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Resumo: Busca-se analisar no texto a docência em escolas do/no campo, o perfil dos
docentes, as condições para o desenvolvimento do trabalho de educação formal nos
contextos das escolas que recebem alunos do campo, bem como as propostas para
formação/atuação docente em escolas no/do campo. Para isto, tomam-se por base as
pesquisas sobre a educação do campo e a formação docente realizadas por Marques
(2010); Teixeira, Jurema e Martins (2013); Pereira, Cotrim e Silva (2013); Gandra,
Marques e Gomes (2012). O trabalho se fundamenta ainda nas discussões de Antunes-
Rocha (2004, 2009, 2010), Arroyo (2007), Andrade e Di Pierro (s/d), Caldart (2004),
Damasceno e Beserra (2004), Hage (2010), dentre outros autores. O trabalho evidencia
que os docentes que trabalham em escolas no campo apresentam uma formação
insuficiente e inadequada, condições de trabalho ainda precárias, em escolas isoladas,
com infraestrutura restrita, materiais didáticos desvinculados da realidade do campo e
pouco apoio pedagógico. Para os desafios postos aos docentes que atuam em escola
no/do campo, o artigo ressalta a exigência de uma formação ampliada, que precisa
ocorrer por meio de propostas curriculares inovadoras das licenciaturas – desafios
colocados, portanto, às universidades – e, especialmente, por meio da formação
continuada. Estas, pensadas e materializadas pelos sistemas de ensino, devem atender
aos temas e demandas dos diferentes contextos rurais de cada município, estado, região,
para que se garanta uma educação com padrões mínimos de qualidade no campo. Uma
educação, de fato, do campo pensada desde o seu lugar, com a participação dos
diferentes sujeitos, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Docentes. Formação de professores. Escolas do/no campo.
1 Introdução
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aproveitamento pedagógico por parte dos alunos, dentre outros” (MARTINS, 1974;
CALAZANS, 1979; MAIA, 1982; CENAFOR, 1985; TURFFI, 1985; apud
ANTUNES-ROCHA, 2004, p. 76). Tais escolas apresentam, em geral, currículos pouco
adequados à realidade em que se encontram, ou seja, têm como referência o espaço
urbano e muitas vezes trabalham em função do êxodo rural ao mostrar a cidade como
lugar da civilidade, do progresso.
Como apresentei em pesquisa de mestrado (MARQUES, 2010), não dá para
compreendermos a falta de investimento na educação e na formação de educadores do
campo desvinculada da própria concepção de campo. Como diz Arroyo:
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Assim, mesmo possuindo uma licenciatura que habilita para a docência, muitos
professores sentem variadas dificuldades no trabalho nas escolas no campo porque tiveram
uma formação muito generalista que, de fato, não prepara o licenciado para uma educação
específica do campo. As licenciaturas, da forma como organizam seus currículos,
contribuem mais para a (con)formação de professores à realidade das escolas no campo
como escolas da cidade que para seu repensar.
Pelo que venho apontando neste texto, observa-se que “a realidade do campo
exige um educador que tenha compromisso, condições teóricas e técnicas para
desconstruir as práticas e ideias que forjaram o meio e a escola rural” (ANTUNES-
ROCHA, 2010, p 395). Nesse sentido, as necessidades presentes na escola do campo
exigem um profissional com uma formação mais ampliada.
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Na compreensão de Arroyo (2007), para atuar como docente em uma escola no/do
campo é preciso o conhecimento das formas específicas de exercer o ofício de ensinar,
educar no campo.
Há características específicas no exercício do magistério, na
administração e no fundamento das escolas multi-idades,
agrupamentos por idades, por experiências de vida e trabalho,
unidocência, docência por coletivos de idade... Na 5ª a 8ª séries da
educação fundamental e na educação média e de EJA, o exercício do
magistério ultrapassa os recortes das licenciaturas por disciplinas e
avança para a formação por áreas e, se possível, em mais de uma área
do conhecimento. Um modelo que já é normal em muitos sistemas de
ensino e que parte de uma concepção e de um trato mais totalizante e
transdisciplinar da produção e transmissão do conhecimento.
(ARROYO, 2007, p. 168)
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se desenvolvem nas comunidades rurais, em suas diferentes formas de vida, etc. Tudo
isto, sem deixar de discutir os conhecimentos universais que denominamos na proposta
curricular brasileira de base nacional comum.
Em decorrência das especificidades da docência nas escolas do/no campo é que
Arroyo (2007, p. 168) também aponta que “o exercício do magistério ultrapassa os
recortes das licenciaturas por disciplinas e avança para a formação por áreas e, se
possível, em mais de uma área do conhecimento”. É sobre estas possibilidades que o
tópico a seguir aborda.
Como destaco neste texto, a formação ou a não formação docente para atuação
nas escolas no/do campo tem sido considerada um entrave para uma educação de
qualidade no meio rural brasileiro. É, então, a partir desse reconhecimento e da reflexão
sobre os modelos curriculares que (con)formam os professores que muitas
universidades (estaduais e federais), mobilizadas por movimentos sociais e pela
Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, têm repensado e proposto novas
experiências formativas para os educadores do campo.
Uma das primeiras experiências formativas foi gestada pela Universidade do
Estado da Bahia – UNEB – por meio do projeto de formação em licenciatura de
educadores do campo no curso denominado Pedagogia da Terra. Como a UNEB, muitas
outras universidades também realizaram e realizam experiências de formação na
licenciatura em Pedagogia. Todavia, a licenciatura em Pedagogia habilita os docentes
que atuarão na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os anos finais
do Ensino Fundamental e o Ensino Médio nesta proposta ficam descobertos e são estes
segmentos cuja oferta decai no campo brasileiro, conforme apresentam os dados do
Censo escolar 20111.
Assim, segundo Antunes-Rocha (2009), a formação por área de conhecimento
foi analisada como um caminho para garantir o funcionamento de salas de segundo
segmento do Ensino Fundamental e Médio no campo, constituindo desta maneira como
alternativa em um cenário em que a nucleação e transporte dos alunos para escolas
distantes de suas residências têm sido as únicas possibilidades para a escolarização da
população do campo.
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5 Considerações finais
Como se destacou neste texto, os docentes que atuam em escolas no/do campo
no Brasil ainda enfrentam muitos desafios na realização das suas atividades, já que,
além das condições de trabalho, não possuem formação adequada e suficiente para
desenvolver uma educação contextualizada com a realidade do campo. Uma educação,
como afirma Caldart (2004), pensada desde o seu lugar, com a participação dos
diferentes sujeitos, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais.
Portanto, para os desafios postos aos docentes que atuam em escola no/do campo,
exige-se uma formação ampliada, que precisa ocorrer por meio de propostas
curriculares inovadoras das licenciaturas – desafios colocados, portanto, às
universidades – e, especialmente, por meio da formação continuada. Estas, pensadas e
materializadas pelos sistemas de ensino, devem atender aos temas e demandas dos
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diferentes contextos rurais de cada município, estado, região, para que se garanta uma
educação com padrões mínimos de qualidade no campo.
REFERÊNCIAS
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