Livro - Percurso Acadêmico - Vol2 ARTIGO INDISCIPLINA PDF

Ildisnei Medeiros da Silva
Ilma Maria Fernandes Soares

Márcia Tereza Fonseca Almeida
(Organizadores)
A educação na atualidade
Vol. 2
Percurso Acadêmico
(vol. 2)
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:
Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

http://lattes.cnpq.br/4416501555745392
Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Chimica Francisco
Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206
Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Vitor Cei
Percurso Acadêmico
(vol.2)
1ª Edição

(Organizadores)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2016
C o p y ri g h t © d a e d it o r a , 2 0 1 6 .
C a p a e E d it o r a ç ã o
M a r e s E d it o r e s
D a d o s I n t e r n a ci o n a i s d e C a t al o g a ç ã o ( CI P )
P e r c u r s o A c a d ê m i c o : A e d u c a ç ã o n a a t u a l i d a d e ( v o l. 2 ) /
Il di s n ei M e d e i r o s d a Sil v a; Il m a M a ri a F e r n a n d e s S o a r e s ;
M á r ci a T e r e z a F o n s e c a A l m e i d a ( O r g a n i z a d o r e s )
– Ri o d e J a n e i r o : D i c ti o B r a sil, 2 0 1 6 .
3 9 2 p.
ISB N 9 7 8-8 5-9 2 9 2 1-0 8-8
1. Educação, pes q uisa e tó picos r ela ci o n a d o s . 2.
E d u c a ç ã o , e n si n o . 3 . P e d a g o g i a. I. Tít ul o .
C D D 370.7
C D U 37/49
2016
T o d o s o s dir eit o s d e s t a e di ç ã o r e s e r v a d o s à
M a r e s E d it o r e s e s e u s s el o s e dit o ri ais
D i c ti o B r a sil é u m s el o e d it o ri al d e M a r e s E d it o r e s
C o n t a t o : di cti o b r a sil@ g m a il. c o m
Sumário
Apresentação ...........................................................................................9
Capítulo 1 - A formação inicial de pedagogos: uma releitura do curso a

partir do olhar de egressos ....................................................................23
Capítulo 2 - Formação de professores dos anos iniciais em escolas

localizadas no campo em Irati-Paraná ..................................................57
Capítulo 3 – Sobre escrever e pesquisar: (des)construções necessárias .85
Capítulo 4 - A pesquisa no curso de Pedagogia e sua relação com a

Educação Básica ..................................................................................107
Capítulo 5 - Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA): a

experiência da formação de professores na disciplina Deficiências e
Inclusão................................................................................................138
Capítulo 6 - Leitura Mediada: um experimento empírico para o ensino de

literatura na escola ..............................................................................166
Capítulo 7 - O uso de tecnologias educacionais como alternativa para o

isoformismo da profissão pedagógica .................................................201
Capítulo 8 – Escrevendo juntos na internet: um estudo sobre o uso da

ferramenta wiki nas aulas de Literatura ..............................................211
Capítulo 9 – Indisciplina na escola entre adolescentes: o que a literatura

científica tem falado sobre isso?..........................................................244
Capítulo 10 - A efetividade da educação em saúde e o uso de

metodologias diferenciadas em rede pública ......................................278
Capítulo 11 - Escola inclusiva e o trabalho com as relações étnico-raciais
na atualidade .......................................................................................311
Capítulo 12 – Um estudo sobre as ações afirmativas nas universidades

públicas estaduais do Paraná ..............................................................342
Capítulo 13 - A participação do gestor na relação entre professor e

aluno na escola ...................................................................................367
Sobre os autores ..................................................................................384

Apresentação
O que conduz o movimento da escrita desta apresentação é a

reconstrução, de forma breve, dos pensamentos dos organizadores
partilhando das ideias dos autores que contribuíram com a publicação
desta obra no que concerne aos desafios da educação frente ao cenário
atual da nossa sociedade.
Na atualidade, a educação brasileira tem apresentado muitos
percalços e desafios a serem enfrentados por todos nós que estamos
diretamente envolvidos com as questões do ensino e da aprendizagem
tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. Basta olharmos
com um pouco mais de atenção para percebermos, nitidamente, que
inúmeras são as mudanças que ocorrem no contexto atual e como essas
mudanças afetam o ensino e as relações estabelecidas entre educador,
educando, gestores escolares e as múltiplas demandas advindas da
realidade vivenciada por esses agentes.
O novo perfil dos estudantes que ingressam tanto na Educação
Básica como no Ensino Superior, a presença das tecnologias de
informação e comunicação, o cenário socioeconômico e as teorias
contemporâneas de como o estudante aprende tem lançado inúmeros
desafios para professores e pesquisadores. Para que o ensino
corresponda às necessidades e exigências apresentadas pelo mundo
atual de modo a profissionalizarmos o ensino é necessário estarmos
-9-
atentos a essas e outras questões que se apresentam nesse cenário que
tem provocado muitas inquietações nos pesquisadores e professores.
Nessa direção, se quisermos dar conta das demandas e exigências
do mundo atual, precisamos desenvolver propostas de ensino que
contribuam para a formação de profissionais críticos para enfrentar as
exigências impostas pelo cenário educacional vigente, de modo a
problematizar e subverter, quando possível, estas imposições.
Ao se predispor a publicar artigos decorrentes de investigações
de temáticas educacionais relevantes no contexto contemporâneo, a
Editora Mares, a partir do seu Selo Editorial Dictio Brasil, expressou sua
aspiração em oferecer para o público interessado por questões
pedagógicas uma diversidade de textos que possibilitam ao leitor
fundamentar-se, refletir e repensar o contexto educacional na
atualidade e suas próprias práticas.
Nessa perspectiva, a editora traz para o público interessado em
ler e refletir sobre temas relevantes da educação contemporânea, a obra
intitulada: P e r c u r s o A c a d ê m i c o : A e d u c a ç ã o n a a t u a lid a d e , v o l u m e 2 ,
fruto de investigações realizadas por pesquisadores de diferentes

instituições que se propuseram a discutir temas diversificados como
Formação de professores, Pesquisa nas licenciaturas, Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), relações étnico-raciais, dentre outros.
Os três primeiros capítulos da obra configuram-se como análises
da formação do professor, em especial do pedagogo, profissional
- 10 -
responsável, conforme a Lei 9394/96, pela educação de crianças, tanto
na Educação Infantil como nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, o primeiro capítulo, intitulado A f o r m a ç ã o i n i ci a l
d e p e d a g o g o s : u m a r el ei t u r a d o c u r s o a p a r tir d o o l h a r d e e g r e s s o s ,
elaborado por Nilzilene Lucindo e Regina de Araújo traz um recorte de

uma pesquisa de Mestrado, inserida em uma abordagem qualitativa que
buscou conhecer quem eram os pedagogos que atuavam nas instituições
de ensino público da Superintendência Regional de Ensino de Ouro
Preto. Dentre vários aspectos, o estudo identificou que as metodologias
e práticas adotadas pelos formadores contribuíram para que o curso
tivesse um caráter mais teórico do que prático e que poucos alunos
tiveram contato com a pesquisa durante seu processo formativo, bem
como apontou os pontos fortes e as lacunas do curso como elementos
que servirão para repensar o curso de Pedagogia também em outras
instituições.
No capítulo Formação de professores dos anos iniciais em
escolas localizadas no campo em Irati-Paraná ,Cassiana Kusznerik
apresenta sua pesquisa de Iniciação Científica,que teve como objetivo
compreender como acontece a formação continuada de professores que
atuam em escolas localizadas no campo, no município de Irati-PR. O
trabalho foi estruturado em duas fases: inicialmente foram abordadas as
questões referentes ao território paranaense e sua dualidade e em
seguida, foi feita uma trajetória da educação do campo e seus principais
princípios. Os resultados apontaram que apesar de existirem cursos de
- 11 -
formação continuada, a abrangência dos mesmos ainda não atingiu o
número de professores que atuam nas escolas localizadas no campo,
considerando-se que inicialmente a formação é oferecida para os
gestores que de em atuar como multiplicadores das questões inerentes
ao campo junto aos demais professores.
O texto A pesquisa no curso de Pedagogia e sua relação com a
Educação Básica de Luciane Chime e Michelle Fernandes Lima mostra o
resultado de uma pesquisa realizada no curso de Pedagogia UNICENTRO:
Irati-PR), cujo objetivo foi identificar as pesquisas acadêmicas formuladas
no Curso de Pedagogia e a sua relação com a realidade escolar. Para a
coleta de dados foram realizadas entrevistas com o professor que atuava
na disciplina Metodologia da Pesquisa em Ciências da Educação, três
professores da Educação Básica e um egresso do ano de 2016 do Curso
de Pedagogia, para conhecer a visão dos principais atores desse processo
que envolve as pesquisas formuladas no âmbito do Curso de Pedagogia
e a realidade escolar. Analisaram o Projeto Político Pedagógico do curso
de Pedagogia e fizeram levantamento das pesquisas apresentadas nas
Semanas de Pedagogia de 2011 a 2015. Através desse estudo
constataram que existe um distanciamento entre a Universidade e
Educação Básica, no que diz respeito ao lugar da pesquisa nesses dois
níveis de ensino, no entanto, ambas podem diminuir essa distância se
trabalharem juntas, em união uma com a outra.
A questão da pesquisa também é abordada no capítulo 4,
denominado S o b r e e s c r e v e r e p e s q u i s a r : ( d e s ) c o n s t r u ç õ e s n e c e s s á ri a s ,
- 12 -
onde Cristiane de Castro Ramos Abud convida pesquisadores, filósofos,
escritores e leitores, para dar pistas de que é possível traçar outros
olhares sob os objetos de pesquisa, tecendo análises, experimentações,
aproximações interdisciplinares, para que se formule outras
interrogações, seja inventando, brincando, com diferentes modos de
análise da linguagem e suas investigações. Com o auxílio do personagem
Zaratustra de Nietszche que percorre o texto, pretende-se ressignificar o
conceito de linguagem como potência criadora da escrita, constituída
nas relações de poder históricas e transitórias. Sugerindo, ainda, a
bricolagem (KINCHELOE, 2007) como campo de estudo, onde a
interdisciplinaridade seria a peça de tecido, recortada em inúmeros
pedaços, e a pesquisa seria a costura, as redes formadas pelos retalhos,
resultando numa colcha que nunca será novamente o mesmo tecido de
outrora; ou seja, sempre abrindo novos caminhos para a investigação e
a interpretação. Sendo que uma das tarefas essenciais do pesquisador é
a de abrir caminhos, modificar e alterar as estruturas e hierarquias que
regem a produção dos conhecimentos científicos dados como limítrofes
e inquestionáveis.
A temática discutida no quinto, sexto e sétimo capítulos se
articulam em torno das Tecnologias de Informação e Comunicação,
aspecto bastante presente e controverso na atualidade, o que justifica
um olhar mais atento a sua leitura sob diferentes nuances. O Capítulo 5
- A m b i e n t e V i r t u a l d e E n si n o - A p r e n d iz a g e m ( A V E A ) : a e x p e r i ê n c i a d a
f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s n a d i s ci p l i n a D e f i ci ê n c i a s e I n cl u s ã o , de
- 13 -
autoria de Luciane Guisso e Marivete Gesser apresenta a experiência de
uso do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) na formação
de professores na disciplina Deficiências e Inclusão. O objetivo deste
trabalho foi avaliar as contribuições das salas de bate-papo (Chats)
inseridas na disciplina Deficiências e Inclusão, coordenada por tutores e
por uma professora responsável. O conteúdo dos chats estava
organizado por meio de seis unidades temáticas: a) Tutor enquanto
mediador do conhecimento no ensino à distância; b) Evasão dos cursistas
nos Chats; c) Parceria tutor-cursista no processo de ensino-
aprendizagem; d) Os espaços dos Chats como uma rede de apoio; e)
Reflexões sobre as temáticas problematizadas na disciplina Deficiência e
Inclusão. Pode-se constar que o espaço dos Chats é propício para tirar
dúvidas sobre o conteúdo programático, para a realização de reflexões e
apropriação de novos conceitos referentes às temáticas abordadas na
disciplina Deficiências e Inclusão. Além disso, caracteriza-se como um
espaço de acolhimento de dores e sofrimentos vivenciados pelos
próprios cursistas.
No Capítulo, 6 - O u s o d e t e c n o l o gi a s e d u c a c i o n a is c o m o
a l t e r n a t i v a p a r a o i s o f o r m i s m o d a p r o fi s s ã o p e d a g ó g i c a , de Sâmia
Magaly Lima de Medeiros Soares, apresenta uma reflexão acerca do
isoformismo da profissão pedagógica envolvendo o uso de tecnologias
educacionais na contemporaneidade. Como procedimentos
metodológicos foi realizado a análise bibliográfica sobre o uso de
recursos tecnológicos em sala de aula e uma resenha do filme “O milagre
- 14 -
de Anne Sullivan” que trata da incansável tarefa de uma professora, ao
tentar fazer com que, uma garota cega, surda e muda, se adapte e
entenda o mundo que a cerca. O objetivo principal do trabalho foi
promover uma reflexão nos professores sobre suas práticas pedagógicas
utilizando os recursos tecnológicos de maneira consciente e eficaz. Os
resultados da pesquisa apontaram que o isoformismo da profissão
continua presente nas salas de aula da atualidade e cabe ao professor
buscar estratégias de ensino que torne ambiente escolar rico em
aprendizagem.
O intuito do sétimo capítulo, denominado E s c r e v e n d o ju n t o s n a
i n t e r n e t : u m e s t u d o s o b r e o u s o d a f e r r a m e n t a w i ki n a s a u l a s d e
Li t e r a t u r a , de Danielle Baretta foi investigar as contribuições e

possibilidades que as Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TICs) oferecem para o processo ensino-aprendizagem. Os pressupostos
teóricos centram-se na visão sociointeracionista, na qual o
conhecimento é considerado uma construção individual, sob a influência
do contexto social. Nesse estudo, optou-se por uma metodologia
qualitativa e pela pesquisa-ação como forma de intervenção. Os dados
analisados foram obtidos a partir de uma atividade pedagógica de escrita
colaborativa em um ambiente virtual desenvolvida na disciplina de
Literatura Brasileira em uma escola pública federal de Porto Alegre. Os
participantes foram alunos do primeiro ano do Ensino Médio, divididos
em grupos, que, após a leitura de uma obra teatral humanista, discutiram
e reescreveram o texto, adaptando-o aos dias atuais através de um
- 15 -
editor de texto colaborativo. Os resultados obtidos apontam a atividade
de escrita colaborativa em um ambiente virtual como uma possibilidade
de mudança no contexto da produção de texto em sala de aula.
No campo da Educação Inclusiva – área que assume hoje um
grande desafio no sentido de imputar à escola a responsabilidade para
educar para diversidade de modo a buscar meios que possibilitem o
sucesso de todos – dois capítulos se destacam no sentido de discutir as
questões étnicos-raciais. De autoria de Luciane Guisso, Cigala Peirano e
Meiridiane de Deus, o texto Es c o l a i n c l u si v a e o t r a b a l h o c o m a s r el a ç õ e s
é t n i c o - r a c i ai s n a a t u ali d a d e aborda essa questão no contexto escolar

brasileiro com base no olhar da educação inclusiva, ressaltando que ao
se falar em questões étnico-raciais é necessário compreender como o
conceito de raça ganhou relevância ao longo da história. Concebendo a
escola enquanto organização responsável pela socialização e
transmissão do conhecimento culturalmente acumulado, a referida
instituição tem papel importante na formação dos sujeitos que por ela
passam discutindo dessa maneira a história subjacente do racismo no
Brasil. Conhecer novas versões da história referente às questões étnico-
raciais torna-se relevante para o desenvolvimento de um trabalho mais
participativo por parte da escola. Dessa maneira, abordar a importância
da diversidade étnico-racial refletindo como a escola pode contribuir
nesse caminho, corresponde a ampliação do olhar para a singularidade e
particularidade de cada sujeito independente de sexo, gênero, etnia,
religião, raça, renda. Destaca-se ainda que, estudos tem sido realizados
- 16 -
abordando novas possibilidades de trabalhos integrados que valorizam
as vivencias e experiências de cada um, que perpassam a cor da pele, e
aproximam mais do outro até então descrito como diferente.
Já o nono capítulo discute a inclusão a partir do discussão dos
resultados de uma pesquisa vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas
Estado, Políticas e Gestão da Educação e visa caracterizar o quadro das
ações afirmativas nas Universidades Públicas Estaduais do Paraná.
Intitulado U m e s t u d o s o b r e a s a ç õ e s a fi r m a t i v a s n a s u n i v e r si d a d e s
p ú b li c a s e s t a d u a i s d o P a r a n á , de autoria de Suelen Janaina de Oliveira e

Michelle Fernandes Lima, o texto apresenta os documentos
institucionais que regulamentam essas políticas, ressaltando ainda, as
características de ações afirmativas em vigor e os principais beneficiários
dessas ações, Para tanto, a pesquisa fundamentou-se no estudo da
bibliografia que trata desta temática ,bem como no levantamento e
consulta de documentos institucionais junto aos sites oficiais de cada
uma das instituições. Ao elencar as políticas de ações afirmativas nas
Universidades Públicas Estaduais Paranaenses, percebe-se que a
implementação das mesmas, por si só, revela a desigualdade de acesso
ao ensino superior ainda distante da ideia democratização de acesso a
esse nível de ensino.
Outra temática bastante relevante no momento, a qual tem
interessado professores e pesquisadores na busca de respostas e
possíveis soluções, de modo a melhorar o processo de ensino e
aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento de interações sociais
- 17 -
mais saudáveis é a relação professor-aluno-conhecimento.Com o intuito
de contribuir para uma melhor compreensão nesse campo de estudo,
Bianca Louise Malucelli Alves, Monika Penner Pauls, Helga Loos-Sant’Ana
e René Simonato Sant’Ana-Loos, em seu artigo I n d i s ci p li n a n a e s c o l a
e n t r e a d o l e s c e n t e s: o q u e a lit e r a t u r a ci e n t ífi c a t e m f al a d o s o b r e i s s o ?
Apresenta uma revisão sistemática de literatura sobre a indisciplina

escolar, situando-se, porém, a problemática dentro de uma reflexão mais
ampla sobre o sentido da Educação. Levando-se em conta que são
diversas as causas da indisciplina, bem como o fato de que suas
manifestações se modificam segundo o contexto histórico-social em que
ocorrem, o estudo optou por não restringir data nem nacionalidade para
a seleção das pesquisas. A busca foi realizada nas bases Scielo e Eric,
sendo encontrados inicialmente 358 materiais, dentre os quais, após
aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados 10
artigos, publicados entre os anos de 2001 a 2014. O foco voltado à
população de adolescentes pertencentes ao Ensino Fundamental II e
Ensino Médio justifica-se por ser este o grupo com maiores queixas
indisciplinares. Observa-se que apesar de ser um tema constantemente
abordado tanto no campo da Educação quanto no da Psicologia, o
fenômeno da indisciplina ainda não é suficientemente compreendido, o
que repercute negativamente na maneira de lidar com o mesmo no
contexto escolar.
No entanto, outros atores educacionais também são relevantes
na busca de um bom relacionamento no cotidiano da escola. Desta
- 18 -
forma, o texto A particip aç ã o d o g e st or n a relaç ã o e n tre pr of ess o r e
al u n o n a esc ol a, de Francisca Maria Rodrigues Pereira buscou analisar

a participação do gestor na relação entre professor e aluno no processo
de ensino e aprendizagem, apresentando a seguinte problemática:
Como o gestor escolar pode contribuir na relação entre professor aluno
visando à melhoria do processo de ensino-aprendizagem? A referida
pesquisa buscou estudar a problemática relacionada ao contexto atual
de sala de aula com a finalidade de entender a importância da
participação do gestor no processo ensino e aprendizagem entre
professores e alunos do 1º ciclo ano da Escola Estadual Virgilia Alexandre
Maddy. Tendo como foco de pesquisa a gestão escolar e suas implicações
pedagógicas, o estudo mostrou que a atuação do gestor educacional
precisa ser desenvolvida dentro de um clima de confiança entre toda
equipe escolar de modo que essa postura venha refletir também na
relação entre alunos e professores.
Nessa obra, os dois últimos capítulos se destacam num sentido
propositivo de melhoria da educação escolar. O primeiro, referente ao
capítulo 12, denominado L ei t u r a M e d i a d a : u m e x p e r i m e n t o e m p í ri c o
p a r a o e n si n o d e lit e r a t u r a n a e s c o l a , de Julio Manoel da Silva Neto,

relata um experimento realizado no âmbito do subprojeto Pibid
português/literaturas da UFRJ, que resultou em sua monografia de fim
de curso, pretendia discutir se a leitura mediada era uma boa estratégia
para o ensino de literatura na educação básica. Esta pesquisa,
fundamentada na sequência básica proposta por Cosson (2012) e nas
- 19 -
estratégias de leitura apresentadas em Solé (2009), foi desenvolvida com
duas turmas do primeiro ano do ensino médio em uma escola pública do
Rio de Janeiro. Respaldada nos pressupostos de Marchuschi (1996; 2012)
sobre os horizontes de compreensão leitor, ao final da investigação, o
autor concluiu que a leitura mediada é um excelente meio para o
tratamento do texto literário em sala, que leva o discente a se
aprofundar na leitura. Já o capítulo 13, A e f e ti vi d a d e da educação
e m s a ú d e e o u s o d e m e t o d o l o g i a s d if e r e n c i a d a s e m r e d e p ú b li c a , de
autoria de Jonatas Pereira de Lima, Caliandra Maria Bezerra Luna Lima,
Eliete Lima de Paula Zaraté e Maria de Fátima Camarotti tem como foco
a promoção a saúde e o incentivo a práticas de vida saudáveis, por
entender que a educação em saúde é relevante como oportunidade do
compartilhamento de saberes na busca de soluções de problemas
referentes à essa área. Partindo desse pressuposto essa pesquisa teve
como objetivo a realização de um trabalho de educação em saúde no
ensino de ciências como forma de contribuir para o ensino, sensibilização
e prevenção de uma verminose intestinal presente no conteúdo de
Ciências Naturais. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede
pública de João Pessoa, PB com 257 alunos dos 6 e 7º ano do Ensino
Fundamental II, com faixa etária entre 10 a 14 anos. Para a sua execução
foram realizadas diferentes estratégias educacionais (aulas dialogadas,
oficinas pedagógicas e jogos didáticos) em conjunto com materiais de
baixo custo e que tinham como objetivo contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem. Ao final pode-se concluir que a educação em
- 20 -
saúde, pode trazer muitos benefícios para o ambiente escolar, onde é
importante destacar a participação, interesse e atenção das crianças,
podendo estimular o aluno a uma aprendizagem significativa.
As falas reflexivas sobre as próprias experiências colocam em
destaque a importância da reflexão crítica sobre a experiência, por vezes
vista como pobre em relação à teoria e vice-versa, e das pesquisas em
educação no mundo contemporâneo cuja velocidade de
desenvolvimento tecnológico atinge diretamente o ambiente
acadêmico.
Diante da diversidade de temas e discussões presentes nessa obra,
acreditamos que ela contribuirá significativamente para enriquecer os
estudos no âmbito acadêmico e contribuirá como elemento motivador
para repensar teorias e práticas educacionais. Nessa direção, desafiamos
o leitor a emergir a dimensão polifônica, dialógica e plural no
intercruzamento de vozes, corpos e escritas aqui presentes.
Boa leitura!
- 21 -
- 22 -
Capítulo 1 - A formação inicial de pedagogos: uma releitura do
curso a partir do olhar de egressos
Nilzilene Imaculada Lucindo1

Regina Magna Bonifácio de Araújo2
Intr o d u zi n d o o tem a
No Brasil, o curso de Pedagogia foi criado em 1939 e sua história

foi marcada por discussões acerca da identidade, da finalidade do curso,
do currículo proposto, da dicotomia entre bacharelado e licenciatura, da
fragmentação presente no curso ocasionada pela instituição das
habilitações, da base do curso ser centrada na docência ou na pedagogia,
dos reducionismos presentes em função da base estabelecida, da
amplitude da formação oferecida, do perfil do profissional formado ‒
pedagogo ou professor e do campo de atuação dos egressos. Essas
discussões influenciaram a constituição do curso em 3 momentos
distintos, levando-o a ser configurado em 4 marcos legais, se
considerarmos como primeiro marco a criação do curso. As alterações
1
Mestra em Educação, UFOP. É membro do FOPROFI - Grupo de Pesquisa Formação e
Profissão Docente do Departamento de Educação da UFOP e membro associado da
ANPED e ANPAE. E-mail: nilzilenelucindo@yahoo.com.br
2
Doutora em Educação, UNICAMP; Pós-Doutoramento pelo Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa, Portugal. Professora no Mestrado Acadêmico em Educação da
Universidade Federal de Ouro Preto – MG. Membro do Grupo de Pesquisa Formação e
Profissão Docente do Departamento de Educação da UFOP. E-mail:
regina.magna@hotmail.com
- 23 -
propostas em cada marco contribuíram para suscitar mudanças no perfil
e na formação dos egressos desse curso, fazendo com que os
profissionais por ele formados tenham diferentes características em
conformidade com o período em que se formaram.
As discussões sobre o curso de Pedagogia e a formação do
pedagogo são antigas. Vários estudiosos da área educacional se
dedicaram a realizar pesquisas sobre essas temáticas que também
estiveram presentes nas pautas de discussões das principais entidades
do campo educacional brasileiro3. Ao fazer o levantamento da produção
científica desse campo, tomando por base as dissertações e teses
disponíveis no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, no período compreendido entre 2002 a 2012,
observamos que o foco das investigações concentrou-se na identidade,
na formação do pedagogo, no currículo proposto no curso de Pedagogia
e nos impactos das últimas diretrizes estabelecidas para o curso.
Os estudos sobre o curso de Pedagogia e a formação de
pedagogos se tornam relevantes em função do lugar que esse curso vem
ocupando nas políticas educacionais brasileiras. Estamos tratando de um
curso que hoje é o responsável por formar os professores que atuarão
na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
3
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Fórum
Nacional de Diretores de Faculdades, Centro de Educação ou Equivalentes das
Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) e Associação Nacional de Política e
Administração da Educação (ANPAE).
- 24 -
como aqueles profissionais que farão a gestão do sistema educacional e
em outros espaços que desenvolvem práticas educativas.
Conhecer quem são os pedagogos que atuam nas instituições de
ensino público da Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto4
(SRE-OP) foi o objetivo da pesquisa de Mestrado desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Ouro Preto, cujos dados, a partir de um recorte estabelecido, nos
propusemos a apresentar neste texto. Buscando fazer uma releitura do
curso a partir do olhar desses egressos, trataremos neste capítulo da
formação do pedagogo, tomando por base os dados que integraram a
terceira categoria proposta na investigação – o processo formativo, com
foco na formação inicial.
Com o objetivo de verificar como se constituiu o processo de
formação inicial dos pedagogos que atuam nas instituições de ensino
público da SRE-OP, definimos como objetivos específicos para este
capítulo: identificar as metodologias e práticas adotadas pelos
professores formadores; verificar em que momento do curso se deu o
contato do licenciando com a Educação Básica; identificar se a pesquisa
4
De acordo com a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, as
Superintendências Regionais de Ensino – SRE têm por finalidade exercer, em nível
regional, as ações de supervisão técnica, orientação normativa, cooperação e de
articulação e integração Estado e Município em consonância com as diretrizes e
políticas educacionais. A SRE de Ouro Preto tem sede na cidade de Ouro Preto - Minas
Gerais e é constituída por cinco municípios: Acaiaca, Diogo de Vasconcelos, Itabirito,
Mariana e Ouro Preto.
- 25 -
fez parte do processo formativo desses sujeitos; evidenciar os pontos
fortes e as lacunas do curso apontadas pelos egressos.
Este estudo de abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994)
adotou como metodologia a análise documental que foi embasada nos
dispositivos legais (decreto-lei, pareceres e resolução) que tratam do
curso de Pedagogia e nas normas que influenciaram suas alterações; a
pesquisa bibliográfica referendada em autores que se dispuseram a
discutir acerca do curso e da formação de pedagogos e a pesquisa de
campo. Os dados foram coletados a partir de um questionário que
buscou identificar o perfil dos pedagogos e de uma entrevista
semiestruturada que procurou desvelar o processo de formação inicial.
O tratamento dos dados foi realizado com base nos relatos dos egressos,
adotando a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2011).
A seleção dos pedagogos teve como critérios: interesse em
participar da pesquisa; atuar em instituição de ensino público localizada
em um dos 5 municípios da jurisdição da SRE-OP; possuir cargo efetivo e
atuar ou já ter atuado no Ensino Fundamental. Optamos por trabalhar
com o pedagogo que atuava na coordenação pedagógica e não com
aquele que atuava como professor ou diretor. A escolha por escolas da
rede pública se deu em função dessas serem mantidas pelo poder
público e de acesso a todos os cidadãos.
Concebemos que muitas das pesquisas da área de educação têm
como objeto de estudo o professor, por isso, o nosso interesse nos
pedagogos. Dar voz a esses sujeitos é trazer a tona especificidades da
- 26 -
profissão e de sua formação profissional. Para Nóvoa (1999), os saberes
da experiência dos professores ainda recebem menor atenção, fala
reiterada por Goodson ao citar que “particularmente no mundo de
desenvolvimento dos professores, o ingrediente principal que vem
faltando é a voz do professor” (1992, p.69). Foi com o propósito de
evidenciar a voz desses sujeitos que delineamos os procedimentos
metodológicos da pesquisa.
O c u r s o d e p e d a g o g i a e a f o r m a ç ã o d o p e d a g o g o n o B r a sil
O curso de Pedagogia no Brasil foi marcado por 4 marcos legais

que o regulamentaram e ainda introduziram-lhe algumas modificações:
Decreto-Lei nº 1190/39; Parecer CFE nº 251/62; Parecer CFE nº 252/69 e
a Resolução CNE/CP nº 01/2006.
O primeiro marco legal, o Decreto-Lei nº 1190/39 (BRASIL, 1939),
foi o responsável pela criação do curso que surgiu como uma das cinco
seções (Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e Didática) que compunha
a Faculdade Nacional de Filosofia. Com duração de 3 anos, aos seus
concluintes era conferido o diploma de Bacharel em Pedagogia, porém,
para aqueles que além do Bacharelado também tivessem concluído o
curso de Didática, era conferido o diploma de Licenciado em Pedagogia.
Assim, o curso se incumbiu de diplomar o Bacharel em Pedagogia,
profissional formado para atuar como Técnico/Especialista de Educação
e o Licenciado em Pedagogia, profissional formado para atuar como
- 27 -
professor no ensino secundário e nas Escolas Normais, com a formação
dos professores do ensino primário.
O segundo marco, o Parecer CFE nº 251/62 (BRASIL, 1963), fixou
o currículo mínimo e a duração do curso. O curso passou a ter a duração
de 4 anos para o Bacharelado e Licenciatura. Esse currículo consistia em
07 matérias, a saber: Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da
Educação, História da Educação, Filosofia da Educação, Administração
Escolar e duas matérias a serem escolhidas pela IES, contudo, para a
Licenciatura, as disciplinas de Didática e Prática de Ensino eram
obrigatórias.
O Parecer CFE nº 252/69 (BRASIL, 1969), terceiro marco legal,
manteve a formação de professores para atuar no Ensino Normal e
instituiu as habilitações para a formação de especialistas em Orientação
Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção
Escolar. O currículo do curso passou a ter uma parte comum a todas as
modalidades e uma específica em função da habilitação adquirida, além
disso, a experiência de Magistério passou a ser exigida para as
habilitações de Orientação Educacional, Administração e Supervisão
Escolar e Didática tornou-se disciplina obrigatória do curso. Na vigência
deste Parecer, o bacharelado foi extinto e o curso passou a conferir
apenas o título de Licenciado em Pedagogia.
O atual marco, a Resolução CNE/CP nº 01/2006 (BRASIL, 2006),
após um longo período de embates, definiu a docência como base da
formação do pedagogo e extinguiu as habilitações do curso, as quais
- 28 -
poderão ser cursadas na Pós-Graduação, além de serem abertas a
qualquer licenciado. Assim, o curso de Pedagogia foi definido como uma
Licenciatura destinada
à for m ação de professores para exercer funções de

m a g i s t é ri o n a E d u c a ç ã o I n f a n til e n o s a n o s i ni ci ais d o
E n si n o F u n d a m e n t al, n o s c u r s o s d e E n si n o M é d i o , n a
m o d a li d a d e N o r m a l, d e E d u c a ç ã o P r o fi s sio n a l n a á r e a
d e serviços e a p oio escolar e e m o utras áreas n as
q u a i s s ej a m p r e v i s t o s c o n h e ci m e n t o s p e d a g ó g i c o s.
P a r á g r a f o ú n i c o . A s ati vi d a d e s d o c e n t e s t a m b é m
c o m p r e e n d e m p a r tici p a ç ã o n a o r g a n i z a ç ã o e g e s t ã o
d e sist e m a s e i n s tit uiç õ e s d e e n si n o , e n gl o b a n d o :
I - pl a n e j a m e n t o , execução, coordenação,
a c o m p a n h a m e n t o e a v ali a ç ã o d e t a r e f a s p r ó p ri a s d o
setor da Ed ucação;
II - pl a n e j a m e n t o , execução, co orde n aç ã o,
aco m panha m e nto e a v ali a ç ã o de projetos e
e x p e ri ê n ci a s e d u c a tiv a s n ã o - e s c o l a r e s;
III - p r o d u ç ã o e dif u s ã o d o c o n h e ci m e n t o ci e n tífic o -
t e c n o l ó g i c o d o c a m p o e d u c a ci o n a l, e m c o n t e x t o s
e s c o l a r e s e n ã o - e s c o la r e s ( B R A S I L , 2 0 0 6 , p . 2 ).
Cada uma dessas modificações colaborou para o surgimento de

dicotomias que circundavam o curso de Pedagogia. A cada parecer,
foram suscitadas dúvidas que colocavam em evidência a fragilidade que
o curso apresentava quanto à identidade e finalidade, a formação
oferecida e o campo de atuação do pedagogo. Essas questões não
cessaram com a aprovação das últimas diretrizes, uma vez que, na
contemporaneidade, surgem questionamentos em relação à amplitude
da formação a ser oferecida e se de fato, o currículo tem garantido a
- 29 -
formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e para a gestão.
A respeito das diversas críticas que o curso de Pedagogia sofreu
uma que, provavelmente, persistiu está relacionada com sua
fragmentação. Na vigência do Decreto-Lei nº 1190/39, o curso era
considerado fragmentado pela separação entre o Bacharelado e a
Licenciatura, o antigo esquema “3 + 1”. Essa fragmentação prevaleceu
na vigência do Parecer nº 251/62 e no Parecer nº 252/69 que instituiu as
habilitações.
No que tange ao Parecer nº 252/69, para Libâneo, a instituição
das habilitações gerou muitas críticas, sobretudo, em função de se
estabelecer uma “educação tecnicista baseada na racionalidade técnica,
na busca da eficiência e produtividade, contra uma educação crítica e
transformadora” (LIBÂNEO, 2007, p.12-13).
A divisão social do trabalho estava implícita no contexto daquela
sociedade e, para muitos, foi incorporada à escola, caracterizada pela
separação entre o trabalho/formação do professor e do especialista e
entre a teoria e a prática. Esse cenário, segundo Libâneo (2007),
influenciou a defesa do movimento em prol de um curso voltado para a
formação de professores e do extermínio das habilitações,
desconfigurando o curso de Pedagogia e reduzindo-o à docência.
Estreitamento que se estendeu ao pedagogo que, deixa de ser, na
concepção do autor, o
- 30 -
p r o fis si o n a l q u e a t u a e m v á ri a s i n s t â n ci a s d a p r á ti c a
e d u c a ti v a, dir e t a ou i n d ir e t a m e n t e li g a d a s à
org a nizaçã o e aos proc ess os de tra ns missão e
a s si m il a ç ã o d e s a b e r e s e m o d o s d e a ç ã o , t e n d o e m
v i st a o b j e ti v o s d e fo r m a ç ã o h u m a n a p r e v i a m e n t e
d e fi ni d o s em sua c o n t e x t u a liz a ç ã o hi st ó ri c a
(LI B Â N E O , 2 0 0 1 , p. 1 1 )
Para se tornar “o profissional que ensina na Educação Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (LIBÂNEO, 2007, p.30). Apesar
das críticas que levaram à extinção das habilitações, os pedagogos
primordiais, protagonistas da pesquisa de Cruz (2009, p.1197),
consideraram que “[...] de algum modo, as habilitações contribuíram
para definir com mais clareza o papel a ser desempenhado pelo
pedagogo [...]”, opinião da qual também comungaram Libâneo e Pimenta
(2011,).
A publicação da Resolução CNE nº 01/2006 apresenta um curso
que tem a sua base centrada na docência, mas que, simultaneamente,
abre um amplo leque de formação. De acordo com Aguiar et al (2006,
p.830), o sentido de docência nas DCN não é o de apenas dar aulas, “uma
vez que se articula à ideia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido
em espaços escolares e não-escolares [...]”. Mesmo entendimento a que
chegam Scheibe e Durli (2011), para as quais a docência é um conceito
mais amplo que ultrapassa os limites da sala de aula, no entanto engloba
as funções de professor, de gestor e de pesquisador.
Fazendo menção ao conteúdo desta resolução, Marin (2014, p.7)
registra: “verifica-se a possibilidade de encontrarmos, aqui, os mesmos
- 31 -
princípios da grande mudança feita em 1969, abrindo várias
possibilidades de formação em um único curso”. A ênfase e, ao mesmo
tempo, a amplitude proposta nessa resolução vêm suscitando críticas à
medida que se socializam os resultados de investigações que buscam
verificar como tem sido realizada a formação de pedagogos com base na
atual legislação.
Albuquerque, Haas e Araújo realizaram uma pesquisa com
docentes que atuam nos cursos de Pedagogia em três universidades da
região sudeste a fim de evidenciar o que eles pensam sobre as diretrizes.
Para as autoras, as atuais diretrizes “não impediram a formação do
bacharel, mas a dificultou pelo excesso de atributos exigidos na
formação do professor” (2012, p.9056). Essas autoras concluem que a
licenciatura foi privilegiada e que houve um rompimento na identidade
do curso ao se retirar dele a tarefa de formar em um mesmo curso o
especialista e o professor. Analisando os cursos de Pedagogia ofertados
por instituições públicas e privadas de São Paulo, Pimenta destacou que
F o r m a r o d o c e n t e e o p e d a g o g o é o q u e e s t á d e fi n i d o
para os cursos de Pe d a g o gia. No entant o,
c o n si d e r a n d o a c o m p l e xi d a d e e a m p lit u d e e n v o l vi d a s
n e s s a s p r o fi s s õ e s, o q u e s e e v i d e n ci a n o s d a d o s d a
p e s q u i s a é q u e e s s a f o r m a ç ã o é g e n e r aliz a n t e e
s u p e r fi ci al, n ã o s e f o r m a n d o ( b e m ) n e m o p e d a g o g o
n e m o d o c e n t e ( P I M E N T A , 2 0 1 4 , p. 1 2 ).
Compreensão similar é exposta na pesquisa de Nunes e Araújo

(2014) que concluem que o curso privilegia a formação docente, não
- 32 -
forma o gestor e nem o professor da Educação Infantil. A lacuna em
relação à formação do professor de Educação Infantil também foi
evidenciada por Pinheiro e Romanowski (2010).
Mediante o exposto, pode-se inferir que as Diretrizes de 2006
contribuíram para reduzir o significado da Pedagogia e do pedagogo,
ampliar o significado de docência e as contradições na formação deste
profissional. Embora o curso apresente a docência como base de sua
formação, o estudo da Pedagogia não pode ser relegado a um segundo
plano, justamente, por possuir uma dimensão que está além da
docência e não ao contrário, levando a crer que é a docência que está
além da Pedagogia.
Scheibe (2007, p.60) tem razão quando afirma que “a resolução
deixa interrogações que precisam ser discutidas pela comunidade
educacional”. Talvez, de fato daqui a alguns anos se torne explícita a
necessidade de institucionalizar um curso voltado para a formação do
professor e outro para o pedagogo – especialista, como propõem Franco,
Libâneo e Pimenta (2011). Ou ainda, como defende Marin (2014), um
curso denso voltado para a formação dos professores de séries iniciais e
outro específico para o docente que atuará na Educação Infantil.
- 33 -
A r el ei t u r a d o c u r s o a p a r ti r d o o l h a r d e e g r e s s o s : a f o r m a ç ã o i n i ci al d o s
pedagogos
O p e r fil d o s e g r e s s o s d o c u r s o d e P e d a g o g i a: p e d a g o g o s q u e a t u a m n a s
i n s tit u i ç õ e s d e e n s i n o p ú b li c o d a S R E - O P .
O grupo de entrevistados é composto por 14 mulheres e 1 homem5 que

concluíram o curso de Pedagogia na vigência do Parecer nº 252/69, entre
os anos de 1983 e 2010. Esses egressos obtiveram o título de Licenciado
em Pedagogia e as habilitações proporcionadas pelo curso, sendo
supervisão escolar a habilitação mais cursada. A segunda habilitação
mais cursada pelos pedagogos foi o Magistério das Matérias
Pedagógicas, o que pode estar relacionado com o entendimento exposto
por Valnir Chagas de que todo portador do diploma de Pedagogia, em
princípio, é professor do Ensino Normal (BRASIL, 1969).
Os dados demonstram que a presença da mulher na área
educacional se sobrepõe à dos homens, confirmando que o Magistério
ainda é uma profissão feminina. Segundo Louro (1989, p.31), “a mulher
foi e é responsável pela educação das crianças”. Isso, associado às
transformações econômicas e sociais pelas quais o país passou e que
corroboraram para o aumento e a diversificação dos postos de trabalho,
à necessidade da população se escolarizar, às características de cada
gênero, pode ter contribuído para que as mulheres se ocupassem do
Magistério.
5
Na apresentação dos dados trataremos todos os entrevistados por pedagogos. Um
numeral será utilizado para distinguir os sujeitos.
- 34 -
Louro destaca que no Brasil, os primeiros educadores foram os
jesuítas, mas o cenário se alterou a partir da Constituição de 1824,
quando “se começa a falar no parlamento nacional da conveniência de
serem mulheres as educadoras das primeiras letras” (1989, p.33) e tal
como apontam Gatti e Barretto ao tratarem da feminização da docência.
C o m o é sa bid o, este n ã o é fe n ô m e n o rece nte. D e s d e

a c ri a ç ã o d a s p ri m e i r a s e s c o l a s n o r m a i s, n o fi n a l d o
séc ulo XIX, as m ulh e res co m e ç ara m a ser recrut a d a s
p a r a o m a g i s t é ri o d a s p ri m e i r a s l e t r a s . A p r ó p r i a
e s c o l a ri z a ç ã o d e ní v e l m é d i o d a m u l h e r s e d e u p e l a
e x p a n s ã o d o s c u r s o s d e f o r m a ç ã o p a r a o m a g i s t é ri o ,
p e r m e a d o s p e l a r e p r e s e n t a ç ã o d o o fíci o d o c e n t e
c o m o p r o r r o g a ç ã o d a s a ti vi d a d e s m a t e r n a s e p e l a
n a t u r ali z a ç ã o d a e s c o l h a f e m i n i n a p el a e d u c a ç ã o
( G A T T I e B A R R E T T O , 2 0 0 9 , p. 1 6 1 - 1 6 2 ).
O estudo da UNESCO (2004) sobre o perfil do professor brasileiro

demonstrou que no Brasil 81,3% dos docentes são mulheres e 18,6% são
homens. Segundo dados do INEP/MEC (2012), o sexo feminino
representa o maior percentual de concluintes de graduação presencial
na área de educação em todas as regiões geográficas. “Ser professora” é
uma opção para mulheres, mas o único sujeito do sexo masculino que
compôs a amostra ingressou no curso de Pedagogia com o desejo de “ser
professor”, igual a muitos outros que fazem a opção pela Licenciatura,
segundo Gatti e Barretto (2009).
Os pedagogos atuam em escolas públicas de Educação Básica nas
cidades de Itabirito, Mariana e Ouro Preto, em Minas Gerais. A pesquisa
- 35 -
não contou com a participação de profissionais dos municípios de
Acaiaca e Diogo de Vasconcelos, uma vez que dos sete sujeitos
identificados nessas cidades, dois não se interessaram em participar, um
não possuía vínculo efetivo e os demais são licenciados em outras áreas
com Pós-Graduação em Supervisão Escolar, retratando a realidade
estabelecida pelo artigo 64 da LDB nº 9394/96 que trata da formação dos
profissionais da educação.
Dos 15 sujeitos, 05 atuam na rede estadual e 10 na rede
municipal, mas já atuaram em outras redes e órgãos educacionais, como
é o caso de três profissionais que já trabalharam na Secretaria Municipal
de Educação. A tabela 1 apresenta o nível de ensino no qual eles estão
atuando.
Tabela 1 – N í v el d e E n s i n o e m q u e o s p e d a g o g o s e s t ã o a t u a n d o
N í v e l d e E n si n o F r e q u ê n ci a
E d u c a ç ã o I n f a n til 1
E n si n o F u n d a m e n t al - 1 º a o 5 º a n o 3
E n si n o F u n d a m e n t al - 6 º a o 9 º a n o 2
E n si n o M é d i o 1
E d u c a ç ã o P r o fis si o n a l 1
E d u c . I n f a n til e E n si n o F u n d a m e n t al - 1 º a o 5 º a n o 2
E d u c . I n f a n til e E n si n o F u n d a m e n t al - 1 º a o 9 º a n o 1
E n si n o F u n d a m e n t al - 1 º a o 5 º a n o / 6 º a n o a o 9 º a n o 2
E n si n o F u n d a m e n t al - 6 º a o 9 º a n o / E d u c a ç ã o d e J o v e n s e A d u lt o s 1
E n si n o F u n d a m e n t al - 1 º a o 5 º a n o / E d u c a ç ã o P r o fi s si o n al 1
T o t al 15
Fonte: El a b o r a ç ã o p r ó p ri a a p a r tir d e l e v a n t a m e n t o r e a liz a d o c o m o s s u j eit o s.
Apesar de terem cursado Pedagogia, eles ocupam cargos com

nomenclaturas distintas, estabelecidos pelo próprio curso ou pela rede
- 36 -
de ensino em que atuam: 8 são supervisores pedagógicos; 2 são
orientadores educacionais e 5 pedagogos, o que explicita a
multiplicidade de denominações atribuídas aos profissionais formados
pelo curso de Pedagogia. Esses cargos foram definidos pelos sistemas em
que esses profissionais prestaram concurso e foram admitidos, todavia,
hoje, três profissionais atuam na função de diretor de escola; um está na
coordenação dos supervisores pedagógicos da rede municipal e outro
atua em duas funções: supervisor e inspetor. A situação desse último
profissional pode ser justificada em função da nomenclatura do cargo –
pedagogo. Embora se trate de um profissional formado na vigência do
Parecer nº 252/69, a sua atuação se dá no contexto da Resolução CNE/CP
nº 01/2006 segundo a qual o pedagogo assume em um único cargo todas
as habilitações propostas para o Especialista de Educação.
Os sujeitos possuem experiência como docente (12); diretor (6);
e vice-diretor (1). O artigo 67 da L.D.B. nº 9394/96 faz menção à
experiência na docência. Ele atesta que “a experiência docente é pré-
requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino” (BRASIL,
1996). Em relação ao tempo de atuação no cargo de ingresso, 4 sujeitos
possuem até 5 anos; 6 possuem de 10 a 15 anos e 5 possuem entre 15 e
20 anos.
Dos participantes da pesquisa, 11 possuem habilitação em
Magistério de 1º grau, curso que habilitava para atuar na docência de 1ª
a 4ª série e 1 cursou o Magistério de 1º grau, obtendo a habilitação para
- 37 -
atuar com Educação Física da 1ª à 6ª série, conforme dispunha o artigo
30 da Lei nº 5692/71 (BRASIL, 1971). Esses dados demonstram que o
perfil dos pedagogos se constitui de uma maioria que antes de ingressar
no curso de Pedagogia passou pela experiência do curso de Magistério.
Segundo Braúna (2009), esse cenário difere a partir dos anos 2000 já que
a maioria dos alunos que ingressam no curso de Pedagogia não detêm
mais o curso profissionalizante.
Quanto ao tipo de instituição em que se graduaram, sete sujeitos
concluíram seu curso em Universidades, quatro em Institutos de
Educação e os demais em Faculdades isoladas. Scheibe e Aguiar (1999)
chamam a atenção para a distinção existente entre universidades de
pesquisa e universidades de ensino e o lugar onde se desenvolverá a
formação docente: o menos oneroso. O locus onde o pedagogo concluiu
seu curso irá influenciar a sua formação, principalmente no que concerne
à questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, uma
exigência das universidades.
Doze profissionais possuem Especialização Lato Sensu e 1 desses,
além da Especialização cursou Mestrado em Pedagogia Profissional. A
tabela 2 apresenta a área na qual eles cursaram a Especialização.
Tabela 2 – Á r e a d e E s p e ci aliz a ç ã o
Á r e a d e E s p e ci aliz a ç ã o F r e q u ê n ci a
P es q uisa e m E d u c açã o 1
P si c o p e d a g o g i a 4
P l a n e j a m e n t o E d u c a ci o n a l 1
For m açã o de Professores 1
G e s t ã o E s c o l a r e P si c o p e d a g o g i a 2
M e t o d o l o gi a e D i d á tic a 1
- 38 -
M a t é ri a s P e d a g ó g i c a s 1
P e d a g o g i a E m p r e s a rial 1
T o t al 12
Fonte: El a b o r a ç ã o p r ó p ri a a p a r tir d e l e v a n t a m e n t o r e a liz a d o c o m o s s u j eit o s.
O s p e d a g o g o s e a s m e t o d o l o gi a s e p r á t i c a s a d o t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s
for m a d ores
As metodologias que os formadores mais adotavam eram as aulas

expositivas, os trabalhos em grupos e individuais e os seminários.
E r a a u l a e x p o siti v a, tin h a t r a b a l h o s d e g r u p o , m a s e r a
a s si m , a ul a e x p o siti v a e tr a b a l h o s d e g r u p o , e s t u d o
i n di vi d u a l. O q u e e u m e l e m b r o e r a b e m i s s o . N ã o
ti n h a a s si m , t a n t o s e m i n á ri o s, f ó r u n s, o fici n a s. [...]
( p e d a g o g o 1 ).
À s v e z e s e r a r e al m e n t e t r a d i ci o n al, q u a d r o , gi z. À s
v e z e s e r a e m v í d e o , à s v e z e s e r a s e m i n á r i o. À s v e z e s
a ge nte b u s c a v a, e l e s mandava m pra ge nte ta
e s t u d a n d o e f a z e n d o a s a p r e s e n t a ç õ e s, u m a a u l a
m a i s e x p o siti v a c o m o s al u n o s c o m a p r e s e n t a ç ã o n a
s al a ( p e d a g o g o 1 5 ).
Ao tratar das estratégias que os professores utilizam, Gatti e

Barretto (2009, p.174) evidenciam que as mais utilizadas são as aulas
expositivas, se sobressaindo também “a utilização de trabalhos em grupo
na sala de aula”, o que, na percepção de Placco e Sarmento (2009), nada
mais é que a explicitação do paradigma do ensino tradicional que tem se
revelado nos estudos e nas pesquisas. Nesta pesquisa é evidenciada uma
preocupação maior com as disciplinas teóricas, o que também já foi
- 39 -
destacado no estudo de Cruz (2009) ao ressaltar as características desse
curso.
Embora os docentes também fizessem uso de outras
metodologias como debates, mesa redonda, teatro, filmes, atividades
com jogos, relatos de experiências, visitas técnicas, observação da
prática, para 53,33%, o curso se configurou como mais teórico e menos
prático, uma preocupação para Gatti e Barretto (2009), pois, demonstra
o comprometimento da relação teoria x prática. Segundo os pedagogos,
as práticas estavam mais associadas às disciplinas de Metodologia.
[...] É, n a v e r d a d e n ã o f o r a m t a n t a s p r á tic a s. E u a c h o
q u e s e f o r a v ali a r, t e v e m a i s f o r m a ç ã o t e ó ri c a a t é d o
q u e p r á ti c a. A s p r á ti c a s e r a m d a s m e t o d o l o gi a s .
E ntã o, p or ex e m pl o, n a M et o d olo gia da M a t e m átic a,
e n t ã o , a g e n t e f a zi a m u i t a a u l a p r á ti c a. A g e n t e f a zi a ,
m o n t a v a j o g o s, d a q u il o q u e a g e n t e p o d e ri a f a z e r
c o m o al u n o . Si m u l a v a a a ul a. [...] ( p e d a g o g o 4 ).
[...] e u a c h o q u e f o i u m a f o r m a ç ã o m u it o t e ó ri c a ,
m u i t o m a i s t e ó ri c a d o q u e d e v e ri a, t e m c o i s a s q u e à s
v e z e s e u si n t o q u e o u t r a s U n i v e r si d a d e s d e r a m ,
c o i s a s p r á ti c a s ti p o , m o n t a r u m a g r a d e c u r ri c u l a r .
A q u i e u n ã o vi a a b s o l u t a m e n t e n a d a d is s o , m u i t o
m a i s di s c u s s ã o t e ó ri c a , m u i t o t e x t o , [...] ( p e d a g o g o 6 ).
Apenas um sujeito destacou que houve equilíbrio entre teoria e

prática. A questão de a teoria sobressair sobre a prática, foi constatada
também no estudo de Cruz, onde o curso de Pedagogia “enfatizou mais
a dimensão teórica do que prática” (2012, p.153). Na visão de Gatti e
Barretto,
- 40 -
co m o, na p r á ti c a doce nte da escola b á si c a, os
p r o f e s s o r e s t e n d e m a r e p r o d u z ir m a i s a s e x p e ri ê n ci a s
pr o v e nie ntes da s u a viv ê ncia co m o estu d a ntes d o q u e
a s t e o ri a s c o m a s q u ai s e n t r a m e m c o n t a t o , u m d a d o
p r e o c u p a n t e é o e x t r e m o d e s e q u ilí b ri o , n o s c u r s o s d e
for m ação doce nte, entre as abund a ntes a ul as
e x p o siti v a s e a a b s o l u t a e s c a s s e z d e a u l a s p r á ti c a s e m
t o d o s o s c u r s o s ( 2 0 0 9 , p. 1 7 5 ).
Para um pedagogo, o fato de o curso ter sido muito teórico

relaciona-se aos poucos recursos que a instituição dispunha. “[...] como
é uma escola do Estado, a instituição não tinha muito recurso não. Então
assim, os professores é, utilizavam a própria sala de aula mesmo, o
quadro, quadro-negro lá e giz” (pedagogo 8).
Além do aspecto já ressaltado, também podemos inferir que o
fato de o curso ser mais teórico que prático pode estar associado à falta
de experiência na Educação Básica por parte do formador. Assim,
aqueles alunos que possuíam experiência na docência de Educação
Básica faziam as intervenções com mais propriedade. Logo, a presença
de colegas de turma que já atuavam em sala de aula, contribuía com a
discussão teórica e também influenciava o desenvolvimento da
disciplina.
[...] n a h o r a q u e o p r o f e s s o r f al a v a al g u m a c o i s a l á d a
t e o ri a, el a s d e b a ti a m . El a s i n t e r r o m p i a m . N ã o , is s o n a
p r á ti c a n ã o é a s si m q u e f u n ci o n a , é a s si m , a s si m ,
a s si m . Aí e u fic a v a a s si m , g e n t e e u ti n h a q u e e s t a r
ta m b é m n a esc ola para sa b er d e tu d o, e e u n ã o sei d e
n a d a di s s o ( p e d a g o g o 4 ).
- 41 -
O s p e d a g o g o s e o c o nt at o c o m a E d u c aç ã o B ásic a d ur a n t e a gr a d u a ç ã o
Para um terço dos sujeitos, o contato com a Educação Básica se

deu apenas no momento do estágio.
O c o n t a t o c o m a E d u c a ç ã o B á si c a d u r a n t e o c u r s o d e
P e d a g o gia foi m uito pe q u e n o, só nos poucos
m o m e n t o s d o E s t á g i o o u n a s a ul a s q u e a g e n t e i a
a s sistir, m a s e s s a s a u l a s q u e a g e n t e a s si sti a e r a m
e s p e c ífi c a s. V ai a s si s tir u m a a u l a d e hi st ó ri a p o r q u e
v o c ê d e p o i s v ai d a r a u l a d e m e t o d o l o gi a d e hi st ó ri a .
E ntão não era so bre tr a b a l h o do pedag o g o
e s p e c ifi c a m e n t e ( p e d a g o g o 6 ).
S ó n o e s t á gi o e à s v e z e s al g u m t r a b a l h o n é q u e a
g e n t e ti n h a q u e a p r e s e n t a r q u e e r a n e c e s s á ri o e s t a r
i n d o p r a e s c o l a ( p e d a g o g o 9 ).
Libâneo e Pimenta (2011, p.45) concebem que “a docência

constituiu um campo específico de intervenção profissional na prática
social”. Nesse sentido, entendemos que um profissional que está sendo
formado, mas teve poucas chances de entrar em contato com seu futuro
locus de atuação, de identificar e aprofundar o conhecimento sobre essa
realidade, também não terá ou terá poucas condições de promover
alguma intervenção nesse. O contato com o campo profissional de
atuação é condição sine qua non e propicia uma melhor apreensão sobre
a realidade por oportunizar ao graduando vivenciar e participar das
situações que são peculiares a esse.Para os demais, esse contato foi
viabilizado a partir de projetos de extensão, monitoria, trabalhos
extraclasses e é importante considerar a vivência de aluno do curso de
Magistério.
- 42 -
N o c u r s o el e s e d e u m a i s a t r a v é s d e s t a e x p e ri ê n ci a n a
l u d o t e c a e n o m a i s c o m r el a ç ã o i g u al e u f al ei, c o m o
ti n h a u m a d a s p r o f e s s o r a s q u e el a ti n h a t a m b é m e s s e
g r u p o d e al u n o s , n é d e g r a d u a n d o s , q u e s e q u i s e s s e m
n é, p o d e ri a m estar atua n d o co mo professores
r e c u p e r a d o r e s, e u l e m b r o q u e e u c h e g u e i a a t u a r n é ,
e m al g u m a s e s c o l a s l á d o m u n i cí pi o . E u e m a i s
al g u m a s c o l e g a s, n ó s í a m o s p a r a p o d e r d a r a u l a d e
reforço n o co ntra turn o p ara os m e nin o s das escol as
lá, d o m u n i cí pi o m e s m o ( p e d a g o g o 1 2 ).
De acordo com Libâneo e Pimenta (2011), na maioria dos cursos,

o contato com a realidade escolar é vivenciado após o aluno receber a
formação teórica. Imbernón (2011), ao tratar da formação inicial,
destaca que essa deve partir de situações problemáticas, as quais, no
nosso entendimento, são melhor visualizadas e compreendidas no
contexto em que ocorrem. Dessa forma, consideramos legítimo e
imprescindível possibilitar variadas formas de inserção dos licenciandos
no seu futuro campo de atuação profissional e quanto mais cedo isso se
dá, maior a possibilidade de compreensão do campo.
Três entrevistados que concluíram sua graduação em uma IES
federal tiveram a oportunidade de se inserir no seu campo de atuação a
partir de sua participação em atividades de extensão, que é uma
exigência do ensino superior, associada às atividades de ensino e
pesquisa. Hoje, programas como o PIBID (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência) (BRASIL, 2010) propiciam essa inserção
demonstrando outras formas de colocar os licenciandos em contato com
- 43 -
seu campo de atuação. Além disso, extrapola a forma convencional que
se dava por meio do estágio.
O s p e d a g o g o s e a for m a ç ã o p ar a a p e s q uisa
A participação em projetos de pesquisa não era considerada na

formação dos pedagogos, pois, o incentivo à pesquisa, à iniciação
científica se deu só para 40% dos entrevistados.
E ntã o, co ntato co m a pes q uisa foi nesse Pro gr a m a [ d e

A l f a b e ti z a ç ã o d e A d u l t o s ] q u e e u ti n h a d o i s a n o s e
m e i o c o m p r o f e s s o r e s D o u t o r e s q u e já , q u e m e
o ri e n t a v a m [...] ( p e d a g o g o 1 4 ).
Esse dado também foi constatado por Ludke (2012) que ressaltou
que tanto a prática quanto a formação para a pesquisa não têm sido
consideradas relevantes pelos professores formadores que atuam nos
cursos de Magistério e nas Licenciaturas. Bissolli da Silva (2011) não
concebe a ideia de um pedagogo que não saiba pesquisar, já que todos
os docentes devem possuir, ao menos, uma formação mínima que lhes
possibilite atuar como professor-pesquisador e não apenas como
ensinador. Na concepção de Scheibe e Aguiar (1999), a formação
profissional deve estar vinculada à pesquisa. Pimenta e Lima (2012) por
sua vez, questionam como os professores poderão aprender a pesquisar
se a pesquisa está ausente em sua formação?
- 44 -
A maior parte dos entrevistados, 46,7% disse não ter tido contato
com a pesquisa e 13,3% relatou que pesquisava apenas para fazer
trabalhos.
[...] e s s a q u e s t ã o d a p e s q u i s a, n a é p o c a q u e e u fi z n ã o
ti n h a is s o . A g e n t e n ã o ti n h a e s s e l a d o d e p e s q u i s a , d e
a r ti g o , d e f a z e r a r ti g o , d e p u b li c a r a rti g o , n ã o ti n h a
n a d a di s s o ( p e d a g o g o 1 0 ).
N e m t e v e , e a s si m , n ã o m e i n c e n ti v a v a m u i t o n ã o
e s s a p e s q u i s a, v o c ê ir a c a m p o , v o c ê b u s c a r, v o c ê t e r
i nf o r m a ç õ e s. S ó , a p e s q u i s a q u e s e f al a é c a m p o , a
p e s q u i s a d e l e s é s ó liv r o , e s t u d o d e c a s o s, t u d o n o s
liv r o s, t u d o n o s liv r o s, liv r o , liv r o , liv r o , tr a b a l h o e m
ci m a d e tr a b a l h o e tr a b a l h o . V o c ê f a z e r , c o n s t r ui r,
n a d a ( p e d a g o g o 1 3 ).
O estudo revelou que faltou estimular a prática investigativa que

propicia uma leitura da realidade no qual o sujeito está inserido, bem
como a reflexão sobre sua própria ação a partir do conhecimento de
outras realidades. Os resultados desta subcategoria se aproximam
daqueles de Pimenta (2014) que expõe que a formação do professor para
a pesquisa não é o foco principal das disciplinas voltadas para a pesquisa,
o que também foi reiterado na pesquisa de Gatti e Barretto (2009,
p.124), que analisou o projeto pedagógico de 71 cursos de Licenciatura
em Pedagogia e comprovou que as pesquisas “representam uma ínfima
porcentagem nos currículos”.
Para Alarcão (2001, p.12) “os futuros professores aprendem a
investigar com os investigadores. A vivência em comunidades de
aprendizagem marcadas pelo espírito de investigação constitui
- 45 -
ambientes favoráveis ao desenvolvimento do espírito de pesquisa [...]”.
Ao destacar a relevância da pesquisa para a formação e prática docente,
Ludke (2012, p.51) declara que aquele que não tiver esse acesso “terá, a
meu ver, menos recursos para questionar devidamente sua prática e
todo o contexto no qual ela se insere, o que o levaria em direção a uma
profissionalidade autônoma e responsável”, já que a considera como
“um recurso de desenvolvimento profissional”.
O s p o nt os fortes e as lac u n as d o c urso d e P e d a g o gia
Como pontos fortes do curso, foram citadas a experiência

daqueles que tinham cursado o Magistério bem como a presença em sala
de colegas que já atuavam. Possuir o Magistério corroborava por já se
ter uma base formativa. A presença de colegas que já exerciam a
docência era relevante para fomentar o debate das questões teóricas e
para auxiliar na compreensão do universo escolar.
E a mi n h a tur m a era interessa nte p or q u e ela era u m a

t u r m a b e m m i s t a. E u ti n h a c o l e g a s d e s e s s e n t a a n o s ,
q u e já estava m q u ase a p os e nta n d o co m o prof essor as
e e u e s t a v a a s si m , c o m e ç a n d o a d a r a ul a s. [...] E n t ã o
a g e n t e p o d i a f a z e r m u i t a s tr o c a s. Ti n h a p e s s o a s q u e
j á tr a b al h a v a m a s sim c o m o ti n h a m p e s s o a s m a i s
n o v a s, c o m o e u , m a s f o i u m a ri q u e z a m u i t o g r a n d e
[...] ( p e d a g o g o 2 ).
[...] a m i n h a e x p e riê n c i a j á d e s al a d e a u l a aj u d o u
m uito, tanto que ti n h a coleg as que não era m
p r o f e s s o r a s. Era m coleg as que tin h a m f ei t o
A d m i n i s tr a ç ã o , C o n t a b ili d a d e , c u r s o s c o m p l e t a m e n t e
d if e r e n t e s. E n t ã o n o g r u p o , e r a s e m p r e f a la d o a s si m ,
a g e n t e c o m a e x p e ri ê n ci a d e “ F u l a n a ” , o r e s t o a
- 46 -
g e n t e v ai f a z e n d o . E n t ã o m i n h a e x p e ri ê n ci a s e m p r e
c o n t a v a m u i t o ( p e d a g o g o 3 ).
Imbernón (2009, p.64) afirma que “o compartilhar dúvidas,

contradições, problemas, sucessos e fracassos são elementos
importantes na formação das pessoas e de seu desenvolvimento pessoal
e profissional”. As experiências dos colegas foram os pontos fortes mais
citados, porém, existiam outros como: realizar o estágio no início do
curso, a obrigatoriedade de realizar estágio mesmo já tendo experiência
na docência, as habilitações do curso e ter estudado Língua Portuguesa
em todos os períodos.
Em relação aos pontos que necessitam de atenção, citamos o fato
de o curso ter sido muito teórico, sendo que, na visão de alguns
pedagogos, a teoria deveria ter sido mais articulada com a prática. Os
estudos sobre a formação de professores (PIMENTA, 1997; GATTI;
BARRETTO, 2009; CRUZ, 2011) têm apresentado em suas análises o
favorecimento da teoria em detrimento da prática. Para Ludke (2012) é
a formação teórica que irá auxiliar a conhecer os problemas e as
características da realidade escolar e essa formação se torna relevante
para o professor. Uma formação embasada na articulação entre teoria e
prática constitui uma prática pedagógica reflexiva.Como lacunas do
curso, os entrevistados destacaram o fato de o curso ter sido muito
teórico.
E u s e n ti m u i t a dific ul d a d e q u a n d o e u c h e g u e i à
p r á ti c a. E u s e n ti m u i t a dific ul d a d e di s s o , d e f a z e r e s s a
r el a ç ã o [t e o ri a x p r á ti c a ]. E u t e n h o m a i s l e m b r a n ç a s
- 47 -
d o c u r s o d e M a g i s t é ri o , d e q u e é i m p o r t a n t e p a r a
m i m , n a m i n h a p r á ti c a , d o q u e d o c u r s o d e P e d a g o g i a .
A D i d á ti c a, a M e t o d o l o gi a ( p e d a g o g o 9 ).
Soma-se a isso, o grande número de disciplinas do curso e a

necessidade de se aprofundar mais em alguns conteúdos.
A g o r a a s c a r ê n ci a s, e u n ã o s ei b e m , a s si m e u a c h o q u e
e u d e v i a t e r e s t u d a d o m a i s L D B o u t al v e z q u a n d o e l e s
pro p us era m o estud o e u não ac hei qu e fosse tã o
i m p o r t a n t e, o s C B C , a s M a t ri z e s d e R e f e r ê n c i a, t a n t a
c o i s a q u e e u ti n h a q u e t e r e s t u d a d o e n ã o e s t u d e i. [...]
E u a c h o q u e d e fi ci ê n ci a t e n h a si d o is s o , te r e s t u d a d o
m a i s e s s e s i n s tr u m e n t o s, p o r e x e m p l o , p e g a r o C B C
d e ci ê n ci a e ir a f u n d o , o q u e t e n h o q u e s a b e r e m
ci ê n ci a s, p e g a r a M a triz d e R e f e r ê n ci a d o p ri m e i r o a o
q u i n t o a n o , o q u e u m m e n i n o d e p ri m e i r o a n o t e m
q u e s a b e r, ir a f u n d o ni s s o , s a b e ? ( p e d a g o g o 7 ).
Além do pouco apoio dado à pesquisa e da falta de oferta para

participar de atividades de extensão, os entrevistados evidenciaram
ainda ocorrências relativas ao estágio. Como o contato do estudante com
a Educação Básica se deu muito em função do estágio, a pesquisa revelou
que algumas instituições ofereceram o estágio só ao final do curso, o que
acaba por comprometer a formação do licenciando. Na visão de Pimenta
e Lima (2012), o estágio pode ocorrer desde o início do curso com vistas
a possibilitar a articulação entre os saberes teóricos e os saberes
práticos. Logo, quanto mais cedo for possibilitada essa vivência, mais
cedo se proporciona ao aluno refletir sobre e a partir do seu futuro locus
de atuação, condição fundamental para transformar a realidade.
- 48 -
Dos 15 pedagogos, apenas 3 que se graduaram em uma
instituição federal tiveram contato com o ensino, a pesquisa e a
extensão. Tal fato aponta o valor que as federais conferem a essas ações.
Também corrobora para reiterar que a formação dos sujeitos também
difere em função do locus formativo e que a formação obtida por esses
três sujeitos pode ter sido mais abrangente que a dos demais.
C o n si d e r a ç õ e s Fi n a i s
A releitura do curso de Pedagogia pelos pedagogos que atuam

nas instituições de ensino público da SRE-OP evidencia aspectos
inerentes à formação inicial que foi vivenciada por esses egressos e
fornece dados para repensar a formação oferecida nesse curso. Não
obstante, a própria análise do curso aponta para a necessidade de avaliar
essa formação, haja vista, as modificações pelas quais ele tem passado e
a sua relevância por se tratar de um curso de formação dos profissionais
que atuam na Educação Básica.Os egressos que participaram dessa
investigação se formaram na vigência do Parecer nº 252/69, sendo todos
portadores das habilitações conferidas pelo curso, porém, essa formação
difere em função do locus formativo, deixando transparecer que a
formação dos sujeitos egressos de uma universidade federal foi mais
abrangente, pelo fato deles terem participado de atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
O estudo revelou que a aula expositiva era a metodologia mais
adotada pelos professores, contribuindo para que o curso tivesse um
- 49 -
cunho mais teórico que prático. Constatamos que o contato do
estudante com a Educação Básica se deu, na maioria das vezes, a partir
do estágio, contudo, esse componente nem sempre é oferecido no início
do curso, comprometendo o conhecimento da realidade escolar. Poucos
foram aqueles que participaram de atividades de pesquisa, monitoria e
extensão e que tiveram mais contato com o cotidiano da escola. Apenas
40% dos entrevistados foram estimulados a desenvolver pesquisa,
demonstrando a carência dessa na formação dos pedagogos.
Como pontos fortes, destacamos a presença em sala de alunos
experientes que, pelas suas contribuições, possibilitavam maior
entendimento da teoria e compreensão da prática. Quanto às lacunas,
citamos o ensino da teoria em detrimento da prática, a falta de incentivo
à pesquisa e de tempo para aprofundar mais os conteúdos e a baixa
oferta de atividades que promovessem a inserção do licenciado no seu
futuro locus de atuação.
Acreditamos que os aspectos salientados neste capítulo podem
contribuir para repensar essa formação, apontando caminhos capazes de
auxiliar quanto às lacunas existentes nos currículos, bem como para
reverter cenários semelhantes aos que foram vivenciados pelos
protagonistas da pesquisa e que ainda existem em muitas instituições.
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- 55 -
- 56 -
Capítulo 2 - Formação de professores dos anos iniciais em escolas
localizadas no campo em Irati-Paraná
Cassiana Kusznerik6
Introdução
Este trabalho é resultado de um estudo de Iniciação científica, e
nasce do interesse de compreender a educação desenvolvida no campo.
O assunto em questão, ganha maior relevância também pelo fato de que,
por meio deste estudo, podemos compreender melhor o contexto em
que desenvolvemos nossa trajetória escolar, nos anos iniciais, dentro de
uma escola localizada na área rural.
Nesse sentido, “os que produzem e estudam a Educação do
Campo são aqueles que têm vínculo ou que possuem o pé na terra, e é
justamente por esse motivo que se busca esboçar nossa identidade com
o campo” (POLON, 2014, p. 15 apud SOUZA, 2011). Sendo assim, nosso
objetivo é refletir acerca da formação de professores que atuam nos anos
inicias em escolas do campo, no município de Irati-Paraná.
Observando os escritos de Gatti (2012), percebemos a
importância que a questão da formação toma, quando se trata de
profissionais que precisam de atualizações constantes, como é o caso dos
6
Orientadora Professora Drª Sandra Aparecida Machado Polon.
- 57 -
professores. Contudo, Gatti (2012) não problematiza as questões
referentes à formação para a atuação na escola do campo, pelo fato de
que suas pesquisas tratam da formação de maneira geral, porém é
necessário nos atentarmos à necessidade de formação para esta
especificidade.
Atualmente, o que se tem em termos de formação para a atuação
no campo, são algumas iniciativas, federais, estaduais e municipais
voltadas tanto para a formação inicial, composta por cursos de pedagogia
da terra, licenciatura em educação do campo, como também para a
formação continuada, em formatos de cursos para professores que
atuam em escolas localizadas nesses contextos, além de eventos,
seminários e encontros, como aponta Souza (2009, p.13-14). Entretanto,
Autores como Arroyo (2007), Caldart (2012), Molina (2011), apontam
que esses tipos de formação não chegam a todos os professores que
atuam no campo.
Diante destes apontamentos iniciais, procuramos informações
junto à Secretaria Municipal de Educação de Irati-Paraná, para
compreender como está sendo realizada a formação continuada dos
professores que atuam na rede municipal de ensino, nos anos iniciais no
campo. Isso foi necessário, pois segundo o Instituto Paranaense de
Desenvolvimento Econômico e Social (IPARDES, 2015, p.38), mais dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), há no município
um grau de urbanização de 79,94%, ou seja, aproximadamente 20% do
território é rural. J
- 58 -
Por outro lado, Schneider e Blume (2004, p. 131) contestam essa
ideia e defendem que o estado do Paraná, tem a maior parte de sua
população concentrada em áreas ou microrregiões essencialmente
rurais, cerca de 43,35% da população, em 80% do território paranaense7.
Com relação ao município de Irati, a extensão territorial é de 995,289
Km², e a população estimada é de 59.708 habitantes (IPARDES, 2015, p.
2; 13).
Para Souza (2015, p. 3-4), a questão do território brasileiro é
marcado por diversas disputas, lutas pela terra, existência de povos
diversos, porém não há intenção de discussão significativa dessa
problemática, em termos de políticas públicas. O que se tenta evidenciar
a todo custo, é que o Brasil é um país urbanizado, para que as lutas e
movimentos existentes no campo sejam considerados irrelevantes para
a sociedade e percam força.
Trajetória da Educação do Campo

Acerca da trajetória da educação no campo, Souza (2015, p.4)
revela que existiu no Brasil primeiramente, a denominada educação
rural, aproximadamente na década de 1940, com uma educação voltada
para uma formação técnica e para a higienização da população. Neste
período os povos do campo receberiam uma educação que lhes tiraria da
ignorância, pensada por pessoas que viviam nas cidades, pois a ideia que
7
Para maiores esclarecimentos ver o texto: Ensaio para uma abordagem territorial da
ruralidade: e busca de uma metodologia, 2004, de Sergio Schneider e Roni Blume.
- 59 -
se pretendia passar era de que: “o urbano era sinônimo de
desenvolvimento cultural, econômico e social” (SOUZA, 2015, p.4). Isso
evidencia que os povos do campo eram tidos como pessoas atrasadas
dentro da sociedade, e precisavam ser educadas. Esta era a lógica da
educação rural, no período em questão.
De acordo com Souza (2015), essa prática pedagógica que
encarava o campo como local de atraso, só passou a ser criticada nos
anos de 1980, quando o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST),
percebeu que a educação rural que era oferecida nas escolas, não
representava os anseios, saberes, necessidades e conhecimentos dos
povos do campo.
A partir da década de 1980, o MST contesta a prática

da educação rural, excludente, em termos de políticas
e de práticas escolares. A lógica da educação rural,
centrada na visão urbanocêntrica, torna-se um
problema para as crianças e jovens que frequentavam
as escolas públicas localizadas no campo, em especial
nos assentamentos organizados no MST. A
organização do trabalho pedagógico e os conteúdos
escolares fortaleciam a recusa da reforma agrária, ao
invés de ampliar a problematização sobre a
concentração da terra e aluta dos povos do campo.
(SOUZA, 2015, p. 5).
Diante dessa situação em que se encontrava o ensino dado aos

povos do campo, os movimentos sociais se organizaram em conferências,
seminários, encontros dos educadores e educadoras da reforma agrária
(ENERA), entre os anos de 1997, 1998 e 2002, com o objetivo discutir e
- 60 -
defender uma educação que se opusesse a educação rural.
A partir da I Conferência de 1998, ficou estabelecido o seguinte
sobre as expressões que seriam usadas:
Utilizar-se-á a expressão campo, e não mais a usual,

meio rural, com o objetivo de incluir no processo da
conferência uma reflexão sobre o sentido atual do
trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos
grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência
desse trabalho. Mas, quando se discutir a educação
do campo, se estará tratando da educação que se
volta ao conjunto dos trabalhadores e das
trabalhadoras do campo, sejam eles os camponeses,
incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas,
sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à
vida e ao trabalho no meio rural. Embora com essa
preocupação mais ampla, há uma preocupação
especial com o resgate do conceito de camponês. Um
conceito histórico e político. (CALDART (2012, p.260
apud KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, P 26, grifos das
autoras)
Esse rompimento com a educação rural demonstra que a

educação que estava sendo praticada nas escolas públicas no meio rural,
não fazia ligação nenhuma com as necessidades dos povos do campo,
dessa forma observamos o seguinte:
Não se trata de única distinção ideológica ou política,

há fundamento epistemológico e pedagógico para se
diferenciar a concepção da educação rural, da recente
educação do campo, destacando que esta não supera
aquela. São duas concepções que caminham paralelas
e opostas, vinculadas a projetos socioetários de
- 61 -
natureza político-social oposta. (SOUZA, 2015, p. 2-3).
Partindo deste pressuposto nasce uma nova concepção de

educação para as pessoas que vivem no meio rural, surge a educação do
campo. É importante que deixemos claro que esta tem primeiramente o
intuito de questionamento de modo de produção capitalista que incide
diretamente no modo de vida das pessoas, da luta por território e
trabalho.
Nessa perspectiva, “[…] a Educação do Campo projeta futuro
quando recupera o vínculo essencial entre formação humana e produção
material de existência […]” (CALDART, 2012, p. 265). Logo, dessa maneira
é possível utilizar a estrutura pedagógica da escola em função de um
projeto maior, de formação humana responsável, para que seja possível
estabelecer relações nas quais os camponeses tenham a possibilidade e
incentivo de permanência no campo. Uma educação que seja construída
a partir das necessidades dos povos do campo, defendendo esta mesma
questão:
a educação do campo, que tem como meta principal

a luta dos (as) trabalhadores (as) do campo para a
construção de uma concepção e prática de educação
que considere sua realidade e interesses, valorizando
os diferentes “grupos identitários” e a sua produção
da existência (MARCOCCIA; POLON; SOUZA. 2013, p.
28, grifos das autoras).
É possível afirmar, a partir das autoras, que a educação do campo
- 62 -
busca ser construída e reconstruída pelos próprios povos do campo, para
que atenda as suas necessidades e auxilie na organização da forma de
vida das pessoas que vivem no campo, com interesses na reforma agrária,
para que todos os indivíduos tenham seus direitos assegurados,
principalmente pelas políticas públicas voltadas ao campo e ao povo
camponês. Assim, “A educação do campo une a luta por educação ao
conjunto das lutas pela transformação das condições de vida o campo,
articulando com a ciência, a cultura, a experiência e o trabalho”.
(MARCOCCIA; POLON; SOUZA, 2013, p. 31 apud CALDART, 2004)
Tratando-se da carência de programas que incentivem a formação
do professor, para realizar um trabalho articulado com as demandas dos
povos do campo, as dificuldades surgem, principalmente pelo
desconhecimento das necessidades imanentes ao campo. Nesse sentido:
A formação continuada de professores é um ponto

que merece destaque face as dificuldades que os
professores encontram em seu processo de formação
inicial relacionada à discussão da Educação do Campo.
O fato de os cursos de formação inicial não terem em
seus currículos essa discussão contribui para que
muitos professores, ao se depararem com as
peculiaridades da Educação do Campo, não saibam
como agir e acabem na maioria das vezes desistindo
ou reproduzindo metodologias que não são
condizentes com experiências sociais e culturais dos
sujeitos que vivem no/do campo. (PEREIRA, 2010, p.
117-118).
Essa situação acaba afetando a qualidade do ensino na esfera
- 63 -
pedagógica, pelo fato de que não há compreensão e esclarecimentos por
parte dos professores das bases da educação do campo.
É importante observarmos, que existem dois fatores principais
que afetam a qualidade da escola, sejam eles: a dimensão física, como
por exemplo, quadras, salas, laboratórios, e “à dimensão pedagógica -
compromisso, capacitação e valorização dos professores, adequação dos
conteúdos à realidade dos alunos, efetivo processo ensino-
aprendizagem, valorização das experiências individuais dos alunos”
(PEREIRA, 2010, p. 100). Como podemos observar, a dimensão
pedagógica muitas vezes é deixada de lado na educação do campo, por
falta de formação dos profissionais para atender a essa demanda. Para
Pereira (2010, p. 118 apud Nóvoa 1992), apresenta a noção de que:
[…] não há ensino de qualidade e inovação

pedagógica sem uma adequada formação de
professores. A formação consistente do professor
tanto inicial como continuada é essencial para a
compreensão, de forma crítica e reflexiva, das teias de
relações que fundamentam a escola. (PEREIRA, 2010
apud NÓVOA, 1992).
É possível perceber, portanto, a importância que a formação

inicial e continuada tem, para que o trabalho do professor possa ser bem
estruturado, possibilitando a reflexão sobre suas práticas, de maneira
que ele esteja esclarecido e embasado para questionar e reinventar suas
aulas, de acordo com as necessidades das pessoas que vivem no campo,
a favor de uma educação do campo.
- 64 -
É de grande importância que o professor, ao ser inserido no
contexto da educação do campo, tenha clara a diferenciação entre o que
seja uma escola do e no campo. Como já frisamos, a educação do campo
precisa ser construída pelos próprios povos do campo, e não apenas
pensada para eles, pois: “não basta ter escolas no campo; queremos
ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto
político-pedagógico vinculados às causas, aos desafios, aos sonhos, à
história e à cultura do povo trabalhador do campo” (FERNANDES;
CERIOLI; CALDART, 2011, p. 27).
Assim, de acordo com os autores uma educação do campo, seria
aquela na qual exista espaço para todo o tipo de diversidades e
pluralismo de ideias, para embasar a trajetória pedagógica dos povos do
campo. Esta educação por sua vez, teria o objetivo de dar suporte, para
as pessoas que vivem no campo, principalmente das condições de
existência e permanência na terra, Arroyo (2011), enfatiza muito bem
estes propósitos da educação do campo:
É preciso educar para um modelo de agricultura que

inclui os excluídos, que amplia os postos de trabalho,
que aumenta a oportunidade de desenvolvimento das
pessoas e das comunidades e que avança na produção
e na produtividade centrada em uma vida mais digna
para todos e respeitadora dos limites da natureza.
(ARROYO, 2011, p. 13).
Como bem assinala o autor, a educação do campo, nesta

perspectiva de trabalho é um elemento constituinte da busca de uma
- 65 -
forma de vida dos camponeses, um meio de busca por seus direitos a
vida, a cultura, a terra, a educação e a sobrevivência no campo brasileiro.
Por meio da luta dos movimentos sociais por uma educação do
campo, foram efetivadas a elaboração de algumas políticas públicas, a
respeito das necessidades das escolas do campo, estes documentos
foram as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo de 2002, as Diretrizes Complementares de 2008 a nível nacional,
além das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo de 2006
organizadas para o estado do Paraná. Estes documentos servem de base
legal, para que os princípios da educação do campo sejam seguidos nas
escolas, como por exemplo, as peculiaridades do campo. De acordo com
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
parágrafo único, os sujeitos precisam ser respeitados, nas suas múltiplas
culturas, e a educação precisa fornecer elementos para atender a estas
demandas.
A identidade da escola do campo é definida pela sua

vinculação às questões inerentes à sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país
(BRASIL, Resolução CNE/CEB 1, 2002, p.1).
Nesse sentido, existe aparato legal para a reorganização de

escolas do campo, pois a legislação abre espaço para a valorização dos
- 66 -
saberes dos povos do campo, e para a participação da comunidade nas
tomadas de iniciativa e decisões.
A respeito da formação de professores, para atuarem no campo
as diretrizes complementares da Educação do Campo, diz o seguinte em
seu art. 7º:
§2º A admissão e a formação inicial e continuada dos

professores e do pessoal de magistério de apoio ao
trabalho docente deverão considerar sempre a
formação pedagógica apropriada à Educação do
Campo e às oportunidades de atualização e
aperfeiçoamento com os profissionais
comprometidos com suas especificidades (BRASIL,
2008, p.3).
Por conta, dos desafios elencados anteriormente, principalmente

a respeito da formação de profissionais para atuarem em escolas do
campo, e pelo fato da existência de escolas localizadas na área rural do
município, fomos motivados a estudar como os professores estão sendo
preparados para este trabalho, e se a preparação recebida está sendo
suficiente para atender a demanda das escolas do campo, observando
qual a concepção de ensino presente, a de escola rural ou a de escola do
campo.
Caminho da pesquisa
Para o desenvolvimento deste estudo, priorizamos
primeiramente a pesquisa bibliográfica, a fim de ter aporte teórico para
- 67 -
iniciarmos nossas reflexões acerca da organização e das necessidades
educacionais dos povos do campo. Gonsalves (2005) pontua alguns
aspectos referentes a esse tipo de pesquisa, segundo a autora:
Caracteriza-se a pesquisa bibliográfica pela

identificação e análise dos dados escritos em livros,
artigos de revistas, dentre outros. Sua finalidade é
colocar o investigador em contato com o que já se
produziu a respeito do seu tema de pesquisa.
(GONSALVES, 2005, p. 34).
Com isso pretendemos ter critérios fundamentados, para

podermos analisar os dados coletados, já que nosso outro instrumento
de coleta de dados foi a pesquisa de campo. Em um primeiro momento,
coletamos dados junto à Secretaria Municipal de Educação, por meio de
conversas com a Coordenadora da Educação no Campo. Posteriormente
com uma diretora da escola localizada no campo no município de Irati-
Paraná, com a qual realizamos entrevista. Utilizamos também dados do
IPARDES, referentes à população e à extensão do município. Nosso
estudo segue esse viés da pesquisa de campo, pois segundo Gonsalves:
Denomina-se pesquisa de campo o tipo de pesquisa

que pretende buscar a informação diretamente com a
população pesquisada. A pesquisa de campo é aquela
que exige do pesquisador um encontro mais direto
(grifo do autor). (GONSALVES, 2005, p. 67).
Sendo assim, buscamos coletar nossos dados junto ao grupo
- 68 -
pesquisado, a fim de compreender como está sendo realizada a formação
dos professores que atuam nas escolas localizadas no campo. Nesse
sentido, em contato com a coordenadora da educação do campo,
realizamos levantamentos referentes ao número de escolas existentes no
município de Irati e que estão localizadas no campo. O quadro abaixo
apresenta os dados obtidos:
Quadro 1-Escolas localizadas no campo no município de Irati, PR

Nome da Ano de Número
Localidade Números de
escola autorização de alunos Coordenadores Diretores
professores
da escola atendidos
7
Escola 1
Gonçalves professores 1 diretor
Municipal dos 1996* 119 coordenadora
Júnior e1 40 horas
Colonizadores 20 horas
estagiária
Escola
7
Municipal
Rio do professores 1 diretor
Olavo 1989 68 -
Couro e1 20 horas
Anselmo
suplementar
Santini
Escola 6
Municipal Cerro da professores 1diretor
1992 73 -
Cerro da Ponte Alta e1 40 horas
Ponte Alta estagiária
Escola 5
São 1
Municipal professores 1 diretor
Miguel de 1982 98 coordenadora
São Miguel e3 40 horas
Itapará 40 horas
do Itapará estagiárias
1
5
Escola coordenadora
professores 1 diretor
Municipal Pirapó 1983 70 20 horas. E é
e2 40 horas
Pirapó professora pela
estagiárias
manhã.
Escola Pinho de 19828 117 5 1 1 diretor
8
Pertencia anteriormente ao município de Imbituva.
- 69 -
Municipal Baixo professoras coordenadora 40 horas
Rosa e1 40 horas
Zarpelon estagiária
1
5
Esperança coordenadora
professoras 1 diretor
Carignano Guamirim 1996* 109 20 e é
e2 40 horas
Chuilke professora
estagiárias
também
2
1
Escola professoras
coordenadora
Municipal de Água Clara 1982 43 nos dois -
20 e é
Água Clara períodos e
professora
1 estagiária
Escola 1
Municipal de Linha 2 coordenadora
1989 28 -
Linha Pinho Pinho professoras 20 horas e é
de Cima professora
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Irati-Paraná.
Organizado por Cassiana Kusznerik Dados do ano de 2015
De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, no município

de Irati, existem 29 escolas, das quais 9 escolas encontram-se localizadas
no campo, como apresentado no quadro acima. O quadro abaixo revela
o número de alunos atendidos nesses contextos e as respectivas séries
em que se encontram:
QUADRO 2 – QUANTITATIVO DE ALUNOS DA ESCOLAS

LOCALIZADAS NO CAMPO
Pré I de Pré II 05
Nomes 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5ºano
04 e 05 e 06
*Escolas que anteriormente eram de responsabilidade do Estado, mas nessa data

passaram para o município.
- 70 -
Escola
Municipal dos - 13 14 16 30 26 19
Colonizadores
Olavo
Anselmo 10 - 11 10 14 08 15
Santini
Cerro da
- 11 18 09 09 09 17
Ponte Alta
São Miguel do
10 07 12 14 21 15 19
Itapará
Pirapó 10 - 11 08 14 12 15
Rosa Zarpelon 16 09 12 17 21 23 20
Esperança
Carignano 08 12 13 23 17 15 20
Chuilke
Água Clara - 11 2 - 12 11 07
Linha Pinho
- - 04 04 09 10 01
de Cima
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Irati-Paraná. Organizado por
Cassiana Kusznerik Dados do ano de 2015
Para a coleta dos dados sobre a educação, realizada nas escolas

localizadas no campo, fizemos visitas à secretaria de educação da cidade
e conversamos com a coordenadora de educação do campo. Após uma
primeira conversa com a coordenadora, a respeito de nosso interesse de
estudo, fomos convidados a participar de uma reunião proposta pela
secretaria, com o intuito de discutir a reorganização da Proposta
Curricular do Município de Irati, na qual constariam alguns
apontamentos sobre a educação do campo.
É importante salientarmos que no período estipulado para a
- 71 -
reunião, nos encontrávamos em meados do 2º semestre de 2015, e que
este período foi caracterizado por chuvas constantes no município, o que
causou a ausência de muitos coordenadores das escolas. Durante a
reunião os coordenadores deixaram muito claro que até mesmo as
crianças chegam a faltar às aulas por conta das más condições das
estradas. Nesse sentido, “o ensino-aprendizagem do aluno está
diretamente influenciado pelas condições da infraestrutura da escola e
pela necessidade de pessoal.” (PEREIRA, 2010, p. 127). Com base nisso,
evidencia-se que para um ensino adequado é necessário que se tenha
acesso aos ambientes escolares. Esse acesso é um direito, que todo
cidadão tem, ainda mais quando se trata de questões básicas, como a
educação.
Conhecendo a escola localizada no campo

Ao longo da pesquisa sentimos a necessidades de manter contato
mais próximo dos professores que atuam nas escolas localizadas no
campo. Para isso, realizamos visita a uma escola e entrevistamos a
diretora da instituição. Nosso encontro teve o intuito de perceber como
a formação para a atuação em escolas do campo estava sendo
desenvolvida. Durante nossa conversa, obtivemos a informação de que a
escola teve mudança em sua nomenclatura e a partir de então, é
denominada escola do campo, o que demanda investigação sobre nova
concepção de ensino imbricada na nova nomenclatura.
Em se tratando da questão da formação de professores, que ainda
- 72 -
é muito debatida em nosso país, necessitando também de avanços,
alguns autores como Gatti (2012), Pimenta (2006), se ocupam dessa
problemática, também Souza (2009) e Arroyo (2007), Caldart (2012),
Molina (2011), especificamente da formação de professores que atuarão
nas escolas do campo.
Para Pimenta (2006) é necessário entender que “o exercício da
docência não se reduz à aplicação de modelos previamente
estabelecidos, mas que, ao contrário, é construído na prática dos
sujeitos-professores historicamente situados” PIMENTA, 2006, p.35).
Depreendemos, portanto, que a formação tanto continuada como a
inicial, não constitui formatos inflexíveis de trabalho, mas sim que
norteiam as ações em sala de aula, as tomadas de decisões, a organização
do trabalho, a delimitação dos objetivos e assim por diante.
Dessa forma, é importante procurarmos observar a formação
existente, para a então denominada escola do campo, já que essa possui
algumas peculiaridades. Indagamos em nossa entrevista sobre a
composição do corpo docente da escola, se estes residiam na cidade ou
no próprio campo. Obtivemos a seguinte resposta: “Não da cidade não.
Todos os professores são do campo. Mas todos são formados, todos com
graduação, alguns com especialização (Diretora, 2015)”.
Nessa perspectiva, Arroyo (2017, p. 169), pontua que a ausência
de professores, que atuem no campo e que residam no campo, ainda é
um empecilho para a organização coletiva, da educação do campo, pois
professores que vem da cidade, por exemplo, não tem dimensão da
- 73 -
cultura das comunidades, os saberes e principalmente a diversidade.
Portanto, percebemos que existe um vínculo, entre os professores e a
comunidade, pelo fato de que estes residem no local e assim, tem
contato com a organização, necessidades e atividades desenvolvidas, o
que é um ponto positivo para a estruturação de uma educação do e no
campo.
Além do mais, a diretora relatou que durante curso de formação,
voltado à educação do campo, no qual ela participou, uma das atividades
foi justamente organizar uma pesquisa sobre a comunidade, suas formas
de vida, história, hábitos, atividades de subsistência, etc. Desse curso e
de reuniões resultaria a reformulação da Proposta Pedagógica do
Município, a qual teria um capítulo sobre a educação do campo.
De acordo com Souza (2009), a valorização e o investimento na
escola do campo é também um ato político e que necessita de vontade
política, pois a escola do campo demanda a organização de um projeto
político pedagógico. Logo, que este adquira consistência, com o objetivo
de que os professores e alunos tenham a possibilidade de enxergar o
mundo em que estão vivendo e as representações que os sujeitos
possuem desse mundo.
Nessa perspectiva, em seguida indagariam suas realidades dentro
e fora da escola, a fim de buscar mudanças garantindo seus direitos de
cidadãos. O primeiro direito que o aluno do campo tem, é o de receber
educação no campo e que não desperdice os conhecimentos práticos que
ele adquiriu com os pais, junto à vida no campo. Que pelo contrário,
- 74 -
sejam embasados no conhecimento científico da escola, de maneira
arraigada.
Porém, ao ser questionada se todos os professores participaram
do curso de formação voltado para a educação do campo, a diretora
respondeu que não, pois os professores realizaram o curso, voltado para
outras questões, como por exemplo, o ensino de história. Percebemos,
portanto, que houve a oferta de curso de formação, porém nem todos
participaram deste, assim, questionamos: como construir uma proposta
de educação do campo, com os professores e comunidade? Como
mobilizar os coletivos a construírem uma educação do campo, com suas
necessidades e anseios? Como realizar este papel se o corpo docente não
teve formação para trabalhar em uma escola do campo?
Arroyo (2007) defende a ideia de que a formação generalista dos
profissionais da educação, não explora as peculiaridades, as
necessidades, as especificidades e as lutas em favor dos objetivos dos
povos que vivem no campo, como por exemplo, projetos de educação do
campo e posteriormente de sociedade. Essa formação generalista, por
sua vez, entenderia que a população camponesa receberia uma
educação adaptada em relação aquela pensada para um paradigma
urbano.
Porém, a educação no e do campo é um direito, garantido
legalmente, principalmente pelas Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo (2002). Contrapondo-se a ideia
de adaptação, a necessidade de formação específica para o trabalho na
- 75 -
escola do campo, encontra-se permeada por um ato político, a medida
que adentra o campo do direito a educação, como apontam as Diretrizes:
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e

diretrizes que orientam a Educação Básica no país,
observarão, no processo de normatização
complementar da formação de professores para o
exercício da docência nas escolas do campo, os
seguintes componentes:
I -estudos a respeito da diversidade e o efetivo
protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos
do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e do mundo;
II – propostas pedagógicas que valorizem na
organização do ensino, a diversidade cultural e os
processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática, o acesso ao avanço científico e
tecnológico […] (BRASIL, 2002, p.3).
Portanto, os povos do campo têm direito a uma educação voltada

aos seus princípios e não algo generalista, tendo como mantenedor o
Estado em sistema de colaboração com as outras instâncias (municipais,
federais), cumprindo com seu dever de garantir educação.
Tendo em mente que vivemos em um país continental, é
necessário que se pensem maneiras de trabalhar com cada
especificidade, especialmente a especificidade da escola do campo, pois
não se pode pensar a educação, sem antes pensar nas diferenças, na
multiplicidade cultural. “Nesta perspectiva, as escolas do campo são uma
exigência e a formação específica dos profissionais do campo passa a ter
sentido para a garantia dos direitos na especificidade de seus povos”
- 76 -
(ARROYO, 2007, p. 161). Souza (2009), também problematiza a formação
de professores do e no campo, pois uma escola do campo só se
organização com professores do campo, envolvidos com as questões
inerentes ao campo.
Ainda, Souza (2009), ao tratar das peculiaridades da escola do
campo, especialmente do desenvolvimento do trabalho na escola,
apresenta o seguinte: “O que se espera da escola é muito mais do que a
menção à realidade do aluno. É preciso tirar o véu, a nuvem que encobre
o discurso sobre a realidade e enfatizar o conhecimento da prática social
e daqueles que a produzem coletivamente” (SOUZA, 2009, p.3). Observa-
se, portanto, que a escola desenvolverá seu trabalho não tratando de
conteúdos curriculares, mas que proponha atividades que
problematizem as vivências dos alunos, de seus pais, vizinhos,
comunidade, a fim de conquistar melhorias.
De acordo com Arroyo (2007), a escola do campo defende as
raízes culturais de cada comunidade a medida de que luta pelo direito a
educação dentro do espaço da comunidade, sem ser necessário que as
crianças, jovens se desloquem para a cidade, perdendo assim sua ligação
com o campo.
Arroyo (2007) defende que o vínculo que as pessoas criam com o
local onde residem, não pode ser quebrado, a esse respeito o autor
pontua o seguinte: “Escola do campo, no campo. A escola, a capela, o
lugar, a terra, são componentes de sua identidade. Terra, escola, lugar
são mais do que terra, escola ou lugar. São espaços e símbolos de
- 77 -
identidade e de cultura” (ARROYO, 2007, p. 163). Ou seja, todos esses
espaços constituem espaços de cultura, das pessoas que residem e
subsistem nestes locais, que constituem suas famílias, que criam um
vínculo com o cuidado com a terra, vínculo esse que não ocorre no
agronegócio.
Souza (2015) também articula os fundamentos da educação do
campo, sendo que alguns deles são: “Valorização do trabalho, cultura,
educação, identidade e diversidade” (SOUZA, 2015, p. 10). Esses
fundamentos incorporam os coletivos que estão presentes no campo, os
quais lutam pela defesa principalmente de sua cultura.
Esses fundamentos são princípios, que precisam ser atendidos
durante os processos formativos continuados, dos professores, pois
precisam ser respeitados dentro das escolas e comunidades. Segundo
Arroyo (2007, p.167), a partir de mobilizações dos movimentos sociais,
ouve um consenso de que, sejam inseridas na formação inicial e
continuada de professores, questões relativas:
Ao equacionamento da terra ao longo de nossa

história, as tensões no campo entre o latifúndio, a
monocultura, o agronegócio e a agricultura familiar;
conhecer os problemas da reforma agrária, a expulsão
da terra, os movimentos de luta pela terra e pela
agricultura camponesa, pelos territórios dos
quilombos e dos povos indígenas. Conhecer a
centralidade da terra e do território na produção da
vida, da cultura, das identidades, da tradição, dos
conhecimentos. (ARROYO, 2007, p. 167).
- 78 -
Essas necessidades precisam ser equacionadas nos currículos
escolares, para a educação do campo, pois são esses fatores que
influenciam diretamente a vida das pessoas que vivem no campo.
A formação de professores, precisa ser desenvolvido por
instituições formadoras como as universidades, faculdades, secretarias
de educação, etc. Arroyo (2007) tratando desse aspecto referente à
formação, para o trabalho com a educação do campo, como política
pública educacional, aponta que esta possibilitou o movimento no qual
o “profissional da educação do campo, os currículos são questionados e
os cursos de formação e as instituições são levadas a assumir a
responsabilidade permanente de oferecerem cursos específicos de
formação de educadores do campo”(ARROYO, 2007, p. 165). Desse
modo, percebemos que a mudança formativa, precisa atingir também os
cursos de licenciatura que estão formando novos profissionais, para
atuarem nas escolas.
Souza (2009) trata de algumas questões pertinentes aos
processos formativos desenvolvidos no estado do Paraná, e argumenta o
seguinte: “Em síntese, a educação do campo tem sido fruto de diversos
debates na sociedade civil organizada, nas instâncias governamentais e
na academia, especialmente na última década” (SOUZA, 2009, p. 7). A
autora deixa claro durante seu texto, que a educação do campo, no
estado apresentou avanços, porém ainda há a heterogeneidade, pois
existe a escola do campo, mas também existe a escola rural.
Nesse sentido, muito do que existe em termos educacionais,
- 79 -
refere-se aos frutos colhidos, por programas formadores, para a
educação do campo. É possível perceber porém, que mesmo sendo
desenvolvidas, algumas frentes de trabalho formativo para os
professores, muitos não realizam os cursos por motivos desconhecidos,
o que resulta em um desconhecimento dos professores das questões do
campo. Esse cenário se reflete também, no local pesquisado, onde
percebemos a existência de iniciativas, porém nem todos os professores
realizaram estes cursos.
Conclusão
Com objetivo de analisar a formação de professores, que atuam
em escolas localizadas no campo, no município de Irati-PR, nos
detivemos aos aspectos organizacionais dessa formação, pontuando
questões sobre: o número de escolas existentes no município, como a
formação ocorreu em termos de abrangência, e as necessidades de
problematizações em torno dessa formação.
Inicialmente, procuramos evidenciar a dualidade de
entendimentos que existe, no que diz respeito à questão territorial, com
Schneider; Blume (2004), e também com os dados estatísticos fornecidos
pelo IPARDES. Essas informações ressaltam a tentativa, de evidenciar a
existência de um país urbanizado, em desfavor do campo, resultando na
organização de uma educação pensada em moldes urbanos, porém
submetida ao campo, conhecida como educação rural. Em contrapartida,
pontuamos a trajetória da educação do e no campo, configurando-se
- 80 -
como problematização crítica, em relação a educação rural,
desencadeado pelo movimento Sem Terra, em meados de 1980.
Já com relação às nove escolas, que estão localizadas no campo,
no município de Irati-PR, observamos que há o desenvolvimento de
cursos de formação continuada, para que os professores, que nelas
atuam. Existe também, na escola em que realizamos nossa entrevista
com a diretora, o destaque para atuação de professores que residem na
comunidade camponesa e nas redondezas, ponto importante, enfatizado
por Arroyo (2007), para a estruturação da escola do campo.
Observa-se assim, a formação geral, mesmo aos professores que
atuam no campo, ocasionando o desconhecimento das questões
inerentes ao campo, e a continuidade da conclusão de Souza (2009), ao
afirmar que a educação no Paraná, ainda é rural, mas também do campo.
Dessa maneira, foi possível observar que a formação continuada de
professores, ainda carece de maior número de iniciativas, como também,
incentivos para que os professores realizem essa formação, indispensável
para as práticas educativas do campo, como apontam Arroyo (2007),
Caldart (2012), Molina (2011), e as diretrizes da educação do campo.
Concluímos, também, que apesar de existirem cursos de
formação continuada, a abrangência desses cursos não atingiu a
totalidade dos professores, que atuam nas escolas localizadas no campo.
Sendo que, na escola visitada, apenas a diretora realizou o curso. Nota-
se, portanto, que a formação oferecida aos professores o campo,
restringe-se inicialmente aos gestores da escola, dessa maneira se faz
- 81 -
necessário que estes gestores, atuem como multiplicadores das questões
inerentes ao campo, junto aos demais professores. Por conta dos limites
de nossa pesquisa, não conseguimos observar se esta multiplicação está
ocorrendo ou não nas escolas, questão que necessita de futuras
pesquisas para ser verificado.
- 82 -
Referências
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- 83 -
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da ruralidade: em busca de uma metodologia. Revista Paranaense de
Desenvolvimento, Curitiba, n.107, p.109-135, jul/dez. 2004.
- 84 -
Capítulo 3 – Sobre escrever e pesquisar: (des)construções
necessárias
Cristiane de Castro Ramos Abud9
No fundo, o que nos atrai não é a explicação

unificadora. Pode ser a teoria mais fantástica, não
importa. O que nos atrai é a simplicidade. O melhor de
tudo é a desobrigação de pensar. ( L uis V e rí s si m o ,
c r ô n i c a “ A t e o ri a u n i fic a d o r a ” , O G l o b o , 2 6 / 0 5 / 2 0 0 2 ,
R i o d e J a n e i r o , 7 ).
S o b r e e s c r e v e r e c ri a r
Ao encostar o lápis em uma folha de papel ou, ao passar o dedo

na tela do computador, dá-se o movimento do pensar ao registro. São
muitas as formas de se deixar uma idéia, uma marca, palavras, reflexões
com ou sem sentimento. Escritas que revelam um pouco de cada sujeito
e de todos ao mesmo tempo, escritor e leitor.
Quando se escreve, o exercício da escrita produz sentidos, cria
realidades, exerce formas de conhecimento de si e processos de
subjetivação, na medida em que ela se torna um dispositivo para
subjetivar-se, formar-se e constituir-se, na relação consigo e com os
outros, seja ela real ou ficcional.
9
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UDESC (PPGE/UDESC),
Florianópolis. Mestre em História do Tempo Presente (PPGH/UDESC), professora da
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis.
- 85 -
A produção das subjetividades não é fixa, ela se dá através dos
lugares que o sujeito transita, das relações que estabelece em diferentes
tempos históricos (BIRMAN, 2000).
Na escrita, o autor não se situa somente no momento presente,
mas também no seu passado e no seu futuro, criando situações e
acontecimentos, atribuindo-lhes novos significados e interpretações.
Neste sentido, é possível pensar a escrita como um dispositivo capaz de
mudança, pois relacionada aos processos e experimentações anteriores
do pesquisador, é através da escrita que se abre a possibilidade, a
potência de transformação de si e do mundo, de inovação, de invenção.
Ler, investigar, refletir, são atribuições do pesquisador, onde a
sua escrita se forma como atividade de ensaio, experimentação, lugar e
espaço de reinvenção, da escuta, do olhar de si mesmo, ou de realidades,
a palavra vivifica as relações, possibilita mudanças, remete a outras
palavras, posições e lugares. Uma incessante problematização de si
mesmo e de sua relação com a experiência do tempo na história.
A escrita enquanto ensaio, experimentação criadora, consiste em
“considerar fascinante a matéria da qual tratamos, em achar
interessante o que se está dizendo e chegar ao ponto de falar de algo
com entusiasmo, o ensaio é isso” (DELEUZE, 1988).
Criação, destruição, movimento, dança, arte, são as ferramentas
de um pesquisar que brinca com as palavras, pelas linhas da página,
lança-se, arrisca, subverte estilos, inventa, deseja, pulsa, em nome da
liberdade da escrita, proporcionando a (des)construção de
- 86 -
conhecimentos, paradigmas, seus efeitos e processos de produção,
tornando a escrita um espaço de aprendizagem e formação. Já soprava
aos nossos ouvidos Zaratustra; personagem ficcional literário utilizado
por Nietzsche (1991), “De tudo o que se escreve, aprecio somente o que
alguém escreve com o seu próprio sangue. Escreve com sangue; e a
aprenderás que o sangue é espírito. Não é fácil compreender o sangue
alheio; odeio todos os que lêem por desfastio” (NIETSZCHE,2005,p.66).
Escreve-se com o próprio corpo, com toda sua força pulsante,
viva, a escrita transforma a coisa vista ou ouvida em forças de sangue,
transforma a própria identidade do escritor (FOUCAULT, 2002, p.143).
É preciso ter alma de pesquisador, manter olhos, ouvidos, boca
atentos, um apetite e um paladar sofisticados pelo impensável, o
pensamento sensível para a imaginação, que rompa com a comodidade
para fazer emergir o que ainda está por vir, onde a arte como campo de
experimentação, ganha caráter filosófico, criando conceitos, “afectos e
perceptos”, ou seja, “fazer arte da filosofia” (SILVA, 2007, p.12), e ainda,
ler para um descaminho, traçar conexões inesperadas para despertar
nossos afectos.
Escrever, portanto, não é impor uma única forma de expressão,
mas de procedimentos inacabados, de passagens, histórias, travessias
que como um belo artesão são polidas, transformadas e dadas a ler. Com
a maturidade de que o quê está escrito poderá vir a ser recriado,
traduzido, modificado, criticado por outros leitores e outras reescritas,
- 87 -
assumindo-se uma postura metodológica que provocará movimentos e
intensos deslocamentos de si e de outros.
Percebendo, assim, com essa prática, o quanto nossos conceitos,
teorias, são mutantes, ousados, impensados, que não pretendem provar,
nem “centrarem-se na verdade, mas sim nos seus efeitos”, que não
somente iremos “interpretar, mas experimentar” (SILVA, 2000, p.5).
A p e s q u i s a e s u a s p o s si b ili d a d e s
A prática da pesquisa não vem por acaso, ela que nos captura,
pois faz parte da nossa própria formação histórica e cultural, formação
esta que “marca o lugar discursivo de onde saímos, de onde falamos e
pensamos; também de onde somos falados e pensados; de onde
descrevemos e classificamos realidades” (CORAZZA,1996,p.124). Nossas
escritas articulam-se com nossas práticas teórico-politicas e
metodológicas, com nossas escolhas, são permeadas de subjetividade,
inscrevem-se, incorporam-se aos nossos corpos e almas.
A escolha pelo problema de pesquisa está imbuída da trajetória
traçada pelo seu pesquisador, ao levantar hipóteses, ao deparar-se com
situações reais e obstáculos que nos fazem repensar e a estranhar nossas
práticas e métodos, a experiência, portanto, “traz em si mesma sua
própria historicidade, os limites temporais que a delimitam, [...]
experiência é a dupla construção, a de histórias pelos sujeitos, a dos
sujeitos nas histórias” (NICOLAZZI,2004, p.109).
- 88 -
O método ou os métodos não significa adotar uma linha rígida,
ele não é um “caminho para saber sobre as coisas do mundo, mas um
modo de pensamento que se desdobra em diferentes disciplinas e que
as toma como testemunhos de uma questão: a potência do
pensamento” (OLIVEIRA, 2012, p.282).
A experiência adquirida pela escrita e pelas atividades
profissionais, leituras, vivências, como subversão que está aqui colocada
como proposta de pesquisa, transgressora da ordem, do esperado, do
natural, “que contrapõem os códigos comuns do uso linguageiro”
(ALMEIDA, 2009, p.101).
O ensaio da escrita deve ser a possibilidade de uma criação
inesperada, um exercício de si para o descaminho, o desconhecido, a
metáfora, o monstro, o proibido, o que escapa à norma, “para não mais
pensar a mesma coisa”, escrever a história da própria loucura” como já
dizia Foucault, para encontrarmos possibilidades provisórias e parciais, o
que exige paciência, perseverança, riscamos, rabiscamos várias vezes
nossos materiais.
Pesquisar para não buscar a verdade, mas a multiplicidade dos
acontecimentos, a ruptura e a disputa dos conceitos como ferramentas
para produzir e reinventar novos conhecimentos que podem ser
desconstruídos, fragmentados e desterritorializados, “assim, libertamo-
nos do presente e nos instalamos quase num futuro, numa perspectiva
de transformação de nós mesmos.” (FISCHER, 2001, p.222); pois a
verdade é um ato de criação momentâneo, ela é uma invenção, sendo
- 89 -
que são as verdades que estão em jogo e seus “regimes de verdade”
(FOUCAULT, 2007).
A prática de escrita como liberdade do pensamento analítico, nos
permite penetrar em um descaminho, na (des) construção de novos
temas, conceitos, aprendizagens, artistagens do escrever, onde, ler-
escrever sentidos, conceitos, sensações e pensamentos implica, de
alguma forma, em um estado de bio-transcodificação no qual a noção de
vida imanente possa ser operada em processos de criação.
Cartograficamente, um exercício de posicionamento constante
em relação a elementos de intensidades, “onde procura, ultrapassa a
tagarelice e através do qual tenta transbordar, forçar o embargo dos
adjetivos – que são essas portas da linguagem por onde o ideológico e o
imaginário penetram em grandes ondas” (BARTHES, 1996, p.20).
É na escrita que nos desnudamos, nos deixamos perceber,
revelar, e assim os tornamos corajosos como Zaratustra, “Quero ter
duendes a meu redor, porque sou corajoso. A coragem que afugenta os
fantasmas cria seus próprios duendes: a coragem de rir” (NIETZSCHE,
2005, p.66).
Se Zaratustra pudesse dar algum conselho talvez ele dissesse,
aventurem-se pelos labirintos de uma pesquisa, façam questões aos
textos, propunha o conflito entre a subjetividade e a identidade que se
supunha forjar, ler é problematizar, percebam as táticas discursivas e não
discursivas dos objetos de pesquisa, questionar a vontade de verdade
que está presente e que define os discursos e objetos, tomar as
- 90 -
ferramentas de análise como instrumentos de combate, ou seja, utilizá-
las como uma forma de luta local e regional contra o poder, “para fazê-
lo aparecer e ferí-lo onde ele é mais invisível e mais insidioso”
(FOUCAULT, 2007, p.71).
Pesquisar objetos também é analisar historicamente os fluxos
históricos das relações de poder, como essas forças foram nos
constituindo, produzindo nossas identidades, subjetividades, valores,
experiências, sem unificar e sacralizar fatos ou acontecimentos,
entender que o sujeito foi forjado por essas relações, o “sujeito
autêntico, o homem como sujeito objetivamente prático foi substituído
por um sujeito mitologizado, reificado: fetichizado pelo movimento
autônomo das estruturas” (KOSIK, 1976, p.61), não temos mais o
controle sobre nós mesmos.
Olhar nossos objetos e interrogá-los, o que posso fazer com isso,
como ele foi produzido, funciona, que relações históricas podem ser
estabelecidas em outros tempos e lugares, quais são suas continuidades
e descontinuidades, “como as coisas funcionam e acontecem para
ensaiar alternativas para que elas venham a funcionar e acontecer de
outra maneira” (VEIGA NETO, 2003, p.22).
O consumismo contemporâneo leva o sujeito a uma busca
incessante por saberes descartáveis, em nome de um falso
pertencimento social, cultural ou político, de uma felicidade e
completude momentâneas, a razão subjetiva acabou com o
esvaziamento do conceito de igualdade, justiça e democracia, somos
- 91 -
pensados por um conhecimento mercadológico, ou seja, vivemos o
tempo da “desumanização do pensamento” (HORKHEIMER, 2002, p.31).
Tantas modificações acabaram por afetar a racionalidade
científica. Na modernidade, a ciência positivista constituiu-se como
alicerce da verdade. A razão era tida como capaz de garantir um curso
unitário da história em direção a uma sociedade plenamente
desenvolvida, justa e igualitária. Concebida como uma entidade exterior
à sociedade, a ciência foi dotada de características metafísicas como
neutralidade e imparcialidade. Nela foram depositadas todas as
esperanças para a solução dos problemas enfrentados pelos homens e
mulheres.
Todavia, as transformações em curso na contemporaneidade
vêm conferindo limites à racionalidade científica positivista. Silva (1999),
entre tantos outros, afirma que a ciência não é a solução para os
problemas do mundo; pelo contrário, em se tratando de mais um
discurso socialmente construído, a ciência pertence ao problema, o que
torna possível indagar o rótulo de produtora de “verdades” com o qual
tinha sido agraciada.
Por vezes, ainda nos deixamos arrastar por uma arrogância
científica e da técnica que supostamente trouxeram um progresso que
não se traduziu numa vida melhor ou mais decente.
Em tempos pós-modernos, o questionamento da ciência abre
espaço para aceitação de outros referenciais para a explicação do
mundo, seja pelas mudanças nos critérios e procedimentos empregados
- 92 -
na sua produção, seja pelo reconhecimento e validação de outras
práticas discursivas, como a religião e a mitologia.
A multiplicidade, a pluralidade, a imprevisibilidade e a incerteza
são características marcantes do momento pós-moderno
contemporâneo e devem ser consideradas na produção dos
conhecimentos científicos. Para interpretar a realidade e compreender
os discursos sobre ela, torna-se urgente uma concepção de pesquisa que
contemple a sobreposição e a interdependência dos múltiplos textos
presentes no cotidiano.
Diferentemente da pesquisa positivista, a subjetividade e o
posicionamento político não são descartados; pelo contrário, são
reforçados. Para a construção de conhecimentos a partir de múltiplas
vozes, é preciso saber qual a origem das explicações fornecidas e quais
experiências culturais e sociais influenciaram os olhares sobre
determinado fenômeno. Ou seja, é preciso ouvir diversas explicações
sobre o objeto estudado para que o pesquisador possa percorrer
inúmeros caminhos, aproximar-se e, talvez, chegar a múltiplas
interpretações.
Bachelard (1996), disse que temos que substituir o
“aborrecimento de viver” pela alegria de pensar”, o importante é
adquirir instrumentos do pensamento e da cultura, é aprender a
trabalhar o conhecimento, o que implica uma atividade metódica,
rigorosa, sistemática.
- 93 -
Repudia-se o posicionamento autoritário de aceitar uma única
explicação impregnada pelos valores e preconceitos do investigador,
quando, politicamente falando, se apresenta como portador dos
instrumentos adequados e absolutamente neutros.
A interpretação de fenômenos sociais e a construção de
conhecimentos são campos de lutas simbólicas disputadas pelos diversos
grupos culturais que compõem a sociedade e tentam fazer prevalecer
suas concepções de mundo. Todo pesquisador está influenciado por
valores e experiências pessoais, familiares e profissionais,
conseqüentemente não há como reclamar uma posição neutra de quem
investiga ou do conhecimento produzido.
O discurso da neutralidade é pura ingenuidade de alguns e
esperteza de outros, que empregam o artifício para garantir a
hegemonia. Daí a necessidade da multiplicidade de vozes no desenrolar
da pesquisa, principalmente daquelas marginalizadas, bem como da
explicitação do posicionamento político e epistemológico do
pesquisador, onde a bricolagem como forma e campo de estudo vem de
encontro com as necessidades atuais do pesquisador.
A palavra bricolagem com raízes francesas, bricolage, como o ato
de operar através de materiais fragmentários têm sido atualmente
utilizada como método de pesquisa, o que significa tornar-se construtor,
artesão ou artista , um “arquiteto do acaso” (JACQUES, 2001), que tem o
improviso como peça fundamental.
- 94 -
B ri c o l a r é, e n t ã o ri c o c h e t e a r, e n v i e z a r, zi g u e - z a g e u a r ,
c o n t o r n a r. O bricoleur , a o c o n t r á ri o d o h o m e m d a s
a r t e s ( n o c a s o , o a r q u i t e t o ), j a m a i s v ai dir e t a m e n t e a
u m o b j e ti v o o u e m u m a d ir e ç ã o à t o t ali d a d e : el e a g e
s e g u n d o u m a p r á ti c a fr a g m e n t á ri a, d a n d o v o lt a s e
c o n t o r n o s, n u m a a tiv i d a d e n ã o pl a n ific a d a e e m p í ri c a
(I d., i bi d ., p. 2 4 ).
Uma metodologia ativa que ganha corpo dentre um mosaico de

interpretações, olhares, questionamentos, assumindo os riscos, as
relações de poder implicadas no processo da pesquisa, onde a
subjetividade do próprio pesquisador contribui no desenvolvimento da
pesquisa, onde ele se torna um “auto-reflexivo com relação a seu próprio
papel e ao dos outros pesquisadores em geral no processo de criação do
conhecimento e da realidade” (KINCHELOE; BERRY, 2007, p.22). No
método da bricolagem, as verdades tornam-se incertezas, a crítica torna-
se uma realidade “que se manifesta como uma permanente reflexão e
desconfiança radical frente a qualquer verdade dita, ou estabelecida”
(VEIGA-NETO, 2000, p.47).
Significa, portanto, olhar nossos objetos e interrogá-los, o que
posso fazer com isso, como ele foi produzido, funciona, que relações
históricas podem ser estabelecidas em outros tempos e lugares, quais
são suas continuidades e descontinuidades, “como as coisas funcionam
e acontecem para ensaiar alternativas para que elas venham a funcionar
e acontecer de outra maneira” (VEIGA- NETO, 2003, p.22).
A interpretação não é a descrição de uma realidade objetiva. Ela
procura identificar os processos complexos em que pessoas com
- 95 -
compreensões distintas da realidade se entrelaçam. O ato interpretativo
promove o desvendar de significados e sentidos expressos pelos
diferentes participantes, sendo a tarefa do pesquisador analisar as
representações. Os “pesquisadores têm que examinar o processo de
produção de sentido em termos de seus inter-relacionamentos e a teia
de conceitos interdependentes nos quais todo o conhecimento está
envolvido” (KINCHELOE, 2007, p. 105).
É necessário empreender uma auto-avaliação e apontar de que
lugar se olha e pensa. Somente assim poderá haver alguma clareza do
posicionamento assumido durante o processo de interpretação.
O processo de pesquisa requer que o pesquisador perceba a
relatividade dos fatos, a linguagem, assim, torna-se produtiva, com a
multiplicidade de sentidos em uma visão interdisciplinar dos conceitos,
deve-se realizar múltiplos olhares sobre as teorias, demonstrar suas
fraquezas, incertezas e instabilidades,
[...] a s v e r d a d e s s ã o p r o v i s ó ri a s, d e v e m e s t a r a b e r t a s
à r e f u t a ç ã o , à b u s c a e a c u m u l a ç ã o d e e vi d ê n c i a s
e m p í ri c a s a tr a v é s d a eli m i n a ç ã o d e e r r o s, s o l u ç õ e s ,
t e n t a ti v a s, testes das c o n s e q u ê n ci a s d e d u ti v a s ,
r e f u t a ç ã o d e c o n j u n t u r a s, e t c. ( P O P P E R , 1 9 8 2 , p. 2 5 1 ).
Os resultados, portanto, não são únicos, é tarefa demonstrar uma

possibilidade dentro de um dado momento histórico e de um contexto
analisado, as hipóteses podem ser modificadas ao longo da pesquisa.
Cada ambiente social, político ou acadêmico possui particularidades,
- 96 -
assim como as teorias e paradigmas que podem ter suas diferenças,
interesses e projetos abertos a críticas, “é preciso libertar-se de toda uma
série de noções ligadas ao postulado da continuidade” (FOUCAULT,
2008, p.87).
P r o d u z i n d o s e n t i d o s c o m a e s c ri t a
Zaratustra conseguiu se libertar destas amarras teóricas e

científicas, assim falou: “Aprendi a caminhar; desde então, gosto de
correr. Aprendi a voar; desde então, não preciso de que me empurrem,
para sair do lugar. Agora, estou leve; agora vôo; agora, vejo-me debaixo
de mim mesmo; agora um deus dança dentro de mim” (NIETZSCHE,
2005, p.67).
Fatos, conceitos, tabus, proibições que acabam produzindo
delírios, falsos mitos, massacres, crueldades. Temos que “reaprender a
aprender”, uma reflexão complexa que engloba o caráter físico, biológico
e antropossocial, a aprendizagem contínua é acompanhada pela práxis
reflexiva (MORIN, 2005).
A ruptura epistemológica com o censo comum mistificado e com
o conhecimento conservador trouxe a possibilidade do conhecimento
emancipatório, alternativo e solidário, desvelando suas formas de
exercício e mecanismos de dominação, para Santos (2010, p.27), isso
significa,
C o nstrução s o ci al e p r á ti c a de r e b e l d i a, de
s u b j e ti vi d a d e s inco nfor mistas e ca paze s de
- 97 -
i n di g n a ç ã o , e d e c a m p o s d e e x p e ri m e n t a ç ã o s o ci a l
l o c al o n d e s ej a p o s sív el r e sistir e p r o m o v e r c o m ê xi t o
alt e r n a ti v a s q u e t o r n e m p o s sí v el u m a v i d a di g n a e
d e c e n t e . N e s s e s e n tid o , o n o v o p a r a d i g m a n ã o p o d e
s e r a p e n a s ci e n tífic o , m a s t a m b é m n e c e s s a ri a m e n t e
s o ci al.
Promover assim, formas de conhecimento, pesquisas que

construam uma rede de saberes, inacabados e imprevisíveis, o
“reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos e
dinâmicos sem comprometer sua autonomia, um interconhecimento”
(SANTOS, 2010, p.45). Abrindo outras possibilidades para o
entendimento das sociedades complexas em que hoje nos movemos e
para a própria complexidade das relações entre as culturas.
Assim, há a abertura para novas propostas epistemológicas, que
apontam para a compreensão do hibridismo e da ambivalência,
constitutivos das identidades e relações interculturais.
Sair daquele conhecimento científico engessado para um
“espírito científico”, em nome da experimentação, que “foge das
certezas, tomando os fatos como se fossem idéias, inserindo-as num
sistema de pensamento, demonstrando como um conceito deu origem
ao outro” (BACHELARD, 1996, p.23), portanto, em estado de mobilização
permanente.
Sigam os rastros de Zaratustra, “E a isto chamo o imaculado
conhecimento de todas as coisas: que nada quero das coisas, a não ser o
- 98 -
direito de deitar-me diante delas como um espelho de cem olhos”
(NIETZSCHE, 2005, p.153).
Trazer à tona o conhecimento excluído, destituído de sua
capacidade de produção por não pertencer aos círculos dominantes e
legitimadas historicamente, é poder nomear o inominável como prática
de transgressão (BOURDIEU, 2004), em nome da pluralidade
argumentativa dos fatos, “é preciso saber formular problemas”
(BACHELARD, 1996, p.18).
Zaratustra, fugia do cientificismo linguageiro que vicia corpos e
almas,
E m ver da de, e nc heis a boc a de no bres no m e s; e n ó s

d e v e rí a m o s a c r e d it a r que é vosso coração que
tr a n s b o r d a , ó m e n ti r o s o s ? M a s m i n h a s p a l a v r a s s ã o
p a l a v r a s f ú t ei s, d e s p r e z a d a s, t o r t a s: g o s t o d e r e c o l h e r
o que c ai d e b a i x o da mesa durante os vossos
b a n q u e t e s ( N I E T Z S C H E , 2 0 0 5 , p. 1 5 4 ).
O pesquisador, o intelectual ou o filósofo requerem um

refinamento de suas capacidades investigativas, ou seja, “mais humildes
e para além de um conhecimento pensado por meio de ‘ismos”’
(MEKSENAS, 2008, p.71). Correr o risco de defrontar-se com o novo, com
a alteridade dos fatos e dos sujeitos, assumir o sentido de sua prática de
criação permanente, da estratégia do estranhamento sob os conceitos,
seus limites, e possíveis diálogos interdisciplinares, ou seja, dedicar-se à
“vida do filósofo, à investigação e à contemplação das coisas eternas,
- 99 -
cuja beleza perene não pode ser causada pela interferência produtiva
nem alterada pelo consumo humano” (ARENDT, 2010, p.15).Assim,
fazemos a experiência do estranhamento, do poder de si mesmo, do
mergulho na multiplicidade, longe de hierarquias, certezas, controles,
mergulhando no desconhecido e na coragem de ousar.
Zaratustra em sua dança poética pela escrita como uma
borboleta cria metamorfoses, possibilidades, devir pesquisador, devir
filósofo, devir cartógrafo, devir etnógrafo. Dá piruetas, voltas, saltos,
interroga, pergunta, articula procedimentos, informações, interliga com
produções conceituais, estratégias de descrição e análise.
Afasta-se das convicções universais rígidas, aproxima-se dos
pensamentos móveis, das formas e dos sentidos interdisciplinares de
análise. Aprende e reaprende a ler de diferentes formas, ângulos, os
artefatos culturais que nos cercam, evidenciando suas lutas históricas,
suas estratégias, diferenças de análise e descrição dos sujeitos e objetos.
Desloca, provoca fissuras entre as linhas e barreiras que separam ciência
e literatura, conhecimento e ficção, arte e ciência, filosofia e informação.
É preciso estar disposto, aberto, para ressignificar, traçar linhas
de fuga, mapear as redes de saber e as relações de poder que permeiam
os sujeitos e objetos de conhecimento, seja os constituindo ou
classificando-os. Saber relacionar as condições de emergência dos
discursos, desconfiar da normalidade, colocá-la em questão.
Por articular questões cotidianas, fatos, acontecimentos, saberes,
realidades, a pesquisa ganha também um caráter político, pois sob
- 100 -
suspeita, desconfia-se sobre suas dimensões, exercita-se o que é dito e
o que é pensado historicamente,
U m a c ríti c a n ã o c o n si st e e m di z e r q u e a s c o i s a s n ã o
e s t ã o b e m c o m o e s t ã o . El a c o n si st e e m v e r s o b r e q u e
ti p o s d e e v i d ê n c i a s, d e f a m ili a ri d a d e s, d e m o d o s d e
p e n s a m e n t o a d q u i rid o s e n ã o r e fl e ti d o s r e p o u s a m a s
p r á ti c a s q u e s e a c ei t a m . A c rític a c o n si s t e e m c a ç a r
e s s e p e n s a m e n t o e e n s ai a r a m u d a n ç a : m o s t r a r q u e
a s c o i s a s n ã o s ã o t ã o e v i d e n t e s q u a n t o s e c r ê, f a z e r
d e f o r m a q u e is s o s e a c eit a c o m o v i g e n t e e m si, n ã o o
s ej a m a i s e m si. F a z e r a c rític a é t o r n a r difí c ei s o s
g e s t o s f á c ei s d e m a i s. A p a r tir d o m o m e n t o e m q u e s e
c o m e ç a a n ã o m a i s p o d e r p e n s a r a s c o is a s c o m o s e
p e n s a , a tr a n s f o r m a ç ã o s e t o r n a , a o m e s m o t e m p o ,
m u i t o u r g e n t e, m u i t o difícil e, ai n d a a s sim , p o s sí v e l
( F O U C A U L T , 2 0 0 6 , p. 1 8 0 ).
O processo de ruptura epistemológica com a continuidade e com

a naturalidade exige responsabilidade e comprometimento enquanto
pesquisador, de se investir no valor filosófico da escrita que põe em jogo
uma pluralidade de códigos, que requer um vasto e disseminado saber a
ser desconstruído pelo trabalho da linguagem pertencente à pesquisa.
É importante considerar também, alguns detalhes
metodológicos, tais como nos aponta Cardoso (2012, p.236):
1. cuidar ao demorar para marcar singularidades

dos acontecimentos;
2. espreitar os acontecimentos naquilo onde
menos se espera, naquilo que não possui história,
- 101 -
que é silenciado para a história da verdade não
se apagar;
3. aprender o retorno do acontecimento, para
redesenhar as diferentes cenas em que ele
aparece;
4. definir os pontos de lacuna dos
acontecimentos;
5. descrever minuciosamente as multiplicidades
dos conflitos e as dispersões;
6. organizar os fragmentos de um saber
explicitando suas interligações e implicações;
7. explicitar sempre as condições de
possibilidade, interligando as coisas ditas em
locais e tempos diferentes;
8. mostrar o funcionamento: as técnicas e os
arranjos sutis para explicitar verdades e
produções de sujeitos;
9. fazer aparecer a microfísica do poder,
apresentando os dois lados do poder, o
confronto entre ambos;
10. identificar a constituição de sujeitos nessas
articulações entre saber e poder;
11. mapear como diferentes discursos operam
para formar sujeitos que se reconhecem em
determinados saberes e verdades;
12. percorrer os modos pelos quais o sujeito é
convidado a posicionar-se frente a diferentes
formações discursivas, por vezes conflitantes;
13. fazer aparecer os dispositivos positivos;
14. demorar no detalhe, pois o poder é uma
anatomia do detalhe.
Esse percurso metodológico e artístico feito pelos pesquisadores,

Zaratustras, é feito por inquietações, desafios, “uma aventura que não
- 102 -
se sabe onde vai nos levar; ou melhor, que, depois de algum tempo, se
saiba não ser mais possível abandonar” (MARQUES, 1997, p,91).
A capacidade de compreender o sentido de uma profissão que
não cabe apenas numa matriz técnica ou científica, mas sim em um novo
olhar teórico sobre as problemáticas e campos de pesquisa, rompendo
hierarquias, navegando pelos mares da multiplicidade das formas de
conhecimento possíveis.
- 103 -
R ef er ê n ci as
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- 106 -
Capítulo 4 - A pesquisa no curso de Pedagogia e sua relação com a
Educação Básica
Luciane Chimel10
Michelle Fernandes Lima11
Introd uç ã o:
No presente estudo, tratamos sobre as relações entre as

pesquisas formuladas no Curso de Pedagogia e suas contribuições para
as questões presentes na Educação Básica. Buscamos problematizar
alguns aspectos que podem interferir no distanciamento entre as
pesquisas acadêmicas referentes ao Curso de Pedagogia e a realidade
escolar.
Realizamos um levantamento das pesquisas apresentadas nas
Semanas de Pedagogia Unicentro (Irati-PR) dos anos de 2011, 2012,
2013, 2014, 2015, (SEPEDs)12. Além de entrevistas com professor do
curso de Pedagogia que atua na disciplina de Metodologia da Pesquisa
em Ciências da Educação I, II, III, e Seminários de Pesquisa Pedagógica,
10
Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste-
UNICENTRO-Campus de Irati, lchimel@ymail.com.
11
Professora da Universidade do Centro-Oeste-UNICENTRO- Campus de Irati.
Doutoranda em Políticas e Gestão da Educação: UFPR. mfernandeslima@yahoo.com.br
12
Disponíveis em: http://anais.unicentro.br/pesquisa/. Site no qual se encontram todas
as pesquisas publicadas nas Semanas de Pedagogia da Unicentro.
- 107 -
aluno egresso do Curso de Pedagogia do ano de 2016, e três professores
que atuam na Educação Básica.
O distanciamento entre as pesquisas formuladas no Curso de
Pedagogia e a realidade escolar, foi identificado a partir da leitura de
alguns autores, tais como: Lüdke e Cruz (2005), Lüdke (2005) e André
(2001) e (1987), Fazenda (2008), e Fiorentini (2012), que debatem temas
que englobam nosso objeto de estudo, bem como, explicitam a pesquisa
no Curso de Pedagogia e sua formulação no mesmo.
Em relação à pesquisa realizada nas Universidades,
entrevistamos um aluno egresso no Curso de Pedagogia do ano de 2016.
Ressaltamos também, como a pesquisa é contemplada no Curso de
Pedagogia, segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia PPC -
Unicentro, 2006.
Menezes (1987) pontua que a Universidade assume a formação
do professor como tarefa principal. Acrescenta que algumas destas
funções, como a pesquisa e a formação de professores necessitam ser
resgatadas. Menciona que o conteúdo, a prática pedagógica e o contexto
da escola e da Universidade, podem ser pensados de forma nova e
transformadora. Destaca, que o “retorno do professor formado à
universidade traria, ao mesmo tempo, importante contribuição à
formação do licenciando, permitindo o cotejo teoria x prática, no ensino
de cada disciplina ou área” (MENEZES, 1987, p.122), ressaltando a
importância de interligar as pesquisas acadêmicas com a realidade
escolar.
- 108 -
Hagemeyer (2007, p.35) esclarece que a Universidade vive em
conflito com suas perspectivas, pois:
[...] se enco ntra em c ri s e co mo i n s tit u i ç ã o

m u l ti s s e c u l a r n a s o cie d a d e d e c o n h e c i m e n t o , e m q u e
os m e c a nis m o s s e l eti v o s de fi n a n ci a m e n t o da
p e s q u i s a ci e n tífi c a o u s o ci al, b á si c a o u a p lic a d a ,
r e s t ri n g e m a f o r m a ç ã o a o s o b j e ti v o s d e p r o fis s õ e s
p o li v al e n t e s p a r a o m e r c a d o .
Trouxemos autores que esclareceram apontamentos iniciais para

nossa investigação. Em seguida, ressaltamos a pesquisa no Curso de
Pedagogia e como esta é contemplada neste. Apresentamos a relação da
pesquisa no Curso de Pedagogia e a realidade com a Educação Básica,
através de entrevistas entre professores universitários, egresso do ano
de 2016, e professores de Educação Básica. Nosso trabalho
fundamentou-se numa pesquisa de campo e também bibliográfica.
A p es q uisa n o c urso d e P e d a g o gi a e a E d u c aç ã o B ásic a: a p o n t a m e n t o s
i ni ci ai s.
Lüdke e Cruz (2005) discutem sobre o distanciamento entre a

Educação Básica e a Universidade e explicitam a preocupação em relação
as pesquisas que consistem somente no levantamento de dados como
entrevistas, estudos de casos, sem embasamento teórico. Outro
questionamento mencionado, fundamenta-se na separação entre teoria
e prática nos cursos de formação de professores. Sobre isso destacam:
- 109 -
A p o s sí v el a rti c ul a ç ã o e n t r e e n si n o e p e s q u i s a n o
tr a b a l h o d o p r o f e s s o r d a e d u c a ç ã o b á si c a é al g o q u e
h á al g u m t e m p o t e m m e r e ci d o a t e n ç ã o d e n o s s a
p arte e d e o utros cole g as q u e se d e di ca m a o s e u
estu d o. D es d e a d é ca d a d e 90 o te m a “profess or
p e s q u i s a d o r ” t e m g a n h a d o e s p a ç o n o c e n á ri o d e
disc ussã o a c a d ê m ic a, sobretud o, co m o já
m e n cio na m o s, co m a re perc ussão qu e teve e ntre n ós
o tr a b a l h o d e D . S c h ö n ( 1 9 8 3 ) [...] (L Ü D K E E C R U Z ,
2 0 0 5 , p. 8 6 )
Fiorentini (2012) ressalta que tanto professores de Educação

Básica quanto formadores de professores e acadêmicos da Universidade
fazem parte de uma mesma comunidade de aprendizagem, no entanto,
os interesses investigativos dos mesmos são diferentes. Sobre isso,
acrescenta que:
[...] o s i n t e r e s s e s i n v e s ti g a ti v o s d o s p r o f e s s o r e s d a
esc ola b á si c a são g e r al m e n t e dif e r e n t e s dos
acadê micos ou dos for m a d ores de profess ores,
e m bora possa m fazer parte de um a mesma
co m u nidade de apre n dizag e m e i n v e s ti g a ç ã o .
( FI O R E N T I N I, 2 0 1 2 , p . 1 0 )
Ainda conforme o autor citado, os professores de Educação

Básica preocupam-se em indagar a própria prática baseando-se na
proximidade com os alunos, fazendo referências a informações e dados
contidos na vivência de sala de aula, já os professores universitários e
- 110 -
acadêmicos fazem interpretações sobre as práticas escolares vigentes
fundamentadas em teorias e metodologias.
A autora Ludke (2005) menciona que a pesquisa sobre Educação
Básica seja elaborada pelos próprios professores deste nível de ensino.
Sobre isso acrescenta:
A p r o xi m a r a p e s q u i s a r e aliz a d a p el o s p r o f e s s o r e s n a
esc ola de educação b á si c a da executa da na
u n i v e r si d a d e pode represe ntar uma e s tr a t é g i a
interessa nte p ara fav orecer o se u rec o n h eci m e nt o.
N o e n t a n t o , o d e s a f i o e s t á n a c o n q u i s t a d e m é ri t o
p r ó p ri o p a r a a p e s q u is a, d e m o d o q u e o s p r o f e s s o r e s
d a e s c o l a b á si c a p o s s a m r e ali z á -l a e m s e u a m b i e n t e
d e t r a b a l h o , e v it a n d o o c o n t r o l e q u e a u n i v e r si d a d e ,
p o r s u a tr a d i ç ã o , c o s t u m a e x e r c e r n e s s a r el a ç ã o .
(L Ü D K E , 2 0 0 5 , p. 3 4 5 )
Também complementa afirmando que o professor de Educação

Básica tem um papel essencial na sociedade:
De modo e s p e ci al, atri b u i - s e ao professor da

e d u c a ç ã o b á si c a a re s p o n s a b ili d a d e p e l a a c o l hi d a e
i n tr o d u ç ã o de todos os novos me m bros dessa
s o ci e d a d e , o s f u t u r o s p r o fi s si o n a i s d a s m ai s di v e r s a s
á r e a s, p e r t e n c e n t e s a u m a c o m u n i d a d e e q u e , p o r
m e i o d o e d u c a d o r, a p r e n d e r ã o a li d a r e a c o n v i v e r
co m o s c o s t u m e s , v al o r e s e p ri n cí pio s q u e são
i n e r e n t e s a o g r u p o s o c i al d e s u a o ri g e m , i n t e g r a n d o -
o s pl e n a m e n t e . (L Ü D K E , 2 0 0 5 , p. 3 3 4 - 3 3 5 ) .
- 111 -
Lüdke (2005) ressalta os rumos desenvolvidos pela pesquisa no
campo educacional, pois os temas se expandiram e se diversificaram,
tanto em relação as abordagens metodológicas quanto nos contextos de
produção dos trabalhos científicos. Nas décadas de 1960 e 1970, o
estudo centralizava-se na análise das modificações do contexto e no seu
impacto sobre o produto. Nos anos 1980, a temática se diferencia, pois
o objeto pesquisado se torna principalmente o processo, ou seja, a partir
daí começa-se a preocupação em relação com os fatores extraescolares.
Sobre isso, André (2001, p.53) esclarece:
[...] é o m o m e n t o e m q u e a p a r e c e m o s e s t u d o s q u e
s e d e b r u ç a m s o b r e o c o ti di a n o e s c o l a r, f o c aliz a m o
c u r rí c u l o , a s i n t e r a ç õ e s s o ci ais n a e s c o l a, a s f o r m a s d e
org a nizaçã o d o tra b a lho p e d a g ó gico, a a p re n diz a g e m
d a l eit u r a e d a e s c rita , a s r el a ç õ e s d e s ala d e a u l a , a
d i s ci pli n a e a a v ali a ç ã o .
Esses fatores extraescolares passaram a ser foco das pesquisas,

ou seja, a sala de aula, o cotidiano escolar, as interações sociais, a
avaliação, as formas de organização das instituições e do trabalho
pedagógico, passaram a ser destacados com mais ênfase nas pesquisas
na educação.
André (1987) argumenta que a diversidade de temáticas, modos,
métodos e contextos nos anos 1980 e 1990, diferenciou também as
abordagens metodológicas, ganhando forças estudos denominados
como:
- 112 -
Q u a lit a ti v o s [...] que junta m um co nj u nt o de
p e r s p e c ti v a s, d e m é t o d o s, t é c ni c a s e a n á lis e s q u e
e n glo b a m est u d os e t n o g r á fi c o s, pes q uis a
p a r ti ci p a n t e , p e s q u i s a - a ç ã o , a n alis e s d e dis c u r s o e
n a r r a ti v a s, e s t u d o s d e m e m ó ri a e vi d a ( A N D R É , 1 9 8 7 ,
p . 3 7 ).
Sobre essa questão, André (1987, p.37) ressalta ainda que “[...]
entre os tipos de pesquisas que vêm sendo realizadas na área de
educação, destacam-se os estudos que focalizam as situações específicas
do cotidiano escolar”. É nessa questão que a autora contribui para nosso
trabalho, pois apresenta os tipos de pesquisas que são realizadas nas
universidades, bem como na educação básica.
Lüdke e Cruz (2005) ressaltam que os cursos de formação de
professores, desde sua constituição sofre consequências devido “[..] a
separação entre teoria e prática no esforço de formação, colocando, em
geral, em posição precedente a teoria, vindo a prática sempre depois,
por meio de estágios de duração insuficiente e, sobretudo, de concepção
precária.” (LÜDKE; CRUZ, 2005, p.85). As autoras trazem para nossa
investigação um componente bastante alarmante, já que teoria e prática
consistem em uma relação, na qual ambas caminham juntas e não
separadas.
Nosso objetivo também é pesquisar o cotidiano escolar e
perceber como os professores da Educação Básica observam os limites e
- 113 -
avanços das pesquisas realizadas na universidade, especialmente no
curso de pedagogia. Sobre essa questão André (1987, p.39) informa que:
O est ud o do c o ti d ia n o esc olar se coloca co mo

fun da m e ntal para se co m pre e n d er com o a esc ola
dese m penha o seu pa pel s o ci aliz a d o r, s ej a na
tr a n s m i s s ã o dos co nteúdos a c a d ê m i c o s, s ej a na
v ei c u l a ç ã o d a s c r e n ç a s e v al o r e s q u e a p a r e c e m n a s
a ç õ e s, i nt e r a ç õ e s, n a s r o ti n a s e n a s r el a ç õ e s s o ci ai s
q u e c a r a c t e ri z a m o c o ti di a n o d a e x p e ri ê n ci a e s c o l a r.
Aproximar a pesquisa formulada por professores na escola de

Educação Básica da realizada na Universidade, ou vice-versa, pode
representar seu reconhecimento, para ambas as partes, tanto para as
pesquisas acadêmicas quanto para aquelas realizadas na Educação
Básica.
Conforme André (2001) uma boa pesquisa é quando a mesma
está inserida num quadro teórico que exiba contribuições ao
conhecimento já disponível, e a preferência por temas relacionados à
prática social. A pesquisa que poderia ser desenvolvida por professores
de Educação Básica se caracteriza como reduzida, Lüdke e Cruz (2005)
ressaltam que por conta da formação adquirida e das precárias
condições de trabalho do professor, as pesquisas acabam restringindo-
se apenas a função de contribuir para a coleta de dados para o trabalho
de outros investigadores.
No entanto, as autoras defendem que a pesquisa pode ser
concebida como um elemento a mais na formação do professor, “[...] ela
- 114 -
pode conferir ao professor uma ótima condição para o exercício de uma
atividade criativa, onde há o questionamento, mas, também, a indicação
de soluções para os problemas investigados”. (LÜDKE E CRUZ, 2005,
p.98). Pesquisar vai além de uma reflexão, é o caminho investigado para
um novo conhecimento. Fazenda (2008, p. 16) conceitua o ato de
pesquisar como:
P e s q u i s a r e m e d u c a ç ã o e xi g e, al é m d e u m a f o r m a ç ã o
acadê mica r e s t rit a (r el a ti v a ao te m a que será
d e s e n v o l v i d o ), uma s óli d a e prof u n d a for m a ç ã o
a c a d ê m i c a g e r al, p o i s a dific ul d a d e e m in t e r p r e t a r e
c o m p r e e n d e r t e x t o s i n di c a d o s n o s c u r s o s d e p ó s -
g r a d u a ç ã o s o m e n t e s e r á v e n ci d a s e, a o la d o d e u m
tr a b a l h o c o m o t e x t o b á si c a ( sic) p r o c e d e r -s e à l eit u r a
d e v á ri o s t e x t o s c o m p l e m e n t a r e s.
Segundo Fontana (2006) o papel da pesquisa na formação de

pedagogos se traduz pela aproximação das práticas pedagógicas
desenvolvidas na realidade escolar, a partir delas, empregar os
instrumentos da pesquisa cientifica, para refletir e relacionar teoria e
prática. O autor acrescenta que “a pesquisa numa perspectiva
pedagógica crítica é mais do que um componente curricular, é um
princípio educativo. Ou seja, o ensino se dá pela e para a pesquisa.”
(FONTANA, 2006, p.14). Acreditamos que esse problema esteja
influenciando na formação, tanto de educadores como de educandos, e
requer investigações para o aprofundamento do tema.
- 115 -
Pacheco e Lima (2011) utilizando-se do estudo de Demo (1997)
explicam que a pesquisa pode ser vista como princípio educativo, ou seja,
nessa perspectiva a aprendizagem não se concretiza somente pelo
acumulo de informações. As autoras explicam que a constituição do
conhecimento provoca desenvolvimento das competências, nesse
sentido, não cabe apenas a educação o papel de instruir e ensinar mas
sim de formar a autonomia crítica.
As autoras ressaltam ainda, que a pesquisa é como um elemento
essencial na formação docente, já que a mesma tem a finalidade de ser
utilizada pelo profissional da educação para verificar e interferir em sua
própria prática.
A p es q uisa n o C urso d e P e d a g o gia
Segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da

UNICENTRO- Campus Universitário de Irati de 2006 , o curso foi criado em
1975, foi reconhecido pelo Decreto Federal nº 8282813. A proposta inicial
do curso previa a formação de especialistas em educação nas áreas de
Orientação Educacional e Administração Escolar, consentindo com as
orientações instituídas na Lei nº 5692/7114. Muitas alterações ocorreram
no curso a partir de sua criação.
13
No dia 11 de dezembro de 1978, divulgado no Diário Oficial 19916 de 12 de dezembro
de 1978.
14
Essa lei trouxe profissionalização do então ensino secundário, na busca de interligar
os antigos ensino primário e médio, extinguindo as diferenças entre os ramos
secundário – agrícola, industrial, comercial e normal.
- 116 -
O curso buscou uma relação entre Fundamentos da Educação,
Práticas Pedagógicas e Políticas Educacionais regressadas para a
formação fundamental, profissional e complementar do pedagogo. As
mesmas, deveriam proporcionar a vivência dos objetivos da
Universidade por meio da pesquisa, considerada eixo norteador do
curso, princípio científico, e a extensão universitária que possibilitará
uma melhor compreensão da realidade no qual esse profissional vai
atuar.
Conforme o referido documento, a iniciação à pesquisa se
contempla da seguinte forma no Curso de Pedagogia:
I ni ci a ç ã o a P e s q u i s a e s u a c o n t e m p l a ç ã o n o C u r s o d e P e d a g o g i a
DEPARTAMENTO DISCIPLINA CARGA

HORÁRIA
D E PE D/I M E T O D O L O GI A D A P E S Q UIS A E M CIÊ N CIA S 68
DA EDUCAÇÃO I
D E PE D/I M E T O D O L O GI A D A P E S Q UIS A E M CIÊ N C IA 68
D A E D U C A Ç Ã O II
D E PE D/I M E T O D O L O GI A D A P E S Q UIS A E M CIÊ N C IA 68
D A E D U C A Ç Ã O III
D E PE D/I SE MI N Á RIOS DE PESQ UISA PED A G Ó GIC A 68
A pesquisa está presente nos quatro anos de formação, desde o

primeiro ano de formação, segundo o (PPC), o aluno realiza pesquisas
nessas disciplinas mencionadas acima, com o intuito de aprofundar seus
conhecimentos, a especificar uma temática para formular seu trabalho
de Conclusão de Curso-TCC.
Consta nas ementas do Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia -2006, que no primeiro ano de formação, o aluno tem o
- 117 -
primeiro contato com a pesquisa na disciplina de Metodologia da
pesquisa em ciências da educação, que totaliza 68 horas, a qual destaca:
O p a p e l d a u n i v e r s i d a d e n a s o ci e d a d e b r a sil eir a .
A n á li s e c rític a d e p r o d u ç ã o ci e n tífic a n o B r a s il c o m
ê n f a s e n a e d u c a ç ã o . C o n c e it o d e p e s q u i s a . A p e s q u i s a
co mo p ri n cí pi o ci e n tífic o , e d u c a ti v o e de ação.
R e l a ç ã o e n t r e p e s q u i s a e p r á ti c a p e d a g ó g i c a . O
m é t o d o ci e n tífi c o . Tip o s d e p e s q u i s a. C o n s t r u ç ã o d e
p r o j e t o d e p e s q u i s a. ( P r o j e t o P e d a g ó g i c o d o C u r s o d e
P e d a g o g i a, 2 0 0 6 )
No segundo ano, o aluno tem contato com a pesquisa na

disciplina Metodologia da Pesquisa em Ciências da Educação II: a mesma
direciona para o aluno, abordagens filosóficas como:
Enfoques filosóficos na pesquisa- O positivismo,

fenomenologia e a dialética. Instrumentos de
pesquisa. Construção do projeto de pesquisa. A
análise de dados na pesquisa qualitativa. (Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia, 2006)
No terceiro ano do curso, consta no projeto a disciplina de

Metodologia da pesquisa em ciências da educação III, objetiva
aprofundar o conhecimento científico e elabora um projeto de pesquisa.
Essa disciplina é a sequência do trabalho efetivado nas disciplinas de
Metodologia da Pesquisa em Ciências da Educação I e II. Segundo o
Projeto Pedagógico do Curso essa disciplina proporciona:
- 118 -
[...] El a b o r a ç ã o d o p r o j e t o d e p e s q u i s a v o lt a d o p a r a
te m a s q u e serã o o bjetos de est u d o do 4º a n o.
V e rific a ç ã o d a a b r a n g ê n c i a, vi a bili d a d e d o p r o j e t o e
d e s e n v o l v i m e n t o e fi n aliz a ç ã o d o m e s m o . ( P r o j e t o
P e d a g ó g i c o d o C u r s o d e P e d a g o g i a, 2 0 0 6 )
No 4º ano, o aluno tem relação com a pesquisa na disciplina

Seminários de pesquisa pedagógica. O aluno formulará seu trabalho de
conclusão de curso (TCC), como o PPC ressalta essa disciplina capacita:
[...] o al u n o p a r a e l a b o r a ç ã o d e u m projeto d e
p e s q u i s a e s u a r e a liz a ç ã o . I n s t r u m e n t a liz a o a l u n o
p a r a a tr a n s f o r m a ç ã o e / o u a p ri m o r a m e n t o d e s s a
r e ali d a d e . (Projeto Pe d a g ó gico do Curso de
P e d a g o g i a, 2 0 0 6 )
Segundo Pacheco e Lima (2011) consta no PPC que um dos

objetivos do curso de pedagogia é a formação de docentes para a
atuação na Educação Básica, e desempenharem ações articuladas ao
trabalho pedagógico tanto nas instituições escolares como também as
não escolares, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/9615.
15
LDB - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
- 119 -
Consta no Projeto Pedagógico do Curso, (2006) em relação à
pesquisa:
[...] b u s c a - s e o p o r t u n i z a r e / o u p o s si bili ta r c o n d i ç õ e s
aos acadê micos do curso a a d q u i rir e m um
co n h eci m e nto m ais profu n d o sobre a r e ali d a d e
e d u c a ci o n a l e m q u e ir ã o a t u a r. É i m p r e s c i n dí v el q u e
os doce ntes do curso ta m bé m conheça m esta
r e ali d a d e p o i s e s t ã o p a r ti ci p a n d o d a f o r m a ç ã o d e s t e s
p r o fis si o n a i s. A t r a v é s d a p e s q u i s a o b t é m - s e n o v o s
c o n h e c i m e n t o s s o b r e a r e a li d a d e , a o m e s m o t e m p o
e m q u e é p o s sí v el u m q u e s ti o n a m e n t o si st e m á ti c o ,
c rític o e c ri a ti v o , t o r n a n d o - s e p o n t o d e p a r ti d a p a r a
n o v a s i n v e s ti g a ç õ e s.
Pacheco e Lima (2011) ressaltam pontos em relação à pesquisa

formulada no Curso de Pedagogia, pontuando que a mesma possui um
grande espaço no curso nos documentos constam que em todas as séries
dos quatro anos de curso, existe uma disciplina voltada para a pesquisa
que abordam conteúdos diversificados no entanto se relacionam entre
si, dando continuidade à disciplina de pesquisa. A pesquisa realizada
pelas autoras, observou:
[...] n o s d o c u m e n t o s e n a s e n t r e v i st a s q u e o c u r s o d e
P e d a g o g i a t e m u m e s p a ç o a m p l o v o lt a d o p a r a a
p e s q u i s a, mes mo co m o curso “apre nde ndo a
p es q uisar” perce be m o s nos al u n o s um c o nc eit o
f o r m a d o d e p e s q u i s a, p ri n ci p al m e n t e c o m o uma
b u s c a p e l o n o v o , e q u e t e m u m a g r a n d e im p o r t â n c i a
tanto na for m ação quanto n a c a r r eir a d o c e n t e .
(P A C H E C O E LI M A, 20 1 1, p.1 3)
- 120 -
Portanto, há espaço para acadêmicos aprenderem a pesquisar e
constituírem novas práticas que podem fundamentar sua carreira
profissional.
A s p e s q u i s a s a c a d ê m i c a s n o C u r s o d e P e d a g o g i a e a r el a ç ã o c o m a
E d u c a ç ã o B á si c a
Para investigar nosso objeto de estudo realizamos entrevistas

com um egresso do ano de 2016 do Curso de Pedagogia, três Professores
de Educação Básica: Um professor que leciona na Educação Infantil,
outro no Ensino Fundamental nos Anos Iniciais, e outro no Ensino
Fundamental Anos Finais, além de um Professor Universitário que atua
na disciplina de pesquisa no Curso de Pedagogia.
Para apresentarmos os resultados dos dados da entrevista
denominamos (A) para o Professor de Educação Básica dos anos finais
do ensino fundamental, ( B) para o Professor de Educação Básica dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, (C) para o professor de Educação Básica
que leciona na Educação Infantil, ( D) para o Professor Universitário e (F )
para Aluno Egresso.
Na entrevista com o Professor ( A ), que atua nos anos finais do
Ensino Fundamental, apresentou uma visão essencial da pesquisa no
Curso de Pedagogia para a formação do acadêmico, explica que a
pesquisa é uma peça fundamental na formação do professor, seja na
formação inicial ou atuação docente, ainda acrescenta que:
- 121 -
[...] sempre é importante que o professor esteja lendo,
pesquisando, esteja em constante aprendizado,
porque na verdade você não saí de lá sabendo tudo e
você nunca na verdade vai saber tudo, e sempre os
caminhos de todo professor é a formação dele16.
O professor ( A ), esclarece pontos fundamentais para nossa

pesquisa, explica que a pesquisa é parte fundamental tanto do
aprendizado do acadêmico como do professor, menciona sobre a
necessidade de buscar e aprimorar nossos conhecimentos.
Sobre o distanciamento entre a Universidade e a Educação
Básica, (A) cita que há um distanciamento entre ambos, complementa
que muitas vezes professores de Educação Básica participam de vários
estudos e pesquisas para acadêmicos de Universidades, só que nem
ficam sabendo dos resultados dessa pesquisa, o que de fato foi definido
nessa pesquisa, o que foi concluído diante dos fatos pesquisados, já que
não tem um retorno dessas pesquisas para as escolas.
O professor ( A ) acrescenta ainda:
[...] que muitas vezes o papel do professor é criticado

e este nem fica sabendo para saber no que ele estava
errando, já que nem somos convidados para a
apresentação final da pesquisa na qual colaboramos,
poderia se ter mais empatia de quem está fazendo a
pesquisa, voltar e colocar para a escola aquilo que foi
estudado. A pessoa realiza a pesquisa e você nem fica
sabendo como que ficou essa pesquisa, qual foi a
necessidade que se viu perante o que foi pesquisado.
16
Os relatos das entrevistas estarão em itálico.
- 122 -
Sobre essa questão, Zeichner (1998) ressalta que atualmente
muitos professores da Educação Básica, notam que a pesquisa formulada
pelos acadêmicos por vezes não apresenta argumentos para sua prática,
e a maior parte dos professores não se fundamentam em pesquisas
educacionais para melhorar sua prática. Em decorrência disso,
acadêmicos por vezes nas Universidades, não consideram a pesquisa
formulada pelos professores das escolas de Educação Básica, pois a
designam inadequadas.
O Professor ( A ) pontua que as pesquisas são importante, a partir
do momento que tratem das necessidades do professor, e para saber as
demandas da educação básica é preciso estar em constante contato com
essa realidade. Alega ainda, que o próprio estágio é uma forma de estar
em contato com seu objeto de estudo e pesquisar diante disso.
Lüdke e Cruz (2005) também pesquisaram a formação dos
profissionais de Educação Básica e mencionam que a pesquisa constitui
essencial aspecto para o preparo e trabalho do professor, e ainda para a
formação inicial e continuada de professores, como fundamentou o
professor ( A ) em seu posicionamento.
O professor ( B) que atua no Ensino Fundamental Anos Iniciais,
ressalta que o curso e a pesquisa o ajudaram e ajudam muito em sua
prática como professor da Educação Básica. No entanto considera que
os desafios são muito grandes pois Universidade e Educação Básica estão
distantes, apesar do grande progresso que já teve com projetos e
- 123 -
estágios, em que os acadêmicos entram nas escolas. Sobre essa questão,
acrescentou ainda que:
[...] Todavia ainda temos muito a que melhorar, pois

observo que somente aprendemos mesmo quando
estamos na prática e não somente na teoria. Então
ainda vejo que é muito importante esse trabalho de
pesquisas e projetos realizados pela Universidade
trabalhem juntos para que consigamos chegar a um
bom resultado.
O professor ( C) que trabalha com Educação Infantil ressalta que

na formação inicial é uma situação e que a prática na escola é diferente
daquela exposta nos livros e textos que se estuda na graduação, como
comenta a seguir:
A pesquisa que eu realizei na graduação foi

totalmente fora da realidade. Os autores citam coisas
lindas na teoria, que a prática é trabalhado assim, que
sempre dá certo, mas na realidade não é. Você tem
que mudar sua prática porque ela não segue essas
teorias. No momento que você está estudando na
graduação é uma coisa mas quando você vê na
prática é outra, o que você em que fazer se você já
está na prática já está trabalhando, você tem que
fazer cursos e mais cursos, ler, e ler mais livros, se
aprofundar mais para poder seguir [...] Você vai
trabalhar na sala, na Educação Infantil, você estuda lá
na graduação, nossa! É lindo! aqueles textos
maravilhosos, dizem que o lúdico é trabalhado assim,
que uma vez trabalhando o lúdico o aluno já aprendeu
para o ano todo, mas não é assim, tem que se
- 124 -
trabalhar várias vezes uma coisa de forma diferente
para o aluno aprender e compreender.
Sobre o distanciamento entre Universidade e Educação Básica,

cita que existe sim um distanciamento, porque segundo (C ) :
[...] não sabemos o que se faz lá na Universidade e eles

não sabem o que fazemos aqui na escola. Um
professor de faculdade pode até falar assim” ai
quando vocês forem fazer o estágio, vocês vão ver que
tudo é bonito, vocês vão trabalhar dessa forma, os
alunos vão fazer tudo certo”, eles imaginam uma sala
de aula ideal, os alunos quietos prestando atenção,
que vão aprender de primeira os conteúdos, mas não
é! A realidade lá na Universidade é uma, aqui é outra.
Os autores citam nas pesquisas coisas que fogem da
realidade da escola.
O professor ( D), tendo vários anos de formação como professor

universitário no curso de Pedagogia, acompanha as pesquisas realizadas
desde 2010 no mesmo, ressalta que existe sim, distanciamento entre a
Universidade e a escola de Educação Básica, isso ocorre de ambas as
partes, tanto de Universidade como de Educação Básica, acrescenta que:
[...] Existe esse distanciamento dos dois lados, do

nosso de a gente não conseguir estabelecer esse
diálogo para um retorno, porque assim, como que a
gente poderia conseguir essa aproximação, se os
professores da Educação Básica lessem as nossas
pesquisas e vissem e começassem a apontar esses
limites dissessem “Olha vocês não estão refletindo o
que de fato está acontecendo” ai a gente começaria,
- 125 -
opa espera aí, um olhar crítico está vindo né, daí a
gente começaria a fazer essa revisão. Mas não há esse
diálogo, não há essa troca, por outro lado, eu vejo
assim, que se os professores de Educação Básica se
envolvessem na pesquisa sem estarem numa
graduação acadêmica, a pesquisa também poderia
avançar, então a gente vê que são limites, questões
que vão sendo postas como uma espécie de barreira,
agora isso pra mim, é construído com a história da
própria Universidade, que se caracterizou como um
lugar especializado pra fazer pesquisa, que vem com
a própria constituição da Universidade, a impressão
que a gente tem que a Universidade é essa grande
máquina que está formando, pesquisando e que vai
soltando para as escolas, para o mercado de trabalho,
só que isso é um complicador, especialmente para as
áreas das Ciências Humanas, que se propõe a
construir conhecimento crítico, que se propõe a
pensar essa realidade numa forma de intervir nessa
realidade, e assim por diante, então eu acho que a
gente tem muito que avançar ainda, a escola de
Educação Básica e a Universidade precisam caminhar
juntas para diminuir esse distanciamento, porque
assim, se apenas uma fazer esse caminho a gente vai
continuar onde estamos.
Essa resolução de diminuir o distanciamento entre Universidade

e Educação Básica, é observado por diversos autores e pesquisadores,
como Ludke e Cruz (2005, p.105) ressaltam:
C o m o a p r o xi m a r a p e s q u i s a e m e d u c a ç ã o d a s d u a s
r e ali d a d e s q u e l h e diz e m r e s p e it o : a d a u n i v e r si d a d e ,
o n d e el a é h a b it u al m e n t e f eit a, e a d a e s c o l a d e
e d u c a ç ã o b á si c a, o n d e el a é r e q u i sit a d a p a r a a t e n d e r
o s p r o b l e m a s m a i s vit ais ? Ei s aí o d e s a fi o h o j e
e n f r e n t a d o p o r i n ú m e r o s c o l e g a s, p e s q u i s a d o r e s q u e ,
- 126 -
c o m o n ó s, p r o c u r a m d e s c o b rir o s c a m i n h o s p a r a
s u p e r a r o s o b s t á c u l o s e c o n s t r u ir a s p o n t e s e n t r e
e s s a s d u a s r e ali d a d e s.
Em relação à pesquisa o professor (D ) pontua que os temas se

diversificaram, tudo depende do que os acadêmicos vivenciam em sua
realidade, fomenta ainda sobre a necessidade de temas atuais, como nos
relatou:
[...] A questão dos temas de pesquisa depende em

certa medida do que as nossa alunas vivenciam lá na
escola, como estagiárias como auxiliares de sala ou
uma ou outra que já é concursada e tem o curso do
magistério que trazem essas demandas. Eu vejo uma
carência muito grande de pesquisas na área de temas
atuais, por exemplo, nós praticamente não temos
pesquisas que envolvem mídia, nós não temos
pesquisas que envolvam aspectos culturais dos alunos
parecem que eles não existem. Nós temos não só essa
carência na relação Universidade e Educação Básica,
mas também uma carência de pesquisas para olhar
esse mundo contemporâneo, nós ainda estamos
olhando muito assim, temas de pesquisa que se
repetem, repetem, repetem [...]
Ainda sobre a pesquisa e a relação com o distanciamento entre

Universidade e Educação Básica, o Professor ( D) explica que concorda
com autores como André, Ludke e Cruz, quando afirmam que a pesquisa
por vezes pode assumir um caráter elitista, no sentido de que quem
pesquisa é quem está na Universidade, e o Professor de Educação Básica
- 127 -
só pesquisa quando ele vai para um PDE17, ou quando ele vai para um
Curso de Mestrado, ou seja, além do distanciamento, essa deficiência de
trazer Educação Básica e as questões desta mais próximas da
Universidade. Em sua opinião vê que:
[...] há um limite na Educação Básica a não se mover

a desenvolver projetos de pesquisas e dar
continuidade no sentido de aprofundar
conhecimentos. As pessoas se formam e de modo
geral, elas não pesquisam mais, se formam, fazem
uma pós-graduação. A pesquisa fica limitada se eu for
fazer uma pós ou se fazer uma graduação ou um PDE,
nunca o professor vai investigar aquilo que o Schön,
ou Zeichner, discutem que é a própria prática, que é
pensar em novas possibilidades, dá a impressão
assim, que eles deixam isso para Universidade fazer,
ai acaba criando essa distância.
Em sua perspectiva, Professor ( D ) esclarece que o maior desafio

é estabelecer a relação da devolução das pesquisas formuladas na
Universidade para a Educação Básica, em contra partida, de quem está
na Educação Básica contribua em ler e contar os limites dessa pesquisa.
Sobre isso fundamenta que:
[...] a gente só vai conseguir caminhar se nós fizermos

essa aproximação da Escola Básica, trazer os
17
O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei Complementar nº
130, de 14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino
superior e os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas,
tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática
escolar da escola pública paranaense.
- 128 -
professores da Educação Básica para perto, por
exemplo, o professor pensou num projeto de pesquisa
e nos procura pra incorporar aquele grupo, eu estou
vinte anos na Universidade e sempre na área de
educação, e nunca vi isso acontecer, de ter
professores na escola desenvolvendo uma pesquisa.
Por outro lado, a Universidade também não chama os
professores, nós temos os professores do PIBID18, a
gente tenta envolver eles nos eventos, mas assim, a
gente sabe eles tem uma carga horária de 40 horas
semanais, e é difícil vir para uma reunião ou um
evento na Universidade. Pra romper precisamos
caminhar muito, pois se chega na escola se envolve
com as questões da escola e cadê tempo para
Universidade.
Sobre a realização de pesquisas pelos professores de Educação

Básica juntamente com professores-pesquisadores da Universidade,
Ludke, Cruz, Boing (2009, p. 465) acrescentam que:
A i n d a é p o u c o d e s e n v o l v i d a e n t r e n ó s a p r á ti c a d o
e n v o l vi m e n t o d e p r o f e s s o r e s d a e d u c a ç ã o b á si c a e m
pr ojetos de p es q uisa d es e n v olvid o s e m cola b o ra ç ã o
ou em cooperação co m p es q uisa d ores da
u n i v e r si d a d e , o que represe nta e x c el e n t e
o p ortu nid a d e para a preparação daq u eles
p r o f e s s o r e s, al é m d e p r o p i ci a r c o n d i ç õ e s p a r a o
d e s e n v o l v i m e n t o d e p e s q u i s a s m u i t o m a i s p r ó xi m a s e
si g nific a ti v a s p a r a p r o b l e m a s d a e d u c a ç ã o b á si c a d o
18
O PIBID é uma iniciativa para aperfeiçoar e valorizar a formação de professores para
a educação básica. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
favorecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
CAPES, tem como intuito estimular a formação de professores para a educação básica,
colaborando para a ascensão da qualidade da escola pública.
- 129 -
q u e b o a p a r t e d a s q u e v ê m s e n d o r e ali z a d a s n o m e i o
acadê mico.
Concluindo, Professor (D) acrescenta que há uma grande

caminhada para Universidade e Educação Básica diminuírem esse
distanciamento. Acredita, que isso só poderá acontecer se ambas
trabalharem juntas, finaliza ressaltando que há uma cultura em torno da
Universidade e Educação Básica, cultura essa que designa que:
[...] lugar de pesquisador é na Universidade e de quem

dá aula é na Escola, se criou quase que como uma
hierarquia, e do meu ponto de vista, se cristalizou
como uma cultura, romper com isso vai demandar
muito esforço, muito trabalho, muito ir em busca da
Escola Básica, abrir espaços e a própria Educação
Básica querer esses espaços.
Nas falas do Egresso do Curso de Pedagogia do ano de 2016 , ( F ),

observamos uma excelente visão da pesquisa no Curso de Pedagogia:
Eu considero de extrema importância as práticas de

pesquisa, pois nos oferecem elementos para melhor
compreender as nossas atitudes dentro da escola. A
pesquisa nos possibilita buscar melhorar, como
profissionais, professores e até mesmo como pessoas.
Sem a pesquisa, as coisas não teriam sentido. Para
mim como profissional da educação, a pesquisa
trouxe muitos elementos para a atuação .
Também como complemento para nossa coleta de dados,

apresentamos as linhas de pesquisas contempladas nas Semanas de
- 130 -
Pedagogia dos anos de 2011, 2012, 2013, 2014, 2015. Conforme a tabela
abaixo demonstra:
T a b ela d as p es q uisas apr es e nt a d as n o SE PE D d os an o s d e 2 0 1 1,2 0 1 2,
2 0 1 3, 201 4 e 201 5
Linha de pesquisa 2011 2012 2013 2014 2015

P r á ti c a s e M e t o d o l o gi a s d e E n si n o 17 16 19 22 7
P o líti c a s e G e s t ã o d a E d u c a ç ã o 12 20 18 35 15
E d u c a ç ã o E s p e c i al 8 10 16 33 5
E d u c a ç ã o I n f a n til 20 11 9 34 2
A l f a b e ti z a ç ã o e l e t r a m e n t o 4 10 5 25 6
Funda m e ntos da Educação 19 19 19 12 1
Percebemos que os temas se diversificaram conforme os anos, no

ano de 2011, as temáticas se voltaram para as Práticas e Metodologias
de Ensino, Fundamentos da Educação e Educação Infantil. Na linha de
Políticas e Gestão Educacional teve 12 pesquisas somente. A
Alfabetização e Letramento teve 4 pesquisas apresentadas. Já
Fundamentos da Educação totalizou 19 pesquisas apresentadas.
O ano de 2012, se configurou como um avanço na área de Gestão,
pois foram formuladas 20 pesquisas com temas relacionados com
Políticas Educacionais, focando nas pesquisas. No entanto, Educação
Especial e Alfabetização e Letramento, só tiveram 10 pesquisas
apresentadas cada uma.
No ano de 2013, tivemos 18 pesquisas focadas na área de
Políticas e Gestão Educacional, houve diminuição do ano de 2013 se
formos comparar com o ano de 2012. Fundamentos da Educação e
- 131 -
Metodologias de Ensino tiveram o número maior de pesquisas
apresentadas, cada uma com 19 pesquisas.
No ano de 2014, observamos um aumento na área de
Alfabetização e Letramento, muitas pesquisas foram formuladas no
campo dessa pesquisa, totalizando 25 pesquisas. Políticas e Gestão
Educacional, teve muitas 35 pesquisas no total. Fundamentos da
Educação reduziu bastante em número de pesquisas apresentadas,
somente 12.
A Semana de Pedagogia do ano de 2015, não foram abertas para
outros cursos, somente para postagens de trabalhos do Curso de
Pedagogia de Irati e Prudentópolis, portanto outras áreas não poderiam
apresentar seus trabalhos, devido ao evento ser de pequeno porte.
Devido a isso, a Semana de Pedagogia do ano de 2015 teve poucos
trabalhos apresentados em comparação a anos anteriores.
Políticas e Gestão Educacional se destacou, teve 15 pesquisas
apresentadas. Já Fundamentos da Educação teve somente uma
pesquisa.
A p o n t a m e n t o s Fi n a i s
Nosso estudo não pretende solucionar a questão apresentada

nesse trabalho, mas oferecer apontamentos para futuros pesquisadores
debaterem esses temas. Nossa investigação se fundamentou em
destacar prováveis relações entre as pesquisas, formuladas no Curso de
Pedagogia, e suas contribuições para as questões presentes na Educação
- 132 -
Básica. Problematizamos alguns fatores interferem no distanciamento
entre as pesquisas acadêmicas referentes ao Curso de Pedagogia e a
realidade escolar.Percebemos nos posicionamentos dos entrevistados,
que há um distanciamento entre Universidade e Educação Básica.
Notamos que existe a cultura do afastamento, na qual
Universidade é lugar de pesquisa e Educação Básica se configura num
lugar que somente se dá aula.
Os professores de Educação Básica, confirmaram em suas falas
que as pesquisas realizadas na Universidade não chegam nas escolas
para os ajudarem em suas práticas. Não há o retorno das pesquisas
formuladas pela Universidade para a Educação Básica e seus respectivos
desafios que relacionam-se com suas práticas.
O Professor Universitário que leciona na disciplina de Pesquisa,
ressaltou em seus argumentos, que existe uma cultura relacionada entre
Educação Básica e Universidade, que institui que na Universidade se
pesquisa, e na Educação Básica somente se atua como professor, para
lecionar e trabalhar os conteúdos.
Notamos que, por um lado a Universidade formula diversas
pesquisas que não chegam as escolas para ajudar professores em sua
prática, por outro lado, a Educação Básica e seus professores não
realizam pesquisas para se aproximarem da Universidade, e ter aquele
diálogo tão essencial entre Educação Básica e Universidade, que é
necessário para que diminua essa distância existente entre ambas.
- 133 -
Os posicionamentos dos entrevistados que ambas Universidade
e Educação Básica precisam caminhar juntas para diminuir essa distância
existente. A Educação Básica pode realizar pesquisas para se aproximar
da Universidade, e Universidade pode desenvolver estudos que ajudem
o professor na Educação Básica a enfrentar desafios em sua prática na
escola. Conforme os entrevistados as pesquisas formuladas na
Universidade, por vezes, não tratam das problemáticas vivenciadas na
Educação Básica.
Também há pontos discutidos sobre a devolução das pesquisas
formuladas na Universidade para a Educação Básica. E também de os
professores de Educação Básica não ler as pesquisas da Universidade.
Notamos que esse distanciamento pode ser reduzido se Educação Básica
e Universidade caminhar juntas, e que as pesquisas formuladas na
Universidade coincidam mais com a realidade da Educação básica.
Seguindo essas temáticas e perspectivas em relação à pesquisa e
a realidade escolar já apresentadas, compreendemos que é necessário
pensar sobre a relação entre as pesquisas no Curso de Pedagogia e a
Educação Básica para diminuir essa distância que existe como já
mencionado.
Percebe-se que realizando uma reflexão acerca da realidade
escolar na qual estamos inseridos, questionaremos e debateremos sobre
as temáticas envolvidas nessa realidade escolar com mais ênfase, assim,
fundamentaremos uma melhor transformação da mesma.
- 134 -
Portanto, Universidade pode se aproximar da Educação Básica
para assim formular pesquisas de acordo com os desafios enfrentados e
observados na Educação Básica, e também fazer a devolutiva dessas
pesquisas formuladas para a Educação Básica, e está ler as pesquisas da
Universidade.
Pensamos que somente Universidade e Educação Básica podem
reduzir esse distanciamento entre ambas, mas para isso precisam
caminhar juntas, realizarem pesquisas juntas, para assim ter devoluções
de pesquisas e estas ajudarem professores de Educação Básica em seus
desafios em salas de aula, e as Universidades pesquisarem esses
desafios, diminuindo essa distância existente entre ambas.
- 135 -
R ef er ê n ci as
ANDRE, Marli. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade.

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nteudo.php? conteúdo=20 Acesso em: 05/08/2016
- 137 -
Capítulo 5 - Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA): a
experiência da formação de professores na disciplina Deficiências
e Inclusão19
Luciane Guisso20
Marivete Gesser21
Introd uç ão
Frente às variadas demandas no contexto escolar, investimentos

na formação continuada de professores com base na modalidade de
educação à distância (EaD) tem se apresentado como uma possibilidade
cada vez mais presente no cenário brasileiro. Com o avanço das
tecnologias digitais, os Chats são caracterizados como um recurso
pedagógico bastante utilizado nos ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) para a ampliação do ensino-aprendizagem. Desse modo, temáticas
como as abordadas na disciplina Deficiências e Inclusão também se
19
Essa disciplina está inserida dento do Curso de Especialização EaD em Gênero e
Diversidade na Escola que vem sendo oferecido pela UFSC, intermediado pelo Instituto
Estudos de Gênero (IEG/UFSC) em parceria com a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC) para todo o Estado de Santa
Catarina. Uma das autoras atuou como professora da disciplina “Deficiências e
Inclusão”.
20
Mestranda em Psicologia no Programa de Pós-Graduação em Psicologia na
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
21
Doutora em Psicologia, professora e orientadora de mestrado em Psicologia no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).
- 138 -
constituem em assuntos possíveis de serem abrangidas através da EaD
com professores.
As tecnologias digitais oportunizam novas formas de acesso à
informação, interação, bem como, comunicação no intuito de se obter a
aprendizagem (KENSKI, 2003). Elas representam um conjunto de
processos e produtos criados a partir da informática, da informação, e de
canais de comunicação como o objetivo de fomentar o armazenamento,
processamento e transmissão digitalizada de informações (MERCADO,
1999). Dessa forma, o meio digital - através dos ambientes virtuais - cada
vez mais tem proporcionado às pessoas possibilidades de realizarem
intercâmbios com outras pessoas e instituições em todo o mundo, assim
como facilitado novas aprendizagens (TORTAJADA; PELÁEZ, 1997;
KENSKI, 2003).
As tecnologias digitais de informação e comunicação (TIC) estão
colaborando para a difusão do conhecimento. Qualquer usuário de
qualquer local geográfico pode não só trocar informações, mas
reconstruir significados, rearticular ideias tanto individualmente quanto
coletivamente; e, assim, partilhar novos sentidos com todos os usuários
da rede (SANTOS; OKADA, 2003).
Decorrente dos avanços tecnológicos, a EaD cada vez mais tem
sido usada no ensino virtual em diversas áreas. No que se refere à
educação, salienta-se que essa modalidade foi regulamentada com a LDB
(Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96). A citada
lei legalizou a modalidade de Ensino à Distância no Brasil, contemplando
- 139 -
os Programas de capacitação para professores e recursos para a
realização dos programas (PEDROSA, 2003).
Desse modo, a EaD se refere a um “processo de ensino-
aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos
estão separados espacial e/ou temporalmente (MORAN, 2008, p. 1). É
uma modalidade de ensino que visa facilitar o processo de ensino-
aprendizagem estimulando a colaboração e interação entre os
participantes (RIBEIRO; MENDONÇA; MENDONÇA, 2007).
No que se refere ao espaço virtual, interfaces pedagógicas como
os Chats são meios utilizados na EaD (FERREIRA; SILVA, 2009). Os Chats
são salas de bate-papo on-line, coordenados por um tutor, em que todos
os cursistas podem estar presentes ao mesmo tempo para interagir e
tirar suas dúvidas referentes ao conteúdo programático (MERCADO,
1999).
A maior característica do Chat é a interação on-line e a
colaboração em tempo real. É uma proposta que requer um novo olhar
para a relação professor-estudante, modificando a lógica do professor
como quem conduz e organiza a aula. Dessa forma, há um
redirecionamento para a aprendizagem colaborativa e síncrona entre
várias pessoas. Conforme Borba (2004, p. 304) o Chat “é o principal
suporte do curso a distância, serve como espaço de significação”. O que
muda nesse contexto é a interação face-face, a escuta participativa em
relação à aula expositiva, além da presença física no mesmo espaço.
Desse modo, temáticas como as abordadas na disciplina
- 140 -
Deficiências e Inclusão podem se constituir em temas a serem
trabalhados na modalidade de EaD. Sabe-se que são diversos os desafios
ao se pensar na temática, porém, uma boa estrutura programática de um
curso de formação, além de pessoas treinadas para dar o suporte ao
cursista, possibilitam que o espaço virtual auxilie na apropriação de
conhecimentos e trocas de experiências através do espaço on-line.
Em estudo realizado por Rodrigues e Capellini (2012) o qual teve
por objetivo analisar um curso de formação continuada para professores
na temática Deficiência e Inclusão na modalidade de ensino à distância,
os autores constataram alguns pontos a respeito dessa modalidade de
ensino. Os resultados obtidos pelos pesquisadores junto as cursistas
demonstraram que a modalidade de ensino à distância correspondia a
uma possibilidade relevante para formação continuada na temática
Deficiência e Inclusão em função da flexibilidade de horário do curso.
Outro aspecto positivo abordado pelos cursistas foi que a EaD
contemplou cursistas das mais diversas regiões, que dificilmente
estariam reunidos se o curso fosse presencial, em função da região de
residência dos mesmos. Porém, os autores do estudo abordaram que os
cursistas necessitam ser instrumentalizados sempre em relação às
etapas do curso, em relação a interfase do Chat utilizado para que se
familiarizem e o utilizem de forma apropriada, sendo assessorados em
todos os momentos da realização do mesmo.
Frente ao exposto, o presente trabalho visa apresentar a
experiência de uso do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA)
- 141 -
na formação de professores, referente às temáticas abordadas na
disciplina Deficiências e Inclusão. Os temas trabalhados na disciplina
foram os seguintes: a) políticas públicas nacionais e internacionais
relacionadas às pessoas com deficiência; b) a deficiência como categoria
de análise do ponto de vista social, histórico e cultural; c) o campo dos
estudos sobre deficiência e o modelo social de deficiência; d) o
capacitismo como dimensão estruturante da cultura e produtora de
discriminação e exclusão às pessoas com deficiência; e) as diferentes
barreiras presentes nas escolas e obstaculizadoras da inclusão das
pessoas com deficiência; f) principais tecnologias, práticas sociais,
recursos e atitudes que favorecem a garantia dos direitos humanos às
pessoas com deficiência; g) pressupostos teórico-metodológicos
voltados à garantia dos direitos sexuais e reprodutivos às pessoas com
deficiência na escola. Entende-se que esta experiência é pioneira no
contexto catarinense em função da estrutura montada e da abrangência
conseguida em relação a temática apresentada.
M étodo
O presente trabalho apresenta as contribuições da ferramenta de

Chat disponível no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
(AVEA/EaD//UFSC) utilizado na disciplina Deficiências e Inclusão que
integra o Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola.
O Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola
vem sendo oferecido na modalidade de Ensino à distância pelo Instituto
- 142 -
Estudos de Gênero (IEG/UFSC) em parceria com a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC) para
todo o Estado de Santa Catarina. Ele é organizado em seis módulos e, em
cada um destes, estão contempladas disciplinas relacionadas a
diferentes temáticas, tais como: educação a distância, gênero, raça,
sexualidades, religião, deficiência e metodologia de ensino.
Neste trabalho, serão objeto de análise os Chats realizados na
disciplina Deficiências e Inclusão. Quando esta disciplina foi oferecida,
haviam 166 cursistas matriculados, os quais eram provenientes de
diversos municípios do Estado de Santa Catarina. Os cursistas foram
divididos em oito turmas, conforme a região que residiam. Cada turma
foi acompanhada por um tutor responsável.
Os cursistas foram inscritos no Moodle EaD-UFSC (ambiente
virtual da Universidade Federal de Santa Catarina). Neste local,
receberam orientações em relação ao funcionamento do curso por meio
de vídeos ilustrativos, textos, dentre outros. Por meio da ementa de
ensino e do cronograma de trabalho, os cursistas foram convidados a ler
textos e realizar atividades referentes às temáticas englobadas na
disciplina.
Foram oferecidas duas modalidades de Chats – uma em que os
cursistas de cada uma das turmas tinham a possibilidade de interagir
com os tutores à distância conforme a região que pertenciam, e a outra
envolvia a participação simultânea dos cursistas de todas as turmas e era
mediada também pela professora da disciplina. Todos os Chats foram
- 143 -
realizados em dias e horários previamente estabelecidos. Nesses
espaços, os cursistas tinham a possibilidade de tirar dúvidas e repensar
conceitos e práticas com o apoio dos tutores e da professora responsável
pela disciplina. Ressalta-se que o curso oferecido nas temáticas
relacionadas à Deficiência e Inclusão seguiu os princípios do Modelo
Social de Deficiência.
Destaca-se que este estudo integra o projeto aprovado pelo
Comitê de Ética em Pesquisa (Protocolo da Plataforma Brasil (CAAE)
41736015.0.0000.0110. Os cursistas participantes foram convidados a
participar do projeto mencionado acima e, após esclarecidos dos
objetivos e da relevância do estudo, assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Após o final de cada Chat, o conteúdo abordado ficou registrado
na plataforma virtual de aprendizagem. Assim que a disciplina
Deficiências e Inclusão foi finalizada, os dados referentes aos 19 Chats
foram baixados do ambiente virtual de aprendizagem, em seguida lidos
na integra e organizados por meio de categorias temáticas, conforme
propõe Bardin (2000). Ressalta-se que os nomes dos cursistas que
aparecem nas conversas, deste trabalho, são fictícios preservando seus
nomes, conforme preconizado no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado por eles.
R e s ulta d o s e disc u ssã o
A partir dos Chats lidos foi possível uma maior aproximação dos
- 144 -
anseios e dúvidas dos cursistas. As interações que aconteceram nos
Chats eram em horários previamente estabelecidos, sendo que pouco a
pouco os cursistas adentravam as salas virtuais para começar a diálogo.
Identificou-se que muitos dos cursistas conseguiram ler os materiais
propostos pela disciplina, o que dava respaldo para as discussões
sequências, bem como outros manifestavam que haviam tido
dificuldades em manter a leitura, mas que ali manifestavam interesse em
acompanhar a conversa estabelecida.
Dessa forma, os Chats foram lidos na integra e foram
condensados em temáticas gerais, e analisado conforme segue na
sequência deste trabalho.
T ut or e n q u a n t o m e di a d o r d o c o n h e c i m e n t o n o e n si n o à dist â n ci a
Ensinar a distância é um ato complexo uma vez que envolve a

separação presencial tanto do ensino bem como da mediação
(MORGADO, 2003). Com o intuito de atenuar a distância física, a figura
do tutor se apresenta como uma possibilidade para facilitar a
aprendizagem à distância. Dessa forma, o tutor é “quem faz a mediação
entre os conteúdos e o estudante (...) com a função de estimular, manter
o interesse e motivar, apoiar, dar feedback, ou seja, facilitar e guiar a
aprendizagem através da sua relação com o estudante” (MORGADO,
2003, p. 79). Desse modo, a comunicação entre tutor e cursistas é a base
da EaD, devendo ser clara e objetiva, possibilitando a aproximação e
compartilhamento de informações (MILL et al., 2008).
- 145 -
Considera-se que a tutoria apresenta funções específicas. Garcia
Aretio (2001) busca condensar tais funções em três mais gerais, como: a
função orientadora, centrada na área afetiva; a função acadêmica ligada
ao aspecto cognitivo, e a função institucional, associada à própria
formação acadêmica do tutor, em relação ao relacionamento entre
estudante e instituição e ao caráter burocrático desse processo.
Na disciplina Deficiências e Inclusão aqui exposta, as funções do
tutor apareceram durante a coordenação dos Chats. Alguns cursistas se
reportavam ao tutor para tirar dúvidas em relação ao tema da aula,
como, por exemplo, na fala de um dos participantes “das barreiras
sociais que os deficientes encontram (...) no texto faz uma análise de
algumas barreiras (...). Seria sobre essas que deveríamos analisar”
(Participante 1). Houve, dessa maneira, uma interação tutor-cursista
uma vez que o tutor possibilitava o suporte e mediava a aprendizagem
dos mesmos. No caso da reflexão feita pelo cursista acima, o tutor
buscou acolhe-lo dizendo “em razão dessas teorias, as barreiras se
consolidaram, pois a pessoa com deficiência não fazia parte dessa
sociedade, agora pretendemos de maneira mais acertada que a
sociedade faça as adequações necessárias que reconhecem a pessoa
com deficiência como alguém de direito” (Tutor 1).
Salienta-se que, o tutor precisa ter formação e conhecimento
para exercer sua competência docente. Também necessita interagir
pedagogicamente e ter desenvoltura para possibilitar o fomento de
novas habilidades cognitivas juntos aos cursistas. Ademais, contribuir
- 146 -
para motivar o estudante-cursista para que este não desista dos seus
objetivos, em um ambiente bastante diversificado e heterógeno
(MARTINS, 2013).
A função do tutor também volta-se para atividades mais
acadêmicas em relação orientações de trabalhos e monografias. Cita-se
como exemplo, a apresentação do trabalho de finalização de curso (TCC),
como aborda um dos cursistas, “a gente precisa apresentar
progressivamente partes do TCC aos orientadores?” (Participante 2).
Desta forma, o tutor precisava estar presente sanando dúvidas e
orientando em relação aos possíveis caminhos a serem seguidos pelo
cursista.
Percebe-se, desse modo, que o tutor precisa estar disponível para
acolher as dúvidas dos cursistas, ver outros caminhos, outros textos, caso
aquele em questão não dê conta de esclarecer a dúvida do cursista. O
tutor é quem individualiza o processo de ensino-aprendizagem e faz a
mediação em relação ao conteúdo proposto e o estudante por meio da
tecnologia (MORGADO, 2003). Porém, ao longo da disciplina,
presenciou-se o tutor sendo solicitado em relação a esclarecimentos
referentes a trabalhos-notas. Na fala de uma das participantes, isso ficou
evidente “você precisa corrigir nossos trabalhos com feedback (...). Pra
gente poder ver se está no caminho certo e o que precisa melhorar”
(Participante 3). Nessa mesma linha, outro cursista comenta sua
percepção e o que espera do tutor “principalmente colocando o que
você espera na atividade, para critério de avaliação, quais possibilidades
- 147 -
temos de sermos ainda amplos, sem prejudicar a avaliação. Não com
preocupação de reprovar, algo assim, mas por exigência (no meu caso)
em manter meu desempenho” (Participante 4).
Destaca-se que, a presença de tutores foi fundamental para a
realização da disciplina Deficiências e Inclusão. A contribuição,
disponibilidade e a forma como se dispuseram para sanar as dúvidas do
grupo foram notórias para a organização e desenvolvimento da disciplina
citada. Porém, considera-se que o lugar do tutor no ensino à distância
corresponde a um espaço de reflexões diante do redimensionamento do
tempo e espaço consolidados da educação presencial que precisa ser
melhor apropriada e debatida pelas diversas áreas do conhecimento
envolvidas com o tema.
E v a s ã o d o s c u r si st a s n o s C h a t s
O espaço virtual do Chat representa um momento significativo da

aprendizagem dos cursistas. É uma “possibilidades de comunicação (...)
interação e a produção de conhecimento por meio de recursos da
tecnologia digital” (VOSGERAU; PICHETH, 2005, p. 126). Os autores que
trabalham na temática da evasão on-line, abordam a saída dos
estudantes dos cursos de Ead. Salienta-se que não foram encontradas
referências que falassem em relação a evasão de cursistas dos Chats.
Porém entende-se que pode haver relação entre os motivos da evasão
em Chats e cursos EaD. Rodrigues e Capellini (2012) comentam que a
evasão nos cursos pode estar relacionada à própria dificuldade no
- 148 -
manuseio do computador, a falta de compromisso do estudante com a
realização da atividade proposta, bem como a falta de compromisso do
tutor que é sentida pelos cursistas.
Nos Chats analisados, os cursistas perceberam a pouca
participação dos demais colegas cursistas. Para a participante 5, um dos
motivos possíveis foi o fato de o curso acontecer durante o inverno, pois
segundo a mesma “a turma está participando pouco dos Chats. Dizem
que é o frio” (Participante 5).
Como os cursistas trabalham, muitos apontam a sobrecarga
como possível explicação para a participação reduzida nos Chats. Essa
situação é apresentada na fala de uma das participantes quando diz
“estamos atolados, fechando notas, fazendo conselhos de classe,
corrigindo provas e trabalhos, etc” (Participante 4). Outro participante
também expressa que a demanda externa tem sido grande e que não
tem conseguido empenhar-se no curso, “eu ainda não consegui dar
conta dos materiais dessas disciplinas” (Participante 6).
A percepção dos cursistas sobre a participação nos Chats
corresponde a um elemento que chama atenção. Percebe-se entre eles
uma regulação própria em relação ao estar disponível para atividade
acordada anteriormente. Um dos tutores observa a importância da
participação dos cursistas “quanto mais ´gente´ na roda de conversa, o
papo tende a ficar mais rico e interessante” (Tutor 1). Constata-se que
esse dado não difere da percepção da participação dos cursistas quando
estão presentes na mesma sala fisicamente. Isso denota que a ausência
- 149 -
virtual dos cursistas também é sentida e abordada por eles em cursos de
educação à distância.
No trabalho de Almeida (et al., 2013), que estudou a desistência
de estudantes de curso à distância, os autores constataram alguns
pontos importantes sobre o tema. Os resultados apontaram para a falta
de apoio acadêmico nas atividades dos cursistas, uma vez que esses
relataram ter dificuldades no manejo do ambiente virtual, além de terem
mencionado estarem vivenciando fatores situacionais o que os
impediram de seguir no curso.
O estudo de Martins, Terçariol e Gebra (2015) procurou
identificar as causas da evasão dos acadêmicos do curso de graduação
em Administração na modalidade a distância de uma Instituição de
Ensino Superior. Os dados obtidos denotam que as pessoas que mais
evadiram do curso eram do sexo feminino e solteiros. A grande maioria
dos cursistas que abandonaram o curso o fizeram em seu início. Para os
tutores entrevistados, a evasão dos cursistas estava relacionada a não
adaptação metodológica a modalidade de educação à distância por parte
dos cursistas, bem como a dificuldades financeiras do mesmos em
permanecer no curso.
Salienta-se que a pesquisa na área da evasão nos ambientes
virtuais ainda se configura como um assunto bastante novo. Explorar
mais esse tema pode trazer melhores elementos de como conduzir as
atividades on-line com ênfase na participação e colaboração dos
cursistas. Acredita-se que para garantir um bom andamento de um curso
- 150 -
à distância é fundamental conhecer o perfil dos cursistas, bem como as
expectativas e motivações dos mesmos, com a finalidade de melhor
adaptar a metodologia do curso em questão.
P a r c e r i a t u t o r - c u r s ist a n o p r o c e s s o d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m
Cursos à distância possuem metodologias semelhantes aos

cursos presenciais no que tange a avaliação. As modalidades de avaliação
em relação ao conteúdo proposto podem variar como provas, resenhas,
monografias. Em relação a disciplina Deficiências e Inclusão, algumas
possibilidades de avaliação foram propostas aos cursistas.
A preocupação com o desempenho apareceu em relação às notas
que os cursistas receberam nos trabalhos realizados. Uma das
participantes demonstra como se sentiu ao ser avaliada “eu estou
sempre com as menores notas, não me queimo porque há sempre a via
dupla na nota, sabiam? O programa oculto, a avaliação de mão única, as
regras que precisamos obedecer. Muitas são copiadas
mercadologicamente, cronologicamente, sem vista direta do aluno”
(Participante 7).
Alguns cursistas mencionam que sentiam necessidade de
devolutivas mais pontuais em relação aos trabalhos realizados por eles.
Uma das participantes menciona este aspecto “senti falta de uma
correção logo na sequência que entregamos, facilitava pra saber o
caminho a seguir e melhorar o discurso nos próximos trabalhos”
(Participante 8).
- 151 -
Martins (2013) lembra que o “tutor é orientador, provocador e
incentivador do aprofundamento nos conteúdos e no uso de
bibliografias. Fornecer feedbacks claros e detalhados das atividades e
das contribuições dos alunos ajudará neste aprofundamento e dará
direção (p. 21-22). Desse modo, entende-se que o processo de ensino-
aprendizagem precisa acontecer de forma integrada. Os cursistas
necessitam realizar as atividades propostas entregando-as no prazo no
intuito de se verificar o que se atingiu em relação à aprendizagem do
conteúdo estudado. Paradas para trocas-conversas-avaliações são
momentos que produzem novos olhares e percepções em torno dos
caminhos que o próprio tutor-educador precisa realizar para atingir os
objetivos do curso em questão. Dependendo do grupo, outros recursos
precisam ser lançados a mão pelo tutor para se chegar ao aprendizado
mais adequado.
Alguns cursistas mencionaram não cobrar mais participação do
tutor em função deles próprios não estarem participando como
deveriam. Assim, sentiam-se em “débito” em relação ao trabalho que
poderia ter acontecido. Pode-se perceber, na fala de uma das
participantes, “estou bem relaxada com o curso. Não vou cobrar do tutor
pois estou ausente (Participante 9). Outra cursista complementa, “não
estou me sentindo abandonada, pois eu mesma não estou dando conta
de fazer melhor e mais. Sinto que eu estou mais distante neste módulo,
mas porque eu não consegui estar mais presente” (Participante 8).
Um dos aspectos que a EaD possibilita aos estudantes é a
- 152 -
autonomia. O estudante tem a possibilidade de gerenciar seu tempo e
estudar conforme seu tempo-espaço. Assim, “considera-se que os alunos
devem organizar seu tempo e espaço para o estudo, contando com
auxílio de recursos tecnológicos, didáticos e com apoio de tutor
presencial ou à distância de acordo com o projeto pedagógico da
instituição” (FERNANDES et al., 2010, p. 82).
O ensino-aprendizagem perpassa a esfera individual. Entender
que é uma relação à qual necessita de investimento e reciprocidade se
constitui em princípio fundamental para um bom processo formativo.
Entende-se, desse modo, que o bom desempenho acadêmico é realizado
nas ações diárias, na participação e interesse mútuo de estudantes e
tutores – aspecto que se assemelha ao ensino presencial.
O s esp aç os dos Chats co m o u m a red e de ap oio
Um dos aspectos presentes no processo educativo é o relacional-

afetivo. Autores como Geraldini (2010) apresentam sua preocupação em
relação à aprendizagem no ambiente virtual, uma vez que o
distanciamento afeta a comunicação. Para o autor “esse fato levaria ao
prejuízo do componente afetivo que, como se sabe, constitui um
elemento fundamental para que o desenvolvimento cognitivo se realize”
(GERALDINI, 2010, p. 45).
Na disciplina Deficiências e Inclusão, alguns dos participantes se
conheciam pessoalmente em função de residirem na mesma região
enquanto outros não. Foi possível perceber, entre as cursistas, a criação
- 153 -
de uma rede de apoio e preocupação em relação as dificuldades e
sofrimentos vivenciados em suas vidas particulares durante a realização
do curso. Esse fato é demonstrado num diálogo dentro de um dos Chat
de conversação,
P a r ti ci p a n t e 7 : M e l h o r q u e ri d a M a ri a ?
P a r ti ci p a n t e 1 0 : e s t o u m e l h o r a n d o J o a n a . H o j e e s t o u
n u m a l u t a i n t e r n a d a s g r a n d e s . B e m d e p r e s si v a .
T ri st e. E s t o u a c a b a d a d e t a n t o q u e c h o r e i h o j e.
P a r ti ci p a n t e 7 : M a ri a , e s t a m o s j u n t a s c o m v o c ê , n o
q u e p r e ci s a r.
No diálogo em questão aparece uma preocupação notória de

uma das cursistas com o bem estar da outra cursista. Esse momento
acontece de forma aleatória sem mediação de outros. Corresponde a um
espaço criado pelos próprios cursistas para se escutarem e se apoiarem
em suas vivências. Pode-se constatar, por meio dessa experiência, que
os espaços virtuais podem possibilitar demonstrações de apoio, afeto e
respeito pelo outro.
A preocupação também manifestada pela tutora de um outro
Chat quando pergunta a uma cursista “você está melhor?” (Tutora 2). E
a participante responde “não. (...). O meu médico quer me internar já!
Dependendo da resposta da ressonância! Vou ficar no Hospital!”
(Participante 11). Tal diálogo reflete que o cuidado está presente em
certa maneira no contexto virtual, em que o(a) tutor(a) desenvolve seu
papel também afetivo junto à cursista.
Para Gatti (2003), o tutor precisa estabelecer com os cursistas um
- 154 -
papel na criação de laços sócio-cognitivos, afetivos e motivacionais. Esse
avanço, para além do institucionalizado, formal, representa um avanço
na comunicação contribuindo para novos elos afetivos e aprendizagens
neste contexto.
Percebe-se que os próprios cursistas utilizam o espaço dos Chats
para lidar com as dificuldades emergentes em seu cotidiano. Na fala de
uma das cursistas isso se torna evidente quando acolhe sua colega e diz,
“tome um suco como se estivéssemos juntas, respire ou pare um pouco
a respiração e expire fazendo barulhão na garganta, pra oxigenar
cérebro, abrace-se bem forte, como se eu estivesse aí, ok?” (Participante
7).
O espaço do Chat também foi utilizado como um recurso para
marcação de eventos de socialização dos cursistas. Isso aparece na fala
de um dos cursistas que já havia pensando num encontro para reunir os
participantes: “aqui tem churrasqueira, e quem for vegetariano, assamos
legumes na brasa que fica uma delícia!” (Participante 12). Outro
participante também menciona a comemoração enquanto algo de ser
possível ser expandido para além da comunicação virtual, quando diz
“estávamos combinando um almoço (...) no dia 6 de agosto”
(Participante 13). Assim, pode-se dizer que as tecnologias possibilitam
novas formas de comunicação, ampliando espaços para as pessoas
interagirem umas com as outras (MORGADO, 2003).
R e f l e x õ e s s o b r e a s t e m á t i c a s p r o b l e m a t i z a d a s n a d i s ci p li n a D e f i ci ê n c i a
- 155 -
e In clus ã o
Destaca-se que, um dos princípios básicos da educação inclusiva

refere-se a possibilidade de todas as pessoas aprenderem juntas. Desse
modo, independente das dificuldades de cada uma, acredita-se que o
espaço escolar possa proporcionar essa experiência. Assim, espera-se de
escolas inclusivas o reconhecimento das necessidades de cada
estudante, bem como o respeito aos ritmos de aprendizagem individuais
(TESSARO et al., 2005).
No curso a distância para formação e professores na disciplina
Deficiências e Inclusão, diversos pontos foram destacados pelos
cursistas. Percebeu-se que em muitos casos os professores, no início da
disciplina, não tinham a compreensão acerca do que é uma escola
inclusiva. Dúvidas em relação ao direito das pessoas com deficiência
ocuparem o espaço escolar permearam o imaginário docente. Tal fato
pode ser percebido na fala de uma das cursistas quando aborda, “em
alguns casos eu defendo as escolas especiais. A aquisição de habilidades
específicas que promova a independência desse indivíduo não ocorre na
escola regular (...) (Participante 14).
A preocupação com a presença dos estudantes com deficiência
na escola pode ser percebida na fala de outra participante, quando
menciona que “é um grande avanço a presença das crianças na escola
regular, e espero que não sofra demais com essa onda de retrocessos”
(Participante 15). Na fala dos cursistas dos Chats, percebeu-se que ainda
falta avançar em relação ao trabalho com os estudantes com deficiência.
- 156 -
Tal fato é notório na fala de outro cursista quando aborda
“sinceramente, não tenho ilusões em conseguir um trabalho com
autistas (...) eu fico estudando maneiras e quando vejo o ano já passou”
(Participante 16). Outra cursista mencionou como se sentiu ao receber
estudantes com deficiência “Serei muito sincera com vocês. Tenho muita
angústia com relação ao aluno especial em sala de aula” (Participante
17). Conforme Mittler e Mittler (2001, p. 62), o “maior obstáculo ao
progresso da inclusão não é dinheiro ou falta de legislação, mas as
atitudes negativas de muitos pais, professores, líderes da comunidade e
políticos”. Acredita-se, dessa maneira, que muito se precisa investir no
olhar para as percepções e crenças de educadores, familiares e
sociedade em geral no intuito de mobilizar para a inclusão efetiva.
Os professores comentam da falta de preparo para atuar com os
estudantes com deficiência no contexto escolar. Pode-se identificar tal
percepção na fala de uma das participantes, quando diz “mais vejo como
situação pior que o físico da escola é o pouco investimento em
especialização mais acessível aos docentes” (Participante 18). Os
docentes reconhecessem a necessidade de formação continuada para
atender as demandas emergentes, e sentem que estes momentos são
possibilidades e estratégias para lidar com as dificuldades que vivenciam
em seu trabalho. Pode-se perceber tal fato na fala de uma das
participantes, ao dizer, “estamos no início de uma caminhada, muitos
ainda não percebe a inclusão como algo positivo” (Participante 19). A
falta de preparo para atender a demanda de estudantes com deficiência
- 157 -
também aparece na fala de outra participante, quando diz “Eu ainda não
tenho toda preparação para trabalhar com ele (estudante com
deficiência) e tento incluir ele em todas as atividades” (Participante 14).
Enfatiza-se que a educação inclusiva é possível quando se investe
em recursos humanos e pedagógicos especializados (BRIANT; OLIVER,
2012). O despreparo de muitos docentes representa um complexo
componente para a concretização da inclusão (TESSARO et al, 2005).
Desse modo, investir mais em formação continuada se constitui em um
importante recurso para fomentar novas práticas e intervenções
pedagógicas voltadas para um novo olhar para a diversidade e
singularidade humana (LEONARDO, 2008), bem como para as múltiplas
formas de aprendizagem possíveis.
Consonante ao exposto acima, com a formação continuada
vivenciada, muitos cursistas puderem refletir sobre suas práticas
pedagógicas. Na fala de uma das participantes, isso fica evidente quando
diz “conhecer outras formas de comunicação, de verbalização, de estar
no mundo ajuda demais a desconstruir os preconceitos (...). Então a
minha geração, mesmo dentro da escola pública, não pôde aprender
muito sobre isso” (Participante 16). Uma das participantes menciona a
percepção que permeia o imaginário dos docentes que recebem os
estudantes com deficiência “acredito que a falta de formação de
professores preparados para trabalhar de maneira inclusiva é um dos
principais obstáculos” (Participante 20).
As próprias escolas ainda estão segmentadas em relação ao
- 158 -
atendimento dos estudantes com deficiência. Há debates e reflexões em
torno se a instituição (pública, privada) poderia atender este estudante.
No momento atual, as instituições particulares ainda estão mais
reticentes em relação a recepção dos estudantes com deficiência. Umas
das participantes relata seu conhecimento sobre esse processo quando
diz “hoje vemos escolas particulares recusando matrícula de alunos com
autismo, por exemplo” (Participante 21). Tal fato vai em direção oposta
ao que Tessaro et al. (2005, p. 106) considera, pois para os autores “a
escola deve abrir espaço para a diversidade humana; os professores
devem estar continuamente em busca do aprendizado sobre como se
deve ensinar, para que possam proporcionar um ensino de qualidade a
todos”.
A inclusão é algo que perpassa diversas esferas. Quando se fala
das barreiras arquitetônicas, espaços de circulação precisam ser criados
para atender ao público com deficiência. O espaço da escola
secularmente foi criado para atender determinados grupos
hegemônicos. Ao se pensar na organização da escola secularmente é
necessário repassar as adaptações que esta instituição precisa passar.
Para uma das participantes essa necessidade é clara: “as escolas não são
pensadas para incluir. Este ano estou em uma escola novinha,
inaugurada em março de 2016. Porém, para o refeitório por exemplo, se
recebermos um aluno cadeirante ele deverá andar 3 vezes mais para ter
acesso” (Participante 11).
Ademais, pode-se dizer que os cursistas, à medida que foram
- 159 -
tomando mais contato com as temáticas relacionadas à disciplina
Deficiências e Inclusão, foram realizando reflexões variadas. Questões
envolvendo a sexualidade de pessoas com deficiência apareceram nesse
contexto. Na fala de um dos participantes aparece menção ao assunto
quando diz “sobre a sexualidade, trabalho como técnica em
enfermagem, sempre percebi um descanso com este público”
(Participante 11). As reflexões sobre a temática da deficiência e inclusão
perpassam a percepção do corpo. Sobre a questão da sexualidade das
pessoas com deficiência, outra cursista relatou como percebe o
tratamento ao corpo da pessoa com deficiência. Assim diz ela, “os outros
decidem sobre seu corpo (...). E aí além de todas as fragilidades e
vulneralibilidades às quais essas pessoas são expostas, são ainda mais
expostas à falta” (Participante 22).
Há uma reflexão também consistente em relação aos recursos
disponíveis para se trabalhar com os estudantes com deficiência. Uma
das cursistas reflete em torno dos investimentos em recursos
tecnológicos para trabalhar com estudantes com deficiência, quando diz
“se investe mais em tecnologia de celular que tira foto embaixo da água
que em tecnologia de inclusão de crianças cegas na escola” (Participante
23). Na fala de outra cursista aparece a escassez de materiais didáticos
para se trabalhar com esse público quando menciona “falta de material
adaptado, um sistema muito burocrático, vinculado a laudos médicos e
não ao processo de aprendizagem” (Participante 21).
Os cursistas, ao se apropriarem de novos conteúdos, puderam
- 160 -
refletir sobre suas práticas diárias e repensar novas estratégias
pedagógicas para atuar junto com estudantes com deficiência. Porém, o
trabalho precisa voltar-se para o olhar a história da criança, conhecer
seus gostos, desejos, sua singularidade e particularidade. Desse modo,
será possível construir novos aprendizados que serão diferentes ao que
se tem como referência padronizada de ensino-aprendizado.
Considerando que cada sujeito é singular, ao conhecer suas
potencialidades, é possível investir em estratégias condizentes com sua
forma de aprender e participar na escola na ótica da inclusão para todos.
C o n si d e r a ç õ e s fi n a is
A Educação à distância com o uso de tecnologias da informação

se constitui em uma ferramenta importante para a formação continuada
de professores. Na disciplina Deficiências e Inclusão pode-se constatar
uma busca dos cursistas para conhecer mais sobre o assunto, pensar
novas formas de atuação, bem como refletir sobre o tema da educação
inclusiva.
Através dos Chats os cursistas puderam, ao longo dos dois meses,
trocar ideias on-line com outros colegas bem como com o tutor
disponível e, em algumas ocasiões, também com a professora da
disciplina. Foi um espaço rico de aprendizado e uma nova forma de
aprendizagem que contou com a autonomia do estudante em gerenciar
suas leituras bem como sua participação nesse canal de comunicação.
Por meio da análise dos Chats foi possível perceber que essa
- 161 -
ferramenta é um importante espaço que contribui para que as
informações avancem para lugares e contextos longínquos. Uma
experiência pioneira no Estado de Santa Catarina que refletiu em 166
cursistas abrangidos, que puderem, através da disciplina, repensar suas
práticas no contexto estadual. Uma possibilidade de aproximação e
criação de vínculos que, muitas vezes, autores questionam se no
ambiente virtual isso seria possível.
Entende-se que alguns pontos ainda precisam ser mais bem
debatidos para assegurar o trabalho de educação a distância, como o
papel do tutor que, em alguns momentos, foi abordado pelos cursistas.
Compreende-se, porém, que este é um processo em construção que
pode contribuir para o fomento de novas ideias e possibilidades de
trabalho com ênfase do princípio da educação inclusiva.
Reconhecer o momento histórico que se discute a inclusão de
pessoas com deficiência em todos os níveis de ensino e os desafios
presentes para a efetivação desse direito é de suma importância
considerando as diversas barreiras ainda presentes no contexto escolar.
Desse modo, acredita-se que momentos de formação docente são
espaços muito importantes por possibilitarem esse (re)criar e pensar o
como fazer e estar nessas relações diárias. São espaços que contribuem
para novas buscas e novos enfrentamentos. Assim, acredita-se que a
tecnologia pode ser uma forte aliada nesse processo, uma vez que é um
meio possível de reunir diversas histórias e possibilidades de fazer junto.
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- 165 -
Capítulo 6 - Leitura Mediada: um experimento empírico para o
ensino de literatura na escola
Julio Manoel da Silva Neto22
Introd uç ão
O presente artigo, um recorte da minha monografia de conclusão

de curso em Letras, pretende apresentar os resultados de um
experimento realizado no âmbito do subprojeto Pibid
Português/Literaturas da UFRJ que tinha como objetivo observar se o
trabalho realizado com base na sequência básica para o letramento
literário proposta por Cosson (2012) ajudava (ou não) em uma melhor
interpretação de textos literários por parte dos alunos.
Partindo da sequência feita por Cosson (2012) – dividida em
quatro momentos, assim denominados pelo autor: motivação,
introdução, leitura e interpretação –, e crendo obter resultados
positivos, decidimos escolher duas turmas do mesmo período e da
mesma série. Desse modo, foram selecionadas turmas de primeiro ano
do Ensino Médio (1003/1004), do turno da manhã, da escola em que
atuávamos23. Ambas fizeram a leitura do texto “Um apólogo” (ASSIS,
1984) e responderam ao mesmo questionário elaborado para a pesquisa.
22
Mestrando – UFRJ
23
CIEP 303 Ayrton Senna da Silva, localizado na Rocinha, Rio de Janeiro.
- 166 -
A diferença é que a primeira turma (1003) recebeu apenas o texto com
as questões para serem respondidas, enquanto, na segunda turma
(1004), toda a sequência de mediação foi realizada antes da resposta ao
questionário, que ocupou o lugar do momento da interpretação no
formato do trabalho adotado.
O experimento resumido acima é o que será relatado ao longo
deste texto que está dividido em 5 seções. Na seção 2, discutimos a
respeito da situação atual do ensino de literatura nas escolas,
contrastando com a proposta do subprojeto Pibid Português/Literaturas
da UFRJ. Na seção 3, tratamos das questões teóricas que envolvem a
interpretação leitora (Cosson, 2012; Solé, 2009). Na seção 4,
apresentamos a nossa análise dos dados elencados e os parâmetros que
criamos para interpretá-los com base nos “cinco horizontes de
compreensão”, de Marcuschi (1996; 2008). Na última seção, 5,
apresentamos nossas conclusões acerca do experimento realizado,
discutindo os resultados alcançados e relatando apreciações formuladas
ao longo do mesmo.
O e n si n o d e lit e r a t u r a n a e s c o l a o u d e h i st ó r i a d a lit e r a t u r a ?
Como apontado por Colomer (2007), Cosson (2012) e OCEM

(2006), o ensino de literatura, durante séculos, teve um papel
fundamental nas instituições de ensino, inquestionável, sendo tão
valorizado que marcava “sinal distintivo de cultura (logo, de classe
social)” (OCEM, 2006, p. 51), mesmo que, por vezes, servisse em sala de
- 167 -
aula apenas como forma do aluno admirar a estrutura do texto ou como
pretexto para análise morfossintática. Porém, hoje, por temos uma
sociedade cada vez mais pragmática, que valoriza o imediato, a rapidez
das trocas comunicativas e investe na centralidade do indivíduo em
detrimento do coletivo, a literatura, por não se enquadrar nessa
tendência – “o discurso literário [...] de todos os modos discursivos é
menos pragmático, o que menos visa a aplicações práticas” (OCEM,
2006, p. 49) –, passou a ser relegada a um segundo plano, chegando a,
conforme aponta Cosson, continuar na escola somente “por força da
tradição e da inércia curricular” (2012, p. 20).
A respeito da literatura no Ensino Médio, Rezende (2013), ao
questionar “o que se ensina quando se ensina literatura?”, apresenta-
nos que a história da literatura brasileira é a perspectiva dominante nas
aulas, desdobrada na apresentação de períodos literários, que seguem
uma sequência temporal, e na dos autores canônicos e principais
características de suas produções. A disciplina conta como aporte
principal o livro didático, que apresenta fragmentos das obras julgadas
como as mais relevantes. Os professores o usam como apoio para a
repetição de alguns procedimentos didáticos: copiar algo no quadro,
fazer os alunos responderem às perguntas ou lerem os trechos
apresentados em voz alta. As aulas também contam com pesquisas e/ou
seminários feitos pelos discentes sobre os autores e livros considerados
mais importantes. Ante esse panorama, Rezende nos mostra que os
relatos apresentados por seus estagiários revelam “aulas entediantes,
- 168 -
improdutivas, desnecessárias, cujo conteúdo passa efetivamente longe
da literatura” (2013, p. 105). Observamos, segundo o relatado, que
“estamos diante da falência do ensino da literatura” (COSSON, 2012, p.
23).
Concordando com Cândido (1995), que afirma ser a literatura um
bem incompressível, ou seja, aquele a que todos os homens devem ter
acesso, uma vez que equivale a uma necessidade intrínseca do ser
humano, pelo fato de nos humanizar – “nos torna mais compreensivos e
abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante” (p. 249) – e também
por servir como um meio para o desmascaramento da realidade social
que nos cerca – “pelo fato de focalizar as situações de restrição dos
direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação
espiritual” (p. 256) –, compreendemos que é preciso uma valorização da
literatura no âmbito escolar. Porém, para que isso ocorra, é necessária
uma mudança geral na maneira como é essa ministrada.
Conforme postulam alguns dos autores já citados, o ensino de
literatura deve se pautar na perspectiva do letramento literário:
“podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de
quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria
efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o” (OCEM, 2006,
p. 55). Consoante essa perspectiva, seu ensino só pode se efetivar com o
contato direto e a exploração da obra, sem a leitura apenas de
simulacros (paráfrases feitas pelo professor, adaptações da obra,
fragmentos isolados, análises prontas etc.).
- 169 -
A partir do exposto, devemos pensar na seleção das obras que
serão lidas e exploradas em sala, visto que elas devem se adequar tanto
à maturidade leitora dos alunos quanto aos objetivos que almeja o
professor. Silva (1998, apud DALVI 2013) nos apresenta dez teses sobre
o trabalho com o texto literário, dentre as quais citaremos a que
julgamos mais significativa:
“ T e s e III – A q u a li d a d e lit e r á ri a ( el a m e s m a s e m p r e
su b m etida a q u e s ti o n a m e n t o s ) com o c rit é ri o
p ri m e i r o p a r a a e s c o l h a d e t e x t o s a s e r e m li d o s: o s
t e x t o s lit e r á ri o s li d o s e e s t u d a d o s [...] d e v e m s e r
s e m p r e t e x t o s d e q u a li d a d e lit e r á ri a, ist o é, t e x t o s
í m p a r e s p el a c ri a ti vid a d e , p el a i n o v a ç ã o e p e l o ri s c o
n a u tiliz a ç ã o d a lí n g u a e d a s f o r m a s [...] u m a l eit u r a
lit e r á ri a q u e n ã o d e s a fi e, i n s ti g u e , p r o v o q u e n ã o
m e r e c e o i n v e s ti m e n t o d o p r e ci o s o t e m p o e s c o l a r ”
( p. 7 8 )
Dessa citação, salientamos dois aspectos. O primeiro trata do

texto selecionado pelo professor, esse deve passar um crivo: qual a sua
intencionalidade? Como foi estruturado? Por que pode ser classificado
como literário, ou não? O segundo é a necessidade do texto ser
estimulante e adequado ao aluno, sem ignorar ou restringir-se ao
canônico. O discente deve, na leitura do texto literário, sentir o
estranhamento, buscar os implícitos, os não-ditos, para, assim, chegar à
fruição estética.
Seguindo a perspectiva do letramento literário, que busca formar
o leitor de literatura, dando a esse a oportunidade de experienciar o
- 170 -
prazer diante dos textos literários mais diversificados e atuais (aqueles
que são escritos nas mais diferentes épocas, mas que apresentam
significado para quem os lê), é que os licenciandos do subprojeto Pibid
Português/Literaturas, sob a orientação de seus supervisores e
coordenadores, planejam suas oficinas, pesquisas e realizam seu
trabalho.
F u n d a m e nt aç ã o Te órica
O p r o c e s s o d a l ei t u r a
Antes de nos atermos ao tema descrito no subtítulo, cremos que

seja preciso apresentar o que compreendemos por leitura, para isso nos
valeremos de Isabel Solé (2009). Segundo a autora “a leitura é um
processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se
satisfazer (...) os objetivos que guiam sua leitura” (p. 22). Essa definição
contém informações muito pertinentes que devemos extrair para nossa
reflexão: a primeira é que no processo de leitura sempre há um leitor
ativo, que verifica e processa o texto; a segunda marca a necessidade
com a qual lemos, ou seja, sempre fazemos isso com algum objetivo; a
terceira engloba a segunda, uma vez que, ao lermos com determinada
finalidade, nossa interpretação seguirá essa. Porém, é preciso salientar
que o texto contém diferentes possibilidades assim como possui
limitações para sua interpretação (cf. 4.2.2.1).
Em relação ao processo de leitura, podemos considerar que
existem diferentes teorias que se dividem, basicamente, em três
- 171 -
orientações: ascedente, descendente e interativa. A ascedente é aquela
que percebe a leitura como um processo que vai das unidades menores
para as maiores que compõem o texto, como se ler fosse ir juntando os
elementos para reconstituir um sentido que estaria no próprio texto; a
descendente se centra no leitor, seu olhar sobre o texto, em um processo
de projeção em que o sentido depende mais de quem lê do que daquilo
que está escrito; a interativa, por sua vez, concilia as duas anteriores,
entendendo que o leitor, diante do texto, realiza a decodificação
necessária ao mesmo que tempo que aciona seus conhecimentos de
mundo para fazer previsões e construir sua interpretação.
De acordo com Cosson (2012), que também se refere as três
teorias da leitura, pode-se considerar que elas ocorrem dentro um
processo linear. A primeira, considerada como antecipação, é o conjunto
das previsões que o leitor faz para entrar no texto, baseadas em seus
conhecimentos prévios, que são ativados pelo gênero textual ou o título
da obra, por exemplo. A segunda, decifração, é a entrada no texto em si,
por meio das letras e das palavras. A terceira, classificada como
interpretação, é o processamento do texto, em que o leitor negocia seu
sentido com base em sua formação social e subjetiva, “a interpretação
depende, assim do que escreveu o autor, do que leu o leitor e das
convenções que regulam a leitura em uma determinada sociedade.”
(COSSON, 2012, p. 41).
- 172 -
Pelo exposto, podemos depreender que a leitura não está
atrelada unicamente às letras da página de um livro, ela é um processo
realizado em etapas, que conta com estratégias para se efetivar.
E s t r a t é g i a s p a r a o e n si n o d e lit e r a t u r a
Conforme aponta Colomer (2007), o texto literário pode ser

compreendido como um “gênero segundo”, “ou seja, como um discurso
capaz de absorver todo tipo de formas de linguagem e de transformar as
realizações linguísticas habituais no mundo comum – conhecidas como
“gênero primários” – em outras formas próprias da comunicação
literária” (2007, p. 26). Pelo exposto, compreende-se que seu ensino
demanda singularidade. Desse modo, nesse tópico concentremos
atenção especial ao processo que engloba o ensino de leitura literatura.
Baseado em Halliday, Cosson (2012) nos expõe que
a lit e r a t u r a é u m a lin g u a g e m q u e c o m p r e e n d e t r ê s
ti p o s d e a p r e n d i z a g e m : a a p r e n d i z a g e m da lit e r a t u r a ,
q u e c o n si s t e f u n d a m e n t al m e n t e e m e x p e r e n c i a r o
m u n d o p o r m e i o d a p a l a v r a; a a p r e n d i z a g e m sobre a
lit e r a t u r a, q u e e n v o lv e c o n h e c i m e n t o s d e hi st ó ri a ,
t e o ri a e c rític a; e a a p r e n d i z a g e m por meio da
lit e r a t u r a, n e s s e c a s o o s s a b e r e s e a s h a b ili d a d e s q u e
a p r á ti c a d a lit e r a t u r a p r o p o r ci o n a a o s s e u s u s u á ri o s .
( p. 4 7 , g rif o n o s s o )
Em consonância com o explicitado na seção 1, constatamos que

o ensino de literatura nos colégios se pauta nos dois últimos tipos de
aprendizagem. Entretanto, entendendo que um dos objetivos da escola
- 173 -
deva ser a formação de leitores literários, depreendemos que a primeira
aprendizagem é a que precisa ser colocada em evidência nas aulas de
literatura, devendo o texto ser configurado como o centro da experiência
literária. O trabalho que tem o texto literário como cerne apresenta
como objetivo levar os discentes a compreenderem as obras de forma
crítica, expereciando o prazer proporcionado pela leitura, criando um
hábito que não se restringe a gosto pessoal ou leitura sem propósito.
Com o objetivo de articular o que foi proposto para o ensino de
literatura na sala de aula, Cosson propõe duas sequências: a básica24 e a
expandida. O autor afirma que tais sequências são exemplares e não
modelares. Quer dizer, o professor pode tomá-las como exemplo para
criar suas aulas de literatura, sendo livre para acrescentar ou mudar suas
estruturas. Dessa forma, essas não são moldes engessados que devem
ser seguidos à risca, sem reflexão e adequação à realidade do docente.
Na próxima seção, apresentaremos detalhadamente a sequência básica,
que foi a usada durante nosso experimento de leitura.
A s e q u ê n c i a b á si c a
Como apresentada na introdução, a sequência básica proposta

por Cosson (2012) é dividida em quatro etapas denominadas como:
motivação – introdução – leitura –interpretação.
24
Em nossa pesquisa, seguimos a proposta da sequência básica. Dessa forma, vamos
nos ater somente a essa, relatando sua estruturação.
- 174 -
A motivação consiste em preparar o aluno para o primeiro
contato com o texto. Essa etapa, dentre outras formas, pode ser
realizada a partir do enfoque de aspectos do tipo textual, do gênero ou
da temática em comum com a da obra que será explorada no momento
da leitura. Deve-se salientar, entretanto, que esse momento não pode
silenciar nem o texto, nem o leitor, ou seja, a leitura e a interpretação
precisam ocorrer sem que motivação determine um único caminho para
elas.
A introdução é a fase que permite situar a obra que será lida no
contexto social de sua produção, como um discurso produzido em
determinado tempo-lugar, e informações básicas, mas pertinentes a
respeito do autor que a escreveu. Esse momento também consiste na
apresentação física da obra, revelando seus elementos paratextuais
(capa, orelha etc.) que podem ser usados pelo professor para acionar os
conhecimentos de mundo do aluno, antecipando, tanto para ratificar
quanto para retificar, o que será apresentado durante a etapa da leitura.
A leitura, por sua vez, consiste na mediação do professor,
auxiliando a turma na compreensão da obra. Essa fase pode ocorrer,
quando os textos são muito extensos, em “intervalos” para que os
estudantes possam ter a oportunidade de ler em casa. Para acompanhar
o andamento da leitura dos alunos, o professor pode pedir que esses
apresentem resultados dessa em discussões com toda a turma, na sala,
por exemplo. Nesse acompanhamento, o professor perceberá como
anda a leitura dos discentes e também será capaz de ajudá-los nas
- 175 -
dificuldades diversas que possam apresentar, tais como: ritmo de leitura;
frustações com o texto, levando ao abandono; problemas de
vocabulário, decifração, estrutura composicional etc. (COSSON, 2012).
A interpretação, última etapa da sequência básica, divide-se em
dois momentos: um interior e um exterior. O interior faz parte da
experiência mais íntima e individual que o leitor teve com a obra lida; o
exterior é a efetivação da interpretação, na qual o aluno fez uma reflexão
do que leu e, nesse momento, externaliza, culminando em registros dos
mais diferentes gêneros e suportes (desenhos, diários, resenhas,
teatralizações etc.), que dependem do propósito do professor e da turma
em que o trabalho está se realizando.
D e s c ri ç ã o e a n á li s e d o s d a d o s c o l e t a d o s
R elat o d o ex p eri m e nt o
A aplicação da experimento ora relatado ocorreu no dia 13-08-

2013, aproximadamente entre 07h50 e 09h30, em duas turmas de
primeiro ano (1003/1004) do turno da manhã do CIEP 303 Ayrton Senna
da Silva. A turma 1003 (com 11 alunos) recebeu apenas o texto com as
questões para serem respondidas, ao passo que a turma 1004 (com 16
alunos, chegando mais dois atrasados) teve toda sequência básica
realizada antes de responder ao questionário.25.
25
Na turma 1004, tivemos um total de 18 alunos. Entretanto, em nossa análise,
contabilizamos somente 16, pois dois alunos chegaram atrasados e não assistiram aos
momentos anteriores da mediação (motivação, introdução e leitura), apenas
responderam as questões (interpretação). Por conta disso, juntamos suas respostas
- 176 -
Nos subitens a seguir, apresentaremos como foi idealizada e
executada cada etapa da sequência básica. Achamos válido salientar
esses momentos de modo singular para mostrarmos com maior riqueza
de detalhes o experimento realizado.
M o tivação
A motivação para a leitura do texto foi feita com um fragmento

do filme Vida de Inseto (Lasseter e Stanton, 1998), em dois momentos
distintos: um pré-filme, outro pós-filme. Como objetivo para esse
momento, tínhamos em mente acionar os conhecimentos de mundo dos
alunos, com base em uma linguagem cinematográfica, como estratégia
de preparação para a leitura e interpretação do texto de Machado de
Assis, em que avulta uma discussão sobre relações sociais, tema tão
presente e apontado em nossas outras oficinas pelos estudantes. O filme
foi selecionado como diálogo com o apólogo exatamente por tratar de
“realidades do mundo real” de forma alegórica. Neste, temos objetos
inanimados como protagonistas, naquele temos animais; ambos
projetam e denunciam a sociedade que oprime o mais fraco. Sobre esse
tema, o filme nos mostra que é possível que as relações sociais pautadas
na opressão (gafanhotos x formigas), mudem, sejam superadas; no
apólogo, tais relações não mudam, são reforçadas nitidamente em todo
com as da turma 1003. Dessa forma, ao analisarmos as questões, computamos 16

alunos na turma 1004 e 13 na turma 1003.
- 177 -
o texto, por exemplo, quando o narrador nos apresenta o retrato da
modista sempre “ao pé” da baronesa, servindo-a.
A seguir, apresentamos algumas perguntas feitas aos discentes
antes de exibirmos o trecho selecionado do filme: Vocês conhecem o
filme Vida de Inseto? Alguém já o viu? Vocês gostaram desse filme?
Alguém pode fazer um resumo pra turma? Vocês se lembram de alguma
parte que mais chamou sua atenção? – Percebemos que os alunos se
mostraram receptivos nesse momento inicial, respondendo às questões
que acionavam seus conhecimentos de mundo, demonstrando
interesse. Não se lembravam da história com riqueza de detalhes, mas
todos a conheciam.
Depois das respostas dos estudantes, fizemos um resumo do
filme e explicamos a cena a que eles iriam assistir. O fragmento que
escolhemos para exibição, clímax do filme, foi eleito exatamente para
pontuarmos o momento em que as formigas tomam consciência de
quem são e de que podem acabar com a opressão que as acossa, uma
vez que, sendo a maioria, são mais fortes (como já mencionamos,
desejávamos opor esse fragmento ao texto que seria lido
posteriormente). Na cena apresentada, Hopper agride Flick e todas as
outras formigas ficam com medo. O gafanhoto chama todas de
“furadoras de terra” e diz que foram colocadas no mundo para servir à
sua espécie. Flick rebate a afirmação e diz que ele está errado, o que deve
ocorrer é o contrário, os gafanhotos é que devem servir às formigas, visto
que elas são a maioria. Nesse momento, todos do formigueiro tomam
- 178 -
consciência e se unem para expulsar os insetos que estavam as
subjugando durante tantos anos. – Durante a cena, os alunos prestaram
bastante atenção, ficaram assistindo totalmente calados.
Finalizada a cena, os alunos responderam oralmente a algumas
perguntas, como: o que mais chamou a atenção de vocês? As formigas
foram subjugadas ao longo de toda a vida pelos gafanhotos, o que as
levou tomar consciência e querer mudar essa situação? Como
conseguiram isso? Nós podemos fazer uma mudança na sociedade assim
como houve no filme? Como isso seria possível? – Os estudantes
continuaram participando ativamente da discussão. Muitos acreditavam
que é possível modificações sociais, como se vislumbrou nas
manifestações de junho de 2013, quando as pessoas foram às ruas exigir
mudanças.
Nessa etapa, cremos que conseguimos atender à proposta de
Cosson: “preparar o aluno para entrar no texto” (2012, p. 54). Com a
motivação, os estudantes puderam se sentir familiarizados com o que
veriam após, na leitura. Assim, obtivemos uma relação entre esses dois
momentos de forma bem clara e coesa.
Introd uç ão
Na introdução, seguindo o proposto por Cosson: apresentação

sucinta sobre o autor e a obra, nosso objetivo era situar Machado de
Assis, sua vertente literária e aspectos gerais que englobam o gênero
- 179 -
apólogo – narrativa curta, com personagens inanimados tendo em seu
bojo uma lição de moral.
Alguns exemplos de perguntas que fizemos referentes ao autor:
vocês conhecem Machado de Assis? Já ouviram falar sobre ele? – Poucos
alunos sabiam algo sobre o escritor. Por conta disso, comentamos
brevemente sobre a biografia do autor e o contextualizamos dentro da
estética Realista, criando oposição entre essa e o Romantismo.
Basicamente, discutimos o Romantismo como a estética da idealização e
o Realismo como a exposição do real, sem fantasias.
Em relação à obra em si, fizemos as seguintes questões: a partir
da leitura desse título (“Um Apólogo”), o que podemos esperar do texto?
Vocês sabem o que é apólogo? Vocês conhecem algum gênero textual
em que personagens inanimados ou animais ganham voz? Qual? –
Alunos não sabiam o que era apólogo, mas lembraram de um gênero
similar, a fábula. A partir da relação comum entre esses dois gêneros,
explicamos o que era apólogo.
Fazendo um balanço dessa etapa, pensamos que apenas uma
apresentação biográfica do autor e a questão de oposição entre os
períodos literários não foram suficientes para uma boa introdução à
obra, tais informações ficaram soltas para os alunos, não podendo serem
aproveitadas na leitura que eles fizeram posteriormente. Faltou tanto
anunciar, brevemente, Machado de Assis como um escritor hábil em
construir, por meio da ironia, sua crítica à sociedade brasileira, o que se
observa claramente no conto escolhido, quanto falar do Realismo como
- 180 -
um estilo que busca desvendar, apontar e denunciar a realidade para
desmascarar e transformar as injustiças e problemas sociais.
L ei t u r a
A leitura, como já sabemos, foi do texto “Um Apólogo”. Tal

escolha não foi aleatória. Desde o início de nossa pesquisa, buscávamos
um texto canônico com que os alunos não tivessem muita afinidade, e
cujo tema pudesse promover uma discussão social. Essa premissa era
fundamental para observarmos o comportamento dos discentes no
momento da leitura e da interpretação.
Seguindo a proposta da leitura mediada, discutimos com os
alunos, levando-os a observações dos implícitos presentes no texto. Ao
longo da leitura, foram feitas pequenas intervenções com questões
superficiais, para que pudéssemos verificar se os alunos estavam
compreendendo o enredo da narrativa. Exemplos de perguntas: o que
está acontecendo? Por que a agulha e a linha se calam quando entra a
costureira? Quando a linha voltou a falar? Por quê? Alguém pode fazer
um resumo da narrativa para a turma?
No final da leitura, fizemos, dentre outras, algumas perguntas
que já estavam presentes no questionário para que os alunos
respondessem, nesse momento, oralmente e, depois, por escrito.
Ao longo dessa etapa, notamos uma ativa participação dos
alunos, que buscavam elaborar respostas para as perguntas feitas,
- 181 -
obtendo uma compreensão global do texto. Esse momento, no entanto,
teve menor participação dos estudantes do que os anteriores.
Interpretação
A interpretação, último momento da sequência básica, foi

realizada com a resposta dos alunos, por escrito, a cinco questões que
versavam sobre o texto. O objetivo era que os discentes conseguissem
refletir sobre o que fora discutido ao longo do experimento, a fim de
transpassar os conhecimentos construídos durante a mesma para a
interpretação das questões. Nesse momento, o questionário
representou o que Cosson postula como “momento externo” da
interpretação, no qual os alunos elaboram sua “materialização da
interpretação da obra” (2012, p. 65), atribuindo sentido à mesma e
socializando esse sentido no diálogo com os demais. Porém, por falta de
tempo, não houve o compartilhamento das respostas com os colegas,
pressuposto tão caro pelo autor.
Essa etapa decorreu, inicialmente, com a leitura em voz alta das
questões para os alunos tirarem possíveis dúvidas e, após, com a
resposta por escrito, podendo o mediador ajudar em suas dificuldades
particulares.
Os estudantes fizeram o trabalho em silêncio, chamando o
mediador algumas vezes para tirar dúvidas. Alguns não realizaram a
atividade ou a realizaram parcialmente, sem comprometimento, ficaram
mexendo no celular ou conversando.
- 182 -
Consoante o que foi realizado, a etapa seguinte da pesquisa se
constituiu por meio da análise das respostas dos alunos as cinco
questões propostas. Essa análise envolveu diferentes momentos que
procuraremos descrever a seguir.
A presentação dos dad os
Os dados listados a seguir foram levantados com base nas

questões propostas aos discentes no final da leitura do texto “Um
Apólogo”. Abaixo, observaremos com mais detalhes como o
experimento foi concebido e as análises referentes a esse.
E l a b o r a ç ã o d a s q u e s t õ e s u tiliz a d a s
Depois de ponderar sobre como deveríamos proceder na criação

das perguntas, chegamos à formulação de cinco questões discursivas26.
Nosso objetivo era nos distanciar totalmente das questões
tradicionais ditadas pelos livros didáticos para a interpretação textual.
Essas, em sua maioria, são padronizadas, repetitivas, não exigem a
reflexão crítica do aluno e nem o incentivam à formação de opinião. Tais
questões podem ser respondidas muitas vezes: sem a leitura do texto;
sem que a resposta se valha do texto, pois não se relacionam com o
assunto, sendo apenas formais, de estruturação; com citação ou cópia
26
As questões criadas são apresentadas ao longo do artigo na subseção 4.3 “Análise
das respostas dos alunos”
- 183 -
de partes do texto (exercício de localização de informações e de
caligrafia); com qualquer resposta pessoal (MARCUSCHI, 1996).
Assim, com o objetivo de sermos diferentes do que foi exposto
acima, procuramos criar questões que, em nossa concepção, fossem ser
as que melhor abarcassem o processo de leitura dos alunos e pudessem
levá-los à identificação, à interpretação do texto e ao desenvolvimento,
por meio destas, de uma “quota de humanidade” (CÂNDIDO, 1995, p.
249), isto é, que pudessem se tornar mais abertos, enriquecendo suas
percepções de mundo.
Com base nessas questões, debruçamo-nos para analisar as
respostas dos discentes. Entretanto, sentimos a necessidade de
parâmetros, a fim de podermos ter maior segurança em nossa análise e
avaliar os dados com maior credibilidade.
Parâ m etros de a n á li s e das questões - os ci n c o h orizo nt es de
co mpreensão
Após a realização do experimento, observando as respostas

dadas pelos alunos, a análise do conjunto de questões nos permitiu
dividi-las em dois tipos segundo o grau de abertura oferecido para a
manifestação da interpretação do leitor. As duas primeiras questões
foram consideradas mais fechadas, enquanto as três restantes mais
abertas. Ao utilizarmos tais termos, estamos pensando na estrutura da
questão e como o aluno poderia encaminhar sua resposta. O primeiro
termo – fechada – se refere a questões cujas respostas não demandavam
- 184 -
uma relação muito estreita entre o texto e o leitor, eram para reconhecer
e explicar o tipo e o gênero textual (narrativo e apólogo,
respectivamente). O segundo termo – aberta –, por sua vez, remete-se a
questões que deixavam mais espaço para que o aluno expusesse sua
reflexão, fruto da relação estabelecida entre o texto lido e sua
compreensão anterior do mundo.
Um segundo movimento no processo de análise foi a criação de
categorias para agrupar as respostas dos alunos, buscando capturar as
diferenças de compreensão e apropriação crítica do texto por parte dos
leitores. Como apontam OCEM (2006) e Dalvi (2013), muitas leituras para
um texto literário são possíveis, uma vez que elas decorrem da relação
estabelecida pelo leitor, que aciona seus conhecimentos de mundo,
leituras anteriores, experiências vividas para fazer emergir sua
interpretação particular da obra. Contudo, nem todas as leituras podem
ser admissíveis e para se tratar dessa questão é preciso ter critérios para
criar níveis que legitimem ou invalidem uma interpretação. Desse modo,
pelo exposto, para cada questão, cremos que fosse necessário o
estabelecimento de parâmetros para a avaliação da leitura literária dos
alunos; esses foram baseados em Marcuschi.
Marcuschi (1996, 2008), analisando livros didáticos e as questões
propostas pelos mesmos, mostra-nos que essas geralmente exploram
pouco o texto, sendo esse visto como algo pronto, acabado. Baseado
nessa constatação, o autor nos chama a atenção para a necessidade de
mudar essa forma estanque de ver o texto em sala de aula, ratificando
- 185 -
que a leitura e a interpretação são atividades de produção de sentidos e
dialógicas, que se dão “na interação entre autor-texto-leitor”
(MARCUSCHI, 2008, p. 231). Entretanto, alerta-nos para o fato de que
não é qualquer interpretação que pode ser cabível.
Um texto permite muitas leituras, mas
não inúmeras e infinitas leituras. Não podemos
dizer quantas são as compreensões possíveis de
um determinado texto, mas podemos dizer que
algumas delas não são possíveis. Portanto, pode
haver leituras erradas, incorretas, impossíveis e
não-autorizadas pelo texto. (MARCUSCHI, 1996,
p. 62, grifo do autor)
A partir dessas considerações, o autor postula os cinco horizontes
da compreensão, classificados como: Falta de Horizonte, Horizonte
Mínimo, Horizonte Máximo, Horizonte Problemático e Horizonte
Indevido.
Segundo Marcuschi, podemos definir os horizontes de
compreensão da seguinte maneira:
 Falta de Horizonte: É considerada como repetição
ou cópia do que está presente no texto. Nessa concepção os
sentidos já foram todos apresentados pelo autor, esse é “tido
como soberano” (1996, p. 63).
 Horizonte Mínimo: Realiza-se por meio de uma
paráfrase do texto, ou seja, dizer a mesma coisa com outras
- 186 -
palavras. Ocorrerá a entrada de novos elementos, porém de
forma mínima.
 Horizonte Máximo: Nesse ocorre o que podemos
definir como a compreensão plena. O leitor gera sentidos com o
texto e seus conhecimentos pessoais.
 Horizonte Problemático: Pode ser classificado
como a leitura que vai muito além das informações contidas no
texto. Ocorre uma supremacia dos conhecimentos pessoais do
leitor em detrimento do texto, que fica em segundo plano.
 Horizonte indevido: É uma zona difícil, que pode
ser classificada como infundada, inadequada. “É a área da leitura
errada” (1996, p. 64, grifo do autor).
Sob a ótica do exposto acima, podemos perceber que existem
níveis para que a leitura e a interpretação de textos possam ser
validadas. Desse modo, percebendo a relevância do que foi apresentado
pelo autor e entendendo como necessária a adoção de balizas para
podermos abordar as respostas dos alunos, baseamo-nos em Marcuschi
e criamos os nossos parâmetros particulares de análise.
A criação dos parâmetros particulares para nossa pesquisa foi
julgada como pertinente por acharmos relevante pensar em aspectos
que fossem singulares em nosso experimento, observados nas respostas
dos discentes. Porém, sempre que possível, exporemos, dentro dos
nossos parâmetros, os horizontes postulados pelo autor.
- 187 -
4.3 Análise das respostas dos alunos
Apresentamos a seguir as questões, comentários sobre as
mesmas, os parâmetros e os agrupamentos de respostas criados a partir
deles em uma e outra das turmas.
Questão 01: Observe o fragmento: “Era uma vez uma agulha,

que disse a um novelo de linha (...)”. O que você espera encontrar em
um texto iniciado dessa forma? Justifique sua resposta.
Sobre a questão 01, nosso objetivo era observar se os alunos

conseguiam perceber a vinculação da narrativa ao discurso literário que
envolve situações ficcionais. O fragmento escolhido foi o inicial,
justamente para que os discentes pudessem inferir, a partir da expressão
“era uma vez (...)”, que o texto é desvinculado da realidade,
apresentando, logo na introdução, uma característica prototípica das
histórias infantis.
Tabela 1 - Alunos que observaram o caráter literário do texto
Turma Mediada (16 Turma não Mediada (13
alunos) alunos)
10 alunos (62.5%) 7 alunos (54%)
Questão 02: Observe a seguinte definição:

APÓLOGO: narrativa que busca ilustrar lições de sabedoria ou
ética, através do uso de personagens inanimados com índoles diversas.
- 188 -
Você acha que o texto lido merece receber o título “Um
Apólogo”? Por quê? Há aspectos no texto que induzam a isso? Quais?
A questão 02 versava sobre a necessidade dos alunos

estruturarem conhecimentos. Ou seja, a partir da definição dada sobre
apólogo, o estudante deveria caracterizar o texto lido como um, quer
dizer, relacionar esse ao gênero. O esperado era que os discentes
pudessem responder globalmente, observando as características formais
do gênero, mas ultrapassando o reconhecimento superficial das
mesmas. Em nosso entender, a questão convidava os alunos para uma
discussão sobre o tema, que era o das relações sociais. Assim, respostas
que tematizassem questões morais relativas às relações entre classes
estariam demonstrando um grau de reflexão avançado em relação
àquelas que apenas apontassem o caráter de ensinamento contido nas
falas de alguns personagens.
Tabela 2 –Estrutura das respostas dos discentes e associações
criadas entre o gênero apólogo e o texto.
Turma Turma não

Mediada (16 alunos) Mediada (13
alunos)
Resposta que 09(56%) 12 (92%)
retoma literalmente o
enunciado
- 189 -
(falta de
horizonte)
Resposta 03 (19%) 06 (46%)
fragmentada (pergunta
por pergunta)
(horizonte
mínimo)
Resposta que se 06 (37.5%) 07 (54%)
atém ao aspecto moral
da narrativa (lição de
sabedoria ou ética)
(horizonte
mínimo)
Resposta que se 09 (56%) 11 (85%)
baseia na
caracterização dos
personagens
(personagens
inanimados)
(horizonte
mínimo)
Alunos que não 05 (31%) 00 (0%)
responderam ou cuja
resposta fugia
- 190 -
totalmente ao que era
pedido.
(horizonte
indevido)
Questão 03: Os personagens expõem diferentes pontos de vista no de

narrativa. Vejamos alguns:
AGULHA: “- Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não r
esta distinta costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela
a eles, furando abaixo e acima.”
NOVELO DE LINHA: “- Ora agora, diga-me quem é que vai ao baile, no
baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que vai dançar com m
diplomatas, enquanto você volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o
mucamas? Vamos, diga lá.”
ALFINETE: “- Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e el
gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que não abr
para ninguém. Onde me espetam, fico.”
a) Em sua opinião, algum personagem tem razão nessa discussão? Por quê?
b) Para você, quem defende melhor o seu ponto de vista? Por quê?
A questão 03, como se pode observar, exigia do estudante que

defendesse um posicionamento interpretativo. Ou seja, em sua resposta,
o discente deveria se engajar numa discussão sobre posturas sociais,
tendo que assumir sua própria posição, relacionando-a com a situação
- 191 -
ficcional do texto. Para isso ocorrer, era necessário que o aluno
percebesse a discussão presente na narrativa, em que os personagens
constroem argumentos diferentes com o propósito de ratificar suas
afirmações.
T a b e l a 3 – E s t r u t u r a d a s r e s p o s t a s d o s al u n o s e e n g a j a m e n t o n a d i s c u s s ã o s o b r e
p o s t u r a s s o ci ai s.
T ur m a M e diada (16 T ur m a n ã o M e dia d a

al u n o s ) ( 1 3 al u n o s )
Nã o responde 01 (6 %) 00 (0 %)
Argu m e nta co m base
n o t e x t o - c ó p i a lit e r al
02 (12.5 %) 02 (15 %)
d o texto.
(f alt a d e h o ri z o n t e )
A prese nta u m a
c o m p r e e n s ã o li m it a d a
02 (12.5 %) 04 (31 %)
d o texto.
( h o ri z o n t e m í n i m o )
Sustenta o po nto de
v i st a c o m a r g u m e n t o s
05 (31 %) 03 (23 %)
o ri gi n ai s.
( h o ri z o n t e m á x i m o )
O pina e não argu m e nta
o u argu m e nt a, m as a
o piniã o é m ais
0 6 (3 7,5 % ) 04 (31 %)
evid e nte.
( h o ri z o n t e
p r o b l e m á ti c o )
Q u e s t ã o 0 4 : L ei a o fr a g m e n t o a b a i x o :
“ N ã o s ei s e di s s e q u e ist o s e p a s s a v a e m c a s a d e u m a b a r o n e s a, q u e
ti n h a a m o d i s t a a o p é d e si, p a r a n ã o a n d a r a tr á s d el a. ”
- 192 -
E s s e fr a g m e n t o t r a z n o v a s i n f o r m a ç õ e s e p e r s o n a g e n s à his t ó ri a .
V o c ê c o n s e g u e p e r c e b e r al g u m a r el a ç ã o e n t r e e s s e c o m e n t á r i o d o n a r r a d o r
e o s d e m a i s a c o n t e ci m e n t o s d a n a r r a ti v a ?
A questão 04 tinha como objetivo fazer com que os alunos, em

suas respostas, observassem que a narrativa tratava de uma alegoria que
“disfarçava” uma realidade social, o que é enfatizado no fragmento
escolhido, pela menção do narrador à relação entre a baronesa e a
modista que sempre a servia (“estava ao pé”).
Tabela 4 – Estudantes que apresentaram percepção da questão
social
T ur m a M e dia d a (16 Tur m a não M e dia d a
al u n o s ) ( 1 3 al u n o s )
P erce pç ã o da narrativa 01 (6 %) 00 (0 %)
co mo al e g o ri a da
r e ali d a d e s o ci al
Q u estão 05: Ao acabar de o u vir a hist ó ri a, o perso n age m

d e n o m i n a d o “ P r o f e s s o r d e m e l a n c o li a ” fe z a s e g u i n t e r e fl e x ã o : “ - T a m b é m
e u t e n h o s e r v i d o d e a g u l h a a m u i t a li n h a o r d i n á ri a ! ” .
M e l a n c o li a: sf. 1 . F o r m a g r a v e d e d e p r e s s ã o . 2 . T rist e z a , p e s a r.
E v o c ê , a q u e r e fl e x ã o c h e g a s o b r e e s s e a p ó l o g o ?
A última questão, por sua vez, trabalha com a apropriação do

texto “Um Apólogo”, no qual cada aluno chegaria uma reflexão individual
sobre a narrativa. Os aspectos relevantes para essa questão foram
divididos em:
- 193 -
a) Não reagiu, respondeu mecanicamente à questão,
sem reflexão ou apropriação do apólogo, ou não respondeu;
b) Reagiu, mas de maneira parcial, pensando em
fragmentos do apólogo; e
c) Reagiu de maneira global. Pensou em todo o texto
para criar uma apropriação particular.
Tabela 5 - Reações de apropriação crítica dos alunos diante do

texto
T ur m a M e diada (16 T ur m a n ã o M e dia d a
al u n o s ) ( 1 3 al u n o s )
N ã o r e a gi u o u n ã o
respo nde u 06 (37.5 %) 05 (38 %)
(f alt a d e h o ri z o n t e )
R e a giu d e m a n eira
p a r ci al 02 (12.5 %) 04 (31 %)
( h o ri z o n t e m í n i m o )
R e a g i u gl o b a l m e n t e
08 (50 %) 04 (31 %)
C o nclusã o
Baseado na coleta dos dados relatados, conseguimos observar

que as turmas, nas questões abertas, de interpretação pessoal,
principalmente a última 05, apresentaram relativa diferença. Desse
modo, concluímos que a leitura mediada exercitou positivamente a
capacidade crítica dos alunos da turma 1004, levando-os a responder às
questões mais reflexivamente e não como se houvesse uma resposta
única no texto ou no próprio enunciado. Os estudantes conseguiram
- 194 -
pensar, criar e se apropriar de significados, interpretando os não-ditos,
rompendo com a barreira do que “o autor quis dizer”. Logo, podemos
ratificar que a sequência básica pode ser usada como uma importante
ferramenta na promoção de formar leitores literários nas escolas.
Tal experimento ainda foi muito inicial e nos faltam outras
observações para o aprofundamento das questões tratadas nessa
pesquisa, dado que as turmas tiveram apenas uma oficina, nunca haviam
visto o subprojeto Pibid Port./Lit. em suas aulas e também não
apresentavam a mesma quantidade de alunos.
Outros aspectos relevantes que pudemos observar a partir das
análises dos dados foram:
a) Resistência dos alunos que tiveram a leitura
mediada em responder às questões propostas, comparando com
alunos que não tiveram;
b) Manifestações orais mais desenvolvidas do que as
respostas escritas ao questionário; e
c) Grande dificuldade de interpretação e resposta na
questão 04.
Em (a) pensamos que os alunos possam, de certa maneira, a
partir da leitura mediada, ter se sentido inibidos para responder,
avolumando-se, por causa da inovação da proposta metodológica, nunca
realizada pelo professor, a sensação de que não conseguiriam, que era
uma tarefa muito difícil.
- 195 -
O aspecto relatado em (a) está em intrínseca relação com (b),
pois, durante a mediação, os alunos conseguiram responder muito bem
às questões, eram participativos e atentos a tudo o que foi realizado na
oficina. Pelo observado, cremos que exista uma dificuldade, por parte
dos discentes, em passar da produção oral para a escrita, devida a vários
fatores. Na situação de discussão oral em sala, o aluno apresenta uma
maior liberdade para dizer o que pensa e consegue se expressar com
maior clareza. Deve ser ressaltado que, nesse contexto, há uma
produção colaborativa em que cada um ajuda e é ajudado pelos colegas
no seu dizer, ao mesmo tempo em que negocia com eles sua
interpretação a partir da discussão coletiva. A escrita no contexto
escolar, por sua vez, parece ter para o aluno outros significados, estando
mais próxima de situações de avaliação, sendo um ato individual e não
compartilhado, uma vez que apenas o professor costuma ler o que é
produzido pelos discentes.
A dificuldade encontrada em responder a questão 04, aspecto (c),
pensamos estar associada a dois fatores. Em primeiro lugar, a
interpretação desse tipo de texto depende de que o leitor assuma uma
posição vigilante para os elementos formais, de modo a buscar neles
apoio para a identificação da intencionalidade do texto. Embora
reconheçam o apólogo como uma narrativa que adota uma situação
fantasiosa, pelo uso de personagens inanimados, os estudantes não se
valem desse conhecimento para elaborar hipóteses interpretativas sobre
a obra. No caso do apólogo de Assis, as dificuldades aumentam, pois ele
- 196 -
se utiliza de um gênero que usualmente é identificado com a crítica dos
problemas individuais de caráter e geralmente voltado para o público
infantil, para fazer um outro tipo de crítica, a social. Nesse caso, então, a
imaturidade dos alunos como leitores literários parece ter sido
responsável por sua desorientação (seria preciso entender que não se
tratava apenas de uma realização do gênero, mas de uma paródia dos
textos comuns desse gênero). O segundo fator, associado a esse, foi a
própria dinâmica de mediação, que não privilegiou, na etapa da
introdução, na sequência básica (Cosson, 2012), a discussão do modo
peculiar como autor assumiu uma estética que pode ser qualificada
como realista. A discussão ficou apenas nas questões que opunham
Realismo a Romantismo. Dessa forma, a mediação não conseguiu ligar a
forma da alegoria às intenções de crítica social presentes em toda a obra
de Machado, de maneira a levar os discentes a perceberem no apólogo
mais do que os aspectos relativos às diferenças de temperamento e
caráter dos personagens.
Com base no que expusemos nesse artigo, relatando o
experimento do trabalho com leitura mediada e a sequência básica de
Cosson, esperamos dar margem a novas pesquisas, para um
enriquecimento do trabalho do professor como um mediador. Cremos
que, pelo o que foi apresentado até o momento, podemos afirmar que o
professor-mediador é um importante agente na formação do leitor
literário.
- 197 -
Concluímos este artigo com uma citação de Cosson: “os livros,
como os fatos, jamais falam por si mesmos. O que os fazem falar são os
mecanismos de interpretação que usamos, e grande parte deles são
aprendidos na escola” (2012, p. 26). Ou seja, para a formação de leitores
literários autônomos, críticos e humanizados a escola deve,
primeiramente, proporcionar aos alunos o contato direto com as obras
literárias e, além disso, apresentar estratégias que os conduzam a
explorar os livros, fazendo com que esses ganhem sentido próprio, com
base em seus conhecimentos prévios, hipóteses criadas e verificações
feitas.
- 198 -
R ef er ê n ci as
ASSIS, Joaquim Maria Machado de. V á ri a s H i s t ó ri a s . 3. ed. Rio de Janeiro

– Belo Horizonte: Livraria Garnier, 2002. p. 134-136.
BRASIL, MEC, SEB. O ri e n t a ç õ e s C u r ri c u l a r e s p a r a o E n s i n o M é d i o .

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Conhecimentos de literatura.
Brasília: MEC, 2006. p. 49- 83. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet
.pdf>
CÂNDIDO, Antônio. V á ri o s E s c ri t o s . 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

p. 235-263.
COLOMER, Teresa. A n d a r e n t r e li v r o s : a l ei t u r a lit e r á ri a n a e s c o l a . São

Paulo: Editora Global, 2007.
COSSON, Rildo. L et r a m e n t o lit e r á ri o : t e o r i a e p r á ti c a . 2. ed. São Paulo:

Editora Contexto, 2012. Reimpressão.
DALVI, Maria Amélia; JOVER-FALEIROS, Rita; REZENDE, Neide Luzia de

(orgs). 1. ed. L ei t u r a d e lit e r a t u r a n a e s c o l a . São Paulo: Parábola
Editorial, 2013.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Pr o d u ç ã o t e x t u a l, a n á li s e d e g ê n e r o s e

c o m p r e e n s ã o . 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. p. 228-281.
Reimpressão.
______. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino

de língua?. E m a b e r t o , Brasília, v. 16, n. 69, p. 50-71, 1996.
SILVA NETO, Julio Manoel da. A le i t u r a m e d i a d a c o m o e s t r a t é g i a

m e t o d o l ó gi c a p a r a a m e l h o r c o m p r e e n s ã o d e t e x t o s lit e r á ri o s p e l o s
a l u n o s : u m e x p e r i m e n t o e m p í ri c o .
47f. Monografia (Licenciatura em
Letras: português-francês) – Faculdade de Letras, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
- 199 -
______. Contribuições da leitura mediada para uma melhor
compreensão de textos por parte dos alunos: um experimento empírico.
In: JORNADA GIULIO MASSARANI DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA,
TECNOLÓGICA, ARTÍSTICA E CULTURAL DA UFRJ, 35., 2013, Rio de
Janeiro. R e s u m o s ... Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 2013. p. 259.
SOLÉ. Isabel. E st r a t é g i a s d e l ei t u r a . Tradução de Cláudia Schilling.6. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2009. Reimpressão.
V I D A d e i n s e t o.
Direção: John Lasseter; Andrew Stanton. EUA: Walt
Disney Pictures/ Buena Vista distribuidoras, 1998. 1 DVD (95min): DVD.
son., color. Dublado. Port.
- 200 -
Capítulo 7 - O uso de tecnologias educacionais como alternativa
para o isoformismo da profissão pedagógica
Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares27
Introd uç ão
Sou pedagoga formada desde 2008 e baseada em experiências

pessoais, tenho me deparado durante o percurso acadêmico com alguns
professores que criticam o modelo de ensino tradicional, no entanto
constantemente reproduzem tais práticas em suas aulas. Pacheco (2007,
p.24) denomina essa atitude de isoformismo da formação “o modo como
o professor aprende é o modo como o professor ensina”, assim, muitos
professores mesmo possuindo uma série de recursos disponíveis e
formação pedagógica tendem a permanecer na “mesmice” tornando
suas aulas desmotivadoras.
O cantor e compositor brasileiro Gabriel Pensador traduz em um
trecho da sua música intitulada “Estudo Errado” o pensamento de
muitos alunos nos dias atuais: “mas o ideal é que a escola me prepare
pra vida discutindo e ensinando os problemas atuais e não me dando as
mesmas aulas que eles deram pros meus pais”. Será que esse tipo de
27
Pedagoga formada pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Especialista
em Educação. Aluna do Programa de Pós Graduação em Ensino(UERN/UFERSA/IFRN).
sa_magaly@hotmail.com
- 201 -
pensamento continua rondando a mente dos estudantes nos dias de
hoje? Para responder a essa pergunta nos reportamos a Kenski (2008)
quando diz que a “tecnologia é o conjunto de ferramentas e técnicas que
correspondem ao uso que lhes destinamos em cada época”.
É interessante pensar que cada momento histórico possui suas
inovações tecnológicas como é o caso da idade da pedra que é o período
da pré-história durante o qual os seres humanos criaram ferramentas de
pedra, sendo a tecnologia mais avançada naquela época. A humanidade
avança e junto com ela novos conhecimentos vão sendo constantemente
aprimorados e renovados. Sendo assim, aprimorar novas técnicas e
inovar em sala de aula, traduzem um modelo de ensino que prepara os
alunos pra vida, combate o isoformismo da profissão pedagógica e
desvincula a prática pedagógica do modelo de educação bancária que
conforme Paulo Freire(1996) é aquela em que o professor deposita
conhecimento e o aluno é mero expectador.
A metodologia desse estudo tomou como base a pesquisa
bibliográfica de caráter qualitativo, propondo aos educadores uma
reflexão sobre as técnicas utilizadas por uma professora, através do filme
“O milagre de Anne Sullivan” no intuito de desenvolver a aprendizagem
de sua aluna que apresentava surdocegueira. O objetivo principal do
trabalho é fazer com que os professores reflitam sobre suas práticas
pedagógicas utilizando os recursos tecnológicos e metodológicos de
maneira consciente e eficaz. Desta forma propomos uma prática
pedagógica consciente e capaz de mediar conhecimentos historicamente
- 202 -
acumulados possibilitando que o educando tenha a capacidade de
posicionar-se de forma crítica frente aos assuntos da atualidade.
R e s e n h a d o Fil m e
O filme “O milagre de Anne Sullivan” relata o êxito no processo

de aprendizagem por uma professora cujo objetivo era de ajudar uma
menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava. “The miracle
worker” é um filme de 1962, baseado na história real da menina Helen
Keller, de 07 anos de idade, nascida em 27 de junho de 1880, que ficou
cega e surda depois de uma doença antes de completar dois anos de
idade. Uma série de dificuldades surgem ao longo do percurso, dentre
estes, conflito da professora com os pais da criança que tratavam a filha
como alguém sem solução. Devido à dificuldade de comunicação, a
criança apresentava comportamento agressivo e antissocial, onde as
pessoas do seu convívio não a compreendia nem se esforçavam para
tentar entende-la. Se pensarmos bem, o surdo tem ao seu alcance a
Língua de Sinais que é uma linguagem gestual-visual, mas no caso de
Helen, como ela poderia entender a linguagem gestual se não
enxergava? Como ela poderia seguir instruções sem ouvir? Essas e outras
questões servem de reflexão para alguns professores da
contemponeidade que mesmo diante de tantos recursos tecnológicos e
metodológicos ainda insistem em dizer que não possuem preparo,
formação ou recursos disponíveis para o desenvolvimento de uma boa
aula, principalmente quando se trata de educação inclusiva.
- 203 -
A história sobre como sua professora, Anne Sullivan, conseguiu
romper o isolamento imposto pela quase total falta de comunicação da
criança, permitindo à menina florescer enquanto aprendia a se
comunicar, tornou-se amplamente conhecida através do roteiro da peça
The Miracle Worker que virou o filme “O Milagre de Anne Sullivan”,
dirigido por Arthur Penn. Diante disso, nos deparamos com a
necessidade de deixar claro o papel do educador na contemporaneidade,
esse período que diz respeito aos tempos recentes. Segundo Demo
(2004, p.82), o professor da contemporaneidade deve ser um
pesquisador e autor de sua própria história. Acrescenta ainda que o
professor da atualidade deverá fazer de sua prática educativa um
percurso de construção e reconstrução de conhecimentos. Dessa forma,
entendemos que as respostas para os questionamentos levantados
anteriormente não podem ser encontradas diretamente na literatura,
mas no fazer pedagógico e reflexão crítica de cada educador.
Conforme Freire (1997), a prática docente, implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o agir
com objetivos. Por esse motivo, na formação de professores, o momento
fundamental é de reflexão crítica sobre a prática, pois é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática.
R e f e r e n c i al T e ó r i c o
- 204 -
A reflexão crítica sobre a prática pedagógica parte das mudanças
em que a sociedade está passando através das transformações em
diferentes esferas, quer seja política ou social. Dessa maneira, trazer
reflexões do fazer pedagógico na contemporaneidade relacionando a um
filme americano do ano de 1962, reporta-nos ao momento histórico ao
qual o Brasil estava vivenciando naquela mesma época. A criação do
primeiro plano nacional de educação elaborado pelo Conselho Federal
de Educação, como cumprimento do estabelecido na Lei de Diretrizes e
Bases, de 1961. Na primeira parte do referido plano, o documento
procurou traçar as metas para um Plano Nacional de Educação e, numa
segunda parte, estabelecer as normas para aplicação dos recursos
correspondentes aos Fundos do Ensino Primário, do Ensino Médio e do
Ensino Superior. (SAVIANI, 1998, p. 78).
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca
que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria
a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta
de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento
educacional especializado.
Frente a esse cenário de transformações legislativas na educação,
os novos recursos tecnológicos surgem para promover o
- 205 -
desenvolvimento de um currículo diversificado e atraente nos seus mais
diversos campos estudo e fazem com que os professores deixem de ser
meros repetidores de experiências ultrapassadas e passem a apropriar-
se criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as
possibilidades que elas oferecem no incremento das práticas
educacionais. A esse respeito as Diretrizes para o uso de tecnologias
Educacionais (2010) dizem o seguinte:
N ã o s e tr a t a d e t o m a r “ a s t e c n o l o g i a s ” c o m o o s
s u j eit o s d a s p r á ti c a s, s e n ã o c o m o i m p u l sio n a d o r a s e
p o t e n ci aliz a d o r a s dessas p r á ti c a s. Os art e f a t o s
t e c n o l ó g i c o s, a o a p r o x i m a r e m o s a g e n t e s d o c u r rí c u l o
numa r el a ç ã o di a l ó gi c a, quer em torno do
c o n h e c i m e n t o , q u e r e m t o r n o d a r e fl e x ã o a c e r c a d e
u m a o b r a d e a r t e, p o r e x e m p l o , cri a a s c o n d i ç õ e s p a r a
a p r ó p ri a p r á ti c a dial ó g i c a e m q u e s e c o n s tit ui o
s u j eit o . V al e di z e r, re c u r s o s t e c n o l ó gi c o s n ã o s ã o o s
s u j eit o s das r el a ç õ e s de ntro do c u r r íc ul o , mas
p e r m i t e m q u e o s s uj e it o s s e f a ç a m a o f a c ult a r e s t a s
r el a ç õ e s .
Dessa maneira, as tecnologias surgem para impulsionar e

potencializar a prática pedagógica na contemporaneidade, combatendo
o isoformismo da profissão a partir do momento que o professor passa a
utilizar os recursos de forma consciente e eficaz. Portanto trabalhar com
o uso das tecnologias educacionais é um assunto relevante para todos os
educadores da atualidade, independentemente do nível de ensino que
atuam, educação infantil, nível médio ou superior. Vale salientar que as
tecnologias não feitas apenas de produtos e equipamentos, conforme
- 206 -
Levy (1993) “existem outros tipos de tecnologias que vão além dos
equipamentos, em muitos casos, alguns espaços ou produtos são
utilizados como suportes para que as ações ocorram”. Assim, o espaço
da sala de aula deve ser uma extensão do aprendizado que a criança
recebe no seu lar tornando-se um ambiente favorecedor do
conhecimento.
Voltando a temática do filme “o milagre de Anne Sullivan”, se a

professora tivesse naquela época, década de 60, a quantidade de
recursos disponíveis hoje em dia certamente facilitaria a trajetória
educacional da criança com surdocegueira oportunizando novas formas
de ver, ler e escrever o mundo. Mesmo sem possuir muitos recursos, a
professora Anne Sullivan ensinou sua aluna Helen a se comunicar através
do tato, colocando os dedos sobre sua garganta, lábios e nariz. Essa
técnica fazia com que a criança que não enxergava nem ouvia, pudesse
associar gestos, expressões faciais, vibrações e palavras através do toque
(tato). Dessa forma seu tato se desenvolveu a um patamar sofisticado,
capaz de diferenciar os mais sutis gestos tornando Helen proficiente em
braile e em linguagem de sinais na palma da mão.
Aos 20 anos, Helen escreveu uma autobiografia à mão, ingressou
no estudo formal e foi a primeira cega/surda a se formar em uma
universidade. Publicou 12 livros, foi condecorada pelo presidente dos
Estados Unidos com a medalha da liberdade, o maior reconhecimento
- 207 -
que um civil pode receber. Em 1951 sua história virou uma peça de teatro
e em 1962, um filme dirigido por Arthur Penn, que conquistou Oscar.
Tornou-se uma célebre e produtiva escritora, filósofa e conferencista,
uma personagem famosa pelo extenso trabalho que desenvolveu em
favor das pessoas com deficiência. Helen morreu no dia primeiro de
junho de 1968, aos 87 anos de idade, enquanto dormia em sua casa.
Podemos perceber que diante dessa experiência motivadora, a
professora Anne, apesar de não ter qualificação prévia para a educação
inclusiva, apresentou garra, coragem e determinação para ajudar sua
aluna Helen a se libertar daquele mundo opressor em que vivia.
Ancorada por isso, trago Brandão (1985) que trabalha com essa ideia que
“nós aprendemos em todos os lugares, aprendemos em todos os
contextos e em todos os textos”. Não foi necessário uma escola para
ensinar naquele momento, ainda assim, a aprendizagem aconteceu de
maneira satisfatória.
A professora teve a oportunidade de acompanhar Helen até o
final de sua vida, como uma assistente, mesmo depois de casada e em
1936 morreu em estado de coma, com Helen segurando sua mão por
todo o tempo. Conforme Freire (1996), “o professor que não leva a sério
sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de
sua tarefa não tem forca moral para coordenar as atividades de sua
classe”. Portanto um dos grandes desafios para a escola na atualidade é
tornar-se um espaço crítico em relação ao uso e apropriação das
tecnologias de comunicação e informação.
- 208 -
O filme é inspirador no processo de ensino, pois transmite ao

educador uma motivação independente das circunstâncias e desafios
que permeiam nossa prática diária. As novas tecnologias incentivam os
professores a reformular suas aulas e a encorajar seus alunos a
participarem de novas experiências. Portanto cabe ao pesquisar e buscar
ferramentas facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem, e para
que isto ocorra, faz-se necessário a busca pela formação continuada.
E você professor? O que tem feito para cooperar com a
aprendizagem dos seus alunos? Se Anne Sullivan conseguiu transformar
a vida de sua aluna Helen que apresentava surdocegueira, você também
consegue transformar a vida do seu aluno! Concluo o texto com a frase
de Edward Everett Hale:
“Sou um só, mas ainda assim sou um. Não posso fazer tudo, mas
posso fazer alguma coisa. E, por não poder fazer tudo, não me recusarei
a fazer o pouco que posso”.
Faça a sua parte e não desestimule com as circunstâncias e
dificuldades que surgirão ao longo da sua trajetória.
- 209 -
R ef er ê n ci as
BRANDÃO, C. Rodrigues. O q u e é e d u c a ç ã o. São Paulo: Abril Cultura;

Brasiliense, 1985
BRASIL. L ei n . 1 0 . 1 7 2 , d e 9 / 1 / 2 0 0 1 . Estabelece o Plano Nacional de

Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
DEMO, Pedro. Pr o f e s s o r do futuro e reco nstruçã o do co n h eci m e nt o.

Petrópolis: Vozes, 2004
PACHECO, José Augusto. O professor ensina da maneira como aprende.

R e v i s t a P á ti o . N. 40, Nov. 2006/Jan. 2007.
KENSKI, Vani M. T e c n o l o gi a s E E n si n o P r e s e n c i al E A Distânci a.

Campinas, SP: Papirus, 2008.
LÉVY, Pierre. A s t e c n o l o g i a s d a i n t eli g ê n c i a: o f u t u r o d o p e n s a m e n t o n a

e r a d a G i n f o r m á t i c a . Trad. COSTA, Carlos Irineu da. Rio de Janeiro: Ed.
34, 1993. (Coleção TRANS).
FREIRE, Paulo. P e d a g o g i a d a a u t o n o m i a : s a b e r e s n e c e s s á ri o s à p r á ti c a
e d u c a t i v a . 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
SAVIANI, Demerval. Es c o l a e D e m o c r a c i a . 20ª ed. São Paulo. Cortez

Editora/Autores Associados. 1998.
- 210 -
Capítulo 8 – Escrevendo juntos na internet: um estudo sobre o uso
da ferramenta wiki nas aulas de Literatura
Danielle Baretta28
Na escola da cibercultura, será tão importante

verificar a que respostas o aluno chegou quanto saber
os caminhos que foram utilizados para isso.
A n dre a R a m al
Introd uç ão
O século XIX marca a origem da escola como instituição voltada

para educação em massa. Esse sistema escolar pretendia basicamente
ensinar a ler e escrever como forma de acesso à cultura dos livros. A
escola, fruto da sociedade industrial, estava a serviço do estado nacional.
O objetivo era formar cidadãos que tivessem conhecimento da literatura,
da história, da geografia e da ciência de cada estado emergente. Os
processos de ensino ao longo do século XIX e até o século XX se
caracterizaram, portanto, pela transmissão da cultura e da ciência de
cada país. O livro didático era o cânone cultural e base de todo o
processo. A aprendizagem era entendida como a capacidade de
acumular informações, isto é, memorizar conteúdos que depois
deveriam ser reproduzidos em provas. O professor, nesse contexto, era
o protagonista do ensino, já que a ele cabia o papel de tomar decisões,
28
Mestranda em Linguística pela PUCRS.
- 211 -
explicar, corrigir, avaliar, etc. O tipo de metodologia utilizada centrava-
se na exposição e recepção de conteúdos. O professor transmitia o que
sabia e os alunos recebiam passivamente as informações.
Com a chegada do século XXI e das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), esse modelo educativo está ficando cada vez mais
obsoleto. Estamos vivendo uma grande revolução digital, “uma
transformação radical na forma como produzimos, armazenamos,
reproduzimos e acessamos a informação” (ADELL, 2012: 25).
O conhecimento, portanto, não está mais acessível somente
através dos livros. A escola e o professor deixaram de ser o centro do
saber. Dessa forma, a escola do século XXI deve questionar-se sobre o
que significa ser um cidadão culto e letrado na sociedade da informação
digital. O caminho natural para esse processo parece ser a inclusão da
tecnologia no contexto escolar. Mais do que transmitir informações, a
escola do terceiro milênio deve desenvolver as competências e
habilidades29 necessárias para que o aluno seja capaz de acessar e
produzir conhecimento e, assim, interagir nessa nova configuração
social.
29
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a educação para este
século deve sustentar-se em quatro pilares: a) aprender a conhecer: pressupõe
combinar uma cultura geral suficientemente extensa e a possibilidade de trabalhar em
profundidade alguns assuntos; b) aprender a fazer: pretende que cada pessoa adquira
competência que a torne apta para enfrentar diferentes situações; c) aprender a viver
com o outro: implica trabalhar em equipe, compreender o outro, perceber a
interdependência, realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos e d)
aprender a ser: pretende que cada pessoa possa desenvolver melhor sua
personalidade, suas capacidades e sua autonomia. (MEC, 1998).
- 212 -
Com base nessas considerações, o objetivo deste trabalho é
discutir as contribuições que as TICs podem oferecer ao processo ensino-
aprendizagem. Para tanto, busca responder a seguinte pergunta de
pesquisa: de que maneira uma ferramenta de edição colaborativa de
textos pode proporcionar momentos de aprendizagem, fazendo com que
o aluno se aproprie das capacidades de comunicação, do conteúdo
trabalhado e das tecnologias digitais? Para orientar o trabalho, foram
definidos os seguintes objetivos: a) identificar os referenciais teóricos
que fundamentam a construção de um ambiente virtual de
aprendizagem colaborativa; b) entender como acontece a interação
entre estudantes durante a construção e edição colaborativa de um
texto em ambiente digital; c) verificar as implicações do uso dessa
ferramenta para a aprendizagem e organização do ensino; e d) verificar
as percepções dos estudantes sobre sua aprendizagem e sobre o uso da
ferramenta.
Desse modo, mais do que defender a importância da presença
das tecnologias no ensino, pretende-se apresentar alternativas para
auxiliar o professor na inclusão dessas ferramentas nas suas práticas de
ensino, uma vez que, como destacam Barbosa e Oeiras (2008: 363), ainda
“existe uma distância muito grande entre o fazer do professor na sala de
aula e a integração de atividades com o uso do Laboratório de
Informática”.
A p r e n d i z a g e m c o l a b o r a ti v a : a t e o r i a s o ci o i n t e r a c i o n i s t a
- 213 -
De acordo com os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento
humano ocorre a partir das relações sociais que cada indivíduo
estabelece ao longo de sua vida. Para o autor (Vygotsky, 1987: 17), “a
colaboração entre pares durante a aprendizagem pode ajudar a
desenvolver estratégias e habilidades gerais de solução de problemas
através da internalização do processo cognitivo implícito na interação e
na comunicação”. A aprendizagem é, portanto, uma experiência social
cuja interação se dá pela linguagem. Assim, a criação de ambientes de
aprendizagem que envolvam os alunos na realização de uma tarefa em
conjunto com outros companheiros favorece o desenvolvimento
cognitivo ao propiciar um espaço em que eles possam compartilhar
conhecimentos, analisar e refletir sobre a tarefa que realizam.
Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento cognitivo: o
nível de desenvolvimento real (NDR), que abrange as conquistas já
efetivadas, isto é, as funções que a criança domina, sendo capaz de
realizá-las sem o auxílio de alguém mais experiente, e nível de
desenvolvimento potencial (NDP), que se refere às capacidades em
processo de construção, ou seja, ao que a criança é capaz de fazer, mas
com a ajuda de outra pessoa. O espaço entre esses dois níveis é chamado
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definido como:
a di s t â n ci a e n t r e o nív el d e d e s e n v o l v i m e n t o r e al, q u e
se cost u m a deter minar a tr a v é s da sol uç ã o
inde p e n d e nte de p r o b l e m a s, e o ní v e l de
d e s e n v o l v i m e n t o p o t e n ci al, d e t e r m i n a d o a t r a v é s d a
s o l u ç ã o d e p r o b l e m a s s o b a o ri e n t a ç ã o d e u m a d u l t o
- 214 -
o u e m c o l a b o r a ç ã o c o m c o m p a n h e i r o s m ai s c a p a z e s .
(1991: 97)
A ZDP, segundo Vygotsky, caracteriza-se, portanto, pelas funções

que ainda não amadureceram e estão em processo de maturação. Nesse
sentido, a aprendizagem colaborativa estimula a ZDP, pois possibilita que
o aluno aprenda em colaboração com seus companheiros e com o
professor ao apropriar-se de conhecimentos compartilhados. Os alunos
com maior dificuldade são auxiliados a realizar tarefas que não
conseguiriam sozinhos e os alunos com maior facilidade aumentam seu
nível de compreensão, pois, através da interação com os companheiros
menos experientes, conseguem refletir sobre o que aprenderam. Dessa
forma, a ZDP não é apenas o momento em que o aluno de maior
conhecimento auxilia o de menor, pois a resolução conjunta de
problemas amplia o NDR de ambos.
Para Vygotsky, o desenvolvimento de processos psicológicos
superiores (PPS), como o pensamento, a percepção, a memória, a
imaginação, entre outros se dá por meio de agentes mediadores entre a
criança e o meio ambiente. Os agentes mediadores podem ser
instrumentos físicos, externos ao indivíduo, como, por exemplo, o
computador ou psicológicos, elementos internos que auxiliam os
processos mentais como, por exemplo, a linguagem, os números, os
esquemas etc. Para desenvolver PPS, o indivíduo precisa internalizar
signos (agentes mediadores psicológicos), compartilhando significados já
estabelecidos no contexto sócio-histórico. Para Vygotsky, a
- 215 -
internalização é, portanto, “um processo que envolve a transformação
de fenômenos sociais em fenômenos psicológicos através de signos. Para
ele a origem de todas as funções psicológicas superiores situa-se na
relação entre seres humanos” (LINS, 2003: 70).
A construção de significados e, consequentemente, o
desenvolvimento de funções mentais superiores depende, portanto, do
ambiente no qual estamos inseridos e dos grupos com os quais
interagimos. A cultura que nos rodea atua diretamente na nossa
percepção (MORAN, 2007).
Sendo assim, a concepção de uma sala de aula em que os alunos
estão sentados um atrás do outro ouvindo passivamente a explicação de
determinado conteúdo pelo professor não combina com a visão
sociointeracionista. Nesse contexto, os alunos não devem limitar-se a
responder, de forma mecânica, a perguntas previamente elaboradas
pelo professor ou a completar uma infinidade de folhas de caderno com
informações que, muitas vezes, não apresentam qualquer sentido para
eles. Uma sala de aula em que o conhecimento é construído a partir de
interações deve criar um ambiente em que os alunos possam
transformar suas vivências pessoais em conhecimentos científicos e
culturais, compartilhando com seus pares e com o professor suas
experiências, dúvidas e questionamentos sobre o conteúdo
desenvolvido. Essa nova concepção de ambiente escolar demanda,
contudo, uma mudança de atitude por parte de professores e alunos que
nem sempre é fácil, pois exige que estes assumam uma postura ativa,
- 216 -
tornando-se protagonistas do processo de construção de conhecimento
e que aqueles possibilitem um espaço de diálogo e interação, no qual
todos têm liberdade de questionar o que foi dito, de apresentar
sugestões e testar hipóteses.
T e c n o l o gi a s d a I n f o r m a ç ã o e d a C o m u n i c a ç ã o n a E d u c a ç ã o
O surgimento da Internet causou uma revolução na produção e

na divulgação do conhecimento. Na sua primeira geração, conhecida
como web 1.0, o usuário limitava-se a pesquisar e consultar informação.
Com a web 2.0, também chamada de web participativa ou colaborativa,
o internauta deixou de ser apenas um consumidor da informação para
tornar-se também um produtor de conteúdo. Todos podem produzir e
publicar documentos sem grandes conhecimentos de programação. Em
função disso, são inúmeras as possibilidades de usos e recursos que o
professor tem a seu dispor para auxiliá-lo a tornar suas aulas mais
atraentes e significativas.
Adell (2012) relaciona quatro metáforas que descrevem os usos
básicos da rede mundial de computadores por parte de professores e
alunos. Na primeira, a internet é entendida como uma biblioteca. Essa
metáfora faz alusão à grande quantidade de informações e recursos que
a rede mundial oferece: obras de referências, revistas, obras artísticas,
entre outras. Professor e alunos dispõem, de forma rápida e fácil, de uma
enorme quantidade de materiais que, de outra forma, seriam de difícil
acesso. Desse modo, sob a perspectiva construtivista, o nível de
- 217 -
desenvolvimento cognitivo, em ambientes digitais, pode ser ainda maior
do que em uma sala de aula tradicional, uma vez que, além da interação
com o professor e com os colegas, o aluno tem à sua disposição o
ciberespaço como fonte inesgotável de acesso e produção do
conhecimento (VIEIRA, 2007: 3).
A segunda metáfora apresenta a internet como imprensa,
fazendo referência à interatividade característica da web 2.0. Essa
metáfora destaca a possibilidade de produção de diferentes produtos
digitais, tais como, textos, imagens, apresentações músicas, vídeos, etc.
e sua disponibilização na rede mundial. Ao “publicar” os trabalhos dos
alunos na internet, a produção escolar deixa de ser uma atividade
realizada simplesmente para cumprir uma tarefa, que será lida e
analisada apenas pelo professor e acabará, via de regra, guardada em
uma gaveta ou descartada. Nesse contexto, como afirma Adell (2012:
36), “abrimos as portas da escola para a sociedade e, no processo, damos
sentido e autenticidade às atividades dos estudantes”.
A terceira metáfora mencionada pelo estudioso espanhol
entende a internet como canal de comunicação, isto é, como uma
plataforma de comunicação e troca de informação entre pessoas do
mundo inteiro. É nesse contexto que a perspectiva sociointeracionista
adota sua forma mais explícita. Tarefas realizadas através da interação
com outros em ambientes digitais fomentam a tomada de decisões, a
capacidade de argumentação e a construção conjunta de significados,
auxiliando no desenvolvimento de processos psicológicos superiores,
- 218 -
tais como a análise e a reflexão. Isso ocorre porque, segundo Lévy (1999),
essas interações criam uma “árvore de conhecimento” que pode ser
analisada e compartilhada entre os participantes, formando o que o
autor chama de inteligência coletiva. A parceria e o trabalho coletivo
revelam situações em que a colaboração possibilita a aprendizagem de
todos e de cada um em particular (RAMAL, 2002), agrupando o saber
individual em um saber coletivo.
A última metáfora é a da internet como “storytelling”30. Refere-
se à característica multimodal31 do texto digital, isto é, à possibilidade de
interagir na internet por meio de inúmeras ferramentas que facilitam o
trabalho com a informação como, por exemplo, hiperlinks, áudios,
vídeos, imagens, animações etc. Segundo Adell (2012: 37), “as
habilidades para procurar, analisar, selecionar, contrastar, elaborar e
divulgar informações em múltiplos formatos, canais e registros, com
diferentes destinatários, são as bases da alfabetização digital”,
imprescindível em uma sociedade calcada na tecnologia e na
informação.
No entanto, apesar das inúmeras possibilidades de uso das TICs,
em especial da rede mundial de computadores, sua simples presença na
educação não é garantia de renovação do ensino, pois elas podem servir
apenas para dar nova aparência ao velho, reproduzindo procedimentos
30
Internet como “contar histórias”.
31
Segundo a Teoria da Multimodalidade, texto multimodal é aquele cujo significado se
realiza por mais de um código semiótico. (KRESS e van LEEUWEN, 1996).
- 219 -
antigos em um novo sistema, o que torna seu uso inócuo. Portanto, para
que o uso dessas ferramentas seja válido no contexto escolar, é preciso
“envolver os estudantes no processo de aprendizagem, fomentar
habilidades de aprendizagem autônoma, embora preferencialmente
coletiva, desenvolver habilidade de construção de conhecimento,
motivar aprendizagem sem fim” (DEMO, 2009: 37).
M e t o d o l o gi a
C a r a c t e ri z a ç ã o d a p e s q u i s a
Considerando o objetivo proposto, isto é, estudar as

possibilidades de uso de wikis como recurso pedagógico, buscando
verificar de que maneira essa ferramenta pode proporcionar momentos
de aprendizagem, optou-se pela metodologia qualitativa e pela
pesquisa-ação como forma de intervenção, pois esta abordagem envolve
“toda tentativa continuada, sistemática e empiricamente fundamentada
de aprimorar a prática” (TRIPP, 2005: 443). Esse método de intervenção
a s s o ci a a t o r e s e p e s q u i s a d o r e s e m p r o c e d i m e n t o s
c o n j u n t o s d e a ç ã o c o m v i st a a m e l h o r a r u m a sit u a ç ã o
p r e ci s a, a v ali a d a co m base em co n h eci m e nt os
si st e m á ti c o s d e s e u e st a d o i ni ci al e a p r e ci a d a c o m
b a s e e m u m a f o r m u l a ç ã o c o m p a r til h a d a d e o b j e ti v o s
d e m u d a nç a. (DI O N N E, 20 0 7: 29)
A pesquisa-ação é entendida, portanto, como uma metodologia

que, segundo Tripp (2005: 446), se inicia com a identificação do
- 220 -
problema e é seguida pelo planejamento de uma melhora da prática, por
sua implementação e monitoramento e, por fim, pela avaliação dos
resultados dessa ação. O resultado disso é uma aprendizagem tanto a
respeito da prática quanto da própria investigação, pois permite superar
as lacunas existentes entre a pesquisa educativa e a prática docente, ou
seja, entre a teoria e a prática, e os resultados ampliam as capacidades
de compreensão dos professores e suas práticas, por isso favorecem
amplamente as mudanças (ELLIOT, 1997: 15).
C o n t e x t o d a p e s q u is a
O s p a r ti ci p a n t e s
Participaram da pesquisa a professora-pesquisadora, que atuou

como orientadora da atividade e como suporte dos alunos durante o
processo de elaboração textual, e 90 alunos do primeiro ano do Ensino
Médio de uma escola pública federal, localizada na cidade de Porto
Alegre-RS, que participaram como usuários-autores no ambiente virtual.
A ferra m e nt a
O ambiente virtual no qual foram realizados os trabalhos foi

desenvolvido com base na plataforma wiki.
O wiki, uma das ferramentas da web 2.0 que vem ganhando
espaço no meio educacional, é um ambiente virtual que permite a
construção coletiva de um texto por vários autores em distintos
momentos e em distintos lugares e o armazenamento das informações
- 221 -
produzidas durante esse processo. No entanto, o uso dessa ferramenta
não é tão abrangente se compararmos com outras aplicações da web 2.0
como, por exemplo, os blogs. Enquanto os blogs apresentam uma
estrutura de diário pessoal em que, geralmente, há apenas um autor, os
wikis centram-se na autoria coletiva e no desenvolvimento de projetos.
Estas características os tornam altamente adequados para uso
educacional.
Atualmente, há na Internet uma grande disponibilidade de
aplicativos com características de edição de texto colaborativa, cujas
funcionalidades são constantemente modificadas para melhor adaptá-
las às necessidades dos usuários.
Dentre tantas opções, na presente pesquisa, optou-se pela
plataforma Wikispaces, por ser gratuita e por ter interface simples e de
fácil interação e gerenciamento.
- 222 -
Figura 1: P á gi n a i ni cial d o W i ki s p a c e s.
O site é composto por páginas que podem ser acessadas através

de um menu. Cada página dispõe das funcionalidades de edição e
discussão do texto (fórum) e do histórico das edições realizadas.
- 223 -
Figura 2: P á gi n a de tra b alh o d os gru p os.
Fi g u r a 3 : Menu de interação.
- 224 -
Figura 4: F ó r u m d e d is c u s s ã o d o t e x t o .
A edição do texto é feita a partir de um link, que dá acesso a uma

caixa de texto em que é possível modificar ou inserir texto de forma
rápida e simples. Basta salvar a alteração feita e, instantaneamente, ela
é publicada para ser visualizada e editada por outros leitores-autores. O
espaço de edição do texto permite a integração de diferentes recursos
tais como, links, vídeos, imagens, apresentações, etc.
- 225 -
Figura 5: Ár e a d e e diçã o d o texto.
No histórico das edições, além das alterações realizadas, há o

registro do usuário que trabalhou naquele momento e a possibilidade de
comparar diferentes momentos da construção do texto. As alterações
podem ser feitas por usuários não registrados (nesse caso o sistema
registra o IP do computador utilizado) ou, a critério do administrador do
site, apenas pelo grupo de pessoas inscritas, que deverão acessar o site
através de um login e uma senha. Para fins de avaliação, na realização da
atividade proposta, optou-se pela edição restrita de um grupo fechado.
Assim, somente a professora e os alunos envolvidos poderiam editar os
textos.
- 226 -
Fi g u r a 6 : Histórico das edições.
A a ti vi d a d e
Inicialmente, os alunos foram divididos, dentro de cada turma,

em grupos. Após a leitura e análise do texto teatral Auto da barca do
inferno, do escritor humanista português Gil Vicente, foram solicitados a
reescrever, utilizando a ferramenta de escritura colaborativa, algumas
passagens da obra, modernizando-a, isto é, criando cenas e diálogos com
personagens representativos da sociedade atual. Para tanto, os grupos
foram levados ao laboratório de informática da escola, onde lhes foi
apresentada a plataforma wiki e seu funcionamento. Nesse momento,
- 227 -
os alunos puderam cadastrar-se no ambiente virtual e explorar a
ferramenta, já que no questionário de sondagem, verificou-se que a
maioria nunca havia utilizado esse tipo de editor para produção de texto.
Nesse encontro, salientou-se a importância da participação de todos na
elaboração e edição do texto, bem como nas discussões e na tomada de
decisões realizadas nos fóruns.
A partir de então, a atividade desenvolveu-se de forma não
presencial. Todas as orientações e sugestões posteriores foram
realizadas no ambiente virtual. Após o término do prazo para a
finalização do texto, os alunos foram orientados a visitarem as páginas
dos demais grupos e a comentarem, através do fórum de discussões de
cada página, o texto dos colegas, apresentando suas sugestões. Os
grupos tiveram mais algumas semanas para ler os comentários e, caso
julgassem pertinente, fazer alterações em seu texto.
A última etapa da atividade consistiu em uma sessão de teatro,
na qual os grupos apresentaram seus roteiros. Antes das apresentações,
foram realizados ensaios tanto em sala de aula como fora dela e os
alunos foram estimulados a buscarem a orientação do professor de Artes
para ajudá-los na caracterização das personagens, na construção do
cenário e na interpretação.
A c ol et a d e d a d o s
- 228 -
A coleta de dados envolveu questionários e relatórios obtidos a
partir da interação no ambiente virtual.
Inicialmente, os alunos responderam a um questionário de
sondagem sobre o uso da tecnologia, com o intuito de verificar o nível de
conhecimento, a disponibilidade de acesso, as preferências e a forma
como interagem na Internet.
Após a realização da tarefa, foram coletados os seguintes dados:
a. Registro do texto teatral;
b. Histórico de todo o processo de escrita
colaborativa; e
c. Registro de todas as interações realizadas nos
fóruns.
Por fim, ao término de todo o processo, os alunos novamente
responderam a um questionário. Desta vez, o objetivo era avaliar a
realização da atividade e o uso da ferramenta.
A n á li s e d o s d a d o s
Como mencionado anteriormente, os alunos inicialmente

responderam a um questionário no qual se buscava verificar como
usavam as TICs no seu cotidiano. Das respostas obtidas, pudemos
delinear um grupo de alunos que tem acesso à internet e que a usa
diariamente para diferentes fins: realizar pesquisas, entreter-se, baixar
arquivos, informar-se e interagir com outras pessoas. A maioria dos
alunos apontou ter um bom domínio no uso de ferramentas digitais, o
- 229 -
que foi comprovado na facilidade com que aprenderam a utilizar o
ambiente wiki, já que, apesar de conhecerem e utilizarem diversas
ferramentas da web 2.0 como os blogs e as redes sociais, poucos alunos
afirmaram estar familiarizados com a interação em um ambiente wiki.
Além das respostas aos questionários, a atividade gerou dados
provenientes das interações entre os alunos no ambiente virtual. Com
base nesses dados, foi possível identificar as contribuições relacionadas
ao desenvolvimento da atividade para o processo de escrita criativa dos
alunos.
O fórum de discussão de cada grupo foi bastante utilizado tanto
para o planejamento do processo de produção textual quanto para a
revisão do texto elaborado coletivamente. Assim, foi possível visualizar
na prática as várias formas de colaboração vivenciadas pelos alunos e
que corroboram a teoria sociointeracionista anteriormente destacada.
Dentre essas contribuições, salienta-se, em especial, o
rompimento das relações hierarquizadas estabelecidas em um ensino
tradicional. Nesse contexto, professor e alunos interagem em condições
de igualdade. O professor deixa de ser o detentor do saber e passa a
atuar como orientador e motivador da atividade, como pode ser visto no
registro abaixo:
- 230 -
Fi g u r a 7 : Comentário da professora no fórum de discussão.
O ambiente passa a ser democrático, no qual não se estabelecem

privilégios de monopólio da fala e todos os integrantes podem assumir
as funções de organizar, motivar e avaliar as ações, como podemos
verificar nas intervenções de uma das participantes.
Figura 8: C o m e n t á rio d a al u n a A 32 n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Em sua fala, a aluna questiona a ausência dos demais membros

no processo de elaboração textual e toma para si a responsabilidade de
começar a escrita do texto, o que estimulou os demais alunos a
envolverem-se no processo.
Além disso, a mesma aluna, em outra intervenção, assumiu o
papel de manter a motivação dos companheiros oferendo ajuda e
32
Os nomes foram omitidos para preservar a identidade dos participantes.
- 231 -
apresentando feedback33 sobre a participação de um dos membros do
grupo:
Figura 9: S e g u n d o c o m e n t á ri o d a al u n a A n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
A noção de feedback entre pares, e não só do professor para o

aluno, é uma das vantagens da interação online, pois, nesse contexto, a
criação textual é resultado de uma leitura baseada em um processo
interlocução, no qual os papéis de autor e leitor se confundem. O texto,
no ambiente digital, é escrito para ser compartilhado entre os colegas,
que discutem, interagem, negociam e influenciam a produção:
33
Segundo PAIVA (2003:219), feedback, no contexto da interação online, é “reação à
presença ou ausência de alguma ação com o objetivo de avaliar ou pedir avaliação
sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir sobre a
interação de forma a estimulá-la, controlá-la, ou avaliá-la”.
- 232 -
Figura 10: I n t e r a ç ã o e n t r e a s al u n a s B e C .
Assim, a aprendizagem decorrente dessas interações passa a ser

significativa e estimulante para o aluno, pois o texto deixa de ser um
simples instrumento avaliativo a ser corrigido pelo professor:
Figura 11: C o m e n t á rio d a al u n a D n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Diferentemente do que ocorre em um ensino presencial, no qual

o professor assume inteiramente o papel de conduzir as atividades,
determinando o que deve ou não ser feito, quando e como os alunos
devem trabalhar, em um ambiente virtual, a participação do indivíduo
d e p e n d e d a t o m a d a d e i ni ci a ti v a s p o r c o n t a p r ó p r i a ,
ass u mi n d o o c urso d e su a a pre n dizag e m , p ara n ã o
- 233 -
fic a r à m a r g e m d o s a c o n t e ci m e n t o s. (...) E m u m
m o d e l o di r e t o é difícil s a b e r a t é o n d e o al u n o e s t á
e x e r c e n d o s u a a u t o n o m i a o u a gi n d o p o r c o a ç ã o .
( N O V A K , 2 0 0 5 : 1 7 5 ).
Dessa forma, o grau de responsabilidade e de autonomia dos

alunos tende a ser maior, pois são eles que decidem os caminhos que
deverão seguir para cumprir os objetivos propostos, desenvolvendo PPS
como o planejamento, a tomada de decisões e a negociação, como pode
ser visto no comentário de uma das participantes. Em sua contribuição,
a aluna procura estabelecer um cronograma de trabalho, apresentando
sugestões e diretrizes para a execução da tarefa.
Figura 12: C o m e n t á rio d a al u n a C n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Outro ponto que pode ser destacado no processo de construção

de um texto coletivo, no qual a noção de autoria é flexível, é a
necessidade de manter um bom relacionamento com os companheiros
para evitar criar uma situação de constrangimento durante o processo
de edição do texto do colega. Nos registos abaixo, podemos ver o receio
- 234 -
de uma das participantes em alterar o texto da colega. A aluna somente
fez sua edição após a “carta branca” dada pela companheira:
Figura 13: I n t e r a ç ã o e n t r e a s al u n a s A e E n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Com isso, percebe-se a preocupação em salientar que a autoria é

de todos e que as edições devem ser entendidas como parte do processo
e não como uma crítica pessoal ao trabalho do colega. Mesmo quando a
alteração gera algum conflito, ele é discutido e avaliado para que se
chegue a um consenso:
Figura 14: I n t e r a ç ã o e n t r e a s al u n a s A e F n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Um aspecto interessante a ser considerado com relação ao uso

das TICs no processo educativo é que, além da tarefa propriamente dita,
- 235 -
o manejo dos recursos tecnológicos representa por si só um desafio para
o aluno. Nesse sentido, a socialização do conhecimento é percebida não
só no momento da produção textual propriamente dita, como também
nos momentos em que os alunos encontravam dificuldades para
interagir no ambiente virtual. Nesses momentos, eram auxiliados por
seus colegas mais experientes, que já haviam conseguido superar essas
etapas, demonstrando, na prática, o processo de desenvolvimento da
ZDP, mencionado por Vygotsky:
Figura 15: I n t e r a ç ã o e n t r e o s al u n o s G e H ” n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Além disso, as interações estabelecidas, por vezes, suscitaram

questionamentos que instigaram a pesquisa por novas informações.
Nesse cenário, observa-se que o mais importante é aprender a aprender.
O trabalho em conjunto leva à busca pela resolução de problemas
promovendo a autonomia do aluno na construção do seu conhecimento.
Assim, o processo centra-se na habilidade de reflexão e não na
capacidade de memorização, como ocorre no ensino tradicional:
- 236 -
Figura 16: S e g u n d o c o m e n t á ri o d a al u n a C n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
Cabe ressaltar que, embora a interação em ambiente virtual

apresente uma série de benefícios para o processo ensino-
aprendizagem, é importante que não só o professor, como também os
alunos reflitam sobre seu papel nesse processo e adotem uma postura
ativa e responsável pela sua própria construção do conhecimento. Do
contrário, o ambiente virtual apenas reproduz o contexto do trabalho
coletivo realizado presencialmente, em que os alunos dividem tarefas,
para posteriormente compilar os resultados, sem realizar nenhum
processo de discussão, análise e troca de ideias, como pode ser
observado na dinâmica de trabalho estabelecida por um dos grupos, que
não se dispôs a aproveitar os recursos que a ferramenta digital lhes
proporcionava:
Figura 17: C o m e n t á rio s d o al u n o I n o f ó r u m d e di s c u s s ã o .
- 237 -
Nesse contexto, cada participante utiliza somente seu
conhecimento para executar a tarefa em grupo, o que o faria
permanecer no seu NDR. Portanto, apenas realizar uma atividade em
grupo não garante que os alunos estejam trabalhando em sua ZDP. Para
que isso ocorra, é preciso que os envolvidos na tarefa reconheçam a
necessidade da construção conjunta do conhecimento a partir da
discussão, da negociação e da troca de ideias entre os membros do
grupo. No entanto, muitos alunos ainda estão presos a um paradigma de
ensino tradicional e, mesmo no ambiente virtual, esperam que alguém
lhes diga cada passo do que devem fazer. Quando isso não ocorre, um
dos participantes adota o papel de “professor” e direciona todas as
atividades de forma autoritária, encerrando qualquer possibilidade de
interação e diálogo como observado no comentário do aluno I (figura
17). Percebe-se, desse modo, que, embora o grupo em questão tenha
completado a atividade, isto é, tenha redigido o texto, não conseguiu
realizar um trabalho realmente colaborativo, no qual todos os
integrantes pudessem compartilhar os conhecimentos que cada um
possuía e, a partir da interação, construir um conhecimento que até
então nenhum deles dominava.
Ao término da atividade, os participantes foram convidados a
responderem a um questionário a respeito de suas impressões sobre o
trabalho realizado no ambiente virtual. Da análise das respostas dadas,
observa-se que os alunos consideraram que a realização do trabalho
colaborativo foi mais interessante com o uso da ferramenta digital (86%).
- 238 -
Eles sentiram-se mais integrados ao grupo (75%) e mais estimulados a
dar suas opiniões (77%) e essa troca, segundo eles, ajudou a elaborar um
texto melhor (84%). Desse modo, julgaram aprender mais trabalhando
em conjunto (81%) e que as aprendizagens realizadas no ambiente wiki
complementaram as aprendizagens realizadas em sala de aula (78%).
Assim, percebe-se que a atividade desenvolvida, ao estimular a
busca de estratégias em conjunto para a solução de problemas, resultou
em um maior grau de autonomia por parte dos alunos. Com isso, foram
capazes de tomar decisões e saber avaliá-las, tornando-se responsáveis
por suas aprendizagens. A aprendizagem foi, dessa forma, mais
significativa, pois a troca realizada entre os participantes permitiu o
estabelecimento de relações entre os conhecimentos novos e os
anteriores, favorecendo a compreensão de ideias e reestruturando o
modo como interagiam e pensavam os conteúdos trabalhados em sala
de aula. Assim, puderam controlar seu processo de aprendizagem, que
se mostrou um momento de descoberta e reflexão.
No mundo atual, a tecnologia está presente em todos os setores

da sociedade. Sua presença na escola torna-se imprescindível se
quisermos formar um cidadão capaz de interagir e atuar nesse mundo
dominado pela tecnologia.
É inegável, portanto, as possibilidades de contribuição que as TICs
podem trazer para o processo educativo. Elas viabilizam o
- 239 -
desenvolvimento de aspectos cognitivos e de atitudes sociais como a
iniciativa, a responsabilidade, o respeito, a criatividade, a
comunicabilidade, entre outros. Desse ponto de vista, permitem que se
transfira o foco do processo de ensino, centrado na atuação do
professor, para o processo de aprendizagem, centrado na atuação dos
alunos.
Para que isso ocorra, é necessário que as propostas de uso dessas
ferramentas tenham reais finalidades educativas, uma vez que sua
qualidade educativa depende mais da exploração que faz o professor do
que de suas características técnicas. Dessa forma, seu uso deve ser
resultado de um processo de reflexão e análise por parte do professor e
estar de acordo com sua prática pedagógica. É preciso incluir essas
atividades no plano de aula de maneira a proporcionar uma maior
interação entre os conteúdos e a aprendizagem e ter claros os objetivos
a seres alcançados. Isso porque a simples presença da tecnologia na
educação não é garantia de renovação do ensino, pois elas podem servir
apenas para dar nova aparência ao velho, reproduzindo procedimentos
antigos em um novo sistema, o que torna seu uso inócuo. Assim, é
necessário aproveitarmos esse processo de inclusão das TICs na
educação para questionarmos o paradigma tradicional de ensino,
repensando o papel da escola, do professor e do aluno. Do contrário, elas
não passarão de um modismo.
Portanto, é importante que a escola abra cada vez mais espaço
para as tecnologias, incluindo-as em seus programas de ensino e
- 240 -
proporcionando momentos de reflexão sobre a prática pedagógica.
Dessa forma, o professor se sentirá mais seguro para incluí-las em sua
prática docente e reconhecerá a importância delas no processo ensino-
aprendizagem. Com isso, o ambiente escolar tornar-se-á um elemento
motivador no qual não se prioriza apenas a memorização de
conhecimentos acadêmicos exigidos em provas, mas a formação de
indivíduos cultural e socialmente ativos. Nesse contexto, o aluno percebe
o conteúdo relevante para seus objetivos e participa do processo
educativo de forma responsável, desenvolvendo a capacidade de
autodirigir sua aprendizagem.
- 241 -
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- 243 -
Capítulo 9 – Indisciplina na escola entre adolescentes: o que a
literatura científica tem falado sobre isso?
Bianca Louise Malucelli Corrêa Alves

Monika Penner Pauls
Helga Loos-Sant’Ana
René Simonato Sant’Ana-Loos
Introd uç ão
Em tempos em que se veem, por toda parte no meio educacional,

manifestações tais como indisciplina, evasão, desinteresse para o
aprender, falta de qualificação dos professores, falta de verbas para a
gestão escolar, locais inapropriados para a prática do ensino, pedagogias
confusas e sem objetivos concernentes às questões verdadeiramente
importantes para a vivência humana, conteúdos igualmente difusos,
etc., pergunta-se: o que significa, então, a Educação? Qual é seu papel?
Uma vez que se pretende aqui focar em uma temática – como
indica o título do presente trabalho, a indisciplina – inserida em um
contexto com funções educacionais, é preciso refletir minimamente
sobre o assunto, o que auxilia na construção de um “frame” no qual
tenha sentido trazer à baila questões que tocam a postura de indivíduos
envolvidos em atos educativos. Para tanto, um bom recurso é começar
pela etimologia da palavra, o que é muito instrutivo acerca da intenção
- 244 -
de uso do termo; muito embora, é claro, novas conotações sejam
agregadas ao longo dos tempos. Sua origem é latina: “Educatio”, que
significa criar ou nutrir; cultura, cultivo. “Educação”, a ação de educar,
designa tanto um ato ou processo (o processo de educar), como também
um efeito. Nesse sentido, pode-se considerar que a maior invenção
(enquanto engenho de criação) do Homem enquanto ser cognoscente é,
justamente, a educação. Como argumenta Sant’Ana (2006, p. 26), “[...] o
que poderia ser mais engenhoso que criar algo para se criar?” O ser
humano formulou um método que processa e inventa o próprio Homem:
a Educação. O ser que nasce a realizar ainda um processo evolutivo de
formação física e psicológica pode contar, assim, com a experiência e o
auxílio de seus antecessores, de forma que este processo se realize
melhor. E vai nesta direção uma das definições encontradas no dicionário
para o termo Educação: “aplicação de métodos próprios para assegurar
a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser
humano (HOUAISS, 2009).
Outra definição também encontrada no dicionário para o mesmo
termo é: “aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas”
(FERREIRA, 1999). E a faculdade humana provavelmente mais valorizada,
aquilo que, supostamente, diferencia o Homem dos demais animais é a
consciência. A consciência de sua condição humana é o que lhe
possibilita conhecer. Como proferiu Aristóteles, já há muito tempo atrás,
“todos os homens, por natureza, tendem ao saber” e “[...] o gênero
humano vive também da arte e de raciocínios (ARISTÓTELES, 1987, p.
- 245 -
42). A intelectualidade do homem surge, então, para compreender que
ser um ente inteligente, ou existir enquanto homem, é conquistar seu
próprio princípio revelador de “ente” – sua autonomia, sua liberdade (de
ser o que é) e, nesta ação de visibilidade na realidade é que o Homem
sente júbilo em poder e querer ser humano.
Destarte, a consciência surge para o Homem como uma visão de
realidade do mundo. Esta visão é a sua efetiva existência: a
interpretação, o conhecimento, o entendimento e a razão humana.
Dessa forma ele pode exercer seu papel diferencial na natureza (animal
que pensa); exercer crítica ao sistema de vida em que se encontra; ter
liberdade para se desenvolver; buscar entender a totalidade do mundo
(a finalidade, o sentido, o valor da vida e do mundo); e, sobretudo,
manter a ambição humana de explicar tudo (SANT’ANA, 2006). E é isso
tudo que a escola – enquanto instituição social humana legitimada para
fomentar a educação – de uma forma ou de outra almeja, sendo-lhe a
cada dia mais, atribuída e cobrada tal responsabilidade.
Com o intuito de finalizar esta primeira parte da reflexão sobre o
papel da Educação, pode-se resgatar, ainda em sua origem latina, os
termos “Educare” ou “Educere” que significam literalmente “conduzir
para fora” ou “direcionar para fora”. O termo é composto pela união do
prefixo “ex’ (que significa “fora”) e “ducere” (que quer dizer “conduzir”
ou “levar”). Mas, o que é exatamente conduzir? Quem conduzimos? Para
onde conduzimos? As expressões “dar direção”, “guiar”, “dirigir”, dar
acesso a”, “orientar”, “indicar um rumo” e até mesmo “ser responsável”
- 246 -
são todas sinônimos de conduzir. No caso da Educação, a
responsabilidade da condução recai sobre as novas gerações, aquelas
que nos sucedem no mundo e que mantêm nossa espécie atuante no
universo. Pode-se notar que a espécie humana é, diferentemente de
muitas outras existentes na natureza, extremamente dependente de
seus ascendentes diretos, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento
biológico, como ao desenvolvimento psicológico e social. A jovem cria (a
criança) nasce necessitando de todos os tipos de cuidados possíveis,
sendo totalmente dependente para se potencializar enquanto sujeito da
espécie. Os adultos possuem, então, a tarefa natural de criar e formar os
novos indivíduos herdeiros da humanidade, sendo esta a principal
incumbência dos pais e educadores em geral.
Parece que a pergunta mais difícil de responder é, então, “para
onde conduzimos”? Diz-se que o grande objetivo da educação é a
formação de cidadãos hábeis, conscientes e participantes da sociedade.
O perigo de se manter o foco somente na “formação de cidadãos” é o
afastamento da ideia principal de que são seres humanos que estão
sendo educados e que, portanto, não se pode privilegiar
exasperadamente a questão social em detrimento da questão humana,
ou seja, a da construção de indivíduos que, juntos, formam o tecido
social. Recorrendo às ideias de Rousseau (1999), pode-se dizer que antes
de o sujeito estar relacionado às condições sociais ele está ligado
primeiramente à sua condição humana. Isso é importante de ser
- 247 -
lembrado porque um não existe sem o outro. Assim sendo, educar é
também formar cidadãos.
É uma pena, entretanto, que o conceito de cidadania esteja, nos
dias atuais, tão desgastado. O termo tornou-se um “modismo” nos
ambientes educacionais e, como todo modismo, tende a um uso
indiscriminado e alienado, ou seja, sem o devido conhecimento de sua
fundamentação e de suas premissas básicas – em todos os sentidos:
comportamental, cognitivo, afetivo-emocional, social, ético-moral; e
mesmo histórico-cultural e político, apesar do foco atualmente recair
muito mais amplamente sobre tais aspectos. Não basta ensinar os
preceitos de responsabilidade civil e direitos quando se esquece de
mencionar as consequências causais de dois princípios bastante simples:
(1) ser cidadão é ter consciência de que o mundo não foi feito só para si;
(2) ser cidadão é ter consciência que o mundo não vai (e nem deve) durar
somente o tempo que o referido cidadão existir (SANT’ANA, 2006). E
então entra em cena o papel do indivíduo que “está sendo conduzido”
no ato educativo.
I n d i s ci p li n a : si n ô n i m o d e “ n ã o s e d ei x a r c o n d u z i r ” ?
Tem-se agora um cenário para a consideração da indisciplina. O

conceito de indisciplina, geralmente, é definido em relação ao conceito
de disciplina: regra de conduta comum a uma coletividade para manter
- 248 -
a boa ordem; conduta que assegura o bem-estar dos indivíduos ou o bom
funcionamento de uma organização (HOUAISS, 2009) e, por extensão, a
obediência à regra. Assim, o conceito de disciplina está relacionado à
existência de regras, e o de indisciplina à desobediência a essas regras, à
insubordinação e à rebeldia. Lembra Romanelli (2015) que comumente
se evoca também, conjuntamente à abordagem da indisciplina, a sanção
e o castigo impostos quando não se obedece a certa regra.
Foucault (1998) analisa a questão disciplinar de um ponto de vista
sociológico, apontando a emergência de uma sociedade em constante
crescimento populacional e com contingências históricas heterogêneas.
Foi necessário, então, impor a disciplina como forma de dominação da
desordem em massa. No entanto, para este autor, não é somente o
poder governamental centralizado que mantém a disciplina, mas os
mecanismos de vigilância e punição exercidos por todos os indivíduos de
um grupo social. A escola, nesse sentido, ao restringir ou minimizar os
efeitos da indisciplina, seria utilizada como instrumento para alcançar o
propósito de diminuir a potência política e contestatória do povo.
Enguita (1989), embora filiado a outra linha filosófica, também
argumenta na mesma direção, na medida em que a escola valoriza a
ordem e a submissão, as relações burocráticas e de impessoalidade,
favorece o individualismo e a competição, adota sistemas meritocráticos
e de recompensa extrínseca, por exemplo.
O ambiente escolar é uma analogia às situações sociais mais
amplas, um reflexo da sociedade no seu todo (CASADORE; HASHIMOTO,
- 249 -
2012). Para Boarini (2013), no entanto, a disciplina e a indisciplina não
são categorias lineares, estáticas e unidirecionais, devendo, portanto,
serem entendidas como conceitos mutáveis segundo as características
do contexto no qual se observa a questão – um ato correlacionado ao
tempo e ao espaço com configurações individuais e interferências
coletivas.
Assim sendo, para além da consideração sociológica e,
especialmente, da vertente que enfatiza as lutas pelo poder, outros
determinantes da indisciplina também precisam ser levados em conta.
De acordo com Aquino (2003):
[...] a i n di s ci pli n a tr a t a d e u m f e n ô m e n o e s c o l a r q u e
u l tr a p a s s a fr o n t ei r a s s o ci o c u lt u r ai s e ta m bé m
e c o n ô m i c a s. A i n di s ci pli n a r e al m e n t e não e xi s t e
s o m e n t e a t r á s d o m e i o s o ci o c u lt u r al, o u e c o n ô m i c o ,
e l a n a s c e t a m b é m a t r a v é s d a f alt a d e a f e ti vi d a d e , d o
r e s g a t e d e v al o r e s. (A Q U I N O , 2 0 0 3 ).
Desse modo, um trabalho educativo que se preocupe de maneira

equilibrada com a coletividade e com a individualidade precisa ser
pensado, pois o desenvolvimento humano perpassa todas as instâncias
anteriormente aqui mencionadas: aspectos psicológicos – entre os quais
podem ser citados os intelectuais e afetivo-emocionais envolvidos na
aprendizagem e no desenvolvimento – interacionais, biológicos,
históricos, culturais e políticos. Parrat-Dayan (2008) contribui explicando
que a indisciplina precisa ser lidada no nível moral de desenvolvimento
dos indivíduos – o que, por sua vez, corresponde à união de normativas
- 250 -
que facilitam o indivíduo na convivência social. Alguns autores, assim,
justificam que a disciplina não é a simples obediência a regras, mas o
respeito que se tem por uma norma e mesmo a capacidade de avaliar
normas ou regras tendo em vista conceitos éticos, como justiça e
respeito, por exemplo (KOHLBERG, 1971; PIAGET, 1994; CUNHA, et al.
2009; FERREIRA; ROSSO, 2013). Por isso, o “se deixar conduzir” e o “não
se deixar conduzir” por parte do educando assume muitas facetas, as
quais precisam ser melhor compreendidas para que se consiga obter, em
última instância, melhor harmonia nas interações no contexto escolar e
propósitos educativos mais bem atingidos.
O b j e ti v o d o e s t u d o
Com o propósito de se conhecer um pouco mais acerca do que a

literatura científica vem produzindo acerca da indisciplina em contexto
educacional, especialmente em âmbito escolar, realizou-se o presente
estudo.
D e li n e a m e n t o
Trata-se de uma revisão sistemática de estudos sobre a

indisciplina em salas de aula de alunos adolescentes, realizada em agosto
de 2016. O período que compreende a adolescência, dos 12 aos 18 anos
de idade (ECA, 2010), é caracterizado como uma fase de transição que
possui necessidades de desenvolvimento específicas e, por isso,
- 251 -
frequentemente caracterizada por comportamentos indisciplinares
(WALTER; LAMBIE; NGAZIMBI, 2008). A impulsividade, por exemplo, é
uma característica exacerbada durante a adolescência, vinculada à falta
de consciência e amabilidade (CARVALHO; NOVO, 2014). Justifica-se,
deste modo, o público alvo aqui selecionado.
A revisão sistemática de literatura é um procedimento de
pesquisa que, segundo Sampieri, Collado e Lucio (2013), consiste em
detectar, consultar e obter bibliografia sobre o tema proposto, a fim de
extrair e recompilar informações relevantes para a delimitação do
problema em estudo. A revisão sistemática é considerada uma técnica
robusta para avaliação e síntese da literatura científica, sendo aplicada
em diferentes campos do conhecimento (ZOLTOWSKI.; COSTA; TEIXEIRA;
KOLLER, 2014).
Proce di m e nt os
Os estudos aqui considerados foram pesquisados nas bases de

dados Scielo e ERIC, bibliotecas eletrônicas que abrangem periódicos
nacionais e internacionais. As palavras-chave utilizadas em associação
foram: indisciplina, adolescência e escola, termos selecionados por
serem considerados o eixo central da pesquisa em questão. O critério de
pesquisa contou com a presença das palavras-chave no título ou no
resumo do artigo. Os critérios de exclusão de estudos foram: (1) estudos
que não fossem artigos científicos, (2) textos incompletos, (3) estudos
não pertinentes ao tema proposto (indisciplina escolar) e (4) que não se
- 252 -
enquadrassem ao grupo populacional objetivado com a pesquisa
(adolescentes).
Os resumos dos estudos encontrados ao longo da pesquisa foram
sistematicamente lidos e avaliados pelos autores do presente trabalho,
verificando sua adequação aos critérios de inclusão e exclusão adotados.
R e s ulta d o s
A busca inicial com os descritores em português e inglês resultou

em 358 estudos, sendo 255 da base ERIC e 103 da Scielo, conforme se
pode observar na Figura 1:
- 253 -
Fi g u r a 1 . Q u a n ti d a d e d e a rti g o s e n c o n t r a d o s e s el e ci o n a d o s n a s r e s p e c ti v a s
b a s e s d e p e s q uis a.
Dos 255 artigos encontrados na busca por meio da plataforma

ERIC, 233 artigos não disponibilizavam textos completos e 20 estavam
em discordância com o tema aqui proposto, apresentando, por exemplo,
temáticas como indisciplina do corpo docente e disparidades nos
materiais didáticos utilizados em salas de aula na Índia. A busca na base
Scielo resultou em 103 trabalhos encontrados, sendo a grande maioria
deles (n= 92) não selecionados pela falta de congruência aos termos
iniciais propostos pela pesquisa ou por apresentarem artigos repetidos
relativamente à busca inicial feita na base ERIC (n=3).
Os estudos selecionados se propõem a realizar uma análise
diversificada sobre o tema, apesar da grande maioria (n=8) trazer
- 254 -
estudos práticos, com exemplos pertinentes a uma escola ou um caso. A
maior diversidade entre os artigos é vista a partir de seu local de
publicação, indicativo de que a disciplina/indisciplina escolar é
contemplada principalmente pelas áreas da Educação e da Psicologia,
conforme se pode verificar na Tabela 1:
Naturez
Ano de Base de Delineamen
Título do Local de a da
Publicaçã Pesquis to da
Artigo Publicação Pesquis
o a Pesquisa
a
R e vista da
A s s o ci a ç ã o
B r a sil eir a d e
B o a ri ni 2013 SCIEL O T e ó ri c a
P si c o l o gi a
Esc olar e
E d u c a ci o n a l
P si c o l o gi a:
C a r v al h o ; E m p í ri c
2014 R e fl e x ã o e SCIEL O T r a n s v e r s al
Novo a
C rític a
Casadore
T e ó ri c a /
; P si c o l o gi a
2012 SCIEL O E m p í ri c
H a s hi m ot UNESP T r a n s v e r s al
a
o
F r ell e r e t P si c o l o gi a e m E m p í ri c
2001 SCIEL O T r a n s v e r s al
al. Estu d o a
F e r r eir a; P si c o l o gi a d a E m p í ri c
Rosso Educação a
Art Sc ho ol
Gordon E m p í ri c
2013 C o m m u nity E RIC T r a n s v e r s al
e t al. a
Jo urnal
R e vista
P érez- L a ti n o a m e ri c a E m p í ri c
Sanches na de a
P si c o l o gi a
- 255 -
R e vista
S a n t’ A n a B r a sil eir a d e E m p í ri c
e t al. Ciê ncia e a
M o vi me nto
E m p í ri c
P si c o l o gi a,
So uza et a -
2010 Ciê ncia e SCIEL O T r a n s v e r s al
al. Estu d o
P r o fis s ã o
de caso
M i d dle Scho ol E m p í ri c
W alter 2008 E RIC T r a n s v e r s al
Jo urnal a
T a b e l a 1 . D e s c ri ç ã o d o s e s t u d o s s el e ci o n a d o s.
A seguir, apresenta-se uma breve síntese dos pontos essenciais

levantados pelos estudos acima apontados, no intuito de mostrar como
a temática da indisciplina foi tratada pela literatura consultada.
O comportamento humano pode ser externalizado de diferentes
formas, mas nunca é uma representação fiel daquilo que lhe foi
transmitido, pois não somos passivos na forma de perceber e interpretar
o mundo (BOARINI, 2013). Essa constatação pode auxiliar na
interpretação das causas e efeitos da indisciplina escolar, não permitindo
que seja eleito um único aspecto como o promotor de tal
comportamento, mas, como o resultado de uma teia de interferentes
múltiplos. Para Glasser (2001 apud WALTER; LAMBIE; NGAZIMBI, 2008)
alguns axiomas se relacionam para a promoção das condutas humanas:
(1) o agir, (2) o pensar, (3) o sentir e (4) as interferências fisiológicas do
organismo. De forma contextualizada, isso poderia ser explicado como a
capacidade de escolha no agir e no pensar, o que resultaria em reações
fisiológicas e emocionais voluntárias e involuntárias ao indivíduo,
- 256 -
resultado de uma correlação de fatores que acabam sendo
externalizados em meio social (CASADORE; HASHIMOTO, 2012).
A apresentação de uma conduta em sociedade possui função de
comunicação, pois a mesma exprime comportamentos individuais que se
transmutam nas relações entre os indivíduos. Porém, a verdadeira
comunicação, a aceitação do outro e o pensar nos problemas coletivos
parece tornar-se cada vez menos efetivos no meio social (BOARINI,
2013). Condutas que levam a conflitos, para Achenbach (1991 apud
CARVALHO; NOVO, 2014), são quase sempre denominadas
comportamentos-problema, os quais podem se apresentar
externamente a partir de variados aspectos, entre eles: (1)
comportamentos antissociais, (2) condutas de perturbações e oposição,
e (3) atos indisciplinares – o que, segundo os autores, é o mais amplo dos
comportamentos transgressores. Atualmente a literatura científica tem
demonstrado a estreita ligação entre os problemas de externalização e a
personalidade nas diferentes etapas de desenvolvimento (CARVALHO;
NOVO, 2014).
No ambiente escolar, a indisciplina se constitui queixa constante
por parte dos professores e pedagogos (FERREIRA; ROSSO, 2013),
apresentando-se como uma das principais causas de procura de
atendimento psicológico encaminhado pela escola (FRELLER et al. 2001).
Poucas vezes, porém, a indisciplina é considerada em sua diversidade de
fatores envolvidos, tendendo os professores a atribuírem a
responsabilidade única e exclusivamente aos alunos ou à família (DINIZ,
- 257 -
2009 apud FERREIRA; ROSSO, 2013). O reducionismo de um fato tão
complexo demonstra, para Nces (2004 apud SANT’ANA; NASCIMENTO;
AZEVEDO, 2012), indício da formação insuficiente dos educadores. Isso
porque, quando se reduz a “causa” a um único fator, perde-se a
compreensão múltipla das interferências existentes nas relações sociais
e da contextualização em âmbito escolar.
Observa-se, contudo, que entre os autores consultados na
literatura a situação não é tão diferente disso. Apesar de ressaltarem que
são várias as causas da indisciplina escolar, a maioria dos autores
corrobora a correlação da indisciplina com a contestação de normas e a
dificuldade em aceitar regras, as quais tendem a ser consideradas pelos
adolescentes como autoritárias e descontextualizadas de seus ideais. A
dificuldade de inserção social e a convivência com novas regras podem
ser, também, fatores de produção de reações indisciplinadas (FRELLER et
al., 2001).
O respeito é a condição sem a qual não se pode viver
harmoniosamente em sociedade. No entanto, há diferentes formas de
respeito. Uma delas tem base no respeito unilateral, na coerção e no
autoritarismo, em que muitos professores, ainda hoje, se baseiam
(FERREIRA; ROSSO, 2013). Nesse contexto, a não aceitação do arbítrio
vindo de outrem e a inconformidade com regras pré-ditadas pode,
muitas vezes, ser compreendida como indisciplina. De acordo com a
opinião de adolescentes entrevistados no estudo de Souza, Queiroz e
Menandro (2010), um bom aluno é aquele que segue valores tradicionais
- 258 -
de obediência, esforço e alcança boas notas. Assim como a descrição,
feita por professores, que apontam condutas indisciplinares:
[...] c o n v e r s a r, m e x e r -s e, f al a r p al a v r ã o , s e r a g r e s si v o ,
n ã o u s a r u nif o r m e , n ã o tr a z e r m a t e rial, n ã o t e r
i n t e r e s s e o u c o m p r o m i s s o , n ã o t e r r e s p e it o , n ã o t e r
e d ucação, respo nd er ao p r o f e s s o r, se r a git a d o ,
h i p e r a ti v o , n ã o s e n t a r, n ã o s e c o n c e n t r a r, b ri g a r. [...]
P r e v a l e c e, n a s d e fi niç õ e s d e i n d i s ci pli n a, o q u e f alt a ,
o n e g a ti v o , o o p o s t o d o q u e é i d e a liz a d o e e s p e r a d o
p elos professores. Ta m bé m destaca m os
c o m p o r t a m e n t o s q u e r e m e t e m a al g u m ti p o d e
m o vi m e ntação. C o n v e r s a, a g r e s si v i d a d e ,
d e si n t e r e s s e e m r e s p o n d e r a o p r o f e s s o r, t a m b é m
aparece m fre q ue n te m e nt e no desabafo dos
p r o f e s s o r e s. ( F R E L L E R , 2 0 0 1 , p. 1 3 2 ).
Segundo o estudo de Ferreira e Rosso (2013), os eixos centrais da

indisciplina são o desrespeito e a bagunça. Porém, também podem
apresentar-se a partir de condutas mais agressivas, tais como: a
perturbação, os conflitos e o vandalismo (SANT’ANA; NASCIMENTO;
AZEVEDO, 2012). Esses e outros comportamentos indisciplinares,
quando não resolvidos, podem ocasionar estímulos estressantes aos
indivíduos envolvidos no contexto (PÉREZ-SANCHEZ, 2010). Isso
relaciona-se a um dado bastante atual, onde os professores destacam a
indisciplina dos estudantes como o principal fator de insatisfação
profissional (SANT’ANA et al., 2012). A desmotivação para as atividades
escolares, dentro de um contexto que fragiliza tanto o professor quanto
o aluno, é apresentada por Boarini (2013) como uma das principais
- 259 -
causas da indisciplina escolar. Portanto, percebe-se um ciclo contínuo de
fatores causados e causadores da problemática em questão.
Nessa perspectiva entende-se, então, que a disciplina deve ser
uma prática cotidiana para bom funcionamento de qualquer atividade
(BOARINI, 2013). E assim surgem, eventualmente, métodos que buscam
otimizar as interações no contexto escolar, como o uso de técnicas de
aprendizagem colaborativa em sala de aula, que instrumentaliza os
alunos a usarem estratégias de aprendizagem para resolver situações-
problema decorrentes das relações interpessoais que ocorrem no espaço
educacional, especialmente entre pares (PÉREZ-SANCHEZ, 2010).
Segundo Freller et al. (2001), a reflexão do professor sobre sua
atuação em sala de aula pode resultar na queda da quantidade de
queixas escolares sobre os alunos e suas ações. Em um processo de
reflexão conjunto com os estudantes torna-se possível que os todos os
agentes participantes do processo de escolarização se desenvolvam,
gerando ações autônomas no futuro, mas, ao mesmo tempo,
responsáveis.
Nessa direção, Souza, Queiroz e Menandro (2010) discutem o
conceito de indisciplina à luz da descrição de subjetividade feita por
Vygotsky (1934/2000), uma vez que cada sujeito passa a compreender o
mundo que o cerca a partir da apropriação de instrumentos e símbolos
para a construção de pensamentos e ações. Os sentidos subjetivos só
lhes são permitidos pela singularidade da experiência obtida em
ambiente externo e pela mediação dos componentes sociais. De acordo
- 260 -
com os referidos autores, em uma compreensão interacionista da
construção do sujeito a heteronomia (sujeição a uma lei exterior ou à
vontade de outrem, sem autonomia) não possui espaço. Uma escola
construída a partir da simples obediência, onde os professores ensinam
e mandam e os alunos “aprendem” e obedecem já não se sustenta.
Além disso, destacam os autores que um ato indisciplinado hoje
poderia não se apresentar da mesma maneira anos atrás, já que as
condições históricas e sociais eram outras (FERREIRA; ROSSO, 2013). A
respeito da relativização do conceito de indisciplina, Koff e Pereira (1999)
discorrem:
[...] a di s ci pli n a não pode m ais ser encarada,

u n i c a m e n t e , c o m o m a n u t e n ç ã o d a o r d e m , at r a v é s d a
o b e d i ê n ci a a r e g r a s p r e e s t a b e l e ci d a s. É cla r o q u e e s t a
“ n o v a e s c o l a ” d e v e s u p e r a r a vi s ã o di s s e m i n a d a p e l a
lit e r a t u r a cl á s si c a, o n d e o q u e i m p o r t a é a m o l d a g e m
d o c o m p o r t a m e n t o e o e s t a b e l e ci m e n t o d e a tit u d e s
a c eit á v e i s. É i m p r e s ci n d í v el a e xist ê n c i a d e p a d r õ e s
d e c o m p o r t a m e n t o a d e q u a d o s à vi d a e m g r u p o , m a s
é f u n d a m e n t al r e c o n h e c ê -l o s c ult u r ai s e p a s sí v ei s d e
r e v i s ã o . U m a d a d a sit u a ç ã o p o d e e xigi r atit u d e s
c o n si d e r a d a s i n d i s cip li n a d a s e m o u t r o s c o n t e x t o s . D o
mesmo modo q u e, m uitas v e z e s, r e a gi r
o b e die nte m e nte re p rese nta a b a n d o n ar a co nstr u ç ã o
d e a ç õ e s o ri gi n ai s e c ri a ti v a s. ( K O F F ; P E R E I R A , p . 1 4 9 ).
De acordo com McNeely et al. (2002 apud WALTER; LAMBIE;

NGAZIMBI, 2008), os discentes necessitam de situações em sala de aula
em que possam demonstrar suas competências e serem aceitos pelos
pares, bem como da oportunização de desafios para o desenvolvimento
- 261 -
de sua autonomia. Em outras palavras, a cooperação e o respeito mútuo
que conduzem as interações entre professor-aluno e aluno-aluno são a
chave para uma educação com menores índices de condutas
indisciplinares. Assim como afirma Gordon et al. (2013), o engajamento
em termos acadêmicos, o senso de conectividade e os atos de ajuda ao
próximo de forma afetiva melhoram a relação social dos alunos, bem
como auxiliam na redução do número de infrações indisciplinares.
Discussão
A indisciplina escolar não é um assunto recente e sempre rondou

o ambiente educacional. Com base nos artigos referenciados foi possível
chegar a algumas conclusões a respeito dos estudos realizados sobre o
tema em questão. Percebe-se, em primeiro lugar, que os estudos sobre
indisciplina tiveram um aumento considerável no Brasil a partir da
década de 1990, apesar de o fenômeno não ser novo, pois há registros
da mesma em épocas muito anteriores. Este aumento possivelmente
indica a crescente preocupação com o assunto, o que pode estar sendo
causado pela frequência de casos e pela visibilidade alcançada através
da difusão midiática dos mesmos.
O termo escolhido, indisciplina escolar, vem sendo tratado de
forma polissêmica (de sua multiplicidade de sentidos), e isso, por um
lado, gera avanços por se buscar cercar o fenômeno em suas diferentes
facetas. No entanto, observa-se que apesar dos avanços alcançados nas
últimas décadas sobre o estudo do mesmo – representados, por
- 262 -
exemplo, pelas compreensões científicas reunidas no presente estudo –
, ainda são perceptíveis fragilidades em seu entendimento. Isso se dá,
provavelmente, pela dispersão que este tratamento polissêmico do
fenômeno implica. Todos esses fragmentos de busca de compreensão da
indisciplina possuem, certamente, validade científica e prática, mas se
tornariam realmente muito mais valiosos quando tomados em conjunto.
Esse afunilamento da produção científica em certos
enviesamentos escolhidos por cada autor ou grupo de autores, apegados
a certa perspectiva epistemológica e metodológica, fornece pouco
espaço e interesse para a exploração do sentido ontológico (relativo à
sua dimensão mais ampla e fundamental) do fenômeno. Nesse sentido,
uma associação mais equilibrada entre considerações conceituais e
estudos empíricos permitiria uma compreensão mais profunda sobre o
tema. Defende-se, portanto, a necessidade de artigos teóricos, os quais,
como se pode verificar na Tabela 1, têm sido pouquíssimo expressivos na
literatura sobre o tema. Ainda mais efetiva seria, certamente, a
consideração conjunta das contribuições até hoje elencadas sobre o
assunto por meio de uma perspectiva meta-teórica.
Ainda em termos de considerações conceituais, para alguns dos
autores estudados faz-se necessário diferenciar três categorias de
ocorrências nas dependências escolares: a incivilidade, que se refere ao
desrespeito de regras de convivência sociais, mas que não
necessariamente afetam o desenvolvimento do trabalho pedagógico; a
violência, que é caracterizada por situações mais graves, causando danos
- 263 -
físicos, morais, materiais ou psicológicos; a indisciplina, que se distingue
por situações de gravidade intrínseca, condenáveis por causarem
perturbação no ambiente escolar, e cuja relevância vem crescendo
especialmente relacionada à frequência com que acontecem. Assim,
como o foco inicial do artigo foi a “indisciplina”, tendo sido este o
principal descritor utilizado, os outros temas, como a violência e a
incivilidade não foram aqui abordados. Entretanto, tendo em vista a
pequena quantidade de artigos selecionados por meio dos descritores
inicialmente propostos, observa-se a necessidade de novas buscas com
articulações de termos correlatos, de maneira a ampliar o escopo da
pesquisa.
Isso se mostra importante, porque além da falta de consenso
sobre o significado do termo indisciplina – devido à carência de
exploração de seu sentido ontológico –, se de fato se deseja
compreender melhor um fenômeno que é visto como complexo,
multifacetado, com diversos causas e inter-relações, faz-se necessário
alargar o foco de análise.
A adolescência, fase contemplada por este estudo, também
possui concepções diversas. Mas a negativa é a que mais se sobressai e
isso é visualizado na prática. Estudos apontam que grande parte dos
professores visualiza esta faixa etária como problemática, confusa, o que
causa atitudes e expectativas negativas no corpo docente antes mesmo
de entrar em sala de aula. Esta postura, certamente, acarreta resultados
igualmente negativos, pois a maioria dos alunos ou turmas ¨rotulados¨
- 264 -
como indisciplinados assume o estereótipo que lhe é atribuído (como
reza a “profecia auto cumpridora”).
Esta e outras características comuns foram citadas nos artigos: as
queixas de indisciplina em geral se repetem para os docentes; a
indisciplina é o termômetro da relação professor-aluno; a baixa
correlação entre indisciplina e nível socioeconômico; a forte relação
entre indisciplina e ineficácia das práticas docentes.
Várias foram as causas apontadas para a indisciplina. Até a
década de 1990, a “personalidade” do aluno era vista como a principal
delas; atualmente já se busca enxergar o problema entremeios às
relações que acontecem no ambiente escolar. O mundo atual, com
mudanças radicais no modo de vida das pessoas, parece ser um dos
fatores para os problemas disciplinares, pois a escola ainda não
aprendeu a lidar de forma adequada com estas mudanças.
Além disso, as práticas docentes têm grande influência sobre a
atitude dos discentes, sendo que a atitude magistrocêntrica e autoritária
é uma das causas mais citadas por alunos. A falta de regras claras e bem
delineadas também é citada entre os motivos basilares dos problemas
disciplinares. Entre as causas mais citadas, no entanto, está a falta de
motivação do alunado para o aprendizado dos assuntos escolares, sendo
esta citada igualmente por docentes e discentes. Já os alunos, por sua
vez, afirmam que sua falta de motivação é causada pela estrutura das
aulas, por eles consideradas desinteressantes e desvinculadas de sua
realidade. Também os procedimentos e metodologias inadequados
- 265 -
foram citados como causa de ausência de motivação para o aprendizado
escolar.
Vários dos estudos apontaram para o fato de que indisciplina e
falhas de aprendizagem andam juntas. Faz-se necessário, assim, reforçar
os estudos sobre causas da indisciplina, bem como soluções para a
mesma, já que os constantes problemas disciplinares causam o desgaste
do professor, o baixo rendimento escolar dos alunos, contribuindo enfim
para o fracasso escolar, seja do ponto de vista cognitivo, afetivo ou social.
E, em último lugar, merece ainda alguma discussão a questão das
relações que os estudantes estabelecem com as regras no âmbito
escolar. Observou-se, no estudo de Souza, Queiroz e Menandro (2010),
que as adolescentes que participaram dos estudos de caso realizados
reclamaram “pedindo” regras. De certa forma isso contradiz o que vem
sendo proposto na literatura acerca da forma insubordinada padrão dos
adolescentes lidarem com regras, envolvendo contestação de normas e
generalizada dificuldade em aceitar regras – ou, em nossos termos, que
os mesmos não desejariam ser conduzidos nas ações educativas. Como
bem salientam os autores, o pedido das estudantes por mais regras ou
regras mais claras parece ser um alerta, um chamado aos adultos para
exercerem seu papel de referência em relação aos mais jovens. É
apropriado lembrar aqui que, sim, claramente existe certa ambivalência,
pela necessidade dos jovens de, gradativamente, firmarem sua
identidade no mundo. Mas, destaca-se que isso não significa que eles
não precisem de regras e modelos. Ou seja, assim pensado, volta a ter
- 266 -
sentido a etimologia do termo Educação, na qual se criam (ou deveriam
ser criados) parâmetros para as novas gerações, aqueles que nos
sucedem e, assim, garantem a manutenção de nossa espécie.
Talvez valha apena lembrar aqui um estudo sueco citado por
Bettelheim (1996), em que foi demonstrado que adultos disciplinados,
que vivem de acordo com valores éticos, repassam esta postura a seus
filhos, sem nem mesmo ter a necessidade de instrução verbal a este
respeito. Já pais que não vivem de acordo com o que pregam mostram-
se ineficazes na transmissão de valores aos filhos.
Alguns poderiam questionar: como fica, então, a questão do
protagonismo juvenil, tão “na moda” em nossos dias? Bem, ao se
considerar que o processo de desenvolvimento é sempre dinâmico e que
ninguém pode se desenvolver pelo outro, é sempre cada ser que se
desenvolve (como bem mostra a reflexividade do verbo), cada qual é
sempre protagonista. Com a ajuda do outro, é claro, como aqui se
defende.
Quanto a isso, os autores acima citados muito oportunamente
questionam: “[...] eles [os estudantes] são protagonistas de quê? O que
estão fazendo com suas vidas? Estão cientes do que estão fazendo? Têm
oportunidades de refletir sobre isso?” (SOUZA; QUEIROZ; MENANDRO,
2010, p. 536). E, novamente, volta-se à questão das responsabilidades
dos educadores (da escola, dos pais, da sociedade em geral). Nesse
sentido, talvez devamos ter mais cuidado com as críticas desmedidas à
“educação de antigamente”, uma vez que, infelizmente, na “educação
- 267 -
de hoje” ainda não encontramos um equilíbrio entre o papel do
educador e o do educando.
Como soluções para este impasse, alguns estudos apontam a
atenção focalizada no aluno e no meio escolar, na relação professor-
aluno e aluno-aluno, que deve ser pautada na abertura e transparência,
preocupação, interdependência, respeito pela individualidade e
consideração mútua das necessidades. A construção de currículos deve
ser pautada no que é significativo, próximos à realidade dos alunos, o
que tem mais chance de despertar a motivação dos mesmos para a
participação colaborativa em sala e o evitamento de atitudes que
contrariem as normas disciplinares – entendidas estas, como aqui
enfatizamos – como auxiliares da organização grupal e institucional, e
não como “abafadora” de autonomia e criatividade.
Se o objetivo da Educação for mesmo conduzir os mais jovens às
plenas faculdades humanas deve conseguir mostrar que os tais modos
indisciplinares que levam ao caos são, de fato, atitudes não condizentes
com o ambiente em que se encontram, na sala de aula; atitudes não
comprometidas com o objetivo que os levam à escola, que é o de se
tornarem seres humanos plenos; atitudes estagnadas de indivíduos que
ainda não se projetaram enquanto pessoas (cidadãos, na excelência do
termo) (SANT’ANA, 2006). E isso só pode ser obtido com um
investimento adequado em uma perspectiva ética de Educação.
Abandonar o autoritarismo não significa prescindir da autoridade
(NOVAIS, 2004).
- 268 -
Evitar impor a disciplina pelo autoritarismo é possível, desde que
se conduza o desenvolvimento moral rumo a um estágio chamado de
“pós-convencional” (KOHLBERG, 1971), no qual a pessoa torna-se capaz
avaliar o mérito das regras e optar por valores baseados em princípios
éticos universais (respeito, justiça, solidariedade, amizade). Este nível
não é alcançado de forma simples e descomplicada – necessitando de
autoridade na medida certa –, sendo que a maioria dos indivíduos só está
apta a atingi-la em idade adulta, e muitos nem conseguem. A despeito
da dificuldade de se atingir este alvo, no entanto, deve-se persegui-lo.
Certamente as dificuldades serão menores em se perseguir tal
alvo se se pensar uma educação que denote maior valor à afetividade.
Não se trata de mais “abraços e beijos”, mas de interações vividas com
maior qualidade. Como argumenta Camargo (2004), a dimensão
emocional está presente e é inseparável dos processos de aprendizagem.
Ao colher depoimentos de estudantes em suas pesquisas, observa que
estes, quando convidados a falar sobre sua história na escola, recordam
diversas situações permeadas por significações afetivas: alegria, tristeza,
raiva, ciúme, amor, ressentimento, vergonha, simpatia, antipatia,
depreciação, desprezo, inveja. São sentimentos que marcam as relações
professor-aluno, alunos com seus pares, e influenciam a motivação para
o aprendizado.
Eccheli (2008), nesse sentido, explica que muitas vezes a
motivação dos alunos para se empenharem am atividades escolares e se
conscientizarem de que a disciplina é um processo coletivo necessário
- 269 -
para o desenvolvimento de um bom trabalho em grupo, harmônico e
produtivo, não depende somente do professor alterar a metodologia
adotada para a aula ou definir regras de boa convivência. É preciso,
também, tentar reforçar o vínculo entre docente e alunos, a fim de
promover a transformação do espaço educativo em espaço de confiança
mútua e aprendizagem.
Também Laterman (2000), ao estudar as indisciplinas,
incivilidades e violências no contexto escolar, aponta que a caoticidade
presente nas instituições levam a um sentimento de desamparo e que o
aparente “individualismo” é, provavelmente, mais um desamparo do
coletivo do que a vantagem da imposição da vontade própria. Isso
porque a maioria das negociações nos relacionamentos estão pautadas
por referenciais incertos. Em meio a um tumulto de vozes, agressões e
defesas, o funcionamento dos estabelecimentos é, geralmente,
desordenado. A autora resgata, nesse sentido, uma citação de Elias
(1994 apud LATERMAN, 2000, p. 119): “Só pode haver uma vida
comunitária mais livre de perturbações e tensões se todos os indivíduos
dentro dela gozarem de satisfação suficiente; e só pode haver uma
existência individual satisfatória se a estrutura social pertinente for mais
livre de tensão, perturbação e conflito”. Assim sendo, há que se pensar
urgentemente – enquanto educadores – em preparar as pessoas para
experienciarem a satisfação, o prazer, a harmonia que as interações bem
sucedidas na vida coletiva podem trazer às pessoas.
- 270 -
A Educação, tal como experienciada na vida humana, é fruto de

uma conjunção de aspectos psicológicos – entre os quais podem ser
citados os intelectuais e afetivo-emocionais envolvidos na aprendizagem
e no desenvolvimento –, além dos biológicos e sociais, sendo que todos
estes fatores são permeados por influências históricas, culturais e
políticas. Todos estes elementos possuem, assim, papel fundamental nos
fenômenos que ocorrem nos variados contextos educacionais.
Conforme discutido até aqui, dentro dessa multiplicidade de
fatores a distribuição de papeis no que se refere aos envolvidos nos
processos educativos encontra-se bastante confusa nesse momento
evolutivo da espécie humana: o educando deve ser conduzido ou deve
assumir o protagonismo de seu desenvolvimento? Nesse ponto da
discussão surgem outras perguntas, não somente em resposta à primeira
questão posta, mas servindo também como ponto de partida para se
pensar a Educação de um modo mais aberto – e, ao mesmo tempo, mais
efetivo: precisam mesmo tais opções serem “ou/ou” – isto é,
excludentes entre si? É possível encontrar um ponto de equilíbrio em que
todos assumam, dentro das peculiaridades de cada momento do
desenvolvimento ontogenético, as responsabilidades que lhe cabem
pelos avanços, tanto no plano individual como no coletivo?
A consideração feita anteriormente acerca da necessidade de
exploração dos vários fatores psicológicos (e não apenas
comportamentais) das interações vem ao encontro desta proposta, ou
- 271 -
seja, clama pela importância de se olhar com mais atenção para os
aspectos afetivo-emocionais envolvidos nos processos educativos. Pode-
se citar, como exemplo, o trabalho de Kloeppel, Loos-Sant’Ana e
Sant’Ana-Loos (2013), em que se defende a ideia de que é possível
investir no “Professor Afetivamente Ampliado”, com especial ênfase no
papel da alteridade nas interações no ambiente escolar. O constructo da
alteridade é, nessa abordagem, explorado enquanto uma das instâncias
psicossociais essenciais que emerge das interações e que, ao mesmo,
sustenta-as. Defende-se, neste trabalho, que a alteridade precisa ser
mais bem entendida e exercitada no ambiente escolar, de forma a se
alcançar mais competência na atuação educacional.
A consciência dos reais objetivos da Educação é a melhor
“invenção” que se pode vislumbrar para se alcançar dias melhores para
todos. E não se está aqui a referir nenhum conceito realmente inovador,
apenas se busca resgatar o que há de melhor na humanidade. Nada além
do que “ser aquilo que se é” (quando se está na melhor forma, é claro):
inteligente, sensível, sociável, responsável. Portanto, perfeitamente
plausível.
- 272 -
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- 277 -
Capítulo 10 - A efetividade da educação em saúde e o uso de
metodologias diferenciadas em rede pública
Jonatas Pereira de Lima

Caliandra Maria Bezerra Luna Lima
Eliete Lima de Paula Zaraté
Maria de Fátima Camarotti
Introd uç ão
A escola é o local essencial para a promoção da educação, fator

essencial a transformação de uma nação. Uma educação de qualidade é
importante que sejam desenvolvidas políticas educacionais em conjunto
com políticas públicas para um ambiente favorável. No entanto os
problemas socioeconômicos repercutem na escola e muitas vezes
dificultam que este objetivo seja alcançado com sucesso.
Seguindo esse pensamento, quando se discute educação, a saúde
é a base essencial para a qualidade de vida, por meio de padrões
adequados, dentre eles: alimentação, moradia, saneamento básico e
estilo de vida saudável (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, a abordagem de temáticas relacionadas à saúde
e aos fatores de risco deve ser priorizada no ambiente escolar. Saúde e
doenças são temas presentes nos conteúdos curriculares das escolas,
- 278 -
especialmente em disciplinas como Ciências Naturais, presente no
ensino fundamental I e II (BRASIL, 1997).
Sabe-se a dificuldade para conseguir uma forma adequada de
chamar atenção do aluno para o conteúdo abordado na escola. Apesar
dos avanços tecnológicos, muitos professores dos diferentes conteúdos
permanecem utilizando metodologias extremamente tradicionais,
centrando na transmissão de conteúdos já elaboradores para recepção
e assimilação dos alunos, de modo que os alunos assumem o papel de
sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem (PEREIRA, 2009).
Por essa razão muitos alunos recebem e armazenam as
informações transmitidas durante as aulas, em muitos casos não são
capazes de reproduzi-la além de não exercer seu senso crítico, tornando
apenas um mero ouvinte. Outro grave problema é o descompasso com
o que é aprendido no ambiente escolar e a realidade dos alunos, o que
acaba tornando as aulas de Ciências Naturais sem o mínimo de
significado para essas crianças.
Quando não ocorre uma aproximação com a realidade do aluno
e as estratégias utilizadas pelo professor não obtém uma aplicabilidade
para a vida do aluno, não é possível uma aprendizagem significativa
(PEREIRA, 2002).
De acordo com as considerações acima citadas, essa pesquisa
teve como objetivo a realização de um trabalho de educação em saúde
no ensino de ciências como forma de contribuir para a prevenção da
enterobiose, doença que faz parte do grupo das verminoses intestinais.
- 279 -
A partir dessa reflexão surgem alguns questionamentos: O que os alunos
conhecem a respeito da enterobiose? Será que os alunos sabem a
gravidade da enterobiose para a sua saúde? Será que os alunos
compreendem a importância da higiene pessoal para o controle e
prevenção da enterobiose? De que forma o uso de diferentes estratégias
metodológicas pode ser eficiente para o ensino e sensibilização dessa
doença?
Esse trabalho apresenta uma breve introdução com a
contextualização do tema e objetivo para o desenvolvimento da
pesquisa, seguido pelo referencial teórico que aborda diferentes visões
de autores com relação às temáticas, metodologia, que reflete sobre o
tipo de pesquisa, os sujeitos e campo de estudo, instrumentos de coleta
de dados e os procedimentos metodológicos utilizados. Em seguida os
resultados apresentados e a discussão dos dados analisados. Ao final as
considerações finais levando a comprovação das hipóteses e objetivos
formulados.
O e n si n o d e Ci ê n c i a s N a t u r ai s
De acordo com os PCN, o ensino de Ciências é uma disciplina que

tem como objetivo possibilitar ao aluno condições necessárias por meio
de situações-problemas para que seja possível observar, criar hipóteses,
testá-las, afirma-las ou até mesmo abandoná-las se necessário,
desenvolvendo a capacidade de tirar conclusões, através do método
científico (BRASIL, 1998).
- 280 -
No atual ensino de Ciências Naturais os PCN são dirigidos aos
professores para aprofundar sua prática pedagógica na área de Ciências
e assim contribuir para o planejamento e desenvolvimento de seus
trabalhos e para o projeto pedagógico da escola que atua. Assim sendo
os PCN oferecem materiais para que os professores de Ciências possam
desenvolver sua prática docente (LOPES, 2015; BRASIL, 1998).
Porém o que se observa é a dificuldade do professor de
estabelecer uma relação eficaz para o processo de ensino-aprendizagem,
visto que a grande maioria opta pelo ensino tradicional, correspondendo
a um sistema altamente teórico e com o enfoque voltado para a
transmissão de conhecimento (CACHAPUZ et al., 2011).
Souza et al., (2015) afirmam que o ensino de Ciências Naturais,
apresenta uma grande variedade de temáticas e por conta dessa
variação, muitas vezes não ocorre uma associação entre o que é visto no
ambiente escolar com o cotidiano do aluno. Por outro lado, as aulas de
Ciências Naturais acabam sendo desenvolvidas pelos professores com o
uso apenas do livro didático e quadro e giz, o que acaba por torna a aula
não atrativa e consequentemente não despertando o interesse do aluno.
É importante, sobretudo que o professor possa realizar três ações
básicas: provocar, dispor e interagir. Ao provocar, faz com que o aluno
possa vivenciar situações interessantes e assim pode surgir a vontade de
participar. Ao dispor, no sentido em que o aluno possa ter contato com
elementos e situações inovadoras, elaborando assim um conhecimento
- 281 -
crítico. Ao interagir, surge a possibilidade de o aluno expressar sua
opinião, no qual o professor será o mediador (VASCONCELLOS, 2007).
O ensino de Ciências deve ser voltado para o desenvolvimento de
ações adequadas para o ensino-aprendizagem. É necessário que o
professor impulsione e oriente o aluno através de situações
problemáticas, possibilitando ao aluno que deixe de lado o papel de
simples receptor de informações e passe a desempenhar o papel de
sujeito ativo no processo educacional (CACHAPUZ; CARVALHO; GIL-
PÉREZ, 2012). Freire (1987) afirma que as práticas pedagógicas
desenvolvidas no ambiente escolar devem fazer com que o aluno
relacione o que é aprendido com fatores que fazem parte do seu dia a
dia.
Outra estratégia importante para uma aprendizagem significativa
no ambiente escolar é a ludicidade. O lúdico representa um eixo
essencial, facilita a vivência de momentos educativos, novos saberes,
valores, atitudes e conhecimento. Por meio dos jogos, brincadeiras e
dinâmicas o aluno envolve-se possibilitando momentos de prazer,
acolhimento e relação com o professor (PEREIRA, 2010).
Dessa forma é possível que o aluno possa reconstruir e construir
conceitos, através de ações educativas que possam proporcionar uma
aprendizagem transformadora. A criança por sua vez atuará como um
agente ativo transformador, onde desenvolverá o pensamento crítico e
o estímulo à criatividade, tornando a educação como forma de
- 282 -
integração com a vida social e familiar (OLIVEIRA; et al.,2015; PEREIRA;
2009).
O uso de recursos didáticos diversificados em conjunto ao lúdico
no ambiente escolar é uma excelente estratégia para o ensino de
Ciências, é importante destacar que o uso dessas ações deve ser
adaptado para a realidade dos envolvidos e favorecer o processo de
ensino-aprendizagem propiciando motivação, tornando a aula dinâmica
e agradável, resultando assim em um melhor rendimento (SANTOS,
2014).
A Educação e m Saúde
O Ministério da Saúde define a educação em saúde como um

processo educativo de construção de conhecimentos em áreas da saúde
que tem como objetivo a apropriação de temáticas e contribuam para
autonomia da população. No Brasil com a reforma sanitária e a criação
do SUS, a educação em saúde passou a fazer parte do modelo de atenção
e promoção à saúde para o processo de sensibilização individual e
coletiva da sociedade (BRASIL, 2006).
Inicialmente a educação em saúde era nomeada de educação
sanitária, esta por usa vez era baseada na concepção que as pessoas
deveriam aprender a cuidar de sua própria saúde, nessa época a
educação era conhecida por ser uma transferência de conhecimento
seguido à educação tradicional e educação bancária. Por meio das
mudanças na prática educacional se viu a necessidade de modificar a
- 283 -
nomenclatura e assim tornou-se educação em saúde. Por essa razão a
educação em saúde, não é apenas transferência de conhecimento, mas
sim a busca por meios para educar, respeitar os saberes e a autonomia
do sujeito (BRASIL, 2006).
Por meio da educação em saúde existe a possibilidade de
implantar ações para a promoção e prevenção dos integrantes do
processo educacional. Assim sendo, é por possível melhorias essenciais
nas condições de vida de uma população, buscando assim capacitar os
indivíduos para as ameaças eventuais à saúde.
Nesse contexto, a introdução de temáticas relacionadas à saúde
e aos fatores de risco devem ser priorizadas no âmbito escolar, na qual o
professor tem a o papel de desenvolver por meio do conteúdo presente
no currículo pedagógico ou a partir de situações que façam parte do
cotidiano (PELICIONI; MIALHE, 2012).
Vários estudos apontam a importância de desenvolver ações
educativas com crianças em idade escolar, visto que os mesmos
desempenham papel importante, contribuindo assim para a
disseminação e multiplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de
aula, levando-os para fora do ambiente escolar, fazendo a informação
chegar a amigos, familiares e até mesmo comunidade (BOEIRA et al.,
2009).
A s v e r m i n o s e s i n t e s ti n ai s e a e n t e r o b i o s e
- 284 -
As verminoses intestinais acometem principalmente as crianças e
a principal forma de contaminação é por meio da ingestão de cistos ou
ovos do parasito através de água, alimentos ou solos contaminados. No
Brasil, a prevalência varia de 2 a 36% e são encontrados em todos os
estados brasileiros com altos índices em ambientes periféricos e rurais
(SCHOLTE et al., 2015).
O desenvolvimento dessas patologias e a vulnerabilidade das
crianças ocorrem por meio de diversos fatores como, por exemplo: as
péssimas condições socioeconômicas, a falta de hábitos de higiene, o
contato com possíveis veículos de contaminação (água, solo e
alimentos), além do sistema imunológico frágil devido à idade
(CAMELLO, et al., 2016).
Uma das verminoses intestinais mais comuns durante a infância
é a enterobiose ou oxiurose, justamente pelos maus hábitos de higiene,
o costume de roer unhar e levar a mão ou objetos à boca. Com larga
distribuição e com estimativas de mais de 200 milhões de pessoas
contaminadas mundialmente, na América latina foram registradas taxas
de até 60% de infecção (REY, 2014; HIRSCH-MONTEIRO, 2010).
Exclusiva do ser humano e causada pelo verme Enterobius
vermicularis, e conhecido também como oxiúro. Os vermes são
pequenos e quando adultos medem aproximadamente um centímetro
de comprimento e são encontrados no intestino grosso. Além disso, as
fêmeas de E. vermicularis podem ser encontradas na região perianal
(FERNANDES, 2013; LÓPEZ-OLMOS; GASULL, 2011).
- 285 -
Vários estudos comprovam a prevalência e as cargas parasitárias
elevadas por E. vermicularis em ambientes como escolas, creches,
orfanatos e instituições que reúnem uma grande quantidade de pessoas
(ZEIBIG, 2014; LESCANO, et al., 2008).
Existem diversas formas de transmissão da enterobiose: por meio
da ingestão de ovos presentes na poeira, em alimentos contaminados,
ou do ânus para a região da cavidade oral. É importante ressaltar que,
em muitos casos, afeta mais de um membro da família (FERREIRA, 2012).
A enterobiose pode ser assintomática ou apresentar como
principal sintoma o prurido anal, ocorrendo frequentemente à noite
causando irritabilidade e desconforto. Devido à coceira em torno do ânus
pode acabar acarretando inflamações hemorrágicas. Outros sintomas
provocados pelo E. vermicularis no sistema digestivo são: vômitos, dores
abdominais e diarreia. Em meninas, por conta da aproximação da região
do ânus e a vagina, podem ocorrer migrações das fêmeas do ânus para a
região vaginal, provocando a vulvovaginites (BRASIL, 2010).
A prevenção dessa enfermidade ocorre por meio do tratamento
do doente, evitando assim novos casos de infecção, além da orientação
à população a respeito dos hábitos de higiene, principalmente o ato de
lavar as mãos antes de se alimentar, uso do sanitário e manipular
alimentos (REZENDE, et al, 2009; NEVES, et al., 2011).
- 286 -
A pesquisa foi desenvolvida durante os meses de fevereiro a
agosto de 2015 na instituição de rede pública Centro Estadual
Experimental de Ensino-Aprendizagem Sesquicentenário (CEEEA Sesqui.),
localizada na cidade de João Pessoa, PB. A pesquisa teve como público alvo
cerca de 257 alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II, onde foram
contabilizadas oito turmas com faixa etária de 10 a 14 anos.
Antes de serem iniciadas as atividades educativas com os alunos,
foram contatadas a gestão e coordenação pedagógica para os
esclarecimentos necessários em relação à pesquisa. Após a autorização
da gestão foi dado sequência ao desenvolvimento do trabalho.
Figura 1: Fachada do CEEEA Sesqui., João Pessoa – PB.
C a r a c t e ri z a n d o a p e s q u i s a
Esse estudo é de característica descritiva e utilizou como

pressupostos teórico-metodológicos, os fundamentos da Pesquisa
Bibliográfica, Pesquisa Qualitativa e Quantitativa, por meio do Método
Etnográfico com elementos da Etnografia Escolar e Observação
- 287 -
Participante. A coleta de dados ocorreu através de questionários pré e
pós-testes.
A Pesquisa Bibliográfica é realizada por meio de livros, artigos,
revistas, periódicos, sites e tem como finalidade conhecer as diferentes
formas de contribuição científica realizado sobre determinado tema ou
fenômeno (CAJUEIRO, 2013).
A Pesquisa Qualitativa tem como método de pesquisa uma
descrição detalhada dos processos e opiniões dos objetos de pesquisa.
Os pesquisadores qualitativos fazem o papel de sujeito e objeto da
pesquisa buscando acima de tudo compreender os significados e
características dos objetos de estudo. Os participantes do estudo estão
envolvidos na pesquisa como indivíduos acreditam-se que contribuam
com suas experiências e particularidades do seu cotidiano (FLICK, 2013;
RICHARDSON, 2011).
A Pesquisa quantitativa é um conjunto de processos sequências e
comprobatórios. Busca uma ideia, em seguida extrai os objetivos,
seguida pela problemática, revisão da literatura para que seja possível
apresentar uma teoria que deve guiar o estudo. As hipóteses, no
entanto, são geradas antes da coleta e análises de dados, que por sua
vez ocorre através da interpretação das hipóteses e teoria (SAMPIERI, et,
al., 2013).
O Método Etnográfico com elementos da Etnografia Escolar
possibilita uma abordagem de campo, onde é possível perceber,
descobrir e entender a realidade escolar e suas formas de constituição
- 288 -
por meio de experiências e descrições bem elaboradas através dos
participantes do processo educacional. A escola é o ambiente no qual
existe uma grande diversidade de histórias, crenças, origens e opiniões,
onde os alunos trazem para sala de aula discursos que contribuem para
a construção de identidades e significados (SOUSA; BARROSO, 2008).
Nesse sentido a Observação Participante propõe ao pesquisador
assumir o papel e os seus objetivos de estudo são revelados ao grupo no
qual será estudado e assim usar diferentes técnicas de coletas de dados
para saber sobre as pessoas e o modo de vida no qual estão inseridos
(ANGROSINO, 2009; BEZERRA et al., 2006).
A s p e c t o s é ti c o s
Devido ao envolvimento de seres humanos na pesquisa, os

princípios bioéticos da autonomia, da não maleficência e da beneficência
foram preservados. Dessa forma, a pesquisa seguiu as normas previstas
na Resolução 466/12 do Ministério da Saúde, a qual disciplina as
pesquisas científicas envolvendo seres humanos. O presente trabalho fez
parte do projeto de pesquisa intitulada “SAÚDE ESCOLAR: ensino,
sensibilização e prevenção das enteroparasitoses causadas por helmintos
em uma escola da rede pública de João Pessoa, PB” e aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisas do Centro de Ciências da Saúde
(CCS/UFPB) nº 1.159.388.
Pr o c e di m e nt os m e to d oló gic os
- 289 -
A pesquisa teve início com o levantamento bibliográfico, em
livros, artigos de periódicos, teses e dissertações. Inicialmente foi
aplicado um pré-teste com cinco questões relacionadas ao: agente
etiológico, nome popular, transmissão, sintomas e profilaxia. O mesmo
foi utilizado inicialmente para compreender as concepções prévias dos
alunos em relação à verminose intestinal: enterobiose. Foram entregues
as crianças uma cartilha educativa referente à doença, a mesma
apresentava imagens ilustrativas e linguagem adequada à faixa etária
dos alunos envolvidos na pesquisa.
A ação educativa foi dividida em três momentos: aulas dialogadas
auxiliada por recursos didáticos, oficinas pedagógicas e jogo didático. No
primeiro momento foi utilizado duas aulas de 45 minutos.
Durante a aula dialogada foram utilizados diferentes recursos
didáticos (modelos didáticos, vídeos e dinâmicas) para abordar aspectos
relacionados a doença como: agente etiológico, nome popular,
morfologia, epidemiologia, principais alvos, transmissão, ciclo biológico,
sintomas, profilaxia e ao final foram informadas algumas curiosidades
sobre a enterobiose. Essa etapa teve como objetivo o uso de diferentes
recursos didáticos ( Fi g u r a 1) no ambiente escolar e reforçar as medidas
de higiene pessoal para prevenção de verminoses como a enterobiose
que está completamente associada a falta de hábitos de higiene
saudáveis.
- 290 -
Ao longo dessa etapa foram realizadas três dinâmicas com o uso
do glitter, que fazia analogia aos papel dos ovos de E. vermicularis, para
que os alunos observassem as formas de transmissão da doença:
a) Dinâmica 1: Utilizou-se modelos didáticos em porcelana
fria no formato de frutas: laranja, maça, uva, banana, para observar
a possível contaminação dos, onde foi acrescentado glitter sobre os
alimentos;
b) Dinâmica 2: Acrescentou-se glitter sobre a mão de um dos
alunos em seguida o mesmo deveria apertar a mão de outro e
consequentemente os demais também apertariam, para posterior
observação sobre a propagação da doença por meio de mãos
contaminadas;
c) Dinâmica 3: Pediu-se que dois alunos segurassem um
lençol, logo depois foi acrescentado o glitter e solicitado que os
alunos sacudissem para observação da propagação no ambiente.
A segunda etapa deu-se início com duas oficinas pedagógicas. Na
primeira, os estudantes receberam uma história chamada “Coça, coça
sem parar!” em seguida teriam que responder alguns questionamentos.
Na segunda oficina pedagógica, os alunos receberam materiais como
lápis de cor, caneta hidrográfica, papeis A4 colorido, barbante e outros
para elaborar um cartão com uma mensagem referente a prevenção ou
transmissão da enterobiose, para ser exposto na escola. As duas oficinas
possibilitaram utilizar gêneros textuais para desenvolver a leitura,
- 291 -
imaginação e criatividade por parte dos alunos, além disso motivou os
alunos na produção e confecção de materiais didáticos.
A última etapa foi à realização de um jogo educativo de perguntas
e respostas elaboradas a partir da cartilha educativa sobre enterobiose.
As perguntas foram digitadas no Microsoft Word, impressas em papel
cartão colorido e em seguida coladas em cartolina guache colorida. Esse
jogo foi realizado na sala de aula, em seguida foram colocadas em uma
espécie de “caixa envelope” para que as crianças pudessem escolher
uma das perguntas. Os alunos receberam uma carta indicando um
número, em uma “caixa envelope” era sorteado um número e em
seguida o aluno sorteado vinha até a frente da sala escolhia uma
pergunta e em seguida respondia. Caso não soubesse a resposta ele
poderia escolher um novo número para que o sorteado respondesse,
cada aluno que acertasse ganhava uma pontuação e um prêmio. O jogo
funcionou como forma de despertar o interesse das crianças e promover
a socialização bem como realizar uma revisão sobre o conteúdo aborda
em sala de aula.
Trinta dias após a realização da última etapa da intervenção
educacional, foi aplicado o pós-teste que possuía o mesmo teor
informacional do pré-teste.
Figura 1: R e c u r s o s d i d á ti c o s u tiliz a d o s n a a ç ã o e d u c a ti v a s o b r e a e n t e r o b i o s e
c o m al u n o s d o s 6 º e 7 º a n o s d o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 . A -
C a r til h a e d u c a ti v a; B – M o d e l o s di d á ti c o s e m p o r c el a n a fri a; C – J o g o di d á ti c o
- 292 -
F o n t e : LI M A , 2 0 1 6 .
A n á li s e d o s d a d o s
Os questionários pré-teste e pós-teste foram corrigidos e

receberam notas de 0,0 a 10,0, sendo analisados por meio do programa
estatístico GraphPad Prism versão 6.0. Para a verificação da normalidade
dos dados foi utilizado o teste Shapiro-Wilk. As variáveis seguiram a
curva de normalidade de Gauss e podem ser analisadas via testes
paramétricos. Para a análise foi utilizado o Teste t de Student pareado.
Valores com p < 0,05 foram considerados estatisticamente significativos.
O p < 0,05 corresponde ao nível de significância onde o erro alfa
estimado foi de 0,05. Cada questão foi analisada e o número de acertos
foi computado. Para esta análise, utilizou-se o programa EPI INFO 7 e
cálculo do Intervalo de confiança 95%.
A E d u c a ç ã o e m S a ú d e n a s e n si b ili z a ç ã o d a e n t e r o b i o s e
Após a aplicação do pré-teste foi iniciada a intervenção

educacional sobre a enterobiose nas oito turmas de 6º e 7º ano do ensino
- 293 -
fundamental II. Rossasi e Polinarski (2011) afirma que os recursos
didáticos em sala de aula despertam o interesse e o desejo de aprender,
podendo auxiliar e preencher lacunas que muitas vezes são deixadas
pelo ensino tradicional comumente disseminado nas escolas.
Os alunos receberam a cartilha educativa sobre a enterobiose,
para que pudessem acompanhar a aula dialogada. A cartilha foi
elaborada a partir da leitura de livros dos autores Ferreira (2012) e Neves
(2011).
A intervenção foi iniciada fazendo-se questionamentos aos
alunos: “Quem aqui tem o costume de roer as unhas?” e “Quem aqui tem
irmãos ou primos pequenos?”, servindo como ponto inicial para dar
sequência ao conteúdo. Observou-se que em todas as oito turmas
trabalhadas uma grande quantidade de alunos apresentavam o costume
de roer as unhas, além de apresentarem irmãos com menor faixa etária.
É importante destacar que em aulas dialogadas é importante
contextualizar para a realidade do aluno.
Feitas as perguntas, iniciou-se o conteúdo abordando os aspectos
morfológicos do verme E. vermicularis, dando ênfase as diferenças entre
o verme macho e a fêmea adulta. Para a demonstrar a morfologia do ovo
e dos vermes adultos, utilizou-se os modelos didáticos feitos com
porcelana fria, antes os alunos foram informados que os modelos não
demonstravam o tamanho real dos vermes e ovo, porém tinha como
objetivo auxiliar na visualização e manipulação.
- 294 -
Silva e Vallim (2015) destacam a importância de utilizar recursos
em sala de aula como os modelos didáticos, visto que os mesmos
permitem aos alunos envolvidos simular aspectos, processos e
estruturas que muitas vezes não poderiam ser vistos a olho nu. Além
disso é importante afirmar que esses recursos podem ser elaborados
com materiais de baixo custo e possibilitam uma aprendizagem
significativa.
Dando sequência foram abordados a epidemiologia da
enterobiose destacando o fato da doença atingir principalmente as
crianças em idade escolar e aquelas crianças com mais de 05 anos de
idade de acordo com Neves (2011). Nesse sentido voltou a ser destacado
a importância de conhecer sobre a doença, visto que muitos afirmaram
ter familiares com essa faixa etária.
Foram utilizadas três dinâmicas para que os estudantes
pudessem observar e refletir as formas de transmissão do verme, visto
que de acordo com Rey (2014), os ovos apresentam um aspecto
pegajoso. Devido a essa característica foi o utilizado o glitter visto a
facilidade de grudar, dessa forma fazendo alusão aos ovos do E.
vermicularis.
Na primeira dinâmica foram utilizados os modelos didáticos feito
com porcelana fria em formato de frutas (laranja, maça, uva e banana)
foi derramado o glitter, fazendo menção aos ovos do E. vermicularis para
reforçar que a doença também poderia ser transmitida por meio de
alimentos contaminados.
- 295 -
Na segunda dinâmica, onde foi chamado dois alunos de cada
turma para que pudessem colocar o glitter sobre a mão e em seguida foi
solicitado que apertassem a mão de um colega. Após isso os alunos
foram questionados se o glitter ainda se encontrava sobre as mãos e as
unhas. Com isso, voltou-se a debater as formas de transmissão da
enterobiose, que é justamente pelas mãos sujas ou contaminadas com
ovos do verme.
A última dinâmica teve como objetivo demonstrar outra forma de
transmissão da doença que ocorre por meio do hábito de sacudir roupas
e lençóis, podendo disseminar os ovos pelo ambiente domiciliar. Assim
sendo, foram convidados a participar dois alunos de cada turma, onde
foi despejado o glitter em um lençol e seguida foi solicitado que os alunos
sacudissem o mesmo, com isso foi possível destacar que a presença do
glitter na sala de aula, sendo encontrado no chão e em objetos como
estojo, caderno e livros. Com isso foi chamado outros alunos que
aparentemente estavam com as mãos limpas para que tocassem nesses
objetos e assim observar outra possibilidade de transmissão da
enterobiose.
A utilização das dinâmicas em sala de aula possibilitou observar
que os alunos estavam atenciosos, participativos, comunicativos,
inclusive é bom destacar que alguns estavam eufóricos querendo
participar de todas as três dinâmicas. Dessa forma é evidente que
matérias de baixo custo como o glitter, podem ser utilizados no ambiente
escolar, tornando o momento da aula dinâmica e inovadora.
- 296 -
Figura 2: Di n â m i c a r e f e r e n t e a e n t e r o b i o s e , c o m a l u n o s d e o it o t u r m a s d o s 6 º
e 7 º a n o s d o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 .
F o n t e : D a d o s d a p e s q u i s a, 2 0 1 5
Atividades lúdicas como as oficinas pedagógicas, estimula a

aprendizagem de forma prazerosa e eficaz. Desse modo estas atividades
propiciam ao aluno a formação de conceitos, percepções e o
desenvolvimento mental (COSCRATO et al., 2010).
Posteriormente foram abordados o ciclo biológico, sintomas,
profilaxia e ao final foram informadas algumas curiosidades sobre a
doença. Vale destacar que muitos alunos ficaram surpresos ao
descobrirem que o principal sintoma da doença era a coceira no ânus,
demonstrando desconhecer completamente. Com relação aos sintomas,
foi abordado sobre a vulvovaginite associada ao E. vermicularis, e era
perceptível muitas das crianças atentas a explicação deste sintoma. Ao
final da intervenção foram reforçadas as medidas de prevenção com
ênfase na higiene das mãos e unhas.
Dando sequência a intervenção pedagógica, foram realizadas
duas oficinas pedagógicas. A primeira delas iniciou-se a partir do texto
“Coça, coça sem parar!”, onde a leitura foi realizada em conjunto com os
- 297 -
alunos. Em seguida deveriam responder alguns questionamentos
presentes no texto. As questões foram abordadas para que os alunos
utilizassem os conhecimentos adquiridos durante a aula.
É importante destacar que houve uma boa aceitação em relação
as turmas de 6º e 7º ano, isso em parte se deve a estrutura do texto
simples, com vocabulário adequado para a idade dos alunos. Assim
sendo foi possível trabalhar os textos em sala de aula, permitindo ao
aluno a oportunidade de aprimorar a leitura e a escrita sem fugir da
temática da educação em saúde.
No trabalho realizado por Balsan e Souza (2015) e França e Silva
(2015) observou-se que ao oferecer aos alunos a prática de leitura e
escrita, surge a possibilidade de desenvolver uma prática educativa
diferenciada e positiva, influenciando os envolvidos na formação do
pensamento crítico.
A segunda oficina pedagógica foi realizada para elaboração de
cartões com mensagens chamativas com o intuito de informar a
comunidade escolar sobre a enterobiose. A oficina ocorreu fora da sala
de aula, foi um momento de socialização, onde os alunos puderam
trabalhar em equipe e colocar em prática sua criatividade. Além disso,
muitos afirmaram estar satisfeitos por realizar a atividade fora da sala de
aula. Outro ponto positivo da realização da oficina pedagógica é a
oportunidade de utilizar outros métodos para auxiliar na aprendizagem
e proporcionar a fuga do método expositivo tradicional bastante usual
nas escolas brasileiras.
- 298 -
A última etapa foi a realização de um jogo didático com o intuito
de revisar o conteúdo trabalhado em sala de aula. Assim sendo foi
explicado o objetivo do jogo e as regras para execução.
Os alunos estavam entusiasmados e competitivos pelo fato do
jogo ser realizado individualmente. Observou-se que as questões
envolvendo transmissão, sintomas e profilaxia foram as que tiveram
maior sucesso e número alto de acertos. Porém é importante destacar a
importância de se trabalhar o jogo didático no ensino de ciências em
especial temáticas envolvendo a educação em saúde.
Sobrinha e Santos (2016) reforçam que atividades lúdicas como
os jogos didáticos, devem ser inseridas nas aulas de aula, visto que a
contribuição vai além do processo de ensino-aprendizagem. Além disso,
permite uma aula prazerosa e dinâmica. Propondo assim desafios e
incentivos a socialização e participação efetiva dos alunos. Em um estudo
semelhante realizado por Lacerda et al., (2013) sobre a utilização de um
jogo didático sobre as verminoses intestinais, observou-se que essa
estratégia possibilitou aos alunos motivação e socialização.
A n á li s e d o s d a d o s a p ó s a i n t e r v e n ç ã o e d u c a c i o n a l
Através dos resultados observou-se que houve um aumento das

médias, em relação a média das notas, no pré-teste apresentou
1,73±1,82 (média ± DP) enquanto que no pós-teste a média foi 7,17±2,83
(média ± DP). Ao entregar o questionário muitos alunos desconheciam e
estranharam o nome da doença, diante disso é notável a baixa médias
- 299 -
das notas no pré-teste (T a b e l a 1 ). Apesar das intervenções educacionais
terem sido realizado com turmas e faixa etárias diferentes, ambas as
turmas apresentaram resultados semelhantes em relação ao pré-teste,
os 6º anos obtiveram 1,96±1,89 (média ± DP) enquanto que os 7º anos
1,51±1,71 (média ± DP). Após trinta dias, ocorreu a aplicação do pós-
teste e os números entre as turmas de 6º e 7º ano possuíram
percentagens parecidas: 7,15±2,77 (média ± DP) e 7,19±1,84 (média ±
DP).
Tabela 1 - A v ali a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s al u n o s d o 6 º e 7 º a n o s a p a r tir d a s

n o t a s o b ti d a s n o p r é - t e s t e e p ó s - t e s t e, r e f e r e n t e à a ç ã o e d u c a ti v a s o b r e a
e n t e r o b i o s e n o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 . E s t a tísti c a: t e s t e t -
p ar e a d o. D a d o s ex presso s e m m é dia ± de svio pa dr ã o d a m é dia.
Nú mero de
E ntero biose Pré-teste P ó s -t e s t e P
c ri a n ç a s
6º anos 1,96±1,89 7,15±2,77 < 0,0 0 0 1 131 (52,5 %)
7º anos 1,51±1,71 7,19±1,84 < 0,0 0 0 1 126 (47,5 %)
T o t al ( 6 º e 7 º
1,73±1,82 7,17±2,83 < 0,0 0 0 1 257 (100,0 %)
a n os)
Por meio dos resultados alcançados, constatou-se que em relação

ao número de acertos dos 6º anos sobre a transmissão e o principal
sintoma da doença, 18,7% e 10,4% acertaram, acredita-se no entanto,
que esse número de acertos ocorreu ao acaso, já que muitos alunos
relataram ter escolhido aleatoriamente a resposta. Após a realização das
intervenções e o período de trinta dias, ocorreu um elevado aumento na
percentagem após a aplicação do pós-teste (T a b e l a 2 ) , onde as questões
apresentadas obtiveram respectivamente, 68,9% e 87,9%.

- 300 -
Tabela 2 - A v ali a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s al u n o s d o s 6 º a n o s a p a r tir d o n ú m e r o
d e a c e r t o s e n t r e o p r é - t e s t e e p ó s -t e s t e r e f e r e n t e à a ç ã o e d u c a ti v a s o b r e a
e n t e r o b i o s e n o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 . N ( n ú m e r o d e
a c e r t o s ), I C 95% ( i n t e r v al o d e c o n fi a n ç a d e 9 5 % )
Enterobiose Pré-teste Pós-teste
6º anos N % IC95% N % IC95%
Nome popular 59 44,0% 35,5% - 109 82,6% 75,0% -
52,9% 88,6%
Agente 21 15,7% 10,0% - 100 75,8% 67,5% -
etiológico 23,0% 82,8%
Transmissão 25 18,7% 12,5% - 91 68,9% 60,3% -
26,3% 76,7%
Sintomas 14 10,4% 5,80% - 116 87,9% 81,1% -
16,9% 92,9%
Profilaxia 27 20,1% 13,7% - 97 73,5% 65,1% -
27,9% 80,8%
Os resultados apresentados pelas turmas dos 7º anos do ensino

fundamental II (T a b e l a 3 ) , observou-se um aumento no número de
acertos no que diz respeito aos aspectos envolvendo: sintomas (83,5%)
e profilaxia (79,3), quando comparados com o pré-teste, antes da
realização das intervenções pedagógicas apresentavam percentagem de
9,90% e 24,0% respectivamente.
Tabela 3 - A v ali a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s al u n o s d o s 7 º a n o s a p a r tir d o n ú m e r o

d e a c e r t o s e n t r e o p r é - t e s t e e p ó s -t e s t e r e f e r e n t e à a ç ã o e d u c a ti v a s o b r e a
e n t e r o b i o s e n o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 . N ( n ú m e r o d e
a c e r t o s ), I C 95% ( i n t e r v al o d e c o n fi a n ç a d e 9 5 %
E ntero biose Pré-teste P ó s -t e s t e

7º anos N % IC95 % N % IC95 %
- 301 -
Nome 26,3 % - 68,3 % -
42 34,7 % 93 76,0 %
p o p ular 43,9 % 84,0 %
Agente 28,6 % - 68,3 % -
10 8,30 % 94 77,7 %
e ti o l ó gi c o 46,4 % 84,0 %
11,1 % - 63,9 % -
Trans missão 21 17,4 % 88 72,7 %
24,4 % 80,4 %
5,20 % - 75,6 % -
Si n t o m a s 12 9,90 % 101 83,5 %
16,7 % 89,6 %
16,7 % - 71,0 % -
P r o fil a xi a 29 24,0 % 96 79,3 %
32,6 % 86,2 %
Considerando a análise dos dados totais das turmas 6º e 7º anos

(Ta b ela 4) constatou-se que houve um aumento superior a 70% em
algumas questões. Entre elas, o principal sintoma (85,8%), agente
etiológico (79,8%) e profilaxia (76,3%). Em relação as questões
envolvendo o habitat e a epidemiologia do E. vermicularis,
respectivamente 7,1% e 11,4% de respostas corretas, porém no pós-
teste elevou-se para 60,5% e 59,3%.
Tabela 4- A v ali a ç ã o d o d e s e m p e n h o d o s al u n o s d o s 6 º e 7 º a n o s a p a r ti r d o
n ú m e r o d e a c e r t o s e n t r e o p r é - t e s t e e p ó s -t e s t e r e f e r e n t e à a ç ã o e d u c a ti v a
s o b r e a e n t e r o b i o s e n o C E E E A S e s q u i. e m J o ã o P e s s o a – P B , 2 0 1 5 . N ( n ú m e r o
d e a c e r t o s ), I C 95% ( i n t e r v al o d e c o n fi a n ç a d e 9 5 % )
E ntero biose Pré-teste P ó s -t e s t e

T o t al ( 6 º e
N % IC95 % N % IC95 %
7º anos)
Nome 8,4 % - 71% -
31 12,2 % 194 76,7 %
p o p ular 16,8 % 81,7 %
Agente 33,6 % - 74,4 % -
101 39,6 % 202 79,8 %
e ti o l ó gi c o 45,9 % 84,6 %
13,5 % - 64,7 % -
Trans missão 46 18% 179 70,8 %
23,3 % 76,3 %
- 302 -
6,8 % - 80,8 % -
Si n t o m a s 26 10,2 % 217 85,8 %
14,6 % 89,8 %
17% - 70,6 % -
P r o fil a xi a 56 22% 193 76,3 %
27,5 % 81,4 %
A educação em saúde no ensino de Ciências através do uso de

diferentes recursos e situações inovadoras, é possível alcançar bons
resultados. Foi perceptível durante a aplicação dos questionários, que
em relação ao pré-teste os alunos do 6º e 7º ano desconheciam de
informações importantes sobre a enterobiose como por exemplo:
transmissão, sintomas e profilaxia. No entanto pode-se observar que
após a realização das intervenções educativas houve uma aquisição do
conhecimento abordado.
Em um estudo similar realizado por Santos et al., (2015) quando
questionados por meio de um questionário pré-teste sobre a doença
enterobiose apenas 2,86% do grupo de alunos entrevistados conheciam
o agente etiológico da doença, enquanto que 25,71% conheciam o
principal sintoma da doença. Outro estudo semelhante realizado por
Alves et al., (2015) reafirmou-se o potencial das atividades lúdicas no
ensino de saúde com ênfase na prevenção das verminoses intestinais,
pois as mesmas permitem que o aluno atue como sujeito ativo através
da aprendizagem para o combate e prevenção dessas doenças.
- 303 -
Pode-se constatar que boa parte dos alunos envolvidos na
pesquisa desconheciam informações a respeito da doença enterobiose.
Em virtude dos fatos mencionados, a informação é uma das melhores
formas de prevenção e controle das verminoses intestinais, como a
enterobiose. Diante disso, por meio das ações e práticas vivenciadas no
ambiente escolar pressupõe que os alunos obtiveram informações
essenciais para se proteger e, sobretudo transmitir as informações a
outras pessoas.
A inserção dos recursos didáticos e estratégias diversificadas na
educação em saúde com ênfase no ensino de ciências mostrou-se uma
prática eficiente, visto que possibilitou aos alunos o conhecimento em
relação a verminose. É inegável que o ensino de Ciências nas escolas
ainda é centrado na transmissão de conteúdos e os recursos utilizados
com frequência são: quadro, giz e o livro didático. Destaca-se que o
emprego e a utilização de materiais de simples e de baixo custo podem
ser utilizados no combate e controle das verminoses. Outro ponto
positivo foi a inserção de atividades lúdicas no processo de educação em
saúde, tornando uma das estratégias preferidas pelos alunos.
Dessa forma, foram proporcionados meios e formas para que os
sujeitos envolvidos na pesquisa fossem capazes de reconstruir e
construir conceitos, possibilitando assim uma aprendizagem
significativa, transformadora e renovadora. Espera-se que as ações
educativas tenham sensibilizado e provocados mudanças em atitudes
que favoreçam a prevenção dessas enfermidades. Nesse sentindo, faz-se
- 304 -
necessário continuar abordando a temática nas escolas visto que a
educação em saúde é um processo contínuo e assim por meio da
informação será possível evitar as infecções causadas por vermes.
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Capítulo 11 - Escola inclusiva e o trabalho com as relações étnico-
raciais na atualidade
Luciane Guisso34
Cigala Peirano35
Meiridiane Domingues de Deus36
Introd uç ão
A escola é uma instituição que possui a função de preparar os

sujeitos para vida e inserção na sociedade, não somente pela
transmissão de conteúdos formais e estruturados, mas também pela
possibilidade de estimular vínculos e relações sociais. Nesse sentido
pensa-se, idealmente, numa instituição multicultural que congregue os
diferentes sujeitos, integrando suas diferentes características. As
relações que as pessoas estabelecem neste ambiente influenciam no seu
desenvolvimento intelectual, social e cultural, no só no momento da
escolaridade mas permanece pelo restante da vida do sujeito (DESSEN;
POLÔNIA, 2007, GOMES; HORTA, 2010).
Pode-se considerar que a escola não é uma instituição isenta de
conflitos, e como tal reflete os conflitos e tensões presentes na
34
Mestranda em Psicologia, UFSC.
35
Mestranda em Psicologia, UFSC.
36
Doutoranda em Psicologia, UFSC
- 311 -
sociedade entre diferentes grupos e culturas. Porém ainda penduram
estudos e pesquisas que veiculam a escola como um espaço homogêneo,
de conteúdos e sujeitos padronizados, de forma a explicitar uma visão
de uma monocultura da educação e da escola (MOREIRA; CANDAU,
2003). Desse modo, quando outras experiências são escutadas novos
olhares são considerados para contemplar o papel da escola no que diz
respeito aos conhecimentos que se deseja produzir e repassar aos
estudantes. Sendo assim, o sistema relacional que se estabelece nas
interações escolares entre todos os atores envolvidos (estudantes,
professores, família, comunidade, dentre outros) constitui-se de forma
ativa, e não se configura como linear e simples, e sim, multidimensional
e contraditório, contribuindo para o direcionamento da experiência
intersubjetiva dos sujeitos envolvidos neste contexto (REY, 1997; TACCA,
2004).
Consonante ao exposto, um tema de destaque é a alteridade.
Tida como um desafio na modernidade, a alteridade paralelamente a
diversidade ganham visibilidade nas discussões atuais. Ou seja, “garantir
a igualdade e assegurar as diferenças eis (...) uma das questões cruciais
da escola” (KRAMER, 1995, p. 68). No Brasil, a multiplicidade de
identidades étnicas e culturais é evidente, e por muito tempo foi
sustentada por um violento processo de negação e exclusão de
identidades, mas ainda é representado por grandes tensões (OLIVEIRA,
2014a), que preservam e são reatualizados nas relações cotidianas e que
tem características próprias de nossa época. Entende-se que se vive uma
- 312 -
lógica monocultural, em que culturas negras foram as que mais sofreram
processos de discriminação, considerados inferiores e vistos como
ameaça a identidade nacional frente a lógica homogeneizante
estabelecida (BACKES, 2003). Neste trabalho, optou-se por apresentar
questões étnicos-raciais associadas aos negros, uma vez que estudantes
negros ainda são os que mais reprovam nas escolas, bem como os que
mais se evadem quando conseguem chegar aos bancos escolares (IBGE,
2013).
Nesse sentido é interessante historiar por um lado o surgimento
da escola como instituição encarregada da transmissão da cultura e por
outro lado o surgimento do racismo. Assim, tenciona-se: o que se tem
ensinado nas escolas e o que deve-se ensinar pensando no princípio da
escola inclusiva? Para contemplar essa discussão é importante demarcar
como a escravidão e o racismo foram tratados ao longo dos tempos, e
como essas temáticas refletem na organização escolar atual quando se
pensa na importância de contemplar a diversidade e singularidade do
sujeito.
B r e v e h i s t ó ri c o d o r a c i s m o
Não existem dados exatos em relação a origem do racismo.

Alguns autores vão relacionar que sua origem esteve associada a
escravidão que se caracterizou enquanto um processo de
“transformação de seres humanos em mercadorias, num processo de
coisificação dos homens, mulheres e crianças” (RODRIGUES, 2014, p.12).
- 313 -
Os estudos indicam que houveram várias formas de escravidão ao longo
da história, como: por dívida, por saque, por guerra ou para construir
alguma obra pública (SOUZA; ALMEIDA, 2014).
O conceito de raça emerge nesse contexto, a partir do século XVI,
quando há a dominação colonial da península ibérica. O intuito era
classificar as diferenças humanas de forma hierárquica, apontando-se
como primitivos os homens recém descobertos (SCHWARCZ, 1996;
RODRIGUES, 2014). Desse modo, foi com o olhar do europeu, branco,
cristão, que inicia-se a classificação do outro como inferior, coisificado.
Isso serve para justificar os abusos, maus tratos, violências cometidas
contra os aqueles que fossem diferentes do padrão hegemônico
europeu.
O termo raça foi utilizado pela primeira vez em 1684, pelo francês
Francois Bernier. Ele buscou classificar a diversidade humana fisicamente
hierarquizada. Outras formas de classificação entre pessoas abrangendo
aspectos não relacionados com a cor de pele existiam, por exemplo, na
nobreza francesa, quando esta denominou os gauleses (povo
pertencente a plebe) como raça distinta e dotada de sangue impuro,
passíveis de escravidão (RODRIGUES, 2014).
Desse modo, as teorias evolucionistas emergentes passam a
interpretar as diferenças humanas com base no aspecto biológico,
separando os homens em raças distintas. No final do século XIX diversas
teorias raciais foram criadas. Gobineau foi considerado o mentor dos
estudos sobre racismo e eugenia, escrevendo a obra “Ensaio sobre as
- 314 -
desigualdades nas raças humanas”, publicada em 1855. Desse momento
em diante, surge uma ciência determinista e biologizante que passava a
classificar homens e animais de forma arbitrária, controlada pelo poder
da burguesia e pela elite conservadora (RODRIGUES, 2014). Destaca-se
que a justificativa respalda-se no aspecto biológico, porém entende-se
que também a biologia representa uma construção sócio histórica
pautada no contexto e época.
As ciências racialistas tiveram o apoio da antropometria e da
frenologia. A primeira baseia-se na crença de que era possível medir as
possibilidades de uma raça a partir do diâmetro da cabeça. E a segunda
acreditava que era possível identificar o criminoso antes que cometesse
o crime. Desse modo, essas ciências apoiadas no determinismo racial e
biológico legitimavam a construção dos estereótipos em relação aos
povos não brancos, ou seja, índios, negros, mestiços, mulheres
(RODRIGUES, 2014).
Gould (1997) em seu livro “The Mismeasure of Man” (A má
medida do homem), aborda como o determinismo biológico conseguiu
justificar o racismo. Os deterministas consideravam que os
comportamentos dos grupos humanos e suas diferenças (raça, classe e
sexo) são inatas e hereditárias, assim a inteligência era localizada no
cérebro mensurável (GOULD, 1997).
A idade de ouro da craniometria vai chegar com Paul Broca,
situando a inteligência como uma função orgânica do cérebro. Essa ideia
será usada para referenciar a teoria da herança do coeficiente
- 315 -
intelectual. Oburoni (2011), falando do trabalho de Gould, menciona que
há grande perigo em relacionar a inteligência a uma qualidade biológica
inata, hereditária e mensurável. Porém outros autores vão surgir
baseando seus estudos na inaptidão da inteligência, como Francias
Galton, que também concebia que a medida dos crânios estava
relacionada a inteligência humana (OBURONI, 2011).
Destaca-se que as funções cerebrais passam a ser estudadas e
justificadas pela ciência organicista. Em relação aos testes de
inteligência, são desenvolvidas escalas que vão “evidenciar” uma
suposta superioridade cognitiva do homem branco. Em particular os
testes de inteligência, foram criados em 1904 por Alfred Binet, para
identificar as crianças que apresentavam dificuldades escolares. Dessa
maneira, foi se instalando a ideia da medida da inteligência como uma
entidade inata, hereditária e invariável. O autor aborda que a própria
escola eugenista anglo-saxônica, que teve como seus expoentes Charles
Spearman, também compreendia que as capacidades cognitivas podiam
ser reduzidas a uma entidade só, o que ele chamou de fator G (OBURONI,
2011). Essa escala que se estabeleceu da inteligência manteve o homem
branco no topo da escala com todos os privilégios decorrentes dessa
hierarquia.
Desse modo, ao pensar na realidade brasileira, é importante
pontuar que esta sofreu influência das teorias do racismo elaboradas na
Europa. Entre metade do século XIX até meados do século XX,
nacionalmente espirava-se a crença de que as diferenças étnicas-raciais
- 316 -
eram “fruto da superioridade ou da inferioridade de determinados
grupos humanos sobre outros” (PINTO; FERREIRA, 2014). Também os
cientistas brasileiros passaram a desenvolver argumentos justificando a
inferioridade da população que não fosse de origem europeia. Assim, a
visão poligenista predominante influenciou os pensadores brasileiros a
acreditarem que deveriam “condenar o cruzamento inter-racial, pois
acreditavam que tal cruzamento ocasionaria a perda da pureza do
sangue da raça branca e superior, produzindo seres inférteis e incapazes,
os denominados sem raça, e, por consequência, comprometeria, nesse
modo de pensar, o caráter civilizatório do povo brasileiro” (PINTO;
FERREIRA, 2014, p. 259).
Reflexos destas teorias ainda são presentes no imaginário do
povo brasileiro. São heranças construídas historicamente e justificadas
pelo objetivo de supremacia de um grupo dominante sobre outros que
permitem pensar nas dificuldades que de se trabalhar com a diversidade
étnico-racial presente no cenário nacional. Muitos ranços históricos,
crenças, valores e ideias precisam ser debatidos com vistas a se ampliar
o olhar para a inclusão da diferença bem como para produzir novas
formas coletivas de enfrentamento do racismo presente no contexto
brasileiro, ainda sutis e simbólicos.
Para compreender como a instituição escolar é perpassada por
todos esses aspectos mencionados é fundamental pontuar
historicamente como esta foi se estabelecendo, e como tem se
apresentado atualmente para o debate das questões étnico-raciais.
- 317 -
Dessa maneira, a tentativa de contemplar os pontos propostos, seguem
descritos na sequência do trabalho.
B r e v e h i s t ó ri c o d a o r g a n i z a ç ã o e s c o l a r
O surgimento da escola foi marcado desde seu início pelo suporte

ao sentimento particular de infância que surgiu a partir do século XVII,
reflexo das exigências políticas e sociais da burguesia em emergência.
Cabia a esta instituição a formação moral e intelectual das crianças, por
meio da disciplina e do isolamento do mundo adulto (ÁRIES, 1981). Essa
mudança provocada na época, principalmente pelos católicos de classe
média, gerou um novo olhar sobre a aprendizagem. Varela (1994) vai
chamar este período de “pedagogização do conhecimento”.
Era comum até então as crianças, principalmente as da nobreza,
serem ensinadas por meio da aprendizagem de ofícios das armas, e, as
crianças de classes populares, pela aprendizagem de ofício. No entanto,
os mestres jesuítas passam a tornarem-se autoridades morais e os
estudantes desconsiderados no conhecimento que traziam de sua
cultura (VARELA, 1994). Os jesuítas passaram a auxiliar na construção da
categoria infância, bem como na formação de um modelo educacional
que seria adotado mais tarde por outros países.
A preocupação inicial dos mestres jesuítas era de formar bons
cristãos. Para tanto, acreditava-se que os espaços fechados - as salas de
aula, por exemplo - eram locais favoráveis à transmissão de saberes
considerados adequados ao projeto de formação de uma nova infância
- 318 -
(VARELA, 1994). Foi com os jesuítas que nasceu a figura do mestre como
único detentor de conhecimento e do estudante enquanto um corpo que
devia ser educado. Para avalizar essa prática educativa, o castigo
corporal e a moralização dos corpos dos estudantes foram ações
adotadas até meados do século XVIII (ROCHA, 2000).
No decorrer do tempo mudanças aconteceram em relação ao
modelo educacional protagonizado pelos jesuítas. O Estado passa a
intervir para selecionar os conhecimentos que deveriam ser repassados
aos jovens estudantes no intuito de formar mão de obra produtiva e
sujeitos disciplinarizados para atender ao modelo industrial emergente
(PATTO, 2009; LEMOS, 2014). Dessa forma, coube aos campos de
conhecimentos específicos elencar que conhecimentos eram úteis, quais
eram verdadeiros e quais seriam cientificamente desenvolvidos
posteriormente pela universidade (VARELA, 1994).
Com a revolução industrial, um novo contrato social entra em
cena e a escola apresenta-se enquanto instituição obrigatória para
garantia da ordem e do progresso. Nesse momento, o Estado passa a ser
o regulador social policiando as condutas (FOUCAULT, 1979; 1999).
Princípios como de serialização e especialização são adotados pela escola
para “a preservação do patrimônio sociocultural (...) e no investimento
em mecanismos que acumulam e avaliam os resultados pertinentes ao
desenvolvimento” (ROCHA, 2000, p.190).
Naturaliza-se a disciplinarização dos saberes, pois era necessário
fazer acreditar aos sujeitos que este era o único modo de vida possível
- 319 -
para se viver bem e melhor. Assim, a sala de aula é organizada em filas
com o objetivo de garantir o controle de cada estudante, bem como seu
trabalho, possibilitando a classificação e a individualização da
heterogeneidade de cada um (FOUCAULT, 1999; 2008). Por meio desta
estrutura a “assistência individualizada formará classes menores e mais
homogêneas, configurando uma nova organização educacional”
(ROCHA, 2000, p. 189). Segue-se justificando, desse modo, a
superioridade de uma classe sobre outra, com o reforçamento de
comportamentos, para não romper o status quo presente.
O r g a nizaç ã o esc olar n o c o nt ext o n ac io n al
No Brasil, a origem das instituições escolares ocorreu em 1549

com a chegada dos jesuítas que criaram, na então colônia portuguesa, a
primeira escola brasileira. A ideia de escolarização partia de um
horizonte monocultural e etnocêntrico. Pode-se dizer que “os
colonizadores e os jesuítas não tinham dúvidas de sua superioridade
cultural, e só havia um caminho a ser seguido: ensinar a esta gente
bárbara e pagã os valores da sociedade européia ou subjulgá-los a força”
(BACKES, 2003, p. 73). Desse modo, a organização escolar até chegar ao
formato que se conhece hoje, configurou-se em cinco períodos,
propostos por Saviani (2005), conforme os eventos históricos presentes.
No primeiro período da organização escolar compreendido entre
1549 até 1759, os jesuítas eram os protagonistas em conduzir o processo
de escolarização. A unidade escolar nesse momento é pensada para
- 320 -
atender os filhos da elite emergente. Dessa forma, a sociedade presente
na época baseada no latifúndio, aristocracia, e na escravidão era
sustentada por uma economia agrícola e rudimentar, que não
necessitava de pessoas letradas e nem de muitos para governar, mas sim
de uma massa iletrada e submetida a uma educação humanística voltada
para o espiritual (RIBEIRO, 1993).
A educação formal era voltada para a classe dominante,
evidentemente brancos, exceto para as mulheres e filhos primogênitos,
já que estes últimos eram designados a cuidar dos negócios dos pais
(RIBEIRO, 1993). Pode-se dizer que em função dos objetivos da
Companhia de Jesus, o Brasil ficou um período bastante longo focado na
formação educacional da elite dirigente. Assim, este modelo sobreviveu
por tanto tempo em função de reforçar o modelo sócio-político e
econômico da época.
Na segunda fase, período de 1759-1827, é caracterizado pelas
aulas régias, formuladas por meio da reforma pombalina, que
representou uma tentativa de instaurar a escola pública conforme ideias
iluministas (SAVIANI, 2005). Como Portugal era administrado por
Marquês de Pombal, sua administração repercutia no Brasil, ou seja,
foram ideias trazidas daquele contexto e implementadas na realidade
brasileira. No período que esteve no comando do Estado português, ele
retirou a educação das mãos da Igreja deixando-o sob o comando do
Estado. Porém, mesmo com a expulsão dos jesuítas e a instauração das
aulas régias, a educação permaneceu com métodos e práticas
- 321 -
autoritárias, ocasionando queda do nível do ensino. Manteve-se a ideia
da suposta superioridade do homem branco enquanto mais apto e
intelectualmente superior em relação aos conhecimentos e
possibilidades de acesso ao mesmo – reflexo do iluminismo europeu.
Pode-se salientar que nuances dessa época histórica são sentidas até
hoje, uma vez que a educação encontra-se subordinada ao Estado
(OLIVEIRA, 2004b; RIBEIRO, 1993).
No terceiro período, compreendido entre 1827 a 1890, foram
realizadas as primeiras tentativas de implementação da escola pública
para todo o cidadão brasileiro, conforme estabelecido na Constituição
de 1824. Desse modo, houve um apelo crescente para a necessidade de
instruir o povo. A burguesia que emergia em função do período de
mineração foi fundamental enquanto classe reivindicadora em relação à
educação escolarizada para todos. Burguesia e elite passaram a
frequentar a escola, gerando novos movimentos e reflexões em torno
dos ideias iluministas (SAVIANI, 2008; RIBEIRO, 1993). Assim, “como uma
invenção imperial, em grande parte dos discursos a aprendizagem da
leitura, da escrita, das contas, bem como a frequência à escola
apresentava-se como fator condicional de edificação de uma nova
sociedade” (VEIGA, 2008, p.502). Ainda neste momento da história, os
negros não eram considerados sujeitos de direitos, ou seja, não teriam
acesso aos privilégios propostos pela burguesia.
Diante da entrada da burguesia na escola, novas disputas em
relação ao pensamento aristocrata-rural passaram ser questionados por
- 322 -
esta. Negros livres ou cativos eram impedidos de frequentar a escola
(VEIGA, 2008). E esse momento contribuiu para se fomentar novos
movimentos que mais tarde viriam a configurar na abolição da
escravatura e proclamação da república (RIBEIRO, 1993).
O quarto período refere-se ao período de 1890 a 1931. É nesse
momento que há a inauguração das escolas primárias sob
responsabilidade do Estado. Desse modo, o governo “não se interessava
em ampliar a rede secundária, pois a economia não exigia nível médio. A
elite branca, tendo o poder aquisitivo nas mãos, matriculava seus filhos
nas escolas particulares, com a finalidade de que atingissem o nível
superior para serem os futuros administradores do país” (RIBEIRO, 1993,
p. 19).
Pode-se citar que a década de 20 foi um momento fundamental
na história. Há a percepção cada vez mais notória da crise do modelo
agro-exportador, o que refletirá no declínio das oligarquias,
impulsionando a industrialização bem como o modelo nacional-
desenvolvimentista (RIBEIRO, 1993). Esse cenário fortalece os propósitos
da burguesia emergente. Alguns movimentos que eclodem nessa época
como o tenentismo, o partido comunista e a Semana da Arte Moderna,
vão ser incorporados pela educação e influenciarão em sua organização
burguesa emergente.
Um movimento importante que surge nesse momento histórico
foi a Escola Nova. Criado por educadores por profissão, esta tinha por
objetivo denunciar o analfabetismo dentre outras dificuldades da
- 323 -
educação (RIBEIRO, 1993). Defendia-se uma escola gratuita, obrigatória,
a reorganização do sistema escolar sem o questionamento do
capitalismo vigente, com ênfase na participação do Estado. O movimento
também acreditava que deveria haver uma convivência tranquila entre
homem-máquina, acreditando que homens deveriam conviver de forma
harmoniosa entre tecnologia e ciência (RIBEIRO, 1993). Destaca-se que
esse movimento com traços revolucionário para época ainda não
contemplou em suas discussões a inserção dos negros no debate.
No quinto período, entendido como entre 1931 e 1961,
evidencia-se a regulamentação em âmbito nacional das escolas
superiores, secundárias e primárias. Em 1931, por exemplo, há uma
reforma do ensino superior que é acompanhada por uma reforma no
ensino médio. Porém essas reformas não são abrangentes e sente-se a
necessidade de uma reforma mais consistente.
A Constituição de 1934 foi um importante espaço que dedica
legalmente um capítulo a educação, atribuindo a União e a competência
privada condições de elaborar as diretrizes da educação do país. Desse
modo, são criados conselhos nacionais e estaduais de educação, também
é determinada verba para aplicação junto ao ensino, há o
reconhecimento da Educação enquanto um direito de todos e o
estabelecimento da educação enquanto obrigatório a todos (RIBEIRO,
1993). Aponta-se que até esse momento histórico não há o
reconhecimento do direito à educação para os negros, e aprofunda-se
- 324 -
ainda mais a suposta superioridade dos brancos no formato da burguesia
dominante.
Iniciado em 1961 e presente até os dias atuais, o sexto período, é
compreendido como a unificação da regulamentação da educação
nacional, abrangendo as escolas da rede pública e as escolas da rede
privada, pensadas conforme um ideal produtivista de escola (SAVIANI,
2005). Destaca-se que a década de 1960 foi um momento importante
para pensar a educação formal. Neste momento histórico foram criados
os colégios de aplicação, os ginásios vocacionais, bem como foram
realizados avanços significativos em relação ao ensino da matemática e
das ciências. Evidencia-se que o modelo educacional seguido ainda é o
referenciado no modelo europeu: branco, elitista, cristão. Decorrente do
momento histórico do país, alguns centros importantes relacionados à
educação são fechados, como: Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais e os Centros Regionais a eles ligados. Salienta-se que com
o golpe militar consolidado, a partir de 1964, o ensino do país foi
reorganizado (SAVIANI, 2005). Projetos voltados para se pensar uma
educação mais inclusiva foram abruptamente abortados com a
imposição do novo projeto político em vigor, caracterizado como
ditatorial, conservador e reacionário.
Frente ao cenário presente, havia necessidade de mudanças na
legislação presente. Porém o governo militar não considerou importante
fazer as adequações necessárias uma vez que com o golpe visava-se dar
- 325 -
continuidade a ordem socioeconômica, considerada ameaçada no
governo Goulart.
Ainda em 1961 é aprovada a Lei 4024 das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Com base nessa lei, as bases da educação
(ensino primário, médio e superior) foram revogados e substituídos pelas
duas novas leis, permanecendo em vigor os primeiros títulos (Dos fins da
educação, do direito a educação, da liberdade do ensino, da
administração do ensino e dos sistemas de ensino) que enunciavam as
diretrizes da educação nacional (SAVIANI, 2005).
A Constituição Federal promulgada em 5 de outubro de 1988
consolidou diversas conquistas, fruto da mobilização da comunidade
educacional e dos movimentos sociais organizacionais. Neste
documento reconhece-se a “dignidade universal do ser humano,
enunciou-se a garantia da proteção da liberdade e da igualdade dos
cidadãos, sem distinção de sexo, raça, e religião, (...) levou em conta a
diversidade étnica e o pluralismo cultural (NUNES, 2014, p. 2). Apesar de
todo o avanço, observa-se uma continuidade na estrutura que se
implementou desde a colônia com fundamentos europeus em relação a
condução da educação no contexto nacional.
Outro projeto marcante foi a nova LDB que deu entrada na
câmara dos deputados em dezembro de 1988, cuja característica
principal era libertar a educação da política, permitindo ultrapassar as
descontinuidades presentes na história brasileira. Porém, o projeto foi
impedido pelo governo de seguir adiante. Em seu lugar foi aprovada a
- 326 -
proposta do senador Darcy Ribeiro, mais maleável aos propósitos da
política governamental, que deu origem a nova LDB (Lei 9394)
promulgada em 20 de dezembro de 1996.
É notório que a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
não “contemplou as reivindicações educacionais do Movimento Negro,
como a inclusão da obrigatoriedade, nos currículos escolares de todos os
níveis do Ensino de História da África e da História do Negro no Brasil”
(NUNES, 2014, p. 3). Somente com a lei 10.639/03, é que o ensino de
história e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamental e
médio se tornou obrigatório (SILVA; MARQUES, 2015). Considera-se que
com a lei citada, houveram possibilidades de avanços no ensino e
inclusão dos negros como parte da história nacional.
Desse modo, percebe-se ao longo dos séculos que a educação
formal foi um privilégio de poucos, dos quais a maioria eram brancos. O
direito a mesma em igualdade de acesso apesar da conquista de
legislações específicas ainda se faz necessária no espaço escolar. Negros
ainda vivem os reflexos de uma educação pensada para atender
interesses elitistas brancos que pouco dialoga com a singularidade e
diversidade humana. Desconstruir crenças, pensar novos paradigmas
corresponde a pensar além das leis implementadas, onde se olhe para o
humano em sua condição primária enquanto sujeito de desejos
independe da etnia, raça, classe econômica, gênero. Com vistas a pensar
no espaço da escola inclusiva, o seguinte tópico aborda aspectos
relacionados à identidade negra, a diversidade, ao olhar do professor
- 327 -
pensando na ampliação de possibilidades em relação as questões étnicas
raciais presentes no contexto nacional.
E s c o l a i n c l u si v a : p o s si b ili d a d e s d e a r ti c u l a ç ã o
Mesmo a escola sendo percebida historicamente enquanto

espaço de transmissão de conhecimentos que privilegiaram a
supremacia branca, esta pode ser pensada e vivenciada de diferentes
formas. A escola representa um espaço possível para o trabalho com a
diversidade e promoção de possibilidades de relações étnico-raciais
positivas e respeitosas (VERRANGIA; SILVA, 2010). Esses autores afirmam
que as relações étnico-raciais são estabelecidas pelas diferenças entre
grupos sociais e relacionam-se a ideia de que cada pessoa pertence a
uma determinada raça.
As relações étnico-raciais são entendidas enquanto conceito
social e constituem-se em elemento necessário à organização das
estruturas sociais, visto que subjuga, caracteriza, hierarquiza diferentes
grupos contrastados pelo seu fenótipo, ou seja, apesar de não existir a
categoria raça, há uma racialização presente nos processos relacionais
(SCHUCMAN, 2010). Essa autora afirma que negros e brancos constroem
suas identidades e experiências em uma relação assimétrica, em que um
é preterido em relação ao outro. Os brancos convivem na sociedade
como sujeitos em que a cor de pele e o conceito de raça não causam
dificuldades ao seu processo de socialização e individualidade. Enquanto,
os negros são percebidos como sujeitos portadores de uma raça, e
- 328 -
possuem suas experiências cotidianas atravessadas pelos significados da
raça e da cor (SCHUCMAN, 2010).
As relações assimétricas podem favorecer surgimento do
preconceito racial, sendo esse visto como uma relação negativa e/ou
perversa relacionadas aos negros, suas identidades, formas de significar
e viver no mundo. O preconceito racial possibilita a criação de ideais
epistemológicas e culturais que podem ser reproduzidas no ambiente
escolar, local em que na atualidade, tem a função de promover valores,
cidadania e respeito a diversidade (BRASIL, 2014).
A diversidade pode possibilitar escolhas de caminhos, modos e
meios de vida, de acordo com as disposições e oportunidades de cada
um (MUNANGA, 2003). A diversidade é indispensável a espécie humana.
Muito embora, configura-se como uma questão que gera conflitos, e
quando relacionada a discriminação racial gera muitas discussões, com
isso amplia-se o debate sobre o modo como se estabelecem as relações
étnico-raciais vividas no Brasil (VERRANGIA; SILVA, 2010).
O trabalho com a diversidade com foco nas relações étnico-raciais
pode trazer benefícios a comunidade escolar, pois esse fenômeno está
diretamente ligado ao efeito pares. O efeito pares pode ser conceituado
como “o impacto do grupo ao qual pertence o indivíduo no seu
rendimento” (ILLANES, 2014, p. 1) na escola e no seu comportamento
cotidiano. Neste sentido, o fato dos estudantes dividirem a aula com
pessoas diferentes agrega possibilidades de novas experiências de
socialização beneficiando o rendimento escolar.
- 329 -
Ao considerar que a interação dos estudantes com a diversidade
apresenta benefícios, também é necessário observar os conflitos
gerados neste encontro. No processo de socialização, quando ocorrem
encontros face a face entre as pessoas, as características fenotípicas,
como cor da pele, modo de se expressar e vestir, possibilita que as
pessoas criem uma ideia de como a outra é, um estereótipo, isso,
possibilita entender o que faz, e sua forma de agir no mundo. Neste
processo, as pessoas devem estar atentas e tomar cuidado com a
expressão de preconceitos e julgamentos. Pessoas negras convivem com
inúmeras mensagens depreciativas em relação a sua identidade, sendo
que por vezes são tidos como violentos, preguiçosos e feios (VERRAGIA;
SILVA, 2010). Especificamente, no caso das relações étnico-raciais na
escola, tendo como foco as crianças negras, salienta-se que os conflitos
raciais existentes no ambiente escolar, mascaram a desvantagem que
essas crianças podem ter no seu processo de socialização de modo a
comprometer sua autoestima (SANTOS; SANCHES, 2011).
Consonante ao exposto, pode-se dizer que a identidade negra é
uma construção histórica, social, elaborada de diferentes formas, por
isso, é também individual (GOMES, 2011). Desde a mais tenra idade, as
pessoas negras constroem sua identidade perpassada por conflitos e
situações de busca por reconhecimento, tendo que conviver com a
desqualificação da sua negritude. Esses sujeitos sofrem com
desconfiança da sua integridade moral relacionados a seus
comportamentos e intenções e também com a rejeição, seja na escola
- 330 -
e/ou nos diversos ambientes sociais em que se inserem (SILVA, 2015b).
Esses aspectos devem ser levados em consideração no ambiente escolar,
visto que é importante a conscientização da comunidade escolar, bem
como, a possibilidade de efetivação de uma educação anti-racista que
contribua para a diminuição da negação do diferente, da sua forma de
ser e estar mundo, da sua beleza e características físicas (cabelos, cor de
pele, forma de se vestir) (ANDRADE, 2010).
No que concerne à escola, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se
constitui como um instrumento político e ideológico que tem como
objetivo a gestão dos resultados de aprendizagem através do
planejamento, da organização e acompanhamento das questões que
envolvem o ambiente escolar (BETINI, 2005), deve-se considerar as
questões étnico-raciais existentes neste ambiente. O PPP também
possibilita a otimização dos processos de ensino e aprendizagem
(FERREIRA; BARREIRA, 2010).
Neste sentido, professores, gestores e a comunidade escolar,
devem trabalhar juntos para desconstruírem crenças de que o Brasil vive
uma democracia racial, como forma de negar a existência de preconceito
e discriminação racial (MUNANGA, 1999). Esse conceito considera que o
Brasil vive um sentimento de nacionalidade onde não há uma valoração
entre camadas sociais e da diversidade racial (BERNARDINO, 2002).
Desse modo, os atores que pertencem ao meio escolar devem trabalhar
junto com a comunidade escolar formas de combater o racismo e a
- 331 -
discriminação que muitas vezes existe nas relações entre as pessoas
(SILVA, 2015a).
A escola inclusiva que se pauta no princípio da igualdade de
acesso e respeito aos atores que compõem esse ambiente deve
contribuir para a diminuição das práticas de racismo e preconceito.
Assim, cada sujeito deve ser tratado com igualdade, mas também, deve
ser respeitada a sua singularidade e a diversidade cultural e étnica, como
forma de reconhecer o direito de cada pessoa, reconhecimento da
diversidade cultural existente na humanidade (MUNANGA, 2003).
Um estudo realizado por Silva (2015a) na Universidade de São
Paulo, nos anos de 2012 a 2013, com crianças na faixa etária de 2 a 5
anos, familiares e profissionais da educação infantil trabalhou a questão
da educação e relações étnico-raciais através da elaboração de um Ateliê
de Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena, onde foi possível realizar
atividades como rodas de histórias, músicas, momentos culinários, jogos,
danças, pinturas na pele e em tecidos e com isso articular essas
atividades a conhecimentos relacionados a História e Cultura Afro-
brasileira e Africana, tendo como aporte os princípios explicitados na Lei
10.639/03. Para a autora citada o trabalho desenvolvido possibilitou que
crianças e adultos pudessem vivenciar situações de aprendizado,
compartilhamento e questionamento em relação a identidade negra e
em especial a cultura afro-brasileira. Também que experiências como
estas precisam ser expandidas afim de possibilitar aos estudantes acesso
- 332 -
ao conhecimento multicultural enfatizando o direito a educação e a
cidadania de todos os povos.
Dentro desta temática, é importante abordar o papel dos
professores. Estes têm importante função no processo de inclusão.
Ressalta-se a necessidade de melhor qualificá-los em relação a esse
processo, pois é importante que seja formado um professor
comprometido com a educação e na formação de cidadãos críticos e
implicados com a construção de um convívio harmônico, nas relações
positivas e na equidade social, de modo a possibilitar a eliminação do
racismo, da discriminação e da desigualdade social (VERRANGIA; SILVA,
2010). Desse modo, pensar as questões étnico-raciais na escola
corresponde a “pensar a educação para a diversidade e para a
desconstrução de preconceitos o que seria abrir possibilidades para o
reconhecimento dos conflitos sociais construídos, levando em
consideração a história do Brasil e o seu papel diante do mundo”
(COELHO; SILVA, 2015, p.1).
Os professores devem estar atentos as questões étnico-raciais de
modo a possibilitar a discussão da temática. Mas, a omissão dessas
questões nas capacitações e formações deles, nas práticas cotidianas na
escola, e nos currículos escolares pode favorecer a perpetuação da
exclusão e desigualdades sociais (SILVA, 2015a). Assim sendo, acredita-
se que intervenções junto à comunidade escolar são importantes para
que se possa trabalhar as questões étnico-raciais de forma ampla, bem
como, o uso de atividades mais lúdicas e integrativas. Salienta-se que
- 333 -
para que isso possa ocorrer é necessário que a formação de professores
integre as questões étnico-raciais, de modo a discutir os efeitos, causas
e consequências do preconceito, da discriminação racial e do racismo
(SILVA, 2015a).
Este trabalho teve como objetivo abordar as questões étnico-

raciais no contexto escolar brasileiro com base no olhar da educação
inclusiva. A escola, instituição responsável pela socialização e
transmissão do conhecimento culturalmente acumulado, tem papel
importante na formação de sujeitos críticos e comprometidos com o
bem-estar social, de modo a tratar respeitosamente seus semelhantes,
considerado suas particularidades e singularidades.
Como parte dessa sociedade a escola reproduz conflitos e
dilemas emergente nela. Não poderia ser diferente em relação as
questões étnico-raciais, uma vez que este tema ainda corresponde a um
ponto modal na história. Refletir sobre a escravidão, racismo e a busca
pela diversidade, são funções importantes de serem pensadas pela
escola. Destaca-se também, que a escola tem um papel importante na
formação da identidade, uma vez que é na convivência com o outro
diariamente que a criança vai se desenvolvendo. Dessa maneira, cabe
pensar em como a escola que reproduziu tantas formas de discriminação
e preconceitos pode contribuir para a formação de identidade
contemplando a diversidade, singularidade e particularidade.
- 334 -
Salienta-se que, que os professores neste contexto têm um papel
fundamental. Suas formações precisam dar suporte e embasamento
para trabalhar com as questões relacionais que se apresentam na escola.
Assim, conhecer as histórias subordinadas de racismo, a discriminação
em relação aos negros, possibilita, rever posturas de ensino, crenças,
repensar olhares e possibilidades para um trabalho voltado para a
prática inclusiva.
Entende-se que as questões étnico-raciais no Brasil tem sido cada
vez um foco de debate. Tencionar olhares, lugares historicamente
ocupados e “justificados” pela supremacia dominante, possibilita recriar
novos conhecimentos mais integrados com a realidade e singularidade
de todos. Dessa maneira, os agentes escolares em muito podem
contribuir para uma história futura que agregue, incorpore, debata, e
veja na diferença possibilidades de ser e estar de forma mais integrada
com outro.
Desse modo, a escola inclusiva deve ter um currículo ampliado de
modo a implicar os atores envolvidos neste ambiente a formularem
estratégias e intervenções que venham a favorecer e compreender a
diversidade. Uma escola que trabalha com a diversidade e contempla em
seu currículo questões étnico-raciais, não por força de lei, mas como algo
a ser problematizado e discutido pode contribuir para a diminuição do
preconceito e discriminação racial e o racismo. Cumpre-se ressaltar que
este tema é de grande relevância social, sendo que há necessidade da
ampliação de pesquisas voltadas para a discriminação racial e do
- 335 -
racismo, bem como no sofrimento psíquico vivenciado pelas pessoas que
passam por essa situação.
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2010.
- 341 -
Capítulo 12 – Um estudo sobre as ações afirmativas nas
universidades públicas estaduais do Paraná
Suelen Janaina de Oliveira37

Michelle Fernandes Lima38
Introd uç ão
O ensino superior, atualmente, possui uma crescente demanda

de ingressantes, de diversos grupos sociais. Conquistar uma vaga neste
nível de ensino exige do candidato preparo intelectual e oportunidade
de acesso.
Esses aspectos, entretanto, não se difundem na sociedade de
forma igualitária, nem todas as pessoas possuem condições de acesso
favoráveis para o ingresso e permanência no ensino superior. Buscando
assegurar a oportunidade de entrada no ensino superior, políticas
públicas específicas foram criadas na tentativa de redução da
desigualdade educacional. Na prática, as possibilidades e acesso ao
ensino superior estão relacionadas a diversos aspectos sociais, culturais,
37
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO
| suelen_janaina@hotmail.com
38
Professora do Departamento de Pedagogia e Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual do Centro-Oeste/ UNICENTRO/IRATI-PR |
mfernandeslima@yahoo.com.br
- 342 -
econômicos, entre outros que dificultam e/ou impedem o ingresso à
universidade.
Por mais que a Constituição Federal Brasileira assegure a
igualdade de todos perante a lei, nem todos usufruem dos direitos da
mesma forma. A Constituição Federal de 1988 prevê no art. 6 a educação
como um direito social, e estabelece no art. 204 a educação como direito
de todos e dever do Estado e da família.
Historicamente, as desigualdades sociais, educacionais,
econômicas caminham ao lado do desenvolvimento da sociedade
brasileira. Por mais que nossa Constituição nos diga que
“todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”,
todos os indivíduos não usufruem de seus direitos da mesma forma. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9.394/1996
também no art. 2 define que a educação é dever da família e do Estado.
Ambos os dispositivos legais expõem a preocupação com o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Assim, tendo como eixo central as políticas públicas com caráter
de ações afirmativas no âmbito das universidades públicas estaduais do
Paraná, a presente pesquisa parte da problemática do processo de
regulamentação destas políticas. Para isso, os procedimentos adotados
para averiguação deste contexto fundamentam-se no estudo da
bibliografia que trata desta temática, disponível no portal de periódicos
- 343 -
da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior).
Vale ressaltar que a pretensão deste estudo é evidenciar o quadro
atual das políticas de ações afirmativas nas universidades públicas
paranaenses, o resgate histórico se dará a mérito de contextualização.
Para conceituação do termo ‘ações afirmativas’, utilizamos a
definição do Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa -
GEMAA. (2011)39, no qual compreende-se que as
[...] a ç õ e s afir m a ti v a s s ã o p o lític a s f o c ai s q u e a l o c a m

r e c u r s o s e m b e n e fíci o d e p e s s o a s p e r t e n c e n t e s a
grupos di s c ri m i n a d o s e viti m a d o s p e la e x cl u s ã o
s o ci o e c o n ô m i c a n o p a s s a d o o u n o p r e s e n t e . T r a t a - s e
de m e didas que tê m co mo o b j e ti v o co m b ater
d i s c ri m i n a ç õ e s é t n i c a s, r a ci ais, r eli gi o s a s , d e g ê n e r o
o u d e c a s t a, a u m e n t a n d o a p a r ti ci p a ç ã o d e m i n o ri a s
n o p r o c e s s o p o lític o , n o a c e s s o à e d u c a ç ã o , s a ú d e ,
e m p r e g o , b e n s m a t e ri ais, r e d e s d e p r o t e ç ã o s o ci al
e / o u n o r e c o n h e ci m e n t o c ult u r al.
As ações afirmativas se constituem como mecanismos que visam

a democratização. Neste caso, pensamos a democratização da
universidade por meio destas políticas. Lima (2014, p.1) enfatiza que
“[...] uma universidade democrática é aquela à qual todos podem ter
acesso, permanecer e concluir com a qualidade o curso desejado”. Nas
39
Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa - GEMAA. (2011) "Ações
afirmativas". Disponível em: http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/o-que-sao-acoes-
afirmativas.html
- 344 -
palavras de Coutinho (2002 apud LIMA, 2014, p. 3) a democratização
seria a “[...] aplicação crescente da participação popular”, isto é, maior
participação das camadas populares na universidade, já que
historicamente uma parcela muito pequena da população tem acesso
aos estudos superiores.
Com recorte para o estado do Paraná, os dados coletados dizem
respeito a documentos legais das instituições investigadas40. Utilizamos
documentos como Decretos, Leis, Editais e Resoluções das Instituições e
ainda, dados e informações disponíveis nas páginas oficiais de cada
universidade para identificar o processo de regulamentação das políticas
de ações afirmativas e verificar suas características/modalidades em
vigor nessas instituições de ensino superior, além de ressaltar os
principais beneficiários dessas políticas nas Universidades Públicas
Paranaenses.
Neste sentido, esta pesquisa41 teve por objetivo apresentar as
políticas públicas de ações afirmativas, especificamente nas
universidades públicas estaduais do estado do Paraná.
Inicialmente são feitos apontamentos gerais acerca das ações
afirmativas, registrando os instrumentos legais que regulamentam essas
40
Universidades públicas do Paraná, que dizem respeito a: Universidade Estadual De
Londrina (UEL), Universidade Estadual De Maringá (UEM), Universidade Estadual De
Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual Do Oeste Do Paraná (UNIOESTE),
Universidade Estadual Do Centro-Oeste (UNICENTRO), Universidade Estadual Do Norte
Do Paraná (UENP) e a Universidade Estadual Do Paraná (UNESPAR).
41 Pesquisa vinculada ao Grupo de Pesquisa Estado, Políticas e Gestão da Educação
http://www2.unicentro.br/gepoge/quem-somos/
- 345 -
politicas nas universidades públicas paranaenses. Também são
ressaltadas as características/modalidades de ações afirmativas no
ensino superior público no estado do Paraná, apresentando os principais
beneficiários contemplados nestas instituições. Por fim, é analisado o
cenário atual das ações afirmativas no âmbito paranaense buscando
contribuir para o debate acerca da democratização do ensino superior.
P o lí ti c a s d e a ç õ e s a fi r m a t i v a s: a p o n t a m e n t o s i n i ci ai s
As atribuições em relação a educação então definidas, é de

responsabilidade do Estado promover os dois níveis de ensino: educação
básica e educação superior. Via de regra, o ensino superior fica a cargo
dos governos federais e estaduais. Compete as instituições federais e
estaduais articularem políticas públicas que garantam o acesso a este
nível de ensino.
O Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 13.005/2014) elaborado
pelo Ministério da Educação define vinte metas para a educação nacional
para serem cumpridas até o ano de 2024, contempla metas especificas
para o ensino superior. Sobre o ensino superior diz respeito as metas 12,
13 e 14. A Meta 12 trata especificamente sobre a ampliação do ingresso
no ensino superior.
M eta 12: el e v a r a taxa bruta de m a t ri c ul a na

e d u c a ç ã o s u p e ri o r p a r a 5 0 % ( ci n q u e n t a p o r c e n t o ) e a
t a x a li q ui d a p a r a 3 3 % ( t ri n t a e tr ê s p o r c e n t o ) d a
p o p u l a ç ã o d e 1 8 ( d e z o it o ) a 2 4 ( v i n t e e q u a t r o ) a n o s ,
a s s e g u r a d a a q u a li d a d e d a o f e r t a e e x p a n s ã o p a r a ,
- 346 -
p elo m e n os, 40 %( q u are nta por ce nto) das no v as
m a t ri c ul a s, n o s e g m e n t o p ú b li c o ( B R A S I L , 2 0 0 4 ).
Para efetivação desta meta são delimitadas 21 estratégias.

Destacamos a Estratégia 12.9, que diz respeito a aplicação de ações
afirmativas e visa “[...] ampliar a participação proporcional de grupos
historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante
a adoção de políticas afirmativas, especialmente na forma da lei (BRASIL,
2014)”.
Ao retomarmos as proclamações legais em favor do ensino
superior, Michelotto; Lima (2012, p. 9) destacam que “[...] é importante
mencionar que as leis, medidas, projetos e ações que apresentam uma
nova configuração para o ensino superior, ocorrem na relação entre
Estado, Sociedade e Educação”. As medidas que foram tomadas na
esfera educacional, de acordo com as autoras, se referem a conquistas a
partir de movimentos na sociedade civil, de discussões e debates pelos
diferentes segmentos sociais.
O processo de democratização do Ensino Superior se efetiva pelas
medidas de acesso a universidade, na tentativa de democratização desde
nível educacional e redução das desigualdades. Moehlecke (2002, p. 197)
destaca que “[...] uma das propostas que surgiram como resposta ao
problema foram as políticas de ação afirmativa, também designadas
políticas de cotas, reserva de vagas, ação compensatório”. Isto é, as
ações afirmativas surgem a partir de uma demanda da sociedade, da
democratização do ensino superior.
- 347 -
Segundo a autora, foi nos Estados Unidos, que o termo ‘ação
afirmativa’ passa ser desenvolvido, num contexto de reinvindicações
democráticas, a população “[...] desenvolve a ideia de uma ação
afirmativa, exigindo que o Estado, para além de garantir leis
antissegregacionistas, viesse também a assumir uma postura ativa para
a melhoria das condições da população negra”.
O presidente deste mesmo país, Lyndon Johnson, em 1965, usa
pela primeira vez a expressão ‘ação afirmativa’. O conceito, inicialmente,
era voltado para mercado de trabalho, para que houvesse igualmente no
ingresso do mesmo (OLIVEIRA; MELLO, ISSA; 2012, p. 345).
Moehlecke (2002) ressalta que as ações afirmativas se
disseminaram em outros contextos, na Índia, Malásia, Austrália, Canadá,
Nigéria, África do Sul, Argentina, Cuba, dentre outros, e, assumiram “[...]
formas como: ações voluntárias, de caráter obrigatório, ou uma
estratégia mista; programas governamentais ou privados; leis e
orientações a partir de decisões jurídicas ou agências de fomento e
regulação” (MOEHLECKE, 2002, p. 199).
As ações afirmativas caminham além dos limites de seu pais de
origem, indo em direção a países que também almejavam a mobilidade
social e o ingresso de grupos sociais vítimas de segregação em diversos
campos:
S e u p ú b li c o - al v o v a r i o u d e a c o r d o c o m a s sit u a ç õ e s
e xi s t e n t e s e a b r a n g e u g r u p o s c o m o m i n o ri a s é t ni c a s ,
r a ci ais, e m u l h e r e s. A s p ri n ci p ai s á r e a s c o n t e m p l a d a s
- 348 -
s ã o o m e r c a d o d e tr a b al h o , c o m a c o n t r a t a ç ã o ,
q u a lific a ç ã o e p r o m o ç ã o d e f u n ci o n á ri o s; o sis t e m a
e d u c a ci o n a l, e s p e ci al m e n t e o e n si n o s u p e ri o r; e a
r e p r e s e n t a ç ã o p o lític a ( M O E H L E C K E , 2 0 0 2 , p. 1 9 9 ).
À medida que as ações afirmativas foram disseminadas seu

caráter foi ultrapassando disposições voltadas especificamente para o
mercado de trabalho, infiltrando-se ainda no campo educacional com
intuito de ampliar a gama de ingressos, o que caracteriza as ações
afirmativas como uma ferramenta que almeja a igualdade social. Deste
modo
Pode mos entender as Ações A fir m a ti v a s co mo
i n st r u m e n t o s q u e t ê m c o m o fi n a li d a d e a p r o m o ç ã o
d a i g u al d a d e e a u n i v e r s aliz a ç ã o c o n c r e t a d o s di r ei t o s
e m c e r t a s o ci e d a d e . G a r a n tir a o p o r t u ni d a d e d e
acesso de g r u p o s m a r g i n ali z a d o s e a m p li a r sua
p a r ti ci p a ç ã o nos dif e r e n t e s setores da vida
e c o n ô m i c a , s o ci al, i n s tit u ci o n a l e c ult u r al é o p ri n ci p a l
o b j e ti v o d a s A ç õ e s A fir m a ti v a s (J A C C O U D ; B E G H I N ,
2 0 0 2 a p u d T E I X E I R A , 2 0 0 9 , p. 3 2 - 3 3 ).
As ações afirmativas se caracterizam como meios de colaborar

para a redução das desigualdades sociais, oportunizando que grupos
sociais segregados historicamente tenham igualdade no acesso as
garantias constitucionais.
[...] A s a ç õ e s afir m a ti v a s s ã o e n t e n d i d a s c o m o o
c o n j u n t o d e p o líti c a s v o lt a d a s à c o n c r e ti z a ç ã o d o
p ri n cí pi o d a i g u al d a d e p e l a f a c e t a m a t e ri a l, r e aliz a d a s
p e l o s e t o r p ú b li c o , p ri v a d o o u p o r ó r g ã o s d o t a d o s d e
c o m p e t ê n ci a, d e c a r á t e r c o m p u l s ó ri o o u v o l u n t á ri o e
- 349 -
t e m p o r al, a fi m d e p r o m o v e r, i nt e g r a r in d i v í d u o s e
g r u p o s tr a d i ci o n a l m e n t e di s c ri m i n a d o s . É f o r m u l a d e
e x t r air d o is o l a m e n t o , d a di s c ri m i n a ç ã o s o ci al a s
m i n o ri a s ( F R A N Ç A , 2 0 1 1 , p . 1 7 ).
As minorias sofrem a discriminação e desigualdade, impedidas de

ter acesso as condições matérias essenciais para existência. Inicialmente,
as ações afirmativas tinham a pretensão de vencer as lacunas de ingresso
ao mercado de trabalho. Posteriormente, o público-alvo se ampliou,
passou-se a pensar as ações afirmativas para o sistema educacional,
principalmente para o ingresso no ensino superior. Já que, este nível de
ensino sofre com a elitização.
A pouca representatividade popular no ensino superior advém,
principalmente, de dificuldades econômicas, fazendo com que
indivíduos menos favorecidos economicamente fiquem excluídos do
ensino superior.
Em resposta a dificuldade de expansão do ensino superior para
as minorias surgiram propostas de políticas de ação afirmativa, “[...]
também designadas política de cotas, reserva de vagas, ação
compensatória” (MOEHLECKE, 2002, p. 198).
Sobre a implementação de ações afirmativas no acesso à
educação, Bello (2005, 40-45) destaca que
[...] É fl a g r a n t e o e l e v a d o n í v el d e d e si g u al d a d e s
s o ci ais a o l o n g o d a tr a j e t ó ri a d a p o p u l a ç ã o b r a si l eir a ,
desde os re m otos te m p os da colo nizaçã o,
p ri n ci p al m e n t e n o q u e t a n g e a o a c e s s o d o s m a i s
p o b r e s à e d u c a ç ã o e à o p o r t u n i d a d e s d e tr a b a l h o .
- 350 -
D e n t r o d e s s a p e r s p e c ti v a, d e v i d o a u m a s é ri e d e
f a t o r e s hi st ó ri c o s, p o lític o s e e c o n ô m i c o s, t e m - s e u m
q u a d r o al a r m a n t e q u e il u s tr a a cl a r a d e s v a n t a g e m
q u e d e t e r m i n a d o s g r u p o s o u p a r c el a s d a s o ci e d a d e
ai n d a s e enco ntram em r el a ç ã o aos seg m entos
e c o n o m i c a m e n t e d o m i n a n t e s.
A regulamentação das ações afirmativas se deu pela Lei de Cotas

n° 12.711 sancionada em 29 de agosto de 2012, que institui o sistema de
cotas, ficando a cargo das Universidades e Institutos Técnicos Federais a
reserva de vagas para pretos, pardos, indígenas, alunos de escola pública
e baixa renda (FERES JÚNIOR, et al, 2013). A Lei de Cotas não se emprega
as universidades estaduais.
At é o a n o 2 0 1 2, co m a pro m ulgaç ã o da lei 12.7 1 1 / 1 2

n ã o e xi sti a u m m a r c o r e g u l a t ó ri o ú n i c o p a r a e s t a
p o líti c a, “ o q u e p e r m i t e / c o n d i ci o n a u m a di v e r si d a d e
d e e x p e ri ê n ci a s is o l a d a s e p o n t u a i s p o r p a r t e d a s
u n i v e r si d a d e s (...), q u e c ri a m s e u s p r ó p rio s m o d e l o s . ”
( C A S T R O e t al, 2 0 1 3 , p . 8 a p u d S A N T O S , 2 0 0 5 )
No cenário estadual as universidades implementaram o sistema

de cotas de forma diferenciada, cabendo as próprias universidades
elaborar um sistema a partir da sua própria demanda, delineando suas
características. Cabe ressaltar que universidades estaduais foram
pioneiras na adoção das politicas de ações afirmativas se comparado as
universidades federais e representaram um laboratório dessas medidas
no ensino superior brasileiro (EURÍSTENES; CAMPOS; FERES JR, 2015, p.
22).
- 351 -
A ç õ e s a fi r m a t i v a s n o c o n t e x t o d a s U n i v e r s i d a d e s P ú b li c a s E s t a d u a i s
Paranaenses
De acordo com os dados disponíveis na página da Secretária da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (SETI), o Estado do Paraná conta
com sete Instituições Estaduais de Ensino Superior. Segue abaixo a
relação:
UNIVERSIDADES ESTADUAIS - ESTADO DO PARANÁ

U n i v e r si d a d e E s t a d u al d e
L o n d ri n a .
L o n d ri n a - U E L
M a ringá.
M a ringá - U E M
P o nta Grossa.
Po nta Grossa - UEP G
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o C a s c a v el, F o z d o I g u a ç u , F r a n ci s c o B e ltr ã o ,
O este do Paraná - UNI OESTE M a r ec h al Câ n di d o R o n d o n, Tole d o.
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o
G u a r a p u a v a, Ir a ti.
C e ntro- O este - U NIC E NT R O
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o B a n d e i r a n t e s, J a c a r e zi n h o , C o r n éli o
N orte do Paraná - UEN P Pr o c ó pio.
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o C u riti b a , A p u c a r a n a , C a m p o M o u r ã o ,
Paraná - U NESP A R P a r a n a g u á , P a r a n a v a í, U n i ã o d a Vit ó ri a.
F o n t e : O r g a n i z a d o p e l a s a u t o r a s a p a r tir d e d a d o s d a S e c r e t á ri a d a Ci ê n ci a ,
T e c n o l o gi a e E n si n o S u p e ri o r d o E s t a d o d o P a r a n á .
A partir de um levantamento das políticas de ações afirmativas

realizado pelo Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativas
- 352 -
(GEMAA)42 em 2013, evidenciamos que cinco das sete Universidades
Estaduais adotam programas de ações afirmativas, apenas a
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) e a Universidade
Estadual do Paraná (UNESPAR) que ainda não adotam medidas de ação
afirmativa.
A Universidade Estadual de Londrina (UEL) passou a adotar as
ações afirmativas, em 2005, a partir de uma Resolução do Conselho
Universitário43, que oferece cota para candidatos de escola pública,
pretos e partos. Em 2006, a Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), também por meio de Resolução do Conselho Universitário44,
aplica as ações afirmativas via cota para escola pública, pretos e pardos.
A Universidade Estadual de Maringá (UEM), em 2008, emprega por meio
de Lei Estadual as ações afirmativas, instaurando cotas de escola pública,
baixa rende e quilombolas. A Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO) e Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
aplicaram medidas de ação afirmativa, em 2009, ambas por meio de Lei
Estadual, a primeira universidade oferece cota apenas para candidatos
de escola pública, já a outra, possui cota para ingressos de escola pública
e também, para candidatos indígenas. O quadro seguinte apresenta
melhor esses dados.
42
O Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA) é um grupo de
pesquisa dedicado ao estuo das ações afirmativas, como sede no Instituto de Estudos
Sociais e Políticos – Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IESP-UERJ). Desenvolve
projetos de pesquisas sobre as ações afirmativas em contexto brasileiro e mundial.
43
Resolução n°78 de 23 de julho de 2004 – Universidade Estadual de Londrina
44
Resolução n°17 de 9 de dezembro de 2013 – Universidade Estadual de Ponta Grossa
- 353 -
A Ç Õ E S A FIR M A TI V A S N A S U NI V E R SI D A D E S EST A D U AIS D O P A R A N Á
ANO DE TIP O D E
ADOTA AÇÃO
U NI VE RSI D A D E A P LIC A Ç Ã PROGRA
AFIR M A TIV A ?
O MA
Universidade Estadual de
Sim 2005 Cota
Londrina - UEL
Sim 2008 Cota
Maringá - UEM
Sim 2006 Cota
Ponta Grossa - UEPG
Universidade Estadual do
Oeste do Paraná - Sim 2009 Cota
UNIOESTE
Universidade Estadual do
Sim 2009 Cota
Centro-Oeste - UNICENTRO
Universidade Estadual do Não
Não Sem cota
Norte do Paraná - UENP aplica
Universidade Estadual do Não
Não Sem cota
Paraná - UNESPAR aplica
F o n t e : O r g a n i z a d o p e l a s a u t o r a s a p a r tir d e d a d o s d o G r u p o d e E s t u d o s
M u l ti di s ci pli n a r e s d a A ç ã o A fir m a ti v a ( G E M A A ) 45
Observamos que as universidades paranaenses vêm aderindo as

ações afirmativas, disponibilizando vagas para ingresso de estudantes
por meio de cotas. Para compreender esse processo de implementação
de políticas públicas com foco em ações afirmativas, realizamos um
45
Mapa das ações afirmativas no Brasil – Dados disponibilizados pelo Grupo de Estudos
Multidisciplinares da Ação Afirmativas (GEMAA) |
http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/mapa-das-acoes-afirmativas.html.
- 354 -
levantamento bibliográfico no Portal de Periódicos da CAPES 46 de
estudos já realizados sobre questões relacionadas as ações afirmativas.
Assim, priorizamos autores como: Sanger (2009), Linhares (2010),
Oliveira; Mello; Issa (2012), Sito (2014), Teixeira (2009) Moehlecke
(2002), Feres Júnior et al (2013), entre outros.
No Brasil, as ações afirmativas nas Universidades Federais foram
regulamentas por meio da Lei nº 12.711 de 2012. Em relação às
Universidades Estaduais, a referida lei não se aplica, ficando a cargo das
próprias universidades ou de legislação estadual a apresentação de suas
políticas de ações afirmativas, cabe assim, no âmbito estadual a
regulamentação de dispositivos legais.
Silva (2012, p. 81) aponta que em esfera estadual
[...] a s u n i v e r si d a d e s q u e i m p l e m e n t a r a m a s c o t a s a t é
o m o m e n t o p a r tir a m d e s u a s r e a li d a d e s l o c ai s, e m
v irt u d e d a a r tic ul a ç ã o do m o vi m e nto negro, da
d e m a n d a d a s o ci e d a d e ci vil o u a p r o p o s t a p o lític a d a
p r ó p ri a u n i v e r si d a d e ; p o r t a n t o , a s c a r a c t e rí stic a s d a s
p o líti c a s adotadas apresenta m um a gra n d e
d i v e r si d a d e .
Fica evidente que nem todas as Universidades Estaduais

implantaram politicas de ações afirmativas de forma análoga. Sobre essa
questão Feres Jr et al (2013, p.11-12) ressaltam que
46
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
http://www.periodicos.capes.gov.br/
- 355 -
[...] o q u a d r o d a s a ç õ e s afir m a ti v a s n a s u n iv e r si d a d e s
e s t a d u a i s é h o j e b a s t a n t e di sti n t o d a q u e l e q u e s e
i n st al o u n a s f e d e r ai s a p a r tir d a L ei 1 2 . 7 1 1 , p o i s e s s e
ú l ti m o é m u i t o m a i s h o m o g ê n e o n o q u e s e r e f e r e a o s
p r o c e d i m e n t o s e di s tri b ui ç ã o d o b e n e fí cio . E n q u a n t o
n a s F e d e r a i s v e rifi c a m o s h o j e u m a c o m b i n a ç ã o d e
p r o g r a m a s d e s ti n a d o s a c a n d i d a t o s p r e t o s, p a r d o s e
í n di o s c o m a q u e l e s d e s ti n a d o s a al u n o s e g r e s s o s d e
e s c o l a s p ú b li c a s e alu n o s d e e s c o l a s p ú b l ic a s d e b ai x a
r e n d a , n a s e s t a d u a i s h á u m a p r e d o m i n â n ci a d e a ç õ e s
a fir m a ti v a s q u e p o d e m o s cl a s sific a r c o m o d e c a r á t e r
“ s o ci al ”.
Entre as Universidades Estaduais Brasileiras predominam

políticas de ações afirmativas que “[...] visam incluir alunos de escolas
públicas e alunos de baixa renda, independentemente da cor ou etnia do
candidato. Em sequência, vêm as medidas para candidatos pretos e
pardos indígenas e deficientes” (FERES JR, et al, 2013, p.12).
No Paraná, a adoção das políticas de ações afirmativas pelas
Universidades Estaduais iniciou em 23 de julho de 2004, quando a
Universidade Estadual de Londrina (UEL) por meio da Resolução nº
78/2004 do Conselho Universitário instituiu a reserva de vagas no
concurso vestibular para candidatos oriundos de instituições públicas de
ensino e para aqueles que se autodeclararem negros.
Políticas públicas que se caracterizam como ações afirmativas,
apresentam em sua essência a aspiração de incluir socialmente a
população que está desfavorecida em relação a grande maioria das
pessoas.
- 356 -
Como assinala Haas e Linhares (2012, p. 849) “[...] não basta que
o Estado se abstenha de discriminar ou de tratar desigualdade, mas é
necessário que atua positivamente no sentido de reduzir desigualdade
sociais”. Além de delimitar propostas, cabe ao Estado consolidar o que
de fato se vislumbra, oferecendo medidas reais que amenizem as
desigualdades.
Realizamos um levantamento a partir da consulta no site das
Universidades Estaduais e identificamos documento institucional que
trata das políticas de ações afirmativas.
INSTITUIÇÃO DOCUMENTO INSTITUCIONAL

U n i v e r si d a d e E s t a d u al d e L o n d ri n a - U E L R esolução do C U nº 78/2004
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d e M a ri n g á - U E M P o r t a ri a n º 1 9 5 1 / 2 0 1 0 – G D R
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d e P o n t a G r o s s a -
R esolução nº 17/201 3
UEPG
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o O e s t e d o P a r a n á R esolução nº 29/200 9-
- U NI O ESTE C O U/ U NICE NT R O
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o C e n t r o - O e s t e - R esolução nº113/20 13-
U NICE NT R O CEPE/ U NIOESTE
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o N o r t e d o P a r a n á
S e m a ç ã o a fir m a ti v a
- UENP
U n i v e r si d a d e E s t a d u al d o P a r a n á -
S e m a ç ã o a fir m a ti v a
UNESPAR
F o nte: Org a niza d o p elas a utoras
Os documentos atuais que regem essas políticas no âmbito das

instituições investigadas partem da elaboração interna de cada uma
dela, como se nota no quadro acima, são documentos advindos do seio
de seus conselhos universitários.
Como destacam Eurístenes; Campos; Feres Jr (2015, p. 7-8):
- 357 -
A s p ri m e i r a s i ni ci ati v a s d e i m p l a n t a ç ã o d e p o lític a s d e
a ç ã o a fir m a ti v a n o B r a sil o c o r r e r a m p o r m e i o d e l ei s
e s t a d u a i s, que o b ri g a r a m as u niversida d es sob
a d m i n i s tr a ç ã o do Estado em questão a adotar
m e d i d a s d e i n cl u s ã o e m s e u s p r o c e s s o s s el e ti v o s d e
ingresso. No e nta nto, ao longo do tem p o m uitas
u n i v e r si d a d e s esta d uais a d e rir a m às açõ es
a fir m a ti v a s p o r i ni cia ti v a p r ó p ri a, c h e g a n d o - s e a u m
quadro em que o nú m ero de i n s titu i ç õ e s que
a d o t a r a m a ç ã o a fir m a ti v a p o r m e i o d e r e s o l u ç õ e s d e
s e u s c o n s el h o s u n i v e r sit á ri o s s u p e r a o d a q u e l a s q u e
o fiz e r a m e m r a z ã o d a l e gi sl a ç ã o e s t a d u al. E st e d a d o
a p o nta p ara u m pr o cess o interessa nte, e q u e p e d e
m a i o r i n v e s ti g a ç ã o , d e m i g r a ç ã o d o d e b a t e a c e r c a d a
a d o ç ã o d e t ai s p o lític a s d a e s f e r a p o lít ic a e s t a d u a l
p a r a d e n t r o d a s u n i v e r si d a d e s . O u s ej a, s e e m u m
p ri m e i r o m o m e nto as ações afir m a t iv a s fora m
a prese nta das às u n i v e r si d a d e s estad u ais co mo
i m p o si ç ã o l e g al vi n d a d e f o r a, a o s p o u c o s el a s s e
tornara m pro duto do debate interno das
u n i v e r si d a d e s, i st o é , vir o u u m t e m a i n c o r p o r a d o à
c ult u r a u n i v e r sit á ri a.
Nas Universidades Estaduais Paranaenses as políticas de ações

afirmativas apresentam características diferenciadas. O quadro abaixo
apresenta os dados colhidos nos sites oficiais das universidades.
INSTITUIÇÃ
CARACTERÍSTICAS DAS POLÍTICAS
O
Fi c a e s t a b e l e ci d o q u e a t é 4 0 % ( q u a r e n t a p o r c e n t o ) d a s v a g a s
U n i v e r si d a d
d e c a d a c u r s o d e g r a d u a ç ã o , o f e r t a d a s e m C o n c u r s o V e s ti b u l a r
e Estad u al
p e l a U n i v e r si d a d e E s t a d u a l d e L o n d ri n a , s e r ã o r e s e r v a d a s a
d e Lo n drina
e s t u d a n t e s o ri u n d o s d e I n s tit ui ç õ e s P ú b l ic a s d e E n si n o , s e n d o
- UEL
q u e a t é m e t a d e d a s v a g a s d e c o r r e n t e s d a a p li c a ç ã o d e s t e
- 358 -
p erce nt ual deverão ser reservadas a can did atos que se
a u t o d e cl a r a r e m n e g r o s .
U n i v e r si d a d E s t a b e l e c e sist e m a d e C o t a s S o ci ais d o p r o c e s s o s el e ti v o p a r a
e Esta d u al ingresso nos cursos d e gra d ua ç ã o da U E M . 2 0 % das vaga s do
d e M a ri n g á C o n c u r s o V e s ti b u l a r s ã o d e s ti n a d a s , e m c a d a c u r s o e t u r n o , a o s
- UE M c a n d i d a t o s o p t a n t e s p e l o Si st e m a d e C o t a s S o ci ai s.
Os Co nc ursos V e s t i b ul a r e s para ingresso nos Cursos de
U n i v e r si d a d G r a d u a ç ã o p r e s e n c i ai s d a U n i v e r si d a d e E s t a d u a l d e P o n t a
e E s t a d u a l G r o s s a , s e r ã o r e s e r v a d a s, p e l o sist e m a d e c o t a s, p o r c u r s o e
de Po nt a tur n o, o p e r c e n t u al de 50% ( ci n q u e n t a por cento) aos
Grossa - ca n di d atos o ri u n d o s de I n s tit ui ç õ e s P ú b li c a s de E n si n o ,
UEPG e m b u ti n d o , d e n t r o d e s t e p e r c e n t u a l, 1 0 % ( d e z p o r c e n t o ) a o s
c a n d i d a t o s q u e s e a u t o d e cl a r e m n e g r o s
e E s t a d u a l Si s t e m a d e C o t a s p a r a c a n d i d a t o s o ri u n d o s d e e s c o l a p ú b li c a ,
d o O e s t e d o 5 0 % d a s v a g a s s e r ã o d e s ti n a d a s a c a n d i d a t o s c o ti st a s. S el e ç ã o
Paraná - v i a C o n c u r s o V e s ti b u la r e d o Sist e m a d e S e l e ç ã o U n ifi c a d a , SI S U .
U NIO ESTE
e Estad u al
Si s t e m a d e C o t a s S o ci ai s c o m p e r c e n t u a l d e 2 0 % d o t o t al d e
do Ce ntro-
v a g a s o f e r t a d a s a n u al m e n t e, p o r m e i o d o Si st e m a d e S el e ç ã o
O este -
U n i fi c a d a ( SI S U ).
U NICE NT R
O
F o n t e : Q u a d r o el a b o r a d o p e l a s a u t o r a s a p a r tir d e d a d o s d a s i n s tit ui ç õ e s
i n v e s ti g a d a s
Notamos que as políticas de ações afirmativas em todas as

universidades são apresentadas como sistema de cotas, nos editais dos
Processos Seletivos das Universidades é especificados como o
preenchimentos das vagas ocorre. No caso das universidades que
apresentam ações afirmativas, são expostos que as vagas serão
preenchidas por meio de dois sistemas, o primeiro referente ao sistema
universal, no qual são disputadas por todos os candidatos inscritos, já o
- 359 -
segundo, o sistema de cotas, os candidatos precisam atendes os critérios
estabelecidos pela instituição.
Nas Universidades Públicas Estaduais são apresentados os
seguintes sistemas de cotas: indivíduos advindos de escola/instituição
pública, sujeitos que se autodeclararem negros e ainda, cotas sociais.
Na Universidade Estadual de Londrina (UEL) o critério para
ocupação efetiva da vaga como ingressante de instituições públicas de
ensino e como candidato negro, é permitida apenas para aqueles que
cursaram integralmente o Ensino Fundamental e Ensino Médio em
instituições públicas brasileiras, devendo comprovar que atende aos
requisitos básicos. Para candidatos inscritos como negro se faz
necessário apresentar que possui cor preta ou parda e é egresso de
instituições publicas de ensino. A Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG) também apresenta sistema de cota para ocupação de vagas para
candidatos concorrentes oriundos de Instituições Públicas de Ensino e
para candidatos correntes negros oriundos das escolas públicas. Vale
ressaltar que o percentual de vagas destinadas a candidatos
autodeclarados negros nestas duas Universidades está embutido dentro
do percentual total das cotas.
O sistema de cotas para candidatos apenas advindos de escola
pública é oferecido pena Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), são selecionados por meio do Processo Seletivo próprio da
instituição e também via Sistema de Seleção Unificada (SISU) que utiliza
nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Esta universidade
- 360 -
considera cotista o candidato que realizou seus estudos efetivamente
em escolas públicas do Brasil e que não tenham curso de nível superior
concluído.
A Universidade Estadual de Maringá (UEM) e a Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) aderem a cotas sociais. A
primeira instituição estabelece os critérios para participar do processo
seletivo no sistema de cotas sociais, por meio da Portaria Nº 1951/201º-
GRE, indica que para concorrer por esse sistema o candidato deve ter
cursado desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio completo na
rede pública de ensino brasileiro, não podendo possuir diploma de curso
superior. Esse mesmo documento estabelece no art. 2, que o candidato
deve comprovar que
[...] s ej a p r o v e n i e n t e d e g r u p o f a m ili a r c uj a r e n d a
b r u t a m e n s a l p e r c a p it a n ã o e x c e d a o v al o r d e a t é 1 e
1 1 2 s al á ri o m í n i m o , t e n d o c o m o r e f e r ê n ci a o s al á ri o
m í n i m o n a ci o n a l vig e n t e à é p o c a d a in s c ri ç ã o a o
co nc urso v estib ular; e m caso do gru p o f a m ili a r
p o s s u ir bens p a t ri m o n i ai s, estes deve m ser
c o m p a tí v ei s c o m a r e n d a d e cl a r a d a e n ã o d e v e m
u l tr a p a s s a r o li m i t e d e 3 0 % d o v al o r m o n e t á r i o
e s t a b e l e ci d o p e l a R e c e it a F e d e r a l d o B r a sil p a r a
o b ri g a t o ri e d a d e e n t r e g a d a D e c l a r a ç ã o d e i m p o s t o d e
R e n d a d e P e s s o a Físi c a; t e n h a m d e s p e s a s b á si c a s
f a m ili a r e s m e n s ai s c o m p a tí v ei s co m a re n da
d eclara da.
Já na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO)

disponibiliza o sistema de cotas por do Sistema de Seleção Unificada
- 361 -
(SISU) e estabelece que para concorrer por meio das cotas sociais os
candidatos
I. t e n h a m c u r s a d o i n t e g r al m e n t e o E n si n o M é d i o e m
i n stit ui ç õ e s p ú b li c a s d e e n si n o o u t e n h a m o b t i d o
c e r tifi c a d o d e c o n c l u s ã o c o m b a s e n o r e s u lt a d o d o
E x a m e N a ci o n a l d o E n si n o M é d i o , E N E M , o u d o
E x a m e N a ci o n a l d e C e r tifi c a ç ã o d e C o m p e t ê n ci a s d e
Jove ns e A d u l t o s, E N C C EJ A, ou de exa m es de
c e r tifi c a ç ã o d e c o m p e t ê n c i a o u d e a v ali a ç ã o de
j o v e n s e a d u lt o s r e al iz a d o s p e l o s sist e m a s d e e n si n o ;
II. n ã o p o s s u a m c u r s o s u p e ri o r;
III. n ã o e s t ej a m m a t r ic ul a d o s e m c u r s o s u p e ri o r;
I V. n ã o e s t ej a m c o m m a t rí c ul a tr a n c a d a e m c u r s o
s u p e ri o r.
A implementação de ações afirmativas por meio do sistema de

cotas nas universidades se dá como uma ferramenta “justificável”, por
conta da polarização das classes sociais no Brasil. Como frisa Domingues
(2005, p. 169) “[...] em uma sociedade capitalista e racista, as
oportunidade na vida não são igualitárias”, neste sentido, à
democratização do acesso a universidade a partir de politicas de ações
afirmativas buscam amenizar ou até mesmo, reverter os quadros
educacionais das universidades, marcados pela elitização.
Pioneiras na adoção das ações afirmativas, as universidades

estaduais, atenderam mais “rápida e consistentemente as pressões da
sociedade civil organizada a fim de tornar seus processos seletivos mais
- 362 -
inclusivos e a universidade mais plural e democrática EURÍSTENES;
CAMPOS; FERES JR, 2015, p. 22)”.
A maior representatividade dos programas de ações afirmativas
de dá por meio de programas de cotas, como se evidenciou nas
Universidades Estaduais do Paraná. Percebe-se a conscientização dessas
instituições com a democratização do ensino superior, o que deixa claro
a existência do agravante problema da desigualdade de acesso.
- 363 -
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RESOLUÇÃO CONSELHO UNIVERSITÁRIO N º 78/2004 – Universidade

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- 366 -
Capítulo 13 - A participação do gestor na relação entre
professor e aluno na escola
Francisca Maria Rodrigues Pereira47
Introd uç ão
Este artigo tem como objetivo geral analisar a participação do

gestor diante da relação entre professor e aluno no processo de ensino
e aprendizagem. Os alunos da escola Estadual Virgília Alexandre Maddy
estão cada vez mais distantes dos processos de ensino e aprendizagem,
precisa haver sintonia de melhor contribuição do gestor para com alunos
e professores. Sabe-se que o conhecimento é primordial na vida do ser
humano. O gestor deve ser compreensivo e saber interpretar os dois
lados da mesma moeda. Deve ser parceiro político pedagógico dos
alunos e dos professores da referida escola. Dessa forma, houve uma
inquietação para que pudesse desvendar o fenômeno que está causando
tal prejuízo tanto para o Estado como para o município, pois, é através
de uma gestão participativa que se tem uma educação de qualidade.
G estã o Escolar
47
Licenciada em Normal Superior e em geografia (UEA-Universidade do Estado do
Amazonas), professora da Secretaria Estadual de Educação-SEDUC; especialização em
psicopedagogia (FASE-Faculdade da Serra)
- 367 -
A escola deve ser o espaço de expressão individual de cada ator
inserido no processo educativo que tendo como exemplo a figura do
gestor educacional que procura conduzir os movimentos que fazem
parte de rotina educacional, aprendendo por sua trajetória a conduzir de
maneira diversificada e participativa, as necessidades escolares e ao
mesmo tempo assumindo o controle cotidiano, juntamente com os
demais envolvidos, do processo ensino e aprendizagem. “Atuar na
gestão educacional se caracteriza como um desafio quando buscamos
superar a visão tecnicista, burocrática e fiscalizadora, que historicamente
for atribuída a função desse profissional no âmbito escolar’ (LIMA 2001,
p.22), e tentamos reconstruir sua atuação na perspectiva crítica,
reflexiva, pesquisadora, coletiva e democrática. O conjunto de todas
essas palavras nos indica explicitamente que esse profissional precisa ser
uma pessoa competente, ou seja, que se consiga articular
conhecimentos, habilidades e atitudes frente aos desafios e aos
problemas (RIOS, PERRENOUD, 2004), do cotidiano escolar.
Entretanto, falar de competências na educação, seja como
proposta curricular ou como perfil dos seus profissionais, traz implícito a
sua origem ideológica: o neoliberalismo. Buscando uma compreensão
histórica dessa questão, temos no início do discurso e da defesa da ideia
de que a educação precisou trabalhar com competências desde a década
de 90, período em que os princípios da ideologia neoliberal começaram
a se fortalecer, como por exemplo, a privatização, a redução da
participação do Estado nas decisões econômicas da sociedade, a
- 368 -
liberdade de mercado, a ênfase na globalização e a facilidade para
instalação de empresas multinacionais. Nesse período, o mercado de
trabalho precisau de pessoas competentes para resolver de forma ágil e
correta os problemas imprevistos decorrentes de uma sociedade em
transformação.
Repensar e questionar essa origem histórica se faz necessário
para que compreendamos o porquê de falarmos sobre as competências
do gestor educacional. Nesse sentido, estaríamos defendendo que ele
deve ser um profissional que refaça os princípios neoliberais no âmbito
escolar trabalhando a proposta pedagógica.
A ideia defendida é exatamente o contrário, pois a principal
pergunta para a qual precisa-se buscar a resposta não é essa, mas as
seguintes: a serviço de quem vamos trabalhar com competência na
educação? A serviço de quem vamos ser gestores competentes? Esse
questionamento deveria está voltado aos gestores que confundem
gestão participativa com gestão voltada a política partidária.
Com essas reflexões busca-se destacar que o problema não está
no fato de trabalhar ou não com competência no currículo escolar, ou de
atuar ou não de forma competente na gestão educacional. A questão que
se coloca relaciona-se às ideologias implícitas nas decisões, reflexões e
ações que se realiza na educação. Nesse sentido pode-se trabalhar com
competências na perspectiva neoliberal, reforçando os princípios de uma
sociedade desigual e excludente.
- 369 -
Ao defender de forma consciente a perspectiva reflexões e ações
que se realiza na educação, não há problema algum em também
defender o currículo que trabalha com competências, quanto o gestor
educacional como um profissional que precisa ser competente, pois a
amplitude do resultado do seu processo podem fazer com que o feitiço
vire contra o feiticeiro. Ou seja, um processo formativo pensado para
reforçar os princípios da ideologia neoliberal, ao seu trabalho em uma
perspectiva totalmente oposta, constitui-se em uma contra ideologia
que ganha força e poder frente às estruturas de dominação.
Inter aç ã o G est or X Pr ofess or X Alu n o
O gestor educacional deve tornar-se parceiro político-pedagógico

do professor e do aluno contribuindo assim para integrar e desintegrar,
organizar e desorganizar o pensamento do professor em um movimento
de participação continuada, no qual os saberes e os conhecimentos se
confrontam (MEDINA, 2001, P.32). Junto a isso, assume a importante
tarefa de articulação
[...] do Projeto Político Pedagógico da instituição

no campo pedagógico organizando a reflexão, a
participação e os meios para a concretização do
mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir
sua tarefa de propiciar que todos os alunos
aprendam e se desenvolvam como seres
humanos plenos, partindo do pressuposto de que
todos têm direitos e são capazes de aprender
(VASCONCELOS, 2006, p. 87).
- 370 -
Essas funções acontecem de maneira integrada no cotidiano e se
constituem em um desafio significativo que, para que aconteçam de
maneira satisfatória, precisam de mobilização dos acontecimentos, das
habilidades e das atitudes do gestor para que as situações possam ser
resolvidas e os encaminhamentos realizados. Ou seja, constituem-se nos
problemas e desafios que colocam em ação suas competências política e
pedagógica.
Assim, ao se deparar com situações como, por exemplo, a prática
dos professores nas aulas, em relação ao que foi construído no Projeto
Político Pedagógico, o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos,
a necessidade de formação continuada e permanente dos professores, a
avaliação do trabalho da escola como um todo, e da aprendizagem dos
alunos, a articulação da comunidade e dos pais nas ações da instituição,
as discussões sobre a proposta curricular, a elaboração de projetos
interdisciplinares, entre outros inúmeros desafios do cotidiano, o gestor
educacional precisa articular suas competências para planejar,
acompanhar e avaliar ações tendo em vista a melhoria da escola e a
superação de seus problemas.
Esse processo envolve as competências pedagógicas no sentido
de um saber (conhecimentos), saber fazer (habilidades) e saber e
conviver (atitudes) relacionados com às demais áreas do conhecimento,
como a economia, a política, a sociologia, a informática etc. Quando
abordamos uma visão mais ampla sobre os conhecimentos do gestor
- 371 -
educacional, estamos articulando também a competência política, pois
seu conhecimentos não se limitam à área da educação. Para isso, o
gestor precisa buscar constantemente sua autoformação continuada,
pois não há outra pessoa responsável por essa aprendizagem a não ser
ele próprio.
Além dos conhecimentos, é preciso que o gestor tenha
habilidades pedagógicas para que consiga orientar os professores e
coordenar os processos pedagógicos da escola, colocando em prática
seus conhecimentos. Nesse sentido, o gestor precisa ter um bom
relacionamento com o grupo de trabalho, questionar e refletir sobre a
prática pedagógica com os professores, analisar situações complexas que
envolvem tanto questões pedagógicas quantos interpessoais e que
possam estar levando a resultados insatisfatórios na aprendizagem dos
alunos, trabalhar em equipe, articular ações coletivas superando o
individualismo, entre outras.
Complementando os aspectos dos conhecimentos e das
habilidades, as atitudes cotidianas do gestor educacional entre
professores e alunos precisam ser coerentes com estes, para que o grupo
construa uma relação de confiança, diálogo, reflexão, inovação,
comprometimento, ética, sinceridade, abertura ao novo etc. Nesse
sentido, o gestor educacional assume a postura de que os aspectos
pedagógicos são mais importantes que os burocráticos e, para isso, é
preciso ter uma organização bem planejada do próprio trabalho para
conciliar esses dois aspectos e superar a visão tecnicista e fragmentada
- 372 -
da sua prática. Os registros e sistematização que constituem a parte
burocrática precisam estar a serviço das questões pedagógicas e não ao
contrário.
Nesse sentido, no caso da Gestão Educacional, precisamos
compreender que todas as reflexões e decisões de ordem pedagógica,
consciente ou inconsciente, reforçam os ideais de um tipo de sociedade,
de pessoa e de educação. Há uma repercussão micro e macro-social
desse processo, ou seja, tanto dentro da escola como na sociedade, que
reforçam as estruturas de poder dominantes da sociedade ou
questionam e buscam a sua transformação em prol da humanização e da
dignidade na vida de todas as pessoas (VILLAS BOAS, 2000). Assim,
quando o gestor educacional tem consciência da importante repercussão
da competência política, possa agir intencionalmente como intelectual
transformador (GIROUX,1997) que questiona, problematiza, não se
conforma com os problemas da sociedade e busca, no cotidiano, realizar
as ações de mudanças que estão ao seu alcance.
P r o c ess o d e e n si n o e a pr e n diz a g e m d a n d o e nf o q u e à g est ã o esc ol ar
Considerando os diversos desafios vivenciados pelo gestor

educacional no cotidiano do seu trabalho, Vasconcellos (2006) destaca a
importância de três dimensões que precisam ser consideradas para que
as ações pedagógicas a serem desenvolvidas aconteçam de maneira
satisfatória. O autor destaca que, “para dar conta deste desafio, a
- 373 -
coordenação pedagógica [e a gestão educacional] deverá ser capacitada
nas três dimensões básicas da formação humana: conceitual,
procedimental e atitudinal” (p. 90).
Di m e n s ã o Atit u di n al
Na dimensão atitudinal, por ser ela, provavelmente, uma das

mais complexas a serem trabalhadas. Essa dimensão envolve valores,
interesses, sentimentos, disposição interior, convicção; enfim, envolve a
maneira de ser do gestor educacional no seu trabalho junto aos
professores e aos alunos.
É imprescindível que o gestor possa construir uma relação de
confiança com o seu grupo de trabalho. Faz-se necessário que acredite
na possibilidade de mudança do outro, em vez de ficar rotulando seus
colegas professores. “Este é o ponto de partida: confiar que o professor
pode mudar sua visão e postura frente à prática pedagógica. Precisa-se
trabalhar nesta direção desarmar preconceitos, buscar sinceramente
esta crença” (VASCONCELOS, 2006, p. 91). E para que consiga trabalhar
nesta perspectiva, é necessário que desenvolva a empatia, ou seja, a
capacidade de colocar-se no ligar do outro, pois, assim como o professor
não pode desistir do seu aluno, o gestor não pode desistir do professor.
A importância da dimensão atitudinal no trabalho do gestor
educacional situa-se na sua contribuição no processo de análise das
causas que levam o professor a assumir determinadas atitudes frente às
- 374 -
situações do cotidiano. Esse processo de análise envolve três categorias
principais: criticidade, historicidade e totalidade.
Em relação à criticidade, o gestor educacional precisa investir na
compreensão dos problemas que o professor está apresentando ou que
a unidade escolar está vivenciando, buscando interpretar a sua
complexidade. É preciso ir além da simplicidade de um olhar superficial
sobre os fatos, desenvolvendo uma crítica que resgate também os
aspectos positivos dos mesmos, superando o tão presente negativo
pedagógico da prática de diversos profissionais da educação. Além disso,
a autocrítica também faz parte dessa categoria de análise, pois, o gestor
não deve apenas avaliar o trabalho dos professores, mas estar
constantemente auto avaliando a sua prática na perspectiva da práxis
(ação-reflexão-ação).
Em relação à historicidade, é importante que o gestor
educacional compreenda o processo histórico da situação que está
acontecendo, como começou e por que chegou a determinado nível de
dificuldade. Essa categoria de análise da dimensão atitudinal ajuda o
gestor a conhecer melhor o seu grupo de trabalho a partir do momento
em que busca uma maior aproximação da história da unidade escolar e
das pessoas que nela atuam. Essas informações auxiliam no
planejamento de ações de intervenção frente às situações vivenciada: ao
conhecer melhor a realidade, é possível ter mais clareza sobre os
caminhos para superar certos dilemas do cotidiano.
- 375 -
Finalmente, em relação à totalidade como categoria de análise, é
importante que, frente a uma determinada situação, o gestor
educacional seja capaz de compreender os diversos aspectos nela
envolvidos, ter uma visão de conjunto, ver as várias dimensões do
problema. As situações que acontecem na escala não são fatos isolados
ou que envolvem uma única pessoa, por isso é preciso vê-las com um
olhar mais amplo.
Di m e n s ã o Pr oc e dim e n t al
A dimensão procedimental diz respeito ao processo de formação

do gestor educacional em relação ao “saber-fazer da sua profissão, ou
seja, encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos,
técnicas, procedimentos, habilidades)” (VASCONCELLOS, 2006, p. 96).
Neste sentido deve-se evidenciar as categorias de intervenção da ações
desenvolvam-se na perspectiva dos objetos propostos, quais sejam:
práxis, método, continuidade-ruptura, diálogo problematizador e
significação.
D i m e n s ã o C o n c ei t u a l
A dimensão conceitual envolve os conhecimentos que o gestor

educacional deve ter para orientar o grupo de professores nas questões
pedagógicas. É imprescindível que tenha clareza conceitual , revele
inteligência no trato das questões, saiba argumentar no processo de
analise da realidade e saiba elaborar e realizar propostas de intervenção
- 376 -
frente aos dilemas do cotidiano. Nessa perspectiva, é necessário que
suas ações observem os seguintes aspectos: construção-desconstrução,
superação de formalismos, clima de respeito e liberdade, autêntico
diálogo e saberes disciplinares.
Outro aspecto importante na ação gestora são os saberes
disciplinares . É necessário que o gestor tenha
U m a s ó li d a f o r m a ç ã o e m t e r m o s d e u m a c o n c e p ç ã o
d e e d u c a ç ã o e d e s e u s f u n d a m e n t o s e p i s t e m o l ó gi c o s
e p e d a g ó g i c o s, alia d a a um co nhecime nt o de
c o n c e it o s f u n d a m e n t ai s d e c a d a á r e a d e s a b e r , b e m
c o m o a u m a c u lt u r a g e r al q u e l h e p e r m i t e m u m a
visã o de t o t ali d a d e da p r á ti c a e d u c a ti v a
( V A S C O N C E L L O S }, 2 0 0 6 p. 1 1 5 ).
Com essa reflexão conclui-se que o gestor, assim como o

professor, não é o dono do saber, não precisa saber tudo sobre todas as
áreas do conhecimento. É necessária, sim, uma formação sólida em
conhecimentos teóricos e de cultura geral, mas é preciso também que a
sua formação permanente aconteça na reflexão conjunta com o
professor com a prática que está desenvolvendo. É nesse momento que
ambos estabelecerão a relação entre teoria e prática, construindo
significado para os conhecimentos teóricos estudados na contribuição
do processo de aprendizagem.
Pr o c e di m e nt os M e to d oló gic os
- 377 -
A proposta metodológica deste trabalho será desenvolvida
através de procedimentos realizados em três etapas: a primeira etapa,
levantamento de dados teóricos que deram subsídios para a realização
da pesquisa mediante uma bibliografia especializada, visitas a escola
pesquisada para observar acerca da temática. A segunda etapa,
pesquisas de campo que foram efetuadas para a coleta de dados, com a
aplicação de instrumentos metodológicos a observação dos fenômenos
. A terceira etapa, sistematização dos dados com análise e seleção das
informações coletadas e elaboração de textos específicos ao tema em
estudo.
D e li m i t a ç ã o d a P e s q u i s a
A pesquisa de campo foi realizada na Escola Estadual Virgília

Alexandre Maddy que está localizada no município de Manacapuru que
foi criada pela Lei de n.° 83, de 27 de setembro de 1894, com território
desmembrado de Manaus( capital ), ocorrendo sua instalação no dia 16
de junho de 1895. A Comarca de Manacapuru foi criada pela Lei n.° 354
de 10 de setembro de 1901. Por força da Lei n.° 1.126, de 5 de novembro
de 1921, foi extinta a comarca de Manacapuru e restabelecida no ano
seguinte, conforme Lei n.° 1 133, de 7 de fevereiro. O Ato estadual n.º
1.639, de 16 de julho de 1932 concedeu à Manacapuru o foros de cidade.
A população do município de Manacapuru foi recenseada em
85.141 habitantes, no ano de 2010, sendo que aproximadamente 71%
- 378 -
residem na área urbana . Em 2014, a população total do município foi
estimada em 92.996 habitantes (IBGE, 2014).
L o c a li z a ç ã o G e o g r á fi c a
O município de Manacapuru está situado na região do Rio

Negro/Solimões, na mesorregião do entorno de Manaus . Distancia de
84 km em linha reta da capital do Estado e 102 km por via fluvial. Está
localizado nas coordenadas 3º18’33’’ de latitude sul e 60º33’2’’ de
longitude oeste. Localiza-se ao sul de Manaus e limita-se com os
municípios de Manaquiri, Iranduba, Beruri, Anamã, Novo Airão e
Caapiranga.
T éc nicas
De acordo com os procedimentos metodológicos as atividades

foram desenvolvidas com a finalidade de buscar informações fidedignas
para interpretar os fenômenos a respeito do tema. As técnicas desta
pesquisa foram desenvolvidas mediante pesquisa descritiva de campo
através de visitas para observação in loco. Segundo Minayo (1994), “a
técnica de observação [...] é realizada pelo contato direto do pesquisador
com o fenômeno observado, com a finalidade de obter informações
sobre a realidade dos atores sociais dentro do seu próprio contexto”. A
abordagem foi fenomenológica-hermenêutica, para observar a
participação do gestor na relação entre professor e aluno na Escola
Estadual Virgilia Alexandre Maddy Municipio de Manacapuru/AM
- 379 -
A n á li s e d o s d a d o s o b t i d o s n a p e s q u i s a
Na escola estudada observou que há um modelo de gestão com

premissas diferentes do que é apresentado pela gestão participativa,
observa-se também que a participação dos professores pode ser a peça
fundamental no processo de tomada de decisão desde que a gestão não
seja centralizada, ou seja, que haja participação de todos os envolvidos
de modo igualitário e respeitando os devidos limites institucionais.
Ao realizar a pesquisa ficou claro que o cumprimento de horário
é indispensável para o desenvolvimento de atividades dos docentes e
principalmente no processo de gestão participativa, no entanto percebe-
se que alguns colaboradores, por diversos não cumprem o horário
sistematicamente.
Outro ponto importante que a pesquisa identificou está
relacionado com a participação dos pais também no processo decisório,
onde eles poderão expor suas necessidades e expectativas para com a
escola. É indispensável que pais, professores e gestores mantenham,
pelo menos, um mínimo de relacionamento e que todos se conheçam
uns aos outros.
Na realidade, a escola deve fazer o papel que proporcione um
lugar para o exercício da cidadania. Para Ferreira ( et all, 2006, p.132), “a
escola parece viver hoje um momento de redefinição de papéis, inclusive
o seu próprio e o de todos e todas que nela interagem [...], acredita-se
que a gestão participativa pode ser a diferença entre a aprendizagem
- 380 -
efetiva e eficaz com o insucesso de se aprender algo. Um ponto
importante que poderia auxiliar o alinhamento de oferta e necessidades,
seria a escolha dos gestores pela comunidade através de voto na
participação direta das pessoas.
C o nclusõ es
A contribuição do gestor educacional no cotidiano escolar é

imprescindível que seja de forma, atitudinal, procedimental e conceitual,
o gestor não deve se ater simplesmente ao sistema, mas sim a sua
clientela, que ele possa construir uma relação de confiança com a sua
equipe. Dessa forma os alunos e professores ficarão mais livres para a
busca do conhecimento. Neste sentido o gestor precisa ter noção de que
administrar um ambiente escolar não é se apropriar da escola e ter o
poder de decisão individual.
- 381 -
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- 383 -
Sobre os autores
Bianca Louise Malucelli Corrêa Alves

Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Paraná (2012),
possuindo experiência em ensino fundamental II. Graduada em Pedagogia pelo
Instituto Superior do Litoral do Paraná (2012) atuando como professora e
coordenadora educacional. Especialista em alfabetização pela Faculdade Bagozzi
(2013) e em Neuropsicopedagogia pela Uninter (2016). Mestranda em Educação
(2017) pela Universidade Federal do Paraná, na linha de Cognição,
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano. Experiência na área de educação
nos níveis da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Técnico.
Caliandra Maria Bezerra Luna Lima

Possui graduação em Farmácia pela Universidade Federal da Paraíba (2003),
mestrado (2007) e doutorado (2011) em Produtos Naturais e Sintéticos Bioativos
pela Universidade Federal da Paraíba. Curso de Saúde Baseada em Evidências
(2013) e Capacitação em Pesquisa Clínica (2014). Professora Adjunto III do
Departamento de Fisiologia e Patologia da UFPB. Atua na área de Parasitologia
em estudos observacionais, experimentais e extensão universitária. Atua na área
de ensaios não clínicos e clínicos. Professora colaboradora do Laboratório de
Ensaios Toxicológicos (LABETOX). Membro do Comitê de Ética em Pesquisa do
Hospital Universitário Lauro Wanderley/UFPB. Atualmente é docente
colaboradora do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Modelos de
Decisão e Saúde.
Cassiana Kusznerik
Acadêmica do 4ª Ano do curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Centro
Oeste- UNICENTRO Campus de Irati. Bolsista no Programa de Iniciação a
Docência-PIBID. Membro do grupo de pesquisa Estado, Políticas e Gestão da
Educação.
- 384 -
Cigala Peirano
Possui graduação em Psicologia pela Universidad de Chile(2009) e mestrado em
Psicologia da infância e da adolescência pela PARIS 8 VINCENNES A SAINT-
DENIS(2013). Atualmente é Livre da ONG Habitare. Tem experiência na área de
Psicologia, com ênfase em Psicologia do Desenvolvimento Humano.
Cristiane de Castro Ramos Abud

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
UDESC, sob orientação da professora Gladys Mary Teive. Possui graduação em
PEDAGOGIA- SÉRIES INICIAIS pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul .
Mestre em História do Tempo Presente pelo Programa de Pós-Graduação em
História do Tempo Presente da UDESC-Florianópolis, sob orientação da
Professora Doutora Cristiani Bereta da Silva. Professora da Rede Municipal de
Ensino de Florianópolis.Atua como professora formadora de cursos de
graduação e pós-graduação à distância. Discute questões sobre mulher e
religião, relações de gênero, sexualidade e educação, manuais didáticos, a partir
dos Estudos Culturais.
Danielle Baretta
Mestranda em Linguística (PUCRS), é licenciada em Letras pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2004). Possui especialização em Língua
Portuguesa com ênfase em Multiletramentos pela Universidade Gama Filho
(2013) e em Estudos Avançados em Língua Espanhola pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente é professora do
Colégio Militar de Porto Alegre (RS). Tem experiência na área de Letras, com
ênfase no ensino de Língua Portuguesa e Espanhola.
Eliete Lima de Paula Zaraté

Possui Doutorado em Ciências Biológicas (Botânica) pela Universidade de São
Paulo (2005), Mestrado em Criptógamos pela Universidade Federal de
Pernambuco (1993) e Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade
Federal do Ceará (1989). Atualmente é Professora Adjunta da Universidade
- 385 -
Federal da Paraíba. Tem experiência na área de Botânica, com ênfase em
Taxonomia e Fitogeografia de samambaias, licófitas e briófitas, principalmente
nos seguintes temas: Morfologia, Ecologia e Sistemática. Atuando também em
projetos na área de ensino de Ciências e Biologia para os estudantes de
Licenciatura, na formação inicial e continuada de professores da educação
básica, como uma das Coordenadoras do PIBID Biologia da UFPB.
Francisca Maria Rodrigues Pereira

Possui graduação em Normal Superior pela Universidade do Estado do
Amazonas (2004).Licenciatura em Geografia pela Universidade do Estado do
Amazonas com o tema Impactos ambientais da lixeira municipal sobre o igarapé
do Santo Antonio em Manacapuru-AM. Atualmente é professora - SECRETARIA
DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE DE ENSINO-SEDUC/AM.Especialista
em Psicopedagogia e em Didática do ensino superior pela Faculdade da Serra.
Tem experiência na área de Educação presencial, educação a distância,
educação de jovens e adultos, atua como professora do ensino fundamental I.
Helga Loos-Sant’Ana
Cursou Magistério (1982) - com habilitação em Educação Pré-Escolar (1983) no
Instituto de Educação do Paraná, possuindo experiência em ensino pré-escolar
e fundamental. Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (1994), mestre em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela
Universidade Federal de Pernambuco (1998), doutora em Educação (Psicologia,
Desenvolvimento Humano e Educação) pela Universidade Estadual de Campinas
(2003) - com permanência de 18 meses (doutorado em modalidade sandwich)
no Instituto de Psicologia da Philipps Universität Marburg - Alemanha (2001-
2002). Atualmente é professora Associada I na Universidade Federal do Paraná,
atuando na Graduação e na Pós-Graduação, na área de Psicologia da Educação
e do Desenvolvimento. As atividades de ensino e pesquisa concentram-se nos
seguintes temas: relações estruturais e funcionais entre cognição e afetividade;
aspectos afetivos da aprendizagem; aspectos afetivos da aprendizagem da
matemática; desenvolvimento da identidade e do self humanos; crenças
autorreferenciadas (autoconceito, autoestima e crenças de controle);
autorregulação; coping e resiliência; aspectos atípicos do desenvolvimento e
- 386 -
suas relações com a aprendizagem; suporte familiar no desenvolvimento;
mediação de conflitos; desenvolvimento moral; psicologia da arte; metodologia
de pesquisa.
Ildisnei Medeiros da Silva (Organizador)

Doutorando em Educação, Construção das Ciências e Práticas Educativas pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGEd da UFRN (2016 -). Mestre em
Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criação pelo Programa de Pós-
graduação em Artes Cênicas - PPGARC da UFRN (2014 - 2015). Especialista em
Docência no Ensino Superior pela Universidade Potiguar - UnP (2013 - 2014),
Licenciado em História pela UnP (2009 - 2012). Graduado em Teatro pela UFRN
(2011 - 2015), e Graduando em Pedagogia (2016 -) pela UFRN. Tem experiência
na área de Educação, História - com ênfase em Ensino de História e História da(s)
Arte)s), Artes - com ênfase nas Artes Cênicas e áreas correlatas -, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino, construção das ciências, práticas
pedagógicas, cenografia (cenários, sonoplastia, figurino, maquiagem, iluminação
e tecnologias cênicas) e representação. Pesquisador-Colaborador do
Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC),
Departamento de Artes da UFRN. Membro pesquisador do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN).
Ilma Maria Fernandes Soares (Organizadora)

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (1994),
Especialização em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação
pela Universidade do Estado da Bahia (1997), Mestrado em Educação pela
Universidade Federal da Bahia (2005) e Doutorado em Educação e
Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (2015). Atualmente
é professora assistente da Universidade do Estado da Bahia. Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Ludicidade e docência universitária, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de educadores, crenças, cultura
da escola, educação e políticas educacionais.
- 387 -
Jonatas Pereira de Lima
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Especialização em Microbiologia e
Parasitologia em andamento pela UNIFACEX (RN). Graduado em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Atuou como bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) pelo curso de
Ciências Biológicas-Campus I. Com experiência na utilização de diferentes
recursos didáticos e metodologias diferenciadas no ensino de Ciências e
Biologia. Experiência na realização de projetos de intervenção e pesquisa com
ênfase em educação em saúde e parasitoses intestinais. Atuando principalmente
nos temas: Educação em Saúde; Parasitologia Humana; Ensino de Ciências e
Biologia.
Julio Manoel da Silva Neto

Possui graduação em Letras - Português e Francês pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2014), especialização em Língua Portuguesa, em andamento,
pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (2015-2016) e mestrado em Letras
Vernáculas, em andamento, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2016-
2018). Na área acadêmica, foi bolsista do subprojeto Pibid português-literaturas
(2012-2014) e de projeto de Iniciação Científica, na área de Letras Vernáculas,
língua portuguesa (2012). Atualmente é professor de escola particular e tutor do
Pré-vestibular comunitário CEDERJ (PVS). Tem experiência na área de Letras,
com ênfase em ensino de língua materna e estudos sobre Referenciação.
Luciane Guisso
Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
no Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Graduada em Psicologia pela
UFSC (2013) e Serviço Social na UFSC (2005). Atualmente faz especialização em
Terapia Sistêmica Familiar no Instituto Sistêmico Familiar, onde integra equipes
reflexivas. Seus temas de pesquisa e interesse são: aprendizagem,
medicalização, educação, famílias, famílias com filhos pequenos, terapia de
famílias.
- 388 -
Márcia Tereza Fonseca Almeida (Organizadora)
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de
Santana.Especialista em Alfabetização e em Supervisão Escolar pela UEFS.
Doutora e Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do
Estado da Bahia. Atualmente é Professora Assistente da Universidade do Estado
da Bahia. Atuou como Especialista em Educação na Secretaria Municipal da
Educação de Feira de Santana/BA, desenvolvendo propostas de formação
continuada para professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação
de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação de
professores, Educação Infantil, Brincar, Alfabetização de crianças, jovens e
adultos. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento Social da UNEB.
Realizou um Estágio Avançado de Doutoramento em Estudos da Criança na
especialidade Sociologia da Infância, durante o período de 01 de abril a 01 de
agosto de 2014. na Universidade do Minho, Portugal.
Maria de Fátima Camarotti

Possui graduação em Ciências Biológicas (Bacharelado) pela Universidade
Federal Rural de Pernambuco (1987), mestrado em Agronomia-Fitossanidade
pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (1992) e Doutorado em Ciências
Biológicas, área de concentração Zoologia pelo Programa de Pós-Graduação em
Ciências Biológicas da Universidade Federal da Paraíba (2004). Possui também
graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas pela Universidade
Federal da Paraíba (2006). Atualmente, é professora Adjunta IV da Universidade
Federal da Paraíba, lotada no Departamento de Metodologia da Educação do
Centro de Educação. Com experiência na área de Ecologia, com ênfase em
Ecologia de Lepidoptera e Hymenoptera (Apoidea Apiformes), atuando
principalmente nos seguintes temas: biodiversidade de abelhas e borboletas e
Educação Ambiental e Ensino de Ciências. Leciono disciplinas no curso de
Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas (Metodologia e
Instrumentação para o ensino de Biologia e Metodologia Científica e Pesquisa
Aplicada
- 389 -
Marivete Gesser
Marivete Gesser possui graduação em Psicologia pela FURB (2003), Mestrado
em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2004) e
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2010).
Atua como Professora Adjunta III no curso de Psicologia e no Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da UFSC. Foi pesquisadora do MEC no âmbito da
Prevenção às Violências na Escola. É integrante do Laboratório de Psicologia
Escolar e Educacional da UFSC; do Margens - Núcleo de Estudos Modos de Vida,
Família e Relações de gênero; do NED - Núcleo de Estudos sobre Deficiência;
além de membro do GT da ANPPEP Psicologia, Política e Sexualidades. Atua nos
seguintes temas: gênero e diversidade na escola, processos educativos e
constituição do sujeito, deficiência e direitos humanos.
Meiridiane Domingues de Deus

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Maria (2014).
Especialização em Gestão de Organização Pública em Saúde (2015) e Mestra em
Psicologia, área de concentração: Psicologia da Saúde (2016) pela UFSM.
Atualmente é doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), área de concentração: Saúde e Desenvolvimento psicológico.
Integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Infantil
(NEPeDI). Bolsista CAPES/Demanda Social. Foi bolsista de extensão- FIEX(2012)
e de Iniciação científica - PROBIC/FAPERGS (2013). Possui interesse nos
seguintes temas: Psicologia do Desenvolvimento; Parentalidade; Envolvimento
Paterno; Gravidez e Maternidade na adolescência; Políticas Públicas e Promoção
de Saúde.
Michelle Fernandes Lima

Professora da Universidade Estadual do Centro Oeste: Campus Irati (PR), nas
disciplinas de Metodologia da Pesquisa em Ciências da Educação e Políticas
Educacionais. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Mestre
em fundamentos da educação pela Universidade Estadual de Maringá. Doutora
em educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
- 390 -
Estadual do Centro Oeste. Líder do grupo de pesquisa Estado, Políticas e Gestão
da Educação (UNICENTRO/IRATI-PR), http://www2.unicentro.br/gepoge/quem-
somos/. Pesquiso nas linhas: Formulação, implementação e avaliação das
políticas educacionais (Ed. Básica e Superior); Pesquisa em Políticas
Educacionais; Política educacional em Gramsci; História da política educacional
(educação superior).
Monika Penner Pauls

Possui graduação em BACHARELADO EM MATEMÁTICA pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (1987) e graduação em LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1987). Foi diretora da
ESCOLA MUNICIPAL DE WITMARSUM, do COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO FRITZ
KLIEWER, bem como do COLÉGIO FRITZ KLIEWER, da rede particular de ensino.
Tem especialização na área de Informática na Educação, pela Universidade
Federal de Lavras (MG) e em Organização Pedagógica da Escola, com ênfase em
Gestão Escolar, pela UNINTER. Atualmente cursando mestrado em Educação na
Universidade Federal do Paraná, e participando do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE). Participa do Grupo de
Pesquisa ¨Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano¨, da
Universidade Federal do Paraná, registrado no Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
Nilzilene Imaculada Lucindo

Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
de Ouro Preto (2015), é Pós-Graduada em Gestão de Pessoas com ênfase em
Pedagogia Empresarial (2005) e Gestão Contemporânea da Educação Escolar
(2007) pelo CEPEMG e em Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar (2012) pelo
IST / SOCIESC. Possui graduação em Secretariado Executivo Bilíngue pelo Centro
Universitário Newton Paiva (2003) e Pedagogia pela Universidade Federal de
Ouro Preto (2010). Dentre suas ocupações destaca-se o assessoramento à
Diretora da Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto / SEE-MG (2003-
2008). Lecionou no Curso de Formação de Professores, Ensino Normal, na Escola
Estadual Intendente Câmara e no Curso de Pedagogia na UFOP e, atualmente,
trabalha no Centro de Extensão do Museu de História Natural e Jardim Botânico
- 391 -
(MHNJB) da UFMG, onde também desenvolve um projeto de extensão voltado
para a formação de pedagogos e licenciandos de Pedagogia e uma pesquisa que
investiga o perfil e as percepções do público espontâneo que visita o MHNJB. É
pesquisadora colaboradora na pesquisa que investiga os egressos do curso de
Pedagogia da UFOP; membro e Secretária do Grupo de Pesquisa Formação e
Profissão Docente (FOPROFI) do DEEDU / UFOP; membro do Conselho Diretor
do MHNJB/UFMG e membro associado da ANPED e ANPAE. Temas de interesse:
Formação de Professores e Pedagogos, Políticas Públicas Educacionais,
Educação de Jovens e Adultos e Educação em Museus.
Regina Magna Bonifácio de Araújo

Professora, possui Pós-doutoramento pelo Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa, Portugal (2014/2015), Doutorado em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP (2007), Mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF (1999) e Graduação em
Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais-PUC-MG
(1979). Professora titular - Adjunto III, Departamento de Educação da
Universidade Federal de Ouro Preto, professora e pesquisadora no Programa de
Pós-graduação em Educação e no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
da Universidade Federal de Ouro Preto. Foi professora de Didática e Prática de
Ensino em outras IES, Pró-reitora de Graduação do Centro Universitário
Metodista, IPA-RS e diretora da Educação Básica em colégios da Rede Metodista
de Educação em Minas Gerais e São Paulo. Tem experiência na Educação Básica
e no Ensino Superior, com ênfase em Gestão de Unidades Educativas. Na
docência e na pesquisa atua principalmente com os seguintes temas: formação
de professores - políticas públicas - educação de jovens e adultos - socialização
e alfabetização econômica.
René Simonato Sant’Ana-Loos

Possui Licenciatura em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (2004),
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (2006) e
Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (linha de
pesquisa: Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano). Tem
experiência em ensino médio e superior nas área de Filosofia, Valores Humanos
- 392 -
e Psicologia da Educação. Como pesquisador atua principalmente nos seguintes
temas: educação; psicologia do desenvolvimento humano; filosofia;
pensamento-crítico; ensino-aprendizagem; relações entre cognição e
afetividade.
Sâmia Magaly Lima de Medeiros Soares

Formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte -
UFRN. Pós-Graduada no Curso de Especialização (Lato Sensu) em Pedagogia
Empresarial Estratégica na Universidade Potiguar (UNP), com foco no processo
de planejamento estratégico, coordenação e supervisão de atividades
operacionais em espaços escolares e não escolares. Aluna do Programa de Pós
Graduação em Ensino(POSENSINO) UFERSA/UERN/IFRN, na condição de aluna
especial do Mestrado, voltado para a temática de Tecnologias Educacionais. Sou
pedagoga do Núcleo de Apoio Psicopedagógico(NAPE) da Laureate Internacional
- Universidade Potiguar Campus Mossoró/RN cuja atuação tem por eixos
norteadores ações voltadas para aspectos pedagógicos e de relacionamentos
interpessoais. Possuo experiência profissional na Educação Infantil e extensão
Universitária voltada para linha de pesquisa: Formação Humana e
Desenvolvimento profissional docente com foco na Educação Inclusiva e
formação da infância.
Suelen Janaina de Oliveira

Graduanda de Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste.
- 393 -
O novo perfil dos estudantes que
ingressam tanto na Educação Básica como no
Ensino Superior, a presença das tecnologias de
informação e comunicação, o cenário
socioeconômico e as teorias contemporâneas
de como o estudante aprende tem lançado
inúmeros desafios para professores e
pesquisadores. Para que o ensino corresponda
às necessidades e exigências apresentadas
pelo mundo atual de modo a
profissionalizarmos o ensino é necessário
estarmos atentos a essas e outras questões
que se apresentam nesse cenário que tem
provocado muitas inquietações nos
pesquisadores e professores.
Nessa direção, se quisermos dar conta
das demandas e exigências do mundo atual,
precisamos desenvolver propostas de ensino
que contribuam para a formação de
profissionais críticos para enfrentar as
exigências impostas pelo cenário educacional
vigente, de modo a problematizar e subverter,
quando possível, estas imposições.
- 394 -

Livro - Percurso Acadêmico - Vol2 ARTIGO INDISCIPLINA PDF

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Ildisnei Medeiros da Silva

Ilma Maria Fernandes Soares

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)

Diego do Nascimento Rodrigues Flores

Dileane Fagundes de Oliveira

Erika Viviane Costa Vieira

Joana Ribeiro dos Santos

José Candido de Oliveira Martins

Liliam Teresa Martins Freitas

Marcia Tereza Fonseca Almeida

Ricardo Luiz de Bittencourt

Ildisnei Medeiros da Silva

Capítulo 1 - A formação inicial de pedagogos: uma releitura do curso a

Capítulo 2 - Formação de professores dos anos iniciais em escolas

Capítulo 3 – Sobre escrever e pesquisar: (des)construções necessárias .85

Capítulo 4 - A pesquisa no curso de Pedagogia e sua relação com a

Capítulo 5 - Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA): a

Capítulo 6 - Leitura Mediada: um experimento empírico para o ensino de

Capítulo 7 - O uso de tecnologias educacionais como alternativa para o

Capítulo 8 – Escrevendo juntos na internet: um estudo sobre o uso da

Capítulo 9 – Indisciplina na escola entre adolescentes: o que a literatura

Capítulo 10 - A efetividade da educação em saúde e o uso de

Capítulo 12 – Um estudo sobre as ações afirmativas nas universidades

Capítulo 13 - A participação do gestor na relação entre professor e

Sobre os autores ..................................................................................384

O que conduz o movimento da escrita desta apresentação é a

fruto de investigações realizadas por pesquisadores de diferentes

elaborado por Nilzilene Lucindo e Regina de Araújo traz um recorte de

Li t e r a t u r a , de Danielle Baretta foi investigar as contribuições e

é t n i c o - r a c i ai s n a a t u ali d a d e aborda essa questão no contexto escolar

p ú b li c a s e s t a d u a i s d o P a r a n á , de autoria de Suelen Janaina de Oliveira e

Apresenta uma revisão sistemática de literatura sobre a indisciplina

al u n o n a esc ol a, de Francisca Maria Rodrigues Pereira buscou analisar

p a r a o e n si n o d e lit e r a t u r a n a e s c o l a , de Julio Manoel da Silva Neto,

Nilzilene Imaculada Lucindo1

No Brasil, o curso de Pedagogia foi criado em 1939 e sua história

O curso de Pedagogia no Brasil foi marcado por 4 marcos legais

à for m ação de professores para exercer funções de

Cada uma dessas modificações colaborou para o surgimento de

Para se tornar “o profissional que ensina na Educação Infantil e

Compreensão similar é exposta na pesquisa de Nunes e Araújo

O grupo de entrevistados é composto por 14 mulheres e 1 homem5 que

C o m o é sa bid o, este n ã o é fe n ô m e n o rece nte. D e s d e

O estudo da UNESCO (2004) sobre o perfil do professor brasileiro

Apesar de terem cursado Pedagogia, eles ocupam cargos com

As metodologias que os formadores mais adotavam eram as aulas

Ao tratar das estratégias que os professores utilizam, Gatti e

Apenas um sujeito destacou que houve equilíbrio entre teoria e

Para um pedagogo, o fato de o curso ter sido muito teórico

Para um terço dos sujeitos, o contato com a Educação Básica se

Libâneo e Pimenta (2011, p.45) concebem que “a docência

De acordo com Libâneo e Pimenta (2011), na maioria dos cursos,

A participação em projetos de pesquisa não era considerada na

E ntã o, co ntato co m a pes q uisa foi nesse Pro gr a m a [ d e

O estudo revelou que faltou estimular a prática investigativa que

O s p o nt os fortes e as lac u n as d o c urso d e P e d a g o gia

Como pontos fortes do curso, foram citadas a experiência

E a mi n h a tur m a era interessa nte p or q u e ela era u m a

Imbernón (2009, p.64) afirma que “o compartilhar dúvidas,

Soma-se a isso, o grande número de disciplinas do curso e a

Além do pouco apoio dado à pesquisa e da falta de oferta para