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C APÍTULO 3

Aspectos Necessários para


Construir uma Escola Inclusiva

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você


terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

33 Conhecer os aspectos necessários para promover a inclusão do


ensino básico ao superior.

33 Compreender o sentimento do professor diante da inclusão


escolar.

33 Orientar a comunidade escolar a respeito da proposta de educação


inclusiva.

33 Identificar aspectos inclusivos e aspectos não-inclusivos no âmbito


escolar.

33 Reconstruir a prática pedagógica a fim de abranger todos os


alunos.
Educação Especial e Inclusão Escolar

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

Contextualização
Chegamos ao último capítulo deste Caderno de Estudos que
objetiva, sobretudo, orientar as pessoas que trabalham em instituições
de ensino a como proceder para colocar em prática a proposta de
inclusão que estudamos no Capítulo I e no Capítulo II.

Para tanto, primeiramente estudaremos a constituição de um Projeto


Político-Pedagógico, documento norteador das práticas educacionais da
escola, de modo que abranja as mudanças previstas pelas políticas de
inclusão.

Em seguida, discutiremos sobre a importância da equipe de gestão


educacional que é responsável por encabeçar e realizar a filosofia
prevista no Projeto Político-Pedagógico, por meio da criação de redes
de apoio, do acolhimento da comunidade escolar e das orientações para
uma prática pedagógica inclusiva.

Ao final, explanaremos a respeito do Burnout docente, fenômeno


relacionado ao sentimento do professor frente às mudanças requeridas
pelas novas propostas educacionais.

O Projeto Político-Pedagógico
Caro(a) pós-graduando(a), convido você a refletir, nesta seção,
sobre a importância do Projeto Político-Pedagógico (PPP), justamente
por ser o documento que determina toda a filosofia de uma instituição
de ensino. Além disto, veremos o que um Projeto Político-Pedagógico
precisa contemplar para que a referida filosofia esteja ancorada na
proposta da educação inclusiva.

Nas escolas, a implementação do Projeto Político-Pedagógico,


também denominado Proposta Pedagógica, resultou de muitas
mudanças ocorridas na história da educação brasileira, motivadas
pela busca de melhorias na qualidade de ensino. A Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), Lei nº 9.394/96, prevê, em seu art. 12, inciso I, que “os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua
A escola é
proposta pedagógica.” (BRASIL, 2008). Esse regulamento sustenta-
responsável por
se no conceito de que a escola é responsável por suas propostas
suas propostas
educacionais, ou seja, deve elaborar o Projeto Político-Pedagógico com
educacionais.
o objetivo de organizar-se a partir de uma filosofia norteadora da prática

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Educação Especial e Inclusão Escolar

educacional em um contexto local, considerando suas especificidades e


transformando-as em um projeto educativo.

Optamos por utilizar o termo Projeto Político-Pedagógico ao invés


de Proposta Pedagógica, pois entendemos que o primeiro engloba uma
dimensão maior que o segundo, já que se refere a três expressões –
projeto, político e pedagógico –, enquanto o segundo menciona apenas
um aspecto – o pedagógico.

Vamos entender melhor estas três expressões?

No que se refere à palavra projeto, Machado (2000, p. 2) explicita


que “Etimologicamente, [...] deriva do latim projectus, particípio passado
de projícere, significando algo como um jato lançado para frente.” Neste
sentido, ainda nas palavras de Machado (2000, p. 2-3),

Cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como


um jato de vida. Paulatinamente, constituiu-se como pessoa,
na medida em que desenvolve a capacidade de antecipar
ações, de eleger continuamente metas a partir de um quadro
de valores historicamente situado, e de lançar-se em busca
das mesmas, vivendo, assim, a própria vida como um
projeto.

Sob a perspectiva apresentada por Machado (2000), podemos


considerar que, ao nascer, o ser humano dá o primeiro passo para
planejar as suas ações futuras e que, ao lançar-se em busca da
realização dessas ações, torna sua vida um projeto, tendo em mente
um ideal. Entretanto,

Confunde-se, às vezes, inequadamente, o ideal com algo


irrealizável, que se classifica de utópico. O ideal é, sim,
utópico, mas é preciso recuperar o sentido autêntico de
utopia, que significa na verdade não algo impossível de ser
realizado, mas algo ainda não realizado. (RIOS, 1982, grifo
nosso)

Na concepção de Rios (1982), os termos “ideal” e “utópico” possuem


o mesmo significado, ou seja, ambos designam algo que ainda não foi
realizado. Nesse sentido, um projeto pode ser equiparado a um ideal, a
uma meta que ainda não foi alcançada, o que é diferente de impossível
de ser alcançada.

Machado (2000) ainda cita e analisa três ingredientes que


caracterizam a palavra projeto: a referência ao futuro, a abertura para
o novo e o caráter indelegável da ação projetada. No que diz respeito

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

à referência ao futuro, Machado (2000, p. 6) afirma que “Não se faz Três ingredientes
projeto se não há futuro – ou não se acredita haver; simetricamente, que caracterizam a
sendo a realidade uma construção humana, pode-se afirmar também palavra projeto: a
que o futuro não existe – ou não existirá – sem nossos projetos”. Sob referência ao futuro,
essa perspectiva, projeto e futuro estão atrelados, pois dependem um a abertura para o
do outro para se concretizarem. novo e o caráter
indelegável da ação
projetada.
Em relação ao segundo ingrediente – a abertura para o novo –
Machado (2000, p. 6) nos explica que “Se o futuro existe, mas já está
totalmente determinado, também não se faz projeto”. Isto significa que a
novidade faz parte do processo de criação de um projeto, pois, segundo
o autor (2000, p. 7), “Não se faz projeto quando só se tem certezas,
ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Ainda na concepção de
Machado (2000), ao elaborar um projeto, não devemos estar inundados
de certezas, fechando as portas para o novo, nem imobilizados pelas
dúvidas que nos condenam ao fracasso.

A terceira característica de um projeto apontada por Machado (2000,


p. 7) – o caráter indelegável – significa que “um projeto é a antecipação
de uma ação, envolvendo o novo em algum sentido, mas uma ação a
ser realizada pelo sujeito que projeta individual ou coletivamente” (grifos
no original). Em outras palavras, o projeto é de quem o projeta, sendo
que não podemos realizar o projeto do/pelo outro.

Atividade de Estudos:

Crie uma situação em que uma escola contemple em seu projeto


as três dimensões mencionadas por Machado (2000).
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Além das dimensões trazidas por Machado em relação à palavra


projeto, temos, na nomenclatura Projeto Político-Pedagógico, mais duas
dimensões a serem entendidas – a política e a pedagógica – expressas,
respectivamente, pelos termos “político” e “pedagógico”. Em referência
ao termo “político”, Vasconcellos (2000, p. 170) explicita que é uma
“visão do ideal de sociedade e de homem”. Para Saviani (1983, p. 93), “A
dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prática especificamente pedagógica”.

Em relação ao adjetivo pedagógico, segundo Ferreira (1999, p. 2162),


este é “relativo a ou próprio da pedagogia”. Além do termo pedagógico,

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Educação Especial e Inclusão Escolar

pesquisamos o significado da palavra pedagogia que, conforme o


referido autor, significa “ciência que trata da educação dos jovens, que
estuda os problemas relacionados com o seu desenvolvimento como
um todo” (FERREIRA, 1999, p. 2162).

Quanto à dimensão expressa pelo termo pedagógico, segundo Veiga


(1998), nesta “reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade
da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo”. Para Vasconcellos (2000, p. 170),
pedagógico significa “definição sobre a ação educativa e sobre as
Os termos político
características que deve ter a instituição que planeja”.
e pedagógico
possuem uma Em suma, os termos político e pedagógico possuem uma
significação significação indissociável, sendo um constante processo de reflexão e
indissociável, sendo discussão das problemáticas referentes à escola, buscando alternativas
um constante afins com a efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou
processo de reflexão constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES, 1990, p. 23).
e discussão das
problemáticas Ainda sobre o Projeto Político-Pedagógico, Veiga (1998, p. 15)
referentes à escola. esclarece que “construir um projeto pedagógico significa enfrentar o
desafio da mudança e da transformação, [...] o que implica o repensar
da estrutura de poder da escola”. Conforme concebe Veiga (1998),
construir o Projeto Político-Pedagógico constitui, por si, um desafio
para mudar e transformar. Complementando o que expressa a autora,
concebemos que todas as propostas apresentadas pelo Projeto Político-
Pedagógico constituem, cada qual, um desafio para a escola como um
todo, bem como um ideal a ser alcançado.

Atividade de Estudos:

Qual a importância dada ao Projeto Político-Pedagógico da


instituição de ensino com a qual você está envolvido (a)? Este projeto
foi construído coletivamente? Os itens previstos no Projeto Político-
Pedagógico dessa instituição são explorados nas reuniões pedagógicas?
Baseado(a) nesses questionamentos, elabore seu parecer a respeito do
valor atribuído ao Projeto Político-Pedagógico em sua realidade.
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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

O que diz a LDB (1996)?

Embora não mencione o Projeto Político-Pedagógico, a LDB nº


9.394/96 faz, em seu capítulo V, referência a quesitos a ele relacionados,
no qual prioriza o atendimento dos alunos com deficiência no ensino
regular, e, em seu art. 59, inciso I, no qual delega que “Os sistemas
de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 2008).

Por onde os sistemas de ensino devem começar a mudança a fim


de assegurar o que está previsto na LDB (1996)?

Para Schaffner e Buswell (1999, p. 70, grifos no original), “o


primeiro passo para a criação de uma escola inclusiva e de qualidade é
estabelecer uma filosofia da escola baseada nos princípios democráticos
e igualitários da inclusão [...]”. Assim, no que se refere aos princípios
inclusivos, Stainback e Stainback (1999, p. 12), afirmam que as escolas
inclusivas “[...] partem de uma filosofia segundo a qual todas as crianças
podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária”.

Os currículos, métodos, técnicas, recursos e organizações


devem estar previstos no Projeto Político-Pedagógico que, segundo o
documento do Ministério Público denominado O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular (BRASIL,
2004, p. 33),

[...] implica em um estudo e um planejamento de trabalho


envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar,
com objetivo de estabelecer prioridade de atuação,
objetivos, metas e responsabilidades que vão definir o plano
de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma:
as especificidades do alunado, da equipe de professores,
funcionários e, num dado espaço de tempo, o ano letivo.

Ainda no que se tange a currículos, métodos, etc., Mittler (2003, p.


25) se posiciona esclarecendo que,

No campo da educação, a inclusão envolve um processo


de reforma e de reestruturação das escolas como um todo,
com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter
acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e
sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente,
a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições
acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo
tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou
nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula,

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Educação Especial e Inclusão Escolar

bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação


(Grifo nosso).

Tendo em vista que o documento que norteia as ações citadas


por Mittler (2003) nas escolas é o Projeto Político-Pedagógico e
compreendendo o seu sentido para as escolas, conheceremos os
fundamentos de um dos princípios mais importantes da filosofia de uma
escola inclusiva: o princípio da heterogeneidade.

Mantoan (2003, p. 68) incentiva a importância do trabalho em grupo


quando enfatiza que:

Experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e


diversificados, mudam esse cenário educativo, exercitando:
a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de
tarefas; a divisão e o compartilhamento das responsabilidades
com seus pares; o desenvolvimento da cooperação; o sentido
e a riqueza da produção em grupo; e o reconhecimento da
diversidade dos talentos humanos [...].

A idéia de diversidade, trazida por Mantoan (2003) na citação


anterior, vai ao encontro das palavras de Lima (2005, p. 93), quando
define o ponto de partida para uma escola inclusiva:

A escola inclusiva parte já do pressuposto da heterogeneidade


e leva em consideração as capacidades, ritmos, aquisições
e modalidades de aprendizagem dos estudantes de forma a
poder organizar, com sucesso, a aprendizagem de grupos
necessariamente muito diferentes.

A exemplo de Lima (2005), Granemann (2005, p. 38) também afirma


que “o processo inclusivo em sala de aula regular parte do princípio de
que a heterogeneidade favorecerá o seu desenvolvimento, podendo
promover e enriquecer todas as interações em sala de aula”. Por sua vez,
em consonância com a perspectiva de grupos heterogêneos, Vygotski
A diversidade em (1997, p. 88) passa a idéia de que é necessário formar “[...] grupos de
sala de aula propicia níveis mistos como uma condição para promover o desenvolvimento
a cooperação entre cognitivo”.
os alunos.
Além dos benefícios citados pelos autores – o enriquecimento das
interações e o desenvolvimento cognitivo –, a diversidade em sala de
aula propicia a cooperação entre os alunos, sendo que os indivíduos
com diferentes especialidades trabalham juntos para atingir os
objetivos propostos. Em relação a isso, acrescentamos o que afirmam
O’Brien e O’Brien (1999, p. 60): “Uma aula organizada para promover
aprendizagem cooperativa pode promover relacionamentos sociais

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

positivos, bem como a prática, o desafio e o apoio necessários para


todos os alunos desenvolverem habilidades acadêmicas importantes”.

Silva (2000) nos traz outra perspectiva a respeito da diversidade,


quando estabelece uma comparação com o termo “multiplicidade”. Para
o autor,

A diversidade é estática, um estado, é estéril. A multiplicidade


é ativa, é um fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma
máquina de produzir diferenças [...]. A diversidade limita-se
ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera,
dissemina. A diversidade é um dado – da natureza ou da
cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade
reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que
se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p. 100-
101).

De acordo com Silva (2000), a diversidade é um termo que designa


algo estático, já existente, ao contrário da multiplicidade que, pelo
fato de ser um movimento que prolifera, pode produzir e incentivar a
diferença. O autor defende a importância da diferença e afirma que ela,
ao contrário de outras concepções, se encontra no múltiplo e não no
diverso. “Educar significa introduzir a cunha da diferença em um mundo
que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idêntico, um mundo
parado, um mundo morto” (SILVA, 2000, p. 101). No tocante às palavras
de Silva (2000), valorizar a diferença na escola é educar para um mundo
ativo e produtivo.

Atividade de Estudos:

Qual a importância de a escola basear sua filosofia no princípio da


heterogeneidade?
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Além do princípio da heterogeneidade, outros aspectos devem ser


revistos no Projeto Político-Pedagógico para que a escola acolha todos
os alunos. São eles: a função da gestão educacional, as redes de apoio,
a participação da comunidade escolar e a prática pedagógica. A seguir,
discutiremos mais detalhadamente cada um desses aspectos.

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Educação Especial e Inclusão Escolar

A Função da Gestão Educacional


No contexto escolar, onde se busca a inclusão de todos os
alunos, é necessário, além de focar a atenção nos professores e nos
alunos, repensar o papel da gestão escolar, que abrange, sobretudo,
a orientação, a coordenação e a direção educacional. A construção da
filosofia que embasa o Projeto Político-Pedagógico requer a participação
de todos os membros da escola.

Segundo o documento do Ministério Público denominado O


Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na
Rede Regular (BRASIL, 2004, p. 36), “é primordial que seja revista a
gestão escolar e essa revisão implica em substituir os papéis de teor
controlador, fiscalizador e burocrático dos gestores por um trabalho de
apoio e orientação ao professor e a toda a comunidade escolar”.

Qual o principal papel do gestor educacional?


O gestor exerce um
papel importante ao O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da
delimitar os objetivos escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer
da escola conforme apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola
as leis, tomar seja cumprida. Neste sentido, Lima (2005, p. 86) adverte que “Uma
decisões, enfrentar educação inclusiva implica a existência de uma ‘direção líder’, gestora
os desafios, de processos e, principalmente, de pessoas que compartilham e co-
oferecer apoio participam de uma mesma comunidade educativa”.
aos profissionais
e fazer com que a Diante desse desafio, a equipe de gestão tem três opções, segundo
filosofia de inclusão Lima (2005, p. 97): “assumir, fingir assumir ou sumir”. Com isso, a autora
da escola seja quer dizer que existem atitudes diferente a serem tomadas quando o
cumprida.
assunto é inclusão e mudanças educacionais. A primeira – assumir – se
refere à atitude de encarar o desafio e buscar ferramentas para lidar
com os inúmeros obstáculos que surgiram junto a essa difícil tarefa. A
segunda alternativa é fingir assumir, ou seja, dizer que está engajado a
tornar a escola inclusiva, mas não oferecer nenhum tipo de apoio aos
profissionais para que isso aconteça. A última opção da gestão escolar
é sumir, isto é, fechar os olhos para as mudanças e perpetuar a idéia de
que a escola é para quem se molda a suas metodologias de ensino.

Frente às três alternativas expostas por Lima (2005), explanaremos


a primeira opção, pois não podemos conceber uma escola inclusiva em
que a direção não se dispõe a assumir suas responsabilidades.

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

Que estratégias podem ser utilizadas pela gestão escolar para


assumir o desafio da inclusão?

Segundo Ainscow (2000, apud RODRIGUES, 2003, p. 96), a gestão A gestão escolar
escolar poderá: precisa conhecer
profundamente as
1. assumir, como ponto de partida, as práticas e os políticas de inclusão.
conhecimentos existentes;
2. ver as diferenças como oportunidades para a
aprendizagem;
3. inventariar as barreiras à participação;
4. usar os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem;
5. desenvolver uma linguagem voltada à prática;
6. criar condições que incentivem a criar riscos.

Além dos seis itens mencionados, a gestão escolar precisa


conhecer profundamente as políticas de inclusão, para que os direitos
da escola sejam garantidos e os deveres cumpridos. Após ter garantido
o primeiro passo para reorganizar a escola, é fundamental que a gestão
garanta os outros três expostos na seção anterior: as redes de apoio,
a participação da comunidade escolar e as orientações para a prática
pedagógica inclusiva.

Redes de Apoio
Na seção anterior, vimos que, para a escola ter uma filosofia
inclusiva, é necessário que, entre outros, a gestão escolar desenvolva
redes de apoio.

O que são redes de apoio?

[...] é um grupo de pessoas que se reúne para debater,


resolver problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e
atividade para ajudar os professores e/ou os alunos a
conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem-
sucedidos em seus papéis (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999,
p. 74).
Reunião pedagógica
que, além de
As redes de apoio podem acontecer de diversas maneiras, conforme ser destinada a
nos explicam Schaffner e Buswell (1999). Uma delas é a reunião discutir assuntos
pedagógica que, além de ser destinada a discutir assuntos burocráticos, burocráticos, pode
pode ser um momento de troca de experiência e de reflexão. O’Brien e ser um momento de
O’Brien (1999, p. 54) incentivam as trocas de experiência, justificando troca de experiência
que “À medida que a discussão, a resolução de problemas e a prática e de reflexão.

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Educação Especial e Inclusão Escolar

expandem suas capacidades, os professores passam a enxergar suas


salas de aula e sua atuação de novas maneiras que aprofundam a
avaliação do propósito do seu trabalho”. Isto quer dizer que o movimento
gerado pelas socializações propicia aos profissionais, principalmente
aos professores, um novo olhar sobre seu trabalho.

Prosseguir e a Outra forma de apoio é oferecer cursos ou palestras regularmente


fazer com que o aos professores e à comunidade escolar, esclarecendo sobre temas
planejamento esteja sugeridos pelos pais e profissionais da escola. Schaffner e Buswell
de acordo com o (1999, p. 79) afirmam que “Para promover uma visão compartilhada dos
que está previsto objetivos da escola e como atingi-los, todas essas pessoas precisam
no Projeto Político- ter a oportunidade de obter as mesmas informações”. Dessa forma, a
Pedagógico. gestão educacional pode fazer com que todos se envolvam e caminhem
na mesma direção.

Além das reuniões pedagógicas e das palestras para a comunidade


escolar, a gestão educacional pode fornecer orientações aos profissionais
por meio de considerações realizadas sobre os Planos de Ensino dos
professores. De acordo com Lima (2005, p. 106), “[...] o planejamento
contínuo ‘obriga’ os professores a refletirem com mais cuidado sobre
as suas ações educativas”. Esse diálogo entre a orientação escolar
e os professores pode auxiliá-los a prosseguir e a fazer com que
o planejamento esteja de acordo com o que está previsto no Projeto
Político-Pedagógico. Lima (2005, p. 106) elucida que o planejamento
contínuo “[...] permite ao professor estabelecer práticas efetivamente
inclusivas, que contemplem a participação equilibrada dos seus alunos,
além de facilitar a diferenciação de estratégias de ensino e a organização
da aprendizagem [...]”. Em outros termos, é no exercício constante
de planejar, dialogar, observar, repensar e, finalmente, replanejar que
permanece a prática pedagógica capaz de englobar todos.

Após essas reflexões, podemos compreender que, sem uma rede


de apoio criada pela gestão educacional, não é possível promover a
inclusão, pois o aluno passa a ser um “problema” apenas do professor
de sala, e não da escola toda. Se o objetivo é a inclusão escolar, então
todos os membros da escola devem estar envolvidos no processo,
oferecendo uma sistemática de suporte ao professor para que este siga
adiante com suas estratégias de ensino.

Quer saber mais? Então leia o artigo de: LIMA, Luzia. Apertem
os cintos, a direção (as)sumiu! Os desafios da gestão nas escolas
inclusivas. In: FREITAS, Soraia; RODRIGUES, David; KREBS, Ruy
(Orgs.). Educação inclusiva e necessidades educacionais especiais.
Santa Maria: UFSM, 2005. p. 85-110.

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

A Participação da Comunidade Escolar


Quando falamos em comunidade escolar nos referimos a todas
as pessoas que estão ligadas direta ou indiretamente à escola. Isto
inclui, além dos profissionais da escola, os pais dos alunos e as pessoas
que estão inseridas nessa realidade. Essa seção se destina a discutir
a importância do envolvimento da comunidade escolar, principalmente
dos pais dos alunos, pois estes também devem se responsabilizar pela
escolarização de seus filhos.

Segundo Lima (2005), geralmente os pais são chamados na escola


em três situações:

[...] nas reuniões de professores, para saberem dos problemas


de seus filhos, nas festividades, e, muito raramente quando
ocorria alguma grande mudança estrutural na Educação ou
na escola, eram chamados para uma reunião com a Direção,
a fim de serem informados sobre quais seriam as alterações
na rotina à qual estavam acostumados (LIMA, 2005, p. 104).

Isso indica que não há participação efetiva dos pais na escola, pois
somente são chamados para serem comunicados de algo que já foi
previamente decidido pelos profissionais da escola.

Então, o que deve ser feito?

Primeiramente, deve ser repensado o papel dos pais no âmbito


educacional. Isto porque, da mesma forma que os alunos, os pais
devem ser incluídos na escola. Para Lima (2005, p. 104), “[...] na escola
inclusiva, os pais não são chamados: eles estão na escola”. A presença
dos pais na escola é fundamental para auxiliar e orientar os professores
na tarefa de inclusão.

De que forma pode ocorrer essa orientação?


Os pais auxiliarão
Segundo Sommerstein e Wessels (1999, p. 416), “A maneira mais os professores
eficiente dos pais realizarem isso é usando sua própria experiência na a elaborar seu
identificação dos resultados que mais valorizam seus filhos”. Assim, os planejamento de
pais auxiliarão os professores a elaborar seu planejamento de forma forma mais eficaz.
mais eficaz.

Partimos, então, para a seção que trata sobre a prática pedagógica,


ou seja, a peça-chave para tornar realidade a inclusão escolar.

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Educação Especial e Inclusão Escolar

Orientações para a Prática Pedagógica


Inclusiva
Provavelmente esta seção, que discute e orienta a prática
pedagógica, seja a mais esperada para quem trabalha diretamente
em sala de aula, ou seja, para o professor. É necessário, contudo, ter
a clareza de que o trabalho do professor só obterá sucesso se todos
os itens discutidos até agora estiverem em consonância. Isto porque
a prática pedagógica está diretamente ligada à forma como a gestão
educacional conduz a filosofia prevista no Projeto Político-Pedagógico.
Desconstruirmos
o que construímos Para iniciarmos nossa reflexão a respeito da prática pedagógica
em nossa trajetória inclusiva, é necessário estarmos cientes de que esse processo envolve
discente, com base muitos desafios, e dentre eles, o de desconstruirmos o que construímos
em um paradigma em nossa trajetória discente, com base em um paradigma de exclusão,
de exclusão, e de e de reconstruirmos práticas educacionais que se encaixem no perfil da
reconstruirmos inclusão. A respeito da referida desconstrução, Naujorks (2003, p. 83)
práticas elucida que trabalhar com alunos com necessidades especiais exige do
educacionais que se professor, entre outros,
encaixem no perfil
da inclusão. [...] tolerância à frustração, pois deverá trabalhar também
com suas perdas, ou seja, elaborar um tipo de luto. Luto do
mundo acadêmico, dos saberes tradicionais e unilaterais,
do professor idealizado, do aluno perfeito, de um modelo de
escola e de ensino... enfim, luto de uma parte de sua história
pessoal e escolar que, querendo ou não, são constitutivas
de sua identidade e farão parte de sua formação.

O termo “luto” utilizado por Naujorks (2003) está relacionado ao ato


É necessário que o
do professor se desfazer dos saberes acadêmicos que fizeram parte
professor busque
por métodos e de sua história enquanto discente, pois são conhecimentos advindos de
recursos didáticos uma época em que não se pensava nem se fazia uma escola para todos.
que incluam todos Quando sugerimos que o professor se desfaça dos saberes tradicionais
os alunos. que embasaram sua formação, não nos referimos a esquecê-los,
mas a repensá-los de modo que não o paralise diante das mudanças
requeridas pelo paradigma da inclusão escolar.

Convido você, caro(a) pós-graduando(a), a refletir sobre as


mudanças pedagógicas expostas nesta seção com um novo olhar,
livre dos preconceitos que nos foram incutidos pelo meio social no qual
fomos educados.

O planejamento de atividades pedagógicas inclusivas deve ter


como objetivo propiciar o que está garantido, desde 1996, na LDBN,

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Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

Lei nº 9.394, em seu artigo 59, ou seja, assegurar aos alunos com
necessidades especiais “[...] métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL,
2008). Neste sentido, é necessário que o professor busque por métodos
e recursos didáticos que incluam todos os alunos. No entanto, Lima
(2005, p. 106) salienta que “não são absolutamente todos os alunos que
estão incluídos em 100% das tarefas”. Por isso, quanto mais variadas
forem as atividades, maiores serão as possibilidades de aprendizagem
dos alunos. De acordo com Lima (2005, p. 107),

[...] são muitas as metodologias e estratégias de


ensino adotadas. As aulas expositivas ficam em segundo
plano, dando lugar às técnicas ativas que alavancam o
diálogo, a interação e a comunicação verbal e não-verbal.
Igual destaque é dado aos jogos estruturados e semi-
estruturados, à expressão artística e às dramatizações, que
são eficazes vias de acesso ao saber dos alunos em geral e
principalmente daqueles que têm dificuldades de expressão
falada ou escrita.

Na concepção de Lima (2005), uma prática pedagógica inclusiva


deixa de lado as aulas em que o professor só expõe conteúdos, cedendo
lugar às aulas dinâmicas, interativas e dialogadas. Além disto, a autora
elucida a importância dos jogos e da expressão artística que, segundo
ela, são estratégias de ensino eficazes, principalmente quando se trata
de alunos que possuem alguma dificuldade.

Uma prática pedagógica inclusiva é aquela que engloba todos os


alunos. Neste sentido, Mantoan (2003, p. 70) afirma que “A inclusão não
prevê a utilização de práticas de ensino escolar para esta ou aquela
deficiência e/ou dificuldade de aprender”. Isto significa que, na inclusão,
as práticas pedagógicas contemplam e atingem todos os alunos.
Mantoan (2003) ainda elucida que “[...] é fundamental que o professor
nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir
dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a
vencer os obstáculos escolares” (MANTOAN, 2003, p. 70). Dito de outra
forma, é importante que o professor acredite na capacidade dos alunos,
sem exceção, e que encontre maneiras de fazer com que superem os
desafios escolares.

Segundo Mantoan (2003, p. 73-74), algumas práticas devem ser


revistas para que a inclusão escolar seja possível. São elas:
• propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades
individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
• ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;

61
Educação Especial e Inclusão Escolar

Os saberes • adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação


tradicionais fazem dos programas de ensino;
parte da constituição • servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os
da identidade do alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas
professor, porém perguntas, com as mesmas respostas;
cabe a ele refletir
• propor objetos de trabalho totalmente desvinculados das
sobre sua prática
experiências e do interesse dos alunos, que só servem para
e questionar se a
demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações;
mesma está ou não
contribuindo para que • organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia
todos os seus alunos letivo, para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela
aprendam. disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
• considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento
escolar do aluno.

Se você é professor (a), provavelmente utiliza ou utilizou alguns


dos itens criticados por Mantoan (2003). Esta maneira de agir é
compreensível, pois, conforme vimos no início desta seção, os saberes
tradicionais fazem parte da constituição da identidade do professor,
porém cabe a ele refletir sobre sua prática e questionar se a mesma
está ou não contribuindo para que todos os seus alunos aprendam.

Por onde podemos começar?

Toda prática pedagógica requer um planejamento contínuo. Esse


planejamento deve ser direcionado ao perfil da turma e maleável de
acordo com as mudanças desse perfil. De acordo com Lima (2005, p.
106), “[...] o planejamento contínuo ‘obriga’ os professores a refletirem
com mais cuidado sobre as suas ações educativas”. Cabe salientar que
o planejamento deve estar atrelado aos conteúdos programados para
cada série, mas de forma contextualizada com a realidade da turma.
Com o planejamento, é possível traçar objetivos para a turma toda e
para cada aluno, adotando, assim, práticas pedagógicas mais efetivas.

E a avaliação?

Segundo o Documento do Ministério Público denominado O Acesso


de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede
Regular (BRASIL, 2004, p. 41), “A avaliação do desenvolvimento dos
alunos também muda para ser coerente com as demais inovações
propostas”. Isto significa que a avaliação, como todos os outros fatores,
também deve ser revista pela escola. Nesse momento, o professor
poderá rever se os objetivos traçados no planejamento feito para a turma
e para cada aluno foram alcançados e o que poderá ser feito caso não
tenha atingido esses objetivos. Para o referido documento do Ministério

62
Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

Público (BRASIL, 2004, p. 41), “[...] a avaliação terá, [...] de ser dinâmica,
contínua, mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus
avanços, retrocessos, dificuldade e progressos”.

A seguir, listamos algumas sugestões para realizar uma prática


pedagógica inclusiva:
• elaborar objetivos que respeitem o tempo e as condições para
que cada aluno possa aprender;
• incentivar o diálogo, a cooperação e a criatividade;
• estimular o pensamento crítico;
• oferecer formas diversificadas de ensino, dando preferência às
aulas práticas;
• propiciar várias formar de avaliação;
• valorizar a autonomia dos alunos e as diferenças na sala de
aula.

Em suma, gostaríamos de salientar que não há receitas prontas


de uma prática pedagógica inclusiva, pois cada prática possui um
planejamento único, ou seja, é elaborado para a realidade escolar para
o qual for planejado.

Atividade de Estudos:

Elabore uma prática pedagógica para uma turma heterogênea. Você


pode criar o perfil da turma ou escolher uma turma que faça parte da
sua realidade. Lembre-se de fazer um planejamento com objetivos e
atividades que englobem todos.

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O Burnout Docente e a Escola Inclusiva


BEM-VINDO À HOLANDA!

Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias – para


a ITÁLIA! Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O
Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode
até aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante.

63
Educação Especial e Inclusão Escolar

Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você


arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O
comissário de bordo chega e diz:

– BEM VINDO À HOLANDA!

– Holanda!?! – Diz você. – O que quer dizer com Holanda!?!? Eu


escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu
sonhei em conhecer a Itália!

Mas houve uma mudança de plano vôo. Eles aterrissaram na


Holanda e é lá que você deve ficar.

A coisa mais importante é que eles não te levaram a um lugar


horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas
um lugar diferente.

Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma
nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas
que nunca encontrou antes.

É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que


a Itália. Mas após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao
redor, começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e
até Rembrants e Van Goghs.

Mas todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália,
estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá.
E por toda sua vida você dirá: – Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo
o que eu havia planejado!

E a dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda
desse sonho é uma perda extremamente significativa.

Porém, se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não


ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e
muito especiais sobre a Holanda (KNISLEY, 2008, p. 1).

O texto Bem-Vindo à Holanda (KNISLEY, 2008) expressa os


sentimentos de pais que concebem um filho com deficiência, estando
entre eles a dor pela perda de um sonho – o nascimento de um filho
sem deficiência –, simbolizado no texto por uma viagem à Itália. Assim
como a família possui sentimentos de tristeza ao receber a notícia do
nascimento de um filho com deficiência, o professor também pode

64
Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

ter sentimentos negativos ao receber em sua classe um aluno com


deficiência. Essa seção se destina a compreender o sentimento e as
atitudes dos professores frente às propostas de inclusão escolar.

Sabemos que a proposta de uma escola inclusiva trouxe inúmeras


discussões ao meio educacional. Junto a essas discussões vieram,
sobretudo, três tipos de atitudes dos professores em relação à proposta
inclusiva: os que aceitam, os que são indiferentes e os que a rejeitam.
Independente da atitude que o professor terá diante da proposta de
inclusão, todos eles, em algum momento, se sentem angustiados com a
probabilidade de não conseguirem colocá-la em prática.

Para compreender melhor o sentimento dos professores diante dos


alunos que apresentam necessidades especiais, buscamos em Naujorks
(2003, p. 82) a concepção de que

O professor, [...] foi preparado para trabalhar com alunos


que ‘aprendem’ e, portanto, adaptados ao contexto escolar.
[...] quando o mesmo se depara com o ‘não aprender’ e
com suas próprias limitações, isso leva a pensar em uma
inadaptação do mesmo a essa nova realidade, gerando
angústia e sofrimento.

A falta de preparo faz com que o professor se sinta incapaz


de trabalhar com alunos com deficiência e, consequentemente,
desmotivado com sua profissão. Segundo Naujorks (2003, p. 85), existe
uma ambivalência no sentido de que “[...] são exigidas do professor
atitudes de humanismo, carinho e afeto para com seus alunos e
também de negação de seus sentimentos de tristeza e sofrimento”. O
conjunto desses sentimentos reprimidos, para Naujorks (2003), pode
desencadear o que denomina de Burnout Docente.

O que significa Burnout Docente?


As atitudes dos
De acordo com a autora (2003, p. 85), “Burnout é um termo que professores (ou a
vêm do inglês e, na sua origem burn – out significa queimar para fora”. falta delas) diante
Assim, Burnout Docente é, conforme Vasques-Menezes e Ramos de alunos com
necessidades
(apud NAUJORKS, 2003, p. 87), “[...] a expressão dessa sensação de
especiais muitas
impotência frente aos problemas que se acumulam onde o professor
vezes independem
perde a ilusão pelo trabalho que realiza [...]. O trabalho continua, de sua própria
mas sem crença, sem sonho, sem ideal”. Dessa forma, podemos vontade, mas é fruto
compreender que as atitudes dos professores (ou a falta delas) diante de de uma desistência
alunos com necessidades especiais muitas vezes independem de sua inconsciente
própria vontade, mas é fruto de uma desistência inconsciente daquilo daquilo que o abala
que o abala emocionalmente. emocionalmente.

65
Educação Especial e Inclusão Escolar

É essencial sabermos que, mesmo diante dos problemas gerados


pelo Burnout, o professor tem capacidade para lidar com alunos com
necessidades especiais, pois segundo Mittler (2003, p. 184), “Esta tarefa
não é tão difícil quanto pode parecer, pois a maioria dos professores
já tem muito do conhecimento e das habilidades de que eles precisam
para ensinar de forma inclusiva”. O que falta para esses professores,
segundo Mittler (2003, p. 184), são “[...] oportunidades para refletir sobre
as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas
convicções [...]”.

A oportunidade de refletir mencionada por Mittler (2003) deveria


começar nos cursos de formação de professores. O documento do
Ministério Público intitulado o Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns na Rede Regular prevê que “todos os cursos
de formação de professores, do Magistério às Licenciaturas, devem dar-
lhes a consciência e a preparação necessárias para que recebam, em
suas salas de aula, alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais”. (BRASIL, 2004, p. 20). No entanto, é comum ouvirmos os
professores justificarem sua resistência à mudança, dizendo que não
foram “preparados” para trabalhar com alunos com deficiência. Essa
afirmação é compreensível, já que professores graduados antes de
1994 não tiveram, durante a sua formação profissional, uma disciplina
que abrangesse a educação inclusiva, pois essa é uma medida trazida
pela Portaria nº 1.793/94, criada com as políticas de inclusão.

Note: A Portaria nº 1.793/94 reconhece “a necessidade de


complementar os currículos de formação de docentes e outros
profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais”
(BRASIL, 2008).

Uma tentativa de solucionar esta questão são os cursos de


formação continuada oferecidos pelo governo que objetivam esclarecer
e “preparar” os profissionais para que atendam todos os alunos. Mesmo
com a preparação oferecida por meio de cursos, Dal-Forno e Oliveira
(2008) relembram que “A inclusão é a novidade que veio para nos fazer
pensar que não estamos prontos, formados, e que sempre temos algo
para aprender”. Isto significa que, por mais que os estudos teóricos sejam
importantes para a prática, eles só se concretizam ou se modificam
com a prática. Então, se ficarmos esperando uma “preparação” para
trabalharmos na perspectiva da inclusão, corremos o risco de nunca
darmos o primeiro passo.

66
Aspectos Necessários para Construir uma
Capítulo 3
Escola Inclusiva

Encontramo-nos, sim, diante de uma encruzilhada, onde, ou


retrocedemos e estagnamos, perpetuando práticas sociais
e pedagógicas de segregação, ou aceitamos o desafio
que tal projeto nos traz e procuramos, como educadores,
rever nossas práticas, construir novas competências e
aproximarmo-nos de outros colegas que estão abertos ao
projeto da educação inclusiva, e, assim, buscarmos alterar
gradualmente nossas práticas pedagógicas, no acolhimento
do aluno com necessidades educacionais especiais nas
escolas em geral (BEYER, 2005, p. 124).

Isto demonstra que a falta de preparação dos professores não pode


contribuir para que retrocedam ou fiquem estagnados em relação às
novas práticas. Pelo contrário, a falta de preparação deve instigar o
professor a buscar materiais que supram as necessidades e contribuam
para a prática pedagógica inclusiva.

Assim, caro(a) pós-graduando(a), se você se deparar com o desafio


de receber em sua classe um aluno com deficiência, tome cuidado
para não passar todo o ano letivo desmotivado – como os pais que não
chegaram à Itália – e procure enxergar e valorizar as potencialidades do
seu aluno, para não correr o risco de perder a oportunidade de “apreciar
as coisas belas e muito especiais sobre a Holanda”.

Acesse os artigos da Revista Educação Especial pelo site http://


coralx.ufsm.br/revce/. Nele você encontrará todas as edições da revista
a partir do ano 2000.

Algumas Considerações
Chegamos ao final deste Caderno de Estudo – Educação Especial
e Inclusão Escolar! No Capítulo III, você estudou sobre os aspectos
necessários para promover a inclusão escolar. Vamos relembrá-los?
• Reelaboração do Projeto Político-Pedagógico, baseando sua
filosofia nos princípios democráticos e igualitários da inclusão;
• Envolvimento do gestor educacional, que exerce um papel
importante ao delimitar os objetivos da escola conforme as
leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer apoio aos
profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola
seja cumprida;
• Desenvolvimento de redes de apoio a fim de debater sobre
os problemas da escola, trocar idéias, métodos, técnicas e
atividades que auxiliarão os professores e os alunos a serem

67
Educação Especial e Inclusão Escolar

bem-sucedidos em seus papéis;


• Participação da comunidade escolar e, principalmente, dos
pais dos alunos para auxiliar e orientar os professores sobre as
condições físicas e emocionais dos seus filhos;
• Reflexão sobre a prática pedagógica, para que atenda às
necessidades de todos os alunos.

Por último, conhecemos a respeito de um fenômeno que está


sendo estudado e que tem relação com o sentimento de incapacidade
dos professores diante das propostas da inclusão: O Burnout Docente.
A atitude de rejeição à mudança pelos professores é compreensível.
Porém, vimos que não pode ser motivo para que desistam de se engajar
na busca por uma educação inclusiva.

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