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BERNARD LAHIRE

SUCESSO ESCOLAR
NOS MEIOS POPULARES
As razões do improvável

Traduçãu
Ramon Américo V:l.squcs
Sonia GolJ feJcr
 SUMARIO

Editor
M iriam Gold(eder Prelúdios ... II

Editor~assistente
\. O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO. 17
Claudcmir D. de Andrade
• A estrutura do comportamento e da personJlidade da criança 17
Preparação de texto • Os traços pertinentes da leitura sociológica 19
Maria de Fátima Mendonça Couto As formas fami li ares da cultura escrim, 20 Condições c dispo~
siçõcs econômicas, 24 A ordem moral doméstica, 25 As (ormas
R evisão de autoridade familiar 27, As formas (mniHares de in ...cstimcn~
F,hima de Carvalho M. de SOllz::t (cllord.) to pedagógico, 28
Isa ías Zilli • A pluralidade dos estilos de "sucesso" 29
• Singularidade e generalidade 31
Paginação eletrônica Contexrualizar, 32 Ext'mplos caricaturais. 34 A «ucstãn lia
G&C Associados equiva lência, 36 A estruturação de o bj etos singubrcs, 37 Por
Laura Sanae Dlli um procedimento ex perimental, 40

Capa 2. uFRACASSO" E "SUCESSO" . 47

1,,;t hl,1 C lrh:tl1p
• A população pesquisada 47
Impresso nas oficinas da 53
• A percepção escolar dos alu nos
Gráfica Palas Alhena
A orJl!m cSClllar das qualidades, 54 Sobre a autonomia e a dis-
1.9 Sl!ud/uallunard, Paris, 19Y5 ciplina,58
Título orlg-ina l: Tableaux de familles - HeuTs el malheuTS scolaires
3. PERFIS DE CONFIGURAÇÕES .. 71
cn milieux populaires
ISf\N 2 02 02>911 O • Vari<lções sobre o mesmo tema 71
ISBN 8508 06601 5 • A elucidação das palavras: à procura de indícios 74
O elo impossível 77
1997 Perfil I : A distância em relação aos universos objetivados, 79 Per-
Todos os direitos reservados pela Editora Ática fil 2: Uma prisão familiar, 88 Perfil 3: Uma ruptura radical, 97
Rua Barão de Iguape. 11 0 - CEP 01507-900 A herança difícil 104
Caixa Postal 2937 - CEP 0 1065 -970 Perfil 4: A difícil situação do filho mais novo. 106 Perfil 5: As
São Paulo - SP más condiçõcs de herança, 115 Perfil 6: Dois capitais culturais
TeL (0 11) 278-9322 - Fax: (011) 277-4146 indisponíve is, 124 Perfi l 7: Uma perturbada divisão sex ual das
[arefas d () m~s ticas . 131
Internet: http://www.atica.com.br
e-mail: editora@atica.com.br
 DlI indisciplina à autodisciplina 141 A CRADECIMENTOS
Perfil 8: Recusa às coerções c "bloque io" em r.... b çãtl ~I tsc ri la, 143
Pt:rfil 9: A mo nll, a aucoridade e a escola, 155 Perfil 10: A "csc rc-
vinhadora" disciplinaJa , 164
Sentimento de inferioridade, sentimenw de superioridade 171
P.... rfil 11 : U m s.... mimtnto de "inferioridade c ulntral", 173 Per-
fi l 12: U ma rcencamação sucia l, 181 Ptrfil1 3 : Vigi lânc ia moral
e auxílio 1l1ÚCUO famil iar, 190 Pcrfil14: Um afável confinamen -
to simlx'J lico, J97 Agradeço antes de tudo às faml1ias que me confiaram uma /)arte de
Configurações familiares heterogêneas 207 sua exJ)eriência. Espero que es te trabalho, ao evocar situações sociais sem
Perfil 15: As conrraJições, 208 Perfil 16: Entre inquisiçij() c indul - nenhum sentimenlO de desprezo nem piedade, /)ossa devolver a cada uma
gê ncia, 219 Pt.:rfi I1 7: Uma relação de forç a cultural, 227
delas a dignidade que raramente lhes é atribuída.
A criança no cemro da famma 233 Meus agradecimentos dirigem-se também ao Grupo de Pesquisa so/n-e
Perfil 18: Uma situação com dupla facc, 234 Perfil 19: A c rian-
ça-rc i num rcinll mlxlesto, 244
a Socialização (URA 893, CN RS), que contribuiu para a publicação
Inves timento familiar positivo ou negativo 256 deste trabalho nas melhores condições possíveis. A Daniel Thin , que fez
Pe rfil 20: Um superinvestimento esco lar paradoxa l, 258 Perfil uma grande parte das entrevistaS comigo , a todos os que participaram
21: Os limites da . . Icspesa familiar, 268 Perfil 22: O invt~ti lll e n · da pesquisa , a Roger Chartier, Daniel Fa/n-e , Ylles Grafmeyer, Claude
LO escolar. 277 Grignon , Jean-Claude Passeron, Jacques Revel e Guy Vincent, por
Os "brilltanres" sucessos 285 suas observQ{ões, e, finalmente , a Régis Bemard e Yane Golay, que ama-
Pe rfil 23: Aqui, tudo é ordem e rcgularidaJc .. ,288 Perfil 24:
Um,1 vigi lância regular e sistemática, 296 Perfil 25: U m caso
lIelmente acompanharam a passagem da relatório de pesquisa inicial
"idea l", 303 Perfil 26: Uma mili tância f<lmiliar, 313 (Les raisons de I'improba ble. "Heurs" e "malheurs" à l'école élémen-
ta ire d'enfanrs de milie ux po pulaires - As razões do improváve l.
CONCLUSÕES .... 334 "Alegrias" e "tristezas" na escola primária de crianças de classes popu-
lares) à re~ão deste livro.
• O mito da omissão parenta I e as relações famíHas,esco la 334
• As modalid ades da transmissão 338
O h::mpo e as opurtuniJades dc socialização, 338 Tmnsm issão
ou con s(T\lçiio!, 340 U m patrimônio c ultural mo rto, 3 42 A
integração soc ial c simbúlica da experiência esco lar, 343 Capi ,
tal escolar e expe riênc ia escolar, 344 A const ituiç5o das iJt!n-
{iJaJcs ~exllab, 345 Contrad ições e instabilidades, 346
• U ma antropo logia da imerdependência 348
A inct:rJt:pcndênc ia. 348 Das estruturas objeti vas às est ruHlras
mc mais, 350 O "interior" e o "exterior", 352

BIBLIOGRAFIA . 359
 P enso, :llkb, comu VOCl-!>, q uc I,) qUI! deve
sohretudo solicitar n os!>a atenção ~iio (l!'>
!-,'1l1nJc!> I'rublc ma~ do mundo c d :l cii!n c i:l.
Mas, mUll ..~ "C:;:C', de 11.Ida ~ r"c form ular
o :.imple::. proJl..'lII de ~leJ i car-.,c à 1Il\'cstlJ.!aç:io
de~ Oll d"tJude gr:lndc prohlem a. ~llS ne m
!oCm pn~ ,,<Ihemm para onde dcvem()~ (IrkntM
U~ p:l~.,(I~. É ~cmr re 1ll:11S r:lC.lmal. em um
tr:lha lhn clen tí(icl), lIll'rgull \:l r naqul1 u ql!!:
te mos J i.mle de n ú~, nus ubje to::. que sc
oferece m por ... i nW!>Il\l.l!> ~ nÜ:.:.iJ 1't'~lI Ul ~ :l .
Se o (I:ermo::. com ~crkJade . ::.clll Idé l.!:.
rrecom.. c h.J <I~ . !oC 1ll expcct<lIIV,h ex,l~('r:lll:h .
e:.c ti verm tJ!> Il....lrl c, pode acnlll eü'r que,
g mç"~ "tJ~ d t~ q llC Ilg<lm llldo a tudo.
u pequeno : 11 1 gr:tnde , il traba lho que
C\ 1Il11..~~. ,1 tl1 ( 1~ ~etll nenhum:l prctenSãtl :Ihr:!
ca rninlw :lll c~t Lldo de gr:mdell proh l t' Ill : I ~
(Sigmund Frl.!uJ, llllrudllC tlon li la
/l5)chmwl)'5i!, p. 17).

Enrl....lanlU . n o ... 11\1gdn 1..·-"'.:(,rh:g:<lJUJ onde

a frlcçãu t'~I,í :lL1loentc. c onde, portanto •
..110 CUn;..I I~~C......!> 1l:'i\1 Ide:l l~ em u m certo SC IltLJ,I,
tIl,l:>, (Imle. e m tme .. , e cau......"l disso, n:111

1l( }t,.le m ().~ ca mmh:lr. ()m, queremo..\'> " ll11mh' lr;

pre c i ~,lml)~, rnrmmo, de fricç flo. VulleUlus
,)" 1l{)1" llspcrn ! (LUJWlg Wlllt..:en~ ll'lIl,
fllt!f.mgatiom /)hllmfJphlf/H<'s, p. 164.)
PRELÚDIOS

su t.'X I ~ I t.' UIll.! fllrTlM dI.' .'0.: d wg.1 1' :lll lllll\'cr ...al:

O hSCf\'iI T (! Pi lrll t.'u l,lr, n;jn .'ulx·rflcmlmentc m,IS

mmllL I(I",tlll ...'lltc c e m lk·l:llh...·~'.

P,lr,t t.'llIl1prccndcr 1:.1,1 .Ic Inlxkl mal:> d.l1\\ pr\.'o

l:1s," mlo:..la ll ll)aqu l Cl1nlOCIU I númcl\~ r.:. I:O:l!<lan,~·
li)gJl... , l:nmtdcrm ,I:> P:trt lt.'Lll.!ri J,t... k,:. do.. . prtX ... ~·
:;0:': !l/flor IlUlb J.: /)Cltl) lllJ.Ul' t:!> l ;Í 'ICI"lIl ICl.cndo!,

Souyla está cursando a 2" série do I" grau. Seu pai, ex-operário
ua construção c ivil, não-qualificado, está aposentado. Ele e su"
mulher, dona-de-casa , são analfabetos, dominam com dificuldades a
língua francesa e têm um conhecimento bastante restrito do sistema
escolar (de seu funcionamento cotidiano, do desempenho de seus filhos,
das classes que freqüentam ... ). O casal teve onze filhos e vive na peri -
feria de uma grande cidade . Souyla está indo muito bem na escola.
Esta descriçiío sumária de uma situação soc ial e escolar, que pode-
ria ser a verbalização de algumas informações extraídas de uma das
inúmeras fichas de an~í li se de uma pesquisa estatística que tenta
"explicar" a melhor Oll pior situação escol}1r de crianças de 2i! séri e
do I Q grau, segundo um conjunto de indicadores "objetivos" (níveis
de formação, situações profissionais, lugar onde moram os pais, grau
de conhec imento do sistema escolar e acompanhamento da escola-
ridade dos filhos, número de filhos na família .. . ), não é ficção, ainda
que apresente algo de inesperado. O quau ro descriti vo, por seu aspec-
ro arípico -como , pode,se questionar. uma família que acumu la ta.n-
TaS "deficiências" poderia levar uma criança a ter "sucesso" na esco-
la' - pergunta o sociólogo, em busca de maiores explicações.
Porérn, ao procurar compreender, esse sociólogo confunde-se ainda
mais. Comparando algumas famílias a partir do conjunto dos atri-
butos ou dos recursos dos quais "objetiva mente!> dispõem, não con-
seguirá chegar a nenhuma conclusão: famílias não totalmente IIdes-
providas de recursos", sobretudo do ponto de vista do capital escolar,
possuem filhos com enormes dificuldade escolares, ao passo que
outras, cujas cclracterísticas obj etivas levariam a pensar que a eSCQ-
11
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
l. ridade dos filhos poderia ser custosa, possuem c ri anças com boa
e mesmo muito boa situação escolar. Há, portanto, para o soció l o~
go, em relação ao que conhece sobre o funcion::u nento provélvel do
mundo socia l a partir de dados estatísticos, como que um mistério
a ser elucid"do. As pistas parecem, ao me nos no início, confusas, e
a tentativa uc compreensão de situações atípicas, que não nos mO$#
tram aq uilo que poderíamos esperar, constitui um verdadeiro desa#
fio socio lógico.
A qucst;;o centra l que move u nossa pesquisa diz respeito à com-
precnsiío das diferenças "secundárias" entre famílias popul ares c ujo
nível de renda e nível escolar são bastante próximos. Semelhantes
por suas condiçôcs econôm icas e cu lturais - consideradas de forma
grosseira <1 parri r da profissão do c hefe de família - , como é possí-
vel que confi gurações familiares enge ndrem, soc ia lmentc, crianças
com níveis de adapt"ção escolar tão diferentes? Q uais são as dife-
renças inrernas nos meios popu lares suscetíveis ue justificar V;:Jfli:1#
ções, às vezes consideráveis, na escolaridade das criêlnçêls! O que pude
esclarecer o fato de que uma pane del"s, que tem probabilidade muito
grande de repetir o ano no cu rso primclrio, consegue escapar desse
risco e até mesmo, em certos casos, ocupar os melhores lugares nas
c lassificações escolares? Essas são as questões para as quais rentare #
mos e ncon trar respostas, tcn tando compreender as posições esco#
lares de c ri anças da 2a séri e do 12 grau em relação ~ sua si tu ação,
~o cru za mento de configurações familiares específi cas e do espaço
escolar. Paro se rmos mais precisos. o objeto central de nosso traba-
lho são os fenômenos de dissonâncias c de consonâncias entre COI1#
figurações familiares (relativamente homogêneas do ponto de vista
de SUB posição no se io do espaço social em se u conjunto) e o lIni ~
ve rso cscolar que registramos através Jo Jesempenho e comporta~
mento escolares de um a criança de cerca de 8 anos de idade.
A maneira pela qual os professores primários classificam os "fra-
cassos" escolares, ou seja, atribuem a esses acontecirnentos um c()n~
texto interp retativo , é re lat ivamente d iferente quanuo julgam ind i#
vidua lmente os a lunos de uma classe ou quando ju lgam as "causas
gerais" do fenômeno. Quando os professores fa lam de uma fonua muito
genérica, as "grandes causas sociais" ton1am~se predominantes. Pro#
12
PRElUDIOS
cedem assim, de cerra forma, à man eira dos soc itS logos que ma nipu~
Iam categorias macrossocio lõgicas. Viveríamos em lima sociedade na
qua l os pais não "conve rsam mais com seus filhos", não têm "rn ais
tempo" oll"ma is vontade" por causa de suas ocupações profissionais,
onde os círculos familiares se torna m "cada vez ma is instáveis", com
mães solteiras, famílias "implodidas" pelos divórcios, sepamções e situa-
ções econômicas "preCêlrias" (desemprego, salário mínimo de inser#
ç~o* ... ). Os filhos, em tais situações, "pe rd em todos os pnrâmetros",
"não uescnvolvem sua linguage rn" e "são abandonados a si pró#
prios". Quanto aos Pilis, estes deixam de ser "verdadeiros pa is": não
Jescmpenham - ou não desempenham ma is - seu "papel", "omi#
rem#se" e "não cuidam mais Jos filhos".
No entanto, quando é preciso evocar esse ou aque le aluno da clas~
se, com suas d ificuldades e suas capacidades específicas, seu modo de
compnrtml1ento e se u desempenho escolar, os professores não man-
têm mais o mesmo discurso. As explicaçf">es se tomam menos segmen#
radas, menos caricaturais, menos evidentes. Confrontados com algu~
mas crianças específicas, apresentam questões premenres: como faze r
para modificar ou "dcsbloquear" uma situação difícil? Por que tal aluno,
que era um "perfeito vagabundo", um belo dia começa a Hfuncionar
melho r", lia intercssar#se mais", ao passo que nunca conseguimos
fazer n aela por aquele o utro?
Os professores (sobretudo aqueles que estão menos h abituados a
manipular categori as sociopolíticas) resistem na maior parte das vezes
às explicaçcles sociológicas em termos de categorias sociais, de gru -
pos ou de classes, de causas sociais ou determinantes soc iais. E res is-
te m , sem dúvida, por algumas (boas) razões. De um lado, encontram
com regu laridade casos que não se encaixam nos modelos que lhes
são propostos: "desempenhos" exemplares em meios populares (às vezes
é o seu próprio caso particular), ou, inversamente, "ciltásrrofes esco#
lares em meios hurgucses. Por outro lado, além do caráter excepcio~
l1
nal de certos casos enco ntrados, a vida escohu os lev<l ~l tratar os alu~
* O"ll,im, IIIlnllll~l ..k· .""",n,.II) (em fr, mc':"~. r..'t\,lIl1l11l1UII1Um d'llt~'flU/I1.n R~'II ) é 4li;lIlt" g.lIlh.1
um l.k:!>CUll'n:\.:.li.ltl UlllltJ "'ltírl(H.k"t.-'mrrq.;", (tu t:111,1c, cr.. IIltI.vidlKb tnt;llm~llIt: Ill<lr\.:lfl.lli -
:ad'h do ~"tt:l1l.1 dt: unh:llhtl n.1 Fran~~i.I. El~ !!Ilíl t:1II rurno Je ':;00 J,\IMt:!>. (N.T.)
13
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
nos caso por caso (com nome e sobrenome), nunca totalmente s imi ~
lares entre si, apanhados em um contexto de classe particular, com
pais, desempenhos e um comportamento escolar si ngu lares.
O ra, nós, aqui, aposta mos que a sociologia (por causa de seu modo
de pensar relaciona I e por ev itar a absolut ização de certos traços
sociais, por sua capacidade específica de distanciamento em rela~
ção a realidades de interdependência, que, normalmente, provocam
sobretudo atitudes de engajamento ') pode ajudar a compreender casos
específicos (não especia lmente no sentido de I'cxcepcionais") sem
Jispersar as razões ou disseminar as causas ao infini to . Notemos que
e ncontramos aí um belo exemp lo de elo entre sen so comu m e saber
científico, q ue, dados os problemas epistemológicos, metodológi-
cos e teóricos levantados pe la pesquisa, comp lica de maneira s in ~
gu iar o debate sobre o tema.
Q uando queremos compreender "singu laridades", ucasos parti~
c uln res " (mas não necessariamenre exemp lares), parece que somos
fatalmente obrigados a aba ndonar o plano da retlexão macrossoc io-
lógica fundada nos dados estatísticos para navega r nas águas da
descri ção etnognlfica, monográfica. E, gera lmente, a questão do elo
o u da articulação entre estas duas perspectivas não se coloca nem
àqueles que, etnógrafos ou estatísticos convictos, fa lam do mundo
de modo diferente, mas com o mesmo sentimento de dar conta do
essenc ia l. O ra, em vez de fazer de conta que a compreensão de 0 1-
50S singulares acontece po r si só, co l ocando~ nos de imediato e in ~
ge nuamente do lado daqueles para quem a questão da representa-
ção ou da generalização n}'io causa nenhum problema, optamos, no
quad ro de uma antropologia da interdependência, por estudarexpli-
c itamente uma série de q uestões (singularidade/generalidade; visão
etnográfica/v isão estatística; microssociologi:l/macrossociologia;
estruturas cognitivas individuais/estruturas objetivas ... ) a respeito
de um objeto singular e limitado. E, sobretudo, questionar a práti-
ca - muito criticada nos estatísticos - que consiste em juntar, em
uma mesma categoria, realidades consideradas diferentes, e que, log i ~
camente, implica sncrificar sua s ingularid ~lde.
Além disso, durante um percurso de pesquisa que acentuava as
modalidades concretas da socia lização familiar, encontramos múl-
14
PRElUOIOS
1 iplos exemplos que possibilitaram compreender como o capital cu l-
tuml parenta I (ou de forma mais ampla , familiar) podia ser trans-
mitido, o u, ao contrário, não conseguia encontrar condições para
ser transmitido. Ou ainda, como, na ausência de capital cultural ou
na ausênc ia de uma ação vo luntária de transmissão de um capital
cu ltural existente, os conhecimentos escolares podiam, apesar de
ruJo, ser apropriados pelas c rianças. Mas, afinal de contas, as pró-
prias noções de "capital c ultural" e de "transm issão" Oll de liheran,
ça" - metáforas úteis quando come ntamos quadros que c ru za m
v(H ilíve is - deixam de ser pertinentes quando, ao mudar a escala
de observação, voltamo- nos para a descrição e aná lise das modali-
dades da socia lização familiar ou escolar, no âmbi to de uma soc io-
logi" dos processos de constituição das disposições sociais, de cons-
trução dos esquemas mentais e comportamentais.
A título de aviso ao leitor, gostaríamos de ressaltar a escolha, urll
pouco particular, de determinada escritura sociológica. Após te rmos
precisado o pontO de vista do conhecimen to adotado, descrevendo
em seguida a população analisada. e antes de propormos algumas con-
clusões a serem extraídas da exploração sociológica feita, apresenta-
mos uma série de "perfis familiares" que constituem o corpo principal
deste livro. O perfil, como gênero científico livremente inspirado no
gênero literário, comporta duas ex igêncirls fundamenta is: de um lado,
baseado em "dados" e preocupado com a crítica dos contex tos de sua
produção, é a pintura, diferente portan to do discurso literário, de um
modelo particular existente na realidade. Por outro lado, deve deixar
transparecer claramente a maneira específica de pintar. O ponto de vista
a partir do qual o pintor observa e explicita o mundo.
Exceto suas ambições científicas principais, a qualidade deste tra-
balho, se existe, reside primeiro e antes de tudo no cuidado dispensa-
do a cada uma das diferentes fases pnlticas da pesquisa. Nossa amllise
não somente apo ia~se em dados ricos e suscetíveis de serem cnlz~Klos
(entrevistas com 26 famílias em suas casas e notas emognificas sobre
cada um dos contextos das entrevistas, fichas com infonnaçóes esco~
lares, caden10s de avaliação, entrevistas nas escolas com cada uma das
15
SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES
27 crianças, entrevistas no começo e no final do ano escolar com os
7 professores envolvidos, entrevistas com 4 diretores de escola), mas
cada etapa dessa pesquisa foi conduzida com a preocupação particu-
lar de se fazer uma grande reflexão sociológica em cada relatório. Às
vezes, quando estes relatórios deviam ser dados "às cegas", suas con~
seqüências sobre o trabalho eram medidas logo em seguida para com-
preendermos o que havia sido feito, ainda que não o soubéssemos sem-
pre no próprio momento. O conhecimento sociológico só pode ser cria-
do através de um trabalho permanente de retorno aos protocolos
anteriores da pesquisa, a partir de aquisições progressivas, gmças aos
protocolos de pesqu isa que se seguiram. Trata-se neste caso de um avan-
ço através de um retomo reflexivo sobre os momentos passados do tnl~
balho, sendo que as diferentes etapas da pesquisa não estavam jamais
separadas, como nos esquemas hipotético-dedutivos escolares. Tudo
é válido, a qualquer momento do trabalho, para compreender melhor
o que foi feito em qualquer outro momento.
Portanto, estamos inclinados a pensar que a qualidade princi~
pa i do sociólogo não pode ser a de "intérprete" final, mas sim uma
qualidade de artesão, preocupado com os deta lhes e com o ciclo
completo de sua produção, introduzindo sua ciência nos momen~
tos menos "brilhantes" mas mais determinantes da pesquisa: co ns~
tituição da popu lação a ser entrev istada, construção da ficha de entre-
vista, qualidade da relação de entrevista, trabalho de transcrição
da entrevista, notas etnogr:'íficas sobre o contexto ... Em vez de refle-
tir assim que acabar a pesquisa, o sociólogo deve fazê~lo a cada ins~
rante e, particularmente, naqueles momentos banais, aparen temen~
te anódinos, em que tudo leva a crer que não há nada a se pensar.
NOTAS
E. Durkhell11, " L1 .~ci ellcc posilivl' de la mllr:11c en AlIclll.lgrll''', in Tl'Xres . 1975, p. 333.
L. Willgcn~ (,.' m, hl1'l:sugmion., phi/oslj/,nu/ucs, 1986, ]1. 141 .
N. Élra... , Engag Cnll.'1l1 1.' 1 di.Hancia/lrm .. .• 199 3.
16
1 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
A ESTRUTURA DO COMPORTAM ENTO
E DA PERSONALIDADE DA CR IANÇA
A CHrulUnt c fi form:l du CQml'l<,rra mcnt o de um
indivfduo ,k'pcnJclll dn C,lrulllt<'1 de suas rcb-
çc1cs com os nlllms m~livídllo:;-,
A personalidade da criança, seus "raciocínios" e seus comporta~
mentos, suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações
sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os ou tros membros
da constelação familiar, em um universo de objetos ligados às for-
mas de relações socia is intrafamiliares. De fato, a criança constitui
seus esquemas comportamentais, cognitivos e de ava liação através
das formas que assumem as relações de interdependência com as pes-
soas que a cercam com mais freqüência e por mais tempo, ou seja,
os membros de sua família!. Ela não "reproduz", necessariamente e
de maneira direta, as formas de agir de sua família, mas encontra
sua própria modalidade de comportamento em função da configu-
ração das relações de interdependência no se io da qual está inseri-
da. Suas ações são reações que "se apóiam" relacionalmente nas ações
dos ad ul tos que, sem sabê-lo, desenham, traçam espaços de com-
portamentos e de representações possíveis para ela.
Se, por um lado, temos tendência a reificar os comportamentos
das crianças em traços de caráter ou de persona lidade, a sociologia
deve lembrar, por outro, que esses traços não aparecem em um
17
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

ncnte ,IS c rianças em situação de ..fr.Ka....'>I.J" , l'I idade mó.liil de enrr.IJil no maternal é de
.1 :ml~ e I) meses. "Os a lunos que se Il\!ncfid~·u",lm de lima escolariJ<tJe ma is longd no 3 PERFIS DE CONFIGURAÇOES
mmem al uhlêm melhores rcsuhl'ldos~u bucs no finoll da pri·t:';l.Cllla", escrevem A . Min·
gl.lar c M. RII,:h arJ, E' -t./{lla rion tWs ac:til.liris J.... rt'~d u ratioll ... , I 'NO, p. 49. Isto 1'\<10 sil,'I1i-
fic;) nccC~<;;'lri<lmCn l e I.{lJe ;l escOL.1 rn:.ltt"rnal i: (aus:! de um mc:lh" r ":.UCe.'ill(l" ('sco lar. A
('ntr..ua no maternal pode.ser também um ioJit::aJ nr da re b çào dos ['<I is cClIn ~I escola e
si~nifka t 4UC suas práticas s..x:i.. lizadnnl." j:\ .s:.'\n I r.lha lhnd a.~ te ndo como preocup'lçiio a
t"S(olil. Porem , em uma .série de [X'rfis, consratnnwl.'; que a frC4íiência IllI escnb mate rnal
VI\HI I\<;ÕES SOBRE O MESMO TEMA
dumnle ao me nos 2 anos permite à c ri:mça travar cunhcci mentu com : L~ 1'CS!õ.lS de com-
pt\rtamentu, (Um um;, política disciplinar, com prátic<ls ôc Iinl,'lIa~cm, etc., po uco comulti
na f.uuília, e niiu ~rJer tempo na pré-escll la arr\"ndemJo esses h.tbitos e:'<':lllarcs. ( :"mo obtivemos os perfis que vamos mostrar adiante? Como
I I P. Fmu.:onnct , "L'ccuvre pedagogi4ue de Émilc Durkhcim", 1989, p. 26.
i< ,,.a111 reconstru ídas essas configurações familiares nas quais esta-
V,IIII inseridas as crianças? Se o perfil sociológico, como gênero de
II G . Vincent. L'éco/e primairi! françnise , 1980, r.164. Seria ncc('ss~do dCi'iCnv\)lvcr aqLli ns dos ,·.".,. i,a c ientífica, trata de uma realidade social e realmente visa-
protllnJos enrre " conSTituição dt) E~tadL) ffiCld cm o, li monor ôlkl cSTaml da vinlcncia k'gí-
l IIIHO discurso não .. literário que se apóia nos dados e se preocupa
tima, a Jomin aç ~ ll lcgill r"tcional, .. s regras impe;.'iO.1isc o.~ rn)(,;es.~us Je intcritlri%.'\Ção do con-
Ir'1lle Jas eulOÇÕt:S 4UC pcw.lemos esrabelecer atta ..,'é; das (lhr....~ J e Ml.IJ( Wchcr e Nurhe" Élias. , " 111 " crítica dos contexros de sua produção - a uma verdade rela-
"va, também deve deixar aparecer a maneira específica, o estilo do
1I DI.) mesmo modo q ue Rngcr Charrier It'nra f(.·comliluir I) Ic iTtlr c :l Idtuõ.l implid ros,
insc ritos mlS estruturas materiais dos livro...: da "Bihlim heque Bleu" e visados re los ooi. "desenhista". Neste trabalho de construção, esforçamo-nos, portan-
lores (fuian!)s a partir do século XVII. Cf " Du livre a u li re", 1985, p. 62-88. ' '', para organizar sociologicamente, a partir de uma construção par-
14 EoollulrUm à 1'(II(rc!i! ou C El..., liNI, p. 6.
,ir " l"r do objero, o material oriundo da observação de realidades sociais
n·lmi~amente singulares. Com isso produzimos texros de configura-
IS Ihid., p. 20.
.JIl'S singulares; textos que, no entanto, não são isolados entre si por
16 M. Wd~ r, Éwnomie e'1 sociéré, 1971 , r. 2]1. dllas razões ao menos: por um lado, trabalham com as mesmas
orientações interpretativas, e, por outro, o texto de cada perfil
17 IbiJ., p. 225.
,bempenha um papel no texto de todos os outros perfiS'.
18 Évaluation lI. 1't.'TItrée au CE2 .. , p. 20. Dessa forma, fizemos com que o trabalh o soc io lógico progre-
19 Ele niiu ~e reduz ,l isto. É i).,(ualmeme um aluno que sabe não ultrarasstlt () lempo que:
,lisse com avanços e recuos, o que nos permitiu, finalmente, aban-
lhc é daJ(), qu\,' reconhece <lS expres.o;tjcs wrbais J o tempo, distinl;:lJC os texttJs rc10s rndi- .luna r o gênero mo nográfico puro. Na realidade , nossa forma de
ccs formai .~, ."!lhe. curiar exatamente um text!), concordar ~ ujeilO e verbll, eXImir uma proceder n ão negligenciou a singularidade de cada si tuação, mas
n.'grn a p.artir Jllllhsc.rv'lçfKI de um exemplo. ele . QuiSl'mtll>, ptlrém, i n., i ~tir S(.lbre os aspec-
tos menos .... isfvc is.
sobretudo não se contentou em fazer descrições ideográficas puras,
sem comparações, que traem a ausência de uma orientação inter-
lO L. S. V."golski , Pt'Jtséeedangage, 1985. p. 28 1. pretativa claramente definida. O que procuramos são invariantes
11 B. bhire. C U(luTe écrirc er inégalüés .scolaires ... nu invariânc ias através da análise de configurações singulares t ra-
radas como variações sobre os mesmos temas.
lZ Uma pro(cnnf;\ Jll lona de Educação Prioritária da ciJ atll! de Brun-P;ui\ty.
Ao escolher a forma científica do texro, qu isemos ultrapassar as
1~ As nt,....:L.. lil~'l.Ií~t'OS pcdaJ..lÓgica~ chegam a forçar um rrofessor a corril,tir-sc: !.I:U<lndn durnn- aposições teoria/empirismo, interpretação/faros... e apresentar à lei-
uma e ntre .... ista a p<llavm "rel,,'Ta" lhe escapa ..:omo num lart:iu: "O respe ito us regrJs,
tI." ru ra fatos - teoricamente - construídos. Dessa forma, procura-
inslruçf>es. se vocês nãn l)uefl!m dizer regras, pois !ltÜJ tU.'W .~ dh.l'T 'n.·~r.ls·. É uma pala-
vra fora de moda, dcv\!mus Jiz~r instruçflc:s, li respeitu à;o; instruçiks".
mos encarnar nesses perfis a nossa leitura sociológica das situações
sociais, para demonstrar claramente que os casos particulares na-
70
71
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tados não passam de sínteses o rig inais de traços (ou carac terísticas)
igualmente genéricas. Evitar a explicação unilateral através de um
facor, o u, de modo mais geral, de um tema predominante não sig,
nifica, na realidHde, que nos percamos e m um nevoe iro de causas.
Trata-se somente de, ao centralizar o o lhar sobre objetos mais pre-
cisos, tentarcontextualizar o efei to de ptopriedades ou de traços per-
tinentes de amllises absolutamente gera is, exatamente os que encon,
tramas nas pesquisas estatísticas.
Se ti vésse mos abordado separadamente troços, terfmnos perdido
de vista o que nos parece o mais importante a destacar, o u seja, que
esses traços (características, temas) se co mbinarn entre si e só têm
sentido sociológico, para nosso objeto, se inseridos na rede de seus
entrelaçamentos concretos. Ao contrário do que se poderia pensar
costumeiramente, é exatamente nos perfis de configurações e não
em aná lises que desenredassem o que tínhamos, conscienc iosamen,
te, enredado que encontraremos a interpretação dos fatos. Nossa preo-
cupação foi a de não destruir demais as lógicas práticas com suas múl-
tiplas coerções simultâneas e embaralhadas (lógicas nas quais somos
constantemente surpreendidos quando precisamos adotar essa ou aque-
la orientação, fazer uma "escolha" e não outra ao longo de nossa vida
cotidlana)l, e não a de fazer uma le itura da rea lidade socia l na tin,
guage m das variáveis e dos fatores explicativos.
O fato de os diferentes membtos das famílias contextualizadas
ag irem COlllO agem, de seus filhos serem o que são e comportarem,
se como tal nos espaços escolares não é fruto de causas únicas que
agiriam poderosamente sobre eles. Na verdade, estão envolvidos num
conjunto de estados de fatos, de dados cujos comportamentos práti-
cos cotidianos não passam de tradução: traduzem o espaço potencial
das reações possíveis em função do que ex iste e m tennos inter~huma~
nos. Qualquer modificação da constelação de pessoas (e portanto
dos traços familiares, das propriedades objeti vas ou das dispoSições
incorpo radas), da estrutura de coexistênci a, pode leva r a uma
transformação do comportamento da criança. Mas nenhuma carac,
terística em si explica este componamento. Ao contrário da com,
preensão descontextualizada das causas do "fracasso" o u do "suces,
50", a reconstruçiio das pressões socia is re lacio nais conc retas que
72
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
' (- (,:xcrcem sobre as crianças singulares procura restituir os dete r,
1111 11!"mOS sociais re laciona is de forma mais próxima da Illaneira como
' tO.Iprc~c ntam a e las.
t :()mo observare mos várias vezes nos diferentes perfis, os profes'
'1IrL.·~ tendem, quando falam de casos particulares, a reter ape nas um
um elemento da vida da criança (ser canhoto, ter sido ope-
II , IÇO,
I.ld" '111'" vez, ter um problema de saúde ...) ou da família (família
IlHll1t1pmenral, pais desempregados que vivem com a aj uda mínima
d" Estado ... ), para convertê- lo em causa do seu problema escolar.
( :ll l'l rr,l esras visões espontaneamente isolac ioniscas e absolutistas que
"l' kcionam um traço - às vezes físico - , o isolam do contexto no
qua l desempenha um papel e lhe confere m, de forma mágica, o
pOl..ler exclusivo de explicação, quisernos afirmar a pril11:lZia do todo
. . uhre os e lementos, das relações entre as características sobre as
l-aracterísticas per se. E mais uma vez evocaremos Norbert Élias,
qU<lndo defende o procedimento sintét ico (ou sinóptico) que con-
"Jcra a especificidade das relações comp lexas entre diferentes ele-
mentos, contra os proced imentos exageradamente ana lít icos e ato,
lIli,w··. Nes(;l segunda via, elementos considerados em configurações
\Ir relações mútuas "são abordados como capazes de conservar suas
parricuh-uidades distintivas quando são examinados isolada e inde,
pcndentemente de qUê'llquer o utro contexto"!.
É pteciso, conseqüentemente, ressaltar o fato de que o agru pa-
mento dos perfis por remas - que parece vir contrariar a lógica das
va riações sobre os mesmos temas - operou,se com a tinica preo,
cupação de dar ao le ito r uma pausa para respiração. Assim sendo,
optamos por uma mane ira particular, entre o utras poss íveis, de jun,
tar os perfis. Mais ou menos como n as experiências pSicológicas com
unnge n , em que, dependendo do o lhar, " indi víd uo pode distin-
guir rostos ou um vaso, um jovem ou uma vc lha senho ra, etc" nosso
agrupamento é apenas uma entrada possível na realidade das COIl'
figurações fa miliares singulares sociologicamente coru,rruídas. Reun i-
mos casos na med ida em que distingu imos neles, particularmente
hem , certos traços o u conjuntos de traços, mas isso n ~o significa que
estes estejam a usentes dos outros perfis. Além disso, ce rtos aspec-
tos prese ntcs na primeira parte (po r exemplo , as pní.ticas de escri ,
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ta) são tratados ape nas no interior dos perfis e nossas conclusões
evidenciarão outros tipos de relações entre as diferentes configura-
ções famili ares (por exemplo, as diferenças segundo o sexo do
aluno).
A ELUCIDAÇÃO DAS PALAVRAS: À PROCU RA DE INDíCIOS
NJ(ll'XI~tem C(Ib.; I.~ Itnpurt,IIllC:' 'Ille, em \..t·rta:.
CIIllJI~~ I)c., e Ctn ccrtn~ n U HlICnrll~, tll.tnifl'lll:lm -
~c :ll'e n :l~ por Ml\flis mui to (ra c'I~! 1
... 1E, cnqu:-m-
h ) JUI Z,:'In f; ,:..' r Ulllot invc.~flW1Ç;i u ',uhrc um aS1>as-
vod: ""rera o 4U~! Que o ;L....~,b.'>IIlU lenha
1>l n,lr(l ,
JCIX .•JIl ~U,I fOlOgrafltl c seu cnJcrq;(1 no lugar
do lrUlIe, ou VllLê dcve ~ cnmCnt ,lr, I)«el>.."t-
n.unentc. p.ui1 JCl>cohnr .1 iJcIltIJ••dc du t.:rnni -
110M). Lom mdíclll" em ~cr.11 milito fr:ígcl!l c
in " l g lllfll.; ;mt~ ! N.11I dc~pre:emC\'l , pt.lrl .mt o, U~
Jl!..""'ILlcn,\', llin.lls: ele.. I"-Idem Ilt.b colnC.lr n" I n -
Ih,1de I,;OIS.\,) nloll~ IInptl rt .lIltC:'\
Antes de tudo é necessário lembrar que a e ntrevista não deixa
transparecer uma infonnação que ex istiria previamente, em uma fonna
fixa, como um objeto, antes da própria entrevista. Entre o sociólo-
go e o "discurso da entrev ista" não existe a mesma relação que entre
o historiador e os arquivos. As palavras não esperam (na cabeça ou
na boca dos entrev istados) que um soc iólogo venha recolhê -Ias. Só
puderam ser enunciadas, fo rmuladas, porque os entrevistados pos~
suem disposições cu lturais, esquemas de percepção e de interpreta-
ção do mundo social, fru tos de suas mélltiplas experiências sociais.
No entanto, suas formas, seus temas, seus limites de enunciação
dependem também da própria forma da relação social de entrevis-
ta, que, neste caso, desempenha o papel de um filtro que permite tor-
nar enunciáve is certas experiências, mas que impede o surg imento
de outras que implica m certas formas lingüísticas e desestimulam sis-
tematicamente o utras ocorrências, etc. Como escreve Norbert Élias,
"o comércio com os outros desperta no indivíduo [...J pensamentos,
convicções, reações afetivas, necessidades e traços de caráter que lhe
pertencem , que constitue m seu 'verdade iro ' eu e através dos quais o
74
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
I~cido das relações do qual emerge e no qua l se inscreve se expri-
me";. O traba lho sociológico consiste, portanto, em tentar recons-
I r\lir as formas de relações sociais que estão na origem da produção
,Ie informações liberadas no âmbito de uma forma de relação social
e~pec ia l : a enrrevis ta.
O utra questão central: teríamos acesso, através da e ntrevista, à
práticas, ao rea l, à verdade destas práticas? Para nós é evidente que
só a o bservação direta das práti cas permite co ns ide rá~ l as com a
Imagem que o pesquisador fornece ou que produz por sua própria
presença (problem>\tica teórica, fich a de observação das práticas,
condições da observação, o papel do observador na produção dos
comportamentos o bservados ... ). A partir ti o mo mento ern que esta~
mos tratando de discursos, não podemos pretender ter acesso às pró-
ncas. lsso porque, primeiro, existe aq uilo que temos o hábito de cha-
mar, hoje , de "efeitos de l eg itimid ad e'~. Q uando estamos diante de
um objeto o u de uma prática cultura l que aconrece em um IInive r~
Ml cu ltura l diferenciado e hierarquizado (onde alguns produtos são
n,"is legítimos que outros); quando, além disso, a pessoa que res-
ponde a lima pergunta referente a esses objetos ou prát icas part ici ~
pa mais o u menos desse universo, com uma consciência mais ou
menos clara da dignidade ou da indignidade cu ltural de certos obje-
tos, de certas práticas, podemos estar, então, diante de efeitos de
legitimidade . O entrevistado corre o risco de subestimar (ou de não
mencionar) as pnhicas que percebe como menos legítimas, e de supe-
r~st im a r as práticas que considera mais leg ítimas _O risco aumenta
quando - e é o caso desta pesqu isa - a situação de entrev ista, pela
maneira como os entrevistados foram avisados (através de um bilhe-
te enviado por intermédio da escola), pelos temas abordados (lei-
tura, escrita o u esco laridade das c riançasL co loca os entrev istados
em uma situação de tensão em relação ao que consideram como nor~
mas legítimas. Para muitos pais, fomos identificadns comn profes-
sores preocupados em conhecer o meio social nnde vive a criança .
Da meSll13 forma, muitas c rianças entrevistadas querem agradar ao
e ntrevistador, e aprese nta m~se com todas as qualiJaues possíveis.
°
É necessário, assim , decodificar a e ntrev ista como resultado de
um processo de construção, pela criança, de uma imagem de si e de
75
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sua família que e la pensa ser, socialme nte, a mais conve niente pos-
sível aos olhos de um adul to estranho que veio entrevistá- los den-
tro da escola, com a autorizaçãn do professor e do diretor.
Como enfrentar uma situação desse tipo? Devemos considerar
que a pesquisa é deturpada em princípio e que não poderemos
nunca aringir a verdade social dos entrevistados? Na verdade, as coi-
sas não são tão simples assim. Antes de tlldo, lima parte do traba-
lho (da profissão) do entrevistador consiste justamente em limitar
o máxi mo possível os efeitos de legitimidade at ravés de sua parti-
cipaçiio ativa na entrevista e ofuscando sua pessoa em prol da pala-
vra e da experiência dos entrev istados. Isso implica não colocá-los
em sinmção de humilhação cultura l e, ao contrário , isentar de culpa
o~ que se autocensuralTI durante a entrev ista por expressões do tipo:
"E verdade que eu dev ia ter feiro isso", "Não sOu muito evo luído".
o u com entonações que demonstram que eles "se sentem diminuí-
dos" diante das perguntas. E também os entrev istados nem sempre
estão na defensiva durante a entrevista; nem sempre estão preocu-
pados em mostrar uma boa imagem o u falar a coisa certa. E mesmo
quando chegam a fazê-lo, isso nos fornece uma importante infor-
mação sobre sua relação com a cultura legítima e com a escola. Mas
uma e ntrev ista nunca é ho mogênea. e mesmo o entrev istado mais
preocupado em dar o que considera como "respostas corretas" mos-
tra-se mais eloqüente a respe ito de certas práticas (o que denota que
contro la certas práticas melhor do que o utras, que é mais o u menos
apaixonado por esse a Li aquele tema), pode parecer dizer "branco"
pe lo discurso e "negro" pela entonação e as mímicas que faz quan-
do enunc ia "branco". Para aquele que quer vê .. las, mil pequenas co i-
sas trilem os graus de fabulação dos entrevistados sobre os diferen-
tes pontos abordados'.
Além disso, não raro há outras pessoas presentes durante a entre-
vista. Marido e mulher, mãe e irmã, marido e cunhado, pais e filhos
podem estar juntos dura nte um certo tempo, em seguida alguém sair
durante a entrevista, etc .. e as variações do discurso, dependendo da
presença desse ou daquele protagonista da cena familiar, deixam
transparecer as contradições, as fabulaçõcs, as o missõeS'. Finalmente,
e mui to importante, nos o utorgamos a possibilidade de cruzar as
76
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
m/armações oriundas dos professores, da criança (entrevistada sozi-
nha na escola) e das famílias: a multiplicidade dos índices e das
Informações comparáve is permitiu reconstruir pacientemente con-
lextos sociais e razõcssocia is pertinentes para as quais o efe ito de legi-
r imidade funcionou e m determinados mo mentos.
Como conclusão, fica claro que o proble ma não é, definitivamen..
te. saber se os entrevistados disseram o u não a "verdade", mas tentar
reconstruir relações de interdependência e dispos ições sociais prová-
vt.:! i~ através das convergênc ias e contradições entre as infonnações ver-
hrlis cle uma mesma pessoa, entre as informações verbais do pai e as
tê lrncciJas pela mãe Oll pela criança, entre as infonnações verbais e as
pi-lnlvcrbais, Contcx tuais o u estilísticas. etc. Com objetivos bem dife-
rentes, o método de trabalho do sociólogo comporta, no entanto,
certa analogia com o do de tetive que busca indícios, "detalhes reve-
Lldores", confronta-os. testa a pertinência de uns em re lação aos
llutrOS, para conseguir reconstruir lima realidade social. . . Portanto, é
L'nfrentanclo a questão da entrevista como discurso não-transparente
que poderemos ter uma oportunidade de reconstruir as práticas efeti-
vas. Ou melhor, as disposições sociais efetivas que estão no princípio
dos discursos proferidos.
O elo impossivel
Havia i ll g(l d"'l~~1 r:lnh\\ illdl;;'iCrit rvcl. lIm;) ror .. [
dCMlTIl'n l :I\,':il 1'1' .
Nos perfiS familiares aq ui reunidos, que demonstram um elo
Impossível entre o unive rso fam iliar e o uni verso escolar. os pais são
originár ios de países estrange iros e têm lima relação difícil com a
língua francesa. Porém, a origem estrangeira e o frágil domínio do
francês não são suficientes para expl icar as situações delicadas dos
fi lhos ( ver os Perfis 13,14 e 23, onde estas duas características não
impedem o bom desempenho escolar) . Os trabalhos sociolingüís-
ticos estabelecem bem que não existe uma relação de casualidade
simples entre "língua" e "d ificuldades escolares". Como escreve
John Gumperz para o caso dos Estados Unidos,
77
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
... se se tratasse apenas de diferenças lingüíst icas, poderíamos espe~
rar que cri anças de cu ltura chjncs~l e japonesa tivessem maiores difi~
cu Idades, dada a diferença eno rm e entre seu sistc ma gramatica l e
o ing lê~. Mas não é o caso. As estat ísticas COnce rn entes aos d esem ~
pcnhos escolares most!am que os im ig rantes chine~es que chega-
ram recen remente da Asia consegue m, em geral. se &'l ir melhor que
os q ue nasceram nos Estados Unidos ll .
Quando falamos de língua o u de cultura, passamos imeuiata -
mente a impressão de que existem fronteiras intransponíve is
entre as diversas línguas e cu lturas. Mas é preciso lemb rar, con-
tra o e mpiri smo . que os esquemas soc iais mentais, as fo rmas
socia is o u os processos sociais mais fund amentais (por exe mplo,
os processos de objetivação, de codificação, de teorização, de
formalização, de racionalização, de burocratização, de escolari-
zação ... ) transparecem, na maior parte das vezes, nas línguas, nos
costumes. nos traços culturais próprios aos grupos soc iais. sob re~
tudo quando estes são soc ialmente definidos " . Dessa fo rma, dois
seres sociais escolarizados em sociedades muito diferentes sob o
::l ngulo de suas tnldições nac ion ais, c ulturais, lingüísticas, políti~
cas, religiosas, e tc. estão mais próximos e ntre si do ponto de vista
cognitivo que os me mbros não~esco l a rizados de suas respectivas
sociedades".
A articulação das configurações familiares e do universo esco-
lar, nesta série de perfis, é difícil de se realizar por conta da grande
disrilncia cultural ("cultural" deve se r entendido aqui no sentido
dos processos, das formas sociais ou dos esquemas sociais mentais)
que os separa. Os pais, às vezes. estão vivenciando uma rupwra em
relação aos universos ocidentais da escrita (escola, burocracia ad mi -
nistrativa ... ). Podem, como reação a seu unive rso soc ial atual, opor
uma legitimidade familiar (moral, religiosa) à legitimidade da ins-
tituição escolar (a família e seus valo res podem inclusive tomar-se
a única referê ncia em relação a um mundo exterior julgado mau e
hostil em sua globalidade), operando dessa maneira um fechamento
da famíli a sobre si mesma. Podem, fin almente, por um trabalho
de interpretação de um universo cujos fins e intenções lhes pare-
cem incompreensíveis e ao mesmo tempo hostis, esta r desenvol~
78
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
vendo uma concepção maquiavélica do funcionamenro da escola
francesa considerada deliberadamenre segregacionista em relação
aos filhos de estrangeiros.
É mais difícil inserir rodas estas configurações familiares, enquan-
to redes de relações de interdependência, nas formas sociais legíti-
mas, do que as famílias mais despossuídas, mas que não são oriun-
tias da imigração. As experiências sociais anteriores vividas pelos
adultos em universos culturais religiosos, administrativos. po líticos,
econô micos muito diferentes não as ajudam a se orientar com faci-
lidade nas novas formas de relações sociais. Estes percursos de imi-
gração são casos dolorosos de desemaizamento ou de adaptação difí-
cil a novas situações soc iais. Revelam muito particularmente o que
escapa ao olhar comum quando tudo parece ser ev idente, o u seja,
as condições histó ricas necessárias para que as formas de vida social
possam ser vividas sem tantos choques.
• Perfi l I : A discância em relação aos universos objerivados.
Mehdi M .. nascido nas ilhas Comores, ÁfriCll, com três anos de atraso na
escolaridade (chegou recencememe à França) , obcC\le 3,4 7UC avalillfão.
Quando fomos marcar a entrevista, o pai nos recebeu vestido com
calça social e camisa branca. Muito cordial, parecia estar a par do
bilhete que lhe encaminhamos por intermédio da escola. Não sabe
° nome do professor, só o do diretor ua escola. Na casa ressoava uma
música reggae, razoavelmente alta.
No dia da entrevista fomos recebidos pelo pai na presença de
Ulll amigo que assistiu a toda entrevista sem intervir. O pai estava
tomando conta dos dois filhos mais novos da família. Durante a emre-
vista, chegou um cunhado que era professor primário nas ilhas
Comores e que fa lou muito, a pedido do senhor M., a princípio ("Ele
va i explicar ma is melhor qui eu"), e, em seguida, cortando- lhe
oportunamente a palavra. Fo i mais difícil obter a palavra uo senho r
M. enquanto seu cunhado esteve presente. Na verdade, muitas pes-
soas passaram pe lo apa rtamento durante a e ntrevista, entre as quais
um amigo, o cunhado e uma vizinha que e ntrou diretamente sem
tocar a campainha, dizendo: "Oi, pessoa l!". Quando a mulher do
79
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhor M. vo ltou (estava em um curso de alfabetização), fi cou um
pouco conosco e depois, rapidamente, fo i para a cozinha preparar
a comida. (Estavam no período de ramadã*- )
Esta família é originária das ilhas Comores. O pai freqüentou
durante 3 anos a escola maometana e somente por 3 anos a esco,
la comum onde se ens inava o francês (uma das duas línguas inter-
nacio nais, junto com o inglês), pois o trajeto e ntre sua casa e a
escola era lo ngo demais e os me ios de transporte , precários. Seu
c unhado observa que "ele se vira mui to bem", ainda que sua pouca
escolarização seja "uma desvantagem para ele poder ajudar os
filhos". Seu pai é operário especializado na França, lê apenas árabe,
sua mãe nunca trabalhou e s6 lê árabe.
O senhor M. fala correntemente a língua comoriana e se expri-
me em francês com grande dificuldade nas construções de frases e
no vocabulário. Lê maio francês (sobretudo do ponto de vista da
compreensão), lê a língua comoriana escrita com a ajuda J o alfabe-
to francês ou árabe, e lê o árabe li te rário, sobretudo o Alcorão.
Aprendeu nas ilhas Comores a profissão de alfaiate, mas não possui
diploma profissional. Na ocas ião estava desempregado, depois de ter
traba lhado aqui e acolá para "dar de comer" a seus cinco filhos. Tra-
balhou em vários lugares como "trabalhador braçal", "aux iliar de
pedreiro" ou "lavador de pratos no Novotel durante 18 meses". Às
vezes trabalhava apenas 1 mês, outras 15 dias, alternando períodos
de desemprego e de pequenos empregos. Está na França elesde J984.
A mãe de Mehdi só freqüentou a escola maometana (por cerca
de 4 anos) . Sabe ler o árabe mas nem sempre compreende o que lê.
Isso parece ser conseqüência do ensino maometano, que insiste mais
na organização e recitação que na compreensão dos textOs lidos. Tem
também dificuldades para escrever, pois na escola aprendeu primei-
ro a ler e depois a escrever. Estava freqüentando, na ocasião, um curso
de alfabet ização em uma escola próxima, para onde seu marido disse
[ê,la "enviado", o que caracteriza o tipo bem distinto de divisão sexual
dos papéis domésticos no casal. Ela veio, parece, das ilhas Comores
.. Período Jo ano c(lnsi dcr:ldo "ól}!r.ldo pcltl:- mll ç lllm ,m.l~ , duf,mt....
.11l\tlnheCl'r até ti ptJr-J'l-:'OJ. (NT )
80
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
cm J9890u 1990, com Mehdi, seu filho mais velho de 13 anos. N unca
traba lho u, nem nas Como res nem na França, mas disse estar à pro~
cura de um emprego. A mãe da senhora M. vive na França, não tra-
balha e lê árabe. Seu pai faleceu há muito tempo e ela não sabe qual
era sua profissão. O casa l tem cinco filhos (quatro meninos e uma
menina), dos quais dois são a inda bebês. Os mais ve lhos têm 13 anos
(Mehdi, na 2" série) , 9 anos (na J" série) e 8 anos (na pré-escola).
Os M. são antes de tudo um caso de família que não possui um
gmnde número de práticas "oc identais" de escrita. Através de uma
rrajetória de imigração, esta família vive um embate entre univ er~
sos objetivados de culturas, e se encontra tota lmente desprepara-
da, pela sua situação de origem, para apropriar-se deles. E n80 é por
acaso que, para o senho r M. e seu cunhado , parece importante
exp licar bem, além das perguntas que lhes fazemos, como as coisas
acontecem nas ilhas Comores, do ponto de vista da organização da
vida social e econô mica. Esse é um ponto cen tral da entrev ista, que
revela lima oposição ("Tem muitas coisas que não são nada pareci~
das") entre dois universos culturais mais ou menos escolarizados, buro,
c ratizados, mais o u me nos tecidos por formas sociais de escrita.
O senhor M. e seu cunhado (que tem um di ploma técnico e fo i
professor primário nas ilhas Comores) insistem mui to em da r o tes-
remunho de seu espanto e de sua confusão diante do conj unto de
documentos que é preciso ter na França. N este aspecto estão viven-
do uma diferença radical entre seu país e a França. Qualificando
scu país como "subdesenvolvido", no estágio de "Idade Méd ia" ,
sem estradas asfa ltadas, sem eletricidade nem telefone (exceto nas
"grandes cidades"" ressa ltam a fraqueza da adm inistnlção e, con,
seqüentemente, os poucos documentos que circ ulam.
Descrevem seu pa ís como bem menos burocrati zado, me nos
codificado e, ao mesmo tempo, bem menos organizado por práticas
de escrita e dos documentos oficiais (diploma, hollerirh, cartei ra de
trabalho, certificado de nacionalidade, certidão de nasci mento,
recibo, talão de cheques, cédula de identidade, carte ira de seguri-
dade social, quitação de conta de luz, prova de residência ... ), muito
I) lllJ.ll W Jl'Jll, ' d t.:.:.i.l~ (I mais ligado à palavra dada, ao engajamento puramente oral e pes-
soa l: "Num tem nenhuma instituição nos Como res onde você va i
8\
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
e eles vão te pedi uma prova de residê ncia, eles sabem que ocê é
comoriano, ocê é comoriano. Você diz que é de tal cidade, que é de
tal cidade e pronto"; "Num te pedem cédula de identidade , só se
você vai no banco, num têm certificado de nacionalidade: ocê é
como riano , ocê é cmno riano. (Risos.)"
Da mesma forma, o senhor M. compreendeu rapidamente que
o fato de não possuir um diploma reconhecendo ofi cialmente suas
competências era faral na França , enquanto o diploma não tem o
mesmo papel determinante em seu pars nata l. O senhor M. apren-
de u uma profissão na prática (vendo fazer), nas formas socia is orais
práticas e não em formas escolares de relações de aprendizagem, e
nos uh que é capaz. de mostrar que "sabe fazer", mas que csnl cons ..
ciente ele que isso não é suficiente na França: "O diploma é quan-
do temos a profissão. Se alguém me pediu para fazer alguma coisa ,
se me pedissem : IOcê va i tirá as medida e fazê uma ca lça', eu faço,
ou camisas, ou co isas assim, mas não te nho certificaJo".
A língua comoriana não é cod ificada, o u seja, não passou po r
toelo um trabalho histórico de dicionarização, de pesqu isas grama-
ticais, como explica o cunhado do senhor M.: "Não é nem mesmo
uma Irngua, porque não teve de fato estudos sobre ela, sobre sua gra-
mát ica, conjugação, tudo isso. Tem gente como vocês que são, sei
lá, sociólogos, franceses que chegam a fazer estudos desta Irngua. Acho
que parece que, recentemente, ouvi falar que um francês publicou
um dicioná rio francês .. como riano , mas antes não tinha isso. Se
você queria escrever para sua mãe o u sua família, você escre via no
dialeto comoriano com as letras ... ".
O senhor M. declarou que é ele (sua mulher está fazendo atual-
mente um curso de alfabetização) que se encarrega dos documen-
tos, mesmo que isso consista e m pedir ajud;:l (I amigos ou vizinhos,
quando não compreende certos documentos que deve preencher ou
quando precisa escrever cartas, preencher cheques ... Tirando os
documentos obrigatórios, o senhor M. não utiliza de forma alguma
a escrita, pelas razões expos tas acima, em SlIa vida cot idiana. Não
possui um caderno de contas (e para que um caderno quando esta·
mos desempregados e sempre em situação econômica precária?), não
escreve lembretes, listas de coisas para fazer ou lista de compras ("Às
82
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
vezes vou até a loja e assim que entro ela me diz" (sua mulher): 'Ah ,
tem nada. alguma co isa" mas é tarde demais" (riSOS)), não tem
.lgenda, não marca nada no ca lendário ("N ão. eu tento me lembrar"),
não ano ta recados no telefone, e nunca teve um diário. Escreve só
algu mas cmtas em comoriano, usando o alfabeto francês ou árabe.
Seus diferentes docu mentos administrativos ficam guardados em pas-
tas mas em uma ordem, sem dtlvida, não muito rigorosa, pois o senhor
M. explicou que passa muito tempo procurando um documento: "Jogo
em qua lquer lugar"; "Se continuar a aumen tar, em todo can to, até,
se você fo r ver, no armário, [em algumas vezes, se alguém pediu nos ..
50Sdocumentos, e u se i que vo u, o documento está lá , mas não sei
unJe botei, procuro e m tudo quanto é canto o J iC:l inteiro, mas é
difícil". Dado o grau de racionalização da atividade soc ial c econõ-
m ica do universo de o rigem H , compreenderemos que as técnicas de
e~c rita que permitem gerir de forma mais racional as at ividades
Jomésticas se mostram como a última preocupação do senhor M.,
que parece ITIui m espantado ao saber que o e ntrev istador faz listas
de compras. A reação de incompreensão de Mehdi quando lhe per-
guntamos se escreve bilhetes a seus pais para dar-lhes algum reca-
do mostra que essa não é uma forma habitual de intercâmbio nO
inte rio r de sua família.
O senhor M. lê melhor o árabe que o francês . Raramente com-
pra, portanto, algum jornal, pois não compreende tudo o que está
escrito ainda que use interesse muito pelo noticiário". Nunca lê revi s~
l
ras, ne m as de programas de televisão, e dela só ass iste ao not ici á~
rio e a alguns filmes. Não lê históri as em quadrinhos, nem roman-
ces, Oll livros práticos, e não possui uma estante (seus livros estão
num armário). Q uando perguntamos ao senhor M. se ele ou sua
mulher lêem histórias para seus filhos, começou a rir, mostrando com
isso que essa forma de interação pais-filhos, rotineira em muitas famr-
Iias fra ncesas, lhe era totalmente estranha.
De fato, o senhor M. lê textos ligados a práticas militanres, reli-
giosas ou polrticas. Possu i livros rel igiosos em árabe e lê "quase
todos os dias" o Alcorão, que consegue compreender (seu cunha..
do esclarece: "Leio o Alcorão, mas não compreendo. Mas ele, isso
ele até compreende") . Parece ter lido muitos livros "socialistas" ou
83
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"comunistas", segundo seus próprios termos (Lenin, Marx, Engels,
Mao Tsé-tung), e define-se como um militante político: "Sou um
homem de esquerda"; \fÉ um verdade iro militante", diz seu cunha~
do. Lutou. muito jovem, enquanto membro do Partido Social ista
das ilhas Comores; pela independência de seu país, e passou onze
meses na prisão: "E o primeiro partido de oposição das Comores. é
o partido socialista das Comores. isso foi antes, ele foi criado em
1968. e existiu até 75. e aí até a independência das Comores". Sua
mane ira de pensar se mostra inteiramente estruturada por estes
dois aspectos de seu engnjamento: um engajame nto muçulmano, que
o leva a ensinar o A Icomo aos domingos à tarde a um grupo de jovens
(que incluem seu filho Mehdi) e adultos, e um engajamen to polí-
tico voltado para o marxismo. O senho r M. é um t ipo de autod ida-
ta que passou pelo militantismo religioso e político e que Sustenta
um discurso no qual se mpre se misturam referências livrescas sobre
seu país - históricas ("Ele é realmente capaz de te contar a histó-
ria de Castro ou de qualquer outra pessoa do mundo, mais do q ue
pessoas como nós. que sabem ler o noticiário") e políticas- e expe-
riências pessoais. Fora da entrev ista, o senhor M. nos contou sobre
a assoc iação dos como rianos que acaba de criar (e da qual é presi~
dente) para ajudar seus compatriotas e seus filhos a use darem bem"
na escola ou em o utras at ividades, mostrando dessa forma que está
adaptando seu militantismo de origem à situação presente.
Os pais exercem sua ação educativa essenc ialmente no campo
do controle uo comportamento mora l, que tem primazia sobre qual-
quer outra dimensão. O pai não é, portanto, particularmente seve~
ro em questões estritamente escolares, ainda que não ignore as difi~
culdades de seu filho em francês e em matemática. Ficou bravo
quando soube que o próprio Mehdi assinava os cadernos em seu lugar
para evitar sua raiva e as surras que os maus resultados pudessem pro~
vocar. No entanto, disse que não toma nenhuma atitude especial quan~
do constata que as notas não são boas. Evenrualmente faz uso da pro-
messa de um presente como forma de encorajar o filho: "Não vou
bmer nele. ta lvez depois, eu digo que precisa fazer um esforço para
aprender, às vezes digo que vou trazer bicicleta o u coisas assim, para
encorajar ele a estudar". As crianças fazem sozi nhr1s as lições de
84
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
casa, e o pai confessa calmamente que não sabe se realmente fazem
ou não: "Não sei se estão fazendo outra coisa, não sei nada, de ver,
dade ... " Aliás, o professor de Mehdi nos diz: "Tenho a impressão que
de não faz mais as lições em casa ... Ele aprende muito pouco das lições".
O pai justifica que não ajuda os filhos, porque tem medo de ajudar
"mal ". Mehdi fica na escola até às 18 horas*". salvo no período do
ramadã. Quando tem dificuldades para fazer as lições, pede ajuda ao
rio. uA gente pergunta pro meu tio porque às vez meu pai sai, não
está, saiu," Durante as férias, as crianças ficam em casa o u brincam
pelo bairro, e o senho r M. diz que só fazem lições se a escola pede
(mostrando assim que não conhece todos os pressupostos tácitos da
competição escolar, que estima, caso a escola não dê deveres duran~
te as férias escolares de verão, que seja "bOIl1", por exemplo, com~
prar cadernos de férias para as crianças).
O investimento escolar do pai é portanto bem fraco . Ainda que
consciente de que a escola e sobretudo o diploma (que ele não pos-
sui) sejam imporrantes para se ter uma boa profiss~o na França, suas
práticas efeti vas indicam mais uma preocupação moral de conjunto
do que uma preocupação especificamente escolar. No entanto. gos-
taria que seus fi lhos não fossem como ele e que prolongassem os estu-
uos, deplorando ao mesmo tempo sua incapacidade de ajudá-los a nível
escolar: la escolal "Ah. é, muito importante. porque, fico muito cha-
teado. Tenho muita pena de não poder ir aprender na escola . Porque
hoje eu vejo, a gente precisa ajudar as crianças na escola, senão não
consegue nada. Sem as escolas, não podemos ter médicos, cientistas.
co isas assim. Acho que as crianças conseguem aprende r alguma coisa.
assim não vão ser corno a gente. Não somos nada, não quero que as
crianças fiquem como eu. Espero que ele aprenda uma profissão, se as
cri::mças têm alguma coisa, é bom".
Deixa o filho assistir à relevis"o quando volta ua escola e só a proí-
be por razões de saúde ou morais (e não por razões escolares, classi-
camente evocadas pelos pais atentos à hora de dormir em função das
au las). Se o senhor M. não gosta que Mehdi assista durante muito
* N,. França. CX1:. tC a r(l,~d" ljdaJc de as o..:TI<m~<b (H.:an:m n.1 ,,:>4.:01,. al'tÍ\ ,1:0. .lU!. b num .1 all -
\"KbJc ch:un.ld,\ "hunírio Jt· c:.tudo:o.livrt's", ondt' (,1:1;'111 , I:' I,,;i'l'~ l' rllOt.lc lll '>t.: r "J lId .lLl.l"
l·n· lltu"l mcllll· por ,dgu lll a:.::..:.tl'ntc do prn(c~"(lr ou C.~ t.I!!I ~ ri,1. (N.T.)
85

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tempo à televisão é porque, segundo ele, faz mal para os o lhos (e le
nos diz que é desde que estão na França que um de seus filhos preci-
S" IIs"r óculos, e "ssocia o faro à prática de ver relevisão). O senhor
M. também limita a prática televisiva de seus filhos por razões morais:
não podem assistir a filmes ou programas onde se vêem cenas upor~
nográficas" ou violentas. Ele próprio e sua mulher não vêem filmes
Umeio fortes", mas às vezes vêem filmes vio lentos. Da mesma forma,
se as crianças descem para brincar e mbaixo, perto do prédio, a mãe
nilo gosta mui to, porque não quer que sigam "maus exemplos" (quc~
brar, roubar, cusp ir nas pessoas ... ). O senhor M. também não gosta
que seus filhos sa iam muito para brincar porque não pode ver com
quem estão. Insiste também no fato de que as crianças não fazem muitO
baollho no apartamento, e explica que andam descalços para não fazer
barulho quando pulam. Ao ressaltar por várias vezes a questão dos
comportamentos "corretos" ou "incorretos" de seus filhos, o senho r
M. prova sua profunda ligação com a inculcação de um ethos.
Insiste bastante também no faro de que as crianças devem se cur-
var à vontade dos pais (UAqui, entre os franceses, dizem que a partir
dos 18 anos as crianças podem fazer o que quiserem. Entre nós não é
assim, pois mesmo eu, meu pai, estou sob as ordens de meu pai, num
posso fazer alguma coisa que ele não quer"), e que não cabe a eles "deci-
dir fazer alguma coisa". Reconhece ficar atenro pam que eles não que-
brem nada, não roubem, não façam mal a ninguém, "não joguem
pedras", etc. C hegou até a pedir a um professor do materna l para
"bater" no pequeno se ele cuspisse nos seus colegu inhas ou no profes-
sor, pois o viu fazê~lo lima vez em casa. É sempre com a preocupação
de manter sua autoridade que o pai deixa de hrincarcom os filhos, por
medo deperder o "respeito" deles. Quer ser levado a sério e inspirar
medo ("E do medo que vem um cerro sentido de respeiro") quando
diz algul1"1a coi&1, e a brincadeira 050 se presta, segundo ele, para
demonstrar sua autoridade: "Pois se estão acostumados a brincar, se
um dia você diz para ele 'Pare defa,er isso!', ele diz, 'Eu não paro'. Por
exemplo, a mãe pode 'inventar lima história' para eles irem dormir,
mas ele não, porque, explica, 'se e les não tiverem medo de mim não
ir"o se deitar' ". Ele só pode brincar com os mais velhos (que já "com-
preenderam" sua autoridade), mas não com os me noresl~ .
86
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
Um fraco grau de escolarização, práticas de leitura essencialmen-
te lig'ldas ao Alcorão, que pouca relação têm com a leitura escolar
('em dúvida, não é por acaso que o professor nota que Mehdi lê "cor-
rc r..lInente", oralmente, mas que tem dificuldades "assim que pas~
:"Iam para a parte de compreensão"), fracas práticas domésticas da
língua escri ta e um débil processo de racionalização das ati vidades
do mésticas (o filho "esquece os cadernos. não sabe o nde estão", segun~
Jo o professor), uma v igi lância parental mo ral e não cspccifica me n ~
te escolar, SitwlÇão econômica instávei e modesta, um precá rio
do mínio da língua francesa pe los pa is, chegada recente ao territó-
rio francês de Mehd i (agosro de 1990), que tem dificuldades em se
exprimir claramente durante a entre vista l /' - o conjun to comb i~
nado dessas dificuldades (do ponto de vista do universo escolar) per-
mite-nos entender o "fracasso" de Mehdi, visro na escola como um
aluno "d ifíci l de se entender" , "desinteressado", "que não estuda em
casa'\ e U com problemas de lógica e de compreensão em leitura".
A descrição fina da configuração familiar da criança permite real-
mente ver que o ufracasso escolar" de lima criança não está neces~
sariamente associado à "omissões dos pais", mas, neste caso preci~
so, a uma distância grande demais em re laçHo às formas escolares
de aprendi zagem e de cu ltura.
No entanto, o faro de ter um pai militante e que leu bastante,
de ter uma mãe que freqüenta um c urso de ;l lfabet ização e um tio
que foi professor, em um contextO em que o contro le do compor-
tame nto m Orri I desponta como re lat ivamente estrito , em que a l uci~
dez concem ente à importânc ia da esco la no futuro profissional foi
adq uirida e em que a frustração escolar e profissional dos adulros os
leva a projetar as esperanças sobre os filhos (cf. o que disseram
sobre o futuro dos filhos, mas igualmente a vontade associativa de
ajudar as crianças comorianas a use darem bem"), deixa entrever a
possibilidade de cond ições mais favoráveis de "êxiro" na escola pri-
mária para os dois irmãos mais novos. A configuração familiar de
socializaç:io não se fanua nunca definitivamente. e as diferentes crian~
ças oriundas de uma imigração nunca estão codas na mesma posi~
ção. O faro de ser o mais velho, como Mehdi, não favorece eviden-
temente seu destino esco lar.
87
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
comece a trabalhar", "É preciso ficar atrás dele", "Consegue devol-
ver uma folha em branco sem se importar", O conjunto destas apre-
ciações ressnlta a pouca implicação que N'Dongo tem em relação ao
trabalho escolM, Evidentemente, dizem que ele não é "escolar", que
esquece de pedir para ass inarem seus caJernos, que esquece Ou perde
o material, que o material está sempre em desordem o u então que "não
é capaz ou não tem vontade de se organizar", E não é por acaso que
é no domínio mais próximo das prÁticas que lhe são mais comuns
(N'Dongo vai sempre fazer compras para a m8e), a numeração , que
obtém "boas notas", enquanto os "problemas", ao contrário, fazem
com que "decaia", Descrito como alguém "apagado ll no conjunto da
classe, os professores esclarecem que "no recreio não tem esse tipode
comportamento", Acontece que a fratu ra entre a configuração fami-
liar e as formas escolares de vida é tal que, na escola, N'Dongo só pocle
estar com a IIcabeça na lua",
A herança difícil
A tcndi-m:ia J u patrimônio (e, n c~ t c $Cnt iJu,
dl'luJ,[.1 C~l ru l ura !)O(. I,I I) e m pen;cvcmrelll~U
M:r:>(; podo: !te re.lh:ar ~ ,\ hcr, m ~' ,1 hl'nl. , () her-
dc,r\" '>C , JlI,r tntcrlll éJLt)d:14Uck'~ que ri::1ll pnl-
v,,,nrl ,II,wntc ti cl,cargu l' que Jc\'cm rt-"scgur,l r
!tU:I.llIICC1t.,\:ll', "o m u rtti ( o u ~j<i , a I'mpricd ••dc)
:l1'0dcr:J-:.c du v iVI) (ml ~CJ,I, um prurrkdrin
db I XJ~ I ~ ll' :11'1 0 .1 h l,'rJ,Ir)" ~~ ,
Como herdamos? Quais são as condições sociais, relacionais, para
que lima disposiçãu cultural possa ser "tra nsmitida" ou, em todo caso,
passada, de uma maneira ou de outra - ;:. força de se incu lcar, Je
forma expressa ou difusa, direm ou indireto, etc. - , de um corpo
soc ia lizado a um outro corpo socializado? As más condições de
h erança que desco brimos em certas condições familiares nos for-
çam a colocar questões que as h eranças que deram certo c as tr(1n s~
missões fe lizes tendem a escamotear,
Dado que o "capita l c ultural" está condenado, de um lado, a viver
em estado incorporado, sua "transmissão" ou sua "herança" Jepen~
dem da situação de seus portado res: de sua relação com o filho, de
104
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
., ,'" capacidade, (socialmente constituída) de cuidar de sua educa-
ção, de sua presença a se u lado, o u, fina lmente, de sua disponibili-
Jade de transmitir à criança certas disposições culturais ou aco m-
panhá-Ia na construção dessas disposições.
De fato, os indivíduos que detêm as disposições culturais mais
compatíveis com as exigências do universo escolar nem sempre são
- por conta da distribuição dos papéis familiares ou do tempo de
que dispõe - aqueles que estão em contato com a criança com mi-lis
freqüência e de maneira mais duradoura,
Acontece que o tempo de socialização é uma condição sine qua
non para a aquisição certa e duradoura dessas disposições, das manei-
ms de pensar, de sentir e de agir, Ao contrá rio do patrimônio IlHlte~
rial que pode ser transmitido instantaneamente, sem prazo (o que
não garante, no entanto, de fo rma alguma a capacidade socia lmen-
te constituída do proprietário de faze r uso dela, f, mais que isso, de
ti rar dela o melhor partido possível), as disposições, os esquemas men-
tais sociais só podem ser adq uiridos ou construir-se através de rela-
ções sociais duní.veis (versus efêmeras, ocasionais) H, É isso o que
demonstram, de n1aneira caricatural, as matrizes de socialização
"to tais" (convento, caserna, prisão, internato, escola ... ): através do
isolamento dos seres sociais durante um longo período de tempo em
um espaço fech ado e isolado do exterior, pela gra nde promisc uida-
Jc entre esses seres sociais e pela coerência e sistematicidade da orga~
nização das ativ idades, tornam possíveis os efe itos de socialização
coerentes e duráveis, É por essa mzão também que, ainda que os soció-
lugos nunca tenham aba ndonado completamente o estudo das rela-
ções efêmeras, ocasionais, preocuparam~se muito mais em analisar
as relações mais freqüentes, duráveis, estabilizadas, cristalizadas e
IllUiti:1S vezes institucionalizadas, pois o exame dessas relações per~
mite compreender as disposições sociais mais características e co ns~
titutivas dos se res sociaisZ4.
Os perfis que veremos aqui (bem como os de núme ro 8, 9 e L2)
mostram bem que as IIheranças" - com "sucesso" ou fracassadas -
não são nunca processos mecânicos, mas cfetua m~se sempre, para
a criança, nas re lações concretas com outros membros da configll~
ração familiar, que não se reduzem às figuras, normalmente sacra-
105
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lizadas e reificadas, do Pai e da Mãe. A economia das relações afe-
tivas no se io da família, objeto de pesquisa de psicólogos e psica-
nalistas, nunca trata de seres c uj a única caracte rística seria ocupar
uma ou outra posição em uma estrurura familiar abstrata (Pai, Mãe,
Filho). Essa economia efetua-se entre seres sociais com múltiplas
facetas sociais e cognitivas, formando entre si uma configuração social
particular; e para cuja apreensão é necessário que se passe de um
modelo de relações entre figuras abstratas, desencamadas (despro-
vidas cle corpos socia lizados) de um modelo sociológico de relações
de interdependênc ia entre seres soc iais que ocupa m lugares em
configurações sociais e possuem capitais Ou recursos ligados a esses
lugares, bem como à sua socia li zação anterior no seio de outras con~
figurações sociais.
• Perfil 4: A difícil situação do filho mais novo.
Ryru1 B, nascido em L)'on, com 1 ano de atraso escolar (repetiu a pré~
I irmão de 29 anos que fez um curso técnico de soldador e está tra-
esco/a) , obteve 3,5 na a'valiação .
Chegamos ao encontro por volta das 14 horas de um sábado. Um
homem, jovem, abre a porta. Explicamos que havíamos marcado
um encontro com Nora, a irmã de Ryad. Ele pede para esperar. Logo
depois, deixa~nos entrar. Nora nos cumprimenta. Estava descansan-
do por causa do ramadã, que a deixa cansada, O homem é seu irmão
mais velho, de 29 anos. Entramos e ela diz para senmrmos em uma
cadeira, na sala de jantar.
Seu pai estava donnindo em um cõmodo contíguo à sala de jan-
tar, separado apenas por uma cortina, Não o vimos mas o ouvimos ron~
car ligeiramente. A mãe vai se levantar durante a entrevista. Nós a
cumprimentaremos, Ela não se mostrará nem espantada nem parti~
culamlenre interessada em nossa entrevista. Durante toda a conver~
sa Ryad estará numa festa anual regional. que acontece em lima praça
não muiro longe de sua casa, com seu irmão de 17 anos, A entrev is--
ta decorre normalmente, sem barulho. Nora parece estar intereSS>lda
na conversa e espera sinceramente que Ryad vá melhor na escola.
Os avós de Ryad morreram, menos a avó materna, As famílias,
tanto do lado paterno quanto materno, eram argelinas, agricul[o~
106
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
ras c analfabetas. Os pais de Ryad, que nunca foram à escola, ram-
hém são analfabetos tanto em francês quanto em árabe. O pai veio
".z inho da Argélia com 19 anos aproximadamente, e fez cursos de
lurmação profissional que o capacitou a operar máquinas eletrôn i ~
" .. Je concreto, uma profissão qualificada ("Num é fácil fazer fun-
tionar uma máquina de concreto nas obras püblicas"). Ele tem 57
,1Il0S e faz cerca de 37 anos que está na França. Atualmente está
dese mpregado, pois sua empresa atravessou problemas financeiros,
c tem dificuldade para encontrar trabalho. A mãe, de 49 anos, veio
pnra a França com os filhos em 1971 (há 2 1 anos), e nunca traba-
lhou, Repetem muitas vezes que entem muito não ter freqüenul~
,-lo a escola e não saber ler nem escrever. Para eles "faz uma falta
enorme": uÉ, é, eles falam sempre: 'Que pena, eles não sabem ler,
n~o sabem isso, não sabem aquilo"',
Ryad, o mais novo da família, tem 5 irmãos e I irmã (Nora): um
halhando nisso, outro de 28 anos que não conseguiu terminar um
curso profissio nalizante de mecânica geral e que está atualmente
fazendo estágios na Agência Nacional para o Emprego (ANPE), um
,'litro de 25 anos que fez um curso técnico de 12 grau (BEP)" de
Pllltorde paredes, uma irmã de 2Z anos, Nora, que respondeu a nos-
sas perguntas e que esul fazendo um curso técnico de secretariado
após ter concluído O 22 grau em nível F8" , um outro irmão de 19
anos, excepcional, que está em uma esco la especiali zada, e um
Irmão de 17 anos, que atualmente está na 7" série de um curso téc-
nico de 12 grau, depois de um percurso escolar difícil (está com 4
anos de atraso). Vivem ainda com os pais Nora, Ryad e seus dois
irmãos de 17 e 29 anos.
Ryad, que entrou para a escola maternal quando tinha 4 anos e
2 meses, foi rapidamente considerado como uma criança "inadap-
t::lda" em re lação 8S exigências escotares, "Cri::lnça medrosa, pouco
à vontade na classe", que "fica sozinho'\ "muito pouco maduro para
aprender a ler", se mostrava "superprotegido" pelos pais, o queri,
U
dinho", "começou a saber ler em voz alta aos 7 anos e I O meses".
Ryad é a única criança de nossa amostragem que foi indicada para
seguir aulas de recuperação no final da 2" série. Seus dois professo-
107
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
res O consideram difícil de ser "entendido", com "enormes proble~
mas de compreensão) mesmo na comunicação co loquial", e "que se
deixa levar pelas brincadeir:olS dos o urros H ,
Vive em uma família na qual foi uma menina quem se deu
melhor na escola de maneira flagrante, conseguindo obter o d iplo-
2
ma de 2 grau, e que depois foi fazer um curso profissiona liza nte.
Não é por acaso que é e la quem responde a nossas perguntas em uma
fum ília na qual é a responsável pela gestão administrativa e pelo acom-
panhamento esco lar de Ryad. Tudo repousa sobre ela, o que pode
explicar em grande parte a dificu ldade escola r de Ryad.
Ainda que os pais sejam analfabetos e tenh am O Alcoriio como
um objeto sagrado que não é lido, Ryad não vive em um universo
totalmente desprov ido de qualquer prática de escrita. É, sem délvi-
da, sua irmã Nora que representa O pólo mais instruído da fa rníl ia
de imigrantes argelinos ana lfabetos: compra o jornal de duas a três
vezes por semana (Le Progri!s ou Lyon Matin), foi assi nan te durante
do is anos da revista L' Étudiant, e pede emprestados com freqüênc ia
livros na Biblioteca Municipal de Lyon ou às a migas (romances, "h is-
tó rias verdadeiras, antigas"). Mas seu irmiio de 29 anos também lê
"livros sobre a atua lidade", e seu irmiío de 17 lê romances policiais
e revistas e m quadrinhos. Ryad, de vez em quando, folheia h istórias
em quadrinhos, mas sua irmã acred ita que não leia as histórias, con~
tentando-se em olhar as imagens: "Ele o lha, mas não lendo a histó-
ria, seguindo toda a história do começo ao fim. Lê, o lha as imagens
assim ou então uma página, depois de ixa o li vro de lado, nel!,
Nora é a responsáve l por tudo que se relacione com os documen-
tos escri tos, e isso desde a idade de 14-15 anos: "Da correspondência
ou para responder RS cartas, sou eu quem me encarrego", Ela diz que
isso não Ué um sacrifício de forma alguma" e que gosta disso: "Tem
meus irmãos, que lêem a correspondência, mas como sabem que sou
eu quem va i)ogo responder ou preencher os papéis, então deixam pra
mim, né?". E ela quern redige as cartas administrativas, quem preen~
che a declamç;10 de imposto, que seu pai assina, quem preenche os
documentos para a escola e quem classifica por ordem cronológica,
em pastas, os documentos da família, para poderem encontrá- los
facilmente quando precisam deles: "Faço uma triagem par" que seja
108
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
I,ic il de achar quando preciso. Coloco os papéis do seguro-desempre-
go de lado, ou o envelope com os hollerichs, quando ele estava traba-
n
lhando, em outra parte, assim fica bem c1assificado , Nora copia as
receitas de cozinha e coloca num caderno, e é ela também que tem
condições de fazer anotações antes de dar um telefonema, pois é a encar~
regada dos documentos administrativos da família: "Faço uma peque-
na lista pra num ter de telefonar muitas vezes". É ela também quem
f~1Z a lista de compras, Mas, em contrapartida, é seu pai quem contro~
h1 as contas, discutindo com a mulher, a partir do extrato de lima cader~
neta de poupança. Esta não é uma tarefa pam N ora, que é mais do
gênero mulh er~ad ministradora que mlllher~execlltiva17, Finalmente,
mantém um diário pessoal e se corresponde bastante com os primos,
primas Oll a avó, que vive m na Argélia, e (em também uma corres~
pondente americana. Ryad vive, portanto, rodeado de membros de
~lIa família que lêem, de uma irmã que organiza a vida familiar C0l110
umél segunda mãe de fa mília. mais escolarizada e racional que sua pró-
pria mãe. No entanto , não basta estar "rodeado" ou "cercado" para
conseguir construir concretamente suas competências culturais,
É ainda Nora que m responde pe lo acompan hamento escolar de
Ryad . Não tem te mpo de ir às reuniões na escola à noite, mas
conhece muito bem a situação de seu irmão na escola (qua l sua c1as~
se atual, o fato de ter repetido a pré-escola ... ), e sobretudo SOlIS pro-
ble mas relat ivos à le itura em voz alta (e le tropeça nas palavras), à
leitura~compreensão, à gra mática e à expressão, É e la que contro ~
la seus estudos, informa ndo os pa is dos resu ltados. Tenta supervi-
sionar suas lições de casa, mas repete várias vezes que nem sempre
é possível, pois tem um horário muito sobrecarregado. Sobretudo
chega muito tarde em casa: "Tento organizá- lo, mas é difícil, por
CtlUSa de meu hon'irio. Ten to conversar com Ryad pra ver o que não
está indo bem, por que faz tantos erros no ditado, por exemplo, uma
palavra ou outra"; "Acontece que estou aqui só de no ite, nem toda
noite, porque não tenho tempo",
Apesar disso, ela o obriga a fazer exercícios, quando tem te mpo,
e a estudar as lições. Quando os resultados não são bons, diz que faz
"chantagem" com Ryad em relação ao vídeo-game. Geralmente ele
começa a ch orar q uando ela faz isso. Pode privá- lo também de ver
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
televisão ou de sai r com os amigos, mas como diz Nora , IIfunciona
na hora, depo is não". Ryad, portanto, faz os deveres norm almente
sozinho Oll com seu irmão de 17 anos, que não o aj uda muito. Às
vezes a irmã lhe exp lica, o corrige, lhe dá outros exemplos e passa
outros exercícios. A hora da lição de casa parece ser muito desgas-
tante para Ryad, que chora cada vez que tem que aprender uma lição:
"Ele aprende com dificuldade, mas aprende; chora, é um drama cada
vez que te m que ap render uma lição". C hega a ficar até as 10 e meia
da noite para faze r duas operações: "E ele ainda queria q ue eu fizes-
se para ele". O que não é de espantar, pois lIesquece" freqüentemen#
te de fazer as lições ou de ano tá- las no caderno. É preciso ficar "o
tempo todo at rás dele", e Nora pediu a um de seus professores para
ficar lIum pouco mais atrás dele". Durante as férias de ve rão, ele não
fez nenhuma rev isão, a não ser na semana que antecedeu a volta às
aulas. Nora tra balha durante esse período, pro vave lmente para
poder pagar os estudos, e n ão pode organizar melhor as coisas.
Deplora o fato de não ter mais tempo du rante o ano escolar para
fi car "atrás" de Ryad, que, se não for assim, acaba não faze ndo nada.
Sua mãe, a cunhada, o irmão de 29 anos e o de 17 também fica m
"atrás dele" para ele fazer as lições, mas parece que s6 a irmã é que
con trola realmente essa parte.
Nora nos descreve Ryad como uma criança que não tem nenhum
gosto pela leitura: "Bom, eu tento o brigá- lo a ler, mas ele não gosta
de [er". Ryad n80 freqüenta a biblioteca, [ê ra ramente e quase nunca
pede um li vro: "Nunca ele vai dizer: 'Olha, esta tarde vô pegá um
livro e vô lê, em vez de ir joga r bola de gude"'. No fim de semana,
quando ela te m tempo, às vezes lhe dá para ler algumas páginas de
alguns livros de bolso que guardou de suas aulas da 7' ou 8" séries.
"Tento obrigá- lo a ler ao menos duas ou três páginas por dia, mas
ele n;;o gosta de ler. Fica parado na frente do livro. Faço umas per-
guntas, digo: 'Me diz qual é o ass un to, q ual é a história"' , mas ele
não gosta de ler. Q uando ela faz perguntas, percebe que ele não [eu
ou que não guardou nada: "E[e fica ali , com o livro na frente dele,
num se i, ele não lê. Faço algurnas perguntas, é como se eu fa lasse
(risos ) com um surdo. Ele não gosta de jeito nenhum de ler, não sei
por quê". Portanto, Nora tenta, infrutiferamente, provocar#lhe o gosto
11 0
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
pela leitura: HTento, começo a contar um pouco da história, para
t-entar arraí#lo, né ? Então, leio algumas palavras, conto um pouco
tia história por alto, mas nunca o fim. E[e sempre me pergunta
como é que termina (risos ), eu digo: 'Bom, leia e você vai ver como
termina, né?'. Daí, ele va i para o quarto, tenta ler, mas não se i, ele
não lê. Faço duas o u três perguntas uma ho ra depo is, duas horas, e
ele continua na primeira página. E olha que eu tento contar um pouco
a história para facilitar um pouco, mas não". Poderíamos pergun#
rar se ela, sem saber, não está colocando o irmão diante de dificul #
drtdes insuperáveis.
Sua irmã acha que será necessário inscrevê#lo no honhio de estu#
do livre após a aula , durante os três últimos meses de escola, po is
tI"s 17h às 19h30 mais ou menos (ho ra em q ue volta para casa) ele
fica brincando e não faz a lição ("Acontece que não tem ni nguém
para cuidar disso, das 5h às 7h. E[e brinca demais, não faz a [ição"),
e às vezes nem chega a vê- lo de noite. N a verdade Ryad é mui to
ma is ligado a seu irmão de 17 anos ("os do is são mais próximos, ele
é mui to mais próx imo de Ryad do que de mi m, porque tê m muita
co isa em comum. Saem juntOS nos fin s de se mana. Q uando fazem
as lições, fazem juntos") , que também está em situação de grande
"fracasso" escolar (um dos professores nos infom13 que teve este irmão
como aluno, e que ele "também t inha eno rmesd ificu[dades" ). Nora
ressalta a existência de uma grande cumplicidade entre seus do is
irmãos (UEstão sempre conversando, po is dividem o quarto"); o
irmão e sua irmã representam portanto concretamente para Ryad
dois princípios de socialização contrad itórios (o IIsucesso" e o ufra#
casso", a diversão e o esforço escolar), mas a cumplicidade entre os
dois irmãos, fundada, sem dú vida, em parte , sobre uma identidade
masculina comum, faz pender a ba lança para o lado mais desfavo-
nível a uma boa adaptação escolar.
Nora conta que Ryad, quando volta da escola, vai logo to mar
lanche, e sai para brincar com seus amigos. Pode vo ltar para casa
[á pelas [9h ou faze r a lição antes que ela chegue. Pode ficar fora
até às 20h e dormi r entre 211130 e ZZh, no máximo 22h30, e isso,
todas as noites. Às vezes, no domingo, Ryad almoça sozinho por-
que fica brincando com seus amigos e só volta depois das 13h.
111
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Parece que Ryad se di verte e sai bastante: vê telev isão demais (toma
o café da manhã vendo desenho animado), brinca com seu vídeo-
game, brinca fora com os amigos, va i ao estádio de futebo l com o
irmão Je 17 anos, pratica atividades esportivas na quarta#feira à tarde
por intennédio da escola. O controle que é exercido sobre ele é, então,
bastante limitado: diz respeito aos filmes a que pode assistir (nada
de violência nem de sexo), aos amigos que pode freqüentar e aos
limites terri toriais de suas brincadeiras fo ra de casa ("Eles não vão
além de um certo perímetro, porque eu os proíbo de irem além").
U ma outra faceta para explicar o que acontece com Ryad é for-
necida, de forma endógena, pela própria irmã, quando diz que ele
fo i tra tado demais como o "filhinho m;:'Iis no vo", O uqucridinho" "super#
pro tegido'\ que "brinca demais" e nunca é colocado di nnte das suas
obrigações. Parece, realmente, q ue Ryad não é sisrematica mente con-
trolado em sua vida cotidiana familiar, no interior da qual passa muito
tempo desenvolvendo atividades lúdicas de todos os t ipos. Não está,
portanto, nem em uma situação o nde poderia se redi recionar por si
mesmo para uma autod isciplina do ponto de vista escolar (em con-
seqüênc ia, por exemplo . de uma socializaçilo fa mil iar escolarmente
favoráve l), nem em uma situação o nJe as injunções dos pais sobre
a irnpo rtânc ia da escola pudessem encontrar os me ios de se conc re#
ti zar mlS formas de exercício de um contro le e de um acorn panha#
mento mais regulares e permanentes de seu traba lho escolar. O fa to
de ser " "filho mais novo", protegido, dentro de uma família sem gran-
des inves timentos culturais obje ti vos (pais analfabetos, irmãos com
percursos escolares difíce is) ; o fato de ser escolarizado em uma classe
composta de casos difíce is e onde cada aluno não pode ser aco mpa-
nhado regular e constantemente (como observou um dos dois pro-
fessores); o fato , finalmente, de só pcxler se beneficiar das compe-
tências de sua irmã de vez e m quando, de ter re laçõcs ma is estre itas
com um irmão mais velho em situação de IIfracasso" escolar. tudo
isto contribu i para explicar a situação escolar de Ryad.
No ano passado, quando ele almoçava na cantina da escola, sua
Irmã nos conta que fez amizade com uma servente que o fazia ler, e
ele voltava à tarde rodo contente conta ndo- lhes: "Ele conhecia uma
senhora <lqui , não se i seu no me , que fazia ele preencher o tempo. Ela
11 2
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
lhe uava frases. É uma senhora que cuida da cantina. Era muito sim #
p,ítica com ele. Fazia com que lesse certos ... Era superlegal, não o
rempo todo, mas de vez em quando". A figura da "senhora da canti-
na" que deu atenção a Ryad, consagrando- lhe um pouco de tempo,
ci o exemplo de uma si tuação, excepcional e não durável, na qual ele
p,>de constituir através de uma relação socioafetiva pri vilegiada, um
pri ncípio de mo ti vação ou de interesse pela leitu ra e pelas coisas esco-
lares ("Chegava todo contente, falava disso com a gente à noite").
A entrevista com Ryad permitiu confirmar os elos estreitos que
'"cm com o irmão do qual se se nte mais próximo , o papel de con#
t rolado ra que sua irmã exerce em matéri a de escolaridade ("Depois
da diz: ' Faz a lição'. Depois cu terminei, depo is ela di z: 'Me mostra
o caderno"'" seu v ivo inte resse po r tud o o que é brincade ira em
G 1Sa ou fora dela. Mas deixa sobretudo transparecer, através de
Imprecisões semânticas, os d iálogos de surJo, os im plícitos, a ori ~
gem das dificuldades de compreensão da qual falam seus professo-
res. E que são, sem nenhuma dúvida. a conseqüência que sofre uma
cmmça cujas produções de linguage m, no interior de uma fa mília,
não são retomadas pelos adul tos para corrigi- lo e levá- lo a ultrapas-
sar suas contrad ições, suas imprecisões, seus contra#sensos ...
"Eu... cu vô comê . Depo is eu. depo is minha mãe, cb se ... ela va i
passc~t El<1 passe ia , passe ia, e eu vú pra fora pra passeá. U ma vez,
lIln <1 vez , 1IIrUl. .. um mo nte de ve is! Fi co da nd o volta, vô na minh a
p rim~ . A í fi gem c,. , a gente fal a, a gente fal:w<1, eles fa lava c ass im
l" assim . Depo is, é ... meu primo. sabe, ahn n ... . tcm. o mesmo t::\ma~
nho lj ue cu. En tão. ahnn n ... elHão ... a gen tc bri ncava um pouco
no quarto . Então, ahnnn ... E ... ele si chama F. ... A i ele dissc, ahnnn:
'Va i. vai ficéÍ do lado da tua mamãe. vai'. Aí. ahnn , mm ha, minha
m5c . ela me di sse. ahnnn: 'Porque você não vai hrincá com o
F. .. .!' Aí cu disse: INão, num rô m<lis clIm vontade'. Ai ela me disse:
'Então, va mo, V~lmo voltá pm casa' , Aí a gentc vo ltou, vi as hom,
em 10 ho ras. Aí a gente ... depois dormi. minha mãe me dbse:
'Dorme!'"
Q U>lmlo relemos a entrevista de Ryad, tivemos im edi ~ra mc nte
" impressão de um modo de discurso bastante típico das crianças
11 3
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULAIUS
escolarizadas em classes especiais, que já tínhamos eS[lldado a lguns
anos antes" . O fato de fi carmos sabendo que Ryad fora indicado para
freqüentar uma classe especial só confi rmou nossa intuição inicial.
Através de suas respostas, Ryad nos permitiu evidenc iar um pres-
supostO às questões que nos colocamos no momento da entrev ista.
Essas questões partem do princípio de que a c riança saiba si[llar-se
no registro do recorrente, do regu lar, do habitual ou do geral ("Em
gera l, me deito a tal hora, faço isso, aquilo, etc."), e portanto que
adote lima atitude um tanto uteórica" e classificatória em re lação à
sua pnSpria experiência. Acontece que Ryad não consegue suste n ~
tar esse registro. Seu discurso, pleno de implícitos (de "eles", "a gente"
que não remetem n ninguém de preciso ), confuso e contraditór io ,
respondendo ao contrário daquilo que esperamos, é igua lmente um
discurso que toma a dimensão do fato particular relatado com a uti-
lização do pretérito perfeito' e de demlhes não perti nentes ao tipo
de discurso que se espera ("Um dia, com alguém, em tal situação,
aquilo se passou assi m ou assado e deste jeito ... ").
Desta forma, quando perguntamos o que faz quando vem da
escola e não quando vai à escola, Ryad responde à segunda propo-
sição. Em seguida, após uma retificação de nossa parte, diz que larga
sua mochila, que e senta "na mesa'\ que vê te levisão, que toma l an~
che, que vai brincar lá fora, que sobe, que pega um copo de água,
que bebc, põc de vo lta, e sai de novo para fo ra com "e les", tudo isso
expresso e m um reg istro superficial.
Mas é necessário, para compreender melhor a situação de Ryad,
sabe r o que ocas ionou o "sucesso" de Nora, que assim mesmo
repetiu a I " série ("Acho que foi por causa das companhias (risos),
era legal, me d ivertia pra va ler"). Uma socia lização fem inina
menos vo ltada para o exterior da casa, um s istema de coe rções e
responsabi lidades familiares mais importames por causa de seu sexo,
a responsabi lidade muito precoce pelos docu mentos da família e
certas tarefas domésticas não acabaram por desviar Nora das brin-
• Em Irllnc..ê:. c,'Xbh:m dl)l ~ prt'l':nt m rcrfcn (l~ (ação concluíJ .• ) .lIu,.lmcnlc: U d .. Imgll.J·
~cm cM..rlla/hlt'r;1ri,I, I:.h,lInaJ;J Jcpa.s~ ~Im"k <P,I:.:-..tJU , unplc:,), c. d:. \'1,::1..":., t'mpn:gaJIl
elll li'nguôl mó,l em ((Irm." Je n;lrr:n i va.~; na IlIlgu.lgelO mal c t'.)(.rH,t nUflll,d, t'lII prt'g.t·~
(l ,)(15.~ c(Jtnposé (p:l'''Klo co mro~ro) . (N.T.)
114
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
caue iras exteriores e interiores mais distanciadas da socialização
escolar? De qua lque r forma Nora, se m exemplo anterio r em sua
frarria , pôde, ao contrário de seu "irmãozi nho menor", encontrar
um lugar na configu ração familiar, q ue se tornou compatível com
scu lugar na escola.
• Perfil 5: As más condições de herança.
lrh K., nascido em Lyon, sem repecência escolar, obret1e 3,8 na at}alia~
ção nacional.
Q uando fomos marcar a entrevista, Jescobrimos que a senhora K.
n"o tinha lido o bilhete que tínhamos env iado. Pede a seu filho Ith
para procurá-lo, se bem que tenhamos insistido em que não havia pro-
hlema e que poderíamos explicar do que se tratava. Ela parece sem
graça pelo fato de não ter tomado conhecimento do bilhete, e culpa
o filho , que, segundo ela, não lhe conta tudo. O bilhete estava no meio
de suas cai as, todo amassado, o que a deixa bastante aborrecida.
A sala onde vai acontecer a entrevista, a lguns dias mais tarde,
é revestida por um papel de parede um pouco gasto, com algumas
;erigrafias pregadas na parede, entre as quais o busto de uma mulher
com um chapéu de véu. Hav ia também uma televisão, um peqlle~
no aquário com peixes e um grande aquiÍrio onde estavam colocados
alguns livros. O irmão da senhora K., que está vivendo provisoria-
mente em sua casa , entraní. por um ll'lOme nto durante a entrev ista.
Durante nossa conve rsa, a senhora K. nem sempre termina as fra~
sesI e faz várias afi rmações vagas. Às vezes, fa la depressa, e seu rosto
é muito expressivo. Fora da entrevista, vai falar muito dos proble-
mas do prédio, do fato de estar velho, de ter baratas e ser insegu-
ro e evocará também seu tédio durante os fins de semana. Quan-
do fomos embora, nos agradeceu, talvez por termos preenchido uma
daquelas tardes "morta is", ou talvez por termos nos dado ao traba~
lho de escutá- Ia.
A mãe de Ith, que tem 32 anos, é de nacionalidade francesa (como
seus pais), e não está trabalhando atualmente, pois cuida do filho
menor. Ela trabalhou em "impressão" (gráfica), em seguida como
digitadora, que aprendeu na prática, "num dia só". Depois de ter
115
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Porém, as exigências do pai em matéria de leitura, de escrita e, de
forma mais ampla, de escolaridade são mais eficientes junto aos filhos
na medida em que ele se mOStra igualmente preocupado em estabe-
lecer boas relações com eles, em sair, brincar, ainda que, cansado do
tra balho, nem sempre tenha vontade: "Bom, às vezes num tôcom von-
tade, mas faço por eles, porque, bom, tô cansado, chego, tô mo rto, mas
eles são jovens, prec isam se mexê, nél". Responde também a desejos
deles por atividades, inscrevendo-os em clubes esporti vos ("Queria levar
eles na gim\stica, mas é mui to longe. Num tenho tempo de chegar às
5 e meia e levar eles até lá. Então coloquei eles no fute bol pra que eles
se soltem um pouco"), ou então deixando-os participar de excursões
organizadas pelo centro social durante as férias.
De modo geral, o pai parece exercer uma autoridade baseada niio
na violência física, mas na interiorização da legitimidade de suas pala-
vras pelos filhos. Assim sendo, ele não bate quando os filhos trazem
notas baixas, e "xinga" moderadamente , com a preocupação de não
os culucar contra e le ou piorar a situação: "Num quero dizer coisa
demais. N um sô tão vio lento. G ri to com eles, mas .. . G rito pro bem
deles, mas não demais". Vimos também que o senhor T. verifica as
lições de casa à no ite, mas, quando não o faz, demo nstra confiança
nos filhos. Isso não significa fa lta de autoridade. Sabemos que ele
sabe faze r~se respe itar rapidame nte, e que as crianças inte rio rizaram
o respe ito ao adul to. Uma passagem da entrevista nos fornece um
belo exemplo disso. De fato, quando as crianças chegaram da esco-
la, dutante a entrevista, Salima perguntou se pod ia brinca r lá fora,
e o pai respondeu-lhe uma só vez, pela negativa: ("Não, e feche a
porta, Sa lima"). Ela não fez nenhum come ntário , e não ins i stiu~7 . A
nosso pedido, o senhor T. comen rou esse aconteci men ro mais tarde
durante a entrevista, di zendo: "Em princípio, quando digo pra eles
fazerem alguma coisa, eles niio d izem não. Porque são jovens. Q uan-
do lhes digo qualquer coisa , é qualque r coisa. A í eles num podem
me d izer não. D igo: 'Vai fechar a porta, vai buscar tal coisa' , e le num
vai me di zer não. Nenhum dos três va i me dizer não. Estão habi tua~
dos". Esse modo de exercício da autoridade familiar está sem dúvida
bastante ligado à capac idade, observada pelo professor, de começar
a estudar quando ele lhe diz, de ser discreta, de não fazer barulho,
170
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
de não ser indisc iplinada, em resumo: "Você lhe dá trabalho para
fnzcr", di z () professor, Hela começa e pronto, sem discutir".
Mas talvez a fi gura central do pa i explique também por q ue Sa-
lllna é julgada, do pon to de vista escolar, um pouco menos "brilhan-
tc" q ue o irmão. O pai descreve uma di visão sexual de papéts bas-
t:lnte clássica. É ele q uem fica atrás do filho, incita ndo-o ""v trar.se
qtJando, por exemplo , um pneu de sua ~ici~lcta ~stollro. .u: Eu , por
CXC ml)lo si sua bic icleta quebrou, eu dIgo: O lha. Eu do as peças e
, ,M
e u digo: 'Ti v ira, eu ti compre i cola, você mo nta, a peça. as uma
vez montei uma peça pra ele". Em contmparttcIa, é sua mulher
quem é a respo nsáve l po r uma parte da educação das me nm a~ ,
:->obrctuJo e nsinando .. as a cozinhar um pouco: IIS o bretudo as m~ nt ~
nas, e u digo pra sua mamãe, 'po rque elas s50 meninas ?um so e~
que vô tomar conta, é a mãe, de e nsinar a cozinhar, de f~:~ e las COZI~
nharem fazerem umas coisas, num vai fazê mal pra elas . N a cons·
trução s~i al de sua identidade sexual, ,S alima te l~ de ajustar~se a
uma mãe bastante alhe ia à cultura escri ta e ao 1I111VerSO escolar.
Senrimento de inferioridade, sentimento de superioridade
Minha Int lllç:.i o Illc \I.~ 11 Io:cnC:::1ue quc. IIn,llInen-
tc . toJo mi hem . c a l n hu<l Ill:-l. ' . 10 1'1\0 n n c ",nll -
IflCntu de 1>egur.IOÇ:l q\l e e:qx-n mcntci l'nqll:m-
{(1 I1Iho línico, Rraça.> a ll. 1Il1tlr de meu. . . pa is \',
Em certos casos de "fracasso" escolar, podemos dizer que o con ..
fli to cultural é duplo para a criança. Enquanto ser socializado pelo
grupo familiar, ela transporta para o universo escolar ~sque n:as com ~
portamentais e mentais heterônimos que ~cabam por Im~eJI~ a com~
preensão e criar uma série de ma l ~e n[e ndldos: esse ~ 0 . pnmelfo con ~
flito. Mas, vivendo novas fo rmas de relações SOCiaiS na esco'~, ,<.1
criança, qualquer que seja seu grau de resistência pata com a socmIt-
zação escolar, interioriza novOS esquemas culturaiSque leva pa.ra o Ul~l ~
verso familiar e que podem, mais ou menos confonne a cOl:flguraçao
fa miliar, deixá-Ia hesitante em relaçiio a seu uni verso de o ngem: esse
é o segundo conflito. O "fracasso" escolar é. entã~, o ~r~uto ~e,lIm
conflito tanto entre a criança e a escola (entre a famtlta e a esco~
171
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
la", como se diz freqüentemente de mane ira lap idar, mas essa forma
sumária de colocar o problema desvia o olhar da sutileza do duplo con-
flito vivenciado na intersecção de duas redes de interdependência)
quanto entre a cr iança e os membros de sua fam íl ia.
Po r consegui nte , a maneira como os me mbros da configuração
familiar vivem e trata m a experiênc ia escolar da criança, reviven~
do, às vezes, através dela, sua própria experiê nc ia esco lar passada,
feliz ali infeli z, se mOStra como um e lemento cen tra l na compreen.
são de certas situaçõcs escolares. Os adultos da família, às vezes, vive m
numa relação humilde com a c ultura escolar e com as instituições
legítimas e podem transmitir à criança seu próprio sent imento de
indignidade cu ltural ou de incompetênc ia (cf. os Perfis 11 e 12 e
também o Perfil 8). Mas, ao contrário, podem comunicar o senti-
mento de orgulho que experimentam d iante dos bons resultados esco-
lares da criança, ou então olhar com benevolên cia a escolaridade
da criança, apesar da d istância que os separa do mundo escolar (cf.
os Perfis 13 e 14 e também os Perfis 16 e 25).
O apoio mo ral, c]fetivo, simbólico se mostra tanto mais importan~
te quanto sejam pequenos os investimentos familiares (por exemplo,
o caso dos pais analfaberos). Ele possibilita à criança senti r-se inves-
tida de uma im portância exatamente por aqueles de quem ela está
em via de separar-se. Com efeito, como sublinhava Maurice Halb-
wachs a propósito da dor (psíquica ou fíSica), esta se mostra mais supor-
táve l quando podemos imaginar "que ela pode ser experimentada e
compreendida por vá rias pessoas (o que não seria possível se perma-
necesse uma impressão puramente pessoal e , então, única)", pois nos
parece, então , que "transferimos uma parte de seu peso para os o utros,
e que eles nos aj udam a suportá-Ia"" . E, se a criança consegue, no ponto
de cruzamento da configuração familiar e da configuração escolar, tor-
nar o traba lho escolar o local de construção de seu valor ou de sua
legitimidade própria, então as "desvantagens" de origem podem até
tornar-se uma fonte de desafio suplementar para a criança.
A uherançal! familiar é, pois, também uma questão de sentimen#
tos (de segurança ou de insegurança, de dúvida de si ou de confiança
em si, de indignidade ou de orgulho, de modéstia ou de arrogância, de
privação ou de domínio ... ), e a influência, na escolaridade das crian-
172
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
\ :1:-', da Htransmissão dos sentimentos" é importante , lima vez que sabe·
1I111S que as relações sociais, pelas mllltiplas injunções preditivas que
engendram, são produtoras de efeitos de crenças individuais bem rea is.
• Perfil 11: Um sentimento de "inferioridade cultural".
Alberto C . . nascido em Bron, sem nenhuma repetência escolar, obteve
nota 3.3 na at1aliação nacionaL.
A entrev ista é feita com os pais de Alberto. Estamos sentados
"m volta da mesa da sa la de jantar. A peça tem poucos móveis: um
relevisor, uma cômoda ba ixa onde estão colocados numerosos bibe-
lús e uma Virgem no centro, um pequeno apare lh o de som e um
pequeno sofá num canto. Depois da entrevista, o senho r e a senho-
ra C. nos oferecerão vi nho do Porto, de sua terra nata l, com orgu-
lho, e, quando for mos embora, nos agradecerão.
O senhor e a senh ora C,) in ic ialmente, estão muito intimida·
dos. Fica m à nossa frente com as rnãos sobre a mesa , quase como
numa situação de exame . Por diversas vezes, demonstram que
estão prestando atenção no que estamos uizendo e que querem pare#
cer "bons pais". Permanece m muito prudentes em suas respostas,
que são sempre razoave lme nte c urtas, e, na maior parte das vezes,
parecem ter por princípio a vo ntade de "responder bem". Ao
mesmo tempo, tudo na atitude deles evoca a humildade, o senti-
mento de não ser m uito importantes. Parecem sempre espanta~
dos quando lh es fazemos perguntas sobre le itura o u escrita, mas
nunca ousarão cOntesta r a legitimidade das perguntas ou a utili-
dade de fa lar das práricas que evocamos.
A fa mília C. é portuguesa . O pai, 32 anos, paisagista (ou "jar-
Jine iro", como diz em um determinado momento), ch egou à França
há I O anos. Foi à escola primária durante 4 anos, e m Portugal, e
gostaria de ter continuado os estudos. Entretanto, seu pai n~o que,
ria que ele continuasse, pois "era preciso trabalhar", e foi o que ele
fez depois dos 11 a nos, no sítio da família. Na verdade, seu pai e
sua mãe são lavradores, ana lfabetos, e todos, na época, traba lha·
vam com eles n a propriedade em que eles eram meeiros. O senhor
C. viveu com seis irrnãos e irmãs. Destes, o que foi mais lo nge na
173
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
escola conclu iu o primário. Foi durante férias em Portugal que o
senhor C conheceu sua futura mulher.
A senhora C, de 28 anos, atualmente está trabalhando como ope-
rária numa fábrica de encerados de caminhão e cortinas de lona. Veio
de Portugal para a França com a idade de 4 anos. Foi à escola até a 4"
2
série do 1 grau, e tinha, segundo ela, 15 anos (o que indica ou uma
escolarid:de particulannente difícil- 5 anos de atraso - ou uma supe-
restlmaçao da Idade de sa ída da escola primária). Em suas palavras,
ela oscila entre o arrependimento de ter parado de ir à escola e a ausên-
cia de arrependimento: "Bem, eu fui até a idade de 15 anos. Até a 4"
série, e depois parei. Não fava indo muito mal. Mas também não tava
indo muito bem, não. Ah, me virava. Das vezes, os jovens, a gente se
enche da escola e então pára, a gente prefere trabalhar. Foi o que acon-
teceu com igo. E depois, mais tarde, a gente se arrepende, Or3. A gente
t113, se a gente tivesse ido mais adiante". "A senhora se arrepende?"
IINão, acho que não, não necessariamente. Não, não me arrependo."
Na ocasião, ela tinha vontade de trabalhar, e foi o que fez. Faz 12 anos
que está empregada na mesma empresa. Seu pai é paisagista no mesmo
local que seu marido. Foi ele quem conseguiu que o senhor C fosse
contratado. A mãe da senhora C, que também é a "babá" de Alber-
to, nunca trabalhou (exceto fazendo algumas "fax inas"). Não lê nem
escreve em francês, só em português; na maioria das vezes, fala em sua
lí~gua de origem. A senhora C tem um innão e uma irmã que, dos
tres filhos, é a que foi mais longe nos estudos (7" série).
O "fracasso" esco la r de Alberto (que é a ünica criança depois
da morte, no início do ano esco lar, de sua irmã) pode ser explica-
do, Como em todos os casos observados, não por uma causa deci~
siva, única, mas pela combinação si ngular de características fami~
liares bastante gerais. Inicialmente, trata,se de pais que tiveram
~rna .experiência escolar extremamente curta (caso do pai) ou
IIlfeJ.z (caso da mãe). Por causa de sua socia li zação escolar, não
desenvolvenllTI um grande interesse pela leitura e, entre o utras,
pela leitura de livros, totalmente ausente de suas práticas. O pai
lê jorna l "não todo o tempo" e só o compra muito raramente. Afir,
ma que foi nos jornais cl i,lrios que aprendeu a le r o francês sozi-
nho, mas que "é mui to difícil"; declara ler nos jornais "um pouco
174
PERfIS DE CONfIGURAçÕes
. iL· tudo" ("E depois, se vejo que me inte ressa, continuoi senão,
VirO a págin a"), mas se m grande con v icção. A mãe diz que não lê
I''''que não gosta de política ("Principalmente po lítica, não me
Interessa, então ... Ah, tenho h orror disso"), associando, dessa
h mna, espontaneamente Ujornal" a Upolítica". O senhor C. lê, todas
ilS semanas, revistas, que ele chama de "livros", sobre automóve is
(Auro- Plus), e sua mulher compra o que ela c hama de "roman ces",
que são "fotonovelas", mas "só quando me vem na cabeça", pre~
eisa e la. Eles também compram um gu ia de TV (Télé 7 lOUTS), que
ele decla ra ler inteiro ("A gente lê tudo, hein, eu leio tudo"), e
ela d iz ler apenas a parte da programação.
Fo ra disso, ambos não lêem. Ele não tem livros práticos ou téc-
ni cos , e ela tem um livro de rece itas, mas não o consu lta (ela diz
que cozinha "assim" - subentend ido de cabeça ou "por intuição").
Não lêem romances ou histórias em quadrinhos, nunca foram assi-
nantes de uma organização de venda de livros por correspondên-
cia, não vão à biblioteca e não têm biblioteca em casa. Se têm um
Jicionário (mas não enciclopédia), é apenas para Alberto usar. Eles
não o utilizam nunca, e constatam que Alberto também não O lIti,
liza muito: "Bem, o dicionário a gente comprou principalmente pra
ele. Porque uma vez ele pediu um. A gente comprou c depois, no
fim das contas, ele não usa muito ele. Ele diz: 'Mãe, prec iso de um
dicionário" f, no fim das contas, ele só usou uma vez e nunca mais".
Esse dicionário que tem em casa, e que não tem nenhum usuário
pelo lado dos pais, é o exemplo típico da situação de ruptura que
Alberto pode estar vivendo. Os livros que, no universo escolar, estão
investidos de um grande valor (e Alberto não se engana quando esco-
lhe, no decorrer de sua entrevista, antes a leitura do que a televi-
são) permanecem em estado de "letra morta" no âmbito do universo
familia r. Os contextos de leitura que se oferecem a ele no interior
de sua família são raros e pouco variados. Se íl mãe se espanta s in~
ceramente com o fato de que Alberto apenas utilizou o dicionário
uma vez, já que o comprara porque ele tinha pedido, ela não ima-
gina que é a re lação entre a criança e o dicionário que não é susci,
tada (como nas famílias em que os pais dão o exemplo natural cle
uma utilização cotidiana do dicionário) ou organizada pelos adul-
175

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tos. O senhor e a senhora C. compram-lhe livros "de tempos em
tempos", mas dão o exemplo de Picsotl (revista de história em qua-
drinhos), de Martine (álbum) ou de ,\lbuns com figuras para colar
(uas tartarugas N inja), mas não pequenos romances (ele próprio diz
não pegar livros sem imagens).
As práticas familiares de escrita deles também não são muito fre-
qiientes. Como sempre acontece nos meios populares, é a senhora
C. quem se encarrega de escrever as cartas administrativas, de preen~
cher o formulário de impostos ou cheques da família, de escrever os
bilhetes pa", a escola ou de assinar os papéis da escola. É ela ainda
que, às vezes, deixa bilhetinhos para O ma riu O ("Às vezes, sim, deixo
um bilhete . Por exemplo, quando preciso que compre alguma coisa,
porque vou chegar mais tarde: 'Será que você pode fazer isso pra
mim?'''), que anota coisas num calendário ou que, às vezes, faz as ano~
tações prévias para um telefonema quando há várias coisas a pedir.
Seu marido se encarrega apenas das cartas em português, quando pre-
cisa escrever para uma pessoa de sua família em Portugal (a senho-
ra C. não sabe escrever em português).
Mas não fazem exammente suas contas (a senhora C. conhece
um colega de trabalho que as tem num caderno), não redigem lis-
tas de coisas a serem feitas, a serem levadas numa viagem (!lÀ medi#
da que a gente arruma a mala, pega as coisas, põe dentro") ou listas
de compras ("Não, não. Sei mais ali menos, abro o arrnário, olho e
sei mais ou menos o que está faltanuo. É raro quando faço uma lista,
ora."). Com seu modo de responder, o sen hor e a senhora C. nunca
alisam, entretanto, dizer coisas que poderiam questionar a legitimi~
dade das perguntas: as práticas, mesmo as mais distanciadas do uni-
verso cultural de les, nunca são rejeitadas como inúteis ou incom,
preensíveis. As respostas sempre revelam a mesma humildade, que
consiste em dizer que "talvez é ütil", mas que nunca "pensaram" e
que mostram que eles não se sentem, diante de nós, em posição ue
julgar sobre a utilidade de tais práticas. Da mesma forma, se não fazem
palavras cruzadas diretas, e não jogam sCTabble, é porque ach,lm isso
muito difícil para e les ("Tentei lima vez, não cunsegui, larguei'\ diz
a senhora C.). Parecem, assim, diante de nós, experimentar como
que um sentimento de inferioridade cultural que transparece ao
176
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Ii 111((0 da entrevista, numa espécie de humildade e de grande timi-
dez. O discurso do pai, fora da entrevista, sobre os "pobres" que têm
de "se calar" e os tl ricas" que decidem por eles realmente indica a
maneira como e le se percebe.
Os pais de Alberto vivenciam, além disso, uma série de defasa-
gens em relação à escola que indicam a que ponto estão excluídos
do universo escolar, apesar da vontade de ajudar o filho da melhor
maneira possível. É ainua a senhora C. que mais responde às pe r-
guntas referentes à sua escolaridade . Com efeito, no âmbito de uma
divisão sexual, bastante clássica, dos papéis familinres, é ela quem
cuida da sua educação. É ela quem vai às reuniões (ele não conhe-
ce o professor) e diz que Alberto tem muita dificuldade em orto-
grafia, matemática e leitura, mas julga que "está indo melho r" na
escola desde que está indo à fonotempia ("No final das contas, é
graças a ela que ele aprendeu a ler, porque não sabia absolutamen-
te ler. Ele ainda precisa progredir muito, mas se sai razoavelmen-
te"), enquanto os resultados e os j~lgamcntos escolares permane-
cem constantemente negativos ("E um desastre", diz o professor).
Os pais foram convocados uma vez pelo professor, e a mãe imedia-
tamente acred ito u que ele tinha feito uma "bobagem" ("Minha
reação foi: 'Que bobagem você andou fazendo, que besteira você
ap rontou?' E ele me disse: 'Nada, não fiz nada'. E eu lhe disse: 'Mas
se o professor me convocou, é porque você fez algu ma coisa. Você
deve saber' . Ele disse: 'Não, não, não fiz nada'''), quando se trata~
va dos resultados escolares de Alberto.
É ela quem "controla", todas as noites, sua mochila para saber
se ele tem tarefas, quem o manda fazê-Ias se ele ainda não as fez antes
ue ela ter ido buscá-lo, à tarde, na casa de sua própria mãe, e é enfim
ela quern verifica suas notas. Ela o manda refazer as tarefas (USe não
está bem feito, como aconteceu comigo várias vezes, risco e depois
mando ele refazer"), se o que fez estiver errado, e, às vezes, lhe faz
ditados. A maneira como a senhora C. julga a ortografia correta das
palavras mostra, nesse aspecto, também lima defasagem em relação
às exigências escolares: "Eu falo pra ele: 'Bem, você pega um cader-
nO que, depois, vou te fazer um uit<1do, pm ver o que você sabe'. Ele
esquece uma letra e muita.s vezes põe uma a mais. Mas ele sabe. Não
177
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sei como ele faz, mesmo das vezes que e le não aprende, ele sabe".
A senhora C. ju lga corretamente ortografada uma palavra mesmo
que esteja com "aproximadamente uma letra" errada, ao passo que
a escola considerará que um erro por palavra é sinal de um péssimo
domínio da ortografia.
Os pais também não compreendem as novas regras pedagógicas
que abalam um pouco certezas e transtornam as poucas referências,
ligadas à sua própria experiência esco lar, que tinham em relação ao
sistema escolar. Criticam a escola por não dar muita tarefa, como
na época deles ("A gente acha em relação à nossa época - é, a gente
compara - , a gente acha que ... eles não tê m muita tarefa como a
gente, antes"), e acham que há pouca severidade (mesmo que pen-
sem que, em sua época, fosse muita (UE a gente, na nossa época, o
que a gente levou um chute. E isso não é método", diz O senhor C.)
e pouca aprendizagem "de cor". Criticam também o método de
apre ndizagem da leitura mais global (eles não empregam essa pala-
vra), que não lhes parece bom, e ao qual parecem atribuir a respon -
sabilidade da dificu ldade de leitura do filho. O senhor C. diz: "Eu
não aprend i assim. Aprendi começando a aprox imar as letras. O
senhor vê, ele não. Ele, é tudo de cor, ora . Não gosto disso. Eu come-
cei aprendendo palavrinhas, mas letra por lerra, e depois a gente
aprend ia bem e depressa, enquanto agora .. . Não ap rendem mais
nada"; e a senhora C.: "E eles não aprendem o alfabeto como a gente
na nossa época . E a gente pensa que se ele tivesse aprendido o alfa-
beta como a gente, teriam ° métodoquc a gente tinha antes, penso
que ele teria conseguido ler. Não precisaria da fonoaudióloga".
Demonstram, assim, uma forma de desespero diante das mudanças
pedagógicas que não dominam.
Mas as regras de vida ou as exigências escolares impostas a A lber-
to são também muito raramente aplicadas de forma muito rigorosa.
A anál ise das palavras dos pais faz surgir elementos que entram em
contrad ição com a vontade real declarada por outro lado. Por exem-
plo, Alberto não fica no horário de estudo livre, mas vai à casa de
sua "vovó". Sua mãe diz que ele tem" de fazer suas tarefas até e la ir
U De modo geral, os pais, portanto, não reprimem Alberto rígida e
buscá- lo depois que sai do traba lho (por volta das 18h ), mas, freqüen-
temente, quando ela chega, encontra-o brincando. Assim que chega
178
PERfiS DE CONf iGURAÇÕES
,'m casa , a senhora C. é obrigada a repetir-lhe várias vezes, até
erguendo a voz, para que ele comece a estudar ("Ele é teimoso, sim.
l~ preciso pelo menos que eu lhe diga três vezes: 'Alberto, faz as tarefas'.
E logo depois, bem, ass im que e rgo um pouco a voz, que comece a
ficar aborrecida, então, ele começa logo em segu ida"), A avó mater-
na, que cuida dele desde seu nascimento, durante os períodos de férias
c todas as quartas-feiras (ela o leva à fonoterapia e ao catecismo, a
CH,lJ quinze dias), é analfabeta em francês, só fala com A lberto em
português e não pode, pois, aj udá-lo a fazer as tarefas. Ela também
nõo pnrece quere r obrigar o neto a fazê-las. Da mesma forma , nas
férias, os pais de A lberto compram-lhe um caderno de mrefas, umas,
se cu não obrigo e le a fazer, ele não faz", diz a senhora C. Ele quer
brincar, e diz à mãe que as férias não são feitas para estudar: IIEle só
quer brincar. Ele diz: 'É as férias, não é pra estudar'''.
Q uando traz más notas da escola, seus pais "ficam bravos" com
e le, mas sem se re m "maus". Eles lhe pedem que melhore, mas
nunca o punem: "A gente não diz: 'Bem, vais ficar de castigo, sem
te lev isão, vamos te deixar de castigo por isso''' . Da mesma forma,
Alberto vê muito televisão (A senhora C.: "Assim que chega a casa,
se abole ta em seguida, Antes de colocar a mala (riso), liga a tele-
visão") e pode deitar quase que a hora que quiser. O pai diz que
seu filho "nunca tem pressa" de ir d e i[a r~se, e freqüentemente
acontece de ficar com eles até as 22 h . As palavras um tanto quan-
to vagas sobre as horas de deitar-se parecem indicar que elas depe n-
dem da atitude mais ou menos coercitiva dos pais conforme as no i-
tes: "Acontece dele se de itar ta rde. Princ ipalmente se a gente não
diz nada". O próprio Alberto diz, ainda a respe ito da te levisão, coi-
sas aparentemente contraditórias que podem ser ap roximadas do
"falso rigor" dos pais em relação à hora de dormir. Com efeito, às
vezes diz que não "pode ver te lev isão à noi te'\ e "quando quero ,
vejo". Isso só se mosaa contraditório se não fizermos a distinção
entre uter o dire ito formal" e IIsaber que se pode ficar se se quiser'\
isto é, entre o discurso empregado pelos pais e as práticas efe tivas.
sistematicamente, e, quando a senhora C. lembra a conversa que
teve com a professora sobre o caráter "fechado" de Albetto, des-
179

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
venda , em grande parte, o que transparece por trás de um conjun -
to de resposras: "Ela queria saber por q ue ele se t inha fechado e se
h av ia alguma coisa que incomodava ele n a escola, seus colegas, ou
e m casa. Eu d isse a ela : 'Não, em casa , de fato , a gente deixa ele fa ZeT
° que quer'. Então, não sei por que ele era assim, fechado ". As regras
de vida ex istem, mas Alberto tem o h á bito de transgredi-Ias bas-
tante freqüentemente, na medida el"!') que nenhuma punição repro~
vará essas transgressões.
Em uma tal configuração, sem exe mplos de contextos de apropria-
ção da escrita nem sistema muito rígido de coações, na interação socia,
lizadora com uma avó analfabeta q ue se dirige a ele em português e
com pais de passado escola r curto e infeliz e que ta mbém fa lam com
ele. em gemi, em português, Al berto não pode criar outra vida senão
essa que sculugar nas relações de interdependência familiares lhe esbo-
ça. Repetindo, sem dúvida , as angústias familiares diante da escola
(sua mãe conta que tinha "dificuldades e m mate mática, na escola",
e a professora de Alberto nota que ele tem "um sério problema com
n úmeros") e das práticas de escrita, Al berto é descrito pela professo-
ra como uma c riança "ansiosa'\ "completamente bloqueada", "se n) ~
pre na defensiva", Hmuito inquieto". Um clementosuplementarpode
con tri buir para justificar essa inquie tação e tiques nervosos de Alber-
to, ou seja, a morte de sua irmã, no in ício do ano leti vo. Mas tal ti po
de acontecimento, que pode permitir melhor esboçar o perfil de um
"fracasso" e que, freqüentemente, é citado n os discursos dos pedago-
gos, nada diz em si mesmo e por si mesmo. N ossas análises provam
que nenhum elemento pode ganhar o stattiS de causa, e que cada ele-
mento só tem sentido e efeito em configurações familiares singulares.
Tanto para a mãe como para o pai, a escolt1 , no entanto, é uma
coisa importa nte. Esperam que Alberto possa ir mais lon ge do q ue
e les , e estão conscientes da necessidade do diplo ma na ú tuação
do mercado de trabalho. Visam ao "di plo ma de 2· grau" para o filho,
mas timidame nte, també m sem muito acredi tar n isso. Em um
di álogo que conclui a e ntrev ista, e ncontramos, de mane ira co n ~
de nsada, ~ mistura de rea lismo e de esperança, ue resignação e
de vo n tade , que ca racteri za o discurso do senho r e da senho ra C.
Se esse trecho n os pa rece partic ula rme nte pungente, é pu rque os
180
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
1'; 1i~ terminam transfe rindo suas esperanças para a Clvontade" de
A lberto e pa ra a sua capacidade pessoa l de "mudar" , e nqua nto
(: 'ire , preso a uma inte rdepe ndência familiar, não pode, se m dúvi~
.1:\, muda r sem que mude a constelação d e pessoas que constituem
'iC U universo:
Sra . C.: O que a gente quer para ele é que ilprenda. Q ue aprenda bem
e q1..IC v:i mais longe do q u e ... do q u e a gente foi. A gente quer que vá
mais longe. se não é ... se for possível. Mas isso depende dele, se tiver
vontade, que ele tenha diploma, que V Ll. mais longe . ora. Porque agora,
agora, n~o é, se a geme não tem diploma. não tCITI nada, não é ...
E: E o que é que vocês chamam "será que há um mínimo", vocês
querem Jizc r: "É preciso que ele atinja um mínimo , para ... "?
ra. C.: Bem, a geme gostaria muito que ele tcrmmasse o 3 col e~
Sl
gial, mas não dá pra pedir mui to, não é ...
E: É, pe lo jeito de vocês, parece 4ue não têm mu ita ce rreza ...
Sr. C.: É que ele j~l. t~í pe nsando em trabalhar co migo.
E: Já?
Sr. c., rindo: Sim, mas ... ele tava me falando disso ... Me fa la disso
sempre.
Sra. c.: Ah, é.
S r. C. , dirigindo,se ao fi lho: "E en tão, você que ir com o pai? Veja
bem, hcia, lá não é ... não é a esco la".
S ra. C.: É mais Juro que a escola.
E: Vocês acham <.tue se ri a bo m que elc termin asse o 2 Sl grau, mas ,
no mo men to , vocês não acreditam tTIui ro nisso , se é lluC estou
entend endo bem ?
Sra . C.: Sim, não, mas não acredi to mui to. Principalmente com,
bem ... , como e le tásc comportando na escola c com as no tas que tem.
Sr. c.: Ele vai mudar. Não é, Alberto?
Sm. C .: A gem e espera, pra e le, que e le mude.
• Perfil 12: Uma reencarnação social.
ROM' F., nascido em Lyon, 11m ano de a,raso (repe":'ncia do /JTé-escola) ,
obteve 4 na ,,,,alioção nacional.
No momento da marcação do encontro por te lefone, o pai de
Robe rt nos pergunta se estamos ve nde ndo algo. Q uando lhe expli-
18\
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
« •
sempre pronta para lazer favores". Essa característica de cornpor~
tamento (ou de caráter, como se diz comumente) é, sem dúvida, o
produto de uma socia lização familiar que estimula as crianças (prin-
cipa lmente as meninas) a cuidar das coisas do lar (Samira tira a mesa,
passa o aspi rador, arruma a cama, "esquenta um cafezinho , um c h a~
zinho" de vez em qua ndo para o pai ... ), da correspondência e de seus
irmãos e irmãs. Desde o maternal, Samira tem tendência a cuidar
de seus colegas de escola, sinal de que, mui to cedo, teve de cuidar
do irmãozinho. As ta refas domésticas ou educativas lhe dão respon-
sabilidades, assim como o hábito do traba lho e da ordem. Entretanto,
h,\ certamente um limite para essas atividades, que podem tomar
tempo do trabalho escolar (a irmã mais velha, que cuida principal-
mente dos trabal hos domésticos com a miie, está com muita difi-
culdade escolar).
A situação escolar de Sam ira só é, portanto, muito favorável
porque a configuração famil iar não é contraditória (os pais são coe~
rentes entre si, não há vár ios princípios de socia li zação que se super~
ponham ou se choquem) e exerce seus efeitos regular, sistemática e
permanentemente. A ausência de capi tal escolar é compensada pela
presença de uma ordem de vida que, direta (na produção de crian-
ças disc iplinadas, que respeitam as autoridades) ou indiretamente (pela
produção de Sitll;'1ções em que as crianças são incitadas a ir, por si
mesmas, em direçiio a uma cultura escolar ausente da f.1mília) se har-
moniza com o uni verso escolar, Mas vemos que, ncsscs casos, o
"êxito" nunca está definitivamente assegurado. Samira chegou a ter
uma queda no ~lno: "Não era catas trófico, mas era menos bom", Ora,
essa queda, em janeiro e fevereiro, corresponde exatamente ao nas~
cimento de uma irmãzinha (no dia 18 de janeiro). Nada de espan-
toso se, numa situação tão excepc io nal, a modificação da economia
das relações afetivas no seio da família devida a um nascimento pôde
pôr em perigo o equilíbrio de uma situação escolar. Talvez Samira
tenha se sentido menos ouvida, menos envolvida. Talvez os pais
tenha m diminuído sua vigilância durante um curto período. De
qualquer forma, a mãe foi chamada, disse que fa laria com o pai e,
como diz a professora. "depois, voltou (la normal", sinal de que os
pais souberam restabelecer " equilíbrio inicia l.
206
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
Configurações familiares heterogêneas
Em hX Ia, c!"'<;,b (orlll .I~ . ,\ Ct)C rcn":: la ,1.:, "1ll d~·
.:uhcrr,\ d c~clII~n h ,1 -.empr!." o II\c~mo 1'<11'(:1;
ml lC! ttM4uc .15conlmdl~-ÕC" imt.'lhal.1ll1t'nl l." Vls f·
\'CI~ na...!;t mal ... :.<10 Ju que um rdlt'xll de ~upcr ­
ficiei c '-lU\: é prec l:'l) n.:JlI:lr a m n,l llrij!cTll únlc.,
o jugo uc rdl cx i)C~ dl!>pc ~IJ, L.. I... I. De 4u.tlque r
(...lrm:l, .1 :m:íhllc te ll\ de 'illl'nuur, t.mlu l.Jll<ln tu
possfvel, ,\ cunrmdiç,id',
Assim como a h istória das idéias que, como escrevia Michel Fou-
cau lt , atribui ao discurso um "c réd ito de coerência", as concepções
globalizantes que vêem em cada família um pequeno mundo total-
mente coe rente . unitário, às vezes uniforme, subestimam, freqüen-
tememe, as diferenças de investimentos, de disposições, de orien-
tações e de interesses que caracterizam os diversos componentes da
configuração familiar.
É claro que tudo é uma questão de pomo de vista e de escala
dos contextos que o pesquisador se propõe reconstruir. Pode ser úti l
caracterizar a família com indicadores muito gerais, tais como a pro~
fissão do chefe do lar, assim que se pretenda compreender as linhas
gerais de uma situação social global. As correlações estatísticas entre
var iáve is nos dão como que visões panorâmicas, conforme ãngu ~
los específicos. Se esse ponto de vista revela o espaço em suas
linhas gerais, suas estruturações mais genéricas, e le, entretanto, não
possibilita esclarecer as múlt iplas particularidades mais finas, apa-
gadas sob O efe ito do distanciamento. Pode, por conseguinte, ser
muitíssimo útil heterogene izar o que parecia homogêneo aos olhos
da visão estatística.
A atenção para com fenômenos, tais como o fato de pertencer-
mos, simu ltânea ou sucessivamente, a vários grupos ou como a trans,
formação progressiva dos grupos aos quais participamos, o que impli-
ca que nunca estamos totalmente no mesmo grupo em momentos dife-
rentes da história desse grupo (duas crianças que pertencem a uma
mesma. frátria não nascem e não vivem nunca exatamente na mesma
família), ou tais como o fato de freqüentarmos segmentos ou frag-
mentos singulares de certos grupos, já está bem presente no traba-
207
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lho de um soció logo como Maurice Halbwachs, preocupado com o
cru zame nto e os laços íntimos enTre o psicológico e o social:
Para razermos urna idéia, ao contltÍno, da rn ul npl lclJaJeJas menh)~
r i a~ colet ivas, imag inemos o que seria a his[()ria de nossa viJa se,
enqu<1 mo a estivermos comando, nós a interrompêssemos sempre
que nos lembrássemos Je um Jos grupm pe los quais p<lssamos, p~:u.l
exami n í.í~ lo em si mesmo e dizer rudo o que dde conhecemos. N ~o
ba::,[..lria dis tingUir íl lguns conj u n to~: nossos pnis, :1 escola, o co lé~
gio, nussos amigos, os homens de nossa profissão, nossas relações
em socicJade e, ainda , lima dada sociedade polít ica, reiigioS3, arrís.
tica ~ qual poderíamos nos [cr ligado. Essas grandes ditlisões são
cômodas, l7ULS re,~pondcm a uma tlisão aincUl exu..'T;or e simplificada da
realidade. Essas sociedades compreendem grupos bem menores que DC11 ~
IXlm apenas uma pane do espaço, e fo i apenas com uma seção local de
um dentre eles qlle esei'vemos em contaro. Eles se trtmsfon1wm, se seg~
menUlm, de modo que, mesmo que pemumeçamos num gmpo e qHe dele
ntlo saiamos, acon tece de o grupo tomtlr~sc, /)ela renot'açào lenta ou
rápida de seus membros, realmente mn Outro grupo que [em apenas fJOu ~
cas tradições comuns com aqueles que o constituÍllm no inícid'".
As fa míl ias reuniJas aqui (cf. também os Perfis 4, 6, 9 e 13) , às vezes
numerosas, consti tuem como que leques, mais o u menos amplos, de
posições e de d isposições culturais, de preferências, de comporta men-
tos, de, relações com a escola, de princípios socializadores heterogê-
neos, A s vezes, até o bservamos um conjunto de mati zes mui to sutil
na ex periência escolar dos diversos membros da constelação familiar.
Essas dife re nças, esses desv ios o u essas contradições no se io da
fa mília (a lgu mas contradições se apresen tam, às vezes, até mesmo
nos ind ivíduos) são ta mbém relações de fo rças, te nsões e ntre dife-
rentes pólos familiares, e a escolarização da criança depende, e m iío,
do produ to dessas relações de fo rças modificáveis pe la evo lução dos
destinos individuais (nascimen to de outra criança, morte de um adul-
to, part ida o u chegada de um dos membros da fa míl ia).
• Perfi l 15: As contradições.
SOIl)'1a B., nascida em L)'on, sem nenhWll11 refJerêllcia ('scolar, obtei.le
3,3 rui mJaliaçào nacional.
208
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
Q uando da marcação da entrev ista, a senho ra B., jovem mulher
arge lina, nos recebe na sole ira da porta; atrás de h"l, a mãe, vestida
rri:ld icionalmente. Ace ita a enrrev ista, mas espera que e la seja fe ita
na escola. No d ia marcado, ela n ão está lá. O diretor nos diz: "Me
espanta M . .. ., e la não esquece esse tipo de co isa", Ela fo i sua aluna,
e ele a conhece mui to bem . Telefona para a casa dela e pede à mãe
mandá- Ia à escola assim que ch egar. Q ua ndo ela c hega , em abrigo
esporti vo, be ijam-se e fica claro q ue ela tinha esquecido comple ta-
mente o e ncontro , po is diz: "Assim que soube que M···queria me
ve r, v im ". Ex iste uma re la ção muito íntima entre a senho ra B, e a
escola e, partic ularmente, com a família do diretor. Q uando a de i-
xarmos, e la vai para a reunião de preparação da que rmesse organi ~
,ada pe la escola.
A senhora B. tem um defeito de pronlll1cia que, às vezes, tom a difí-
c il a compreensão de suas palavras, e os erros de francês são pemln,
nentes em seu d iscurso. Q ualquer que seja a "boa vontade cultura l"
expressa por ela no decorrer da entrevista, vemos como se inscreve
em seu discurso a d istância objetiva q ue a separa do universo do falar
escolar. Souyla, tal como a mãe, te m um defe ito de pron(mcia: ela fala
"ch" no lugar de "se" Ou "ce".
A senho ra B. te m 29 anos e vi ve na casa dos pais com a única
fi lha, Souyla. Teve uma escolaridade d ifícil, que a levou a faze r e m
2 anos a 7 íJ série , numa classe pré~ profiss ion a l ue aceleração, e mais
2 anos para obter o Cert ifi cado de Aprendizagem Profissional de corte
e cüstum, parando, fin almente , os estud os antes de faze r o exame:
"Não te rm ine i. Tava me enchendo. A esco la não me di zia nada, o ra.
Preferia trabalhar". Explica q ue n ão tillha vontade de fazer corte e
costura, mas que fo i influenc iada pelos pais: "Fo i quando estava na
classe pré-profission al de aceler"ção que e u quis fazc r um c urso pro-
fission aliza nte. Sempre gostei de datilografia ou mcd\n ica, mas meus
pais: 'Não, costura, costura', E eu, não era meu caso". Trabalhou como
faxi neira e depois fico u dese mpregada, após um período de doença.
No momemo da entrevista, ela fdZ um estágio Je reinserção há 5 meses:
"Agora, estou faze ndo um estágio, com re i nserç~o. É uma reci cl a~
gem oA gente te m o vídeo, tem ecologia, tem expressão oral. Isto é,
esse estágio é pra ir pro Marrocos, e a gente faz esporte. À ta rde, a
209
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
gente faz sempre esporte. Isto é, o que a gente quer é escalar o Atlas
do Marrocos, o maior A tlas do Marrocos. É isso que é meu estágio".
A senhora B. é mãe solteira, e não mencionará o pai de sua filha,
que nunca a conheceu. Nasceu na França, mas sua nacio nalidade
é arge lina. Seu pai, chegado em [954, hoje é aposentado, foi ope-
rário em fundição. Ele nunca foi escolarizado, e não sabe ler nem
escrever (em francês ou em árabe); fala misturando palavras fran-
cesas e árabes. Sua mãe, na França desde a idade de 16 anos, nunca
trabalhou e é analfabeta como o marido ("Lá, ela nunca põde ir à
esco la; seus pais não deixaram"). Os irmãos e irmãs da senhora B.
tiveram resultados desiguais na escola: ela tem um irn1ão que co m~
pletou o 2 2 grau, uma irmã que tem um Certificado de Aprendiza-
gem Profissional de cabeleireiro, dois outros irmãos que pararam o
estudos depois do gim\sio e um último que está na última série do
2º grau (contabilidade). Compreendemos por que a senhora B.
marcou o encontro na escola. Vive na casa dos pais e divide um
quarto do apa rtamento com a filha. Sem dúvida, a escola, mais do
que o espaço familiar, lhe possibilita falar mais livremente.
o caso de Souyla está longe de ser simples. Mesmo a nota na ava-
liação não é das mais confiáveis no que diz respeito a ela, na med ida
em que, em três campos, não fez trabalhos por causa de fa ltas: conhe-
cimento do cód igo, produção de texto e resolução de problemas.
Essas ausências parecem ser o centro do problema de Souyla. No final
do ano, o professor nos indicou que estava em 14 2 lugar, numa clas-
se de 24 alunos. Não estamos, portanto, neste caso, tratando de uma
situação cat..lstrõfica, mas de uma aluna "bastante média", como
dizem os professores, no seio de uma classe de nível "bastante médio".
Desde o maternal, para o nde entro u muito cedo, com 2 anos
e 6 meses, Souyla tem uma freqüência à instituição escolar muito
irregular, por causa, principalmente, da saúde . Os professores dessa
época jtl evocam uma "criança apagada e integrando~se pouco na
v ida da classe por causa de suas ausências". O professor de Souy-
la, da 2" série do 1º grau, destaca O problema: Souyla está "mui -
tíssimas vezes ausente", "perdeu numerosas provas"; "há semanas
210
PERFIS DE CONfiGURAÇÕES
em que ela fa lta dois o u três dias". Esse problema envolve a con-
figu ração fami li ar e, princ ipa lmente, o papel da avó materna:
"Falei com a mãe dela, então ela já está sabendo. Não sei por que
ela está sempre ausente assim. Aparentemente, e la fica ria na casa
da avó, deve te r muitos problemas de saúde , enfim, ou então,
basta ter qualquer coisinha, não vem. E além disso, tenho a impres-
são que é a sua avó que m c uida dela quase sempre. A mãe não está,
e quando a mne não está, se ela não tem vontade de vir, a avó
parece que não diz nada. Porque a mãe de la, Qutra dia, me disse:
'Não estarei no mês de junho, então fique atenta para que ela venha,
porque é a minha mãe que vai cuidar dela, e muitas vezes, se e la
l
não quer v ir, e la não vem'. Então, e la me disse: IPrecisa te lefonar
nessa época'. E, aparente mente, se Souyla não pode vir, a avó não
diz nada, ora". O av iso da mãe é interessante na medida em que
deixa transparecer a diferença de percepção da importância da esco-
la entre ela e a avó ana lfabeta. Esta não tem, portanto, um papel
de socialização nulo (mesmo que se trate de uma personagem
pouco lembrada nas entrevistas com a senhora B. e com sua filha),
uma vez que sua percepção da escola tem implicações pn\ticas con-
side ráveis na freqüência esco lar da neta.
O professor observa, portanto, um "trabalho irregular" e con-
tradições no comportamen to de Souyla, que ora pe~e exercíc ios
suplementares, o ra não faz os exerdcios normais: "E uma meni~
na que um dia vem me pedir exe rcícios suplementares e, no di a
segu inte, quando s6 tem um exercício ge mate mática pra faze r,
ela não o faz. Então, bem, eu digo a ela: 'E bobagem me pedir mais,
se você não faz o que eu lhe dou'''. Apesa r disso, mesmo que não
julgue tais comportamentos mui to sérios, O professor observa,
com espanto, que ue la se v ira re lat ivamente bem" com ntnneros,
que "não é de todo catastrófica" na resolução de problemas, e que,
finalmente, "apesar de todas essas ausências, não é totalmente
catastrófica, porque não sei como ela faz para se recuperar".
Nesse aspecto, as contradições apontadas pelo professor são
compreensíve is quando se reconstitui a configuração familiar da
criança. A pequena Souyla vive concretamente em relação de
interdependência com pessoas que representam universos cultu#
211
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rais e princípios socializadores muiro diferentes e cujas relações com
a escola são extremamente heterogêneas (essencialmente sua mãe,
os avós, um tio que está na última série do 2 2 grau e uma tia). As
oposições entre ausência escolar e trabalho em casa, pedido de exer-
cíc ios suplementares e tarefas de casa irregularmente real izadas colo-
cam em jogo diferenças entre membros da constelação familiar. Para
a mãe de Souy la, a escola é algo importante , e ela gostaria que a
filha continuasse , pelo rnenos, até onde foi seu tio: "Orfl, e la os ins~
trui. E depois, na vida, falo dos que não esteve na esco la ... Tenho
um colega , ele não fo i na escola. Ele fava pouco se lixando. Bem,
ele n80 sabe ler, nem escrever. E então, prum documento, bem, e le
precisa procurar o diretor do alojamento o u qualquer ou tro e isso
que eu falo que ~ pena. Falo, é melhor que a gente tenha uma pos-
sibilidade ue ir na escola, melhor a gente ir. Por mais ta rue que seja,
ela nos serve. Eu gostava que terminasse o colegial pelo menos. E
depois, ela própria, ela diz pra ela: 'Sim, eu vô até onde como meu
tio, até o fim do colegial', ora. Ela diz isso na cabeça dela. Bem,
então eu falo: 'Precisa estudar para chegar até lá'. É isso que eu tento
fazer ela entender",
A senhora B. conhece relativamente a escolaridade de Sua filha
encontra,sc regularmente com o professor e pa rece acompanhá~
la bem de perro, mesmo que fiqu emos sabendo, pouco a pouco,
que não é e lfl, definitivamente, quem c uida, no mnis das vezes,
das tarefas de Souy la. Ela olha as tarefas com a filha dumnte o
fim de semana (pode , por exemplo, pedir que ela rev ise as tabua-
das), o u então diz à filha para pedir ao professor. Durante a se ma-
na, é o tio de Souy la (3" série do 2° grau de ontabilidau e) quem
corrige suas tarefas e, se erradas, faz com que e la refaça: "Deixo
o encargo a meu irmão mais novo, s im, como é mais instruído do
que t!u, então deixo que ele se encarregue um pouco", A senha,
ra B" assim como Souyla, até conta que o tio lhe ensina divisão,
ao pHSSO que o professor ainda não a abordou. É sempre o tio que
lhe uiz pa ra reler, a fim de compreend er melhor, ou que lhe dá
outros exemplos para que ela compreenda. A tia (eAP) ou a mãe
podem também ajuuá- Ia quando não estoo trabalhando. A senho-
ra B. até comprou para a filha cadernos de exercíc ios para com-
212
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
pensar as repetidas ausências. Espera acompanhá- la, para que ela
niío perca pé na escola: "É verdade que ela está sempre doente,
mesmo. Ent.ão, eu gostaria que e la não ficasse atrasada na au las,
Bem, ontem ela recuperou todas as au las de uma semana. Bem,
cu fa lo pra e la: 'É me lhor você recuperar as aulas, pelo menos ente n ~
I.. lcr, assim você será como todos os o utros'", A senhora B. diz que
ela está sempre "atrás dela" (verificando se fez as tarefas), mas fica-
mos sahendo pe lo professor "que acontece dela esq uecer as [are~
fas", Nós, entretanto, compreende mos como Souyla consegue
"rccupenl r, sc": os cadernos de exe rcíc ios parauidáti cos, o tio no
último co leg ial que ajuda e m tarefas, corrige, eXpliGl e até lhe
ensi na coisas que e la a inda não viu na esco la, o contro le e a v i g: i ~
lância mais ou menos regulares da mãe, tuJo contribui para com~
pensa r, e m parte, as ausências freqüentes de Souyla, que parece
viver quase como as crianças que fazem cursos por correspondên~
C Ia e fora do sistema escolar.
Além do acompanhamento escolar, a mãe, assim como os avós,
ficam atentos às atividades e às companhias de Souyla. Na qua"a-
feira pela manhã, ela tem aula de dança, e à tarde pratica esporte
nH escola. No sábado e no domingo, a senhora B. passeia com ela
c deixa que ela desça para brincar fora, mas não o tempo todo, por
causa do bairro, que apresenta, segundo ela, perigos: uA gente vê
muito jovem que a gente não conhece. E depois, nos momentos que
tcm CSS;;lS baderna que a gente vê nos bairros, então eu prefiro evi~
tar pras crianç.as, pra minha filha e também pros outros, prefiro que
l'iubam) 4UC ficam aqui se tem badenla, Como ontem, aconteceu uma
badema no bairro". Ela vigia sempre a filha por uma janela: "Ela
desce, uepois tem suas amiguinhas que descem, bem, é verdade que
t!~tou na janela e não saio dela um minuto, ora", O avô de Souyla
vai buscá, la na saída da escola, ao meio .. Jia, e é sua mãe quern a
leva pela manhã e vai buscá-la à tarde: "A gente não deixa ela sozi-
nha nunca", Se a mãe de Souyla se opõe à avó em matéria de per~
cepção da importância da escola, ela próprIa é perturbaua por uma
contradiç.ão e ntre diferentes aspectos de suas experiências (presen~
tes ou passadas) e de suas disposições sociais. De um lado, seu per-
curso escolar infeliz, seu percurso profissional difícil, irregular, seus
213
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
erros de sintaxe e suas imprecisões léxicas, suas dificuldades com o
texto escrito e com um conjunto de coisas que lhe lembram, de perto
ou de longe, a esco la, sua pouca prática de leitura; por ourro lado,
uma boa vontade culcural recente, uma particular atenção em rela#
ção à escolaridade da filha (ela a leva à biblioteca, compra-lhe
cadernos de exercfcios ... ), suas ambições profissionais e as que pensa
para a filha, mesmo que possam mostrar-se um tanto vagas (ela gos-
taria que a fi lha concluísse o 2 2 grau para '4 ser cabe leireira" ou u pro #
fessora primária").
A senhora B. parece estar em plena fase cle mutação ou de moti-
vação cultura l, por causa do estágio que está fazendo. Expressa suas
aspirações quanto a um trabalho como monitora, para ajudar os jovens
na rua, depois da obrenção de um BAFA~" e declara que, agora, a
escola lhe interessa: uOs estudos, pra mim, antes não me dizia nada,
enquanto que agora, bem, tô fazendo urna reciclagem. e me inte#
ressa cada vez mais. f eu acho que tenho, parece que, o professor de
francês, ele me disse que eu avaliei [por evoluí! de verdade, compa -
rando com o início que ele me viu". Mas diz, no final da entrevis#
ra, que gostaria rambém de alpinismo, mosrmndo o frágil realismo
de suas esperanças profissionais ("É verdade que o alpinismo, bem,
antes, eu nfio conhecia, e, então, estou começando a descobrir o
alpin ismo. Acho que é legal mesmo, orno Depois, escalar uma rocha
de verdade, ver o que é, comparar com uma parede artificial, e ntão
eu prefiro ter uma rocha de verdade. (Riso.) É, acho que é bon ito,
ora, principalmente quando a gente chega no alto e depOis olha a
paisagem. Eu acho que é legal").
Encontramos a mesma nlptura entre um "antes" (o estágio) e
um "agora" referente às suas práricas de leitura. A senhora B. diz
que lê o jornal todos os dias, há algum tempo: "Todos os dias eu leio
agora. É. todos os dirls. Antes, eu não me interessava, mas agora eu
pego todos os dias". Ela compra Le Progres e fi Moudjahid (jornal
argelino em francês). A primeira das coisas que declara ler são "os
classificados" (para encontrar um trabalho mesmo durante as fé rias)
c as notas policiais. "Sempre" dá uma olhada no horóscopo, "nunca"
a política. No fi Moudjahid, ela se interessa pelos anúncios (em rela-
ção a casas de campo, para passar férias na Argélia) e nOtas poli -
214
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
clais. Também lê revistas, como Maxi ou Femme Acwelle, que deno-
mina de "livros". Em gera l, "evita" as páginas sobre os "problemas"
das pessoas, mas o lha principalmente as receitas ("É o q ue gosto
mais"). Tem o programa da televisão no Le Progres. IlH1S diz não o
consultar, pois isso nfio lhe interessa. Essa declaração pode, entre~
tanto, estar matizada, na medida em que talvez nada mais seja do
que o produto de um efeito de legitimidade que a excita, particu-
larrnente num período de "reciclagem" e de contato com a cu ltura
legítima. A senhora B. diz, com efeito, que só deixa a filha ver tele-
visiio entre 20 e 20h30, durante a série Madame est servie, ao passo
que a filha esclarece que liga o aparelho quando tem "vontade", e
prova, em todo o caso, que não está inventando ti esse respeito, c itan#
do os títulos dos programas a que assiste: os desenhos animados Club
plus, La Petite Maison dans la prairie, Flipper te dauphin, Drôtes de dames,
Madame est servie e o filme das noites de terça-feira para as crian-
ças. E acrescenta: USe eu quero , fico acordada" e "Quando tem
coisa legal na televisão, eu vejo". Isso, portanto, põe em dúvida uma
parcela das palavras da mãe, que, sem dúvida, são incitadas pelo dese-
jo de "falar bem".
Seu interesse pela leitura de livros parece ter-se constituído,
recentemente, pelo estágio de reinserção. No momento. relaciona#
do ao projeto de alpinismo no Marrocos, está lendo um livro sobre
esse país (UBem, agora, estou debruçada sobre o Marrocos, pnrrl ver
o que é que nos espera lá. Como não conheço o Marrocos. Entiío
é pra ver as tradições deles, é. E depois, de vez em quando, ele nos
explica o que eles comem e o que tem que ser respeitado, o que não
tem de ser respeitado. Como a gente não conhece a vida deles, é
diferente da nossa. É isso que estou fazendo nesse momento sobre
o Marrocos"). mas e la não gosta de romances (UNão me diz nada
de nada, ora, não gosto de jeito nenhum"). Ela fala do que está lendo
com seu professor de francês, com quem se encontra duas vezes por
semana e que parece ser a principal pessoa para ela nessa nova fase
de sua vida: "Eu. finalmente, falo sobre isso com meu professor de
francês, porque sei que ele é atencioso, ele nos escuta, nos diz: 'Se vocês
rêm algo, bem, a gente pode discutir o livro' ". Ela também usa dicio-
nário, sobretudo nas aulas.
215
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Se a senhora B, vai à biblioteca municipal com a filha, todas as
quartas-feiras, é "sobretudo por Souyla". Pede ã bibliotecária que
lhe sugira li vros para a filha, e retira, assi m, um livro de receitas para
crianças e livros para a escola. Também compra livros como pre-
sentes de Nata l Ou na época dos aniversários (ultimamente cinco
livros de con tos),
Seguindo os conselhos do irmão mais novo do 3" co legial, faz
a filha ler uma página de livro todas as noites e, desde a idade de
3 anos, lê para e la hist6 rias à noir.c: "Meu irmão me disse: 'VOll te
da r u}1,a fórmula pra que a pequena guarde bem o que você lê pra
ela. E comprar um livro e ler e le. Os con ws, aos J anos, entram
um pouco na cabeça'. Bem, é verdade, nessa idade não é s imples,
mas devagarinho, devagarinho. ela começava a entender. E agora
está entendendo bem". A esse respeito, a filha faz um julgamento
escolar negativo sobre o modo de ler em voz alta da mãe , exp li -
cando-nos que "ela lê depressa", ao passo que ela própria lê como
"precisa" ser lido ("Eu faço como precisa ler"), As mesmas COntra-
dições se Hpresentam à senhora B" principalmente no leque de suas
pníticas com uns de escrita: a regularid ade das práticas de escrita
passadas ou recentes caminham lado a lado com a rejeiçiio de cer-
tas fo rmas do texto escri to, e o desejo de escrever pode, às vezes,
ser paralisado pelo medo de cometer erros ou a angústia de ter de
encontrar palav ras ...
A ajuda buscada para determinados textos escri tos é, inicial-
mente, sinal de pouca habilidade de escri ta. A sen hora B. redige as
cartas às repartições com as qua is tem en vo lvimento, com seu gu ia
de correspondência ("Pego o modelo. É, leio bem o modelo e, depois,
escrevo minha carta!!), e também pede aj uda ao irmão mais velho;
o mesmo acontece com os bilhetes endereçados à escola, pois te m
dificuldades com ortografia. É também o irmão q uem lhe preenche
a declaração de impostos. Da mesma forma. quando resolve caça-
palavrasi não gosta, porém, de palavras cruzadas, por causa d::ls defi~
niçães que lhe lembram suas dificuldades escolares. É nesses momen-
tos que se percebe que a recentíssima boa vontade cultural encontra
limites nas experiências escolares infel izes: "Já as definições, 1180
consigo encontrar elas cu mesma. Como não era boa e m fran cês. as
216
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
definições não consigo encontrar. Então tem LIma palavra que n;1o
sei o que quer dizer. Tem uma, não se i o que quer dizer, então des is;
to. Então, não cons igo. As palavras e mbaralhadas, é mais prático
pra mim". Também diz nunca ter riJo diário pessoal. Gosta ria, mas
:lcha que é muito difícil pôr por escri to, Também foi apenas recen-
te mente que aprendeu, no estágio, a escrever começando por um
brainswnlling ("Então, o que eu aprendi ultimamente é fazer um
l>raimstorming [sic! sem medo, e depois tudo o que sinto, tudo o que
me vem na cabeça, nurna folha e, depois, trabalhar e m c ima disso,
é. É isso que estou fazendo agora").
Ela não faz listas de coisas a serem feitas, não gosta de agendas ,
porque diz não supo rtar ver as semanas passarem, não escreve car#
tas à fa mília ou a amigos ("Não rne diz nada escrever"), exceto se
os pais lhe pedem para ter notícias da família na Argélia, e "nunca"
faz listas das coisas a sere m levadas numa viagem ("Tudo de impro-
viso, eu improviso no último momento. Não esquento a cabeça com
isso"). Também não redige listas de coisas a serem ditas antes de
telefo nar, e conta que foi censurada por isso no estágio. A prepa-
ração escrita, que ret ini a espontane idade do discurso, incomoda
a senhom B. Portanto, aO mesmo tempo. diz de sua dificuldade dian-
te dessa planificação escri ta do que va i dizer e de sua preferência
pela espontaneidade da fala, pelo senso lingüístico l)fático: "O dire-
ror lá onde eu fazia meu estágio me disse: 'É melhor anotar, dizer
antes para saber o que se quer dizer a um chefe'. Mas e u improv i ..
so no último instante . Não esq ue nto a cabeça. Não gosto de ano ..
ta r toda vez e, depois, olhar minha lista. Isso me perturba um
pouco. Eu, é verdade, eu, esses negócio, não gosto de jeito nenhum.
Isso me incomoda muito. Tentei. A gen te queriél organ iza r uma v ia ..
gem para os desempregados que recebem o RMI, en tão, a orienta ..
dora nOS preparou a lista, então, como era eu que telefonava, aqui ..
lo me incomodava muito. Então, eu falei: 'Eu pre firo improv isa r'.
Então . ela me falava: 'Não, não, é impormntc saber ponto por ponto'.
Então, aquilo me incomodava, mas não era sim ples. Precisava cu
telefonFlr uma segunda vez para tornar a me exp li car como é pre~
ciso. Mas, depois, eu fiz sem a folha, hcin ?, não agüentava mais.
(Riso.) É duro pra mim".
217

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Ela também nunca faz anmações depois ou du ra nte um telefo-
ne ma: "N unca. (Riso.) Não, eu ten to memori zar na minha cabe~
ça. Depo is, mesmo que ti ver de fa zer de novo, de repetir duas
vezes, porque sei que tem sempre alguém do meu lado. Bem, q uan-
do é pra uma viagem ou qualquer co isa, te m uma pessoa do me u
lado, e la escuta. Mas, de outro jeito, não, hein ?". Em relação às recei#
tas cu linárias, arranca as que estão nas revistas e as põe e m plás ti #
cos, ou num li vro de rece itas, mas não as copia. Também tem
~ l b uns de fotografias, mas não escreve nada em c ima (nem datas,
nem comentários : "Não, não coloco nada, nunCCl escrevo nada.
(Riso.) Enfim, eu, acabo reconhecendo quando ela foi feita, a foto,
mas não diz nada pra mim marca r num álbum").
En'l contrapartida, a senhora B. mantém um caderno de contas,
desde que aprendeu a fazê- lo no curso de preparação ao CAP de cos-
tum ("Eu gosro bastante de fazer isso. Marco minhas despesas no
mês. S im, escrevo o que gasto, o q ue retiro, o que ga nho. Eu come-
ce i, bem, ensinaram pra gente isso quando e u estava no curso CAP
de costura. Foi ali que ensi naram pra nós, e depois eu conserve i isso
e ac ho interessante") , escreve, às vezes, le mbretes ou deixa bilhe#
tes aos irmãos. Também escreve, "o te mpo inteiro", listas de com#
pras. anota coisas num calendário e tem , e nfi m, uma caderneta pes#
soa i de endereços e de números de telefone .
As contrad ições presentes no âmago da configuração familiar
e que passam pela se nhora B. são visíveis também em sua própria
rede de interd ependênc ia. Ela vive num uni verso de pessoas muito
heterogên eas do pOnto de vista da relação com a cultura legítima
e a escola: os pa is ana lfabe tos e uma parte po uco escolarizada de
sua frátria se acham lado a lado com o diretor da escola, o profes-
sor de francês (várias vezes c itado, e que representa um novo
mode lo de ident ificação possível) e uma outra parte ma is escola-
rizada de sua frátria. Essas contradições entre personage ns fam i-
liares o u extrafamiliares, entre o passado e o presente drl senho ra
B., entre seus diversos comportamentos, interesses Ou preferências,
são contrad ições que podem muito be m expli ca r os resultados
"médios" de Souyla, que vive, muito conc retame n te, no inte rior
dessas múlt iplas oposições.
218
PERfiS DE CONfiGURAÇÕ ES
Podemos concluir dando a palavra ao professor, que, ignorando
() conjunto das características singulares da configuração familiar,
mas med indo os "efeitos" através dos comportamentos e dos resul#
tados escolares de Souyla, declara: "O problema é, principalmen-
te, as ausê ncias, porque tenho certe za de que ela teria melhores resul-
tados se estivesse sem{Yre presente, regularmente , e também se fi zesse o
trabalho regulanllente. Porque é a mesma co isa, um d ia não vem e
fez as tarefas; no dia seguinte, vem e não fez as tarefas. É. humm ...
muito, muito irregu lar".
Mas podemos facilmente imaginar que a situação das relações
de interdependênc ia no se io das qua is se acha inserida Souyla é
susce tível de se transformar. A mãe pode encontrar um trabalho
mais va lorizador ou ver a boa vontade cultural fnlsrrada com os resll l~
tados de seu estágio o u de suas tentativas de volta ao emprego. Os
irmãos podem deixar o domicílio familiar, e Souy la se acha r mais
solitária diante dos problemas escolares. A senhora B. pode insta-
lar-se num apart3mento com a filha, e Souyla pode ser forçada a
uma ma io r presença escolar, e ass im por diante . Q uando tudo (a
situação escolar positiva ou negativa da criança) s6 se mantém por
um fio, por causa de uma ausência de investimentos cultura is e eco#
nôm icos suficiente mente forres, recorrentes, para impedir qualquer
acontec imento perturbador, a menor modificação das relações de
força entre e lementos contraditórios pode se transforrnar em ICsuces,
so" o u e m "fracasso" escolares.
• Perfi l 16: Entre inquisição e indul gên ci~ .
Kamel B . , nascido em Lyon, sem nenhuma repelência escolar, obteve 4 ,3
na avaliação nacional.
C hegamos ao encontro por vo lta das 14h50, em vez de 15h . O
senho r B. ab re~nos a porta, dá#nos a mão e nos conv ida a sentar.
Sua mulher está lá, assim como Kame l, que est<í doente desde a
manhã e não foi à escola. O senho r B. é um homem mui to acolhe-
dor, que fa la mui to e conta inúmeras anedotas deta lhadamente. S ua
mulher fala me nos, e freqüentemente sua palavra é cortada pelo
marido, quando seu discurso é um pouco longo. O senho r e a
219
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Em conclusão, faremos duas observações a propósito desse perul.
A primeira é que, se as trajetórias da mãe e do pai fossem exatamen-
te inversas, no âmbito da própria divisão sexual dos papéis, o "suces-
so" de Nicole estaria, sem aúvida, muito comprometido. A segunda
é que a reconstrução da configuração familiar não possibilita ver
uma separação clara entre as características familiares favoráveis à esco-
laridade da criança e as características famili ares desfavoráveis a essa
escolaridade, mas que algumas práticas socializadoras são ambivalen-
tes do ponto de vista dos efeitos escolares, nem totalmente positivos,
nem totalmente negativos.
Investimento familiar positivo ou negativo
N a situação social contemporânea, caracterizada por uma muito
grande proporção de assalariados e de exigência · cada vez mais ele-
vadas em matéria de cursos de qualificação, o diplo ma se torna uma
cond ição necessária (mesmo que insuficiente) de entrada no mer-
cado de trabalho para o conjunto dos grupos sociais. Mesmo o filho
do lavrador que quiser assumir a propriedade familiar tem ae passar
pela escola e submeter-se a suas ex igências. Com a crise do empre-
go, od iploma até se toma particulanneme detenninante para se con-
seguir um emprego estável. N o âmbito dessa nova configuração
social e escolar, o nde tudo é oposro à situação do século XIX (onde
o acesso ao emprego e, por conseguinte, às posições sociais se orga~
nizaVrl, para muitos, independentemente do tempo ue escolarização),
o "fracasso" escolar ganha, imediatame nte, o sentido de uma rele~
gação socioeconômica, e os pais dos me ios populares vão, pouco a
pouco e em graus diferentes confonne os recursos e as trajetó rias fami#
liares, investir na escola como um importante desafio. Em certos casos,
;) escola até pode invadir a família, que, com isso, destina a maio r
parte de seus esforços e de suas atenções para a criança.
Assim, supomos, às vezes, que é no grau de conscientização e de
mobilização familiares em relação aos desafios escolares que reside
o princípio das diferenças entre as escolaridades cm meios popula-
res. De um lado, temos aqueles que, buscando explícita e intencio-
nalmente (e, às vezes, racionalmente) um objetivo, desenvolvem estra-
256
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
régias educativas em torno de um "projeto escolar" e conduzem os
fi lhos nos caminhos do "sucesso" escolari de outrO, aqueles que não
rêm os recursos objetivos e subjetivos para pôr em prática dete nni-
""das estratégias e determinada mobilização, e cujos fiLhos experi-
mentam as dificuldades escolares. Esse q uad ro se mostra simples e
esclarecedor, mas a realidade se revela um tanto quanto rebelde.
Em primeiro lugar, todos os casos de "sucesso" escolar encon-
rrados não dependem, ao contrário, desse modelo de mobilização
fam ili ar em torno de um projeto escolar: o grau de intencional i-
dade nas condutas familiares, assim como o grau de investim ento
f~ miliar especifi ca mente voltado para a escolaridade, é extrema-
mente variável. Em segundo lugar, quando ex iste, a mohi li zação
fa miliar nno ocasiona automaticamente o "sucesso" escolar. Como
as condutas que são classificadas na ru brica tl mobi li zação" podem
ser muito diversas e como essa mesmas condutas não são se m ~
pre coerentes com o utros aspectos das pn'iticas familiares, os efe i ~
ros positivos na escolaridade das c rianças são, ainda aqui , extre~
ma mente diferentes.
Alguns pais podem, portanto, ter uma elevada expectativa esco-
lar para seu filho e, com isso, controlar sua escolaridade, acompa-
nhando-a e conhecendo-a em detalhes, fiscalizando e corrigindo as
tarefas, fazendo estudar durante as férias com material comprado com
essa finalidade, encontrando-se regularmente com os professores,
sancionando ou demonstrando seu descontentame nto quando os
resultados escolares parecem insatisfatórios, etc. Mas a rentabilida-
de escolar desses compo rtamentos de investimento varia conforme
a configuração familiar considerada.
Em a lguns contextos familiares perpassaaos por contradições
(entre as expectativas escolares e os me ios concretos para sua rea~
lização, entre as palavras e os atos, entre os princípios alardeados
e os princípios posros em pni tica), em q ue os pais punem quando
de maus resu ltados escolares sem ve rdadeirame nte conseguirem
ajudar Oll dar o "bom exe mplo!!, e só incita m o filho para o traba~
lho escolar em forma de sanções, a mobilização familiar produz efei-
ros negativos n80 controlados (Perfil 20). Em outros casos, tam-
bé m, a arrebatada mob ilização familiar e as numerosas pequenas
257
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
estratégias educarivas postas em prática mal conseguem compen-
sar as dificuldades familiares objetivas (cf. o Perfil 2 1 e também
o Perfil 19).
Enfim, e m outras cond ições materiais e c ulturais e outras con#
figurações familiares, alguns pais podem, a partir às vezes de um
pequeno capital escolar, cuidar da escolaridade da cria nça como
que para fazê- Ia chegar a um rendimento máxi mo (cf. o Perfil 22
e também os Perfis 17 , 24, 25 e 26).
• Perfil 20: Um superinvestirncnto escolar paradoxal.
Johanna U., nascida em Lyon, sem nenhuma rel)etênôa esco/tlr, obre\/e
1,8 na avaliação nacional.
Foi com o pai de Johanna que marcamos o encontro. De início,
escava desconfiado, reticente. Pede#nos um documento, "uma car,
tão" e só aceita a entrevism quando vê O bilhete que mandamos arra,
vés da escola e que sua filha não tinha mostrado (sinal da forma pela
qual os documentos circu lam entre a escola e a família).
A entrev ista acontece na sala de jantar. O cômodo parece entu-
lhado - há uma mesa, um jogo de sof,\s, uma televisão e móveis
diversos - e nele se circula com dificuldade. Durante a entrevis-
ta, a televisão está ligada. e as crianças passam inúmeras vezes
(para as tarefas escolares, para ouvir O que se está falando), bem
como vizinhos. O pai sai no deco rrer da e ntrev ista (e era princi#
palmente ele quem estava respondendo às perguntas) , porque a prima
de sua mulher vem procurá-lo para que ele saia com ela de carro.
A mãe toma seu luga r. Muitas das vezes, ela responde em poucas
pa lavras ou balançando a cabeça. Definitivamente, a entrevista é
mais uma cena corriqueira do que um momento formal, um parên-
tese no ritmo doméstico cotidiano no qual as pessoas se dedica-
riam inte iramente a responder a questões ou no qual as condições
nas quais a conversa se concretiza seriam controladas (limitar os
ruídos, as passagens das pessoas ... ).
A fam ília é originária da Martinica. O avô paterno é apresen-
tado, por seu filho, como "subdiretor de obras públicas" e "respon-
sáve l por tudo". A avó fazia, antes de morrer, "serv ic inhos" em
258
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
f;\bricas ou ficava em casa. O contexto fam iliar (sete fil hos, con-
tando o pai de Johanna) pode explicar a situação do senhor U., quar-
to filho, que é eletricista. Com a morte de sua mãe, o filho diz que
se ton10u "responsável pela família": "Perdi minha mãe, e então tive
que trabalhá, ora". Uma de suas irmãs (o terceiro filho, com diplo-
ma de 2" grau) trabalha, atualmente, nas Antilhas como "diretora
de telecomunicação, na pesquisa". Ele não rem condições de falar
de todos os outros irmãos com os qua is não manteve nenhuma
relação. Seus irmãos e irmãs foram à escola durante maior o u menor
tem po, mas não estão privados de qualquer capital escolar. É, entre#
tanto, necessário o bservar que, em vários momentos, o senhor U.
parece confundir os níveis escolares: o de um irmão que está uno
1º colegia l ou na 7' série, qualquer coisa assim", ou seu próprio nível
escolar que afirma ser a U6i! série" e, depois, em o utro ponto da entre#
vista, quando sua mulher declara ter ido até o colegial, "a 7' '': "É,
é mesmo, não e ra 8ª, me enganei, era o mais ou menos a 7ª ", Tem
37 anos, trabalha como eletricista em uma empresa de obras públi-
cas com a qual é obrigado a deslocar-se inúmeras vezes (uma em cada
duas semanas). Chegou à metrópole há 12 anos, fez um curso de
formação profi sional e obteve um Certificado de Aprendizagem
Profissional_de eletricista. Depois, fez um em\gio de formação em
eletrônica. E muito sensível em re lação às diferenças entre profis~
sào qua lificada e profissão não-qualificada (falando do trabalho da
irmã de sua mulhe r, e le diz: "Não é um a coisa mecânica, ora. Te m
uma diferença entre ser lima coisa mecânica e, pior, ser, bem ... ").
Em re lação aos avós matenl0S. a situação parece menos favo#
nive l: dois filhos que viviam sozinhos com a mãe, que "trabal hou
em fábrica". A irmã da senhora U. foi até o 2" co legial, mas e la
só foi até o I". Gostaria de ter continuado os estudos, mas a situa-
ção familiar não o permitia. Tem 35 anos e trabalha como auxi-
liar de enfermagem num hospital de Lyon. Não tem em vista tor-
nar~se enfermeira porque Uagora é muito tarde": "Com três filhos,
não vou muito longe" .
O senhor e a senhora U. vivem maritalmente. Têm três filhos,
Jentre os quais um está escolarizado na 6" série (um menino), um
na 2" sé rie do I" grau (Johanna) e um no maternal (um menino).
259
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o maior já está I ou 2 anos atrasado, e o pai parece falar, a respei-
to dele, um tanto quanto incoerentemente, quando lhe pergunta-
mos como está indo sua escolaridade: "De modo geral, a gente tem,
bem, não vou batê pa lma pra ele, mas tá indo mais ou menos bem,
mas, nesse momento, não está lá assim". Não sabemos realmente
no que é que ele quer insistir: no fato de seu filho não te r proble-
mas na escola o u no fato de estar atravessando uma fase ruim na
esco la. Mas já até fala no passado sobre as expectativas profissio-
nais que tinha para e le. Ele "teria preferido" (mas o filho ainda não
completou a escolaridade) que o menino fosse mais longe que ele
e5colarmente, que tirasse o diplo ma de 22 grau, ou, melhor ainda,
que fizesse O "mestrado" para tornar,se rnédico ou advogado, e não
gostaria que e le se tornasse eletricista, pintor o u mecânico.
Do ponto de vista das condições familiares objetivas, nada nos
parece poder expl icar o "fracasso" de Johanna na 2" série do I· grau.
Um pai operário qualificado e uma mãe empregada, um pai deten-
tor de um CAP e uma mãe que foi até o 12 colegia l. Tudo isso
distingu iria mais positivamente essa família de o utras famílias obje-
tivamente menos bem-dotadas. Não ape nas do ponto de vista das
condições da vida familiar, mas também do ponto de vista do que
alguns chamam de a "mobilização familiar", estamos diante de um ca~
50 em que tudo deveria correr bem. Mas este não é O caso. Johanna é
exata mente a aluna de nossa amostragem que obteve a no ta mais
ba ixa na ava liação nacional. Experimenta, em final de ano, gran~
eles dificuldades em todas as matérias. Assiste-se, claramente, neste
caso, a um caso paradoxal de superinvestimento escolar que não leva
aos efeitos esperados. Écomo se houvesse uma distorção objetiva entre
os fins visados e os meios utilizados ou detidos para chegar a eles.
N umerosos índices mostram, contrariamente ao que se imagina fre,
qüentemente, que não há nenhuma "omissão" dos pais, nenhum
"abandono". O pai deseja para o filho um belo futuro escolar, gos-
taria que se saísse me lhor que ele na vida, aplica sanções quando ele
cai escolarme nte, diz a seu respeito, como sua mulher a propósito de
Johanna, que Ué preciso a gente ficar atds dele". A mãe controla cans,
tantemente a fi lha, manda-a fazer as tarefas, verifica se as fez corre-
tamente, contro la suas notas, sua freqüência, pllne~a Oll bate nela
260
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
qua ndo não faz as coisas corretamente, compra-lhe cadernos de
exerdc ios de férias, vai ver os professores para fazer- lhes perguntas,
pôs a filha na fonoterapia (há 2 anos) ... Até podemos destacar a prá-
tica do catec ismo todas as quartas-feiras pela man hã (forma escola-
rizada de transmissão da religião: com leitura, audições, diálogo ... )
c ~1 freqüênc ia ao centro de atividades extra~esco la res, indicando uma
participação e m instâncias educativas externas. E as palavras do
professor responSável por Johanna confirmam realmente essa impres-
são: uS ua mãe se expressa bem, he in !"j "ela é muito acompanhada
pela m8e, que se preocupa com e la, leva,a à fonoterapia".
Mas as mobi lizações o u os investimentos familiares, ass im como
os investimentos objetivos dos membros da família, são impotentes,
parece, para modificar o desempenho desta aluna. Com efe ito, isso
nfio é totalmente exato. Tanta coerção fami liar n~o deixa de ter um
efeito sobre o comportamento escolar da c riança. NHO é por acaso
que o professor observa que, apesar de seus mallS resultados, "ela tem
vontade", Utenta, de qualquer forma, progredir'\ "é esforçada", upro~
cura saber", e que é "uma menina muito, rnuito amável, que não tem
nenhum defeito", ou que, use aprende uma regra de gramática",
"sempre se lembra o u é capaz de aplicá- Ia". De qualquer forma,
alguns vestígios dos comportamentos familiares permanecem: e la não
é uma aluna instável, indisciplinada. Entretanto, podemos ficar
espantados com o baixo rendimento escolar que uma tão grande mobi-
lização familiar produz. Na verdade, tudo isso só pode se tornar sur-
preendente se permanecermos num níve l muito abstrato de defini,
ção de um comportamento de "mobilizaçfio", oe "superescolarização"
ou de "superin vestimen to escolar", É preciso considerar um pouco
mais de perto as práticas e os comportamentos fam il iares, assim
corno ~l economi a psíquica particu lar das relações pais~filhos.
O pai é operário qualificado, mas tem práticas de le itura incon-
sistentes. Prefere ver o jornal televisionado a ler o jomal. Quando
o lê, inreressa,se pelas notícias policiais e pelo futebol, mas não, tal
como sua mulher, pela política ("A política eu não gosto muito, não
é meu campo") , da qual se sente muito afastado. Foi fê de histórias
2ó l
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
em quadrinhos populares na infânc ia (Blek Ie Roc, 2emb/a, Akim).
Quando ele diz: "Antes, outrora, lia muito", sua companhe ira come,
ça a gargalhar, contradizendo-o, com isso, imediatamente. Ele,
e ntão, acrescenta: "Agora não tenho mais tempo, sou mais televi,
são, ora". A senhora U. parece ler um pouco mais que seu compa-
nheiro''' . Ela compra revistas (March, Maxi, Femme Acwelle) para
ler "no serviço", lê Té/é-Poche inteiro, é assinante de France Loisirs
e declan] le r um li vro por mês. Entretanto, não é, de fato, capaz de
dizer o gênero de livros de que gosta. Como seu marido, enrola-se
um pouco em suas expl icações: "Quando tenho tempo também, por-
que quando a gente trabalha, hein?, mais durante as féri as, ou então
quando ten ho um tempo". E, mais ad iante, torna a acrescentar
ainda: "Eu gosto bastante de ler, porque então, agora, eu leio menos
porque não tenho tempo".
A mbos crêem que a enciclopéd ia é para seus filhos e não para
eles. Q uase nunca a utilizam, tanto quanto não utilizam os dois dicio-
nários ("Mais para enriquecer eles, porque ele [o filho] nos faz uma
pergunta, ele só tem que olhar lá") . O ra, uma enciclopédia como a
deles não é, sem dllvida, muito acessível a c rianças, mesmo às de
6" série (principalmente para um aluno com dificuldade escolar).
Trata-se de um patrimõnio cultural que quase não é mobilizado
pelos pais e para o qual as crianças estão, sem dúvida, totalmente
despreparadas. É um patrimônio cu ltural morto, não apropriado e
impróprio. Mas haverá metáfora mais perfeita para um patrimô nio
cu ltural morto do que a disposição que nós, imed iatamente, cons-
tatamos ao entrar na sala de jan tar? Os volumes ex ibem, a quem os
esteja olhando, o seu corte de frente, e n ão a lombada.
Nem o pai nem a mãe vão à biblioteca municipal e também não
levam os filhos ali . Johanna "está começando a ler", segundo sua
mãe, mas não lê li vros sem imagens. Ela não tem ass inatu ra de algu-
ma revista para crianças e nunca pede livros, salvo qua ndo está num
supermercado. Não tem um espaço pessoal para colocar os próprios
livros, que se espalham por toda parte em seu quarto (eles parecem
não estar arrumados).
Se postularmos a hipótese de que, como muitos operários qua-
lificados na prática e tardiamente (em estágio de formação, por
262
PERfiS DE CONfiGURAçÕes
vol ta dos 30 anos, mais do que na esco la por vo lta dos 16-1 8
anos). ou como muitos empregados em contato direto com pes-
soal mais qualificado (a aux iliar de enfermagem, oriunda do pessoal
de limpeza , está em contato com a enfermeira e com o médico),
o pai e a mãe mantêm uma relação ambivalente com a cultura esco-
lar, impregnada de reverência mas afastada da maioria de seus pon-
tos de referência, compreenderemos, então, o próprio estilo da entre-
vista. Por um efe ito de legitimidade, os entrevistados sem dúvida
orientaram, consciente o u inconscientemente, suas respostas para
os pólos mais legítimos . Não é por acaso que a mãe não consegue
deixa r de rir quando o marido diz ter lido muito "antes". Ela tam-
bém não deixará de faze r o mesmo (aliáS, o marido não estava mais
ali) a propósito de suas leituras de romances, sobre os qua is não
conseguirá dar mui tos detalhes. Podemos, afina l de contas, per-
guntar-nos que va lor devemos atribui r '15 decla rações dos pais a
respe ito de seus níveis escolares.
O utro ponto central na compreensão desta configuração fami-
liar: a relação dos pais com a escrita. Dizem explicitamente não gos-
tarde escrever e preferir telefonar ("Não gosto de escrever", diz prin-
c ipalmente a mãe, "toma tempo"). O pai raramente se envolve com
a escrita doméstica e pede explicações à mulher sobre a maneira de
preencher o formu lário de impostos (ela declara isso quando ele se
ausenta por um instante). Mesmo que haja um ev iden te desequilí-
brio do ponto de vista das tarefas domésticas de escrita "a favor" da
mãe ("Sim, tudo, papelada é com igo"), esta, o rgan izando, mais do
que o companheiro, a vida familiar (por sua posição na divisão sexual
do trabalho doméstico, ela gerencia o cotidiano doméstico e é for-
çada a recorrer à escrita: lembretes, agenda para O estudo e para a
cantina dos filhos, cartas às repartições, bilhetes para a escola, for-
mu lário de impostos ou de seguro soc ial, listas de coisas a serem
levadas em férias, caderneta de números de telefone e de endere-
ços), quando não se vê forçada, também não utiliza realmente a escri -
ta (USim, no trabalho sim , a gente é obrigada, he in ?, é, é, escrever
no trabalho, escrever aqui, assim de vez em quando, é ... ") : nenhu-
ma lista de compras, pois estas são feitas espontaneamente ao pas-
sar pelas gôndolas {"Vou, passo em cada prateleira, vejo o que tá
263
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
faltando (riso) e pronto, tá pronto"}, nenhuma lista de coisas a
serem feitas (exceto para dizer aos seus para fazerem o que ela pró-
pria n ão pode fazer quando está traba lhando), n enhuma nota no
ca lendário-agenda, que, outro detalhe revelador, está na data erra-
da quando da e ntrev ista, nenhum livro o u caderno de contas,
nenhuma nota antes de um telefone ma impo rcante, etc.
~lS ausências marcam lima o rganização doméstica muito pouco
centrada na raciona li zação, na previsão e no cálculo. O utrO índice
disso tmnbém é o fato de que a mãe reconhece n ão ser muito "o rga-
nizada": ela realmente não arruma os documentos familiares, que
tem dificuldade de e ncontrar, e faz os próprios filhos arrumarem os
quartos, rec u sando~se a intervir: "N ão é fê:kil, hc in ?, pra e les, bem,
mas eu deixo eles fazerem, he in ?, e eu não arrumo, hein?". Confes..
sando que os fil h os têm dificuldades para arrumar o q uarto ()ohan-
n a chora para não fazer isso), faz pensar que os diferemes cômodos
devem ficar freqüentemente e m desordem. Da mesma forma, os horn~
rios de deitar, de higie ne corporal e de refe ições são freqüentemen-
te var iáve is, indicando com isso uma irregularidade nos ritmos
familiares. A ausência de disposição racional marcada, visfvel tanto
na o rdem dos cômodos o u nos ritmos fmniliares quanto n~l manei ..
ra de gerenciar a atividmje do mést ica, pode revelar-se importante
para a cO ll1preensão do IIfrac~sso" escolar de Jo hanna. Alhís, vemos
um efeito direto dessas características familiares n as palavras do pro-
fessor, referindo-se a Johanna, que gos ta "de te r muitas coisas em
volta dela".
Enfim , os modos de intervenção do pai em relação ao filho (fOi ele
quem puniu O filho quando seu resultado escolar baixou) e da mãe em
relação à fi lha parecem ser muito coerc ivos. Quando as co isas não vão
bem na escola , os pais reagem rapidamente, mas através da punição,
da chan tagem, da sanção, da privação, da coerção. Quando as notas
de Joh anna ..;0 ruins (e elas o são freqüentemente) , a mãe diz que e la
"leva uma surra", que ralha com e la ou que faz chantagem com ela
com os presentes de aniversário, emhora confesse que isso não ft.m~
ciona durante muito tempo, pois Johanna é qualificada de "cabeça-
dura". É preciso constantemente, segundo a mãe, lembnl .. la de fazer
as tarefas, estar sempre "atrás dela", senão ela só quer brinc:l r.
264
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
Nesse aspecto, se e la não fize r as tarefas, a mãe também ralha
com ela. A mãe até ex plica que, às vezes, a filha fica estudando
até as 2\ h 30, e que nno va i se de ita r e nqua nto n ão tiver termi-
nado. Ou então ela a chama às 6h da manhã para que termine as
tarefas. A mãe ch ega a esclarecer que é muito mais a prima de
Johanna (2\ anos, Cerrificado de Conclusão do 10 Grau Profis-
sionalizante de costura, agente de serviço n o hospital) que se encar-
rega de ajudá-Ia, pois e la própria acaba ficando nervosa e batendo
ne la. Aliás, " filha se dirige ma is à sua prima, por causa do com -
portamento da mãe: "Quando, às vezes, já lhe explique i duas ou
três vezes e el a me acaba fazendo a mesma bobagem, então isso
me e ne rva e eu bato nel a". Podemos dizer que, par;) as c rianças,
a esco la e tudo o que de la decorre (especialmente as tarefas) po-
dem se mostrar, pelas experiê nci as familiares que têm, como uma
ocasião de sofrimen to, de punição, de san ção, de privação, de ner-
vosismos, de surras, e assi m por diante. Johanna freqüentemen ..
te esquece os cadernos na escola, vendo~se, ass im , ameaçada pel a
mãe ("Freqüentemente, s im, sim, então mais ameaças também:
'Você va i levar lima surra', ah, mas é freqüente, hein?"), e pode,
mos nos perguntar se o esquecimento dos cadernos o u dos livros
n ão é um a to fa lho sociologicamente compreensíve l da parte da
me nina: é fác il esquecer de levar objetos que silo a origem de uma
experi ên c ia do lo rosa'''.
Num po nto de vista superfici a l, poder-se- ia ver, nas práti cas
de vigi lância, de controle, de c h amada à ordem , os índices de uma
mob ilização familiar positiva"'. A mãe conhece bem a s ituação
escola r da filha, sabe que não repetiu , está também a par de suas
dificuldades escolares, que começaram na pré-esco la, "em todas
as matérias ll ; na sua opi ni ão, é O ditado que lhe traz mais prob le ..
mas - e o professor observa, com efeito, grandes dificuldades e m
ortografi a. A senho ra U., aliás, vai regularmente ver o professor,
faz perguntas a e le sobre o trabalho da filha, pergunta-lhe se ela
está progredindo, se ela é "ajuizada" Oll IIdistraída" e m au la, vai
às re uniões da escola com o ma rido e ach a que é útil porque
ficam sabendo "o que está acontecendo n a escola". Durante os
longos períodos de férias, Joh"nna fica e m casa com a prima o u
265

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
então viaja para a Martinica; compram-lhe cadernos de exercícios
de férias e ela tem de estudar 2 horas todos os dias, apesa r do fato de
ela "rebelar-se".
Mas vemos, ademais, numa tal configuração familiar perpassa-
da por contradições culturais (por desejos e expectati vas para cuja
rea lização não se encontram os me ios conc re tos), os índi ces de
uma mobili zação familiar de efei tos negativos não controlados. As
crianças parecem estar submetidas a um sistema de double bind* com
pais que punem sem dar o "bom exemplolt e que incitam excl ll s i ~
vamente em fo rma de sanções. Os princípios ou as vontades apre-
goados pe los pais diante de nós ou diante dos filhos podem tam-
bém nem sempre ser colocados em prática. Enquanto;'l mãe diz que
é obrigada a luta r para q ue a filha faça as tarefas, em vez de ver tele-
visão, esta fica ligada durante quase todo o tempo da entrevista : está
ligada sem q ue alguém em particular a esteja vendo, quase como
uma emissora de rád io que se teria posto como fundo sono ro.
No decorrer da entrevista com Johanna, esta ap resenta suas
ações depois da sa rda da escola na seguinte orde m: lanche, tarefas,
televisão, brincar com o irmão - prestando bastante ate nção para
colocar as tarefas antes da televisão, como a mãe não pára de lhe
repeti r. Mas se Jo hanna afirma também preferir leitura a tel evisão
(interiorizou bem a legit imidade relat iva das d uas práticas), fala mais
dos programas a q ue assiste ("Vejo Madame est servie e Sauvé par le
gong, e Pro! et tais-toi") do que dos livros que lê. Da mesma forma,
a mãe di z, prime iro, que a filh a não pode descer para brincar; depo is,
d iz que va i brincar, às vezes, com O irmãozinho ; e acrescenta, mais
adiante na entrevista, que, 1105 fins de semana, quando o tempo está
bom, e la lia manda descer",
Além disso, a mãe diz, o que pode parecer cont rad itório com o
investime nto escolar, não "falar muitd ' da escola com Johanna, com
exceção do que eventualmente tenha acontecido no recreio (acerca
das outras crianças que possam estar incomodando a filh a).
Entretanto, talvez não seja tão contraditório assim: O diiílogo fami-
liar a respeito da escola parece reduzir-se a um monólogo dos pais
• Em inglês, no llrigin.l 1. (NT)
266
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
sobre os estudos de Johanna (vigilância, acompanhamento, contro-
le, chantagens, punições ... ). e Johanna, de fato, não ter nunca opor-
tunidade de fa lar de sua experiência escolar o u de "ter explicações"
ca lmamente, sem excesso de nervosismo , isto é, que as tentativas
Je trabalho escolar não estejam associadas sistematicamente com
experiências infe lizes ' 14 .
Apesar da maneira "correta" como os pais fa lam, sentimos a fra~
gilidade das informações e a frágil coercncia de algumas de suas
palavras. Por exemplo, é como se o pai quisesse empregar uma ret6-
r rmu Ias, pa Iavras (" mestr:1 do ", "I a boraton.sta ")
rica, expressões, r6 .. .
que dão aparência da "boa linguagem" t da uboa mane ira de falar'\
sem dom imí-Ias J e faro. Com isso, O emp rego delas é um pouco vago
ou aparece em contextos sintáticos ou semânticos nem sempre muito
pertinentes. O que as palavras d izem, e os valores que elas parecem
encerrar, entra imediatamente em contrad ição com o e mprego que
Jelas se faz. Isso tamhém acontece com sua mulher, cujo discurso se
caracteriza por imprecisões léx icas e raciocínios um tanto quanto
imprecisos. A liás, a entrev ista com Johanna revela uma men ina
bastante tímida, que fa la baixo, quase sussurrando, como q ue para
não fazer barulho, e que sente, como os pais, certa dificuldade de falar
de mane ira coerente e exp I"ICltaII'i . N a entreVista,
. aIguns "eles" , "a
gente", nós " re metem a pessoas raramente explicitadas, salvo pedi,
U
do de nossa parte. Como em relação a seus pais, podemos dizer que
há imprecisões em sua linguagem, e que ela tem formas de raciocinar
um pouco surpreendentes. Quando lhe perguntamos, por exemplo, o
que prefere na escola, ela inicialmente responde que é "francês"e "mate,
mática". Depois diz que o que gosta menos são "os exercícios". E fin al-
mente acrescenta, depois de um ped ido de esclareci mento: "Fora os
exercícios de matemática e francês, não gosto dos exercícios de, de ...
(silêncio de 7 segundos) gramática". Além disso, Johann, não domi-
na a noção de tempo (duração e horas) : não consegue aval iar q uan-
to te mpo dura seu trabalho escolar da noite, diz que d eita às 9h da
no ite, mas não sabe a que horas s~ deita nas noites e m que fica acor,
dada até mais tarde: "Depois de Equalizeur"lI>.
Se q uisermos acrescentar um último retoque ao perfil familiar, é
preciso, sem dúvida, considerar o fato de que ambos os pais traba-
267
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
!ham, a mãe com ho rários va riáve is e o pai viajando durante uma
semana em cad:-'l duas . Mas essas situações profi ssio nais que apenas
poss ibilitam po uco _tempo de dedicação aos filhos não explicam
nada em si mesmas. E apenas recolocado no seio da configuração fami-
liar de conjunto que esse último aspecto pode adquirir um sentido
particular.
• Perfil 2 1: Os limi tes da despesa fa mili ar.
Kais H .. nascido em Villerbanne, um ano atrasado (repeLêncill da 1 série
(I
do I Q grau) , obr.e·l!e 6,7 na avaliaçl10 nacional .
Estamos adi antados para o encontro; a senho ra H . acaba de
chegar do traba lho e se apressou para estar em casa antes de nossa
chegada. Está um pouco maq uilada, usa roupas modernas. A casa,
bem c uidada, pa rece~se , em sua decoração, mais com um lar euro~
peu do que Outras casas magrebinas visitadas" '.
Durante a entrevista, ficamos sentados num sofá, À nossa fren-
te, a senhora H . sentou-se numa poltrona. Entre nós há uma mesa
baixa. A irmã mais velha de Ka'is ta mbém está sentada no sofá, à
nossa dire ita. Menina sorriden te, amável, responde, algumas vezes,
às nossas perguntas e se expressa como um adulto. Sua mãe fa la arras~
tando os "r" e pronuncia "lé" po r "le", "pé" por "peu", "ti" por u tu ",
Cljo urni )1 por "journée" ... Tem, portanto , um fo rre sotaque tun is iano,
mas se faz compreender. Q uase no fina! da entre vista, a irmãz inha,
Ka'is e o irmão mais velho chegam e se instalam, por algum tempo
- os meninos atrás da mãe, a meno r a seu lado - , para escutar nossa
conversa . O funcionamento da entrevista é pe rfeitame nte reve l a~
dor da configuração familiar: o pai está no trabalho, a irmã mais velha
respo nde às perguntas junto com a mãe e os meninos estavam fora
e só inte rvirão quando chegarem, no final da entrev ista,
O senhor H ., de 45 anos, nunca foi à escola na Tunísia, "Éa famí-
lia dele, é um pouco pobre e tudo. Ele não encontrou os meios. Sua
mãe trabalhou um pouco nas casas para ajudá- lo um pouco. Ele não
chegou a estudar ou algo assim ." Fez vários tipos de serviços ("Em
qualquer lugar, quando ele acha alguma coisa de bom, ele faz, hein ?")
antes de vi r pa ra a França, há q uase 20 anos. Desde o início, está
268
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
traba lhando como pedreiro na construção civil. A prende u fra ncês
q uando chegou à França, mas não sabe ler nem escrever (nem em
ára be , nem e m francês). Seu pai, lavrado r na Tunísia, mo rreu antes
mesmo de e le nascer. S ua mãe estava gravemente doente, e depois
"ficou inválida". Era o filho que a aj udava financeiramente.
A senhora H., de 35 anos, fo i à escola na Tunísia du rante 6 anos.
Durante 3 anos estudou ape nas árabe, e depois o árabe e o francês,
por mais 3 anos. Sabe ler e escrever em árabe, e lê e escreve com
d ificuldades em francês ("Tem erros" ), Conheceu o marido quando
este estava de férias na Tunísia, há 13 anos, e , desde então, vi ve na
França. Faz 5 meses que ela começou a trabalhar como fax ine ira em
d ife rentes loca is, emprego que a obriga , às vezes, a ho rários até tarde
da no ite. Seu pai teve mais o u menos o mesmo níve l escolar que e la
e, antes de aposentar-se, era caminhoneiro por conta própria (trans-
portava fru tas e legumes). Sua mãe, analfabeta, não fo i à escola.
O senhor e a senho ra H. têm quatro filhos: uma menina de 11
anos, esco!rlfi zada, na 5i! série ; um menino de lO anos, esco l a ri za~
do, na 3" série (série em que ficou retido no ano an terior) ; Ka'is,
escolari zado , na 2i! série do I!:! grau, e uma menina de 6 anos, esco~
larizada , na pré-escola, e a propósito de q uem eles nos explicam, de
imediato, que é a prime ira da sua classe.
O caso de Ka'is nos fornece o exemplo de um meio social que,
aparentemente, apresenta todas as características do me io "desfavo ..
recido". Se falarmos a linguagem das variáveis e se objetivarmos esse
meio com a ajuda de variáve is socio logicamente clássicas, nos encon~
traremos em face de uma situação objetivamente desfavorável. O pai,
pedreiro, é analfa beto. A mãe, fax ineira, com um pequeno capital
escolar (em relação a outras configurações familiares em que a crian-
ça estava em "fracasso"), domina o fra ncês com d ificuldades e, caso
tenha lido na juventude, não lê quase mais nada : "Antes de me casar,
eu pegava em árabe, às vezes em francês, e tudo , eu leio. Mas desde
que ... Estou ocupada, não sei, não encontro tempo (e la ri)", De vez
e m quando, compra um jornal tu nisiano, em fra ncês ("Para saber,
nosso ministro, O q ue é que ele conta") e uma programação de tele-
visão. O senho r e a senhora H . possuem o A lcorão, mas ape nas o
lêem raramen te, po is aprenderam preces de cor na infância.
269
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
isso, não é? Não acredita? A gente até não fica pensando mais
quando faz isso. niio é? mas precisa fazer. é claro"). escreve coisas
no ca lendá rio da família ("Porque é mais fácil pra mim. O ca len-
dário fica diante de nós quando estou comendo à no ite") e, num
bloco-calendário que tem no loca l de trabalho. guarda receiras
coladas num caderno elA gente retira, eu tenho um caderninho meu.
Freq üentemente recorto e colo") em ordem alfabética ("É bem-arru-
mildo"), rroca~as com as "colegas", faz anotações depois de uma c ha~
mada telefônica. troca pequenos bilhetes com o marido e dei xa alguns
para os filhos ("Mesmo pras crianças. outro dia deixei um pra eles").
A senhora G. dá mos tras de grandes disposições racionais na
orga nização do cot idi ano fam iliar c utiliza freqüentemente. para
tanto. escri tos domésticos. Em contrapartida. o marido deixa tudo
por conta dela ("Ele berra quando niio tem mais dinheiro" . diz ela
falando dcle com humo r), e ela aceita a situação como se fosse uma
ev idênc ia: "Acho que é. de qualquer forma. da minha natureza.
não é?, fazer assi m. Nunca me pergunte i" . Será, portanto, um
acaso se a mãe observa que a filha "se o rganiza quase sozinha" para
as tarefas ? ("Ainda o ntem. ela me disse: ·Ah. bem. eu tenho
te mpo. é pra sábado que ve m. eu vou fazer· ... ) Para ela. é porque
ehl é uma menina (em sua cabeça, uma me n ina é, necessariamen~
te, o rdenada, ansiosa, preocupada): "Porque é as me ninas, não é?,
com as menin(ls rem ourra coisa , é tudo mais ordenado . E tam~
bém . ela é preoc upada. ansiosa. fi ca aflita. então. ela também tem
suas confusões. Eles rêm o livro de textos e ela entende ráp ido .
como tem de ser. Ela é esperta . São as meninas". Será um acaso
re r sido a filha q uem pensou por si mesma em escrever na lousa
da família o que estaria faltando ("Pilhas para o walkman") e a mãe
ter esclarecido que o filho nunca teria tido essa idéia ("Mas fo i
e la que inv ento u isso, porque o maio r, ele não teri a pe nsado
assim") ? Será ainda um acaso se o filho é, escolarmente. um pouco
menos "brilhante" que a irmã (ele. principalmente. foi à fonoau-
dióloga: "O irmão também estuda bem. mas ela tem. talvez. mais
facilidade do que ele . Ele talvez tem um pouco mais de dificulda-
des e m francês, é menos expansivo que a irmã. A irmã está bem
à vontade")? Ninguém duvida de que as nuances de escolaridade
284
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
entre Sabine e o irmão provenham dos modelos sexuais de iden-
tificação tota lmente diferentes.
Se, por uma ou outra razão, tal como encontramos em outras con,
figurações familiares. o senhor G. gostasse de imprimir mui to mais
a própria marca nos filh os. a situação não seria absolutamente a
mesma para eles. A configuração das incitações socializadoras se acha-
ria muito mod ificada. Na situação descrita. o senhor G. parece
desempenhar o papel de um capital econô mico que delega à mulher
toda a gestão das questões familiares, dentre as quais as questões esco~
lares. A situação é, po rtanto, relativamente coerente para os filhos,
pois a delegação de autoridade leva ao esmaecimento do caráter rela-
tivamente contraditó rio das características familiares,ligado à mis~
c ibilidade social do casal.
Os "brilhames" sucessos
COIH.:lUl -"C 411C, mc.. mu 4Ué a ('lInih .l não I,)
"ubnl:,'UC" muHU. é d e quem O
'"" flhng:l" (um WJ.b
,l\ ~Ui.I' fl\rça~ c par.! .11~1ll de \ lll.lll{llC r Illcd id ,I,n .
Os últimos perfis de famílias agrupados agora (pode-se também
ler o Perfil 22 na mesma perspectiva) são casos de verdadeiros "êxi-
tos", sem defeitos, que os professores percebem como "brilhantes"
sucessos em meios populares. Por sua diversidade. estes exemplos são
uma prova do fato de que não h,' um estilo familiar único que leve
à conclusão da escola primária. Estes casos se mostram, pela regllla~
ridade. pela linearidade dos resultados. como fatos excepcionais.
Todas as crian ças parecem ter interiorizado precocemente - J.Xlr razt1es
de singular economia socioafetiva que a análise sociológica das rela-
ções de interdependência tenta reconstruir - o "sucesso" escolar como
lima necessidade interna, J>essoal. um motor inte rior. Assim, e las têm
menos necessidade de solicitações e de adve rtências externas do que
outras crianças, e até parecem, às vezes, ma is mobilizadas do que os
pais (p. ex .• Perfil 23 ).
A autobiografia de Richard Hogga rr"' . intelectual o riundo das
classes populares inglesas. nos dá um bom exemplo dos casos de "suces-
so" improvável (o Perfi l 25 apresenta numerosos pontos em comum
285
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
com a situação familiar vivenciada pelo autor) c, mais ampl amen~
te, da maneira como podemos justificá-lo. Com efeito, num gêne-
ro particular de escrita, uistinto do gênero literário que consiste em
sempre dar prioridade à vida e aos senti mentos do autor, Hoggart
nos oferece uma autobiografia que não está exclusivamente volta-
da para um percurso individual isolado, mas que nos ap resenta, atra-
vés de um minucioso trabalho de reconstrução, as diferentes con-
dições sociais de produção de sua pessoa. A autobiografia, para ele,
só pode ser a descrição de si mesmo visto, e incessantemente for-
mado, constituído, num tecido de relações sociais, de m(lltiplos
vínculos de interdependência .
Hoggart viveu muito pouco com os pais: seu pai, pintor de pare-
des, que teve muitos períodos de engajamento nO exército, morre
antes da idade de 40 ou 45 anos, e a mãe, originária de uma famí~
lia de Liverpool, considerada pelo lado paterno como de "classe
melhor", morre quando seu fil ho tem apenas 7 ou 8 anos. Essa mãe,
verdadeiro "princípio organ izador do lar", se camcterizt:l, antes de
tudo, por uma recusa constante, ligada provavelmente a sua o rigem
social menos popu lar, da "negligência", do "desleixo" e da "indul-
gência", características de outras famílias também deserdadas. Viven-
do em cond ições materiais muito precárias e , sob muitos aspectos,
humilhantes (a família Hoggart, composta da mãe e de seus três filhos,
fica sob a responsabilidade da paróquia, da Comissão da G uarda
Civil e da assistência socia l da municipa lidade), ela, com o pouco
dinheiro de que dispõe, gerencia, como pode, uma vida familiar con-
centrada em si mesma.
Quando Richard Hoggart, com a morte da mãe, foi separado
do irmão e da irm~. ficando na casa da avó paterna em Hunslet, na
Rua Newport, 33, integra então um meio que também se caracte-
riza por um "apego crispado e contínuo à respeitabilidade, produto
do temor de soçobrar sem deixar vestígios"'''. Essa "classe popular
respeitável" se personifica nos traços de sua tia Ethel, guardiã intran-
sigente das exigências da "não-negl igência", do controle de si e da
respeitabilidade, da sua avó "imensamente cnfamiliarizada", despro-
vida de qualquer ambição pessoal, que quer que o neto "siga seu cami-
nho" e, "acima de tudo'\ "saiba manejar as palavras" e "aprenda",
286
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
e enfim de sua tia Annie, que, como a avó, tem para com e Ie " um
amor desi nteressado". Mesmo a figura contrastante de seu tio
Walter (que "esbanja" seu talento bebendo álcool) não é totalmen-
te negativa: Hoggart se lembra de que, num universo socia l bastan-
te distanciado da cultura escrita, seu tio Walter escrevia histórias
"conforme o modelo que podia ser encontrado nas baratas revistas
semanais da época"l!!'. Da mesma forma, o avô paterno (morto antes
que ele se integrasse à família), caldeireiro e "bem acima de um ope-
rário não-q ualificado" , ficou na memória da família como um
homem caracterizado por um orgulho profissional.
E se acrescentarmos a impo rtância de um diretor de escola pri-
mária e de um professor da Universidade de Leeds que foram solíci-
tos em ajudar materialmente e em encoraja r o jovem Hoggart (com
injunções preditivas do tipo: uÉ preciso que você vençil. meu jovem"),
compreenderemos todos os pequenos elementos, materiais e simbó-
licos, que contribuíram para tornar possível um improvável "suces-
so" escolar. No entanto, é necessário esclarecer que esses múltiplos
elementos não se somam uns aos outros, mas se combinam para c riar
a realidade, tão evidente à intuição quanto rebelde aos esforços de
objerivação. que um "cl ima familiar" escolarmente favorável cons~
titui. Não estamos, neste caso, diante da lógica dos investimentos
que se somariam entre si, onde o ntllnero mais ali menos elevado de
investimentos determinaria o grau de "sucesso" escolar.
As an~lises estatísticas de alguns percursos escolares de lIêxito" em
meios populares fazem, aliás, realmente evidenciar-se dois pontos fun-
damentais l!". Por um lado, nenhum faror explica por si SÓ O IIsucesso"
dos alunos: avós nfio-operários, uma relativa estabilidade profissional
e uma comodidade financeira de um pai mais para operário qualifica-
do, uma mãe ativa ou com uma sitlla~1.o profissional mais elevada do
que o pai, uma família pouco numerosa, uma trajetória de imigração
dos pais ... , tudo isso pode contribuir para explicar certas trajetórias esco-
lares, mas nenhum desses investimentos se mostra claramente deter~
minante. Por outro lado, quando se tenta ver se o acúmu lo de inves~
timentos mais sólidos pode possibilitar uma melhor compreensão
dos casos observados, constata~se que raras são as famílias que acu~
mulam os fatores mais favoráveis, e encontram-se até casos de alu-
287
 SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
nos que acu mul am mais investimentos do que Outros e que são ou
foram escolarizados em escalões menos nobres.
• Perfil 23: AlIUi. tudo é ordem e regularidade ...
Bun Nat v., nascido na Tailândia, rem, sem dlívida, dois anos a mais
do que a idode declarado. Obrei'" 7.5 na avaliação nacional.
v..
Quando chegamos à casa do senhor e da senhora o marido ainda
não tinha voltado do trabalho. Sua mulher, que estava conversando
com uma viz inha cambojana, manda~nos sentar na sala de jantare nos
oferece um café. O apartamento no qual entramosse distingue dos outros
interiores visitados pela clareza e grande ordem que nele reina. Nada
está jogado pelo chiio ou sobre os móveis. No cômodo, iluminado pela
luzdo dia, há um gr<mde sofá. uma mesinha branca encostada na pare-
de e um telev isor Sony de excelente qualidade. Percebemos uma nesga
da cozinha, que fiC<l ao longo da sala, limpa, arrumaua, clara. Uma sim-
ples cortina separa a sala de estar de um quarto de crianças.
Começamos a falar com a mãe. explicando-lhe o que gostaría-
mos de saber. Ela parece muito cansada. e observamos, em vulta de
seu pescoço, uma cicatriz, vestígio da vida no Camboja sob o regj~
me de Pol Pot. A irmãzinha mais nova de BUIl Nat (no 2" ano do
maternal) estl\ ali. Faz~nos grac inhas e vai esconcle r~sc, como numa
brincadeira. Quando as outras crianças chegam da escola, uma a uma,
olham- nos, mas não dizem nada, e não farão nenhum barulho. No
final da entrev ista, tomaremos um café com o senhor v.. café que
nos foi trazido por Sua mulher. Por duas vezes, a senhom V. nos per-
gunta, preocupada, se nós nos encontramos apenas com refugiados
em nossa pesqu isa, e nos explica, por antecipação, que seus docu~
mentus se que imaram no decorrer da imigração que. do Camboja,
os trouxe para a França, passando pela Tailândia.
O senhor e a senhora V. falam. com um carregado sotaque cam-
boja no, um francês cujo domínio é muito imperfeito do ponto de
vista sintático e léxico, e que, às vezes, temos dificuldade em
compreender. Mas compreendem bem as perguntas e, em caso con ~
trário, não hesitam em pedir esclarecimentos. Não transparece
nenhuma reticência. O [Imbiente é tranqüilo, às vezes pontuado
288
PERfiS DE CONFIGURAÇÕES
por breves garga lhadas. De modo geral, não se afastam da pergun-
ta feita, e suas respostas são, em conjunto, bastante curtas, mas
sempre precisfls. ~
O senhor v..
de 42 anos, veio para a França em 1985. E uriginá-
rio do Camboja, onde vivenc iou o regime khmer verme lho de Pol
POL Entrou para a escola com 9 anos, onde permaneceu até os 24,
na última série do 2· grau, onde estudava matemática. Trabalhou
inicia lmente no Camboja como policial, depois como "aux iliar de
mecânica" na aero náutica . Q uando veio para a França, consegu iu
emprego como operário não-especializado e permaneceu nesse cargo
Jesdc então. Seu domín io precário do francês e o fato de ter perdi-
do todos os seus documentos que provam seu nível de estudo o
impedem de encontrar um empregu mais qualificado. Seus pais eram
comerciantes num pequeno armazém e traba lhavam também como
agricu ltores nos arroza is. Seu pai sabia ler e escrever, m;)s apenas o
que se referia aos assuntos de sua loja (ele não escrevia "cartas muito
lo ngas") , e sua mãe não sabia ler nem escrever.
A senhora V., de 38 anos, foi à escola até os 2 1. na última série
do 2" grau de ciências. Ia entrar para a faculdade de direito quan-
do o regime de Pa i Pot se instalou. Ela nos descreve as condições
de vida no tempo de Pol Pot que reduzia as pessoas à escravidão nas
"cooperativas" de traba lho forçado. Todas as escolas foram fecha-
das, e todos trabalhavam 14 horas por dia, sem sa lário, apenas por
um pouco de comida e uma ro upa por ano. Desde en tão, por causa
do esgotamento. tem problemas de memória e de coração. Antes
do regime de Pol Pot. estava empregada como agente de impostos.
Desde que chegou à França. em 1987. trabalha como costureira em
domicílio. Seu marido a ajuda nos trabalhos de costura. à noite, quan-
do volta da fábrica. Os pais da senhora V. eram comerciantes um
pouco mais abastados que os de seu mariuo. Também eram agricul-
tores e possuíam tratores. Os dois escreviam e liam bem, e seu pai
até poderia ser professor primário, "porque eles vão à escola duran-
te muito tempo", umas ele não quer fazer", "ele quer fazer comer~
c iante". O senhor e a senhora V. também poderiam ser professores
primários, pois haviam concl uído o 2" grau, ao passo que, para
tanto, bastava o 2" ano.
289
SUCESSO ESCOLAR: NOS MEIOS POPULARES
o
·cnhor e a senhora V. têm quatro filh os. O mais velho é um
rapaz de 14 anos, esco larizado na 6" série. Depo is vem um outro
mcn ino de 10 anos, na 4" série; Bun Nat, de 8 anos, na Z' série do
12 grau, e a ((I t i ma, de 4 anos, no maternal. Entretanto, há uma
dú viJa em relação à idade das crianças. O professor de Bun Nat
nos disse, com efe ito: "A idade ofic ial não é a sua idade rea l. Na
verdade, ele de ve ser de 8 1 (e n50 de 83 ), acho. Na rea lidade, é
mais ve lho , e , freqüe nteme nte , e ntre os ca mbo janos ou os v ietna#
micas, eles enganam sobre a idade para poder recupcrar o nível esco-
lar. E ele deve ser de 8 1. Ele diz isso abertamente, inge nu amente".
Bun Nat é descri to , na Z' sé ri e do 1° grau, como um "super-
bom aluno'\ II muito escolar, pe rfe ito , c uidadoso, impecá ve l", que
escre ve bem . Ele até é visto corno ullla c ri ança II lllu ito minuc iosa"
e que rea liza "belos grafismos" desde a escola maternal, que fre-
qüe ntou durantc Z anos. Termina o ano seguindo as aulas de ma te-
máti ca com os alunos da Jõ! série da classe , ca mpo e m que e le é
particu larmente excelente. De qualquer forma, tem algumas lac u-
nas na expressão o ral e escrita, isto é, nos ca mpos e m que o domí#
nio preciso da Irngua francesa est,í em jogo (confunde, na linguagem
oral , os masc ulinos e os femininos, por exemplo). Não contente
de ser um excele nte aluno e m mate mática ( l Ona maioria das pro#
vas: "Em mate mática, e le realmen te domina o assunto" ) Il(l e um
mu ito bom aluno em francês (mesmo assim , cle te m 8,2 como média
geral de francês , o u seja , 8 em le itura#compreensão e 7 e m expres#
siio esc rita). Bun Nat desenvolve qualidades de compe tido r: "Ele
quer ser o primei ro , quer ve ncer. Seu obj e ti vo é sempre fazer o
me lhor possíve l, vencer os outros". Tem um "tempe ramento de COffi #
pet ido r", "compara#se sempre com os o utros", va i solici tar a clas#
sificação (que o professor não entrega publica mente na classe ) e,
"se não tiver a melhor no ta, não fi ca satisfe ito ". Alé m disso, não
se nota ne nhuma queda no decorrer do ano: uFo i exce len te do
começo ao fi m. É semprc mu ito bom". O mesmo professor teve
como aluno um irmão mais velho (o que est<í na 4" série). e diz
que se tratava de um "a luno do mesmu tipo", prova de que o
"sucesso" escolar de Bun Na t está relac ionado a uma configura-
ç ão familiar singul ar que produ ziu efe itos em, pe lo me nos, o utro
290
PERFIS DE CONFIGURAÇÕES
filh o. N ão é considerando, rápida e superfic ialmente, as caracte-
rísticas obj etivas e as práticas dos pais que se conseguirá exp licar
um uStlcesso" escolar tão admirável.
Se examinarmos, inicialmente, as práticas de le itura, ficaremos
sabendo que, apesar de o senhor e a senhora V. terem aprendido fran-
cês na escola no Camboja, eles o lêem com dificuldade. A senho-
ra V. diz que há frases que ela não entende (" Ela não entcnde o sen-
tido para as frases", explica o marido ). Mas e les não têm ne nhum
tempo livre pa m ler, pois ambos trabalham muito (o pai, desde que
vo lta do trabalho, ajuda a mulher a costurar: "Não muito tempo para
ler assim . Trabalho depois assim"; "N ão, porque o senhor sabe,
como a gente trabalha sempre, trabalho mui to, n;;o posso fazer tudo
sozinha. Meu marido ajudar um pouquinho qua ndo sa i trabalho, ele
ajudar para costura ass im") , e não lêem, portan to. nen l~um jornal,
nenhuma revista e nenhum livro em francês ou em cambojano. Quan#
J o evocamos a possibilidade de ler histórias em quadrinhos, riem e
nos dize m que os filhos deles possuem algumas, mas que eles não
têm tempo para esse tipo de coisa ("Nunca ler. N unca ter tempo
para ler ass im") , ne m mesmo , segundo eles, para os jornais distri #
buídos gratuitamente nas caixas da correspondência.
A penas o lham, de vez em quando , os livros de matemática e de
física do filho mais ve lho, pois se interessam por isso: "Como o livu-
ro de matemát ica, sim. eu le io muito porque tem interesse para mim.
O física também. Sim, ass im". Achmn que os métodos mudaram,
mas ucu sigo sempre", diz a senhora V : "Os métodos, uifercnte um pou#
quinho, mas leio um pouquinho e depois cntendo", diz o senhor V.
Eles compraram uma enciclopédia para que os filhos, quando cres-
cerem, possam fazer as tarefas ("Sim, muitos vo lumes, sim , para meus
filhos também, depois d>l S>l ída da escola, c voltam pra casa, não tenho
muito tempo pra ver, pa ra acompanhar a tarefa ass im" ), e sabem
perfeita mentc bem que ela não é um instrumento de trabalho para
as crianças que estão no primário, mas mais para as c n anças que cur#
sam o ginásio e aci ma. Também têm um dicionário , que consultam
de vez em quando (o senhor V. diz: "Se eu não compreende r, ablo
o dicionário, explicar ass im, mas não tenho muito te mpo para ler
ass im), mas que é, sobretudo, para as c rianças: (lAh , não , é meus
29 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
filhos! (Ela ri.)". A se nhora v., às vezes, também os leva à biblio-
teca municipal, para que eles retire m livros, e os compra quando
e les têm necessidade, mas trata~se unicamente de livros escolares:
"Si m, se ele quer livuros como matemática, como ortografia ou gra-
mát ica, leva na loja para comprar, sim, sim , ou ler alguma coisa tam~
bé m, se e le quer".
Q uanto à correspondência, o senhor e a senho ra V. tentam
resolvê- Ia entre si sempre que possível, sem a ajuda das crianças. É
mais ele quem cuida da correspo ndência e a redige, pois veio para
a Fmnça dois anos am es da mulher e domina melhor a língua escri-
ta, mas é ela quem so licita a ajuda da ass istente social qua ndo se
trata de documem os mais complicados que o normal, em relação
ao sa lário-famíli a. Quando não consegue, o senhor V. pode recor-
rer, numa primeira vez, a alguém, mas depois é ele mesmo quem faz:
"A primeira vez, mas a segunda vezjá sei bem". São e les que preen~
chem o formulário de impostos, que fazem os cheques ("Sem pro-
blema") , que fazem os bilhetes para a escola ("Sim, sim, a geme pode
fazer isso. Po rque é bilhete sempre. Não é compricado! (Ela ri.) Se
compricado, não posso fazer"), que classificam os documentos, que
colocaram numa folha de pape l, e em ordem alfabética, os no mes
das pessoas com os números de telefone ("S im , marcado numa
folha, folha grande assim, marcado o nome na orde A, o B, o C , o
O, o nome assi m, bem grande, é mais fác il para olhar. Sim, é me lhor
assim") . Ambos anotam pequenos recados dados pelo telefone e a
senhora V. escreve, num ca lendário, os compro missos dos filh os e
deles. Ambos também escrevem, uma ou duas vezes por mês, ca r~
tas em cambojano para a famíl ia. Ellfim , têm mu itas fotografias ("A
gente tem bastante"), classificadas em ordem cronológica em ,llbulls.
Em relação à escolaridade de BUIl Nat, o senhor V. diz que "ele é
sério para apre~de r" , mas "tímido um pouquinho": "Ele tem muito
medo, assim". E ele quem acompanha seus resultados, e nos diz que
ele é mais fraco em francês (ortografia e leitura) do que em matemá-
tica (Bun Nat lê, limas não bem" e "não muito depressa"). Entretanto.
o sellhor e a senhora V. não conhecem o professor de seu filho (a senho-
ra V. diz: "Não , c u nunca ir com, conversar com e le nunca"), e ape~
nas participarmn, por fa lta de tempo, de uma ou duas reuniões esco-
292
PERFI S DE CONFIGURAÇÕES
lares relativas aos quatro filhos. Além disso, falam raramente sobre
a escola com os fi lhos, somente quando há algum problema: "Não é
sempre não. Como te m um probre ma sim, se não tem probrell)a... ,
probrema com as tarefas, com meus filhos. E com probrema assim.
Sigo todos os tirimeste assim. Vejo a caderneta da escola. Se as notas
baixa que o mês antes, eu falo: IPor que as notas baixar um pouco assim.
Precisa aprender bem', eu converso com e le ass im para ... ".
Bun N at não fica nos horários de estudo livre e faz as tarefas em
casa. O pai diz que não tem muito tempo para ajudá-lo: "Se eu
tenho um pouco de tempo, aco mpanho as tarefas com meus filhos,
assim . E depois, cansado, eu descanso!". Bun Nat, às vezes, lhe pede
explicações (liDas vez, meu marido, ele exprica. S im, se tem a lgu~
ma coisa assim. S im é meu marido que expricar que mostrar sim, mas
não tempo inteiro"). Q uando perguntamos ao irmão mais velho
presente se ele ajuda Bun Nat, ele responde laconicamente: "Não,
deixo ele se virar". Q uando tem notas menos boas, seu pai lhe diz
para ler mais e aprender: "Ele chegava na casa e eu fa lo fi ele para
aprender, para ler assim, o lha bem a gramática, ortografia. E depois,
para fazer os ditados com seu irmão também". E, finalmente, Buo
Nat não faz trabalhos escolares durante as férias.
Com um pai operário não~especia lizado e lima mãe costureira que
fa lam francês com dificu ldades e se dirigem aos filhos em camboja-
no, que nunca lêem livros, revistas ou jornais, que têm práticas de
escrita em fmncês pouco trabalhosas, que rea lmente não têm tempo
para cuidar da escolaridade dos filhos e, principalmente, para acom-
panhar regularmente as tarefas, que não obrigam os filhos a fazer tra-
balhos escolares durante as férias, que não conhecem o professor de
Bun Nat e que quase nunca vão às reuniões escolares, não dispomos
da chave para interpretar o "sucesso" escohu ua
criança.
O senhor e a senhora V. têm um nível escolar equi va len te ao
do 22 grau completo. Se não tivesse parado em sua progressão pela
instauração do regime de Pai Pot, a mãe teria até entrado na
fac uldade de direito. Ela estudou ciências e o pai, matemática. E,
sem dúvida, não é por acaso - mesmo que não captemos, de ime-
diato, com a e ntrevista , as modal idades da transmissão de um ta l
saber - que Bun N at é particularmente forte em matemática. A
293
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
mãe até parece ser de extrato social relativamente abastado, uma
vez que seu pa i tinha formação para ser professor primário e pre~
feriu ser comerc iante para ganhar melho r a vida.
Entretanto, o capital escolar dos pais não parece ser transmitido
de forma pedagógica dentro do ambiente familiar. Neste caso, não
estamos tratando com pais que sempre têm tempo para ajudar nas tare~
fas ou assegurar que tenham sido bem feitas (Bun Nat confirma que
ninguém o controla). E, no entanto, sabemos também que Bun Nat
faz bem todas as tarefas e assumiu a escola de fonna competitiva. Temos,
portanto, um caso, se assim podemos dizer, ele superinvestimento
escolar de Bun Nat, sem superin vest imento escolar por parte dos pais.
Por que meios, então, os pais Utransmitem" essas disposições esco l a r~
mente adequadas que fazem de Bun Nat um "superbom aluno"?
t sem dúv ida, no estilo de vida familiar como um todo, na
ordern mora l doméstica, que é, indissociavelmente, uma ordem
menta l, que podemos reconstnlir os princípios de produção de com-
portamentos adequados do ponto de vista escolar. Percebemos,
tanto nas moda lidades da entrevista quanto nas declarações feitas,
que há inculcação difusa mas siste mática de uma espécie de elhos
ascético, racional. Os horários da fam ília, por exemplo, são de gran-
de precisão, e a regularidade parece ser uma importante qua lidade
fa mili ar. Bun Nat vo lra da escola às 17h. Até a hora do jantar, vê
relevisão ou fica brincando, em casa ou fora. Janta por volra das 18h30
c, entre o fim da refeição e a hora em que va i se de irar (entre 2Oh30
e 2 1h, exceto quando não tem aula no dia seguinte), e le "estud a"
e Ué proibido ver telev isão". Às quartas-feiras, Bun Nar fica livre o
dia inte iro , desce para brincar fora e vê televisão. Mas, a partir de
l 8h30, põe-se a faze r suas tarefas, e essa regra é igualmente válida
para os domingos: "Também é proibido". As regras são enunciadas
claramente: a partir de tal hora, todas as no ites, Bun Na[ tem de
passar das brincadeiras para o trabalho escolar. Ele, ali,ls, nos mostra
o produto dessa regularidade e dessa exatidão dos horários familia-
res quando nos diz as horas exatas de de itar~se, de tomar as refei~
ções ou a duração de suas tarefas!I 1.
A maneira como acontece a entrevista nos informa muito tam~
bém sobre a mane ira fam il iar de comportar~se que repo usa na a uto~
294
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
discipl ina. Neste caso, nenhuma chamada incessante à ordem por
parte dos pais em relação a seus fi lhos. Estes não vêm perturbar a
entrev ista, são calmos e reservados. Desde o mate rnal, Bun Nat é,
aliás, ass inalado como "ativo" nas atividades físicas individuais,
mas "apagado" no grupo . Bun Nat é antes descrito, tanto do ponto
de vista escolar quanto familiar, como uma criança interiorizada,
fechada, que quase não gosta das atividades coletivas nas brinca-
de iras aO ar livre com crianças de sua idade.
Os pais tmnbé m insistem no fa to de que os filhos devem apren-
der na escola e também em casa: ('Um pouquinho assim, não muito.
Sim, eu fa lo: 'Ah, não ap render tudo na escola. Aprender em casa
um pouquinho'lI. Por exemplo, Bun Nat tira ~ mesa quando acaba
de comerll~ . A liás, o que nos impressionou ass im que entramos n O
apartamento foram a ordem e a clareza. Nada estava espalhado.
nern na sa la de jantar, nem na cozinha 1" . Essa irnprcssão se confir-
mou com certas práticas de escrita Oll de classificação: organ ização
dos documentos, listagem de telefones, classificação cronológica das
fotografias o u freqüente utilização do cale ndário. Por fim, a incan-
sovel atividade da mãe e do pai é um exe mplo de regularidade que
se ap lica, em casa, num trabalho especia lmente minucioso e prec i~
50: a COStura.
Precisão, regl,/nridade, interioriZll)'ão, calma, autonumia, ordem , cla-
reza e minúcia , essas são as "qualidades" indissociavelmente co m ~
porra mentais e o rganizacionais que sobressaem de todo um conjun-
to de elementos em relação ao conrexto da entrev ista, o estilo do
uiscurso mais do que seu conteúdo. Os pais, e também o filho, são
precisos e breves e m suas respostas. Bun Nat responde às nossas per~
guntas de mane ira rápida e concisa. Sua maneira de falar é seca e
contida, e não é do tipo de ficar mu ito tempo numa questão. Inllt il
dizer que essas qualidades familiares são também qualidades esco-
lares. Se Bun Nat é descrito como uma criança "mui tO escolar" pelo
professor, é porque tudo, em seu comportamento preciso, minllci o~
so, rigoroso, Hdireto", se aj usta à lógica escolar da regularidade, da
ordem e da clareza, e, particularmente, no interior da ordem esco~
lar, às qualidades mentais e comportamentais que os exercícios de
matemática exigem.
295

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Mesmo que este "sucesso" aconteça sem superinvestimento esco~
lar dos pais e que estes se apóiem na autod iscipl ina dos filhos, isso
não significa que os pais se ex imam tota lmente da questão da esco-
laridade. Compraram uma enciclopéd ia para os filhos (depois, sem
dúvida, de um longo traba lho), levam-nos, às vezes, à biblioteca muni-
cipal, compram-lhes livro escolares quando têm necessidade e,
principalmente, modificaram, sem dúvida, e com muita lucidez, a
idade rea l dos filhos para possibilitar-lhes recuperar o atraso ligado
ao problema lingüístico. Já que o sistema escolar francês distribui
os alunos segundo a idade e não segundo o nível de desempenho,
os pais mentem quanto à idade dos filhos, para que não fiquem per-
didos em classes onde não compreenderiam nada. Notável preocu-
pação pedagógica, portanto. Mas essas poucas práticas, se não esti-
vessem fundamentadas na autonomia das crianças e no conjunto
das disposições familiares, no fundo muito "escolares", não produ~
ziriam de forma alguma os mesmos efeitos. A conseqüência da
socia lização difusa descrita é realmente tão potente que Bun Nat
desenvolve uma energia escolar fora do comum. Com este caso vemos,
portanto, como obstáculos lingüísticos, materiais e cultu rais (os
momentos vo ltados exp lícita e diretamente para a transmissão de
um conhecimento parecem ser limitados pelo tempo que os pais ficam
no trabalho) são vencidos por um ethos familiar muito coerente, regu-
lar e sistematicamente posto em prática e, com isso, potente em seus
resultados.
• Perfil 24: Uma vigi lânc ia regular e sistemática.
Cliristian R., nmcido em Bron, sem relJerência escolar, obteve 7,5 na
a1valiaç[w nacional.
A entrevista se desenvolve com a senhora R., na presença de
sua irmã e de um bebê de quem toma conta. A irmã intervirá de
vez em quando na conversa, desculpando-se sempre por isso. Esta-
mos na sala de jantar, em volta de uma mesa recoberta por uma toa~
lha plastificada. No cômodo, percebe-se Lima estante com enciclo-
péc.lias ("J.:univers en Couleurs", "BBC"), fotos de Christian e seu
time de futebol, um grande móvel com uma parte envidraçada con-
296
PERfiS DE CONfiGURAÇÕES
tendo uma coleção de bonecas e numerosos bibelôs de porce lana,
um televisor, um apa relho de som e um aparelho de vídeo. Nas pare-
des, vê~se uma paisagem em serigrafia, um quadro em relevo de bar~
cos no mar e um pequeno quadro vertical intitulado Ethnology Df
Madagascar. Um calendário para as férias escolares está pendurado
num paine l. Durante a entrevista, a senhora R. parece bastante tensa,
como alguém que esteja procurando respostas corretas, que não
quer se enganar.
O marido da senhora R., de 45 anos, é originário de Madagás-
car, mas de nacionalidade francesa. Foi 11 escola em Madag,\scar até
a 6" série ("Ele não foi muito, muito, muito bom. E além disso, não
pôde continuar"). Na França, fez um estágio de formação de tor-
neiro, alguns serviços temporários, depois encontrou um emprego
de operário polivalente na Black & Oecker: tem uma loja há 10 anos.
O senhor R. está na França h,\ 20 anos. E fo i aqui que conheceu a
mulher. Esta nos diz que o marido não é muito apegado aos pais (apo-
sentado da Companhia Nacional de Estradas de Ferro e dona-de-
casa), pois ficou muito tempo em um pensionato, e, quando esta~
va em férias, ia mais à casa do avô, no campo.
A senhora R., de 42 anos, também é originária de Madagás-
caro Foi à escola até a 7i! série, "os dois primeiros trimestres", mas
esclarece que a escolaridade começa mais tarde em Madagáscar
(ela saiu da escola com a idade de 16 anos e meio). Interrompeu
os estudos para vir para a França. Tinha decidido fazer um está-
gio de formação profissional, mas abandonou-o. Começou, por-
r::mto, como operária não~especia li zada numa fábri ca durante 10
anos e parou com o nascimento da filha ("Parei para cri ar minha
filha"). Agora está trabalhando como babá. Não conheceu o pai,
que morreu quando ela era muito pequena e sua mãe nunca exer~
ceu at ividade assalariada.
O senhor e a senhora R. têm dois fi lhos: uma filha de 12 anos,
2
na 6" série, e um filho de 8 anos, Christian, na 2" série do 1 grau.
Este' entrou muito cedo (2 anoS e 2 meses) no maternal e, desde a
época, é visto como uma criança "bem adaptada" e "muito séri a em
seus trabalhos". Na [" série do 12 grau, os professores observam que
Christian é um "aluno dócil" e, na za série do 1Q grau, é cons ide~
297

CONCLUSÕES
o MITO DA OMISSÃO PARENTAL
E AS RELAÇOES FAMÍLIAS-ESCOLA
Se, através desta obra, um fato pôde ser estabelecido, é o seguin-
te: o tema da o missão parental é um mi to. Esse mito é produzido pelos
professores, que, ignorando as lógicas das configurações fa miliares,
deduzem, a partir dos comportamentos e dos desempen hos escola-
res dos alu nos, que os pais não se incomodam com os filhos, deixan-
do-os fazer as coisas sem intervir. Nosso estudo revela claramente a
profunda injustiça interpretativa que se comete quando se evoca uma
"o missão" ou Ullla "negligência" dos pais l . Q uase todos os que inves,
tiga mos, qualquer que seja a situação escolar da criança, tê m o sen-
timento de que a escola é algo importante e manifestam a esperan-
ça de ver os filhos "sair-se" melhor do que eles. Aliás, é importante
destacar que os pais, ao exprimir seus desejos quanto ao futuro pro-
fissional dos filhos, tendem, freqüentemente, a desconsiderar-se pro-
fissionalmente, a "confessar" a indignidade de suas tarefas: almejam
para sua progênie um trabalho menos cansativo, menos sujo, menos
mal-remunerado, mais valorizador que o deles.
As mães ou, mais ra ramente, os pais cuidam da escolaridade, con-
tro lam as tarefas, explicam quando podem, fazem repetir em voz alta
as lições, compram cadernos de exercícios durante as férias escola-
res de verão para que os filhos continuem a se exercitar (Perfil 12).
Também ficam atentos para que estes deitem cedo todas as noites
que antecedem os dias de aulas e , algumas vezes, são extre mamen,
te prudentes com suas saídas e suas amizades. E o que dizer dos pa is
ou mães que batem nos filhos quando os resultados são n1ins ou quan-
do as cadernetas mostram que brincaram em aula (Perfis 2, 8, 9, 16)1
O que quer q ue se possa pensar da eficácia pedagógica dessa polí-
tica disciplinar, tais fatos provam que os pais não são indiferentes
JJ4
CONCLUSÕES
aos comportamentos e aos desempenhos escolares: para bater nos
filhos, é também necessário julgar que isso vale a pena e conferir à
escola um mínimo de importância e de valor. Constatamos até
casos paradoxais de superinvestime nto escolar que não leva m aos
efeitos esperados por causa de uma distorção entre os fins visados
e os meios ut ilizados para atingi-los (Perfil 20).
É claro que existem casos em que as rupturas são tão numerosas
(Perfis I e 3), e as condições de vida fa miliar, econõmica ... , tão difí-
ce is que, ou o tempo que os pais podem dedicar aos filhos é abso-
lutamente limitado, ou suas disposições sociais e as condições fami-
li ares estão a mil léguas das disposições e das condições necessárias
para aj udar as c rianças a "te r êxito" na escola. Mas) mesmo nesses
casos, o termo moralizador de "omissão''. que remete a um ato
vo luntário, uma escolha deliberada da parte dos pais, nem sempre
corresponde ao que pudemos apreender das rea lidades de interde-
pendência social.
Os discursos sobre a "omissão" dos pais são emitidos pelos pro-
fessores principalmente quando os pais estão ause ntes do espaço esco-
lar. Eles não são Uvistos", e essa invisibilidade é imediatamente inter~
pretada - principalmente quando a criança está com dificuldade
escolar - como uma indiferença com relação a assuntos de escola
em geral e da escolaridade da criança em particular. Alguns profes-
sores até parecem pensar que a ausência de relações, a ausência de
contatos com algumas famílias (populares, é claro), explicaria o "fra-
CilSSO escolar" das crianças. Por isso, é preciso fazer os pais irem, de
qualquer jeito, à escola: nas diversas reuniões, festas escolares ...
O ra, sabemos que as relações pais-professores seguem a lógica
das sociabil idades sociais corriquei ras' : os pais das classes médias
e altas são os que se encontram mais com os professores de manei-
ra informal, mas essas relações dizem respeito menos a um acom,
panhamento da escolaridade do que a uma sociabilidade fundamen-
tada em posições e disposições sociais comuns ou próximas '. Essas
relações de proximidade ou de distância en tre adultos de dife ren -
tes meios sociais estão fundamentadas em diferenças sociais evi·
dentes, e podemos nos perguntar se os professores não estejam
concebendo sua relação com as famílias populares através do mode-
3JS
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lo utópico (utópico por causa das distâncias sociais que ele esca-
mote ia) de sua relação (po is e les pertencem às classes médias)
com as famílias das classes médias: intercâmbio na saída da esco-
la, na rua, no supermercado, nas festas, etc. Se esse for O caso, pode-
mos perceber, atrás da necessidade de "ver'\ de "encontrar" o u de
"fazer vir" os pais à escola para limi ta r as dificuldades escolares da
criança, uma nova imposição de quad ros soc iais e simbólicos, de
normas de comportamentos direcio nados, não mais às c rianças, rnas
aos adul tos de me ios populares.
Portanto, boa parte das ações ou das reflexões sobre as relações
famílias-esco la feitas em nome da lu ta contra o "fracasso escolar"
só tem, sem dúvida, frágeis relações com esse "objeto". Existem, neste
caso, uma o rie ntação e uma ação da escola que têm mais a ver com
a gestão social das populações, com a integração moral e simbóli-
ca dos meios populares nas instituições legítimas (em locais e ati-
vidades legítimas: festa local, festa da escola , escola como ambien-
te de vida o nde os pais vêm "dar uma mão" e m cerras ati vidades,
abertura da escola aos ad ultos para estágios de alfabe tização, para
estágios de formação de jovens... ). Ações desse ti po dizem respei-
to aos costumes escolares, às normas legítimas da sociabil idade e a
uma determinada forma histórica de vida pública, mas não te m rela-
ção com os fundamentos das diferenças (e dos mal-entendidos)
culturais, que estão na origem das "dificuldades escolares", entre uma
parte das famílias populares e a escola. Q uerendo a qualquer preço
integrar as famílias em locais e instituições legítimas, podemos nos
questionar se não se está aumentando em dobro o traba lho de con -
versão das estruturas mentais, cognitivas - que fatalmente qual-
quer aluno oriundo dos meios populares deve operar para adaptar-
se ao universo escolar - , com um tra balho de conversão-aculturação
do echos, dos costumes'. Alguns perfis rea lmente revelam pais que
partic ipam da vida escolar (reuniões, conse lhos de pais de a lunos,
festas, excursões às montanhas, acompanhamento nas sa ídas ...: Per-
fis 24, 22, 19), mas isso não pode ser considerado como uma "causa"
do "sucesso" das crianças. A esses casos, opõem-se todos aqueles que
só conhecem a escola através das cadernetas escolares, das notas das
crianças e, quando tê m tempo, das reuniões de início de ano. E, se
336
CONCLUSÕES
considerarmos que a simples participação dos pa is na vida escolar
poderia modificar as coisas em relação aos uesempenhos das crian-
ças, estarfamos postulando, com isso, lima hipó tese que se rcve l a~
ria - em vista dos resultados de nossas análises - como totalmen-
te ingênua e superficial.
Richard Hoggart mostra, a seu mouo, a dissociação entre as famí-
lias populares (das quais faz parte a sua) e a escola: "Não me lembro
de que tenha havido encontros regulares entre os pais e os mestres
em Jack Lanc, e nôs mesmos nunca nos vimos como fazendo parte
do dispositivo educativo desenvolvido pela municipalidade de loeds".
O u ainda : "Os pais conhecem a escola , mas eram muito ignorantes
acerca do que hoje se chamaria de sua 'filosofi a', que se limitava a
um pequeno número de objetivos e de pontos de vista pragmáticos,
geralmente convencionais. Eles só entravam nela em caso de urgên-
cia, e, na ma ior parte do tempo, nunca tinham posto os pés nela't'i.
Mas, mesmo que a ida dos pais ao espaço escolar pareça ser dese-
jada por uma grande parte dos professores, isso não emí despro-
vido de ambigüidade. Os pais podem ser vistos como que se intro-
metendo um pouco de mais num domínio pedagógico cons iue rado
reservado e, assim , despe rtar reações de defesa. U m professor con -
fessa assi m que o respe ito - que leva alguns pa is de me ios popu-
lares a uma de legação total de autoridade pedagógica - é mui to
confortante para os professores: "Há um respeito aqui pe lo mes-
tre, eu acho. Também talvez dependa do nível sociocultural. N o
mais das vezes, trata~se de resolver um proble ma, he in ? Q uando
as famílias vêem, nas cadernetas escolares, que tudo va i bem, h á
satisfação. Bem , pode acontecer que a gen te não os veja, mas não
é freqüente. Q uando as coisas estão indo bem, o senhor sabe ...
(Riso.) Não vão se intrometer na pedagogia, eu diria, e quanto a
isso, bem, ora, há uma certa tranqüi lidaue para os professores. Porque
há o utras escolas em que talvez os pa is sejam bastante sequiosos
por explicações no campo pedagôgico, e isso pode encher um
pouco os professores. Sei que , se uma fam ília quiser ir muito longe,
e então, como se diz. ficar esm iuçando , be m, isso pode ser i rr i tan~
te , ora , e além do mais a gente sabe o que é que te m que faze r, e
então o que é que está faze ndo". (Risos.) O direito educativo de
33 7
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ingerência é, portanto, dissimétrico: os pais se vêem sendo acon~
se lhados sobre a maneira de agi r com seus filhos, mas os profes-
sores não gostam que lhes digam o que devem fazer.
As MODALIDADES DA TRANSMISSÃO
o tempo e as oportunidades de socialização
o
que os dados estatísticos não pode m ver por falta de con-
textua lização dos critéri os considerados é, muitas vezes, determi-
nanre. A presença objetiva de um capita l cu ltural familiar só tem
sentido se esse capita l cu ltural for colocado em condições que tor-
nem possível sua "transm issão". Ora, nem sempre isso acontece.
As pessoas que têm as disposições cu lturais susceptíve is de ajudar
a cri ança e, mais amp lamente, de socia li zá~ l a num sentido harmo,
nioso do pOnto de vista escolar nem sempre têm tempo e oportu -
nidade de produzir efeitos de socialização. Nem sempre conseguem
construir os dispositivos familiares que possibilitariam "transmi-
tir" alguns de seus conhecimentos ou algumas de suas disposições
esc~lar mente rentáve is, de manei ra regular, contínua, sistemáti ..
ca. E por essa razão que, com capital cu ltural equivalente, dois con-
textos familiares podem produzir situações escolares mu ito dife-
rentes na medida em que o rend imento escolar desses capitais
cultu ra is depende muito das configurações fam ili ares de conjun -
to. Podemos dizer, lembrando uma frase cé lebre, que a herança cu l-
tural nem sempre chega a encontrar as condições adequadas para
que o herdeiro herde.
Por isso, só podemos ficar desconfiados em relação a concepções
que poderíamos qualificar de "ambientalistas" e que abordam os efei-
tos de um "meio" (familiar ou socia l) de uma maneira muito abs-
trata. Sem estar jogando com as palavras, podemos dizer que não
basta, para a criança, estar cercada ou envolvida de objetos cu ltu-
rais ou de pessoas com disposições culturais determinadas para che-
gar a constru ir competências c ulturais. Se não queremos fazer da
constituição das estruturas mentais um processo miraculoso cujas
modalidades concretas nunca serão compreendidas e se considera-
338
CONCLUSÕES
mos que a sociologia, e não apenas a ps icologia, está envolvida com
a análise dos processos de constn.ção de esquemas cognitivos ou com-
portamentais, então é preciso dotar-nos de ferramentas conceituais
adequadas para avançar nesse campob.
Se uma parte da sociologia estatisticamente fundamentada reve-
lou a distribuição desigual do cap ital cu ltural segundo os grupos
sociais, se estabeleceu que o capital cu ltura l leva ao capital cu ltu-
ral, é preciso, doravante, destacar as modalidades efetivas de "trans-
missão" desse capita l cultural, os procedimentos pelos qua is algu-
m(l coisa como a cultura se "transmite" no nível comum das práticas
(familiares ou outras). Se é importante reconstruir as disposições
sociais dos adultos (e principalmente dos pais), podemos nos per-
guntar o que Ué transmitido" concretan'lente através das relações pais~
filhos . Essa insistência nos contatos ou nas relações diretas não é
uma abdicação positi v ista que acentuaria excl usivamente as inte~
rações visíve is, imediatas 7, mas uma precaução sociológica inspira~
da pela idéia segundo a qual competências podem, às vezes, perma-
necer sem efe ito (de socialização) quando não encontram situações
para que sejam postas em prática.
Que pessoa detém o capital cu ltural? Estará ela sempre presen-
te junto à criança? Ela cuida da sua escolaridade? Muitas são as per-
guntas que, por pa recerem banais, não são menos essenciais. Com
efeito, a simples existência objetiva de um capita l cultura l ou de
disposições cu lturais no se io de uma configuração familiar não nos
diz nada acerca das maneiras, das formas de relações sociais, a fre-
qüência das relações, etc., através das quais e les se "transmitem" Ou
não se "transmitem"'!. Se o capital ou as dispoSições culturais estão
indisponíveis, se "pertencem" a pessoas que, por sua posição na divi~
são sexual dos papéis Jomésticos, por sua situação em relação às pres-
sões profissionais, por sua maio r ou menor estabil idade fam iliar, por
sua relação com a criança (Perfis 4, 5, 6, 7,9), não têm oportuni -
dades de ajuda r a criança a construir suas próprias d isposições cu l-
turais, então a relação abstrata entre capital cu ltural e situação
escolar das crianças perde a pertinência. Vimos, em contrapartida.
o poderoso efeito, em algumas escolarid"des, da presença constan-
te de adultos que possam exercer disposições escolarmente harmo-
339
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
niosas a todo instante , de mane ira sistemática, regular e duradou~
ra (Perfis 24 e 25). O fato de marcar, de forma contínua, sua pre-
sença se mostra particularmente impo rtante em configurações fa mi ~
Iiares e m que tudo depende do alto grau de vigilância dos pais.
Transmissão ou construção?
Se tomamos o cuidado, ao longo desta obra, de colocar os ter-
mos "transmitir" o u "transmissão" entre aspas, é porque eles re me~
tem, freqüente mente, à idéia de uma reprodução idêntica ("mode-
lo a ser imitado" ) de uma disposição (ou de um esque ma) mental e
levam, antes, a pensar em situações formais de ens ino nas quais um
saber está explicitamente em jogo.
Com efeito , é preciso questionar essa maneira de conceber as coi~
sas, Transmitimos, por exemplo, uma mensage m escrita a alguém,
remetendo- lhe ou mandando remeter-lhe um suporte sobre o qual
a mensagem foi previamente inscrita . Nesse exemplo, a tra ns mi s~
são parece não mudar nada da natureza ou do conteúdo da me nsa-
gem transmitida; a mensagem preex istia ao ato de transmissão. A
(o destinador) deu (ou mandou dar) a me nsagem a B (destinatá-
rio). Esta mos diante do modelo clássico do esquema da comunica-
ção elabo rado por Roman Jakobson' . Da mesma forma, no caso da
transm issão de um patrimônio material, o objeto X passa do doa-
dor ao benefi ci<\rio (um herdeiro, por exemplo) sem que X se modi-
fiqu e com O processo de transmissão (ou de herança ). Aconteceria
o mesmo em matéria de c ultura, de disposições sociais, de m a ne i ~
ra de ver, de sentir, de agir, de esquemas compo rtamentais e me n ~
ta is, etc.! Pode mos dizer que o saber ou a cultura passa dos ad ul tos
para as crianças como a mensagem escrita o u o patrimô nio mate~
ria I passa de A a B! O sociólogo da educação e da cu ltura deve con-
tentar~se com a metáfora do "transvasar" o u da "outorga" (fala~se
também e m "transmissão de poderes"), o u então deve c riar uma lin~
guage m mais adequada à descrição desses fenõmenos! As noções de
capital c ultural e de transmissão ou de herança perdem, afinal de
contas, sua pertinência ass im que nos ded iquemos à descrição e à
análise das moda lidades da soc ialização familiar ou escolar.
340
CONCLUSÕES
Falar de "transmissão" é, principalmente. conceber a ação unila~
teral de um destinador para um destinatário, ao passo que o destina-
tário sempre contribui para construir a "mensagem" que se considera
ter-lhe sido "transmitida". Ele tem de atribuir-lhe sentido na relação
social que mantém com O que o está ajudando a construir seus conh e-
cimentos e com seus próprios recursos, construídos no curso de expe~
riências anterio res. Além disso, mesmo nas mais fo nnais situações de
aprendizagem (por exemplo, as situações escolares) , o que o adulto julga
"transmitir" nunca é exatamente aquilo que é "recebido" pelas crian~
ças. Os hori zontes se revelam diferentes sob muitos aspectos. Em pri-
me iro lugar, o "adulto" (enquanto tal) possui um ho ri zonte e uma
vivênc ia lingü ística que não estão ao alcance imediato das crianças,
que constroem o sentido da situação de aprendizagem e dos conheci-
mentos propostos a partir do estágio de seu desenvo lvimento cogni-
ti vo (socialmente dete rminado pelas experiências lingü ísticas das
quais participam). Em segundo lugar, entre o adulto-docente e as
crianças-discentes as diferenças são também diferenças de modo de
inscrição nas relações sociais, de formas de configurações sociais de
referência (a criança é um menino ou uma menina, um fi lho mais velho
ou um caçula, um filho de funcionário público ou de um dono de uma
grande empresa privada, um filho de pais imigrantes o u um filho cujos
pais nasceram na França, e assim por diante ). Assim, a noção de
"transmissão" não explica muito bem o trabalho- de alJropriação e de
construção - efetuado pelo "aprendiz" ou pelo "herdeiro", Ela tam-
bém não consegue indicar a necessária e inevitável transforrnLlÇão do
"capital cultural" no processo de "outorgação" de uma geração para
outra, de um adulto para um outro adulto, etc., pelo efeito das dife-
renças entre aqueles que, presume~se, "transmitem" e aqueles que, supõe~
se, "recebem",
Mas ela é ainda mais inadequada para conceber as freqüentes
situações em que algo se "transmite" - o u me lho r, se constró i -
sem que nenhuma intenção pedagógica tenha sido v isada, sem que
ne nhuma ação de transmissão te nha sido pensada como tal. Q uan-
tos conheci mentos e habilidades construímos sem saber, sem que
alguém nos tenha dito: "Veja, hoje nós vamos ap render a fazer isso
o u aquilo., ." ? Se pudermos datar aprox imadamente o mo mento em
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
q ue aprende mos a ler e a escrever ("Eu aprendi a ler ma is ou menos
com 5 anos"), porque, neste caso, estamos d iante de um saber obje#
tivado, constituindo um investimento explíc ito em nossas forma#
ções socia is, e ensinado e m situações formais de aprend izagem,
quem pode dizer com precisão em que momento aprendeu a puxar
ou a e mpurrar um objeto, a combinar habilmente essas duas ações,
a sentar d ireito à mesa , a ligar um televisor ou a discar um número
de telefone? E, no entan to, objetivamente , isto é, para o sociólogo
ou o psicólogo que estudam , descrevem, ana lisam, nesses exemplos
existem conhecimentos e h abilidades e m ação. H á, pois, um gran-
de n úmero de situações n as q ua is a criança é levada a consenti,. dis-
posições, conhecimentos e habilidades em situações "organizadas"
- não consc ientemente - pelos adu ltos e sem que tenha h avido
verdadeiramente "uansmissão" vo luntária de um conhecimento lV•
Um patrimônio cultural morto
Nenhuma família é desprov ida de quaisquer objetos culturais, mas
estes (principalmente os impressos) podem, às vezes, permanecer em
estado de letra morta porque ninguém os faz viver fam iliarmente. A
existênc ia de um capital cultural familiar objetivado não implica
forçosamente a existência de membros da família que possuam o capi-
tal cultural incorporado adequado à sua apropri ação. Os pais com-
pram liv ros, d icionários, enc iclopéd ias (que, freqü entemente, cons-
tituem investimentos finance iros mui to altos ) para seus filhos, mas
sem que possam acompanhá- los em suas descobertas desses objetos
c ul tura is. Não desempenham - por falta de disposições ou de opor-
tu nidades - o papel de intermediários que possibilitar ia aos filhos
apropriarem-se dos textos que são colocados à disposição deles, e,
freqüentemente, ficam decepcionados com O pouco uso que eles fazem
desse capital. As crianças são, portanto, colocadas numa situação para-
doxal, uma vez que possuem objetos cuja ausência de utilidade fami-
liar podem constatar todos os dias. Os livros comprados estão tam-
bém freqüentemente - por seu conteúdo - fo ra do alcance das
crianças, principalmente quando estas já têm problemas de compreen-
são de textos. Esse patrimô nio cultural quase não é mobilizado pelos
342
CONC LUSÕES
membros da família, e as crianças estão, muitas vezes, privadas dele.
Trata-se, portanto, de um patrimônio cultural morro, não ajYropriado e
in-a{JI'opriado (Perfis 11 e 20). Um capital cultural objetivado não
tem efeito imediato e m ágico para a cri ança se interações efetivas
com ele não a mobilizarem".
Por outro lado, em oposição a essas famílias que não desenvol-
vem estratégias de apropriação dos objetos cu lturais por seus filhos,
encontramos outras famílias em que, mesmo que os próprios pais quase
n ão leiam (não passando ass im a image m de uma prática n atural da
le itura), e les, entretanto, desempenham um papel de intermed iár ios
entre a cultura escrita e seus filhos: fazem com que eles leiam e
escrevam históri as, fazem-lhes perguntas sobre o q ue estão lendo, lêem
para eles histórias desde pequenos, levam-nos à biblioteca munici-
pal, jogam palavras cnlzadas com eles, etc .... (Perfis 10 e 21).
A integração social e simbólica da experiência escolar
Podemos observar também que famíli as fracamente dotadas de
cap ital escolar o u que não O possuam de forma alguma (caso de pais
analfabetos) podem, no entanto, mui to bem, através do diá logo o u
através da reorgan ização dos papéis domésticos, atribuir um lugar
simbólico (nos intercâmbios familiares) ou um lugar efetivo ao "esco-
lar" ou à "criança letrada" n o se io da confi guração fam ili ar. Assim,
em algumas famílias, podemos encontrar, inicialmente, uma escu~
ta atenta ou um questionamento interessado dos pais, de mo nstra n ~
do assi m, para elas, q ue o qu e é feito na escola tem sentido e valor.
Mesmo que os pais não compreendam tudo o que os filhos faze m
na escola e como não têm vergonha de dizer q ue se sen te m infe-
riores, e les os escutam, prestam atenção na vida escolar deles,
interrogando~os, e indicam, através de inúmeros comportame ntos
cotidianos, o interesse e o va lor que atribuem a essas experiências
escolares". As con versas com pelo menos um membro da família
possibili tam verbalizar uma experiência nova, não v ive nc iá#la sozi#
nho, não carregar sozinho uma experiência diferente. Da mesma
forma, quando pais an alfabetos ou com dificuldades n a escri ta
pedem progressivam ente aos filhos escolarizados no c urso primá-
343
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rio que os ajudem a ler a correspondência, a explicar- lhes o con -
teúdo dela, a preencher as ordens de pagamento, a escrever bilhe-
tes para a escola, a procurar números de telefones na lista, a aco m ~
panhar a escolaridade dos irmãos e irmãs, etc., podemos dizer que
eles criam uma função familiar importante, ocupada pela criança
que, com isso, ganha em reconhecimento, e m legit imidade fami~
liar (Perfis 13, 14, 16). Algumas configurações familiares demons-
tram, portanto, a importância socia l, simbólica, no próprio seio da
estrutura de coex istência, daqueles que sabem ler e escrever (da
"criança letrada"), ou a integração simbó lica do "esco lar". Quando
se está desprovido de qualquer meio de aj uda direta, esses proce-
dimentos de legitimação familiar desempenham um papel central
na possibilidade de uma "boa escolaridade" no curso primário.
Capital escolar e experiência escolar
Temos, pe lo menos, dois casos flagrantes de "tnmsmissão" de uma
relação infeliz com a escrita em nossa população (Perfis 8 e 12). Nos
dois casos, mães passam aos filhos seu "bloqueio" inicial em relação à
escrita, ao dlcu lo ou à memória: medo de cometer erros de ortogra-
fia, de escrever sem encontrar as fonuas certas, de não saber fazer um
cálculo ... Essas mães não estão desprovidas de qualquer capital esco-
lar, mas expõem aos olhos dos filhos, em múltiplas situações cotidia-
nas, a frag ilidade de suas competências em escrita, em matemática,
ou de suas competências mnemônicas, um sofrimento em relação a
qualquer documento escrito mais o u menos formal ou a qua lquer
situação de cá lculo. Comunicam, portanto, seus complexos, suas
angústias, suas próprias dificuldades escolares passadas, ao mesmo
tempo que suas preferências, mostrando assim que um cap ita l escolar
nunca está dissociado de uma experiência escolar (feliz ou infeliz). Para-
doxalmente, essas situações em que os pais têm um pequeno capital
escolar são mais problemáticas do que aquelas em que os pais são anal-
fabetos, mas desenvolvem outras estratégias familiares para ajudar os
filhos. Expondo os fatos rapidamente, poderíamos dizer que, do ponto
de vista da escolaridade da criança, é sem dúvida preferível ter pais
sem capita l escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela
344
CONCLUSÕES
conservem angllStias, vergonhas, complexos, remorsos, traumas ou blo--
queios. Na incapacidade de aj udar os filhos, os pais sem capital esco-
lar também não tendem a comunicar-lhes uma relação dolorosa com
a escola e com a escrita. Essa é uma das razões que podem explicar o
fato de que não se observa, em nossos perfis, um vínculo mecânico e
di reto entre grau de "sucesso" escolar dos filhos e grau de escolariza-
ção dos pais. Saindo da lógica simplista do volume de capital escolar
possuído, é preciso interrogar-se a respeito da plura lidade das condi-
ções e das modalidades concretas de "trans missão" ou de " não~trans~
missão" das disposições culturais.
Também se percebe claramente que o que se "transmite" de
uma geração a o utra é muito mais do que um c::!p iml cu lru ral: um
conjunto construído em relação à escola e à escrita - de angllstias
e de humilhações, de reticências e de rejeições - em relação ao
tempo, à orde m e às pressões ... O estudo dos fenômenos de "heran-
ça cultura l" nunca deve o mi t ir a análise da especifi cidade cogniti-
va " do que se herda.
A constituição das identidades sexuais
A análise dos perfis de configurações, assim como outras pesqui-
sas l4 , revela que freqüentemente as mulheres, encarregando~se dos escri~
tos domésticos, estão por isso mais para o lado do pólo racional e os
homens, contando com o trabalho de gerenciame n to de suas mulhe-
res, estão mais para o lado do pólo espontâneo ou hedonista. As mulhe-
res também se encarregam da educação dos filhos e, principalmen-
te, do acompanhamen to escolar deles. E tal fato não deixa de produzir
efeitos nas escolaridades dos filhos " . Em mais de um caso, os meni-
nos é que estão, escolannente, com mais dificuldade, na medida em
que a constituição de sua identidade sexual no seio da configuração
familiar deve ajustar-se a um pai que se acha, freqüentemente , do lado
dos princípios familiares de socialização mais dissonantes em relação
aos princípios escolares de socialização.
Mas, de maneira mais geral, vimos que, em famílias em que havia
diferenças marcadas em matéria de capital cultural, de disposição social
o u de atitude cu ltural entre o pai e a mãe e, mais amplamente, entre
345
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
os h omens e as mulheres confrontados, a escolaridade das meninas
e dos meninos comportavam matizes: um menino considerado um
pouco menos "brilhante" que seu irmão numa configuração familiar
em que o pai era o único que sabia ler e escrever e que cuidava da
escolaridade (Perfil 10 ); meninos um pouco men os fortes escolar-
mente do que as irmãs numa situação familiar bastante desigual
entre os pais e as mães do ponto de vista das disposições rac ionais,
do capital escolar e das práticas culturais, porém, neste caso, a favor
das mães (Perfis 21 e 22) ... Isso e nfatiza, qualquer que seja o sexo
que se beneficie de uma situação familiar existente, o peso da cons-
trução social das identidades sexuais na constituição das estruturas
da personalidade e do comportame nto dos filhos. Isso obriga a reco-
nhecer as diferenças sexuais como diferenças plenamente sociais que
entram em jogo na compreensão dos matizes de percurso escolar no
seio de uma mesma fratria ,
Contradições e instabilidade
roJcnl\l~ I ,·1deplor<lT que u contexto seja fre -
qüe nt e mente pintaJo como rígiJo , coerenTe c
que sirva de rela de fundu uuüvd para explicar
a biografIa!",
Longe de constituir realidades homogêneas, as configurações fami-
liares estudadas nos forneceram ma is de um caso de h eteroge ne i-
dade. A c riança pode estar cercada de pessoas que represen ta m
princípios de socia lização, tipos de o rientação em relação à escola
muito diferentes, até mesmo opostos. Uma parte do sucesso esco-
lar dessas crian ças está, a liás, relacionada a essa presença de elemen-
tos contraditórios que lhes possibilita ter pelo men os um membro
da famíli a (pai ou mãe, irmão mais velho ou irmã mais velha, tio
ou tia.. ,) e m quem podem apoiar'se em SLla experiência escolar. A
oposição ou a contradição pode estabelecer-se, confonne o caso, entre
o controle moral muito rígido e a indulgência, entre o "divertimen-
to" e o "trabalho escolar", entre uma sensibilidade mui to grande para
com tudo o que diz respeito à escola e uma menor sensibilidade, entre
prefe rên c ias pela le itura e uma ausên c ia de práticas e preferências
346
CONCLUSÕES
pela le itura ... Mas as contradições perpassam, às vezes, as próprias
pessoas, dúplices por sua história (Perfil 15). A ex istên c ia de prin-
cípios de social ização contraditórios faz com que a situação escolar
da criança dependa, mui to particularmente, de uma relação de
força c ultural (Perfil 17) entre os diferentes membros da família: a
mod ificação das relações particulares de interdependência que pos-
sibilitam à criança "desobrigar-se" escolarmente pode fazer com
que sua carre ira escolar 17 seja reconsiderada.
De qua lque r maneira, é ma is raro encontrar configurações fami-
liares cultural e moralmente h omogêneas. Pouco numerosos são os
exemplos que possibilitam falar de uma exterioridade familiar coe-
rente , produtora de disposições gerais inteiramente orientadas nas
mesmas direções. N umerosas crianças vivem concretamente no
seio de um espaço fam iliar de sociali zação com ex igênci as variáveis
e características variadas, em que exemplos e contra, exemplos se
ch ocam (um pa i ana lfabeto e uma irmã n a unive rsidade, irmãos e
irmãs em "sucesso" escolar e outros em ufracasso", e assim por dian-
te), em que princípios de socialização ~ontraditórios se entrecru-
zam. Com o conjunto dos membros de sua família, elas são, freqüen -
temente, colocad as diante de um amplo leque de sis temas de
preferências e de comportamentos possíveis. E temos muito mais
possibilidades de encontrar elementos contradi tórios quando esti-
vermos em presença de famílias numerosas em que várias ge rações
de filhos v ive m sob o mesmo teto ou que comportam, po r mú lti-
plas razões, tios, tias, primos Oll primas, e avós.
A situação das re lações de interdependê nc ia no seio das quais se
acham inseridas as crianças é , po rtanto, muito susceptível de trans,
fonnação e, quando a boa situação escolar das crian ças só se mantém
por um fio, por uma ausência de in ves timentos culturais e econô,
micos suficientemente potentes, recorren tes, para evitar qualquer
acontecimento perturbador, então a menor modificação das relações
de interdependência entre as pessoas confrontadas (e, por consegu in-
te, entre as disposições sociais, as orientações ou os princípios sacia,
lizadores ) pode traduzir-se em "dific uldades" (Perfil 14 ou 15). Esses
elementos perturbadores podem ser de natureza extremamente varia-
da: nascimento ou morte de um irmão ou de uma irmã, que provo-
347
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ca a modificação temporária ou permanente da economia dos laços
afetivos no se io da famíl ia, um desemprego que acarreta modifica-
ções de comportamentos, um início de trabalho de uma mãe que até
então estava em casa, saída de um irmão mais ve lho ou de uma irmã
mais velha da família, um divórcio que modifica as situações habi-
tuais de socialização ... , qualquer acontecimento que venha transfor~
mar a estrutura de coex istência familiar pode fazer com que tudo o
que tinha sido adq uirido com dificu ldade possa ser reconsiderado.
Mas esses acontec imentos não são tão perturbadores numa situação
familiar inversa, e a força de seus efeitos na situação escolar das crian-
ças é, sem dúvida, inversa mente proporcional à força dos investi-
mentos fami liares.
No oposto dos casos de "êxito" engendrados em configurações
familiares contraditórias e que dependem de uma relação de força
entre os diferentes princípios de socialização mais ou menos com ~
patíveis com o universo escolar, observamos casos e m que a força
escolar da criança repousa numa configuração familiar n ão~co ntra~
ditória, composta de adultos coerentes entre si , em que vários prin-
cípios de socialização não se superpõem e exercem seus efeitos regu~
lar, sistemática e duradouramente (Perfis 14, 23, 25) .
UMA ANTROPOLOGIA DA INTERDEPENDÊNC IA
A interdependência
C riticando o objetivismo abstrato da lingüística saussuriana que
define, de mane ira mu ito durkheimiana, a IIlíngua" - que 110 indi ~
víduo registra passivamente"' S- em oposição à "fala", da mesma
forma que o social se opõe ao individual, Mikhail Bakhtine escre-
ve que essa corrente teórica "considera a transmissão da língua tal
como um objeto, por herança, de um ponto de vista mernfísico", masobser-
va que "essa assim ilação não constitui apenas {... ] uma metáfora: crian~
do o sistema da língua e tratando as línguas vivas como se fossem
mortas e desconhecidas, o objeti vismo abstrato corta a língua da cor-
rente da comunicação verbal. Essa corrente avança sempre para a fren-
te, de maneira contínu a, ao passo que a língua, tal qual um balão,
348
CONCLUSÕES
salta de geração em geração. E, no entanto, a língua avança ao mesmo
te mpo que essa corrente e é inseparável dela. Em realidade, a língua
não é transmitida, ela dura e perdura na fomUl de um processo ininter-
rupto de evolução. Os indivíduos não recebem , como quinhão, uma lín-
gua pronta para ser utilizada, eles se inserem na corrente da comunica-
ção verbal, ou, mais exatamente, sua consciência s6 sai do limbo e
desperta graças à sua imersão nessa correme"/9.
Essas poucas palav ras de Mikhail Bakhtine são de uma notável
clareza e podem servir para esclarecer boa parte das discussões socio-
lógicas em torno das oposições (ou tentativas de esmero dialético)
entre indivíduo e sociedade, ator e estrutu ra, subj etivismo e obj e~
tivismo, estruturas mentais e estmturas objetivas. As ciênc ias socia is
têm realmente a tendência, como sugeri a Bakhtine, de rei fi car as
noções de contexto, de ambiente, de sociedade, de estrutura, e de
colocar diante dessas abstrações reificadas indivíduos isolados, fazen-
do de duas apreensões, distintas da mesma realidade de interdepen-
dência, duas realidades substanciais, dois objetos rea lmente sepa-
rados. Passamos, assim, de um corte metodológico a um corte
ontológico entre indivíduo e sociedade" . Além disso, as opos ições
(ou as dialéticas) do tipo ator/estrutura ou indivíduo/sociedade des-
crevem a formação das consc iênc ias individuais da mesma forma
que Santo Agostinho descrevia a aquisição da linguagem pela crian-
ça, a saber, "co mo se esta fosse para um país estrangeiro se m com~
preender sua língua: isto é, como se ela já possuísse uma linguagem,
mas não aq uela linguage m, ou ainda: como se a criança já pudesse
pensar, mas não ainda falar"ll. Ora, os seres sociaisH não se encon~
tram diante das "estruturas sociais" ou das "estruturas lingüísticas",
mas se constituem enquanto tais através das formas que suas rela~
ções sociais adq uirem. Como muito bem di zia Norbert Élias, o
tenno "indivíduo" é particularmente confuso na medida em que "des~
perta a impressão de que se está falando de um adulto sem nenhu-
ma relação, isolado, e que nunca fo i c riança"21.
A consciência de qualquer ser social só se forma e adqu ire ex is-
tênc ia através das múltiplas relações que ele estabelece, no mundo,
com o o utro. Ela é, portanto, social por natureza, e não porque seria
lI influenciada" por um "meio social", um "ambiente social" (con~
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