticas específicas para a educação do campo Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo: Parecer CNE/CEB 2001, resolução CNE/CEB 2002, bem como a resolução Nº 2 de 28 de abril de 2008; além de outras como o PRONERA: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - Decreto Nº 7.352, de 4 de Novembro de

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2010). Além destes elementos, destacam-se a formação e o trabalho docente como fatores que precarizam a educação no campo. Com relação aos profissionais da educação, segundo Andrade e Di Pierro (s/d), verifica-se uma elevada rotatividade dos professores. Segundo afirmam:

É raro que os professores habilitados, a maioria dos quais vivem nos centros urbanos, tenham as escolas rurais como primeira opção de trabalho, o que faz com que a docência nas escolas do campo seja atribuída a professores em início de carreira que, à primeira oportunidade, solicitam transferência para escolas urbanas. A distância das escolas e a sobrecarga de trabalho nas escolas rurais (às quais falta pessoal de apoio e onde predominam as classes multisseriadas) torna ainda menos atraentes os baixos salários pagos aos professores. (ANDRADE; DI PIERRO, s/d, p. 7-8)

Em decorrência, os professores que atuam em escolas no campo permanecem por pouco tempo nas comunidades, o que faz com que boa parte deles não compreenda os elementos que constituem a identidade dos estudantes com os quais trabalham. A rotatividade docente em escolas no campo também se justifica pelos tipos de vínculos estabelecidos entre os sistemas de educação e seus profissionais. Como no campo prevalecem escolas que oferecem apenas os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, quando muito, os finais (6º a 9º ano), os professores se vinculam, em sua maioria, aos sistemas municipais de educação e, portanto, sofrem todo tipo de consequência por suas opções políticas locais. Assim, o perfil docente que observamos em muitas escolas no campo é do sujeito contratado por favorecimento político; do docente recém aprovado em concurso cuja opção a ele apresentada é a escola no campo e, em situação tão precária quanto, o do docente que, por perseguição política, vê-se obrigado a trabalhar em uma escola no campo na maioria das situações, o mais distante do seu local de residência. No que se refere à formação do professor para promover a aprendizagem no contexto do campo, as pesquisas que tomo por base para este texto apontam-na como inadequada e insuficiente. Isto porque, segundo Censo 2011, enquanto na cidade 78% dos professores já têm um curso superior, no campo o número é somente 53%. Além do fato de em muitas regiões rurais faltarem professores habilitados para atuar nas escolas no campo, muitos que possuem uma formação superior não atuam na sua área de formação, além é claro dos cursos de licenciaturas que formam a maioria dos professores no Brasil pouco abordarem a discussão sobre a educação do/no campo.

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3 (C on)formação docente para atuação nas escolas no/do campo

Os cursos superiores de licenciatura em Pedagogia (que formam os docentes para atuarem na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental) ou aqueles das áreas específicas (que formam os docentes para atuarem nas áreas de Geografia, História, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Literatura, Matemática, Física, Química, Artes, etc.) abordam a formação docente de forma generalista. Segundo Arroyo (2007), nos cursos de formação de professores, confundem-se a história e a estrutura das escolas como se fosse uma só escola, como se não existissem outros lugares/espaços escolares. Isto porque não temos uma tradição que pense políticas e práticas contextualizadas.

Em nome de formar um profissional único de educação, um sistema único, com currículos e materiais únicos, orientados por políticas únicas, os direitos dos coletivos nas suas diferenças continuam não garantidos. Os piores índices de escolarização continuam nos “outros”, nos coletivos do campo, indígenas, pobres trabalhadores, negros. Essa perversa realidade, tão constante quanto excludente, interroga a tradição de políticas e normas generalistas, pretensamente universalistas. (ARROYO, 2007, p.62)

Assim, mesmo possuindo uma licenciatura que habilita para a docência, muitos professores sentem variadas dificuldades no trabalho nas escolas no campo porque tiveram uma formação muito generalista que, de fato, não prepara o licenciado para uma educação específica do campo. As licenciaturas, da forma como organizam seus currículos, contribuem mais para a (con)formação de professores à realidade das escolas no campo como escolas da cidade que para seu repensar.

Pelo que venho apontando neste texto, observa-se que “a realidade do campo exige um educador que tenha compromisso, condições teóricas e técnicas para desconstruir as práticas e ideias que forjaram o meio e a escola rural” (ANTUNES- ROCHA, 2010, p 395). Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional com uma formação mais ampliada.

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Na compreensão de Arroyo (2007), para atuar como docente em uma escola no/do campo é preciso o conhecimento das formas específicas de exercer o ofício de ensinar, educar no campo.

Há características específicas no exercício do magistério, na

administração e no fundamento das escolas multi-idades, agrupamentos por idades, por experiências de vida e trabalho,

Na 5ª a 8ª séries da

educação fundamental e na educação média e de EJA, o exercício do magistério ultrapassa os recortes das licenciaturas por disciplinas e

avança para a formação por áreas e, se possível, em mais de uma área do conhecimento. Um modelo que já é normal em muitos sistemas de ensino e que parte de uma concepção e de um trato mais totalizante e transdisciplinar da produção e transmissão do conhecimento. (ARROYO, 2007, p. 168)

unidocência, docência por coletivos de idade

Ou seja, para o autor, na formação para o exercício da docência nas escolas do campo, faz-se necessário abordar a educação nas suas especificidades. Compreender, como está posto na Resolução CNE/CEB nº. 2, de 28 de Abril de 2008 que a admissão e

a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades. Além disso, já em 2002, as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo já afirmavam:

Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão, no processo de normatização complementar da formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo, os seguintes

componentes:

I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das

crianças, dos jovens e dos adultos do campo na construção da

qualidade social da vida individual e coletiva, da região, do país e do

mundo;

II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a

diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas. (BRASIL, 2002)

Neste sentido, os sistemas de ensino precisam observar, em suas normatizações complementares sobre a formação e atuação docente nas escolas do campo, componentes que se vinculem à diversidade presente no campo brasileiro, às especificidades das crianças, jovens e adultos campesinos; aos processos educativos que

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se desenvolvem nas comunidades rurais, em suas diferentes formas de vida, etc. Tudo isto, sem deixar de discutir os conhecimentos universais que denominamos na proposta curricular brasileira de base nacional comum. Em decorrência das especificidades da docência nas escolas do/no campo é que Arroyo (2007, p. 168) também aponta que “o exercício do magistério ultrapassa os recortes das licenciaturas por disciplinas e avança para a formação por áreas e, se possível, em mais de uma área do conhecimento”. É sobre estas possibilidades que o tópico a seguir aborda.

4 Novas experiências de formação docente para a atuação em escolas no/do campo

Como destaco neste texto, a formação ou a não formação docente para atuação nas escolas no/do campo tem sido considerada um entrave para uma educação de qualidade no meio rural brasileiro. É, então, a partir desse reconhecimento e da reflexão sobre os modelos curriculares que (con)formam os professores que muitas universidades (estaduais e federais), mobilizadas por movimentos sociais e pela Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, têm repensado e proposto novas experiências formativas para os educadores do campo. Uma das primeiras experiências formativas foi gestada pela Universidade do Estado da Bahia UNEB por meio do projeto de formação em licenciatura de educadores do campo no curso denominado Pedagogia da Terra. Como a UNEB, muitas outras universidades também realizaram e realizam experiências de formação na licenciatura em Pedagogia. Todavia, a licenciatura em Pedagogia habilita os docentes que atuarão na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio nesta proposta ficam descobertos e são estes segmentos cuja oferta decai no campo brasileiro, conforme apresentam os dados do Censo escolar 2011 1 . Assim, segundo Antunes-Rocha (2009), a formação por área de conhecimento foi analisada como um caminho para garantir o funcionamento de salas de segundo segmento do Ensino Fundamental e Médio no campo, constituindo desta maneira como alternativa em um cenário em que a nucleação e transporte dos alunos para escolas distantes de suas residências têm sido as únicas possibilidades para a escolarização da população do campo.

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Essas novas experiências por áreas do conhecimento têm se organizado em Licenciaturas em Educação do campo que habilitam professores para a docência em um currículo organizado por áreas do conhecimento: Ciências Sociais e Humanidades, Letras e Artes, Ciências da Vida e da Natureza e Matemática. Segundo Antunes-Rocha (2010), “Os pesquisadores e estudiosos da formação de professores apontam a segmentação no processo formativo como um dos entraves para uma articulação efetiva entre os diferentes níveis de ensino e composição da educação básica como um contínuo”. Além da inovação na organização curricular, pesquisa realizada sobre a formação de educadores do campo pelas universidades em parceria com movimentos sociais campesinos (MARQUES, 2010) evidencia que os conteúdos da formação, a organização tempo escola/tempo comunidade e, especialmente, os sujeitos são os grandes diferenciais nessas experiências. São os sujeitos do campo, participantes de movimentos sociais, no contexto da universidade, que fazem as licenciaturas propostas serem ricas de aprendizagens e significados. As experiências analisadas permitem afirmar que a formação dos docentes para atuar em escolas do/no campo precisa ocorrer em projetos curriculares inovadores, com sujeitos que se identificam com o campo e que a formação não se restrinja a cursos de licenciatura (mesmo estes organizados por áreas), mas que sejam contínuas.

5 Considerações finais

Como se destacou neste texto, os docentes que atuam em escolas no/do campo no Brasil ainda enfrentam muitos desafios na realização das suas atividades, já que, além das condições de trabalho, não possuem formação adequada e suficiente para desenvolver uma educação contextualizada com a realidade do campo. Uma educação, como afirma Caldart (2004), pensada desde o seu lugar, com a participação dos diferentes sujeitos, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais. Portanto, para os desafios postos aos docentes que atuam em escola no/do campo, exige-se uma formação ampliada, que precisa ocorrer por meio de propostas curriculares inovadoras das licenciaturas desafios colocados, portanto, às universidades e, especialmente, por meio da formação continuada. Estas, pensadas e materializadas pelos sistemas de ensino, devem atender aos temas e demandas dos

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diferentes contextos rurais de cada município, estado, região, para que se garanta uma educação com padrões mínimos de qualidade no campo.

REFERÊNCIAS

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