LUIZ PAULO D A M O IT A LOPES [org.

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n b H»l*nri Rodrigues Rojo
E ditor : Marcos Marclonllo

C a p a e P rojeto G r afic o : Andréia Custódio

C o n se l h o E dito r ial
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CIP BRASIL. CATALOGADO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

ra
Por tinw linguística aplicada INtilsdplinar/ Branca Fabrfcio...
|ct al.]; organizador Lul; Paulo da Moita Lopes. - São Paulo:
Parjbola Editorial, 2006. -(Lingualgeml; 19)

Inclui bibliografia
(SBN 978-85-88456-49-5

1. Linguística aplicada. 2. Abordagem interdisciplinar do

conhecimento 3. Linguagem e línguas. 4. Linguagem e cultura.
5. Sociollngiilstica. I. Moita Lopes, Luiz Paulo. II. Série.

06-2160 CDD410
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ISBN: 978-8S-88456-49-5 (antigo 85-88456 49 -4 )

2" edição: março de 2008

o do texto: Luiz Paulo da Moita Lopes et alii

o da edição: Parábola Editorial, São Paulo, julho de 2006
 c a p It u lo o it o

Lingüística aplicada na África

DESCONSTRUINDO A NOÇÃO DE “LÍNGUA”*

Sinfree Makoni & Ulrike Meinhof

In t r o d u ç ã o

O
problema da África em relação às línguas, assim como o
problema do tribalismo, é uma questão de quantidade: seu
destino é sofrer por ter línguas e tribos demais. Em re­
sumo, a África parece ser marcada por escassez ou por ex­
cesso, mas nunca por uma medida justa ou apropriada. Neste capítulo,
focalizamos o chamado “problema da língua”, o qual, acredita-se, surge do
complexo multilingüismo africano, subscrito pelas tendências de confiar
totalmente nas descrições lingüísticas formais no planejamento lingüístico
(Fardon & Furniss, 1994: 1; Bloomaert, 1999: 179). Analisamos as pres­
suposições sobre “língua” na África que encorajam essa perspectiva. Tendo
em vista o tamanho e a diversidade da África, essa é uma tarefa enorme que
consideramos necessária, já que qualquer análise tanto de uma região geo­
gráfica como de estados-naçao individuais é insustentável do ponto de vista
sociolingüístico (Adebgbija, 1996; Samarin, 1996: 389).

O uso da linguagem na África é mais bem analisado em termos de redes

transicionais e transnacionais — algo análogo a “comunidades imaginadas”
ou “narração da nação” e com base em um continuum (pré-) letrado e letrado
(Anderson, 1983; Hall & Gay, 1995). Tal continuum nos capacita a exami­
nar os modos pelos quais as “línguas” são construídas, assim como o papel
do letramento em dar forma às pressuposições feitas sobre elas. Reafirmamos

' G o st a r ía m o s d e ag rad e c e r a X in g r e n X u p e la a ssistên c ia té c n ic a n a p r e p a ra çã o fin a l d e ste texto.

O origin a] fo i tr a d u z id o d o in g lês p o r L u iz P au lo d a M o it a L o p e s.

191
o argumento de que a temia lingüfsiica na Áfrltil 4 mais uma teoria do
letramenfo do que da linguagem (Bmckmcier, Wang flí Olson, 20Ü2). An1
recentcmente, o “problema da língua” era explicado com base na existência
de línguas demais na África. Em termos do planejamento linguístico, a
solução proposta para "superar” a grande quantidade de “línguas” era deíen
der o uso de uma única língua “européia” como uma língua nacional porque
as políticas africanas baseavam-se na política de uma nação, uma “língua"
(Kashoki, 2003; Bamgbose, 1991).

A retórica do multilingüismo explica a existência de muitas línguas não

como um problema, mas como uma vantagem, um “recurso” (Bloch, 2002:
24). Insistir que o multilingüismo é um trunfo é uma posição que não c
sensível à condição de pessoas multilingües pobres. Saber que o multilin
güismo constitui uma forma de riqueza cultural não oferece nenhum bene
fício a tais pessoas. É importante formular modos alternativos de tratai
dessas questões se quisermos convencer pessoas leigas da validade de nossos
argumentos.

Mas quão diferentes entre si são o modelo monolíngüe europeu e “a

abordagem multílíngüe” em relação às pressuposições que ambos fazeiu
sobre “língua”? Ambos concebem “língua” de modo similar. Dessa perspec
tiva, o multilingüismo é uma variante do monolingüismo se estamos nos
referindo a línguas diferentes que poderíam ser concebidas como expressões
de línguas intertraduzíveis (por exemplo, xhosa/zulu e ndebele/zulu). O
monolingüismo plural é de valor reduzido para os falantes dessas línguas por
que elas são tão parecidas que são mutuamente inteligíveis.

Neste capítulo, ilustramos como as línguas são construídas socialmenic

e as consequências dessas construções para nossa própria compreensão do
que seja “língua” . Contudo, resistimos à tentação de entender como vitorio­
sas perspectivas particulares sobre língua, ao passo que sustentamos visões
diferentes sem “suprimir” nenhuma, porque “não há visão que não venha dc
algum lugar” (Nagel, 1986: 68).

Examinamos as pressuposições sobre “língua” construídas na África nos

contextos do colonialismo e na África pós-independência (do apartheid dc
classe) e como elas podem ir ao encontro ou, algumas vezes, distorcer práticas
lingüísticas predominantes. A questão tem relevância tanto Iingüística quanto
ética. “Todas as soluções para os problemas linguísticos têm efeitos em cascata
para as condições de vidas das pessoas; portanto, questões de natureza ética

192
Inevitavelmente emergem" (bmmllt, comunicação pessoal). Nesse sentido, as
descrições lingOísikiiK constituem uma forma de intervenção social. Represen­
tações errôneas dessas realidades podem ter efeitos prejudiciais, mesmo se as
descrições forem Item intencionadas (Grace, no prelo). O desenvolvimento de
uma “variante-padrão" em línguas africanas, que era diferente demais de qual­
quer variante realmente falada, ou de uma “variante-padrão” supersimplificada,
inibiu o desenvolvimento de textos literários e tornou o letramento mais
difícil do que era necessário (Irvine, 2001: 169). Tais repercussões que pre­
judicavam o letramento e a escrita literária são as consequências materiais, que
surgem de pressuposições sobre a língua.

Essas pressuposições não são típicas só da África. Os modos pelos quais

as línguas africanas são socialmente construídas têm relevância para além do
continente africano. Têm implicações para o status ontoiógico dos vernáculos
afro-americanos ( v a a ) na medida em que se postula que eles têm uma base
iingtiística africana (Smitherman, 2000; McWhorther, 1998). Se a natureza
exata das línguas africanas é discutível, é difícil entender como os pesqui­
sadores que investigam v a a podem determinar a natureza das línguas afri­
canas há, pelo menos, quatro séculos. Isso sugere que um critério puramente
lingüístico é inadequado para determinar a base linguística africana dos v a a .

Processos na construção social da língua

Mas o que queremos dizer com a afirmação de que as línguas africanas

são construções sociais? Queremos dizer que uma língua é uma invenção,
uma construção, exatamente como outras categorias, “tempo” por exemplo.
Ao falar de tempo como construção, não se contesta o fato geográfico de que
a terra gira em torno de um eixo, mas isso implica dizer que a significação
do tempo tem uma base social e variável. De modo similar, o que é social­
mente construído nas línguas é “uma língua” e não uma categoria natural,
“língua”. E importante distinguir entre aspectos “naturais” sobre a língua
daqueles que são resultado de intervenções culturais. Uma capacidade para
a “linguagem” é natural aos humanos, mas as “línguas” são um produto de
intervenções sociais e históricas.

H á três processos subjacentes à construção social das línguas: iconização,

recursividade fractal e apagamento (Irvine & Gal, 2000). “A iconização im
puta um traço lingüístico ou sistema à natureza inerente de um grupo social

193
indexado por ele. Um traço lingiWsiicn é icAuleo *p for (ralado como xc
retratasse a essência dos grupos” (lrvine & Ciai, 2000: 38). Por exemplo, os
cliques têm um status icônico em relação aos falantes de línguas nguni,
muito embora os cliques sejam de origem khoisana1.

A recursividade fractal é a projeção de uma oposição, saliente em algum nível de

relação ... Quando tais oposições são reproduzidas dentro de uma única pessoa. n.m
se referem a identidades contrastantes como oposições entre atividades ou papéis
associados com pessoas sociais prototípicas. De todo modo, as oposições não definem
grupos sociais fixos ou estáveis ... Em vez disso, fornecem aos atores recursos discursivos
e culturais para reivindicar e, portanto, tentar criar “comunidades”, identidades, si
mesmos e papéis, mutáveis em níveis diferentes de contraste, dentro de um campo
cultural (lrvine & Gal, 2000: 38).

Ao adotar os cliques, os falantes de nguni podem criar substituições

lexicais que nio aparecem na maior parte das práticas lingüísticas cotidianas.
As substituições de palavras cotidianas por cliques produziram um registro
de vacância, chamado hbnipha (Finalyson, 1978, 1982, 1984; lrvine èV
Gal, 2000, Herbert, 1992).

O apagamento é uma orientação na direção do pensamento analítiui

que rira de nosso campo de visão aquilo que contradiz as pressuposições
dominantes de tal pensamento. O apagamento explica fatos inconsistentes
com o esquema ideológico que está sendo usado. Além dos três processos,
incluímos um letramento estritamente definido como produção e recepção
de “textos escritos”. Textos, tais como certidões de casamento e carteiras
profissionais, eram significativos na medida em que tinham impacto no
modo como os africanos construíam o status ontológico das línguas africanas,
Foi a “redução” dessas formas de oralidade à escrita e seus usos no letramento
e na instrução que levou à “emergência” de línguas africanas, não apenas na
África, mas em outras partes do mundo (Samarin, 1996: 390).

O letramento teve um impacto não somente na emergência dessas línguas,

mas também nos significados sociais que os africanos tinham de suas “próprias"
línguas e de outras línguas, notadamente do inglês e do francês. Quando
argumentamos que o encontro colonial facilitou a “emergência” ou o “surgimento"
de línguas na África, não estamos dizendo que antes do colonialismo e do

1 Z u lu e x h o s a s l o e x e m p lo s d e lín g u a s n g u n i. T ais lín g u a s sãu tip o lo g ic a m e n te d ife ren tes das

lín g u a s k h o isan as.

194
Iciramcnto não honvcww nenhuma ornlidudc nu África ou que houvesse menos
Mínlii" antes do colonittlÍNino, mus que o "retalhumemo" dessas formas orais em
línguas e alguns de* nossos modos atuais de pensar a língua na África são um
produto do letramenio c do colonialismo. Por exemplo, note-se a relação entre
cristianismo, Ictramento e língua, incluindo o inglês. As escolas que ensinavam
Inglês também ensinavam a ler, a escrever e o cristianismo; portanto, o engajamento
com um desses necessariamente conduzia ao engajamento com o outro, um
engajamento reforçado pelo status duplo de professores como pregadores.

Se a lingüística aplicada (l a ) quer focalizar questões do mundo “real”,

temos de examinar nossos pressupostos, por que a maioria dos conceitos não
foi concebida com base em contextos africanos nem tinha o objetivo de
enfocar problemas de “línguas” africanas. Ajustar nossas categorias para adequá-
las ao problema é necessário por que problemas práticos requerem o uso de
categorias apropriadas para suas soluções. Por exemplo, repete-se freqüente-
mente que o bilingüismo aditivo traz benefícios cognitivos, sociais e Iingüís-
ticos (Webb, 2002). Nosso interesse aqui, na verdade, não tem a ver com o
fato de o bilingüismo ter ou não tais efeitos, mas com o modo por meio do
qual a construção da língua no bilingüismo (aditivo) cai na armadilha de
objetivizar as línguas como “se (elas) fossem iguais a ter acesso a água limpa,
energia, ou comida, de modo que o acesso a elas produzisse benefícios cognitivos
e materiais” (Pennycook 2004: 149; Makoni & Meinhof, 2004). A objetivização
da língua encoraja aqueles que elaboram políticas a pensar em termos de que
pessoas possuem línguas, ou de quantas pessoas podem ser persuadidas a usá-
las, ou de como essas línguas podem ser dadas a pessoas.

Os esforços para determinar a natureza dos problemas de língua na África

são complicados pelo fato de que a “língua” como objeto é diferente e depende
de como a examinamos. Além disso, os pressupostos segundo os quais descrever
as línguas são comumente escondidos em metáforas conceituais. A análise das me­
táforas conceituais é necessária se quisermos evitar ficar aprisionados em “nossa
própria semiótica” e em nossas categorias (Brumfit, comunicação pessoal).

A NOÇÃO DE LÍNGUA EM LINGÜÍSTICA APLICADA E O PÚBLICO LEIGO

Em LA, a noção de “língua” suscita diferentes expectativas de lingii isias

que constroem a linguagem em termos de sistemas gerativos governados poi

195
regras, de psicólogos preocupados com o uso de símbolos para a realização
do significado, de sociólogos interessados nas implicações ideológicas das
estruturas de significados compartilhados (Brumíit, 2001).

Em i.A, devemos levar em consideração não apenas os pressupostos sohie

“língua” construídos em diferentes subdisciplinas, mas também como os
discursos sobre “língua” são compreendidos pelos usuários leigos da lingua
gem, refletindo as complicações que surgem quando lingüistas a p l i c a d o s
estão tentando servir ao publico “leigo”. As pessoas leigas não necessária
mente têm categorias correspondentes às dos lingüistas aplicados e, mesmo
que tivessem, os significados que dariam às mesmas categorias seriam dile
rentes. Por exemplo, o bamanankan, uma língua da República do Mali na
África, não tem nenhuma distinção lexical entre “língua” e “dialeto”. O.s
shona, no Zimbábue, não se definem em termos da língua que falam, mas
em termos do espaço geográfico que ocupam como vana vevhu, ou seja, são
metaforicamente chamados de crianças da terra. Se existe para os shona, a
noção de língua é subordinada à geografia (Dwyer, 2002; Seirlis, 2004).

O vocabulário do dicionário na África é igual ao vocabulário da língua -

um vocabulário difícil de conhecer independentemente dos textos impressos.
Ele se torna uma “coisa” objetificada e poderosa, cujas autoridades supremas
são o “livro” e o especialista, reverenciados até mesmo por aqueles que não
podem ler nem escrever. A língua se torna um texto cujos significados não
podem ser negociados e adaptados ao contexto. As listas de palavras são mais
comuns do que gramáticas na África, refletindo uma orientação em termos de
“língua” como uso de palavras em vez de fala. Aprender uma língua dentro
de um arcabouço cristão é compreendido em termos da habilidade de traduzir
textos em vez de comunicação verbal (Fabian, 1986).

Em um levantamento das línguas na África subsaariana, Samarin (1996:

390) aponta:

O mapa da África com o qual começaríamos seria branco, cinza, ou negro — qualquer
um que melhor representasse uma “chapa limpa”. Um continente sem línguas. Sim,
um continente sem línguas. Certamente, os africanos usaram a linguagem em um
sentido linguístico para se comunicarem entre si...

Samarin sugere que antes da colonização, da introdução do evangelismo

cristão e do letramento, a noção de “língua” como marca de identidade social
não existia. Embora as formas orais que os africanos falavam compartilhassem
estruturas lingüísticas comuns, não constituíam línguas comuns por que não

196
havia ncnluima iilcniidiuic compartilhada. Identidades compartilhadas com
base cm línguas emergiram com a introdução da colonização c do cristianis­
mo. A AlVica é singular nesse sentido? Pensando na Indonésia, Heryanto
(1995, 2005) indica que depois que o projeto europeu de invenção foi esta­
belecido, outros impérios procuraram imitá-lo: os novos significados de bahasa
derivaram de uma ou mais línguas européias modernas. Pelo menos em duas
das línguas indonésias mais amplamente faladas e influentes (malaio e javanês),
não havia nenhuma palavra para “língua”, assim como não havia necessidade
dc articular tal idéia até o fim do século (Heryanto, 1995: 2005)- N a ver­
dade, Heryanto argumenta que o indonésio bahasa foi introduzido em “co­
munidades sem línguas”. Ao falar de “comunidades sem línguas”, o ponto que
queremos enfatizar não é que esses contextos envolvessem menos uso de lín­
guas, mas que é necessário ver a língua por meio de um prisma diferente
(Makoni & Pennycook, 2005). Anteriormente ao nacionalismo, a Alemanha
e a Itália podiam ser descritas como “comunidades sem línguas”. Muito embora
o nacionalismo tenha desempenhado um papel na emergência das “línguas”
na Europa, na África o letramento, em vez do nacionalismo, desempenhou
um papel mais crucial na tarefa de trazer à tona a noção de línguas separadas.
As línguas (e não a língua) e as metalinguagens emergiram literalmente como
parte do projeto colonial cristão. O projeto de construção social das línguas
continua. Continua sob o disfarce do Summer Institute o f Linguistics: uma
organização cristã com recursos provenientes em sua maioria dos Estados
Unidos, cujos objetivos principais são reduzir as línguas à escrita e traduzir a
Bíblia para as línguas locais.

Em um nível filosófico, uma análise das categorias de língua é pertinen­

te se a LA for compreendida como uma área dentro dos estudos africanos.
A pesquisa africana está sujeita a uma crítica dupla. N o contexto do
“tribalismo”, a pesquisa africana tem sido criticada por descartar conceitos
que deixaram de ser prestigiados nos centros euro-americanos. Por outro
lado, tem sido criticada por não rejeitar modelos europeus inapropriados,
tais como os de estado-nação no planejamento lingüístico e por sua adesão
contínua aos modelos dos chamados New Englishes em lingüística (Fardon
& Farniss, 1994; Lucko, Peter & Wolf, 2003). Embora questionemos a
validade de alguns dos pressupostos ocidentais sobre a situação das línguas
africanas que forma a base de parte de nosso pensamento, é urgente tomar
cuidado no uso do “conhecimento local” como um fundamento alternativo
para a l a na África pós-colonial (Geertz, 1983). Por outro lado, a pesquisa
africana tem sido criticada por continuar a usar noções do mundo acadêmi

197
co europeu, tais corno a ele e.stado-naçíio, quando elas passaram a ser dcsn
creditadas na academia européia e nos Estados Unidos.

Qual é a validade do “conhecimento local” como base alternativa paia

emoldurar a LA na África pós-colonial? Há uma tradição de criticar as teorias
ocidentais sobre a África colonial e pós-colonial, que é bem exemplificada pela
filosofia, pela religião e pela história (Hounbtodji, 1977, 1994; Towa, 197');
Mudimbe, 1988). As críticas africanas da racionalidade tiveram sucesso na
medida em que enfraqueceram o controle “racional” que o mundo ocideni.il
exerce epistemologicamente sobre a produção de conhecimento da África (lhi
tes, Mudimbe & 0 ’Barr, 1994). Em outro nível, elas tiveram sucesso linii
tado por que replicaram o tipo de pensamento que estavam desafiando.

Se estamos lidando com questões do mundo real nas quais a linguagem

está implícita, é necessário reexaminar as descrições da África, de modo a
explorar se é possível à l a formular conceitos sobre língua fora de arcabouços
eurocêntricos. Quando Mudimbe (1988) abordou a mesma questão com
foco na história, sua resposta foi um sim qualificado. Neste capítulo, levan
tamos a mesma questão em relação à LA . Há um número de pressupostos
recorrentes sobre a situação lingüística na África que queremos rever.

P r essu po sto 1:
A FUNÇÃO PRIMÁRIA DA LINGUAGEM É TRANSMITIR INFORMAÇÃO FACTUA1

Pensar a linguagem por meio da chamada “metáfora do conduto” pressu

põe que sua função primária seja transmitir informação factual. A metáfora do
conduto exerce grande influência em nosso pensamento sobre a linguagem,
como se pode ver pelos discursos de planejamento lingüístico na África como
parte do paradigma estado-nação. Por exemplo, podem-se citar os argumentos
levantados sobre a validade de usar línguas “nativas” como meio de instrução
(Bamgbose, 1976; Rubagumya, 1990; Fafunwa et alii, 1989; Webb, 2002).
O conceito de “meio” é amplamente usado na literatura acadêmica em l a na
África. A noção de língua como meio não é restrita à África: veja, por exemplo,
May (2003) sobre o meio de políticas de instrução na Nova Zelândia. Tal uso
amplo em textos atuais sobre a África mostra que ao contrário do que Brumfit
(comunicação pessoal) argumenta, “o meio” não é uma metáfora “morta”.
Nesta seção, nosso ponto de vista é que, embora o construto do meio de
instrução seja pouco esclarecedor, ele ainda tem aceitação. O uso contínuo da

198
metáfora tem conscqUêncla* «ibre nossas concepções de linguagem. Km vez
de defender a idéia de que as línguas nativas podem ser uma panacéia para
on problemas educacionais complexos da África, este capítulo comentará as
metáforas que suhjazrm à noção de língua nativa e examinará criticamente a
noção de “meio de instrução". () foco na metáfora de “meio” não é para negar
B existência de outras concepções mais humanísticas da linguagem, particu­
larmente as que são moldadas pelo pensamento de Paulo Freire. O problema
é que concepções mais humanísticas da linguagem são comuns no campo
literário, mas raras nas discussões sobre planejamento lingüístico.

Línguas nativas como línguas cristãs

É fácil compreender as línguas “nativas” como autênticas, como repositórios

não-problemáticos das culturas africanas. Essa linha de argumento também é
relevante por causa da influência teórica do construto de “comunidades imagi­
nadas” no conceito de estado-nação e o papel da linguagem na formação do
estado-nação (Anderson, 1983). Anderson, contudo, parece considerar as lín­
guas como um construto que não é problemático (Joseph, 2004). O interesse
contínuo na “invenção” das origens nacionais traz para o primeiro plano a
dimensão social dos costumes, da etnia e da naturalidade implícita em termos
tais como línguas “nativas” (Povinelli, 2002). H á um número crescente de
estudos que enfoca a questão de como as línguas “nativas” — tais como tswana,
chishona, tsonga — foram social e lingüisticamente construídas {MacGonagle,
2003; Cook, 2004). Nossa compreensão da construção social de línguas “na­
tivas” é análoga à “atitude de descoberta” de Bloomaert (1999: 104) ou àquilo
que Said (1985: 156-7) chama de “estar lá”, que advem do simples fato de ter
estado presente na África, no Oriente Médio, no Sudeste Asiático. Indepen-
dentemente do tempo de permanência ou da natureza do que se fazia lá, jul­
ga-se adequado reivindicar “conhecimento” das línguas e culturas nativas. Em
todos os casos, o aspecto definidor é o mito de que, antes da colonização, a
África era um espaço vazio; portanto, as línguas e os nomes para as línguas
tinham de ser criados e definidos. Como os missionários procuravam compreen­
der as experiências africanas por meio das variedades de línguas africanas que eles
mesmos tinham construído, descrever e nomeá-las tornaram-se atos políticos.

O fato de as línguas “nativas” terem sido socialmente construídas tem

um componente lingüístico aplicado importante. O argumento não é que
deveriamos descartar o conceito de línguas separadas, mas que precisamos
199
estar conscientes do que está por irás dele. Uniu vc/. que as línguas silo
socialmente construídas, precisam ser desconstruidas de tempos cm tempos,
para que se tornem tão compreensíveis quanto possível, de modo que o padi.m
se aproxime do uso do estudante. Da mesma forma que Basil Bernsicin, n o
Reino Unido, e Shirley Brice Heath, nos Estados Unidos, sugerimos que a
língua da escolarização deva mudar, de modo a corresponder à língua da
criação na família. Tal correspondência será apenas próxima; portanto, alguns
alunos ainda estarão excluídos. A alternativa seria fazer com que a consciência
sociolingüística se tornasse parte do currículo, de modo a transmitir a idéia
de adequação funcional diferenciada dos vários usos. O argumento para tal
procedimento não é totalmente diferente daquele que promove uma língua
padrão para o uso institucional em geral, mas reconhece as variedades em
outros domínios. A outra alternativa é experimentar, no ensino de línguas, o
uso de materiais baseados em textos autênticos de variedades diferentes. Se lal
estratégia educacional fosse seguida, os falantes de línguas africanas ficariam
livres da extrema pressão que sofrem para fazer com que sua língua se apro
xime da variante-padrão (Makoni & Meinhof, 2004). A ortografia para ul
língua pode ser construída de modo a permitir variação máxima. As línguas
africanas não necessariamente têm de ser padronizadas para ser ensináveis.

Para o ensino de línguas nativas ter resultado, será necessário minimizai

as disjunções não somente entre o “meio de instrução” e as práticas lingüís
ticas em casa, mas principalmente reduzir as diferenças entre a pedagogia
conforme praticada nas escolas e a pedagogia conforme compreendida nas
sociedades africanas “tradicionais” . O pensamento e a prática educacional
africana tradicional caracterizam-se não somente por seu interesse pela pes­
soa moralmente correta (Reagan, 2000). H á muita literatura sobre as prá­
ticas educacionais africanas, mas aqueles que escrevem sobre línguas “nati­
vas” africanas na África raramente fazem uso dela (Cheikh Anta Diop, 1962;
Fafunwa et alii, 1989; M moumouni, 1968).

Isso não quer dizer que não haja nenhuma pesquisa sobre práticas edu­
cacionais nas sociedades africanas, mas que a pesquisa sobre tais práticas na
África constitui pesquisa sobre educação ocidental em contextos não-ociden-
tais. A investigação sobre educação ocidental em contextos não-ocidentais
sujeita as práticas educacionais não-ocidentais a um tratamento análogo ao do
“orientalismo”, ao enquadrar tal tratamento como socialização (Reagan, 1996).

As línguas “nativas” mudaram sob o impacto do cristianismo por que

palavras velhas assumiram significados novos, por causa da tendência do

200
cristianismo dc usar palavra» cxíkiciuc * pura descrever conceitos cristãos, cm
ve/, dc optai por ncologismo*. O cristianismo também influenciou os con­
ceitos "nativos” dc tempo quando introduziu a noção dc “salvação", orien­
tada para o luturo. Antes do cristianismo, concepções nativas de tempo se
referiam ao passado e ao presente, não ao futuro (Renck, 1990: 137). Ao
Usar palavras velhas para expressar significados novos, o cristianismo garantia
que sua mensagem se espalhasse pela África (Sanneh, 2003).

Mas quão “autênticas” são essas línguas nativas? Ngalasso (1996) sugere
que os relatos de autenticidade dos intelectuais e políticos africanos não são
convincentes para as pessoas do campo, já que elas entendem que os propo­
nentes de tal visão vivem muito melhor, ainda que de forma nada autêntica,
apropriando-se dos signos de autenticidade das vilas de onde são originários.
Além disso, o que as elites intelectuais africanas definem como autêntico, não
o é do ponto de vista dos pobres que vivem em áreas rurais. É importante
situar a autenticidade em discursos africanos mais amplos. Infelizmente, os
discursos de autenticidade com os quais as populações nativas estão alinhadas
foram apropriados por Mobuto Sese Seko — o ex-ditador do Zaire — como
autênticos nos anos 1970 (Crossman, 2004: 22) e, mais recentemente, por
Robert Mugabe em sua historiografia da “história patriótica” (Ranger, 2004).

P ressuposto 2:
As LÍNGUAS EXISTEM ONTOLOGICAMENTE
FORA DE UM EVENTO COMUNICATIVO

A idéia de que as “línguas” existem ontologicamente fora e anteriormen­

te a um evento comunicativo reforça a visão estruturalista da linguagem à
qual Harris (1981; 1990), em sua crítica da lingüística moderna, se refere
com o orientação segregacionista em oposição a um a perspectiva
“integracionista” que examina a interdependência complexa entre formas de
comunicação e “uma série de fatores ambientais” (Muhlausler, 1996: 8). A
tradição estruturalista na lingüística africana reflete crenças sobre como se
pensava que as línguas eram faladas e não como elas o são na verdade.
Dentro dessa perspectiva estruturalista/segregacionista, a gramática é um
pré-requisito da fala, não como Bybee e H opper (2001) diriam , um
subproduto da comunicação. A perspectiva de que a gramática existe
Digite o texto
ontologicamente antes do evento comunicativo temaqui
implicações para o u m »
da linguagem no mundo real na África pós-colonial porque, uma vez que as

201
regras gramaticais são estabelecidas, são rcua nulas como se operassem ele
modo autônomo, iiulependcntemcntc de seus criadores,

O fato de serem feitas por pessoas era omitido e elas eram concebidas como
dadas, operando de acordo com as leis da ciência (Harries, 1995: 43). Por causa
de pressões para que a lingüística fosse vista como objetiva, a natureza social
mente situada de alguns de seus resultados foi minimizada. No contexto alri
cano, o conhecimento construído era subseqüentemente apresentado conm
conhecimento natural, e o conhecimento natural transformado em uma descri
ção oficial da língua em questão. A noção de uma gramática preexistente aos
eventos comunicativos também tem outras implicações sociolingüísticas em um
contexto africano, porque encoraja uma abordagem mais normativa da descrição
lingüística. Isso redefine o conhecimento especializado da linguagem como
capacidade de escrever regras gramaticais das assim chamadas línguas. Já que a
maioria dos analistas lingüísticos na África é de lingüistas profissionais europeus
ou americanos, que freqüentemente aprenderam as línguas africanas como se
gunda língua ou eram africanos educados no ocidente, os falantes nativos eram
preteridos como especialistas legítimos de suas “próprias” línguas por um pro­
cesso de apropriação descritiva: um processo que revela a “natureza essencial
mente defensiva das codificações e formulações dos campos de estudo de línguas
e de políticas de línguas” (Fabian, 1986: 136).

P ressuposto 3:
A S LÍNGUAS COMPREENDIDAS COMO CONSTITUÍDAS
DE UNIDADES DISTINTAS E O UNGUACISMO DUPLO2

Outra pressuposição sobre a língua reforçada pela ideologia do censo c

que a língua é constituída por sistemas distintos (Makoni & Pennycook,
2005). Alguns dos pressupostos que a ideologia do censo constrói sobre a
língua slo problemáticas. O fato de não podermos dizer, com certeza, quantas
línguas existem na África — na verdade, no mundo todo — sugere que as
línguas africanas (e, de fato, a linguagem) não se dividem ordenadamente,
em entidades individuais. Contudo, é assim que elas são precisamente re­
presentadas nos censos (Bourdieu, 1994) e são usadas pelos governos. Tam­
bém estamos focalizando os censos por que, além das cláusulas sobre línguas1

1 1.in g u acism o d u p lo se refere a u m a situ aç ão em q u e d o is falan tes n o m e sm o even to d e fala con versam
u sa n d o lín gu as d iferen tes. P or e x em p lo , u m p o d e estar u sa n d o sh o n a e n q u a n to o u tro usa zulu.

202
nnx consütnit,r>cs, 0.1 ccnuoii nAo um cIun mnis poderosos modos pelos quais
visões oficiais sobre a conutruçAo de "línguas” na África e outras categorias
tais como etnia c raça podem ser compiladas.

Também não há nenhuma resposta clara para a questão relativa a qual

língua os enunciados pertencem. Por exemplo, não está claro se os seguintes
enunciados estão veiculados em shona ou em inglês ou em ambas as línguas.
Os exemplos foram retirados da seção de obituário, em outubro de 1999,
do Herald e do Sunday M ail, jornais nacionais da Zimbábue:

1. Baba, its been 6 long years. Tave nherera. Rest in peace. Vana venyu. (Papai, 6
longos anos se passaram. Agora somos órfãos. Descanse em paz. Seus filhos.)
2. I long for the time we spent together. The lord gives, the Lord will take away,
Udo rwangu haruperi rwakakura samakomo, rwadzama samadziva, rugosimba
kunge ruiu. Till wc meet again. (Sinto saudades dos tempos que passamos juntos.
O Senhor dá, o Senhor tira. Meu amor é infinito; é tão grande como uma
montanha, tio profundo como um rio, tio forte como a morte. Até quando nos
encontrarmos novamente.)

O problema de determinar a língua na qual a escrita está se estende

à área da ficção também. O romance intitulado Nervous Conditions de
Tsiti Dangaremgwa fornece um excelente exemplo do problema de deter­
minar a língua de um texto de ficção. Determinar a língua à qual um
enunciado pertence não é um problema típico de línguas menos conhe­
cidas. É um problema experimentado também por línguas “mais impor­
tantes” , tais como o inglês. Por exemplo, quando o seriado de quinze
capítulos sobre a história do inglês foi exibido pela T V , muitos dos dialetos
foram legendados por que não eram mutuamente inteligíveis. Pessoas que
falam o que os lingüistas chamam de pidgins insistem em dizer que falam
inglês. Então, seus enunciados são em inglês ou em pidgirií O problema
de determinar a língua de um texto não se restringe à fala, mas diz
respeito também à escrita. Talvez o problema seja a pressuposição de que
todos os enunciados estejam necessariamente em “uma língua” . Nossa
crítica à visão de línguas como entidades distintas não deve ser entendida
como se estivéssemos simplesmente repetindo a observação familiar sobre
a existência de um continuum geográfico entre alemão e holandês na fron­
teira entre a Holanda e a Alemanha (Trudgill, 1983: 15), ou argumentan­
do em favor de um simples modelo de encadeamento3 no qual cada indi

3 P or cal m o d e lo e sta m o s n o s refe rin d o a m o d o s d e p e n sa r so b re a lín g u a n o s q u ais o s fal.im rs se

s itu a m em lo calizaç õ es g e o g rá fic a s e sp e cífic as q u e in felizm en te n ão c o n sid e ra m o s efeito s d a m igr.içáii em
m a ssa e o m o v im e n to c o n sta n te d a s p e sso a s.

204
201
víduo sc situa cm uma localizarão social c gcugrálicu. Hstumo.s apresentando
um argumento de natureza diferente.

Por diversas razões, as línguas africanas, da mesma forma que as línguas

européias, representaram variedades que não são faladas por ninguém. Na
padronização das línguas européias, a representação se baseou no continuam,
enquanto na África foram combinações de formas orais agregadas por mis
sionários e seus lingüistas. Em alguns casos, isso implicava a combinação de
formas orais de grupos “étnicos” diferentes (Harries, 1995) — ou seja, .1
compilação de um “inventário” de formas orais, conforme Harries descreve.
A língua que agora é chamada de “tsonga” — que significa em zulu a língua
dos conquistados — é um exemplo de tal compilação.

A ideologia do censo forma a base de uma das modalidades enumerativas1

que surgiram no período colonial e continuaram na África pós-colonial. A
língua unitária não é “algo dado (dan), mas é sempre, em essência, postulado
{zadan) — e durante toda a sua vida se opõe às realidades da heteroglossia"
(Bakhtin, 1934/1981: 270). A modalidade enumerativa baseia-se no pressu
posto de que as línguas podiam ser separadas de outras formas de compor
tamento e enumeradas em termos do número de falantes de cada língua. A
natureza problemática dos censos no trato com questões do mundo real pode
ser ilustrada pela África do Sul como um estudo de caso. Na África do Sul,
os censos eram realizados em intervalos de dez anos no século XIX. Desde
1991, os censos têm sido realizados em intervalos de cinco anos.

Os censos de 1980 e 1991 basearam-se em questionários em inglês e em

afrikaans e incluíram questões étnicas, raciais e lingüísticas. Para selecionar
raça (ou grupo populacional como era referido), o respondente tinha quatro
opções: branco, de cor, asiático e negro. A questão referente à “língua” pedia
que o respondente indicasse se podia se comunicar, ler e/ou escrever em
alguma das seguintes línguas: inglês; língua negra ou outra. Duas questões
ad icio n ais eram co locadas: “ In diqu e qual língua cada pessoa mais
freqüentemente fala em casa e se mais de uma língua é normalmente falada
em casa, indique a outra língua que é falada”. O censo de 1996, diferen­
temente dos censos anteriores, foi disponibilizado em 11 línguas e também
incluía mais opções referentes à etnia: africano/negro, de cor, indiano/asiá-
tico e branco. As questões lingüísticas eram formuladas do mesmo modo.4

4 P o r m o d a lid a d e s e n u m e ra tiv a s, e s ta m o s n o s re fe rin d o a o s v á rio s m o d o s p o r m e io d o s q u a is é

p o ssív el co n tar.

203
 Algumas das fraqueza» pntoutluli dos censos são:
i) o censo lorncce informação sobre "a primeira língua de casa” c ne
nluim dado sobre outras línguas que os respondentes podem lalar
que não possa ser categorizada como a “primeira língua de casa";
ii) o censo exclui os diversos dialetos de línguas africanas, tais como o
sotho de Pretória, outros pidgins tais como fanakalo;
iii) o censo exclui outras línguas amplamentc faladas na África do Sul
por imigrantes de outros países africanos (shona, cewa, iorubá etc.).

Nossa análise focaliza o modo como os censos podem iluminar as visões

governamentais de língua, raça e etnia, porque eles oferecem “categorias que
têm o efeito de inventar povos”, ou de fazer grupos de pessoas e línguas
“existirem ao nomeá-los”. Em outras palavras, o censo não somente descreve
realidades prevalentes, mas cria tipos específicos de realidades com o propó­
sito dc “governabilidade”. Isso implica o “apagamento” de outros povos c
línguas. Por exemplo, é difícil inferir dos censos até que ponto as pessoas
podem se comunicar usando línguas diferentes, ou seja, um falante de zulu
interagindo nessa língua com um falante de tswana, que responde em tswana.
O uso simultâneo de duas línguas (linguacismo duplo) é, portanto, supri­
mido por uma visão governamental de sociolingüística.

Jeater (no prelo) descreve como os evangélicos no Zimbábue contemporâ­

neo usavam isizulu quando falavam com falantes de ndau e, de fato, descreviam
o isizulu como a “língua própria” dos falantes de ndau. A definição de isizulu
como a língua própria de falantes de ndau é importante porque marca um
distanciamento do que constitui uma língua materna, nomeadamente, a inclu­
são da língua que se “compreende no uso da oralidade” e, não necessariamente,
a língua que se é capaz de falar. O uso simultâneo de duas línguas não sc
restringe nem à África do passado nem à contemporânea. Dwyer (2002) cita
exemplos de usos simultâneos de duas línguas na Europa A conexão entre as
categorias oficiais usadas pelos censos e como as categorias são compreendidas
pelas comunidades sul-africanas é uma área que não foi ainda examinada.

É possível, contudo, que as categorias usadas pelas pessoas comuns não

correspondam às categorias oficiais. Por exemplo, “as línguas” faladas pelos
imigrantes africanos na África do Sul são “apagadas” (Irvine & Gal, 2000).
N o censo de 1981, as línguas africanas nomeadas eram simplesmente rolo
ridas como “negras”. No censo de 1996, as categorias de línguas em termos
raciais foram abandonadas. O termo “mais” neutro “primeira língua maior-
204
na" foi usado em uma tentativa dc abandonar uma categoria claramenit*
baseada cm raça, dando preferência a uma categoria mais lingüísiica. O»
relatos “oficiais” sobre línguas que podem ser compreendidos com base non
censos são diferentes daqueles usados por outras instituições públicas, tais
como a mídia. Por exemplo, o canal de rádio mais popular na África do Sul
era o que produzia programas em inglês, seguido por um canal que eia
simplesmente chamado de “multilíngüe” .

O canal multilíngüe estava sendo contrastado com outros canais que

transmitiam em setswana, sepedi, sesotho e xitsonga. O multilingüismo ó
entendido dentro da Corporação de Rádio da África do Sul (SABC) como
uma língua, uma lingua franca (Fardon & Furniss, 1994: 4). As categorias
oficiais são interessantes porque nos informam as crenças que os governos
têm sobre línguas. A tendência geral, tanto na SABC como nos censos
oficiais, é tratar as “línguas” como se elas fossem entidades distintas e atores
sociais independentes. Isso pode produzir efeitos imprevistos nos quais os
direitos são associados às línguas, e não às pessoas, e as línguas são tratadas
como línguas “assassinas”5 (Mufwene, 2004).

A ideologia do censo, com sua ênfase nas línguas como unidades distin
tas, exagera a heterogeneidade lingüística da situação sociolingüística africa­
na por que “as variedades das mesma(s) língua(s) recebem nomes diferentes
e são descritas como línguas diferentes” (Djite, 1988: 1).

A exagerada complexidade faz com que o planejamento lingüístico pa

reça mais difícil do que é. Cria a imagem de uma situação sociolingüística
africana constituída por numerosas unidades distintas e fronteiras lingüísti-
cas artificiais. Isso esconde o fato de que as fronteiras lingüísticas podem não
corresponder a nenhuma realidade social e funcional. O que é necessário é
um modo de pensar no qual enfatizemos os repertórios verbais, que, em
alguns casos, podem ser feitos de fragmentos lingüísticos retirados de lín­
guas diferentes. A pergunta que precisa ser feita tem a ver com as relações
dessas línguas como instrumentos comunicativos e se refere ao modo como
as pessoas experienciam as diferenças. Ela não deve se focalizar exclusivamen­
te em classificações genéticas (Gumperz & Hymes, 1972).

Precisamos ir além da percepção da África como constituída por “coisas”

lingüísticas para uma descrição das experiências sociais e lingüísticas dos1

1 L ín g u a s “a ssa ssin a s” sã o a q u e la s c u ja e x p a n sã o é v ista c o m o c o n stitu in d o u m a a m e a ç a a o u tr a s

lín g u a s.

205
liaiiáriox das línguas. ‘ IUI viafln nc torna possível sc nosso pensamento sobre
linguagem c línguas a ír liana» partir da experiência lingiiística completa «.Ia
pessoa, incluindo a habilidade de tradu/.ir de uma língua para outra.

A metáfora que adequadaiuente descreve o que temos em mente aqui é

aquela que representa a ‘língua’ como uma corrente de camadas múltiplas
que oferece ao indivíduo uma série de opções para serem usadas no amhi
ente imediato, e uma “série de opções em menor número para ser empre
gada em interações mais distantes, ainda que seja uma série que é sempre
possível de ser reconectada mais densamente a um novo ambiente pela apren
dizagem rápida ou pelo desenvolvimento de novas línguas” (Fardon & Furniss,
1994: 4). O uso da fala altamente simbólica nos conjuntos de moradias
pobres na França é um exemplo excelente de ‘língua como camadas precisas
que são mais bem descritas com referência a situações comunicativas em vez
de com referência a uma língua específica.

P ressuposto 4:
As LÍNGUAS TÊM NOMES

O letramento e a política tiveram um papel crucial na nomeação das

línguas africanas. A nomeação foi iniciada por pessoas não-africanas letradas
em línguas européias e em árabe. Quando queriam saber com quem estavam
conversando, nomeavam o falante. Isso fazia parte do discurso interno que os
não-africanos tinham sobre os africanos. O processo de nomear era arbitrário.
Em algumas partes da África, resultou em “uma grande diferenciação”, em
outras partes, “em pouca diferenciação”. Por exemplo, as diferenças eram feitas
entre zulu, xhosa etc., e formas de falar mutuamente inteligíveis como kanre
(ou pana ou tali, da República Centro-Africana) eram nomeadas como línguas
separadas. O oposto também ocorria quando formas de falar eram compiladas
e fundidas em uma mesma língua. A emergência do tsonga é um excelente
exemplo (Harries, 1995). Os nomes dados às línguas africanas não eram
novos, mas tinham significados completamente diferentes. Por exemplo, os
termos korekore e zezuru eram apelidos de pessoas que moravam nas monta
nhas e daqueles que habitavam o norte. Tais termos foram subseqüentementc
usados como rótulos lingüísticos e étnicos (Chimhundu, 1992).

Os nomes foram usados como substitutos para identidades étnicas c nao

como rótulos lingüísticos. Por exemplo, esperava-se que um falante tia etnia
206
zulu falasse znlu c que um iorubá falasse iorubá. N a sociolingüística aí rica
na, etnia e proficiência linguística eram associadas (Ram pton, I99S;
Blommaert, 1999). A nosso ver, mais importante do que o fato de a nomea
ção ser um processo político é que ela se fundamentava em uma categorizai, au
de “língua” baseada em uma percepção do mundo botânico ou animal sobre
a linguagem (Blommaert, 1999: 176). As pesquisas sobre atitudes lingiiís
ticas baseiam-se em práticas de nomear anteriores à nomeação de formas de
falar como línguas; portanto, não era possível estabelecer atitudes lingüísii
cas. Daí, então, o argumento de que “as atitudes lingüísticas foram trazidas
para a África” (Samarin, 1996: 390). O estudo das atitudes lingüísticas na
África começaria com a emergência de “línguas”, sendo elas subseqüenie
mente associadas com certos grupos (Samarin, 1996).

Se as representações ocidentais das realidades africanas são questionáveis,

o problema fundamental é: é possível pensar a LA africana fora dos arcabouços
anglo-americanos se usarmos o conhecimento “local” como disciplina fun
damental? Nosso foco agora será essa questão.

D O CONHECIMENTO LOCAL PARA A LINGUÍSTICA APLICADA

O “conhecimento local” são crenças e discursos “vernaculares” que as

pessoas criam não necessariamente legitimados pela instituição (Geertz, 1983;
Canagarajah, 2002: 243). O termo “local” se refere a um modo de criar
conhecimento e não a um corpo de conhecimentos. Pensar o conhecimento
“local” como produto (em vez de prática endógena) afasta uma visão dc
conhecimento essenciaiizada, romântica e marcada pelo gênero (Makoni &
Meinhof, 2004). O conhecimento “local” é específico de um lugar e plural.
Ele nos capacita a compreender alguns dos problemas com os quais os
linguistas se defrontam na África e, na verdade, em outras partes do mundo,
tais como Papua Nova Guiné. Especificamente, esses problemas surgem
quando os lingüistas argumentam que formas de falar constituem línguas
diferentes, ao passo que os falantes sugerem que se trata da “mesma” língua
(Romaine, 1992). Por exemplo, na Costa do Marfim, na África Ocidental,
Djite (1988) sugere que os falantes de guere e wobe consideram as duas
línguas a mesma, ao passo que os lingüistas definem essas formas de falar
como línguas diferentes. A questão referente ao guere/wobe demonstra que
a perspectiva externa dos lingüistas pode não necessariamente coincidir com

207
a perspectiva interna dus IuIuiucm. Resolver esse problema é complicado por
que o estudo de uma "língua", por um lado, difere da busca por conheci­
mento cm outras áreas, mmi ve/, que o objeto de estudo “língua’' não é dado
de antemão. l‘or outro lado, "os lingüistas correm o risco de desenvolver
utna compreensão parcial de uma situação linguística se abandonarem to
talmcntc percepções populares pelo fato de elas contradizerem dados cien
tíPicos” (Joseph, 2004: 160).

Precisamos levar em consideração as “histórias” das pessoas “leigas" sobre

o que elas falam, suas crenças sobre o que acham que falam, como elas acham
que devem falar e não necessariamente nos restringir a como elas falam (Cook,
2004). Ignorar as percepções dos usuários provavelmente produzirá resultados
negativos quando os lingüistas aplicados intervierem em muitos contextos
sociais. O problema, contudo, não é típico apenas da África pós-colonial.
Historicamente, sempre houve embates para determinar que tipo de conhe­
cimento sobre línguas africanas deveria ser aceito. A tendência a desconsiderar
o conhecimento que surgia do contato intenso com os usuários de línguas
africanas no século XDC se desenvolveu quando a linguística africana, confor­
me praticada nos centros metropolitanos, procurou se tornar “objetiva”. Em
sua busca de “objetividade”, “os relatos sobre línguas dos missionários que
estavam então participando da academia na metrópole foram descartados por
não serem sistemáticos e por serem ‘tendenciosos’ — a ‘metrópole não deveria
ser governada da periferia” (Irvine, 2001: 87).

Se, na metrópole, o debate era entre missionários e lingüistas europeus,

na África contemporânea, o debate é em torno do papel e do status do que,
infelizmente, foi depreciativamente chamado de lingüística “popular”. A
noção de LA “local” situa a lingüística “popular” em uma abordagem antro­
pológica da linguagem. Incorporar as visões de uma pessoa leiga é proble­
mático por que as visões têm de ser esclarecidas e, mesmo quando isso é
feito, ainda será necessário demonstrar que um programa de LA pode se
basear em idéias locais.

C o n c lu sã o

Neste artigo, focalizamos o conceito de “língua”. Nosso interesse prin­

cipal foi desconstruir criticamente os pressupostos que, particularmente na
África, embasam noções de “língua”. Nosso argumento é que aqueles que

208
vêcm a língua na perspectiva de governos c estudos-nação a compreendem
diícrcnrcmente daqueles que tentam captar as experiências do usuário ao
verem a “língua” de baixo para cima ou ao adotarem perspectivas locais. As
descrições lingüísticas usadas pelos governos podem, para as práticas lingiiís
ticas locais, parecer insensíveis ou até coercitivas, enquanto as descrições
lingüísticas localmente detalhadas podem não parecer práticas em um.i
perspectiva governamental de estado-nação. O interesse na “língua” é im
portante em uma etnolingüística aplicada que considere seriamente os vários
modos como a linguagem é compreendida. Uma análise desses modos i*
necessária porque as descrições têm impacto nos usuários de uma língua.
Elas formam a base do pensamento sobre a linguagem que define as regras
de acesso social, tais como aquelas representadas em testes lingüísticos.

Uma avaliação das percepções sobre linguagem é também necessária se

toda intervenção social pretende atingir resultados. Uma vez que há modos
múltiplos e, às vezes, conflitantes de construir uma língua, toda intervenção
tem de considerar os modos múltiplos como essas comunidades a compre­
endem. Tal abordagem requer muita “mediação” da parte da LA. Portanto,
de certo modo, embora o construto de etnolingüística aplicada seja novo, .1
noção de I.A que sustenca a “mediação” não o é. É um retorno a uma visão
anterior e mais convencional de LA como “mediação”. Há, contudo, uma
diferença principal entre a mediação na LA de outras eras (Corder, 1973,
Brum fit, 2001 e 2004) e a “m ediação” conforme com preendida pela
etnolingüística aplicada

A mediação envolve muito mais do que operar na interface de disciplinas

diferentes. A lingüística aplicada só pode fazer mediação quando interpreta os
diferentes construtos de “língua”, para os quais o Üngüista aplicado tem de
usar sua própria taxonomia. Tal taxonomia, subseqüentemente, molda outros
pontos de vista, introduzindo “outros valores” e outros modos de compreendei
a “língua”. A mediação traz para a discussão outras perspectivas da linguagem:
as dos lingüistas aplicados. Somos, portanto, os primeiros obstáculos para a
“mediação”. Isso é inevitável conforme Nagel (1986: 6) argumenta:

Mas já que somos quem somos, não podemos sair de nós mesmos completamente. O
que quer que façamos, permanecemos como subpartes do mundo com acesso limitado
à natureza verdadeira do resto do mundo e de nós mesmos. Não há como dizer quanto
da realidade está além do alcance da objetividade presente ou futura ou de qualquer
forma concebível de compreensão humana.
209
 RWKRfiNCIAS

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