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SPAECE
2008
SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ
EM
C E A R Á I B O L E T I M P E D A G Ó G I C O D E AVA L I A Ç Ã O
MATEMÁTICA
ISSN 1982-7644
SPAECE 2008
CEARÁ. Secretaria da Educação. Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE
2008. Boletim Pedagógico de Avaliação: Matemática, Ensino Médio. Universidade Federal de Juiz de Fora,
Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 (jan/dez. 2008), Juiz de Fora, 2008 – Anual
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
Governador
Cid Ferreira Gomes
Vice-Governador
Francisco José Pinheiro
Secretária da Educação
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
Secretário Adjunto
Maurício Holanda Maia
Secretário Executivo
Antônio Idilvan de Lima Alencar
Equipe de Matemática
Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)
Denise Mansoldo Salazar
Mariângela de Assumpção de Castro
Tatiane Gonçalves de Moraes
Mara Sueli Simões Moraes
Nelson Antõnio Pirola
Equipe de editoração
Hamilton Ferreira (Coord.)
Clarissa Aguiar
Marcela Zaghetto
Raul Furiatti Moreira
Vinicius Peixoto
Sumário
7 Apresentação
8 Linha de Chegada!
10 A Travessia
12 O que é o SPAECE?
17 Estação Matriz
29 Estação Resultados
Caro(a) Professor(a),
Como você sabe, conhecer a condição atual de nossos alunos e identificar suas dificuldades
de aprendizagem é imprescindível para que possamos planejar ações e estabelecer metas
capazes de corrigir as distorções evidenciadas e as desigualdades de oportunidades de
aprendizagem
Assim, é com muita satisfação que a Secretária da Educação apresenta, por intermédio
deste Boletim, os resultados da Avaliação do Ensino Médio realizada em dezembro de
2008 na rede estadual de ensino.
No ano passado, a sua escola passou por uma avaliação em larga escala que incluiu a aplicação
de testes de proficiência aos alunos. Para que você possa se apropriar dos resultados dessa
avaliação, nós, da Secretaria da Educação – SEDUC, em parceria com o Centro de Políticas Públicas
e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, CAEd/UFJF, elaboramos este
Boletim Pedagógico.
Esperamos que o estudo desse material, ao possibilitar o diagnóstico do desempenho dos alunos,
contribua para criar uma cultura de discussão e utilização dos resultados da avaliação em sua
escola. Esse é um passo importante para a implementação de ações pedagógicas coletivas capazes
de garantir o direito a uma educação de qualidade e à igualdade de oportunidades educacionais a
todos os nossos alunos.
Neste boletim, o ponto de partida é a “Linha de Chegada”. Vamos explicar por que:
A divulgação dos resultados das avaliações em larga escala é importante, para que as escolas
possam, a partir deles, organizar debates, reestruturar as estratégias de ensino adotadas, redefinir
as metas que podem ser estabelecidas, considerando-se os indicadores que associam o fluxo
escolar, representado pelos índices de aprovação, reprovação e abandono da escola, às médias de
proficiência alcançadas pelos alunos.
Pensando nisso é que criamos uma série de ações com o propósito de levar a você e a toda a sua
comunidade escolar uma nova forma de entender os resultados das avaliações em larga escala.
Além deste boletim pedagógico com os resultados de sua escola, você terá acesso:
ÂÂ
Ao Documento “Matrizes Detalhadas para Avaliação”: material com o detalhamento de todas
as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa e Matemática e com vários
exemplos de itens.
ÂÂ
Ao Documento “Guia de Elaboração de Itens”: um guia de fácil utilização e que traz, passo a
passo, a metodologia de elaboração de itens para testes de proficiência.
ÂÂ
Aos Boletins de Resultados: com o cruzamento entre dados socioeconômicos dos alunos, dos
professores e diretores e os níveis de proficiência alcançados pela escola.
ÂÂ
Ao Portal da Avaliação: um grande portal sobre avaliação, com inúmeras informações sobre
as avaliações em larga escala e diversos documentos importantes, que você pode consultar e
estudar.
ÂÂ
Aos vídeos direcionados aos gestores: todas as escolas receberão um vídeo com informações
e diretrizes para o trabalho com o material de divulgação dos resultados. Isso será muito
importante para o comprometimento e motivação de toda a equipe.
O Portal:
O Portal da Avaliação é um site com informações sobre avaliação da educação realizada em
diversos Estados que, como o nosso, fazem a avaliação externa de suas redes educacionais.
Os endereços são www.caed.ufjf.br e www.seduc.ce.gov.br. Neles, você também encontrará
a Matriz de Referência para Avaliação, a Escala de Proficiência e os resultados de sua escola
e de todas as outras que participaram da avaliação em nosso Estado. Poderá “baixar” vários
documentos e fazer muitas outras descobertas. Para organizar todas essas novidades,
você pode registrar o seu aprendizado e o passo a passo da caminhada em um Diário de
Bordo.
O Diário:
Sugerimos que você tenha um Diário de Bordo. Ele é um caderno para anotar as suas
dúvidas, opiniões e sugestões sobre este Boletim e o Portal. Com esse caderno, você poderá
redefinir a trajetória, rever as direções, enfim, refletir sobre seu percurso. Isso ajudará você
a aproveitar melhor a viagem, repensando constantemente o caminho percorrido e o que
ainda percorrerá. Essas anotações são muito preciosas e, portanto, devem ser compartilhadas
com todos os seus companheiros de trajeto.
Os companheiros:
Forme um grupo de colegas em sua escola, converse com a direção e a equipe pedagógica
sobre o Boletim e troque informações com a sua Coordenadoria Regional de Desenvolvimento
da Educação (CREDE) ou Secretaria Municipal de Educação.
O SPAECE, na vertente Avaliação de Desempenho Dessa forma, o SPAECE passa a ter três focos:
Acadêmico, caracteriza-se como avaliação externa em
larga escala, que avalia as competências e habilidades ÂÂ
Avaliação da Alfabetização – SPAECE-Alfa (2º ano).
de alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, ÂÂ
Avaliação do Ensino Fundamental (5º e 9º anos).
em Língua Portuguesa e Matemática. As informações
ÂÂ
Avaliação do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3 ª séries).
coletadas a cada avaliação identificam o nível de
proficiência e a evolução do desempenho dos alunos.
A idealização do SPAECE-Alfa surge em decorrência da
Realizada de forma censitária e universal, essa avaliação prioridade do atual governo na alfabetização das crianças
abrange as escolas estaduais e municipais, utilizando logo nos primeiros anos de escolaridade, expressa através
testes, com itens elaborados pelos professores da rede do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC). O SPAECE-
pública, tendo como orientação os Parâmetros Curriculares Alfa consiste numa avaliação anual externa e censitária, para
Nacionais (PCN) do Ministério da Educação (MEC) e identificar e analisar o nível de proficiência em leitura dos
os Referenciais Curriculares Básicos (RCB) da SEDUC. alunos do 2º ano do Ensino Fundamental das escolas da rede
São aplicados, também, questionários contextuais, pública (estaduais e municipais), possibilitando construir
investigando dados socioeconômicos e hábitos de estudo um indicador de qualidade sobre a habilidade em leitura de
dos alunos, perfil e prática dos professores e diretores. Por cada aluno, o qual permite estabelecer comparações com
considerar a importância da avaliação como instrumento
strumento os resultados das avaliações realizadas pelos municípios e
eficaz de gestão, a SEDUC amplia, a partir dee 2007 a pelo Governo Federal (Provinha Brasil).
abrangência do SPAECE, incorporando a avaliação aliação da
alfabetização e expandindo a avaliação do Ensino ino Médio
para as três séries de forma censitária.
A avaliação do Ensino Fundamental, de natureza censitária, dando continuidade à série histórica
do SPAECE, manteve-se com periodicidade bianual, intercaladas aos ciclos do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica – SAEB. A referida avaliação é realizada nos anos finais de cada
etapa do Ensino Fundamental, com a finalidade de diagnosticar o estágio de conhecimento, bem
como analisar a evolução do desempenho dos alunos do 5º e 9º anos e os fatores associados a
esse desempenho, produzindo informações que possibilitem a definição de ações prioritárias de
intervenção na rede pública de ensino (estadual e municipal).
A avaliação do Ensino Médio, realizada anualmente, de forma censitária nas três séries desta etapa de
escolaridade, envolve todas as escolas da rede estadual, e seus anexos, localizadas nos 184 municípios
cearenses. O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite montar um quadro sobre os
resultados da aprendizagem dos alunos, seus pontos fracos e fortes, e sobre as características dos
professores e gestores das escolas estaduais. Em se tratando de uma avaliação longitudinal, possibilita,
ainda, acompanhar o progresso de aprendizagem de cada aluno ao longo do tempo.
Em 2008, a avaliação do SPAECE realizou-se de forma censitária em, aproximadamente, 628 escolas
estaduais e 6.656 escolas municipais, dos 184 municípios do Ceará, que têm alunos matriculados
no 2º – SPAECE-Alfa –, 5° e 9° anos do Ensino Fundamental e na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio,
em turmas de Ensino Regular. Não participaram do SPAECE 2008 as escolas de Educação Especial
e as turmas de Classes de Aceleração e de Educação de Jovens e Adultos (EJA) pela dificuldade de
conciliar os parâmetros da avaliação com as especificidades dessas modalidades de ensino. Nessa
12ª edição participaram 614 673 alunos distribuídos da seguinte forma:
Número de Alunos
Ano/série
Rede Estadual Rede Municipal TOTAL
2 EF
o
1 080 122 866 123946
5 EF
o
4 685 134 552 139237
9 EF
o
31 692 71460 103152
1 EM
a
101 467 706 102173
2 EM
a
79 755 195 79950
3a EM 66 003 212 66215
TOTAL 284 682 329 991 614 673
No SPAECE 2008, foram avaliados o nível de alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental (SPAECE-Alfa) e as competências e habilidades nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemáticas dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 1ª, 2ª 3ª séries do Ensino
Médio, mediante aplicação de testes. Além dos aspectos cognitivos (conhecimentos), avaliação do
SPAECE inclui aspectos contextuais coletados por meio da aplicação de questionários: o do aluno,
com o objetivo de obter dados sobre o perfil socioeconômico e sua trajetória escolar; o do professor,
para traçar o perfil e a prática docente; e o do diretor, para traçar o perfil e a prática de gestão.
O conjunto de informações coletadas pelo SPAECE permite diagnosticar a qualidade da educação pública
em todo o Estado, produzindo resultados por aluno, turma, escola, município e CREDE. Ao mesmo tempo,
os indicadores servem de base à implementação de políticas e de novas e criativas práticas pedagógicas nas
escolas e municípios que se valem das informações produzidas. O SPAECE constitui-se numa ferramenta
essencial para promover o debate público e favorecer a promoção de ações orientadas para a democratização
do ensino, e capazes de garantir a todos igualdade de oportunidades educacionais.
Estação: MATRIZ
Nesta parte do percurso, vamos estudar a Matriz de Referência para Avaliação do SPAECE, suas
relações com a Matriz Curricular de Ensino, e entender a composição dos testes de proficiência e
como eles são analisados. Tudo isso percorrido em três trilhas.
Trilhas a percorrer:
ÂÂ As Matrizes de Referência para Avaliação de Matemática do Ensino Médio.
ÂÂ A Composição dos Testes de Proficiência.
ÂÂ A Metodologia de Análise dos Testes.
Desafios a cumprir:
ÂÂEstabelecer a diferença entre Matriz Curricular e Matriz de Referência para Avaliação.
ÂÂConsultar o documento Matrizes de Referência para Avaliação.
ÂÂElaborar itens com base no Documento Guia de Elaboração de Itens.
Objetivo a alcançar:
ÂÂCompreender a Matriz de Referência para Avaliação, a composição e análise dos testes.
Estação: RESULTADOS
Nesta estação, estão os resultados de sua escola. Haverá uma Escala de Proficiência em que você
poderá acompanhar o caminho trilhado pelos estudantes na conquista de suas habilidades e
competências acadêmicas. Você descobrirá como está o ensino na sua escola. Será a mais importante
descoberta do Boletim, temos a certeza!
Trilhas a percorrer:
ÂÂ Análise dos Resultados da sua Escola.
ÂÂ A Escala de Proficiência.
ÂÂ Os Perfis de Desempenho em Matemática.
Desafios a cumprir:
ÂÂCompreender Gráfico do Percentual de Alunos por Nível de Proficiência.
ÂÂConsultar a Escala no Portal da Avaliação.
ÂÂCompor o Quadro do Diagnóstico Pedagógico da Escola.
Objetivo a alcançar:
ÂÂConhecer quais habilidades em Matemática já foram consolidadas por seus alunos e aquelas
que ainda precisam de uma atenção especial.
Estação: TRANSFORMAÇÃO
Os resultados que você descobriu na estação anterior são as coordenadas necessárias para este
trecho do percurso. Os números passarão, então, a ter um significado cada vez mais próximos
de você, até ser possível identificar aqueles estudantes que necessitam de uma atenção especial e
planejar intervenções que possam atendê-los. Será uma transformação e tanto.
Trilhas a percorrer:
ÂÂ Sugestões de Atividades Pedagógicas.
ÂÂ A Prática do Diálogo na Escola sobre a Avaliação.
ÂÂ Histórias de Sucesso.
Desafios a cumprir:
ÂÂAplicar em sala algumas das atividades sugeridas.
ÂÂFomentar, na escola, o diálogo sobre a avaliação.
Objetivo a alcançar:
ÂÂUtilizar os resultados do SPAECE para transformar a realidade escolar.
Ao implementar suas ações pedagógicas, você, professor, dá vida às práticas matemáticas, o que
possibilita o desenvolvimento de novas competências e habilidades pelos alunos. Entretanto, para
que isso aconteça, é preciso que você identifique as habilidades que já foram consolidadas, quais
estão em desenvolvimento e, ainda, quais não foram consolidadas por seus alunos. Para isso, você
sabe, é preciso avaliar.
As avaliações que você realiza em sala de aula, também chamadas avaliações internas, permitem
acompanhar o desenvolvimento dos alunos em vários aspectos: motores, cognitivos, afetivos,
emocionais, dentre outros. Mas existem também outros tipos de avaliação, complementares à
interna, que têm o objetivo de traçar um diagnóstico do desempenho do aluno com relação a
habilidades consideradas básicas ao seu período de escolaridade. A avaliação externa, ou avaliação
em larga escala, permite esse tipo de diagnóstico.
19
Trilha 1 As Matrizes de Referência para Avaliação
em Matemática do Ensino Médio
Uma Matriz de Referência para Avaliação é uma amostra representativa das Matrizes Curriculares. Ela
surge da Matriz Curricular, mas contempla apenas aquelas habilidades consideradas fundamentais
e possíveis de serem avaliadas em testes de múltipla escolha. São essas habilidades, apresentadas
pela Matriz de Referência, que serão avaliadas pelos itens que comporão os testes.
Uma Matriz Curricular apresenta, além de um conjunto amplo de conteúdos a serem abordados
em cada disciplina, orientações metodológicas, o que não é o caso de uma Matriz de Referência
para Avaliação, que apresenta apenas aquelas habilidades consideradas básicas para cada período
de escolarização. Imagine a Matriz de Referência para avaliação em larga escala como uma bússola
indicativa do que será avaliado, informando o que se espera dos alunos ao final de uma determinada
etapa de sua trajetória escolar.
SPAECE 2008
20
Quais são os elementos que compõem a Matriz de Referência para
Avaliação?
Ela está organizada em tópicos que, por sua vez, agrupam um conjunto de descritores. Um descritor,
como o próprio nome indica, descreve uma única habilidade. Ele representa uma associação entre
os conteúdos curriculares e as operações mentais desenvolvidas pelos alunos, que se traduzem em
competências e habilidades.
Para que você entenda melhor essa organização, vamos conhecer a Matriz de Referência para
Avaliação em Matemática 2008.
Desafio:
Professor, para avançar em seu trajeto de compreensão de uma
Matriz de Referência para Avaliação, é fundamental que os
conceitos estejam bastante claros para você. É hora de utilizar
novamente seu Diário de Bordo. Escreva, em poucas linhas, qual
a diferença entre Matriz de Referência para Avaliação e Matriz
Curricular e o que você entende por descritor.
ESTAÇÃO MATRIZ
21
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SPAECE
MATEMÁTICA – 1o ANO DO ENSINO MÉDIO
TEMAS E SEUS DESCRITORES
I – INTERAGINDO COM OS NÚMEROS E FUNÇÕES
D11 Ordenar ou identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D16 Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.
D17 Resolver situação-problema utilizando porcentagem.
D18 Resolver situação-problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D19 Resolver problema envolvendo juros simples.
D22 Identificar a localização de números reais na reta numérica.
D23 Resolver situação-problema com números reais envolvendo suas operações.
D28 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.
D29 Resolver situação-problema envolvendo função polinomial do 1° grau.
D30 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 2º grau.
D31 Resolver situação-problema envolvendo função quadrática.
D32 Resolver situação-problema que envolva os pontos de máximo ou de mínimo no gráfico de uma função polinomial do 2º grau.
D33 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função exponencial.
D34 Resolver situação-problema envolvendo função exponencial.
D35 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função logarítmica.
D37 Resolver situação-problema envolvendo inequações do 1º ou 2º graus.
D39 Resolver situação-problema envolvendo propriedades de uma progressão aritmética ou geométrica (termo geral ou soma).
D44 Analisar crescimento/decrescimento e/ou zeros de funções reais apresentadas em gráficos.
II – CONVIVENDO COM A GEOMETRIA
D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.
D53 Resolver situação-problema envolvendo as razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
D57 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
III - VIVENCIANDO AS MEDIDAS
D65 Calcular o perímetro de figuras planas, numa situação-problema.
D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
IV - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D75 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.
D76 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas aos gráficos que as representam e vice-versa.
SPAECE 2008
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MATRIZ DE REFERÊNCIA - SPAECE
MATEMÁTICA – 2o ANO DO ENSINO MÉDIO
TEMAS E SEUS DESCRITORES
I – INTERAGINDO COM OS NÚMEROS E FUNÇÕES
D16 Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.
D18 Resolver situação-problema envolvendo a variação proporcional entre grandezas direta ou inversamente proporcionais.
D21 Efetuar cálculos com números irracionais, utilizando suas propriedades.
D22 Identificar a localização de números reais na reta numérica.
D28 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.
D36 Reconhecer a representação gráfica das funções trigonométricas (seno, cosseno e tangente).
D38 Resolver situação-problema envolvendo sistema de equações lineares.
Resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo ou noções de permutação simples, ou combinação
D41
simples.
D42 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo da probabilidade de um evento.
D43 Determinar, no ciclo trigonométrico, os valores de seno e cosseno de um arco no intervalo [0,2 ].
II – CONVIVENDO COM A GEOMETRIA
D46 Identificar o número de faces, arestas e vértices de figuras geométricas tridimensionais representadas por desenhos.
D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.
D50 Resolver situação-problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.
Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos. (Soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do
D51
ângulo interno de polígonos regulares).
D52 Identificar planificações de alguns poliedros e/ou corpos redondos.
D53 Resolver situação-problema envolvendo as razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
III - VIVENCIANDO AS MEDIDAS
D64 Resolver problema utilizando as relações entre diferentes unidades de medidas de capacidade e de volume.
D65 Calcular o perímetro de figuras planas, numa situação-problema.
D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
D68 Resolver problemas envolvendo cálculo de área da superfície, lateral ou total, de prismas.
D70 Resolver problemas envolvendo cálculo de volume de prismas.
IV - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D75 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas ou gráficos.
D76 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas aos gráficos que as representam e vice-versa.
ESTAÇÃO MATRIZ
23
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SPAECE
MATEMÁTICA – 3o ANO DO ENSINO MÉDIO
TEMAS E SEUS DESCRITORES
I – INTERAGINDO COM OS NÚMEROS E FUNÇÕES
D16 Estabelecer relações entre representações fracionárias e decimais dos números racionais.
D19 Resolver problema envolvendo juros simples.
D20 Resolver problema envolvendo juros compostos.
D24 Fatorar e simplificar expressões algébricas.
D28 Reconhecer a representação algébrica ou gráfica da função polinomial de 1º grau.
D40 Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição em fatores do 1º grau.
D42 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo da probabilidade de um evento.
II – CONVIVENDO COM A GEOMETRIA
D49 Resolver problemas envolvendo semelhança de figuras planas.
D50 Resolver situação-problema aplicando o Teorema de Pitágoras ou as demais relações métricas no triângulo retângulo.
Resolver problemas usando as propriedades dos polígonos. (Soma dos ângulos internos, número de diagonais e cálculo do
D51
ângulo interno de polígonos regulares).
D52 Identificar planificações de alguns poliedros e/ou corpos redondos.
D53 Resolver situação-problema envolvendo as razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
D54 Calcular a área de um triângulo pelas coordenadas de seus vértices.
D55 Determinar uma equação da reta a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.
D56 Reconhecer, dentre as equações do 2° grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.
D57 Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
D58 Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma reta.
III - VIVENCIANDO AS MEDIDAS
D64 Resolver problema utilizando as relações entre diferentes unidades de medidas de capacidade e de volume.
D65 Calcular o perímetro de figuras planas, numa situação-problema.
D67 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
D71 Calcular a área da superfície total de prismas, pirâmides, cones, cilindros e esfera.
D72 Calcular o volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones, em situação-problema.
IV - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
D76 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas aos gráficos que as representam e vice-versa.
D78 Resolver problemas envolvendo medidas de tendência central: média, moda ou mediana.
Desafio:
Escolha três descritores do Ensino Médio no documento
Matrizes de Referência para Avaliação em Matemática e
localize exemplos de itens para cada um dos descritores
que você escolheu. Consulte esse material em sua escola,
ou você mesmo poderá “baixar” esse documento do Portal
da Avaliação.
SPAECE 2008
24
Qual a diferença entre avaliação em sala de aula e avaliação em larga escala?
Professor, como você viu, existem diferenças entre a avaliação em larga escala e aquela que você
realiza em sala de aula, mas os dois tipos de avaliação são complementares. Diferentemente da
avaliação interna, na avaliação em larga escala, o que se avalia não é o aluno, enquanto indivíduo,
mas o conjunto dos alunos. A finalidade desse tipo de avaliação é, portanto, aferir o desempenho
da escola.
A despeito de suas diferenças, os dois tipos de avaliação são capazes de produzir indicadores da
qualidade do trabalho da escola. O que muda na avaliação em larga escala é o foco, no caso a
escola, além do formato dos testes e da metodologia de análise dos resultados.
ESTAÇÃO MATRIZ
25
Trilha 2 A Composição dos Testes de Proficiência
ÂÂ
Entender como foram montados os testes de proficiência que foram aplicados a seus alunos.
Na montagem dos testes, foi utilizado o modelo denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB.
Nesse modelo, os itens são organizados em blocos que compõem cadernos diferentes, de forma a
contemplar todas as habilidades avaliadas nos segmentos: 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e
1ª a 3ª séries do Ensino Médio.
Já para o 9º ano do Ensino Fundamental e para a 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, utilizamos
91 itens de Língua Portuguesa e 91 de Matemática, distribuídos em 7 blocos de 13 itens, para
cada disciplina. Geramos 21 modelos de cadernos. Os alunos responderam a 2 blocos de Língua
Portuguesa (26 itens) e 2 blocos de Matemática (26 itens). Assim, cada aluno respondeu, no total,
a 52 itens alternados entre Língua Portuguesa e Matemática.
Desafio:
Procure em sua escola, ou “baixe” do Portal da Avaliação, o
Documento Guia de Elaboração de Itens de Matemática. Com
SPAECE 2008
26
Trilha 3 A Metodologia de Análise dos Testes
Depois da aplicação, os testes são enviados ao CAEd, e a sua correção gera uma grande quantidade
de informações. Essas informações são transformadas em uma base de dados relativos aos resultados
de desempenho dos alunos, o que permite que esses dados sejam analisados qualitativamente.
ÂÂ
Uma introdução à metodologia de análise dos testes de proficiência.
Após a montagem da base de dados, é feito o tratamento estatístico das respostas aos itens,
utilizando-se os procedimentos da Teoria da Resposta ao Item – TRI. Essa teoria é uma modelagem
que possibilita estabelecer uma relação entre a proficiência do aluno e a probabilidade de ele acertar
um determinado item. Além disso, permite a comparabilidade entre períodos de escolaridade
avaliados e entre diferentes edições de um programa de avaliação em larga escala.
As medidas de proficiência dos alunos avaliados são organizadas numa Escala de Proficiência e
devem ser qualitativamente interpretadas.
Para que você também possa realizar uma interpretação qualitativa do desempenho de seus alunos
no teste, apresentaremos, na próxima Estação, a escala elaborada para o SPAECE e os resultados
de sua escola.
Se, até aqui, algum conceito não ficou claro para você, refaça sua leitura, aprofunde seu
entendimento. Troque informações com seus colegas. Só assim você estará melhor equipado para
nossa viagem.
ESTAÇÃO MATRIZ
27
Estação Resultados
Professor, como você pode ver, todo processo avaliativo, tanto aquele realizado em sala de aula,
quanto o externo, parte da premissa de que a avaliação deve produzir seus resultados com um
propósito específico: servir para a construção de um diagnóstico pedagógico, ponto de partida para
ações de intervenção voltadas à melhoria da aprendizagem dos alunos.
Para analisar se essa melhoria está acontecendo em sua sala de aula, em sua escola, nesta Estação,
você terá acesso à análise dos resultados de desempenho em Matemática.
ESTAÇÃO RESULTADOS
31
Trilha 4 A Análise dos Resultados da sua Escola
Parabéns por ter chegado a este ponto! Agora é hora de você se tornar um explorador dos resultados
do SPAECE em sua escola.
ÂÂ
Os resultados de proficiência em Matemática dos alunos do Ensino Médio de sua escola.
Acreditamos que a escola capaz de fazer a diferença é aquela que consegue promover a melhoria
de seus resultados, monitorando a qualidade de sua ação educativa, interpretando, analisando e
utilizando as informações das avaliações em larga escala.
Ao término desta estação, você encontrará alguns desafios. Para enfrentá-los, você deve consultar
as informações a seguir.
SPAECE 2008
32
Resultados da sua escola no SPAECE 2008
Compare a média de sua escola com as outras médias. Como você interpreta a posição de sua
ESTAÇÃO RESULTADOS
escola? Quais os fatores que podem ter contribuído para esse resultado?
Como foi a participação de sua escola? Caso você considere essa participação pouco satisfatória,
como modificar essa situação para as próximas avaliações? Registre suas respostas no Diário de
Bordo
33
Gráfico da Evolução das Médias na 3a série do Ensino Médio
Você viu, nesse gráfico, uma comparação entre a evolução das médias de proficiência de sua escola
e da rede estadual. Sua escola tem melhorado ao longo do SPAECE?
SPAECE 2008
34
Gráficos do Percentual de Alunos por Nível de Proficiência
Distribuição no Estado:
ESTAÇÃO RESULTADOS
35
2a série do Ensino Médio
Distribuição no Estado:
36
1a série do Ensino Médio
Distribuição no Estado:
ESTAÇÃO RESULTADOS
Agora que você conhece o percentual de alunos em cada nível de proficiência e a evolução da
proficiência de sua escola, é preciso identificar quem são esses alunos. Para isso, temos que conhecer
as características que determinam os níveis de proficiência.
Consulte o anexo deste boletim e veja também os resultados de sua escola por turma.
ÂÂ
O estudo da Escala de Proficiência.
Professor, em sala de aula, você usa, muitas vezes, um intervalo de 0 a 10, que estabelece a nota
do estudante em uma prova. Trabalhar com uma medida que expressa a quantidade de questões
acertadas pode funcionar para avaliar os estudantes em sala de aula. Para obter essa nota, você
pode utilizar vários instrumentos, e o conjunto desses instrumentos será usado no julgamento do
desempenho do aluno. Entretanto, quando um sistema inteiro está sendo avaliado, uma nota não
fornece informações suficientes. Por isso, é necessário ter uma medida específica. Essa medida é
o que chamamos de Escala de Proficiência. Assim, enquanto a escola, na sua avaliação interna,
trabalha com notas individuais, a avaliação externa trabalha com a média de desempenho do grupo
avaliado. Uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar
resultados com base em uma espécie de régua. Na caminhada pela avaliação, a Escala de Proficiência
é um mapa para orientá-lo com relação às competências que seus alunos desenvolveram.
Vamos entender melhor o que foi exposto, até aqui, estudando a Escala de Proficiência!
SPAECE 2008
38
Educação Básica
Escala de Proficiência: viagem pela apropriação da Matemática.
MATEMÁTICA Escola
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS
Localizar objetos em
representações do espaço
Identificar figuras
geométricas e suas
Espaço e propriedades
Forma
Reconhecer
transformações no plano
Aplicar relações
e propriedades
Utilizar sistemas
de medidas
Grandezas e
Medidas Medir grandezas
Estimar e comparar
grandezas
Conhecer e utilizar
números
Números,
Realizar e aplicar
Operações e
operações
Álgebra
Utilizar procedimentos
algébricos
Legenda:
ESTAÇÃO RESULTADOS
Desafio:
Consulte no Portal da Avaliação a Escala de Proficiência. A forma
como a escala está apresentada no Portal permite uma interação
muito maior com o texto. Você fará grandes descobertas.
Esperamos que goste!
Como você viu, a Escala de Proficiência em Matemática do SPAECE é composta por quatro domínios:
Espaço e Forma, Grandezas e Medidas; Números, Operações e Álgebra; Tratamento da Informação.
Cada um desses domínios, por sua vez, agrupa competências. Essas competências dizem respeito
àquelas habilidades relacionadas nos descritores da Matriz de Referência para Avaliação.
40
Apresentaremos, a seguir, os domínios e competências da Escala de
Proficiência. A gradação de cores em cada linha da escala indica diferentes
níveis de complexidade de uma mesma competência.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Localizar objetos em
representações do espaço
Os alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos na escala, marcado
pela cor amarelo-clara, estão no início do desenvolvimento dessa competência e mostram-se capazes
de realizar atividades que envolvam referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo,
ESTAÇÃO RESULTADOS
localizar qual o objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação
de objetos e pessoas em mapas e croquis.
A cor amarelo-escura, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade dessa
competência. Nesse intervalo, os alunos mostram-se capazes de associar uma trajetória representada
em um mapa à sua descrição textual. Por exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades no
mapa,o aluno verifica qual a descrição textual representa esse deslocamento, e vice-versa.
41
Veja a tarefa que eles resolvem com sucesso.
EXEMPLO
Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas para localizar objetos utilizam como
representações pontos de referências contidas em mapas, croquis e papel quadriculado. Outra forma
de localizar pontos diz respeito ao uso do plano cartesiano composto de dois eixos perpendiculares.
No intervalo acima de 375 pontos, representado pela cor vermelha, os alunos localizam figuras
geométricas por meio das coordenadas cartesianas de seus vértices, utilizando a nomenclatura
abscissa e ordenada.
COMPETÊNCIAS
No Ensino Médio, os alunos identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais
destacamos o Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros, dentre outras.
No intervalo de 200 a 250, representado pela cor amarelo-clara, os alunos começam a desenvolver
a habilidade de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número de lados.
Assim, dado um conjunto de figuras, os alunos, pela contagem do número de lados, identificam
aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os alunos identificam
suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos; nesse caso, o número de
faces.
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos já são capazes de identificar
algumas características de quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, de reconhecer
alguns polígonos, como pentágonos, hexágonos, entre outros, considerando, para isso, o número
de lados. Em relação aos quadriláteros, conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do
paralelismo. Com relação aos sólidos geométricos, esses alunos identificam os objetos com forma
esférica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas características dos
corpos redondos. A partir das características dos sólidos geométricos, os alunos discriminam entre
poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificação do cubo e do bloco retangular.
O amarelo-escuro indica o desenvolvimento dessas habilidades.
EXEMPLO
(M09107SI) Marcelo desenhou em seu caderno a planiicação de um cubo.
Qual das iguras abaixo representa o desenho de Marcelo?
A)
B)
C)
D)
E)
ESTAÇÃO RESULTADOS
EXEMPLO
(M090033A8) Na igura abaixo, R é o centro da circunferência representada.
EXEMPLO
COMPETÊNCIAS
Reconhecer
transformações no plano
Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias, que têm
como características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações
e reflexões e as transformações por semelhança, que preservam a forma, mas não preservam,
necessariamente, o tamanho. As habilidades relacionadas a essa competência dizem respeito às
transformações por semelhança e, devido à sua complexidade, começam a ser desenvolvidas em
níveis mais altos da Escala de Proficiência.
Os alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades dessa competência. Esses alunos são os que resolvem
problemas envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.
O amarelo-escuro, 350 a 375, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra nesse
intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de triângulos
a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes
desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
EXEMPLO
(M050001-PUB) Observe os desenhos abaixo.
A área da Figura I é
A) duas vezes a área da Figura II.
B) quatro vezes a área da Figura II.
C) seis vezes a área da Figura II.
D) oito vezes a área da Figura II.
No intervalo acima de 375 pontos, representado pela cor vermelha, os alunos reconhecem que
a área de um retângulo quadruplica, quando as medidas de seus lados são dobradas.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
ESTAÇÃO RESULTADOS
COMPETÊNCIAS
Aplicar relações
e propriedades
A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino
da Matemática pode auxiliar nesse desenvolvimento, considerando-se que a resolução de problemas
não é o ponto final do processo de aprendizagem, e sim o ponto de partida da atividade matemática,
45
propiciando ao aluno desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados, utilizar conceitos
já aprendidos em outras competências. No campo do Espaço e Forma, espera-se que os alunos
consigam aplicar relações e propriedades das figuras geométricas – planas e não-planas – em
situações-problema.
A cor amarelo-clara, 300 a 350 pontos na escala, indica que os alunos trabalham com ângulo
reto e reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às
figuras geométricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo
para resolver problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao
estudo do círculo e circunferência, esses alunos estabelecem relações entre as medidas do raio,
diâmetro e corda.
EXEMPLO
No intervalo representado pela cor amarelo-escura, 350 a 375 pontos, os alunos resolvem
problemas geométricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales,
além de resolver problemas que envolvem o cálculo do número de diagonais de um polígono
e utilizar relações para o cálculo da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em
relação ao estudo do círculo e circunferência, esses alunos calculam os ângulos centrais em uma
circunferência dividida em partes iguais.
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro,
resolvem problemas mais complexos envolvendo o Teorema de Pitágoras e relações métricas no
triângulo retângulo. Resolvem problemas, utilizando propriedades da semelhança de triângulos.
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 400 pontos, os alunos resolvem problemas,
utilizando conceitos básicos da Trigonometria, como a Relação Fundamental da Trigonometria e as
Razões Trigonométricas em um triângulo retângulo. Na Geometria Analítica, identificam a equação
de uma reta e a sua equação reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os coeficientes
linear e angular de uma reta, dado o seu gráfico. Identificam a equação de uma circunferência
a partir de seus elementos, e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relação de Euler para
determinar o número de faces, vértices e arestas. Para ilustrar essa competência, em que o aluno
é capaz de aplicar relações e propriedades geométricas para resolver problemas, apresentamos a
SPAECE 2008
seguinte tarefa:
46
EXEMPLO
(M120159A8) Um avião decola de um aeroporto formando um ângulo de 30°
com o solo, como mostra a igura abaixo.
Para atingir a altitude de 10 km, qual a distância que esse avião deverá
percorrer?
A) 10 km.
B) 20 km.
C) 35 km.
D) 50 km.
E) 60 km.
Essas competências são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo
que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeiçoem o seu conhecimento
nesse domínio.
Para a 3a série do Ensino Médio, agrupam-se, neste domínio, três competências, as quais serão
detalhadas a seguir.
COMPETÊNCIAS
ESTAÇÃO RESULTADOS
Utilizar sistemas
de medidas
No intervalo representado pela cor amarelo-clara, de 175 a 225, os alunos conseguem ler horas
e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando
diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e
horas), bem como estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas),
efetuando cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os alunos resolvem problemas,
relacionando metro e centímetro. Quanto à grandeza dinheiro, são capazes de identificar quantas
moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais, e vice-versa.
Os alunos que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, representada pela cor
amarelo-escura, desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses alunos
relacionam diferentes unidades de medidas, como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem
como estabelecem relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando
da grandeza dinheiro, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que envolvem um
número maior de cédulas e em situações menos familiares. Já são capazes, também, de resolver
problemas realizando cálculo de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/
metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro). Veja, a seguir, um exemplo de item
que os alunos realizam com sucesso.
EXEMPLO
(M050133A8) Carla ganhou de presente de aniversário o Jogo da Vida.
Depois de jogar uma partida, ela somou suas notas e descobriu que tinha
6.050 reais.
Como nesse jogo há somente notas de 100, de 10 reais e de 1 real, Carla
ganhou
A) 6 x 100 reais e 5 x 1 real.
B) 6 x 100 reais e 5 x 10 reais.
C) 60 x 100 reais e 5 x 10 reais.
D) 60 x 100 reais e 50 x 10 reais.
No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pela cor laranja-clara, os alunos resolvem problemas,
realizando conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/metro) e massa (quilograma/
grama). Nesse caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade
maior do que aqueles que estão na faixa anterior.
Exemplo
Para fazer uma receita, Regina precisa de 1 kg de carne. Ao tirar o
(M04301SI)
pacote de carne da geladeira, vê que ele tem apenas 625 gramas.
De quantos gramas de carne ela ainda precisa para fazer a receita?
A) 375 gramas.
B) 325 gramas.
C) 425 gramas.
D) 485 gramas.
SPAECE 2008
Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos alunos para resolver problemas,
utilizando conversão de medidas, envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa,
capacidade. Há problemas que trabalham com outras grandezas, como, por exemplo, as grandezas
48 volume e capacidade, estabelecendo a relação entre suas medidas m3 e litro. Acima de 350 pontos,
na escala de proficiência, as habilidades relacionadas a essa competência apresentam uma maior
complexidade. Nesse nível, os alunos são capazes de resolver problemas envolvendo a conversão de
m3 em litros. A cor vermelha indica a consolidação das habilidades relacionadas a essa competência.
Assim, os alunos resolvem problemas envolvendo a conversão de cm2 em m2 e m3 em litros.
COMPETÊNCIAS
Medir grandezas
No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, os alunos conseguem resolver problemas de cálculo
de área, relacionando o número de metros quadrados com a quantidade de quadradinhos contida
em um retângulo desenhado em malha quadriculada. A cor amarelo-clara indica o desenvolvimento
dessa habilidade.
EXEMPLO
(M04167MG) Utilizando, como unidade de medida, o quadradinho do papel
quadriculado, a área da palavra PAZ representada abaixo é igual a:
A) 18 quadradinhos.
ESTAÇÃO RESULTADOS
B) 31 quadradinhos.
C) 45 quadradinhos.
D) 50 quadradinhos.
Os alunos cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representada pela cor amarelo-escura,
já realizam tarefas mais complexas, sendo capazes de comparar e calcular áreas de figuras poligonais
49
em malhas quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram a habilidade de identificar os lados
e, conhecendo suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma
malha quadriculada, bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas.
Ainda, reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra
ou se reduz à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade. Veja, abaixo, um item que
os alunos resolvem com sucesso.
EXEMPLO
(M090013A8)A igura abaixo mostra um polígono desenhado em uma malha
quadriculada, em que todos os quadradinhos têm o mesmo tamanho e o lado
de cada um deles corresponde à unidade de medida de comprimento.
No intervalo representado pela cor laranja-clara, de 275 a 325 na escala, os alunos calculam a
área com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida
de suas arestas.
Aqueles alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400, laranja escuro, resolvem
problemas envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas
quadriculadas cuja borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também
calculam a área do trapézio-retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, nesse
intervalo, realizam o cálculo do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do
volume de paralelepípedo-retângulo de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo
quadruplica, quando as medidas de seus lados são dobradas.
50
EXEMPLO
(M090112A8) Um terreno quadrado foi dividido em quatro partes, como mostra o
desenho abaixo. Uma parte foi destinada para a piscina, uma para a quadra,
uma parte quadrada para o canteiro de lores e outra, também quadrada,
para o gramado.
Piscina Flores
Gramado Quadra
A partir de 400 pontos na escala, os alunos são capazes de resolver problemas que envolvam
a decomposição de uma figura plana em triângulos, retângulos e trapézios-retângulos e calculam
a área desses polígonos. Calculam volume de cilindros e cones retos, dada sua fórmula do volume.
Resolvem problemas que envolvem o cálculo de área de um semicírculo. O vermelho indica a
consolidação das habilidades relativas a essa competência.
COMPETÊNCIAS
Estimar e comparar
grandezas
O estudo de Grandezas e Medidas tem também como objetivo propiciar ao aluno o desenvolvimento
da competência estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem essa
competência, como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes
e outras. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa competência é trabalhada, por exemplo,
quando solicitamos aos alunos que comparem dois objetos, estimando as suas medidas e anunciando
qual dos dois é maior. Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição,
pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um
número.
O amarelo-escuro, 275 a 350 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra
ESTAÇÃO RESULTADOS
nesse intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a essa competência, como,
por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas, utilizando unidades
convencionais como o litro.
51
DOMÍNIO: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA
Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia deparamo-nos com eles a todo o
momento. Várias informações essenciais para a nossa vida social são representadas por números:
CPF, RG, conta bancária, senhas, número de telefones, número de nossa residência, preços de
produtos, calendário, horas, entre tantas outras. Não é por acaso que Pitágoras, um grande
filósofo e matemático grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosófica
“Tudo é Número”, pois acreditava que o universo era regido pelos números e suas relações e
propriedades. Este domínio envolve, além do conhecimento dos diferentes conjuntos numéricos,
as operações e suas aplicações à resolução de problemas.
As operações aritméticas estão sempre presentes em nossas vidas. Quantos cálculos temos que
fazer? Orçamento do lar, cálculos envolvendo nossa conta bancária, cálculo de juros, porcentagens,
divisão de uma conta em um restaurante, dentre outros. Essas são algumas das muitas situações
com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar operações.
Além de números e operações, este domínio também envolve o conhecimento algébrico que
requer a resolução de problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões,
cálculos, entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos alunos desenvolver, entre
outras capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referência a um número par qualquer,
podemos representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa expressão mostra
uma generalização da classe dos números pares.
COMPETÊNCIAS
Conhecer e utilizar
números
As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem
perceber a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam
contagens. Nessa fase da escolaridade, os alunos começam a conhecer os diferentes conjuntos
numéricos e a perceberem a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos
estudados estão os naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos
esquecer de que o domínio de números está sempre relacionado a outros domínios, como o das
Grandezas e Medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os alunos resolvem problemas mais
complexos envolvendo diferentes conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No
Ensino Médio, os alunos já devem ter consolidado essa competência e utilizá-la para resolver problemas
mais complexos.
Os alunos que se encontram no intervalo de 150 a 200, representado pela cor amarelo-clara,
desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao sistema de numeração decimal. Por exemplo: dado
um número natural, esses alunos reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por
extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles mostram-se, também,
capazes de representar e identificar números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem
a representação decimal de medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses
números na reta numérica em uma articulação com os conteúdos de Grandezas e Medidas, dentre
outros.
SPAECE 2008
52
O amarelo-escuro, 200 a 250, indica que os alunos com proficiência nesse intervalo já conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número, realizando
composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores relativos.
Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação gráfica de uma fração.
EXEMPLO
(M050244A8) Observe o retângulo abaixo.
EXEMPLO
(IT-033236) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus
alunos ao circo da cidade. Considerando que essa professora leciona
para 36 alunos, quantos alunos ela poderá levar?
A) 9
B) 18
C) 24
D) 36
No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pela cor laranja-escura, os alunos desenvolveram
habilidades mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas,
identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo,
são capazes de perceber, com apoio de uma figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos.
Além disso, resolvem problemas, identificando um número natural (não informado), relacionando-o
a uma demarcação na reta. Esses alunos são capazes, também, de transformar frações em
porcentagens, e vice-versa, de identificar a fração como razão e a fração como parte-todo, bem
ESTAÇÃO RESULTADOS
Acima de 375 pontos na escala, os alunos, além de já terem consolidado as habilidades relativas
aos níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma
fracionária, comparar números fracionários com denominadores diferentes e reconhecer a leitura
de um número decimal até a ordem dos décimos. O vermelho indica a consolidação das habilidades
associadas a essa competência.
53
COMPETÊNCIA : Realizar e aplicar operações
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
Realizar e aplicar
operações
Esta competência envolve as habilidades de cálculo e a capacidade dos alunos de resolver problemas
que envolvem as quatro operações básicas da aritmética. Envolve também o conhecimento dos
algoritmos utilizados para o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, essa
competência envolve a sua aplicação na resolução de problemas que englobam os diferentes conjuntos
numéricos, seja em situações específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano.
No intervalo representado pela cor amarelo-clara, de 150 a 200 pontos, em relação à adição e
subtração, os alunos realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já
em relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número
com um algarismo. Os alunos resolvem problemas, utilizando adição, subtração e multiplicação,
que envolvam, inclusive, o sistema monetário.
EXEMPLO
(M02004CE) Amandae Laura têm juntas 31 bonecas.
Amanda tem 19 bonecas.
Quantas bonecas Laura tem?
A) 8
B) 12
C) 28
D) 56
EXEMPLO
Em um pacote cabem 18 biscoitos. Quantos biscoitos serão
(M04403SI)
necessários para encher 140 pacotes do mesmo tamanho?
A) 140
B) 1120
C) 1400
D) 2520
O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade dessa
competência. Os alunos com proficiência nesse nível resolvem problemas de contagem, utilizando
SPAECE 2008
EXEMPLO
(M09001-PUB) Camila comprou uma bicicleta que custa R$ 120,00. Ela pagou
à vista e ganhou um desconto de 15%. Quanto Camila pagou por essa
bicicleta?
A) R$ 102,00
B) R$ 112,00
C) R$ 108,00
D) R$ 138,00
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os alunos calculam o
resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e
negativos, potências e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (formas
fracionária e decimal, simultaneamente). Calculam a média aritmética de um conjunto de valores.
Efetuam adições de frações com denominadores diferentes. Nesse nível, os alunos consolidam as
habilidades relativas a essa competência.
COMPETÊNCIAS
Utilizar procedimentos
algébricos
O estudo da álgebra possibilita ao aluno desenvolver várias capacidades; dentre elas, a capacidade de
abstrair, generalizar, demonstrar, sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades
referentes à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações-problema em
que se pretende descobrir o valor da incógnita em uma equação, utilizando uma balança de dois
pratos, até a resolução de problemas que envolvam equações do segundo grau. Uma das habilidades
básicas dessa competência diz respeito ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em
que é utilizado o conceito de variável. No Ensino Médio, essa competência envolve a utilização de
procedimentos algébricos para resolver problemas que envolvam o campo dos diferentes tipos de
funções: linear, afim, quadrática e exponencial.
No intervalo representado pela cor amarelo-clara, 275 a 300, os alunos mostram-se capazes de
calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
No intervalo de 300 a 350, indicado pela cor amarelo-escura, os alunos já identificam a equação
ESTAÇÃO RESULTADOS
de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses alunos
também determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e
resolvem problemas que envolvam grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de
duas grandezas, juros simples, porcentagem e lucro.
55
EXEMPLO
(M090085A8)Um número é maior do que outro 4 unidades e a soma desses
dois números é 192. Se x é o menor desses números, então uma equação
que permite calcular o valor de x é
A) x + 4 = 192
B) x + 4x = 192
C) x + (x − 4) = 192
D) x + (x + 4) = 192
O laranja-claro, 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades
associadas a essa competência. Nesse nível de proficiência, os alunos resolvem problemas que
recaem em equação do segundo grau e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais
complexos envolvendo juros simples. Resolvem problemas envolvendo a resolução de equações
exponenciais. Reconhecem a expressão algébrica que representa uma função linear ou afim a partir
de uma tabela e a expressão de uma função do primeiro grau a partir do seu gráfico. Calculam o
termo de uma Progressão Aritmética – P.A. – dada a fórmula do termo geral.
EXEMPLO
(M10001-PUB) Maria disse a seus colegas:
Estou pensando num número que somado ao seu quadrado, é igual a 20.
Esse número expressa a quantidade de bombons que tenho.
Os alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem
problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No
campo das sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e
determinam o número que ocupa uma determinada posição na sequência. Reconhecem intervalos
de crescimento e decrescimento de uma função, interpretam os coeficientes da equação de uma
reta, quando o gráfico não está explicitado no problema. Reconhecem o gráfico de uma reta,
quando são dados dois pontos, ou um ponto, e a reta por onde passa. Reconhecem as raízes de
um polinômio, dada a sua decomposição em fatores do primeiro grau.
Acima de 425 pontos, na escala, indicado pela cor vermelha, os alunos resolvem problemas,
relacionando a representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau.
Relacionam a função do segundo grau com a descrição textual de seu gráfico, reconhecem a expressão
algébrica que representa uma função não polinomial a partir de uma tabela, resolvem problemas
envolvendo a determinação de ponto de máximo de uma função do segundo grau. Resolvem problemas
que envolvem a determinação de algum termo de uma P.G., quando não é fornecida a fórmula do termo
geral. Relacionam a expressão de um polinômio com a sua decomposição em fatores do primeiro grau.
Resolvem problemas envolvendo a função exponencial, identificam gráficos da função seno e cosseno.
Resolvem problemas envolvendo sistemas de equação com duas equações e duas incógnitas. Relacionam
as raízes de um polinômio com a sua decomposição em fatores do primeiro grau. Identificam gráficos de
SPAECE 2008
56
EXEMPLO
(M09002-PUB) Observe o sistema abaixo.
*
x +y =3
2x - y = 1
A)
B)
C)
D)
ESTAÇÃO RESULTADOS
57
DOMÍNIO: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
O estudo de Tratamento da Informação é de fundamental importância nos dia de hoje, tendo em
vista a grande quantidade de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemática,
alguns conteúdos são extremamente adequados para “tratar a informação”. A Estatística, por
exemplo, cuja utilização pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-se de gráficos e
tabelas. A Combinatória também é utilizada para desenvolver o Tratamento da Informação, pois
ela nos permite determinar o número de possibilidades de ocorrência de algum acontecimento.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
No intervalo representado pela cor amarelo-clara, de 150 a 200 pontos, os alunos leem
informações em tabelas de coluna única e em tabelas de dupla entrada.
De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pela cor amarelo-escura, os alunos localizam informações
e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical, bem
como identificam gráficos de colunas correspondentes a uma tabela com números positivos e
negativos. Esses alunos também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas
de múltiplas entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando
dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas. Veja, abaixo, um item que
os alunos resolvem com sucesso.
SPAECE 2008
58
Exemplo
(M06149SI) A tabela a seguir mostra o menor e o maior preço de alguns produtos
em supermercados da cidade de “Belos Mares”.
Preços nos supermercados de “Belos Mares”
Produto Quantidade Menor preço (R$) Maior preço (R$)
Tomate Quilo 0,75 Boa Verdura 2,47 Seleção
Banana Prata Quilo 0,58 Central 1,85 Verdemar
Alface Unidade 0,47 Seleção 0,60 Horizonte
Cenoura Quilo 0,59 Horizonte 1,69 Verdemar
Ovos brancos Dúzia 1,48 Via Brasil 2,79 Ponto Bom
Jornal da Cidade, 2/12/2005
Os alunos com proficiência entre 250 e 325 , intervalo laranja-claro, são capazes de identificar
o gráfico de colunas correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas
correspondente a dados apresentados de forma textual; associar informações contidas em um gráfico
de colunas a uma tabela que o representa, utilizando estimativas. Ainda, associam informações ao
gráfico de setores correspondente, quando os dados estão em porcentagem, bem como quando os
dados estão em valores absolutos (frequência simples).
A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os alunos leem, utilizam e interpretam
informações a partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Além de analisarem os gráficos de
colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento, calculam a média aritmética
de valores apresentados em uma tabela. Nesse nível de proficiência, as habilidades relativas a essa
competência estão consolidadas.
INTERVALOS 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
COMPETÊNCIAS
perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples
de possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo “Qual é a chance?”
Apesar de esse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar com
os alunos a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um
acontecimento aleatório, cujo caráter é probabilístico. Também é possível trabalhar em situações
que permitam avaliar se um acontecimento é mais ou menos provável. Não se trata de desenvolver
com os alunos as técnicas de cálculo de probabilidade, mas, sim, de explorar a ideia de possibilidade
59
de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno. Intuitivamente, compreenderão que alguns
acontecimentos são possíveis, isto é, “têm chance” de ocorrer (eventos com probabilidades não
nulas). Outros acontecimentos são certos, “garantidos” (eventos com probabilidade de 100%), e
há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com probabilidades nulas). Já no Ensino Médio, os
alunos utilizam procedimentos de combinatória e probabilidade mais complexos, problemas com
maior número de elementos, utilizando fórmulas matemáticas. As habilidades associadas a essa
competência são mais complexas, por isso começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da
Escala de Proficiência.
No intervalo representado pela cor amarelo-clara, de 375 a 400 pontos, os alunos começam
a desenvolver essa competência, mostrando-se capazes de calcular a probabilidade de um evento
acontecer no lançamento de um dado, bem como a probabilidade de ocorrência de dois eventos
sucessivos, como, por exemplo, ao se lançar um dado e uma moeda.
O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nessa competência.
Nesse intervalo, os alunos conseguem resolver problemas de contagem, utilizando o princípio
multiplicativo sem repetição de elementos, e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento
simples.
EXEMPLO
(M11023MG) Sr. Mário ganhou na loteria um carro novo. Na hora de receber
o prêmio icou sabendo que poderia fazer sua escolha entre 4 modelos
diferentes: Gol, Fiesta, Palio ou Corsa e também poderia escolher uma
das 6 cores: azul, amarelo, verde, preto, cinza ou vermelho.
De quantas maneiras diferentes, o Sr. Mário poderá escolher o seu carro?
A) 10
B) 24
C) 34
D) 36
No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425, os alunos resolvem problemas
de contagem, utilizando o princípio multiplicativo com repetição de elementos, habilidade mais
complexa do que a anterior, e resolver problemas de combinação simples.
Já caminhamos bastante, mas ainda falta mais um pouco. Vamos para mais
uma trilha?
SPAECE 2008
60
Trilha 6
Os Perfis de Desempenho em Matemática
No entanto, esse perfil não é fixo; pelo contrário, ele está sujeito a muitas variáveis ou pode até
modificar-se intencionalmente a partir de nossa interferência. Por exemplo, se um grupo de alunos
se enquadra em um perfil de baixo desempenho, é possível reverter esse quadro com ações de
intervenções pedagógica específicas. Essas ações terão maior efeito se você identificar, com clareza,
o nível de desempenho dos alunos.
É esse o caminho a percorrer nesta trilha. Aqui, você conhecerá os Perfis de Desempenho em
Matemática e, para exemplificar o que o aluno é capaz de fazer, vamos analisar pedagogicamente
alguns itens do teste.
ESTAÇÃO RESULTADOS
61
Os Perfis de Desempenho em Matemática
Os perfis, ou seja, graus I, II, III e IV, apresentados no quadro a seguir, foram definidos a partir de alguns
pontos importantes da Escala de Proficiência em Matemática. Eles descrevem, de forma sintética,
características comuns a alunos que se encontram num mesmo nível de proficiência, portanto tomam
como referência o desempenho desses alunos nos testes, ou seja, as habilidades que os alunos
demonstram ter desenvolvido.
Esses perfis não estabelecem uma tipologia que evoluiria de forma linear ao longo do processo
de escolarização, mas evidenciam habilidades do conhecimento matemático que os alunos já
consolidaram e sinalizam aquelas que ainda precisam ser consolidadas e que podem ser observadas
em níveis subsequentes de proficiência.
As características apresentadas nos perfis não esgotam tudo aquilo que os alunos são capazes de
fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são apenas aquelas consideradas as mais importantes em
cada etapa da escolarização e passíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através dos instrumentos de observação e registro que utilizam em sua prática cotidiana,
identificar outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos perfis.
Isso porque, embora existam traços em comum a alunos que se encontram num mesmo nível de
proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da
prática pedagógica, com vistas à melhoria da qualidade da educação a que os alunos têm acesso.
É importante lembrar, ainda, que os perfis não estão, necessariamente, vinculados a uma etapa
da escolarização. Podemos encontrar, por exemplo, alunos que estão em seu 9º ano do Ensino
Fundamental e apresentam um perfil compatível com nível de proficiência desejável a alunos do 5º ano
do Ensino Fundamental, ou mesmo com aqueles que estão iniciando seu processo de formação. Há,
ainda, a possibilidade de identificar alunos que apresentam um perfil que, normalmente, encontra-se
em etapas posteriores de escolarização. Professor, em ambos os casos a identificação dos perfis pode
subsidiar a escola no planejamento pedagógico.
62
Quadro da descrição sintética dos perfis de desempenho
Intervalo Perfil Descrição Sintética
Os alunos identificam figuras geométricas planas simples; resolvem
problemas de cálculo de área com contagem das unidades de uma malha
125 até 175 Grau I
quadriculada; resolvem problemas de adição e subtração; utilizam o sistema
de numeração decimal; e leem informações em tabelas de coluna única.
Os alunos localizam objetos numa representação gráfica ou em um
referencial quadriculado; identificam figuras geométricas planas a partir
de alguns atributos; leem horas e minutos em relógio digital; resolvem
problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida; utilizam
175 até 225 Grau II
algoritmos para efetuar adições com reserva, subtrações com até quatro
algarismos, multiplicações com números de dois algarismos e divisões exatas
por número de um algarismo; leem e interpretam informações em tabelas
de dupla entrada e em gráficos de colunas.
Os alunos identificam características relacionadas aos sólidos geométricos
e suas planificações; diferenciam poliedros de corpos redondos; resolvem
problemas envolvendo as quatro operações; representam números racionais
na forma fracionária com apoio de representação gráfica; calculam
225 até 275 Grau III
porcentagens simples; representam números inteiros e decimais na reta
numérica; relacionam gráficos entre si e com dados apresentados na forma
textual e/ou tabelas; identificam gráficos de colunas correspondentes a um
gráfico de setores; localizam dados em tabelas de múltiplas entradas.
Exemplo
(M04D18I01PAT) A professora apresentou aos seus alunos as seguintes
iguras.
1 2 3 4
Exemplo
(M050034A8) Na malha quadriculada abaixo, está representada a horta que
Maria plantou no quintal de sua casa.
sistema de numeração decimal, o aluno reconhece o valor posicional dos algarismos e realiza adições
com até três algarismos com reserva. A seguir, apresentamos um exemplo de item que o aluno é
capaz de fazer.
64
Exemplo
Esse número é
A) 1 470
B) 3 704
C) 17 008
D) 75 083
65
Exemplo
(M050114A8) Vera está fazendo um curso de dobradura. Ela fez um cisne usando
duas cores de papel.
Veja como ele icou.
Exemplo
Exemplo
Exemplo
(M04D27|101MRC) O gráico abaixo mostra a quantidade de alunos de uma
escola, de 1ª a 4ª série.
67
Exemplo
A)
B)
C)
D)
68
Exemplo
(M120011A8)A piscina de um hotel recebeu uma grade de proteção na faixa
indicada na igura abaixo.
Em relação ao Domínio de Números, Operações e Álgebra, esse perfil caracteriza o aluno que
desenvolveu um conjunto de habilidades básicas envolvendo, no campo dos números naturais,
cálculos mais complexos e a resolução de problemas por meio das quatro operações básicas da
Aritmética. No campo dos números racionais, o aluno já é capaz de representar esses números na
forma fracionária, tendo como apoio a representação gráfica. No campo dos números decimais, o
aluno compara números com diferentes partes inteiras e calcula porcentagens simples. É importante
enfatizar que a aprendizagem de porcentagens deve estar articulada à aprendizagem de números
decimais. Se um inteiro é dividido em 100 partes iguais e dele são pintadas 20 partes, o aluno,
nesse nível, já sabe, por meio da representação gráfica, que a parte pintada representa 20 partes de
100, ou seja, 20/100. Assim, esse aluno é capaz de utilizar outras formas de representação de uma
fração com denominador 100; nesse caso, 20%. Também representam números inteiros em uma
reta numérica e localizam, nela, números decimais positivos e negativos. A seguir, apresentamos um
exemplo de item que o aluno é capaz de fazer:
Exemplo
(M11483SI) Uma loja concede desconto de 15% sobre o preço de um aparelho
de TV para pagamento à vista e cobra 2% sobre o valor inal para fazer a
entrega em domicílio.
Marina comprou uma TV no valor de R$ 900,00 e solicitou a entrega em sua
casa. Quais serão, respectivamente, os valores, em reais, para pagamento à
vista da TV e para a entrega?
A) 135 e 15,30.
B) 135 e 2,70.
C) 765 e 2,70.
D) 765 e 15,30.
E) 76,50 e 1,53.
ESTAÇÃO RESULTADOS
Em relação ao Domínio de Tratamento da Informação, esse perfil caracteriza o aluno que desenvolveu
habilidades que relacionam gráficos entre si e com dados apresentados de forma textual. Dessa
forma, o aluno lê gráficos de setores e colunas, identifica o gráfico de colunas correspondente a
um gráfico de setores e reconhece o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de
forma textual. Identifica gráfico de colunas correspondente a uma tabela com números positivos e
negativos e localiza dados em tabelas de múltiplas entradas.
69
GRAU IV (275 até 325 pontos)
Em relação ao Domínio Espaço e Forma, o aluno utiliza outros atributos, como paralelismo de
lados, para identificar quadriláteros e relacionar os sólidos geométricos – poliedros e corpos
redondos – às suas planificações. Percebe os atributos variantes e invariantes, quando uma figura
é ampliada ou reduzida. Nesse caso, os alunos percebem que, ao ampliar ou reduzir uma figura
plana, os ângulos são invariantes. Utilizam o par ordenado para associar a localização de um
objeto no plano cartesiano. A seguir, apresentamos um exemplo de item em que o aluno nesse
perfil é capaz de fazer:
Exemplo
(PAMA11173MS) Observe o plano cartesiano abaixo e os pontos N, M, O, P e Q
nele representados.
70
Exemplo
Na igura abaixo, o bloco retangular representa uma lata de tinta
(M11274RJ)
para paredes completamente cheia. Observe as dimensões dessa lata.
Exemplo
B) x+8
= 12
3
C) x+4
= 12
3
D) x+4
=8
3
Exemplo
(M120153A8)Para reforçar a estrutura PQR, foi colocada uma trave PM, como
mostra a igura abaixo.
72
Exemplo
(M120199A8) Denise precisa resolver exercícios de matemática. Para
incentivá-la, sua professora montou um esquema diferente de estudo,
como mostra o quadro abaixo.
PROPOSTA DE ESTUDO
Qual operação deve ser feita para determinar o número de exercícios que
Denise resolverá no 10º dia de estudo?
A) 3 x 11
B) 3 x 10
C) 3 x 9
D) 310
E) 39
Exemplo
(M11459SI) Lewis Hamilton piloto de Fórmula 1, obteve os seguintes pontos: 6,
8, 8, 8, 8, 10,10, 6 e 6, nas 9 primeiras provas do campeonato de 2007.
A média de pontos por prova deste piloto é, aproximadamente,
A) 2,9
B) 6,0
C) 7,5
D) 7,8
E) 8,0 ESTAÇÃO RESULTADOS
73
A interpretação pedagógica dos Níveis de Proficiência
Professor, você viu que, na Escala de Proficiência, existem intervalos que vão de 0 a 500 pontos.
Esses intervalos são chamados de Níveis de Proficiência. Como o desempenho é apresentado em
ordem crescente e cumulativa, os alunos posicionados em um nível mais alto da escala revelam
ter desenvolvido não só as habilidades do nível em que se encontram, mas também aquelas dos
níveis anteriores. Para proporcionar uma interpretação pedagógica, os níveis de proficiência foram
agrupados em categorias de desempenho.
74
Categoria de Desempenho: Muito Crítico
De 125 até 150 pontos
Os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio ainda são capazes de:
• Localizar pontos usando coordenadas em um referencial quadriculado.
• Identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas,
relacionando informações apresentadas em gráfico e tabela.
• Resolver problemas simples envolvendo as operações, usando dados apresentados em
gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas.
• Resolver problema de subtração de números racionais escrito na forma decimal com o
mesmo número de casas decimais.
76
Item M090158A8
Com base nesse gráico, observa-se que a quantidade de pessoas sem trabalho no mundo
A) permaneceu a mesma entre 2000 e 2001.
B) permanece a mesma desde o ano de 2002.
C) aumentou de 8,5 milhões entre 2001 e 2002.
D) aumentou de 19 milhões entre 2001 e 2003.
Brancos
A B C D
2ª série e Nulos
EM
7,6% 10,8% 46,6% 33,2% 1,8%
Esse item avalia se o aluno consegue interpretar informações dispostas em um gráfico de colunas.
Para ter sucesso no item, o aluno precisa comparar as frequências de cada uma das colunas, que
representam o número de desempregados no mundo de acordo com o respectivo período, e efetuar
a subtração para encontrar que a quantidade aumentou de 8,5 milhões nesse período.
O aluno que assinala a alternativa A (7,7%, na 1a série do EM; e 7,6%, na 2a série do EM),
possivelmente, não percebeu que houve um aumento nas frequências de 2000 para 2001. O
aluno que escolheu a alternativa B (10,5%, na 1a série do EM; e 10,8%, na 2a série do EM), pode ter
considerado a ideia de “permanecer a mesma” associada à noção de crescimento, sem considerar
as diferenças de valores associadas às barrinhas. Já o aluno que selecionou a alternativa D (34,1%,
na 1a série do EM e 33,2%, na 2a série do EM), parece reconhecer o aumento de uma barra para a
outra, mas erra nos cálculos ao subtrair os valores em questão.
ESTAÇÃO RESULTADOS
O trabalho na escola com informações apresentadas em gráficos demanda que o aluno se aproprie
do contexto da situação envolvida. A falta dessa apropriação pode levar o aluno a simplesmente
escolher o dado pelo qual ele se sente mais atraído. A leitura e a interpretação de dados dispostos
neste tipo de representação gráfica são uma das habilidades consideradas fundamentais para os
cidadãos das sociedades atuais. Portanto, é fundamental que, na escola, o aluno tenha contato com
diversos tipos de gráficos, analisando-os e inferindo sobre os dados neles contidos. É fundamental
também que o aluno desenvolva habilidade com coleta e organização de dados e informações. 77
Categoria de Desempenho: Muito Crítico
De 225 até 250 pontos
Os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio ainda são capazes
de:
• Resolver problemas que envolvem subtração de números decimais com o mesmo número
de casas.
• Identificar quadriláteros pelas características de seus lados e ângulos.
• Calcular o perímetro de figuras sem o apoio de malhas quadriculadas.
• Identificar gráfico de colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e
negativos.
• Localizar dados em tabelas de múltiplas entradas.
78
Item M110018CE
(M110018CE) Um terreno tem a forma retangular e as medidas dos seus lados são 5 m e
7 m.
Qual é a área desse terreno?
A) 12 m²
B) 24 m²
C) 25 m²
D) 35 m²
E) 49 m²
O aluno que escolhe a alternativa A (34,0%) demonstra não ter-se apropriado da situação, efetuando
a adição das duas medidas fornecidas. O aluno que assinala a alternativa B (13,8%), provavelmente,
associa área a perímetro, obtendo 24 como resposta. Já o aluno que escolhe as opções C (7,1%)
ou E (39,8%) parece estar sendo atraído pela fórmula de cálculo da medida de área do quadrado,
elevando ao quadrado uma das duas dimensões, obtendo 25 e 49, respectivamente.
ESTAÇÃO RESULTADOS
79
Categoria de Desempenho: Crítico
De 250 até 275 pontos
Os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio ainda são capazes
de:
• Associar uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual.
• Localizar números inteiros e números racionais, positivos e negativos, na forma decimal,
na reta numérica.
• Resolver problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo mais de
uma operação.
• Identificar a planificação de um cubo e de um cilindro em situação contextualizada.
• Reconhecer e aplicar, em situações simples, o conceito de porcentagem.
• Reconhecer e efetuar cálculos com ângulos retos e não-retos.
• Ler tabelas de dupla entrada e reconhecer o gráfico de colunas correspondente, mesmo
quando hás variáveis representadas.
SPAECE 2008
80
Item M08D23|01MGL
(M08D23I01MGL) Uma garrafa de refrigerante pode conter 300 mL. Quantas garrafas serão
necessários para acondicionar 7,5 litros de refrigerante?
A) 23
B) 25
C) 40
D) 45
O objetivo desse item é avaliar a habilidade do aluno em resolver problema utilizando as relações
entre diferentes unidades de medidas de capacidade. Para acertar o item, alternativa B (47,1%)
o aluno deve transformar 7,5 L em 7500 mL e dividir 7500 por 300, obtendo como resposta 25
garrafas.
O aluno que assinala a alternativa A (22,8%), provavelmente, igualou o número de casas decimais,
subtraiu 7,5 de 30,0, ignorou a parte decimal e encontrou 23 como resultado. Já o aluno que
escolhe a alternativa C (17,4%) demonstra não ter tido atenção às unidades, dividindo 300 por 7,5,
em vez de dividir 7500 por 300. O aluno que assinalou a alternativa D (11,1%), multiplicou 7,5 por
10 e dividiu 300 por dez, como se fosse uma compensação, e efetua a subtração.
Situações que envolvem medidas são frequentes no cotidiano do aluno e podem ser exploradas
na escola de forma a evidenciar a presença da matemática na vida prática. É interessante que o
aluno seja levado a observar rótulos e a perceber as unidades encontradas nos mesmos. Garrafas de
refrigerantes, por exemplo, podem indicar seu conteúdo como 2 litros ou 2000 mililitros. Além disso,
o aluno pode perceber que, ao se deparar com uma situação como a desse item, é fundamental ter
atenção às unidades de medida.
ESTAÇÃO RESULTADOS
81
Categoria de Desempenho: Crítico
De 275 até 300 pontos
No 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, os alunos são capazes de:
• Efetuar cálculos de números inteiros positivos que requerem o reconhecimento do
algoritmo da divisão inexata.
• Localizar pontos no plano cartesiano e calcular volumes por meio de contagem de
blocos.
• Identificar equações e sistemas de equações de primeiro grau que permitem resolver
problemas.
• Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica simples.
• Reconhecer o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do
tempo (com valores positivos e negativos).
• Identificar fração como parte de um todo, sem apoio da figura.
• Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação.
• Identificar a localização aproximada de números inteiros não ordenados em uma reta em
que a escala não é unitária.
• Solucionar problemas de cálculo de área com base em informações sobre os ângulos de
uma figura.
82
Item PAMA11206MS
Esse item avalia a habilidade do aluno em localizar um ponto no plano cartesiano a partir de sua
representação no gráfico. Para acertar o item, alternativa D (19,6%) o aluno precisa saber lidar com
o eixo cartesiano e identificar que a determinação dos quadrantes respeita o sentido anti-horário.
Além disso, ele precisa saber que, de maneira geral, pontos localizados no 1º ou 3º quadrantes
possuem coordenadas com mesmo sinal; já pontos situados no 2º ou 4º quadrantes possuem
coordenadas com sinais simétricos.
O aluno que assinala a alternativa A (20,2%) demonstra não lidar com a noção de divisão do eixo
em quadrantes, errando ao indicar um ponto situado no primeiro quadrante. O mesmo tipo de
erro parece ser cometido pelo aluno que indica como certo o ponto O, assinalando alternativa
C (27,9%). Já o aluno que escolhe o ponto M, alternativa B (17,5%), pode ter confundido os
sentidos horário e anti-horário para determinação dos quadrantes. O mesmo pode ser afirmado
para o aluno que seleciona a alternativa E (12,9%).
um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive. Nessa direção, recomenda-se a exploração de situações que
podem ser utilizadas como ponto de partida do estudo com o plano cartesiano, tais como: localizar
ruas e prédios em mapas diversos, localizar a posição do aluno na sala de aula; representar a
trajetória de um deslocamento, bem como utilizar jogos como “Xadrez”, ”Jogo da Velha”, “Batalha
Naval”, etc. Trabalhando com essas situações, o aluno tem a oportunidade de localizar pontos no
plano e de desenvolver a noção de coordenadas cartesianas, preparando-se, então, para a leitura,
interpretação e construção dos gráficos de funções. 83
Item PAMA11207MS
A)
B)
C)
D)
E)
O objetivo desse item é avaliar a habilidade do aluno em localizar um ponto no plano cartesiano a
partir de suas coordenadas. Para acertar o item, alternativa D (45,1%), o aluno deve perceber que,
pelo fato de a abscissa (x) de N ser um número negativo, e a ordenada (y), um número positivo, esse
84 ponto, necessariamente, pertence ao 2º quadrante.
O aluno que escolhe a alternativa A (6,5%) indica ter-se confundido com os sinais das coordenadas,
pois considerou x positivo e y negativo. A escolha da alternativa B (12,5%) evidencia que o aluno
considerou x e y positivos. O aluno que assinala a alternativa C (23,8%) demonstra confundir
abscissa e ordenada, além de inverter seus sinais. Já o que escolhe a alternativa E(10,5%) parece ter
considerado x e y negativos.
ESTAÇÃO RESULTADOS
85
Categoria de Desempenho: Intermediário
De 300 até 325 pontos
No 9° ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, os alunos ainda são capazes
de:
• Avaliar distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada
por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre retas.
• Contar blocos em um empilhamento representado graficamente e saber que, em figuras
obtidas por ampliação ou redução, os ângulos não se alteram.
• Calcular o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas.
• Ordenar e comparar números inteiros negativos e localizar números decimais negativos
com o apoio da reta numérica.
• Transformar fração em porcentagem, e vice-versa.
• Identificar a equação do primeiro grau adequada para a solução de um problema.
• Solucionar problemas:
— envolvendo propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para
calcular o seu perímetro;
— envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma decimal;
— envolvendo o cálculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de
números inteiros.
86
Item M120141A8
A) 6 3 cm.
B) 18 cm.
C) 18 3 cm.
D) 36 cm.
E) 27 3 cm.
A escolha da alternativa A (27,1%) evidencia que o aluno confunde algumas relações métricas dos
polígonos regulares, pois ele determinou a medida de uma diagonal do hexágono, e não o seu
perímetro. O aluno que assinala a alternativa B (17,4%) deve ter calculado o semiperímetro do
hexágono. Já o aluno que escolhe a alternativa C (10,2%) calculou a altura de um triângulo equilátero
e multiplicou por 6. Outro tipo de confusão conceitual pode ter sido cometido pelo aluno que escolhe
a alternativa E (3,2%), mas, nesse caso, ele desmembrou o hexágono em dois trapézios e determinou
a área de um deles.
São frequentes entre os alunos confusões entre as noções de área e perímetro. Portanto, é recomendável
que os alunos possam lidar com esses conceitos de forma simultânea. A manipulação de figuras por
meio de desenho e dobradura pode ajudar à compreensão de propriedades dos polígonos.
ESTAÇÃO RESULTADOS
87
Item PAMA11151MS
Brancos
A B C D E
2ª série e Nulos
EM
9,2% 12,1% 64,0% 8,4% 5,1% 1,2%
O item avalia a habilidade do aluno em resolver problema de porcentagem, determinando o preço final de
um produto após um reajuste. Para acertar o item, alternativa C (63,4% na 1ª série do EM; e 64,0% na
2ª série do EM) o aluno deve determinar 20% de R$ 300,00 para, em seguida, adicionar o valor obtido
ao preço inicial da bicicleta, obtendo R$ 360,00 como resposta.
O aluno que assinala a alternativa A (9,6% na 1ª série do EM; e 9,2% na 2ª série do EM) determina
corretamente o valor correspondente ao acréscimo de 20%, mas não determina o preço final do
produto. O aluno que escolhe 240 reais como resposta, alternativa B (12,6% na 1ª série do EM; e
12,1% na 2ª série do EM), parece ter determinado corretamente o percentual, mas entende como
uma situação de desconto, subtraindo esse valor do preço inicial do produto. O aluno que escolhe
as alternativas D (8,2% na 1ª série do EM; e 8,4% na 2ª série do EM),ou E (4,9% na 1ª série do EM;
e 5,1% na 2ª série do EM) pode estar realizando uma escolha aleatória.
A ideia de porcentagem é amplamente utilizada no dia a dia das pessoas que, em geral, constroem
estratégias diferenciadas para o seu cálculo. Dessa forma, é importante que a escola busque
desenvolver essa ideia no aluno a partir de situações que deem sentido ao conceito, o que fica
bastante dificultado, quando a ênfase recai na abordagem puramente matemática, relacionando
unicamente percentuais aos números racionais, e que apresenta sistematicamente algoritmos para
o cálculo de percentuais. Além disso, é importante que as situações didáticas explorem não somente
o cálculo direto de percentuais, mas também situações que envolvam acréscimo ou redução pela
aplicação de percentuais (reajustes e descontos, por exemplo). Com o avanço da escolaridade,
também podem ser exploradas situações que demandem a identificação do percentual aplicado em
uma situação, sendo dados o valor inicial e o valor final.
SPAECE 2008
88
Item M08D13|01FWM
(M08D13I01FWM) Renato foi abastecer o seu carro no posto TELES. Observando os números
que giravam no mostrador da bomba, ele construiu em sua agenda o gráico abaixo.
Este item tem por objetivo avaliar a habilidade de o aluno resolver problema envolvendo informações
contidas em um gráfico. Para acertar o item, alternativa C (60,5%), o aluno deve relacionar os
valores do eixo x com os do eixo y, identificando que 5 litros custam 13 reais. Assim, dividindo-se 13
por 5, obtém-se o preço de 1 litro de gasolina nesse posto, que é de 2,60 reais.
O aluno que faz a opção pela alternativa A (13,1%) parece identificar a relação, mas adota 13 reais
para a divisão por 10. O aluno que escolhe a alternativa B (12,6%) pode estar associando o preço do
litro de gasolina ao fator de proporcionalidade. Já o aluno que adota a alternativa D (12,2%) mostra
não ter apropriado-se corretamente do enunciado e opta por somar os dois valores em destaque no
gráfico (13 e 26) e dividir por 10.
Atividades baseadas em situações reais e próximas ao aluno são propícias para que se explorem
os conceitos de proporcionalidade. Observa-se que o uso de tabelas ou gráficos, combinados com
a aplicação de esquemas, ajuda ao aluno a visualizar a solução do problema, percebendo, por
exemplo, situações nas quais a proporcionalidade é direta ou inversa.
ESTAÇÃO RESULTADOS
89
Categoria de Desempenho: Intermediário
De 325 até 350 pontos
Neste nível, os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio resolvem
problemas:
• Calculando ampliação, redução ou conservação da medida (informada inicialmente) de
ângulos, lados e área de figuras planas.
• Localizando pontos em um referencial cartesiano.
• Envolvendo o teorema sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo.
• Envolvendo cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária.
• Envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas.
• Envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo
noção de juros simples e lucro).
• De adição e multiplicação, envolvendo a identificação de um sistema de equações do
primeiro grau com duas variáveis.
90
Item M110056CE
Brancos
A B C D E
2ª série e Nulos
EM
16,1% 21,3% 29,3% 19,5% 12,5% 1,3%
Esse item tem por objetivo avaliar a habilidade de o aluno resolver problema envolvendo a ideia
de juros simples, sendo demandado o montante obtido após uma aplicação. Para acertar o item,
alternativa C (27,5% na 1ª série do EM; e 29,3% na 2ª série do EM), o aluno deve, inicialmente,
reconhecer que, em dois meses, considerando juros simples, o total seria de 8%. Em seguida, é
necessário calcular 8% de mil reais, encontrando 80 reais e somando esse valor ao valor inicial,
obtendo o montante de 1 080 reais.
O aluno que assinala a alternativa A (17,1% na 1ª série do EM; e 16,1% na 2ª série do EM),apenas
determina o valor dos juros, sem adicioná-lo ao capital inicial. Já o aluno que escolhe a opção B (21,6%
na 1ª série do EM; e 21,3% na 2ª série do EM) demonstra que reconhece que, para calcular os juros
deve multiplicar o valor aplicado pela taxa, mas erra ao lidar com o valor 4%, confundindo-o com
0,004. A falta de elaboração de significado para a situação também se aplica ao aluno que adota as
alternativas D (20,4% na 1ª série do EM; e 19,5% na 2ª série do EM), ou E (11,6% na 1ª série do EM;
e 12,5% na 2ª série do EM),como resposta, operando diretamente com os números apresentados,
efetuando: 1000+4x100x2, no caso da alternativa D; e 1000x4x2, na opção E.
Problemas envolvendo a ideia de juros, sejam eles simples ou compostos, estão diretamente
relacionados ao trabalho com porcentagens. A associação com a ideia de matemática financeira
pode, muitas vezes, levar o aluno a dissociar o trabalho com porcentagens dessa situação,
considerando que se trata de uma outra matemática. Dessa forma, é importante que situações
envolvendo acréscimos e decréscimos monetários sejam diretamente articuladas com o trabalho
com porcentagens, permitindo, dessa maneira, que o aluno consiga apropriar-se do significado das
ESTAÇÃO RESULTADOS
situações.
91
Categoria de Desempenho: Adequado
De 350 até 375 pontos
Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível, os alunos do 9°ano do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio:
• Resolvem problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a lei angular de Tales e
aplicando o teorema de Pitágoras.
• Identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando as últimas às suas planificações.
• Identificam o sólido que corresponde a uma planificação dada.
• Reconhecem a proporcionalidade entre comprimentos em figuras relacionadas por
ampliação ou redução.
• Calculam volume de paralelepípedo.
• Calculam o perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas.
• Calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais.
• Calculam o resultado de expressões que envolvam, além das quatro operações, números
decimais (positivos e negativos, potências e raízes exatas).
• Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal,
simultaneamente).
• Calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas
diferentes.
• Conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores.
• Analisam um gráfico de linhas com sequência de valores.
• Estimam quantidades baseadas em gráficos de diversas formas.
• Resolvem problemas:
— utilizando propriedades dos polígonos (número de diagonais, soma de ângulos
internos, valor de cada ângulo interno ou externo), inclusive por meio de equação
do 1º grau;
— envolvendo a conversão de m3 em litro;
— que recaem em equação do 2º grau;
— de juros simples;
— usando sistema de equações do primeiro grau.
92
Item PAMA08042AC
Brancos
A B C D
2ª série e Nulos
EM
37,7% 22,7% 28,8% 9,1% 1,7%
Esse item avalia a habilidade do aluno determinar a medida do volume de um cubo, dada a medida
de sua aresta. Para acertar o item, alternativa C (24,2% na 1ª série do EM; e 28,8% na 2ª série do
EM) pode compreender a medida do volume de um prisma como o produto das três dimensões ou
aplicar diretamente a fórmula que indica a medida do volume por a3, sendo “a” a medida da aresta
do cubo e fazer V = 23 = 8.
O aluno que assinala a alternativa A (41,1% na 1ª série do EM; e 37,7% na 2ª série do EM), associa
o volume do cubo à área de uma de suas faces, efetuando (2 x 2). O aluno que escolhe a alternativa
B (23,0% na 1ª série do EM; e 22,7% na 2ª série do EM), possivelmente, sabe lidar com cálculo do
volume desse sólido, mas erra, pois, em vez de levar 2 ao cubo, multiplica 2 por 3. Já o aluno que
seleciona a alternativa D (9,7% na 1ª série do EM; e 9,1% na 2ª série do EM) multiplica o número
de faces do cubo (6) pelo valor da medida da aresta (2).
O trabalho na escola com medidas de volume e capacidade é enriquecido, quando o aluno tem a
oportunidade de manipular objetos tridimensionais. Na aula, o professor pode propor aos alunos
que trabalhem com caixas ou construam sólidos a partir de moldes, identificando suas dimensões, a
medida da área das faces e o volume e/ou capacidade de cada um. É importante que ele compreenda
o significado dessas grandezas antes de aplicar fórmulas para determinar o volume de um recipiente
ou sólido. ESTAÇÃO RESULTADOS
93
Item M110058CE
Esse item tem por objetivo avaliar a habilidade do aluno em aplicar o teorema de Pitágoras,
sendo fornecidas as medidas de um dos catetos e da hipotenusa. Para acertar o item, alternativa
B (28,9%), o aluno pode aplicar diretamente a relação de Pitágoras, ou reconhecer que os dados
estão associados à tríade pitagórica (3, 4 e 5), determinando rapidamente que o terceiro lado deve
medir 15cm.
O aluno que escolhe as alternativas A (19,5%) ou E (25,4%) busca simplesmente efetuar uma
operação com os dados do enunciado, realizando uma subtração (25-20=5), no primeiro caso, e
uma adição (20+25=45), no caso da alternativa E. O aluno que assinala as alternativas C (15,9%)
ou D (9,0%) também não consegue atribuir significado à situação, repetindo os dados numéricos
do enunciado.
94
Item M11D25|01RHS
Esse item tem por objetivo avaliar a habilidade do aluno em resolver problema envolvendo uma
equação de 2º grau. Para acertar o item, alternativa A (26,8%), o aluno deve perceber que o
volume das duas caixas não se modifica e é igual a 120cm3. Além disso, as dimensões da nova caixa
são (4+x), (5+x) e 4. Equacionando o problema, tem-se que: (4+x)×(5+x)×4=120. Aplicando a
propriedade distributiva no produto, tem-se a equação do 2º grau: x2 + 9x – 10 = 0. Resolvendo
a equação, o aluno deverá chegar a dois valores para x, a saber: 1 e -10. Finalmente, o aluno deve
perceber que, nesse contexto, o valor negativo da raiz não faz sentido; então, ele deve concluir que
x é igual a 1.
O aluno que assinala a alternativa B (32,0%) demonstra não ter compreendido o enunciado do
problema, somando as medidas do comprimento e da largura da caixa. A escolha da alternativa
C (22,8%) sugere que o aluno tenha calculado o volume da caixa a partir das dimensões
indicadas no enunciado. O aluno que escolhe a alternativa D (9,2%) adicionou 2 cm à altura e
multiplicou pelo comprimento e largura dados no enunciado. Aquele que optou pela alternativa
E (7,0%) adicionou 2 cm ao comprimento e multiplicou pela largura e altura que aparecem no
enunciado.
O trabalho na escola com equações precisa receber uma atenção especial por parte do professor.
É importante, por exemplo, que o aluno seja exposto a problema em que ele tem que equacionar
seus dados e resolvê-los. Nessa direção, é fundamental que, antes de resolver um problema, ele seja
estimulado a ler e a conversar com seus colegas sobre o que entendeu, traçando, a partir daí, um
plano de resolução.
ESTAÇÃO RESULTADOS
95
Categoria de Desempenho: Adequado
De 375 até 400 pontos
Os alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio são capazes de:
• Resolver problemas, utilizando propriedades de triângulos e quadriláteros.
• Utilizar propriedades de polígonos regulares.
• Calcular a área de figuras simples ( triângulo, paralelogramo, retângulo, trapézio).
• Aplicar as propriedades da semelhança de triângulos na resolução de problemas.
• Reconhecer que a área de um retângulo quadruplica, quando seus lados dobram.
• Resolver problemas envolvendo círculos concêntricos.
• Resolver problemas com números inteiros positivos e negativos não explícitos com
sinais.
• Efetuar uma adição de frações com denominadores diferentes.
• Resolver problemas, selecionando as informações relevantes, interpretando-as.
• Reconhecer o valor posicional de um algarismo decimal e a nomenclatura das ordens.
• Localizar frações na reta numérica.
• Resolver problemas envolvendo relações métricas no triângulo retângulo.
96
Item M100013CE
O objetivo desse item é avaliar a habilidade do aluno em analisar a variação de uma função a partir de
seu gráfico. Para acertar o item, alternativa C (38,9%), o aluno precisa compreender que uma função
é constante, quando a reta que a representa é paralela ao eixo x. Assim, essa função é constante no
intervalo [-1; 2].
O aluno que assinala a alternativa A (13,6%) demonstra não compreender as noções de domínio
e imagem de uma função, pois erra ao indicar a imagem da função num intervalo do eixo y, em
vez de indicá-lo no eixo x. O aluno que assinala a alternativa B (10,5%) parece ter noção de que
a reta deve ser paralela ao eixo x, mas erra ao indicar apenas o segmento à esquerda do eixo y. O
aluno que assinala a alternativa D (15,6%) demonstra não relacionar domínio e imagem da função,
errando por indicar um trecho em que a função é decrescente. O mesmo tipo de erro parece ser
cometido pelo aluno que assinala a alternativa E (19,5%), só que, nesse caso, ele indica um trecho
decrescente da função.
Saber relacionar uma equação ao seu respectivo gráfico, e vice-versa, é uma atividade importante e
contribui para uma articulação favorável entre a geometria e a álgebra. Além disso, o desenvolvimento
ESTAÇÃO RESULTADOS
dessa habilidade contribui para a preparação da leitura, interpretação e construção dos gráficos de
funções.
97
Item PAMA11260MS
O aluno que assinala a alternativa A (24,8%) sobre o segmento x no lado AB e verifica que
corresponde a metade. Essa mesma relação também pode estar sendo estabelecida pelo aluno que
indica 5 como resposta, alternativa D (17,3%), mas, nesse caso, o elemento considerado seria a
diagonal do retângulo (10). O aluno que faz a opção pela alternativa B (22,1%) parece ter elevado
um dos lados do retângulo (6) ao quadrado, dividindo o resultado pela medida da diagonal. Já
aquele que escolhe 10 como resposta, mostra ter determinado a medida da diagonal do quadrado,
usando a relação de Pitágoras, mas sem determinar o valor da altura (x) solicitada.
As relações métricas nos triângulos retângulos tomam por base o estudo de semelhança de
triângulos. Portanto, é fundamental que, na escola, o aluno seja conduzido a compreender os
conceitos, e não, simplesmente, decorar um conjunto de regras ou fórmulas. É provável, ainda, que
o contato do aluno com situações de contexto real nas quais ele perceba a importância da aplicação
dessas relações e consiga elaborar sentido para a situação, possa ajudá-lo a melhor compreender as
relações envolvidas no triângulo-retângulo.
SPAECE 2008
98
Item CE_JAAF3M26
O objetivo desse item é avaliar a habilidade do aluno resolver problema envolvendo noções de
princípio multiplicativo em uma situação de contagem. Para acertar o item, alternativa E (33,2%), o
aluno pode representar a situação em uma árvore de possibilidades, identificando que, ao todo, são
possíveis 120 (2×4×5×3=120) combinações diferentes para a pessoa fazer seu pedido.
O aluno que assinala a alternativa A (22,6%) erra por ter-se esquecido de incluir a sobremesa nos
seus cálculos. O mesmo tipo de erro parece ter sido cometido pelo aluno que escolhe a alternativa B
(16,1%), pois pode ter multiplicado apenas 4×5×3, esquecendo as saladas. O aluno que considera
80 como resposta, alternativa C (17,5%), parece cometer um erro na operação de multiplicação. Já
aquele que escolhe a alternativa D (9,2%) pode ter-se distraído ao escolher a opção correta.
Algumas ideias relativas à combinatória devem ser exploradas na escola, tais como o princípio
multiplicativo, a divisão como um processo de redução de agrupamentos repetidos, etc. Nessa
direção, são potencialmente enriquecedoras atividades que permitam ao aluno ampliar suas
estratégias de contagem, evitando-se o ensino restrito a uma extensa lista de fórmulas que não
apresentem significado para o aluno. O emprego de uma árvore de possibilidades auxilia o aluno a
perceber a ideia de multiplicação combinatória em uma situação como a desse item.
ESTAÇÃO RESULTADOS
99
Categoria de Desempenho: Adequado
Acima de 400 pontos
100
Item PAMA11218MS
O aluno que seleciona a alternativa A (15,3%) evidencia que analisou de forma equivocada as escalas
do gráfico e, sendo levado a se confundir pelo desenho, achou que a reta em questão é a bissetriz
dos quadrantes ímpares. O aluno que assinala a alternativa B (24,8%) parece não ter compreendido o
significado do coeficiente linear que, nesse contexto, é nulo, pois a reta passa pela origem. Já o aluno
que escolhe a alternativa D (10,6%) parece não ter compreendido o significado dos coeficientes linear
e angular da reta, pois não percebeu que, além de o gráfico representar uma função crescente, a reta
passa pela origem. Com relação ao aluno que assinala a alternativa E (8,0%), pode-se supor que ele
tenha-se confundido apenas com o sinal do coeficiente angular da reta.
O trabalho na escola envolvendo função linear demanda cuidados especiais por parte do professor.
ESTAÇÃO RESULTADOS
É importante levar o aluno a compreender o significado dos coeficientes linear e angular. Nessa
direção, são potencialmente enriquecedoras atividades que permitam ao aluno ampliar as
estratégias de lidar com esses conceitos, evitando-se o ensino restrito de aplicação de fórmulas que
não apresentem significado para o aluno.
Nesse nível, quais itens os alunos da 3ª série são capazes de resolver? 101
Item M11D12|01CHC
(M11D12I01CHC) Numa olimpíada escolar, um aluno corre sempre 100 m a mais do que correu
no dia anterior. Sabe-se que, no 3º dia, ele correu 1.300 m e no 4º dia correu 1 400 m.
quanto correrá no 10º dia?
A) 1 100 m.
B) 1 700 m.
C) 2 000 m.
D) 1 222 m.
E) 1 900 m.
Esse item avalia a habilidade do aluno em resolver problema envolvendo noções de progressão
aritmética. Para acertar o item, alternativa C (61,2%), o aluno deve calcular o valor do décimo termo
aplicando a fórmula do termo geral, a10 = 1100 + 100×9 = 2000 metros.
O aluno que assinala a alternativa A (8,9%) calculou o primeiro termo da PA, sem atenção ao
comando do problema. O aluno que escolheu a alternativa B (10,2%) adicionou ao primeiro termo
a diferença entre a distância percorrida entre o 10º dia e o 4º dia (1100m + 600m). O mesmo
raciocínio fez o aluno que escolheu a alternativa E (10,7%); nesse caso, considerando 1300m como
o primeiro termo (1300m + 600m). A escolha da alternativa D (7,9%) pode estar relacionada à
simples seleção de uma informação do enunciado.
O conteúdo desse item está inserido no estudo de progressão aritmética (PA). O uso de tabelas
ajuda ao aluno a perceber que, a cada termo, soma-se uma mesma quantidade, denominada de
razão da PA. Portanto, a sugestão é a de que, em sala de aula, o aluno seja estimulado a organizar
os dados em uma tabela e a observar as regularidades evidenciadas.
SPAECE 2008
102
Professor, como você viu, essa foi uma longa estação.
Desafio:
Para elaborar o diagnóstico pedagógico de sua escola, volte aos
resultados de desempenho.
ESTAÇÃO RESULTADOS
103
104
SPAECE 2008
PERCENTUAL DE ALUNOS
MUITO CRÍTICO
Até 250 Abaixo da Média:
CRÍTICO
250 até 275
INTERMEDIÁRIO
300 até 325
Acima da Média:
325 até 350
ADEQUADO
350 até 375 INTERMEDIÁRIO
Acima de 275
Acima de 425
Professor, com as informações dos quadros, é possível identificar, e até mesmo nomear, os alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem e que podem ter a sua permanência na escola ameaçada
pelos fantasmas da evasão, reprovação e exclusão.
Mas isso é só um diagnóstico. E um diagnóstico tem por objetivo apontar uma situação.
ESTAÇÃO RESULTADOS
105
106
SPAECE 2008
Estação Transformação
Bem, sabemos que não existem fórmulas mágicas para fazer “desaparecerem” os problemas da
educação. Também sabemos que muitos desses problemas têm origem na própria estrutura social,
como a pobreza, o desemprego, a violência e a falta de apoio familiar, entre outros aspectos. Essa
realidade transcende os muros da escola, mas seus efeitos na aprendizagem são sentidos em cada
sala de aula.
Entretanto, a escola é capaz de fazer a diferença na vida de nossos estudantes, porque o trabalho
que é coletivamente realizado por ela interfere significativamente na aprendizagem. Por isso, toda
e qualquer atitude em direção à transformação da qualidade da educação ofertada será sempre
bem-vinda.
Nesta altura da caminhada, o que propomos é a possibilidade de uma reflexão sobre algumas
atitudes que sejam capazes de transformar a realidade de sua escola para melhor.
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
109
Trilha 7 Sugestões de Atividades Pedagógicas
Professor, você aprendeu, neste Boletim, a identificar as habilidades em Matemática que já foram
desenvolvidas por seus alunos ao final do Ensino Médio e aquelas que ainda estão em fase de
desenvolvimento.
Nossa proposta, agora, é que você conheça e incorpore à sua prática pedagógica algumas sugestões
de atividades que podem ser trabalhadas em sala de aula, a fim de desenvolver habilidades
importantes, para que seus alunos prossigam, com sucesso, em seu processo de escolarização.
A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para o desenvolvimento dessa
habilidade:
 Utilizar algumas situações, como localizar ruas e prédios em mapas diversos, localizar a posição
do aluno na sala de aula, etc.
 Representar sistemas de equações no plano cartesiano, usando malha quadriculada para a
representação das retas e eixos.
 Manipular embalagens de diferentes formas e tamanhos e coleções de sólidos geométricos,
ampliando a visão espacial dos alunos, desenvolvendo sua visualização espacial e tornando
mais compreensível a transição do espaço bidimensional para o tridimensional.
 Recortar e montar os sólidos mais conhecidos e classificá-los, explorando seus elementos e
percebendo melhor as relações entre eles.
 Instigar uma atitude de observação e investigação das formas presentes no ambiente e, assim,
criar oportunidades, para que eles exercitem modos de representação, descrição e classificação
próprios do tratamento geométrico.
 Propor atividades que envolvam medições, em especial o cálculo de alturas inacessíveis. A
construção do astrolábio e sua utilização facilitam a compreensão das razões trigonométricas
no triângulo retângulo e suas aplicações.
 Para trabalhar com a geometria analítica básica, os temas relacionados ao plano cartesiano
podem ser retomados por meio da utilização de softwares, como Winplot, Graphmática,
Cabri Géomètre.
 Uma abordagem lúdica com o jogo Batalha Naval pode contribuir significativamente para a
SPAECE 2008
110
Domínio: Grandezas e Medidas
O tópico Grandezas e Medidas, além de ter um forte caráter social, é também um tópico integrador
da Matemática, pois relaciona a Geometria com Números, Operações e a Álgebra. Por isso, é
importante que o professor proponha atividades, em sala de aula, com formas diversas e contextos
significativos para os alunos.
A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para o desenvolvimento dessa
habilidade:
 Propor atividades com o uso de papel quadriculado para a construção de figuras e estudo de
suas medidas, bem como atividades práticas envolvendo o cálculo de área e volume, a fim de
ampliar os conceitos geométricos.
 Construir e manipular maquetes, sólidos geométricos e geoplano, para que o aluno formalize
conceitos como perímetros, áreas e volumes, identificando e diferenciando características
relevantes a esses conceitos.
 Promover experiências para o aluno manipular, construir, planificar embalagens de diferentes
formas e tamanhos contribui para desenvolver a visualização espacial, identificar regularidades,
fazer generalizações e aperfeiçoamento da linguagem algébrica.
 Criar oportunidades de observação, investigação, representação, descrição e classificação dos
sólidos para facilitar a elaboração de modelos matemáticos, cálculo de área e volume.
 Usar o Material Dourado, utilizando os cubinhos como unidade de medida de volume.
 Utilizar situações-problema para conceituar arestas, vértices e faces, através de planificações,
montagem e desmontagem de caixas de diversos tamanhos.
 Trabalhar com sistema de medidas e suas transformações, usando balanças, fitas métricas,
trenas, etc.
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
111
Domínio: Números e Operações
A análise das regras de numeração decimal é importante, para que o aluno compreenda a escrita e
a representação de qualquer número e garanta, assim, o desenvolvimento de diferentes habilidades
inerentes à resolução de problemas matemáticos.
A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para o desenvolvimento dessa
habilidade:
 Apresentar situações variadas, em que a reta numérica apareça com diferentes padrões de
subdivisões. Essas situações desenvolvem a localização de pontos no plano e também a noção
de coordenadas cartesianas, preparando o aluno para a leitura, interpretação e construção
dos gráficos de funções.
 Quanto à resolução de problemas, o professor pode, sempre que possível, trabalhar com os
alunos uma sequência de ações que irão ajudá-los nessa tarefa, tais como: compreender a
relação entre o contexto do problema e o cálculo necessário, escolher uma estratégia para
resolver o cálculo e selecionar a mais adequada, aplicar a estratégia, rever os dados e o
resultado para avaliar se a solução encontrada é pertinente ou não.
 Propor atividades com o objetivo de levar os alunos a perceberem que alguns problemas podem
ser resolvidos aritmética ou algebricamente e que as equações são ferramentas eficientes
para solucionar problemas cuja resolução aritmética pode ser complicada e, às vezes, até
impossível.
 Resolver situações-problema envolvendo sistemas de equação do 1º grau é uma habilidade que
pode ser trabalhada, por exemplo, com charadas criadas pelos alunos e situações sugeridas
pelos mesmos.
 Habituar os alunos a realizarem estimativas e a validarem as respostas que encontraram
para os problemas propostos. Essas simples ações possibilitam aos alunos antecipar possíveis
soluções, descartar soluções implausíveis e verificar a veracidade de suas respostas.
 Incentivar a resolução de problemas para despertar o interesse dos alunos e a capacidade
de empregar futuramente não apenas as técnicas aprendidas nas aulas, mas, sobretudo, o
discernimento, a clareza das ideias, o hábito de pensar e agir ordenadamente na resolução
de problemas.
 Priorizar o desenvolvimento do raciocínio sobre a utilização automática de fórmulas
matemáticas. Introduzir as fórmulas de análise combinatória somente depois que o aluno
distinguir, organizar e contar agrupamentos, a partir do uso do princípio multiplicativo e do
diagrama de árvore.
 Experiências práticas como simulação de resultados para o lançamento de moedas, retirada
de uma carta do baralho ao acaso permitem aprofundar vários aspectos do conceito
de probabilidade. Utilizar as fórmulas de probabilidade só depois que o aluno dominar e
compreender os significados de casos favoráveis e casos possíveis de um evento, assim como
os problemas de maior complexidade.
 O cálculo percentual está presente em situações como, por exemplo, cálculo de descontos,
análise de indicadores econômicos ou sociais, operações de câmbio, etc. Nesse sentido, o
trabalho com porcentagens extrapola os domínios da matemática, tornando-a ferramenta útil
em praticamente todas as áreas do conhecimento.
 Mostrar a função exponencial por meio de uma abordagem histórica ou interdisciplinar,
evidenciando o seu aspecto utilitário em cálculos mais complexos, como, por exemplo, o
crescimento populacional e de colônia de bactéria. Com isso, é possível perceber que a função
SPAECE 2008
A seguir, veremos algumas atividades que podem contribuir para o desenvolvimento dessa
habilidade:
 Trabalhar com textos jornalísticos que apresentem assuntos como economia, política, esporte,
saúde e meteorologia, passíveis de coleta de dados estatísticos. Questões sobre idade dos
alunos da turma, número do calçado dos alunos podem gerar tabelas que serão muito úteis
para explorar o conceito de frequência com os alunos.
 Desenvolver esse tema de forma contextualizada, preparando melhor o aluno para a sua
inserção no mundo do conhecimento e do trabalho. Utilizar computadores como recursos
que abordem problemas com dados reais e requerem habilidade de seleção e análise de
informações.
 Construir gráficos no Excel a partir de dados, notícias e informações veiculadas pelos diferentes
meios de comunicação podem enriquecer as aulas.
 Desenvolver atividades em sala de aula com contextos significativos para os alunos, como,
por exemplo, cálculo da altura média dos alunos, a partir das medições com régua graduada,
cálculo da média das idades e outros temas do interesse da turma.
Professor, você trabalha esse tipo de atividade com seus alunos? Você tem
novas sugestões para o trabalho com essas habilidades?
Reúna suas sugestões, divulgue-as em sua escola.
Desafio:
Com base nas sugestões que você viu aqui, desenvolva algumas
atividades com seus alunos. Registre em seu Diário de Bordo
essa experiência e divulgue-a em sua escola.
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
113
Trilha 8 A Prática do Diálogo na Escola sobre a
Avaliação
Professor, como você viu ao longo deste Boletim, a avaliação realizada pelo SPAECE permite
acompanhar o desempenho de sua escola em relação às habilidades e competências fundamentais
para o sucesso escolar de seus alunos. Mas, para que o diagnóstico que você elaborou se torne
efetivamente um instrumento de transformação de sua realidade escolar, é necessária a criação de
uma cultura de avaliação que dê sustentação às ações a serem efetivadas.
Construir uma cultura democrática para utilização dos resultados das avaliações requer a participação
de todos da escola, a começar pelos gestores. Os gestores têm um papel muito importante na
disseminação e análise dos resultados da escola. O diretor de sua escola deverá propor momentos
específicos no calendário escolar para o estudo deste Boletim Pedagógico.
Participe dessas reuniões e discuta os tópicos que você anotou em seu Diário de Bordo. Motive
seus colegas professores, de todas as disciplinas, para a importância da avaliação realizada pelo
SPAECE.
Para ajudar, sugerimos alguns questionamentos, a serem debatidos nas reuniões com a equipe
pedagógica de sua escola:
1. O SPAECE
Como o professor pode utilizar os resultados do SPAECE para planejar suas atividades
de sala de aula?
SPAECE 2008
114
3. Os Parâmetros e Diretrizes Curriculares e as Matrizes de Referência para
Avaliação em Matemática
Quais as relações entre o que é proposto nas Matrizes de Referência para Avaliação e
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os Referenciais Curriculares Básicos (RCBs)/
SEDUC?
Na sua opinião, o que o aluno deve saber em Matemática ao final do 9º ano do Ensino
Fundamental? Qual deve ser o perfil desse aluno?
Lembramos que essas são algumas questões para motivar o diálogo sobre a avaliação externa em
sua escola. Mas elas não se esgotam aqui. Elabore outras e crie grupos de estudo com o tema
da avaliação. Essa é uma boa atitude para formar, em sua escola, uma cultura de aprendizagem
colaborativa sobre a avaliação.
E os Quadros Diagnósticos que você construiu com base nos resultados de desempenho no SPAECE?
Como, efetivamente, você e todos da sua escola podem utilizá-los para a melhoria da qualidade da
educação?
Um caminho promissor é a reflexão coletiva sobre as características dos alunos nos diferentes níveis
de desempenho e as metas de aprendizagem previstas no Projeto Político Pedagógico da escola.
Essa reflexão poderá, inclusive, traduzir-se num plano de ações de intervenção pedagógica que
redimensione o Projeto Político-Pedagógico da sua escola.
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
115
A partir daí, a escola poderá:
Professor, como dissemos no início de nossa caminhada, é preciso garantir o direito de nossos
jovens a uma educação de qualidade. Mas, para isso, não basta apenas o esforço de todos na
escola, é necessário também envolver os estudantes e suas famílias na discussão sobre o SPAECE. O
debate acerca dos resultados do SPAECE precisa romper os limites da escola e chegar até as famílias
de nossos alunos.
 Divulgar os resultados do SPAECE para os alunos, de uma forma que eles possam compreender
a avaliação que foi realizada como um instrumento a favor da melhoria da escola.
 Divulgar os resultados aos pais dos alunos, dando uma atenção especial aos Quadros
Diagnósticos.
 Comprometer os pais na desafiante tarefa de melhorar, ainda mais, os resultados alcançados,
deixando claro que eles têm grande participação no desempenho de seus filhos.
Lembramos que, ao divulgar os resultados, é fundamental que a identidade dos alunos avaliados
seja resguardada para não se criar nenhum tipo de constrangimento entre eles.
116
Trilha 9 Histórias de Sucesso
Professor,
O SPAECE, ao longo dos anos, tem mostrado que boas práticas desenvolvidas na escola podem
fazer diferença nos resultados escolares. A esse respeito, vamos conhecer a história da EEFM Dep.
Antonio Leite Tavares, localizada no município de Barro, na região do Cariri, pertencente à jurisdição
da 20ª CREDE – Brejo Santo.
Desde a sua fundação, em 1984, a principal meta da escola é apresentar bons resultados. Para
tanto, o Projeto Pedagógico é um dos pontos fortes da escola, que tem como princípios a gestão
participativa e o compromisso ético conforme explicitado na sua proposta: conseguir ser o centro
de excelência educacional e pedagógica, autossustentável, priorizando a educação inclusiva para
ter força de ser transformadora.
Os objetivos da escola são traçados e compartilhados por toda sua equipe que, em sua trajetória
de sucesso, alcançou posições de destaque no SPAECE NET com o melhor desempenho no Ensino
Médio, no âmbito regional, em 2001; o segundo melhor desempenho do Estado, no Ensino
Fundamental, em 2002; e o primeiro lugar do Estado, no Ensino Médio, em 2003.
Trilhando esse caminho de sucesso, a escola continua a obter bons resultados no SPAECE com o
melhor desempenho global da CREDE, sendo o primeiro lugar em Matemática e o segundo em
Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental, em 2004. Em 2006, a escola destacou-se, positivamente,
entre as escolas avaliadas que apresentaram as mais altas médias do Estado no Ensino Médio, como
pode ser visto no quadro abaixo:
Quadro 1:
Média de Desempenho dos Alunos da 3ª Série do E.M. em Língua Portuguesa
e Matemática – SPAECE 2004-2006.
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA
3º E.M.
2004 2006 2004 2006
Ceará (total) 230,4 237,8 255,2 256,7
CREDE 20 – Brejo Santo 224,2 246,1 256,3 269,1
EEFM. Dep. Antônio
275,5 292,6 304,7 334,0
Leite Tavares
Fonte: Relatórios Regionais do CREDE 20 – Brejo Santo, SPAECE 2004-2006.
E a sua trajetória de sucesso não para aí. 65% dos alunos conseguiram, no Exame Nacional do
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
Ensino Médio (ENEM), ultrapassar a média nacional na parte objetiva, e 90% dos alunos atingiram,
na redação, desempenho acima da média nacional nos últimos três anos.
Para a direção da escola e equipe de professores, o objetivo central da ação pedagógica é a busca
da formação de alunos solidários, competentes, dinâmicos, capazes de converter informações
em conhecimento e comprometimento com a transformação da sociedade, a partir de sua
comunidade.
117
A escola criou, e orgulha-se disso, o Projeto Dupla Jornada Escolar, que tem como foco a ampliação
da carga horária escolar, ofertada por seu mapa curricular com regime integral de trabalho. Esse
projeto teve início no Ensino Médio, estendendo-se, posteriormente, ao Ensino Fundamental. O
referido projeto busca atender e respeitar as diretrizes dos sistemas nacional e estadual de educação
e as necessidades específicas dos alunos, detectadas nas avaliações externas.
Diante desse quadro positivo, realizou-se um estudo exploratório sobre as características marcantes
da escola, constatando-se os seguintes fatores que podem explicar os resultados:
ÂÂ
os professores conseguem trabalhar mais de 80% dos conteúdos propostos em Língua
Portuguesa e Matemática, enquanto a maioria dos professores dessas mesmas disciplinas
em todo Estado cobrem de 60% a 80%;
ÂÂ
os professores passam e corrigem, diariamente, dever de casa e todas as atividades propostas;
ÂÂ
os professores e a direção da escola respeitam e incentivam o aluno, de tal forma que esse
passa a acreditar que será um vencedor, sobretudo, motivando-o ao ingresso no ensino
superior.
Você reparou, professor, que esses fatores, vivenciados por essa escola, há muito vêm sendo
apontados pelas avaliações do SPAECE e SAEB como fatores que interferem positivamente nos
desempenhos escolares?
Outras escolas também estão apresentando bons resultados. É o caso do Centro Educacional
Professor Osvaldo Nogueira Lima, localizada no distrito de Arapá, município de Tianguá, da 5ª
CREDE. Essa escola atende a uma clientela de nível sócioeconômico muito baixo e é a única do
distrito que possui o Ensino Fundamental completo. Mas, apesar das adversidades, essa escola
apresentou resultados no 5º ano, no SPAECE 2006, acima da média das escolas do Estado, como
podem ser vistos no quadro a seguir:
Quadro 2:
Médias de Desempenho dos Alunos do 5º ano do E.F. em Língua Portuguesa
e Matemática – SPAECE 2004-2006.
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA
5º E.F.
2004 2006 2004 2006
Ceará (total) 163,8 153,05 150,9 167,42
CREDE 5 – Tianguá 147,04 150,11 152,73 164,5
Centro Educ. Prof.
141,77 178,06 150,5 201,26
Osvaldo Nogueira Lima
Fonte: Relatórios Regionais do CREDE 5 – Tianguá, SPAECE 2004-2006.
Vamos, agora, conhecer como essa escola está conseguindo vencer os seus
desafios.
Após ter acesso aos resultados do SPAECE 2004, a comunidade escolar reuniu-se para discutir as
possibilidades de melhorar o seu desempenho. Foi solicitado aos professores que apresentassem
propostas voltadas para superar as dificuldades em Matemática e Língua Portuguesa, detectadas na
SPAECE 2008
avaliação. Com base nas propostas apresentadas pelos professores, foram implementadas aulas de
reforço, em tempo integral, aos sábados. Além disso, foram intensificadas atividades na biblioteca
durante a semana e solicitado o apoio dos pais no acompanhamento mais direto do trabalho
escolar dos seus filhos.
118
Vale a pena conhecer a opinião dos alunos do 5º ano sobre essas
atividades:
“Eu gostei muito das aulas de Sábado porque eu aprendi muitas coisas maravilhosas e, além disso,
aprendi aulas de Matemática e de Português. Aprendi como se lê uma fração, a somar, a diminuir e
muitas coisas maravilhosas. Em Português eu aprendi a interpretar textos e escrever muitas palavras
bonitas e também gostei muito da merenda”.
“As aulas de Sábado me ajudaram muito, pois, com cada professor que tivemos aula, foi deixado
alguma coisa interessante. Principalmente na Matemática, pois aprendi a multiplicar com outra
professora que me explicou e eu aprendi rapidinho”.
Professor, você também é protagonista da história de sua escola. Desejamos encontrá-lo aqui,
contando a sua história de sucesso, nas próximas edições do SPAECE.
ESTAÇÃO TRANSFORMAÇÃO
119
LINHA DE PARTIDA:
O COMEÇO...
Professor,
Você viu, neste Boletim, o desempenho de sua novas responsabilidades. É preciso transformar
escola nos testes de proficiência. Conheceu a as informações trazidas aqui em ações de
Matriz de Referência para Avaliação, comparou intervenção na escola.
dados, analisou informações. Enfim, aprendeu
um pouco mais sobre o SPAECE. De posse deste Essa não é uma responsabilidade exclusivamente
material, você já sabe quais os pontos fortes e sua, professor, mas de toda a comunidade escolar.
os pontos fracos, o que está indo bem e o que Porém, você é uma das figuras centrais nesse
ainda precisa (e pode) ser melhorado em sua sala processo. Agora, já deve estar mais clara para
de aula, em sua escola. Enfim, você e toda a sua você a razão deste material ter sido apresentado
comunidade escolar têm em suas mãos dados na forma de um caminho a ser trilhado! Ele não
concretos sobre o processo de desenvolvimento deve ficar guardado na estante ou na gaveta.
das habilidades e competências básicas em Este Boletim deve acompanhá-lo nas reuniões,
leitura. nas conversas com seus colegas, com o diretor.
Enfim, ele é a sua bússola para muitas outras
Naqueles aspectos em que seus alunos foram futuras caminhadas. Aqui não é o fim, mas é
bem sucedidos, você pode manter e até onde efetivamente começa o trajeto real: aplicar
intensificar as suas práticas. Por outro lado, não em seu trabalho docente os conhecimentos que
desanime se os resultados que você recebeu não você desenvolveu ao trilhar conosco todo esse
foram satisfatórios. Eles poderão ser melhorados. caminho. Acreditamos que a prática constante
Temos certeza de que você e sua escola estão da reflexão e ação, tendo por base os dados
preocupados com isso e encontrarão estratégias da avaliação em larga escala, contribuirá para
para reverter a situação. que a escola seja capaz de cumprir o seu papel:
ser instrumento que proporcione equidade de
Faltou explicar uma última coisa: você se lembra oportunidades aos nossos alunos.
de que, no início, dissemos que essa seria
uma travessia diferente? Vamos, finalmente, Então, professor, nossa história, na verdade,
esclarecer o porquê. Em nossa viagem, você está apenas começando!
percorreu os caminhos da avaliação realizada
pelo SPAECE e conheceu o desempenho de seus Este é o ponto de partida.
alunos nessa avaliação. Isso permitiu que você
desenvolvesse novas e importantes habilidades.
Bem-vindo ao início!
Ao terminar esta leitura, temos a consciência de
que você é uma pessoa diferente. Ao mesmo
tempo, como já dissemos, essa constatação traz
Este Boletim é para ser usado e compartilhado por
todos os professores da sua escola.
Aproveite-o bem!
Até a próxima!...