Gestão Na Educação Básica: Casos de Gestão

Conselho Editorial:
Ana Maria Haddad Baptista (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)

Catarina Justus Fischer (Doutora em História da Ciência/PUC-SP)
Marcela Millana (Doutora em Educação/Universidade de Roma III/Itália)
Márcia Fusaro (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)
Vanessa Beatriz Bortulucce (Doutora em História Social/UNICAMP)
Ubiratan D’Ambrosio (Doutor em Matemática/USP)
Big Time Editora Ltda.

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www.bigtimeeditora.com.br
Rosemary Roggero
Coordenadora
Gestão na Educação Básica

Casos de Gestão
Alípio da Silva Leme Filho Mariene do Nascimento Natal

Ana Melícia Moraes de Souza Marta Juliana Jordão de Matos
Antonio Carlos Rodrigues dos Santos Monica Roberta Devai Dias
Aparecida Alves de Oliveira Rodrigues Nayane Oliveira Ferreira
Carolina Sierra Lopes Peraro Patrícia Lilo Molina
Carlos Alberto Costa da Silva Rafael Carlos da Silva
Djalma Lopes Góes Régia Vidal dos Santos
Djanira Alves Biserra Araujo Sandra Aparecida do Prado Pereira
Elaine Aparecida Costa Sandra Regina Vivanco Mirabeti
Emillyn Rosa Sandra Rosa Almeida Souza
Eunice Ramos de Carvalho Fernandes Shirlei Aparecida Alves Tarzia
Fernanda Pereira da Silva Sueli Julioti
Fernanda Santoni Fovali Thiago Aparecido de Oliveira
Isabelle Augusto Zuchi Vania Cristina Selarin
Jefferson Serozini Almeida Vânia Maciel da Silva
Leandro Tenório do Nascimento Vitor Neves Barbosa
Ligia Ramo de Souza Vanderley Pereira Gomes
Maria Tereza Fonseca da Silva Wilson Agnaldo Horwath
São Paulo | Brasil | Agosto 2016

1ª Edição
ROGGERO, Rosemary (Coord.). Gestão na Educação
Básica. Casos de Gestão. 208 pp. – São Paulo: BT
Acadêmica, 2016.
ISBN 978-85-65847-95-7
1. Gestão Escolar 2. Educação 3. Práticas de Gestão

4. Ensino 5. Pesquisa I. Título
Índices para catálogo sistemático:

1. Brasil: Gestão Escolar
2. Brasil: Educação
3. Práticas de Gestão
4. Ensino
5. Pesquisa
I. Título
Coordenação editorial: BT Acadêmica
Diagramação: Marcello Mendonça Cavalheiro
Capa: Antonio Marcos Cavalheiro
Revisão: Autores
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especial-
mente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/
ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de
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é punível como crime (art. 184 e parágrafos do Código Penal), com pena de prisão e multa, busca e apreensão e indenizações
diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Sumário
Prefácio.............................................................................................................................. 7
Apresentação..................................................................................................................... 9
Capítulo 1
Gestão na educação infantil: creche municipal.....................21
Djanira Alves Biserra Araujo
Emillyn Rosa
Monica Roberta Devai Dias
Sandra Aparecida do Prado Pereira
Vania Cristina Selarin
Capítulo 2
Gestão na educação infantil: creches privadas
e subvencionadas.....................................................................33
Marta Juliana Jordão de Matos
Nayane Oliveira Ferreira
Sandra Rosa Almeida Souza
Wilson Agnaldo Horvath
Capítulo 3
Gestão no ensino fundamental público e privado.................47
Isabelle Augusto Zuchi
Ligia Ramo de Souza
Sandra Regina Vivanco Mirabeti
Vanderley Pereira Gomes
Maria Tereza Fonseca da Silva
Capítulo 4
Gestão no ensino fundamental II público..............................77
Eunice Ramos de Carvalho Fernandes
Fernanda Santoni Fovali
Patrícia Lilo Molina
Shirlei Aparecida Alves Tarzia
Sueli Julioti
Vânia Maciel da Silva
Capítulo 5
Escolas estaduais de ensino fundamental II
e ensino médio.........................................................................95
Alípio da Silva Leme Filho
Ana Melícia Moraes de Souza
Leandro Tenório do Nascimento
Rafael Carlos da Silva
Thiago Aparecido de Oliveira
Capítulo 6
Gestão no ensino fundamental II, EJA e ensino
médio técnico privado.............................................................125
Carolina Sierra Lopes Peraro
Carlos Alberto Costa da Silva
Elaine Aparecida Costa
Mariene do Nascimento Natal
Vitor Neves Barbosa
Capítulo 7
Escolas de educação básica da rede estadual
e federal em São Paulo.............................................................145
Antonio Carlos Rodrigues dos Santos
Aparecida Alves de Oliveira Rodrigues
Djalma Lopes Góes
Fernanda Pereira da Silva
Jefferson Serozini Almeida
Régia Vidal dos Santos
Apêndice
Roteiro para Pesquisa da Gestão de Escolas..........................193
Sobre os autores.......................................................................201
7 - Gestão na Educação Básica – Casos de Gestão
Prefácio
Brasil es el país más grande de América Latina con más universidades

e instituciones de educación superior y por ello también con más alumnos
de posgrado – junto con Argentina, México, Chile y Colombia. Además los
futuros maestros y doctores tienen un alto nivel académico. En este nivel
universitario un estudiante aprende ser parte de un proyecto de investiga-
ción, de participar en resolver un problema por medio de la investigación
o de buscar información para la formulación de un problema de investiga-
ción. Todo esto lo aprenden los jóvenes como si aprendieran un oficio, es
decir, en la convivencia diaria con el maestro, con el profesor. Los alumnos
aprenden con base en lecturas primero, después en la práctica y al final ven
publicados los resultados de su trabajo muchas veces en su tesis de posgrado.
Este libro es un ejemplo maravilloso de este proceder, combina teoría
y praxis en el trabajo estudiantil bajo la dirección tan acertada de la Dra.
Rosemary Roggero, profesora de la disciplina obligatoria Fundamentos de
Gestión dentro del Programa de Gestión e Prácticas Educacionales en el
posgrado de la Universidad Nove de Julho en Sao Paulo. Esta disciplina es-
tudia a instituciones escolares desde su constitución histórica, su relación
con la sociedad y su institucionalización desde la práctica de la gestión es-
colar. Para ello, la Dra. Roggero incorporó a sus 38 alumnos en un ejercicio
teórico y metodológico, una experiencia teórico-práctica para la formación
de sus habilidades de investigación. Los grupos de estudiantes partieron de
la literatura especializada y fundamental en este campo y analizaron des-
pués la realidad de las diferentes escuelas conforme a una guía de investi-
gación dividida en siete apartados: historia de la escuela, estructura física
y material, personal, estructura, organización y funcionamiento, organiza-
ción general de la escuela, dirección y gestión de la escuela y evaluación.
El tema de gestión de las escuelas y de su organización es de suma im-
portancia en estos días en los que las políticas neoliberales en la educación
en América Latina no sólo abarcan las instituciones de educación superior.
También las reformas se notan ya en la educación básica, en algunos paí-
ses como Chile desde la época de la dictadura de Augusto Pinochet o como
México, que apenas se encuentra en este proceso. Esto significa que cada es-
cuela aún dentro del sistema público es dueña de su propio destino y de su
desempeño depende la asignatura de su presupuesto, lo que en pocas pala-
bras significa que todas las instituciones escolares compiten contra todas las
demás. Un buen maestro no necesariamente es un buen gestor u organiza-

dor, son actividades diferentes que necesitan habilidades distintas. Un buen
gestor, quiere decir director de una escuela igual que un buen maestro nece-
sitan una formación permanente, no basta con tener un título universitario.
En este contexto se vuelve de importancia central la gestión de una es-
cuela. Los 38 alumnos que participaron en este trabajo fueron a muy diversas
instituciones escolares, desde infantiles municipales y privadas pasando por
escuelas básicas estatales y federales hasta escuelas medias técnicas privadas,
para analizarlas dentro de su contexto social, político, económico y cultural.
Además la Dra. Roggero con toda su generosidad buscó la manera de
publicar los resultados del trabajo conjunto de los estudiantes en un libro,
el que ahora tenemos frente a nosotros. Para los estudiantes de posgrado de
cualquier universidad es de suma importancia ver publicado por primera
vez su trabajo como reconocimiento de la calidad de su esfuerzo. Ellos en
un futuro serán profesores o investigadores en alguna institución de edu-
cación básica, media o superior o se desempeñarán como profesionistas
en algún otro campo. Para ellos, la publicación marca el paso hacia la vida
profesional, una vez terminados sus estudios universitarios. Por otro lado,
este libro es igualmente importante como guía y ejemplo para otros profe-
sores de la materia, ya que muestra de manera muy clara y ordenada cómo
llevar a cabo la docencia universitaria en donde el docente, en este caso la
profesora, se involucra de manera amplia en el trabajo académico con los
estudiantes.
Espero con optimismo que este libro contribuya a un mejor entendi-
miento de la gestión de las escuelas no sólo en Sao Paulo, sino que permi-
ta seguir en la búsqueda de comprender uno de los problemas relevantes
de Brasil y de América Latina y de plantear alternativas de solución a di-
chos problemas.
Dra. Renate Marsiske

Investigadora
Instituto de Estudios sobre la Universidad y la Educación
UNAM, México
Apresentação
A presente obra se insere no contexto do projeto do Grupo de Pesquisa

Gestão da Formação e do Trabalho: identidade profissional e questões ge-
racionais contemporâneas, o qual envolve a investigação das relações entre
formação (inicial e continuada) e trabalho, do ponto de vista da gestão, no
que abrange as identidades profissionais e as questões geracionais contem-
porâneas, em especial no âmbito da educação.
Consideram-se, para tanto, as políticas e práticas de formação e seus
reflexos no trabalho, sobretudo no setor público, mas não necessariamen-
te restritas a ele.
No que diz respeito ao setor público, em suas várias áreas, ainda que prio-
ritariamente na educação, observa-se a perspectiva do desenvolvimento hu-
mano sustentável e uma visão sistêmica de gestão, a chamada Nova Gestão
Pública, tendo em vista a compreensão do modelo de sociedade capitalista e
de alta tecnologia que marca o atual movimento do capital e suas contradições.
A pesquisa toma como referencial teórico os principais estudiosos do
campo da administração e da educação, sobretudo das políticas educacio-
nais e da gestão pública, sendo a base crítica utilizada pela coordenadora
dos estudos oferecida pela Escola de Frankfurt.
Trabalha-se com levantamento bibliográfico e documental, estudo de
caso, grupo focal, análise do ciclo de políticas, bem como história oral como
metodologias investigativas, ainda que outras técnicas e métodos possam
ser associados.
A presente obra é um dos produtos desse projeto e se refere ao tra-
balho realizado, entre 2015 e 2016, junto a 38 alunos da Pós-Graduação
em Educação, sendo 37 mestrandos do Programa de Gestão e Práticas
Educacionais (mestrado profissional, da área de Educação) e um doutorando
do Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma universidade, que
colheram informações em 38 unidades escolares de educação básica, esta-
duais, municipais, conveniadas e privadas, em São Paulo, região metropoli-
tana e interior, com base no roteiro organizado por Libâneo (2013), no livro
Organização e Gestão da Escola: teoria e prática, que será retomado adiante,
como parte dos temas tratados na disciplina Fundamentos de Gestão, ofere-
cida pela coordenadora do projeto como disciplina obrigatória do Programa
de Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho.
A disciplina Fundamentos de Gestão estuda a instituição escolar na sua

constituição histórica, nas relações que mantém com a sociedade, e a insti-
tucionalização dessas relações nas práticas de gestão escolar.
Para a compreensão de como se constitui a instituição escolar na sua
especificidade organizativa, estuda a relação histórica entre a esfera educa-
cional e as relações sociais, considerando as lutas em torno de diversos pro-
jetos formativos que se expressam nas políticas educacionais, por meio das
quais o Estado pretende normatizar e instituir a escola e as práticas especí-
ficas de gestão que se dão no seu interior.
O referencial teórico adotado para essa abordagem permite pensar e
analisar o conceito de gestão escolar, com base em diferentes autores que
tratam da temática na perspectiva da história, da sociologia da educação e
da administração.
As discussões dos textos selecionados foram organizadas em duas par-
tes. A primeira parte possibilitou um olhar sobre elementos de política,
história, sociedade e economia no Brasil, de modo que os pesquisadores
pudessem desenvolver uma compreensão sobre como a educação brasilei-
ra se estabelece, considerando essas especificidades do país.
Não foram autores de uma única corrente teórica e nem todos de acor-
do entre si. O objetivo dessa seleção é permitir aos pesquisadores entrar em
contato com abordagens diversas sobre a temática abrangida pela discipli-
na, de modo a ampliarem sua visão, até então tendencialmente restrita às
práticas escolares, como docentes ou gestores.
A apresentação que se seguirá desses textos não visa a um resumo de
cada um, mas à apresentação de aspectos da abordagem realizada pelos au-
tores naquilo que justificou a inserção de cada um no programa, para criar
um tipo de narrativa que permitisse pensar sobre fundamentos de gestão,
no âmbito da pesquisa em educação e das práticas sociais de gestão escolar
que puderam ser observadas por meio do roteiro organizado por Libâneo,
conforme mencionado acima.
Na leitura de cada capítulo desenvolvido pelos grupos de pesquisado-
res, com base nas informações coletadas nas escolas, será possível encontrar
nuances e aprofundamentos que sugerem outros contornos dessa narrativa
pensada para a disciplina.
Feitas essas considerações iniciais, passamos à apresentação dos tex-
tos estudados.
Iniciou-se com o primeiro capítulo de Capitalismo e social-democracia,

de Adam Przeworski (1989), intitulado A social-democracia como um fe-
nômeno histórico, e com a primeira parte do livro A construção política do
Brasil, de Luiz Carlos Bresser-Pereira (2015), com o objetivo de se discutir o
que é e como se constituiu a social-democracia europeia, bem como o modo
como se constituiu a social-democracia brasileira, influenciada por aquela.
Przeworski (1989, p. 15), pensador marxista, tece sua crítica admitin-
do que “[...] a social-democracia é o único laboratório histórico de onde se
podem extrair lições”, já que bem ou mal, a social-democracia talvez seja a
única força política de esquerda capaz de enumerar um elenco de reformas
em favor dos trabalhadores.
Sua abordagem, nesse estudo, envolve entender como se deu, em diver-
sos países da Europa, a busca do avanço do socialismo no interior das ins-
tituições existentes na sociedade capitalista ou fora delas; o dilema entre a
procura do agente de transformação exclusivamente na classe trabalhado-
ra ou depender do apoio de diversas classes ou mesmo de nenhuma; assim
como o impasse muitas vezes presente entre objetivar reformas, progressos
parciais ou encetar todos os esforços à abolição do capitalismo.
O capítulo estudado traz a social-democracia como fenômeno histórico,
demonstrando, entre vários elementos da complexidade social e econômi-
ca, a ambivalência e as escolhas sempre difíceis feitas pelos sociais-demo-
cratas, no âmbito dos movimentos sociais, sindicatos e, sobretudo, partidos
políticos, considerando o conflito de classes e seu principal fundamento – a
crítica ao capitalismo – de um lado, com a necessidade de uma teoria eco-
nômica, encontrada nas teorias de pleno emprego e a ideologia abrangente
do estado de bem-estar, em condições democráticas, de Keynes, após 1930
– e o fato de que os sociais-democratas, quando no poder, agem como qual-
quer outro partido, no sentido da dependência da disposição dos capitalis-
tas para cooperar, desde que protegidos os investimentos a longo prazo e
mantida a lucratividade, já que políticas redistributivas radicais não logra-
ram trazer benefício aos trabalhadores, uma vez que as crises do capitalis-
mo não trazem vantagem material a ninguém.
O autor explica o fenômeno da inflação, descreve a transformação das
relações de produção, sempre acompanhada de crises econômicas, e argu-
menta sobre como a social-democracia tende a recuar, em vários momen-
tos, para não desaparecer.
Em direção semelhante, mas abordando a realidade nacional, Bresser-

Pereira (2015, p. 171) mostra como a revolução capitalista brasileira se deu
sem grandes rupturas, por meio da Revolução de 1930, do Golpe Militar de
1964 e da transição para a democracia de 1985, as quais sempre garantiram a
ordem e o desenvolvimento capitalista, numa “modernização conservadora”.
O autor discute as causas do atraso do Brasil, chamando a atenção para
o fato de que os europeus só levaram o desenvolvimento à colonização por
povoamento e nunca à colonização para extração mercantil, como foi o caso
do país com seus três séculos de colonialismo mercantil; demonstra que,
pós-independência, os EUA passaram a exercer o imperialismo por hege-
monia ideológica, enquanto o Brasil se atrasou na consolidação de suas ins-
tituições e apresenta um baixo nível educacional, com suas elites exibindo
um “complexo de inferioridade colonial e vontade de ser europeias”.
Continuando com Bresser-Pereira, vimos como se deu a crise do pac-
to de 1930 e como se estabeleceu o pacto autoritário modernizante de 1964,
com auge e declínio nos anos de 1970, a transição democrática entre 1977
e 1984, a crise financeira e o fim do grande crescimento, bem como a crise
do pacto popular de 1977, com suas nuances econômicas, políticas e sociais.
Intercalamos a análise de Bresser-Pereira com o Mapa-Mundi desenha-
do por Fernando Henrique Cardoso (2012), em A Soma e o Resto: um olhar
sobre a vida aos 80 anos, capítulo no qual o autor discorre, como sociólogo e
ex-presidente da República, de forma muito otimista, sobre os rumos do Brasil
como um país que deu um salto no seu desenvolvimento, para o que denomina
como “sociedade contemporânea”, mencionando em especial a consolidação
das instituições, no final do século XX e início do século XXI. Refere o cená-
rio latino-americano e os avanços social-democráticos, bem como a sensação
de mal-estar presente e as novas formas de participação, sobretudo por meio
das redes sociais. Aborda, ainda, os desafios que estão postos para o presente,
não só para o Brasil, mas para o mundo e as relações multilaterais, crise po-
lítica e necessidade de reinvenção da democracia, para o que enfatiza a bus-
ca da paz entre árabes e israelenses, a necessidade de solução para a questão
das drogas, e a importância da superação da discriminação contra a mulher.
Retomamos Bresser-Pereira para compreender a relação entre demo-
cracia e justiça social no Brasil, desde a crise do pacto popular de 1977, e
todos os fenômenos e movimentos que o seguiram, como: a desindustria-
lização precoce do país; as Diretas Já; a Assembleia Constituinte de 1988; a
crise da dívida e a explosão da inflação dos anos de 1980; a submissão do
Brasil às políticas neoliberais nos anos de 1990, com diminuição de desi-

gualdades em razão do esforço de implantar o estado de bem-estar; o au-
mento do número de crianças na escola e a necessidade de qualidade ainda
não alcançada; o aumento na taxa de emprego formal e a necessidade de
melhor qualificação do trabalhador; o crescimento dos anos 2000, favore-
cido pela macroeconomia global, o aparelhamento do governo e um mal
desempenho da economia em relação ao resto do mundo, nesse período; a
ênfase ao consumo de massa que gerou um tipo de crescimento não susten-
tável, assim como os problemas de irresponsabilidade cambial e fiscal dos
últimos anos (2010-2014).
Encerrando esse estudo, Bresser apontou a história do Brasil dividi-
da em três grandes ciclos: o ciclo do Estado e Integração Territorial; o ciclo
Nação e Desenvolvimento (quando se deu a revolução capitalista brasileira);
e o ciclo Democracia e Justiça Social. Nesse processo cíclico também ocor-
reram três grandes crises do capital: 1930, 1960 e 1980, com mudanças nos
pactos e estratégias de desenvolvimento: em 1930, o pacto nacional-popu-
lar; em 1964, o pacto autoritário-modernizante; em 1977, pacto democrá-
tico-popular, com as Diretas Já; em 1991, o pacto liberal-dependente; e em
2006, o pacto nacional popular.
Em 2014, o autor vê a sociedade brasileira ainda nacional-dependente,
sem conseguir construir e renovar o estado desenvolvimentista, com infla-
ção e corrupção como fortes ameaças, ainda que haja uma sociedade civil
mais participativa, mesmo se apresentando muito desigual e discriminató-
ria, num país com problemas ambientais, entre outros.
Conclui o autor: “A ortodoxia liberal já não é mais hegemônica, mas
a macroeconomia desenvolvimentista e o novo desenvolvimentismo ainda
não lograram substituí-la” (BRESSER-PEREIRA, 2014, p. 405).
Peter Burke (2000) entra na programação das discussões por meio do
capítulo Teoria Social e Mudança Social, do livro História e Teoria Social,
por meio do qual foi possível entender a importância, as dificuldades e como
se pode pensar a mudança social, hoje, tendo em vista que as teorias sociais
disponíveis se mostram insuficientes.
O autor analisa a teoria de Spencer e a teoria de Marx, apontando suas
limitações para o contexto contemporâneo, mas finaliza o capítulo sugerin-
do seis monografias, que ainda não se constituem como teorias, mas per-
mitem caminhos que vale a pena fazer avançar.
Com essa leitura, encerrou-se também o livro de Bresser-Pereira, con-

forme indicado acima, quando foi possível discutir problemas conceituais
e metodológicos que cercam a análise das questões do Brasil contemporâ-
neo: questões que afetam as políticas públicas em geral e as políticas edu-
cacionais em particular.
A partir daí, avançamos com o livro de Zygmunt Bauman (2010),
Capitalismo Parasitário. O autor faz uma interpretação muito eloquente
sobre os problemas que cercam a vida individual e social, no atual ciclo do
capitalismo, permitindo que cada leitor se veja nesse processo. A eloquên-
cia do texto também permite observar como a cultura que se desenvolve
sob a lógica capitalista interfere nas práticas sociais, em geral, e educacio-
nais, em particular.
Seguimos com a leitura do estudo Proprietários: concentração e con-
tinuidade, organizado por Marcio Pochmann e outros (2009), no capítulo
intitulado Onde estão e quem são os proprietários brasileiros. Esse estudo
apresenta várias categorias de proprietários, inclusive os proprietários do
conhecimento, sendo uma das subcategorias utilizadas, os portadores de
diploma de nível superior, sobre o que se revela que os professores do país
ocupam o topo da pirâmide.
Essa informação surpreende os professores, mas permite pensar o
quanto esse profissional se encontra alienado de sua condição na socieda-
de, assim como a força que pode ter, caso supere essa alienação e o modo
desarticulado como lida com sua posição social.
Por outro lado, o conjunto de informações desse estudo também permite
levantar uma série de problemas relativos à qualidade da educação brasilei-
ra, que tem estado visível não apenas por meio dos resultados das avaliações
externas, mas dos problemas relativos à qualificação dos trabalhadores para
fazer frente às exigências do mercado de trabalho. Assim, observa-se que,
ainda que a crítica frequente de que a educação não pode ficar subsumida
ao capital seja válida, também não se pode escapar ao fato de que a manu-
tenção da vida material dos trabalhadores depende de que se atendam as
demandas de preparação para a vida social e qualificação profissional, pos-
tas pela lógica da sociedade capitalista.
Pessoas malformadas para o trabalho também têm sido mal preparadas
para a vida social. Profissionais da educação precisam enfrentar esse proble-
ma por dentro da própria área, mas com o conhecimento das expectativas
sociais e de outros fatores intervenientes no seu trabalho.
A discussão desse texto encerra a primeira parte das discussões pro-

movidas na disciplina, em seu caráter mais geral, e permite entrar nas espe-
cificidades da instituição escola com fundamento em pontos de vista mais
abrangentes, uma vez que a escola é uma instituição do capital e que a edu-
cação serve a propósitos muito mais complexos do que se menciona em dis-
cursos ideologizados, em geral. Nesse sentido, é preciso compreender que
sociedade é essa que abriga o sistema educacional do modo como se apre-
senta na contemporaneidade.
As leituras propostas para a segunda parte da disciplina colocam os
pesquisadores noutro patamar de discussão sobre o que acontece na or-
ganização do sistema educacional. Procuramos entrar mais enfaticamente
no interior da escola, buscando refletir sobre suas dinâmicas, do ponto de
vista da gestão escolar. Essa entrada na instituição escola se deu por dois
caminhos: um o das leituras propostas para sua compreensão; o outro, o
Roteiro de coleta de dados para diagnóstico do funcionamento das escolas,
elaborado por José Carlos Libâneo (2013), no livro Organização e Gestão
da Escola: Teoria e Prática.
Esse roteiro mostra-se bastante abrangente e contém questões que pa-
recem repetir-se em diferentes itens/conjuntos temáticos, mas possibili-
tam olhar objetivamente e com algum grau de profundidade para a escola,
abrindo ainda um espaço para verificar as relações que ali se dão, de for-
ma sistêmica.
As cinco primeiras aulas permitiram situar a gestão escolar e seus fun-
damentos, com base nas experiências dos mestrandos, todos profissionais
da educação básica, mas o curso também objetiva exercitar a análise de rea-
lidades concretas, para além do senso comum das vivências cotidianas. Daí
a proposição dessa experiência metodológica junto à conceitual.
Nesse momento de desenvolvimento da disciplina, os mestrandos são
orientados sobre como proceder à coleta de dados e informações relativas
à gestão de uma escola de sua escolha, respeitando princípios éticos, docu-
mentais e metodológicos.
E se inicia a discussão do segundo conjunto de textos, por meio do es-
tudo de Jorge Luis Cammarano González (2007), intitulado Instituições
Escolares: Práticas, capítulo do livro Instituições Escolares no Brasil: concei-
to e reconstrução histórica, organizado por Maria Izabel Moura Nascimento
et al. (2007), por meio do qual o autor apresenta os conceitos de prática e
práxis, permitindo entender as práticas que ali se dão como práxis social.
Gonzalez traça as diferenças relativas à visão pragmática e à visão marxis-

ta representada por Adolfo Vasquez, defendendo a práxis como conceito
relevante para pensar a educação no ambiente escolar. Trata-se, assim, de
um texto que se coloca na ordem de discussões propostas como aquele que
faz a mediação entre as questões histórico-político-sociais mais amplas, tra-
tadas na primeira parte do curso, para as especificidades de um ambiente
também complexo que é a escola.
Avançamos com o livro de Nosella e Buffa (2009), Instituições Escolares:
por que e como pesquisar, cuja abordagem permite pensar sobre a relevân-
cia de estudar instituições escolares, ao mesmo tempo que oferece impor-
tante suporte conceitual para a compreensão do método dialético – o que
é e como se produz o raciocínio que o caracteriza. Essa abordagem teóri-
co-metodológica permite olhar para a escola, observando o que avança e
o que se mantém regredido nela, para além da lógica “isso ou aquilo”, mas
entendendo as circunstâncias que fazem de cada instituição única, no con-
texto de sua comunidade.
Discutimos a gestão participativa e as políticas de escolha de gesto-
res, por meio, respectivamente, dos textos de Gutierrez e Catani, e do de
Dourado, constantes do livro organizado por Naura Carapeto Ferreira (2013)
– Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios –, de
modo a buscarmos uma compreensão sobre os processos democráticos que
têm sido pensados para as escolas, em nosso país, bem como algumas prá-
ticas levadas a efeito com seus avanços e retrocessos, considerando os ins-
trumentos políticos disponíveis para esses fins.
Gutierrez e Catani (2013) apresentam os conceitos de participação,
gestão democrática e autogestão, apontando os velhos problemas da parti-
cipação – a questão da propriedade, a questão salarial, o corporativismo, a
adequação à cultura e à história específicas do grupo, o envolvimento com
o trabalho e a crítica ao autoritarismo – e a luta pelo poder que vai configu-
rando a cultura organizacional.
Ao abordarem a escola pública, mencionam a intensa relação que esta
mantém com a comunidade, com uma atuação dos gestores tendencialmen-
te contraditória e difícil, entre o papel de autoridade máxima do diretor e
o papel de preposto do Estado, o que não raro remete à manipulação au-
toritária e a dificuldades para lidar com o autoconhecimento institucional.
Já Dourado (2013) discute a gestão democrática como permeada por
ações orientadas por escolhas feitas num contexto de autonomia relativa,
que revelam prioridades, vínculos e compromissos, constituindo-se como

aprendizado e luta política para além da prática educativa, como prática so-
cial que permite o aprendizado do “jogo democrático”.
Dentre os vários pontos abordados nesse estudo, Dourado faz indica-
ções para a luta em defesa do acesso, da permanência e da gestão, a partir de
parâmetros mínimos de qualidade a serem considerados na escola pública.
Também vimos, no artigo de Heloani e Piolli (2014), as contradições re-
lativas à subjetivação no trabalho, no contexto daquilo que os autores enten-
dem como produção ideológica de uma nova configuração laboral, marcada
por teorias psicologizantes que visam ao maior envolvimento dos trabalha-
dores, entrega e novos atributos de qualificação profissional, num ambien-
te que se caracteriza por hiperburocratização, autonomia controlada e uma
atuação coercitiva por parte do próprio grupo, nas instituições, o que per-
mite pensar sobre o desafio da gestão de pessoas na escola.
As complexas questões levantadas por meio dessa discussão possibili-
taram refletir, com Lück (2010), sobre a gestão escolar como prática de li-
derança e a importância de desenvolver as competências necessárias para
tal. A autora diferencia chefia de liderança no contexto escolar, defende a
necessidade de superação do enfoque mecanicista e discorre sobre o desen-
volvimento de uma gestão coletivamente organizada.
A partir daí, pensamos os desafios que a contemporaneidade apresen-
ta à escola, por ser uma instituição do capital, ao mesmo tempo dinâmica e
conservadora, que se vê exigida a acolher uma nova função social, alinhada
por meio de políticas públicas (que pudemos ver como se apresentam), por
meio da obra de Monteiro e Motta (2013), organizado por Andrea Ramal,
Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função social. Nos capítulos estuda-
dos, os autores situam a questão macro das mudanças de paradigmas sociais
e culturais, de acordo com uma abordagem histórica e social que revela vi-
sões de homem e conhecimento, para argumentar sobre como essas ques-
tões afetam a gestão escolar, a qual, conforme defendem, precisa apoiar-se
num tripé que considera: uma visão de futuro detalhada e compartilhada
por meio do planejamento estratégico; a missão social, permeada pelo sen-
so de responsabilidade e transformação social; e o desenvolvimento de ca-
pacidades humanas, como forma de inclusão de todos.
Nesse capítulo, os autores também ressaltam as dificuldades contem-
porâneas no que se refere à formação de profissionais da educação.
Noutro capítulo do mesmo livro, estudamos a relação entre aspectos

jurídicos e políticos da gestão escolar, por meio do qual os autores esclare-
cem que toda a educação tem caráter público e está submetida às políticas
públicas e aos órgãos oficiais de supervisão educacional, bem como à sua
hierarquia legal. Discutem o que são as diretrizes (como normas obrigató-
rias) e os parâmetros (como normas flexíveis) dos sistemas públicos de en-
sino, que se organizam no projeto político-pedagógico, como instrumento
teórico-metodológico da gestão; e no regimento escolar como um instru-
mento administrativo-normativo, que se fundamenta em leis, decretos, pa-
receres, resoluções e portarias.
Para o fechamento da disciplina, foram estudados dois textos do livro
organizado por Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (2012), a respeito da ava-
liação como alavanca profissional do docente, mas também as práticas que
provocam rupturas ou entraves nesse processo. Fica clara a importância da
avaliação, assim como as contradições que a impedem de cumprir o seu pa-
pel, no contexto de relações humanas, na escola, bem como a necessidade
de superá-las em direção a uma educação de qualidade.
Como dito antes, 38 alunos-pesquisadores que cursaram a disciplina
Fundamentos de Gestão, selecionaram cada qual uma escola onde colher
os dados e informações presentes no instrumento de coleta selecionado.
O roteiro é organizado em oito grupos temáticos de questões que per-
mitem abordar:
Bloco de questões 1 (breve histórico da escola): permite uma compa-
ração das escolas estudadas no capítulo, em linhas gerais; isto é, o que ca-
racteriza, sinteticamente, a situação de cada escola estudada, em relação à
sua inserção na comunidade.
Bloco de questões 2 (estrutura física e material): permite verificar o
quanto as escolas estão bem servidas ou não, do ponto de vista dos ele-
mentos elencados; acontece, por exemplo, de alguma escola ter uma ótima
estrutura, enquanto outra não, por razões diferentes entre si, sobretudo li-
gadas à gestão.
Bloco de questões 3 (pessoal): permite pensar como a gestão lida com
a realidade da escola, nesse quesito, considerando também seu desempe-
nho na atividade-fim que é a aprendizagem dos alunos.
Bloco de questões 4 (estrutura, organização e funcionamento da escola,
com caráter descritivo) e bloco de questões 5 (estrutura, organização e fun-
cionamento, com caráter analítico): permitem pensar toda a dinâmica da

gestão no que se refere às atividades-meio da escola, organizadas para atin-
gir o melhor resultado na atividade-fim, que é a aprendizagem dos alunos.
Bloco de questões 6 (organização geral da escola, com caráter descriti-
vo); bloco de questões 7 (direção e gestão da escola, com caráter analítico) e
bloco de questões 8 (projeto político-pedagógico e avaliação institucional):
permitem pensar o tipo de gestão e o estilo da equipe gestora, bem como
os desafios enfrentados pela escola, com base em elementos do seu proje-
to pedagógico e elementos de avaliação existentes ou não em cada unidade.
Como se vê, o conjunto de questões do roteiro permite a análise de um
grupo de escolas, com base nos elementos conceituais apresentados e discuti-
dos nos textos apresentados acima. A relação entre elementos teóricos e ele-
mentos da prática social de gestão de várias escolas é o cerne deste relatório.
Informados pelos pesquisadores os perfis de escolas selecionadas, a co-
ordenadora do projeto organizou grupos, por meio dos quais os pesquisado-
res discutiriam os dados e informações e elaborariam a análise do material
produzido, compondo cada qual um capítulo para o presente relatório, dis-
tribuídos em três blocos, como descrito a seguir.
Os dois primeiros capítulos abordam escolas de educação infantil: o
primeiro se desenvolve a partir da pesquisa em cinco escolas de educação
infantil que atendem crianças de 0 a 3 anos, no município de Santo André,
São Paulo; já o segundo abrange escolas particulares, públicas e organiza-
ções sociais subvencionadas pelo poder público.
O terceiro e o quarto capítulos envolvem escolas públicas municipais e
estaduais, bem como escolas privadas de ensino fundamental I e II.
Os capítulos 5, 6 e 7 abrangem escolas de ensino fundamental II, en-
sino médio, educação de jovens e adultos e ensino profissionalizante de re-
des públicas municipais, estaduais, federal e privada.
Cada capítulo é introduzido pela análise crítica realizada pelos pesquisa-
dores do grupo, com base nos elementos conceituais desenvolvidos na discipli-
na, tendo em vista as realidades observadas, seguida dos relatórios individuais.
As considerações finais globais foram elaboradas pela coordenadora
da pesquisa, com base em sessão de diálogo com todos os pesquisadores a
respeito de elementos específicos encontrados pelos grupos.
Este livro pode servir a todos os interessados na temática da gestão es-
colar, permitindo sua utilização em cursos de graduação – pedagogia e li-
cenciaturas, em especial – não só na apresentação e análise dos dados, mas

como estudos de caso para a compreensão dos desafios e potencialidades
da escola contemporânea, sobretudo no âmbito da gestão.
Para isso, acompanha o livro, um cd com a coleta de dados e informa-
ções de todas as escolas pesquisadas. Os relatórios de cada escola, por si, já
permitem um trabalho pedagógico, pautado em estudos de caso e estudos
comparativos bastante ricos, incluindo possibilidades de leituras diversas
das que são apresentadas neste volume.
Rosemary Roggero
Outono de 2016
Capítulo 1
Gestão na educação infantil:

creche municipal
Djanira Alves Biserra Araujo
Emillyn Rosa
Monica Roberta Devai Dias
Sandra Aparecida do Prado Pereira
Vania Cristina Selarin

Introdução
Após a coleta de dados de 5 creches municipais, todas localizadas no
município de Santo André, região metropolitana de São Paulo, foi possível
observar que todos os itens do Roteiro de coleta de dados para diagnóstico
do funcionamento das escolas, indicado pelo professor Libâneo (2013), no
livro Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática, foram coletados sem
dificuldades. Todas as questões do roteiro estavam disponíveis nos projetos
político-pedagógicos (PPP) das creches, e também os membros das equi-
pes gestoras tinham os dados necessários de fácil acesso para disponibilizar
às pesquisadoras. Os dados coletados serão analisados por blocos baseados
no referido roteiro.
Organização e gestão escolar

Todas as creches pesquisadas possuem um projeto político-pedagógi-
co que contém um breve histórico da escola. Além disso, todas apresentam
uma caracterização do bairro em que a creche está inserida e uma caracte-
rização das famílias e das crianças atendidas. Esses dados são organizados
a partir de uma ficha de caracterização que é preenchida por meio de en-
trevistas com as famílias e depois categorizadas e disponibilizadas a todos
e todas no PPP da creche. Esses dados nos remetem à importância de que
todos conheçam o espaço em que trabalham e as características da comu-
nidade atendida. Nosella e Buffa (2009), no seu livro Instituições Escolares:
por que e como pesquisar, nos indicam que, quando os professores e demais
funcionários de uma instituição de ensino conhecem a história da escola
em que trabalham e têm um envolvimento afetivo com o local, seu senti-
mento de pertencimento naquele espaço é maior e, portanto, o comprome-
timento com o trabalho também é maior. De acordo com Nosella e Buffa
(2009, p. 32), “Um desdobramento deste nível emocional é sentimento de
orgulho e de autoestima de pertencer a uma instituição cuja história está
sendo reconhecida”.
No que se refere à responsabilidade e comprometimento, Nosella e
Buffa (2009, p. 33) também nos apontam que, “[...] se o nível emocional é
o mais imediato, o da responsabilidade e comprometimento é o mais rele-
vante do ponto de vista da melhoria da prática pedagógica”.
Portanto, consideramos que a organização do histórico da escola e a

caracterização da comunidade atendida são de grande relevância no traba-
lho a ser realizado por toda instituição escolar.
Estrutura física e material

Os dados coletados nos apontam que os espaços das creches, bem como
o mobiliário e os recursos financeiros são adequados para o funcionamento
das mesmas, porém alguns materiais ou algumas reformas ficam em espera,
devido à verba não ser suficiente diante de algumas demandas individuais
de cada unidade. Neste ano de 2015, estava previsto que as unidades escola-
res recebessem um aumento na verba para suprir as demandas necessárias.
Este dado foi apontado tanto nos projetos político-pedagógicos como
nas entrevistas realizadas com os gestores, porém nos remete a uma refle-
xão sobre como estas questões têm sido discutidas por todos aqueles que
atuam na unidade escolar.
Consideramos de grande relevância que todos os atores do processo
tenham conhecimento dos espaços e dos materiais disponíveis para uma
atuação menos pragmática e com maior visão crítica do trabalho e suas pos-
sibilidades, como defende González (2007, p. 186):
Enveredar sob o suposto do mundo dos objetos como natural, imedia-

to e útil representa um itinerário que em última análise nos aproxima
do pragmatismo. Isso pode impossibilitar a articulação das mediações
entre o mundo dos objetos e a origem e os desdobramentos históricos
inerentes à sua produção.
Todas as unidades pesquisadas são dotadas de um plano de trabalho

com uma previsão orçamentária que contribui para a execução das ações de
forma adequada, evitando gastos indevidos, porém ainda existe uma necessi-
dade de maior acompanhamento para que haja progresso nos investimentos.
Pessoal
As creches apresentam um número suficiente de profissionais para a
atuação diária. Os professores, os funcionários administrativos e os auxilia-
res de desenvolvimento infantil (ADI), que são funcionários de apoio pe-
dagógico, são concursados. Os funcionários responsáveis pela limpeza são

contratados por uma empresa, via licitação, pela Secretaria de Educação
para todas as creches; na cozinha, como responsáveis pela alimentação das
crianças, existem também funcionários terceirizados e outros concursados.
Cabe indicar que há, em média, três funcionários da equipe de limpe-
za que são concursados e designados como funcionários operacionais, que
auxiliam nos momentos de entrada e saída, na higienização de lençóis, ba-
badores, panos, entre outros, na lavanderia, dando suporte também para
outras atividades estruturais.
Devido à ampliação do atendimento da rede em relação à Educação
Infantil, e principalmente as creches, houve a necessidade de contratação de
novos profissionais, pois o número de vagas para os profissionais de apoio
pedagógico é suficiente, mas ainda não estão devidamente preenchidas.
Diante desse fato, a Secretaria de Educação iniciou neste ano um projeto de
apoio à formação inicial, contratando estagiárias do curso de pedagogia para
atuar nas creches, oferecendo um apoio pedagógico e compondo o quadro
de funcionários necessários para o bom desenvolvimento do atendimento
oferecido; são remuneradas e realizam uma jornada de seis horas diárias.
A maioria das equipes gestoras entrevistadas ainda não tem muitos ele-
mentos para avaliar o projeto, pois é muito recente e tem creches que estão
aguardando a chegada de todas as contratadas para que possam efetivamen-
te avaliar a atuação das mesmas e a funcionalidade do trabalho. Segundo
González (2007, p. 182), “O trabalho independente de suas formas sociais
que o produziram ou produzirem, é ineliminável e, portanto, elemento cen-
tral na estrutura constitutiva do ser social”.
Sendo assim, é possível perceber que todas as instituições escolares de-
pendem, para seu pleno funcionamento, de um grande e efetivo número de
pessoas, cada qual na sua função, porém composto por três formas de vín-
culo: concurso público, terceirização e estágio remunerado.
Essa distinção entre as formas de contratação, muitas vezes estabele-
ce, na Unidade Escolar, dificuldades na relação entre as pessoas e os seg-
mentos, gerando também algumas limitações para um trabalho em equipe,
conforme relatado pelas equipes gestoras e que demandam um grande es-
forço das mesmas para solucionar os conflitos que possam surgir entre os
pares, uma vez que o trabalho é algo central na vida do ser humano, como
nos aponta González (2007, p. 183): “A prática social e a reprodução social
como campo investigativo do processo de formação em seu sentido lato, e
no âmbito da cotidianidade da instituição escolar reafirmam a centralida-

de da categoria trabalho”.
Estrutura, organização e funcionamento

No que se refere à estrutura, organização e funcionamento, podemos
observar, tanto na coleta de dados como na observação do cotidiano, que
todas as creches pesquisadas são bem organizadas e possuem uma boa es-
trutura para seu funcionamento. Mesmo que as equipes gestoras relatem
que em alguns momentos se deparam com a falta de materiais específicos e
de funcionários, as mesmas se dedicam profundamente para que aos pou-
cos consigam organizar o cotidiano.
Apenas uma creche das pesquisadas possui uma estrutura que com-
promete o trabalho com as crianças pequenas, uma vez que foi construída
em dois pavimentos e todas as salas ficam no piso superior. Os demais es-
paços, como cantos para brincadeira simbólica, refeitório e parque ficam
no pavimento superior dificultando consideravelmente o deslocamento das
crianças. Dessa forma, o desenvolvimento de atividades significativas aca-
ba, muitas vezes, ficando em segundo plano, devido à estrutura do prédio.
Também foi possível verificar que há exposto, em vários locais das
creches, o horário de funcionamento da mesma, o horário de atendimento
da secretaria e os horários de usos dos espaços, assim como o horário das
refeições, do uso dos espaços coletivos, entre outros. Inclusive foi possível
verificar que esses horários são disponibilizados no projeto político-peda-
gógico e no caderno de planejamento das professoras, pois em uma unida-
de composta por muitos funcionários se faz necessário uma organização
do uso dos espaços, bem como uma discussão da funcionalidade de cada
um. Sem essa organização seria inviável qualquer tipo de trabalho pautado
na qualidade da oferta do atendimento oferecido para as crianças que fre-
quentam estas instituições. Desse modo, cada instituição constitui sua cul-
tura organizacional, como nos indica Lück (2010, p. 112):
A cultura escolar consiste no modo de ser e de fazer da escola, cons-

truído pelas relações interpessoais no seu interior, pelos valores e
atitudes que orientam sua atuação, pelas crenças, modo de pensar e
modo de encarar e resolver desafios. A cultura escolar constitui-se
no ambiente que, por suas características, condiciona a orientação
dos alunos, portanto, determinante na formação de atitudes que

favoreçam à aprendizagem.
Portanto é possível inferir que as creches pesquisadas se preocupam com

o conforto, em primeiro lugar, das crianças que lá frequentam e também com
o bem-estar dos funcionários, criando uma cultura escolar propícia à forma-
ção de um trabalho em equipe e ao desenvolvimento educacional das crianças.
No trabalho desenvolvido, no que se refere à gestão da escola, foi pos-
sível perceber a tendência de uma gestão democrática, onde são discutidas
as tomadas de decisões com participação de todos os segmentos, princi-
palmente com as famílias, seja por convite individual na participação no
projeto político-pedagógico ou por meio da representatividade por turma
ou pelo conselho da escola. Existe um plano de ação para o trabalho com
os conselhos de escola, que é aprovado por todos os membros. As equipes
gestoras pesquisadas são engajadas na busca por mudanças na qualidade
da educação e com isso prezam pela organização do trabalho e pela gestão
democrática e participativa.
Mas mexer com as crenças profundas das pessoas é coisa mais bem
complicada. E é justamente lá que a educação resolveu se instalar e
se fazer de difícil. Porém, já que agora estamos dizendo que o conhe-
cimento é ouro e que as pessoas são as minas onde ele se encontra,
então os primeiros passos para essa mudança já estão dados. Se há
uma coisa à qual o desejo das pessoas não resiste é o ouro. E se Freud
acertou em alguma coisa foi em nos ensinar que o desejo é a única
coisa capaz de derrubar crenças. (MONTEIRO; MOTTA, 2013, p. 80).
O maior problema encontrado na gestão, como indicam Monteiro e

Motta (2013), é a questão do não envolvimento das pessoas que trabalham
na unidade, pois alguns evitam assumir as responsabilidades como uma uni-
dade e apontam para outro esse comprometimento. Portanto nos dados co-
letados foi possível perceber um esforço na direção da construção coletiva
do projeto político-pedagógico, e esse esforço é observado em todas as ações
apontadas nesse projeto, de forma que todos assumam as responsabilidades.
Perceber contradições nas instituições escolares nos remete à dialéti-
ca, que, em seu sentido etimológico, é a arte de relacionar os contraditó-
rios, como afirmam Nosella e Buffa (2009).
O papel do gestor, seu empenho em ser democrático e exercer uma ges-

tão participativa e as contradições encontradas no caminho nos remetem a
pensar no papel do apoio que estes gestores devem ter no exercício de suas
funções. De acordo com Nosella e Buffa (2009, p. 121),
Partindo-se do princípio de que a capacidade de liderança não é inata

e de que ela corresponde a um processo social, que se desenvolve tanto
a partir da dinâmica da conjuntura sociocultural como do esforço
de pessoas em contribuir para o desenvolvimento dessa conjuntura,
conclui-se que ela pode ser desenvolvida no contexto das experiências
em grupos sociais.
Esta pesquisa nos proporcionou perceber que a relação entre as escolas

e o órgão responsável por todas as unidades escolares se dá, democratica-
mente, com o apoio de uma função nomeada de Coordenação de Serviços
Educacionais. Uma das atribuições das coordenadoras envolve acompa-
nhar e apoiar os trabalhos desenvolvidos em cada uma das unidades esco-
lares sob sua coordenação.
Organização geral das escolas

Como já apontado anteriormente, as creches pesquisadas são bem or-
ganizadas, têm prontuários de todas as crianças e funcionários. Para cada
criança há uma ficha de matrícula, ficha de caracterização e ficha de saúde.
Há cadernos para registros de ocorrências para situações que não corres-
pondem à normalidade. Existem, também, cadernos de registros das reu-
niões pedagógicas e de todas as reuniões com funcionários.
De acordo com Lück (2010, p. 113),
Na escola limpa, bem cuidada, que valoriza o trabalho das pessoas; que
cultiva a importância e a alegria de aprender sempre mais e melhor,
cujos professores oferecem bons exemplos dessa prática; que se orienta
pelo espírito da descoberta e é aberta a inovações; que continuamente
monitora e avalia suas práticas e resultados; que diariamente monitora
a aprendizagem dos alunos, reforçando-a e recuperando-a, conforme
o caso, estas são algumas das expressões da cultura escolar propícia à
formação e aprendizagem dos alunos e, portanto, atenção contínua
da liderança da escola.
Na linha do que defende Lück, pode-se dizer que as equipes gestoras

das creches pesquisadas demonstraram preocupação com o acompanha-
mento da rotina diária e do trabalho pedagógico. Todas apresentaram um
Plano de Trabalho para o ano de 2015 que norteia ações previstas para o
ano, pensando no bom funcionamento da escola.
Há uma preocupação com o aprendizado das crianças e, embora se-
jam crianças pequenas, há um conselho de ciclo semestral onde é discuti-
do o desenvolvimento das crianças e ações necessárias para a otimização
do trabalho com as que apresentaram defasagem no seu desenvolvimen-
to e aprendizagem. Isto nos remete a Monteiro e Motta (2013, p. 203), que
apontam: “A vivência escolar precisa ir além do cumprimento formal da
legislação, mas traduzi-la em exercício formador dos valores e da consci-
ência ética que a sustenta e garante”.
Foi possível observar que há um relatório de avaliação de cada crian-
ça, realizado semestralmente, e um relatório de desenvolvimento do grupo,
que são apresentados aos pais em reunião própria para esta ação.
Direção e gestão das escolas

Podemos perceber, pelos relatos das equipes gestoras, pela leitura do
projeto político-pedagógico e pela observação do cotidiano das creches
pesquisadas, que há uma preocupação em exercer uma gestão participati-
va, em exercer um papel de liderança compartilhada. Porém, há contradi-
ções apresentadas no cotidiano, em especial nas relações de trabalho e na
tomada das decisões, pois alguns atores desse processo não estão dispostos
a participar. Esperam uma gestão democrática e participativa, mas se negam
a participar ou exigem que o gestor tome a decisão, isentando-se assim de
qualquer responsabilidade. A este respeito, Ferreira (2013, p. 89) declara:
Toda e qualquer organização que tente implantar e desenvolver

práticas de natureza participativa vive sob a constante ameaça da
reconversão burocrática e autoritária dos seus melhores esforços. As
razões para isto são diversas: história de vida dos membros, super-
valorização ideológica, das formas tradicionais de gestão, demandas
políticas difíceis de conciliar etc. De tudo isso, contudo, um ponto
deve ser destacado: a participação se funda no exercício do diálogo
entre as partes. Esta comunicação ocorre, em geral, entre pessoas com

diferentes formações e habilidades, ou seja, entre agentes dotados
de distintas competências para a construção de um plano coletivo e
consensual de ação.
Mais uma vez voltamos na discussão das contradições e da dialéti-

ca que nos ensina a discutir os contraditórios. Isso nos remete à discussão
de González (2007), no livro Instituições Escolares no Brasil: Conceito e
Reconstrução Histórica. O autor nos aponta, no décimo capítulo, que essa
contradição vivida pelas equipes gestoras é muitas vezes inconscientemen-
te realizada pelos atores em questão, pois é algo enraizado pela sociedade:
Estas instituições, na condição de complexos sociais, também têm suas

especificidades nucleadas nas múltiplas práticas sociais que objetivam
a produção do espaço escolar organizado, ao que parece, em torno
da ordem, da hierarquia e da submissão (GONZÁLEZ, 2007, p. 185).
Avaliação educacional e institucional

No que se refere ao processo de avaliação das crianças e dos profissio-
nais da escola, podemos observar que a avaliação é um processo contínuo,
e que possibilita a retomada dos rumos do trabalho. Tanto no projeto polí-
tico-pedagógico como nos planejamentos das professoras, observamos que
existe a avaliação dos processos.
Todas as unidades fazem uso de registros reflexivos dos professores
sobre o desenvolvimento do trabalho para um acompanhamento e avalia-
ção constante. A assistente pedagógica, juntamente com a diretora, cons-
trói uma relação de práxis com as professoras, na qual, por meio de uma
devolutiva do trabalho pedagógico, dialogam sobre a prática e as possibi-
lidades de melhoria.
As creches analisadas trabalham com a avaliação periódica de todas as
ações. Para o desenvolvimento com as crianças, há os registros de avaliação
individual de cada criança e para cada evento realizado são feitas avalia-
ções na Reunião Pedagógica Semanal (RPS) e na Reunião de Organização
do Trabalho (ROT) realizado com os auxiliares de desenvolvimento in-
fantil (ADI). Além dos instrumentos de avaliação citados, existe a avalia-
ção semestral do projeto político-pedagógico, da qual participam todos os
segmentos da unidade escolar e comunidade avaliando todos os processos

educacionais e estruturais.
Nesse sentido, as práticas dessa rede vão na direção do que nos apon-
ta Jorro (2012, p. 269): “Parece-nos que os procedimentos avaliativos con-
tribuem para o desenvolvimento profissional quando se apresentam sob a
modalidade de reconhecimento profissional”.
Considerações
Podemos concluir que, ao analisar uma instituição escolar e suas cultu-
ras, é necessário investigar algumas categorias, como: o contexto histórico e
as circunstâncias específicas da instalação das mesmas; o processo evolutivo
e a situação atual; a vida escolar; as condições das edificações e a organiza-
ção dos espaços; a comunidade atendida; os professores e os administra-
dores; o trabalho pedagógico e a organização do currículo, entre outros.
As categorias citadas acima foram analisadas e apontadas em todos os
roteiros de coleta de dados. Isso nos indica que há uma preocupação, em
cada instituição, de contextualizar todos os envolvidos no processo educati-
vo, de que forma a escola foi construída, seu histórico e seu patrono. Como
é a comunidade em que está inserida, quem são seus alunos, funcionários e
professores. Porém, mesmo com todos os dados bem organizados e à dispo-
sição de todos, foram possíveis as observações de processos contraditórios
dentro de uma instituição escolar, principalmente no que se refere às rela-
ções de trabalho, pois são vários sujeitos com funções diferenciadas dentro
de uma instituição e há, ainda, sujeitos com a mesma função e contratos
diferenciados de salários e de contratante e isso por si só já é um elemento
de conflito. Acrescenta-se a isso as relações pessoais, que influenciam di-
retamente a gestão de pessoas, que é uma função da equipe gestora da es-
cola. Com esses elementos observados na pesquisa podemos inferir que
outra contradição muito presente nas instituições é a gestão participativa e
democrática que é apontada nos seus projetos político-pedagógicos, como
algo que fundamenta o trabalho da equipe gestora; o cotidiano escolar e as
relações entre todos os envolvidos, no entanto, desafiam a gestão a todo o
momento. Isso nos foi apontado em todas as entrevistas com as equipes
gestoras, pois vivem diariamente o conflito entre dialogar, ouvir a todos,
tomar decisões coletivamente com a tomada de ações de forma autoritária
e que, por vezes, é o que alguns sujeitos esperam e cobram de quem está à
frente de uma instituição. Faz-se necessário uma reflexão diária das con-
tradições enfrentadas no cotidiano escolar para a construção de um traba-
lho efetivamente coletivo.
Capítulo 2
Gestão na educação
infantil: creches privadas e
subvencionadas
Marta Juliana Jordão de Matos
Nayane Oliveira Ferreira
Sandra Rosa Almeida Souza
Wilson Agnaldo Horvath

Introdução
Com o objetivo de refletir sobre as dinâmicas que se dão dentro do am-
biente escolar, especificamente do ponto de vista da equipe de gestão, rea-
lizamos nossa pesquisa de campo em quatro escolas de Educação Infantil,
sendo que três se localizam na cidade de São Paulo e uma no município de
Campo Limpo Paulista.
Pelo caráter de pesquisa, optamos por não utilizar os nomes originais
das escolas; sendo assim, adotamos os nomes fictícios: Gérbera, Lótus, Rosa
e Orquídea. A escolha dos nomes se deu em virtude de nossas observações,
em que pudemos constatar que, embora haja diferenças entre as institui-
ções, a Educação Infantil é marcada pelo encanto, pela beleza, pelas cores,
conforme se revela em uma flor.
Durante a pesquisa nos baseamos no Roteiro de coleta de dados para
diagnóstico do funcionamento das escolas, elaborado por José Carlos Libâneo
(2013). Esse roteiro mostra-se bastante detalhado e contém questões que
nos permitem refletir objetivamente sobre as diversas instâncias articula-
das no ambiente escolar.
Para a análise das informações levantadas, além do roteiro elaborado por
Libâneo, nos baseamos nas reflexões propostas por Nosella e Buffa (2009),
González (2007), Lück (2010), Monteiro e Motta (2013) e Paquay, Wouters
e Nieuwenhoven (2012). Estes autores nos auxiliaram a voltar o nosso olhar
para os aspectos referentes à gestão escolar, mas respeitando a subjetividade
das instituições, considerando os contextos nos quais estão inseridas.
Vale ressaltar que as primeiras cinco escolas que procuramos para a
realização da pesquisa de campo se mostraram resistentes, alegando que a
equipe de gestão não dispunha de tempo livre para responder o questioná-
rio, devido à sua extensão ou ao tipo de questionamentos que eles traziam.
O que nos obrigou a buscar uma ou mais instituição de ensino até que es-
sas aceitassem e se dispusessem a participar da pesquisa.
Nas escolas Gérbera e Lótus, as informações foram coletadas sem di-
ficuldades e tivemos uma boa receptividade por parte da equipe de Gestão,
que se dispôs não apenas a responder às questões que já trazíamos pron-
tas, como também a todas as outras que surgiram durante os diálogos.
Entretanto, nas escolas Orquídea e Rosa, houve resistências dos gestores
em revelar todas as informações; dificuldade para marcar as entrevistas e
algumas restrições quanto à observação in loco.
A coleta de dados se deu por meio de visitas às instituições escolares,

nas quais se pôde, além de responder aos questionários conjuntamente com
a equipe de gestão, fazer a leitura do projeto político-pedagógico, conhe-
cer e analisar a estrutura física das escolas e observar sua dinâmica diária.
Em geral, a maior parte das questões do roteiro estavam disponíveis
no projeto político-pedagógico e também os membros das equipes gesto-
ras possuíam os dados com fácil acesso. Na escola Lótus, os relatórios fi-
nanceiros não estavam tão detalhados quanto na Gérbera. Já nas escolas
Rosa e Orquídea sequer houve a possibilidade de acesso a estes documentos.
As escolas que apresentaremos destacam-se por conseguirem realizar
a maior parte dos objetivos a que se propõem. Retrataremos a seguir as es-
pecificidades das escolas, levando em conta os pontos de convergências e
divergências entre elas e os aspectos em que cada escola avançou e ainda
precisa progredir.
Contextualização das escolas

Nosella e Buffa (2009) destacam que, após reconhecer que estudar uma
instituição escolar tem um valor educativo, cultural e social, devemos nos
atentar à primeira preocupação: o objeto de estudo. Neste caso em espe-
cífico, como dito anteriormente, trata-se de escolas de Educação Infantil.
Como os autores afirmam, “[...] a escolha do objeto de pesquisa definirá
todo o trabalho seguinte” (NOSELLA; BUFFA, 2009, p. 55) já que cada ní-
vel escolar e cada escola trarão suas próprias especificidades.
Os autores ainda relatam que o trabalho de pesquisa nem sempre é pra-
zeroso e, por isso, a escolha do objeto de estudo requer muita atenção, pois
a empatia do pesquisador pelo objeto de pesquisa é fundamental para que o
esforço e a disciplina sejam “mais leves” (NOSELLA; BUFFA, 2009, p. 56).
Embora dos quatro pesquisadores apenas um atue na área da Educação
Infantil, foi de comum acordo a escolha desse segmento educacional para a
pesquisa, já que esse é um universo que nos desperta encantamento, como
poderemos relatar no decorrer deste artigo.
A escola Gérbera é conveniada com a prefeitura e atende cento e oi-
tenta crianças de forma gratuita, na idade pré-escolar (de 4 a 5 anos), e está
localizada na periferia da zona Norte da cidade de São Paulo. Foi fundada
em 1972, passando por algumas mudanças de nomenclatura até ser o que é
hoje. As crianças, em sua maioria, residem relativamente próximo à unida-
de escolar e as que moram em localidades mais distantes utilizam o trans-

porte escolar gratuito (TEG).
Por se tratar de uma escola conveniada, ela é mantida pela prefeitura
e tem suas necessidades extras atendidas pelo seu mantenedor. O comércio
na região próxima à escola é sempre colaborativo na promoção de festas e
eventos da unidade escolar; a igreja localizada na região é muito participa-
tiva nas ações promovidas pela escola.
Há duas unidades de posto de saúde nas redondezas. O transporte pú-
blico é de fácil acesso, o que permite ótimo deslocamento para os pais que
necessitam deixar seus filhos no período da manhã e, em seguida, irem para
sua jornada de trabalho; o mesmo acontece no retorno para casa.
A região é bem localizada no que se diz respeito ao acesso às escolas,
pois também possui três escolas de ciclo I, das quais duas atendem o ciclo
II e vão até o ensino médio.
A escola Lótus atende crianças da pré-escola (de 4 a 5 anos) e está loca-
lizada na periferia da zona Sul da cidade de São Paulo. Foi criada em 2003,
após muitas reinvindicações dos moradores dos bairros vizinhos. Na épo-
ca, a escola de educação infantil mais próxima ficava a aproximadamente
três quilômetros de distância.
Como na região há poucas escolas de Educação Infantil, muitos alu-
nos são moradores de bairros vizinhos e utilizam-se do Transporte Escolar
Gratuito (TEG) para se locomoverem até a escola.
Na última pesquisa, realizada em 2013, constatou-se que a maior par-
te dos responsáveis pelas crianças desta escola encontra-se na faixa etá-
ria entre 30 e 40 anos (46%), sendo considerável o percentual de pais na
faixa etária de 20 a 30 anos (38%). Com relação à escolarização, a maio-
ria (36%) não concluiu o ensino fundamental; apenas 3% concluíram o
ensino superior.
Analisando o nível de escolarização das famílias, a escola relacionou-o
com a situação econômica, visto que 79% das famílias recebem até três sa-
lários mínimos por mês. Segundo o projeto político-pedagógico da escola
(2014), após a análise do nível de escolarização das famílias “podemos afe-
rir que este se reflete na situação econômica das mesmas, que apresentam
dificuldades em relação ao mercado de trabalho”.
À época, 5,5% dos entrevistados estavam desempregados, 13,62% afir-
maram que garantiam o sustento da família com trabalhos esporádicos, 53%
trabalhavam com carteira assinada, 18,7% declaravam-se autônomos e 3%

eram aposentados.
As residências possuem em média até quatro cômodos (41,6%), sen-
do representativo o percentual de residências com apenas dois cômodos
(18,2%). Apenas 49% das casas possuem rede de esgotos, 6% recebem co-
leta seletiva de lixo e 73% recebem coleta comum de lixo. Como a escola
fica na região de Parelheiros, que é uma área de proteção aos mananciais,
muitas moradias não são regularizadas (algumas estão em terreno de ocu-
pação irregular).
Em relação ao atendimento médico, 81% das famílias utilizam os ser-
viços públicos e apenas 19% possuem convênio médico particular.
A escola Rosa fica localizada em um bairro de classe média no muni-
cípio de São Paulo. É um bairro amplo, que apresenta comércio, um peque-
no terminal rodoviário, shopping e igrejas. A maioria dos moradores realiza
suas compras no próprio bairro. A opção de lazer é o shopping, que oferece
cinema, parque com brinquedos móveis e eletrônicos para crianças.
A unidade escolar é pública e foi fundada em outubro de 2002 como
EMEI e em julho de 2008 foi denominada CEU por aclamação da comu-
nidade local junto aos políticos da região na qual a escola está inserida que
é próxima a uma Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano
(CDHU).
A partir de 2010, a unidade ampliou as possibilidades de atendimen-
to do entorno e áreas mais distantes por meio da inclusão do serviço de
Transporte Escolar Gratuito (TEG).
Atende crianças entre 2 e 5 anos; em média, trezentos alunos entre ber-
çário e infantil IV.
A escola Orquídea se localiza em um bairro de classe média baixa, em
processo de ascendência, na cidade de Campo Limpo Paulista, interior de
São Paulo. O comércio no entorno da escola é tímido; os moradores depen-
dem do comércio na região central ou da cidade vizinha, Jundiaí. Há algu-
mas microempresas que prestam serviços de metalurgia, entretanto essas
não são suficientes para absorver a mão de obra local.
Não há opções de lazer, tais como: teatro, cinema, ginásio de esporte.
Assim, os que querem e podem fazer essas atividades, precisam se deslo-
car. Mas na região existem várias igrejas, de diversas denominações religio-
sas, e bares.
Há dois postos de saúde no bairro e o cemitério municipal se locali-

za próximo. O transporte público funciona no local e há um ponto de ôni-
bus próximo. As ruas são asfaltadas, as casas têm água tratada, esgoto e luz.
A escola é privada e há outra escola de ensino fundamental e médio
da mesma mantenedora no bairro; além de uma escola particular de outra
mantenedora. Há, também, uma escola estadual de segundo grau e outra
do 6ª ao 9º ano; duas escolas municipais do 1º ao 5º ano; e duas escolas de
educação infantil.
A escola atende 58 alunos, sendo: quatro no berçário (até 1 ano); sete no
infantil I (1 a 2 anos); treze no infantil II (2 a 3 anos); treze no infantil III (3
a 4 anos); sete no infantil IV (4 a 5 anos); quatorze no infantil V (5 a 6 anos).
A escola nasceu em 11 de julho de 1994, por iniciativa da proprietá-
ria, que na época atuava como professora numa escola municipal, a fim de
atender o público infantil. Na época, havia uma carência no município de
atendimento aos filhos das mães que precisavam trabalhar. A escola iniciou
com quatro alunos e ao final do ano letivo contava com trinta.
Em pouco tempo, a escola cresceu e se fortaleceu. Em 2000, a direção
escolar decidiu ampliar suas atividades, criando uma nova unidade escolar
para atender os alunos mais velhos, também localizados na mesma aveni-
da da unidade infantil. Hoje, a mantenedora conta com 2 unidades de en-
sino: uma atende alunos do ensino infantil e outra do ensino fundamental
ao médio.
A gestão escolar e a organização do espaço

educacional
A estrutura física e material das escolas aqui pesquisadas apresentam al-
gumas particularidades, pois percebemos a ação da gestão no que diz respei-
to à organização e uso dos espaços e materiais disponíveis. Como discutem
Monteiro e Motta (2013, p. 168), “[...] gestão envolve manejar e coordenar
agentes (equipes, grupos, participação), finalidades, motivações, processos e
recursos, especialmente tempo, espaço e instrumentos”. Portanto, a ação do
gestor se reflete diretamente na dinâmica organizacional da unidade escolar.
Abaixo apresentamos um quadro com alguns dados que foram observados.
ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL

Gérbera Lotus Rosa Orquídea
9 unidades 6 unidades – 8 unidades 4 unidades – O
– Bem O mobiliário –O mobiliário é
equipadas e é suficiente mobiliário de excelente
adequadas e todas as é o que qualidade,
com recursos salas de aula mais chama adequado e
específicos contam com atenção adaptado às
para cada bebedouro. devido à necessidades
Salas de aula
idade. A qualidade e dos alunos.
sala de disposição
estimulação na sala de
para as aula.
crianças de
12 a 24 meses
é excelente.
3 unidades 4 unidades 2 unidades 3 unidades
Salas da
administração
Salas e 1 unidade 2 unidades 3 unidades 1 unidade

ambientes
especiais
Instalações 8 unidades 6 unidades 6 unidades 4 unidades
sanitárias
Bebedouros e 3 bebedouros 14 bebedouros 8 4 bebedouros e
e 8 lavatórios e 6 lavatórios bebedouros 3 lavatórios
Lavatórios
e4
lavatórios
Áreas livres 2 unidades 2 unidades 3 unidades 1 unidade
Fonte: Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar
As escolas Gébera, Lotus, Rosa e Orquídea contam com espaços espe-

ciais, como brinquedoteca e sala de vídeo, e reconhece-se que o uso dessas
salas é muito positivo para o desenvolvimento social e lúdico das crianças,
uma vez que esses ambientes permitem o faz de conta que é necessário para
o desenvolvimento desses sujeitos em formação, sendo importante recurso
para a avaliação de sua vivência social e familiar. As unidades escolares que
apresentam esses espaços possuem quadro de horário para o uso de cada
turma, de maneira que todos possam usufruir do ambiente.
Percebe-se que o ambiente da escola de educação infantil apresenta um

universo encantador no que diz respeito aos seus atrativos que são peculiares
às crianças de 0 a 5 anos, que muito diferem das escolas de ciclo II e médio. O
ambiente gera uma sensação de acolhimento e alegria; as cores, os mobiliários,
sua dinâmica fazem referência aos processos que ali se darão quando pensa-
mos neste período da vida que é de inocência, descobertas e questionamentos.
Quando se comentou sobre o ambiente agradável encontrado na esco-
la Lótus, a sua coordenadora fez uma analogia muito interessante: para ela,
a escola de educação infantil se assemelha a uma cidade pequena, na qual
os moradores se conhecem, conseguem se articular e, consequentemente,
isto se reflete na estrutura física, pois juntos propõem melhorias e fazem
com que elas se realizem; diferente das outras instâncias educacionais, que
são como cidades grandes, nas quais tudo pode funcionar, mas as pessoas
não possuem o mesmo sentimento de pertencimento.
A gestão escolar
Quando pensamos nessa diferença entre as escolas de ciclo II e mé-
dio e as de educação infantil, remetemo-nos às discussões propostas por
Monteiro e Motta (2013, p. 57), relacionando a gestão educacional e as for-
mas de organização social:
Mentalidades são fenômenos socialmente sistêmicos e que lançam

raízes profundas na cultura e no passado. Portanto, é plenamente
coerente que, desde o início do século XX, os modelos educacionais
e escolares reflitam um paradigma cartesiano, herdado das origens
históricas do pensamento e da educação. Também por isso, faz mui-
to sentido que as concepções consolidadas no modelo de produção
Taylor-Ford tenham se refletido amplamente nas formas de organi-
zação do trabalho educativo.
Ou seja, o modelo fabril se reflete nas práticas educacionais, como:

fragmentação do conhecimento em disciplinas especializadas; relações hie-
rarquizadas de forma vertical e elitista; minimização do papel das ciências
humanas e naturais na formação dos indivíduos. Os autores ressaltam ain-
da que pensar “[...] a separação operacional do trabalho e sua correspon-
dente segmentação social entre pessoas” (MONTEIRO; MOTTA, 2013, p.
58) nos ajuda a compreender o porquê do trabalho docente nas escolas se

dar de forma rígida e sequencial, reproduzindo uma linha de montagem.
Após a análise dos dados coletados, nota-se que esses princípios de
Taylor e Ford muito pouco se refletiram na Educação Infantil, já que nela,
quase sempre, o ensino se dá por meio dos eixos temáticos, num trabalho
interdisciplinar e pouco fragmentado. Isto também é justificado porque, di-
ferente dos outros segmentos de ensino que objetivam formar mão de obra
às demandas produtivas da sociedade, a educação infantil, a princípio, foi
pensada para suprir a necessidade das mães de família que precisavam tra-
balhar e não tinham com quem deixar seus filhos.
Entretanto, por mais que as escolas pesquisadas fujam do modelo acima
discutido, as atividades se dão seguindo a linha do tempo, mais ou menos
como acontece com os sinais das fábricas que marcam o fim do expediente.
Vivenciou-se nessa pesquisa perfis de gestões que se aproximam da de-
mocrática e participativa nas escolas Gérbera e Lótus, que entendemos ser
fundamentais para o desempenho da atividade-fim, que é a aprendizagem
dos alunos, pois uma gestão que não compreende a realidade social, cultu-
ral e humana de sua escola, por meio de suas relações, torna o trabalho do-
cente somente burocrático e a atividade-fim determinada pelo tempo e não
pelo desenvolvimento dos alunos.
Gutierrez e Catani (2013, p. 76) apontam que a questão da gestão par-
ticipativa se acentuou a partir de 1968:
Significou nada menos que uma revisão dos pressupostos teóricos

de taylorismo e a sua substituição, mesmo que muito lentamente,
por valores contemporâneos, como flexibilidade, tolerância com as
diferenças, relações mais igualitárias, justiça e cidadania. Nunca mais
o padrão de relacionamento autocrático, hierárquico e formalista do
taylorismo recuperou o seu antigo prestígio.
Ou seja, a participação, como “[...] alternativa administrativa e estra-

tégica [...]” (GUTIERREZ; CATANI, 2013, p. 76), surge da necessidade de
adequação aos novos tempos, uma busca de superação dos princípios de
Taylor e Ford. Desta forma, os processos de tomada de decisão passam a
ser compartilhados. Como comentado anteriormente, embora a Educação
Infantil não tenha recebido tanta influência do modelo de produção, mui-
tas escolas ainda não conseguiram escapar da gestão autoritária, já que esta
é determinada muito mais pela figura do gestor do que pelas legislações.
Gutierrez e Catani (2013, p. 89) levantaram algumas razões para esta pos-
tura autoritária (história de vida, supervalorização ideológica das formas
tradicionais de gestão, demandas difíceis de conciliar etc.), porém ressaltam
que “[...] a participação se funda no exercício do diálogo entre as partes”.
A escola Lótus é a que parece mais se aproximar do modelo ideal de
gestão participativa, pois além de garantir as instâncias de participação
como o conselho de escola e a associação de pais e mestres – que, como res-
saltam Gutierrez e Catani (2013), é por meio destes órgãos que se garante,
pelo menos teoricamente, a participação da comunidade na administração
da escola – também elaborou o seu projeto político-pedagógico a partir de
uma análise dos contextos nos quais os alunos e seus familiares estão en-
volvidos, levantando fatores sociais, econômicos e culturais e consideran-
do-os na elaboração de seu currículo.
Entretanto, na escola Orquídea, observamos um movimento inverso.
A gestão é autoritária, centralizadora, hierárquica, ou seja, não há partici-
pação da comunidade, dos pais dos alunos nem do corpo docente.
A mantenedora, que não participa diretamente do cotidiano da esco-
la, embora acompanhe as atividades por meio de relatórios, decide as ques-
tões basilares e as passa para a direção. A diretora decide algumas questões
secundárias do dia a dia, e transmite para a coordenadora as suas decisões
e as da mantenedora. A coordenadora as transmite para os professores e
cuida para que eles as executem. Aos professores cabe apenas a liberdade
na forma de lecionar, haja vista que a escola também trabalha com um ma-
terial didático específico. Ou seja, tudo se dá de maneira hierarquizada e
tendencialmente fragmentada.
Os pais participam da escola apenas em reuniões informativas, em que
ficam sabendo do desenvolvimento educacional de seus filhos; em festas co-
memorativas; ou são chamados quando há um problema, em geral solici-
tando que os pais tomem providências que a escola não pode tomar, como
um acompanhamento psicológico particularizado.
Na entrevista, observamos que os gestores da escola Orquídea têm a
pretensão de educar os alunos para que esses sejam uma futura elite pen-
sante do município, embora os alunos não sejam membros da classe domi-
nante, mas de uma classe trabalhadora, com alguma formação acadêmica,
comumente chamada de classe média.
Já na escola Rosa, percebe-se que se almeja que o trabalho seja demo-

crático e participativo, mas que ainda há muitos pontos a serem desenvol-
vidos. Diante da presente pesquisa, a gestora não forneceu todos os dados,
ficando assim a pesquisa incompleta em alguns itens.
Segundo a gestora da escola citada, existe o conselho de escola e ela
o convoca quando necessário. Relatou que existe um trabalho de projetos
com a comunidade local, onde participam buscando viabilizar trocas cul-
turais, práticas que propiciem o autoconhecimento e a convivência, ações
que promovam desenvolvimento através de atividades estabelecidas pelo
projeto político-pedagógico, citando como fundamental o acompanhamen-
to do desenvolvimento infantil, projeto nacional de alimentação escolar e
formação continuada para os profissionais. É a gestora quem responde pela
maior parte administrativa da unidade escolar e a coordenadora pedagógi-
ca auxilia os professores nas tarefas com as crianças e na formação conti-
nuada por meio das reuniões semanais.
Em relação aos pais, a equipe gestora relatou que a escola deve se co-
municar com os pais e vice versa, fazendo cada qual sua função para com
a criança.
Notamos que nas duas primeiras escolas citadas (Gérbera e Lotus)
temos gestores que exercem a sua liderança de forma democrática, num
processo de educação política em que todos os envolvidos crescem como
cidadãos e que devem ser capazes de contribuir para formar, na escola, uma
gestão coletiva, sendo mais um articulador com os demais participantes
do processo educativo. O funcionamento da escola de educação infantil e
a qualidade dos seus serviços, bem como de qualquer organização, depen-
dem do trabalho que cada pessoa realiza no seu interior.
Monteiro e Mota (2013, p. 167) apontam que,
Para definir e compreender gestão, é importante partir do pressuposto

bem simples de que qualquer empreendimento humano visa promo-
ver a transformação de estados de realidade. Isso envolve promover
intervenções adaptativas [...] visando à obtenção de algum benefício
tomado como importante por quem intervém.
Enquanto na escola Rosa, para que se tenha uma verdadeira gestão

democrática, é ainda preciso desenvolver-se em diversos pontos que exi-
gem a participação de pais, funcionários, corpo docente e alunos, na escola

Orquídea, a gestão democrática não é uma preocupação nem dos gestores
nem dos pais, o que nos leva a crer que, ao menos, a curto e médio prazo
essa não será uma conquista da escola.
Um dos pontos que mais apresenta fragilidade está relacionado à par-
ticipação da comunidade nos processos de decisão, ou seja, na efetivação
de um dos princípios essenciais da Gestão Democrática, mas reconhece-se
que o contato que se teve com as escolas durante a pesquisa não é suficien-
te para afirmarmos categoricamente como se dão estes processos de parti-
cipação, já que sua análise requer um maior aprofundamento.
Gutierrez e Catani (2013, p. 77) colocam em discussão a dificuldade
de se classificar os níveis de participação, pois “[...] a participação se con-
funde com todas as formas de organização possíveis”, por isso a problemá-
tica se concentra basicamente em duas questões: primeiramente, dar conta
da consciência individual do ator chamado a participar e, depois, associar
o grau de participação ao número de pessoas consultadas.
No primeiro caso, não é possível saber a “[...] verdadeira e íntima vo-
cação, compreendida aqui como a disposição pessoal para engajar-se no
processo” (GUTIERREZ; CATANI, 2013, p. 78), até que ponto as pesso-
as têm consciência da importância de sua participação, quais são seus di-
reitos e deveres. No segundo caso, o problema relaciona-se ao fato de se
criar uma ilusão de que, quanto mais pessoas participam das tomadas de
decisões, mais se constitui um sistema participativo. Segundo Gutierrez e
Catani (2013, p. 78),
Ora, sabendo que é característico do homem dar palpite em todo

e qualquer assunto do qual tome conhecimento, ao associar-se o
maior grau de participação ao maior número de pessoas interferindo
no processo, entra-se numa espiral de expectativas impossível de se
atender nas organizações, que pouco ou nenhum compromisso têm
com qualidade e eficiência.
Portanto, ressalta-se a necessidade da tomada de consciência por parte

da equipe de gestão e da comunidade escolar quanto à importância da efeti-
va participação: a participação deve ser vista como um direito de igualdade
de oportunidades a ser exercida em prol da educação de qualidade. Tudo o
que não condiz com as práticas políticas de participação são, como os au-
tores afirmam, “[...] apenas manipulações autoritárias onde se procura re-
calcar a alienação” (GUTIERREZ; CATANI, 2013, p. 90).
Considerações
As quatro escolas estudadas possuem uma boa estrutura física e mate-
rial, contando com um bom espaço de lazer e de aprendizagem; esses sem-
pre obedecendo ao determinado por lei. Os materiais didáticos e móveis
também são de boa qualidade e contribuem com o desenvolvimento dos
alunos; ambientes adaptados às necessidades dos alunos.
Em relação à equipe escolar, o número de agentes envolvidos é seme-
lhante entre as instituições, sendo ela pública, conveniada ou particular. Os
espaços administrativos também não diferem muito entre as escolas. A se-
cretaria escolar é bem organizada em todas elas e há um pequeno destaque
na escola Orquídea; sendo ela particular, é a única em que a coordenação
pedagógica ocupa o mesmo espaço da direção.
Em relação à forma de gestão, observamos as maiores divergências en-
tre as escolas. Em Gérbera e Lótus há um envolvimento da comunidade,
dos pais, do corpo docente e da direção no sentido de tomar juntos as de-
cisões, traçar metas e planos em equipe. Na escola Rosa há um germe para
a criação de uma participação democrática, entretanto existe um longo ca-
minho a ser percorrido. Já a escola Orquídea atua como se fosse uma “ter-
ceirização” da educação, os pais “entregam” os filhos à escola a fim de que
realize a educação formal e essa decide o que fazer segundo suas convicções.
É interessante ressaltarmos também que as escolas que melhor
revelaram as informações são, ao mesmo tempo, as que melhor apresentam
uma gestão democrática. E o inverso se deu em relação àquelas que têm
mais fragilidade nesse ponto em discussão.
Concluímos nossa análise com a esperança de que a escola contribua
para que haja uma sociedade mais igualitária, justa e humana. A realidade
presente nos apresenta diversos desafios. Não entendemos que a escola seja
a panaceia para todos os males atuais. Mas acreditamos que passam por ela,
se não as soluções dos problemas atuais, ao menos a criação de novas uto-
pias, essas desgastadas pela hegemonia do capital.
A gestão democrática, além de ser uma tentativa a fim de trazermos
melhores formas para revertermos as mazelas presentes na educação, pode
também ser um berço para aprendermos a exercer a prática da democra-

cia em nosso país.
A democracia brasileira ainda “engatinha”, a julgar desde a primeira
eleição direta após o fim da ditatura militar, nós só temos 27 anos (1988-
2015). E como uma criança pequena, nesse “engatinhar” democrático, as-
sistimos a vários tombos, escorregadas, machucados.
A escola precisa cumprir a sua função de ensinar, não só os conteúdos
presentes no currículo, mas a ser cidadão, a ser político, no sentido grego,
como aquele e aquela que se preocupa com as questões da polis. E a gestão
democrática pode ser um caminho para tal.
Verificamos com nossa pesquisa que há avanços. Na metade das es-
colas, esse sentimento está presente. Em uma está começando e em outra
ainda precisa nascer e florescer.
Capítulo 3
Gestão no ensino fundamental

público e privado
Isabelle Augusto Zuchi
Ligia Ramo de Souza
Sandra Regina Vivanco Mirabeti
Vanderley Pereira Gomes
Maria Tereza Fonseca da Silva

Introdução
Este relatório é parte constituinte de uma análise crítica elaborada a
partir da comparação entre cinco escolas, de ensino fundamental e médio,
localizadas no Estado de São Paulo, quanto à:
a) estrutura física e material: que nos permitiu verificar se as es-
colas analisadas possuem ou não elementos essenciais e ade-
quações, segundo os parâmetros legais, que contribuem para a
constituição de um ambiente que favoreça a organização dos
espaços e, consequentemente, potencialize as possibilidades de
aprendizagem;
b) quadro de pessoal: que nos permitiu observar se o número de
funcionários, em termos de demanda de tarefas de cada setor e
em cada função, está adequado e de que maneira a deficiência
no número de pessoal pode afetar a realidade da escola, no que
se refere à gestão do cotidiano escolar no âmbito pedagógico e
administrativo;
c) estrutura, organização e funcionamento: que nos permitiu pen-
sar sobre toda a dinâmica do ambiente escolar, no que se refere
às atividades-meio da escola, analisando se estas são organiza-
das com o propósito de atingir o melhor resultado da ativida-
de-fim: a aprendizagem dos alunos;
d) organização geral da escola, tipo de gestão e estilo de liderança
da equipe gestora: aspectos que nos fizeram refletir se as con-
cepções subjetivas dos sujeitos, em termos políticos e culturais,
podem influenciar a maneira como é construído um clima or-
ganizacional e a cultura de um ambiente escolar;
e) avaliação: que nos permitiu entender os processos de ação-re-
flexão-ação que ocorrem na escola, perpassando todos os seg-
mentos que compõem a comunidade escolar, com foco em
todas as atividades administrativas e pedagógicas planejadas e
desenvolvidas.
A proposta da pesquisa foi concebida nas aulas da disciplina de
Fundamentos da Gestão Educacional, ministrada pela professora doutora
Rosemary Roggero, no Programa de Mestrado Profissional da Universidade
Nove de Julho.
Para que haja um pleno entendimento da pesquisa, este texto está or-
ganizado em: abordagem metodológica, introdução teórica, análise de da-
dos, considerações finais e referências bibliográficas.
Abordagem metodológica
Para a constituição dos dados da pesquisa, foram realizadas entrevistas
estruturadas utilizando o Roteiro de coleta de dados para diagnóstico do fun-
cionamento das escolas, proposto por Libâneo (2013). O roteiro versa sobre
questões pertencentes ao ramo administrativo e pedagógico do ambiente
escolar, permitindo que seja traçado um panorama amplo e específico, ao
mesmo tempo possibilitando conhecer a realidade das escolas pesquisadas,
desde sua estrutura física, localização, clientela, histórico, perfil de profes-
sores, gestores e funcionários até questões referentes ao planejamento de
recursos financeiros, ações pedagógicas, integração com a comunidade e
avaliação dos trabalhos executados.
Os sujeitos entrevistados foram diretores e coordenadores pedagógi-
cos. Ressalta-se, ainda, a contribuição de professores e de funcionários das
secretarias das escolas, que possibilitaram acesso a outros dados. Os regis-
tros foram feitos por meio de uma abordagem descritiva.
Além disso, foi realizada análise documental constituída pelo projeto
político-pedagógico e pelo Regimento Escolar, a fim de ampliar as infor-
mações obtidas nas entrevistas.
O universo pesquisado é composto por duas escolas da rede privada e
três escolas da rede pública de ensino, a saber:
a) Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, localizado em Osasco,
São Paulo;
b) Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, localizado em Vargem
Grande, São Paulo;
c) EE Prof. Antônio Carlos Ferreira Nobre, localizada em Pirituba,
São Paulo;
d) EMEB Eva Rosa, localizada em Cajamar, São Paulo;
e) EMEF Humberto de Campos, localizada no Jardim Samara, São
Paulo, Capital.
Mediante a constituição de dados, foi realizada uma análise teórico-
-crítica, comparando todas a escolas, por meio das referências bibliográfi-
cas estudadas durante a disciplina de Fundamentos da Gestão Educacional,

ministrada pela professora doutora Rosemary Roggero.
Introdução teórica
Compreender a instituição escolar, sua constituição histórica e as re-
lações que estabelece com a sociedade são aspectos fundamentais para que
se faça uma reflexão que nos leve a entender de que forma são construí-
das as bases de uma gestão democrática que se preconiza hoje nas escolas.
Para que haja essa compreensão é essencial o exercício de entender que
o Brasil, que temos hoje, é fruto de um movimento político que buscou a
constituição da nação brasileira, sua gênese e sua independência, propon-
do, para isso, modelos econômicos e desenvolvimentistas diversos, através
da nossa história na linha do tempo.
O processo de industrialização conferiu ao Brasil maior soberania en-
quanto nação e contribuiu para o surgimento de sua democracia, a qual
tem se desenvolvido a partir de muitas reivindicações de grupos sociais,
religiosos, estudantes e intelectuais. É por meio da democracia que o povo
faz a história da nação, escolhendo representantes e intervindo nas políti-
cas de organização social.
Segundo Bresser-Pereira (2015, p. 305), “[...] povos, geralmente dota-
dos de razoável identidade étnica e, sobretudo, cultural [são transformados]
em nações”. Sabemos que o Brasil é rico em etnias e manifestações cultu-
rais, pois assim ele foi constituído desde o início. Essa pluralidade é o que
somos como nação e como Estado.
A escola é um segmento dentro dessa realidade heterogênea, repleta de
especificidades, conflitos de interesse e inacabamento. Dessa forma, a edu-
cação necessita ser um lugar que contribua para o fortalecimento da iden-
tidade do indivíduo, sujeito constituinte dessa nação complexa, que saiba
pensar sobre ela e nela intervir com propostas consistentes para a diminui-
ção da desigualdade, por meio do exercício da democracia.
Esses princípios e objetivos devem permear a gestão escolar, que ne-
cessita ser construída da forma mais humana possível. Segundo Gutierrez e
Catani (2013), os pressupostos teóricos tayloristas, que levavam à coisifica-
ção do homem, hoje estão sendo substituídos por valores contemporâneos
como flexibilidade, tolerância com as diferenças, relações mais igualitárias,
justiça e cidadania. Dessa forma, os autores ponderam que a participação
de todos na gestão democrática é que confere às instituições escolares cer-

ta autonomia. “Certa autonomia” porque essas instituições estão submeti-
das ao Estado e suas leis.
Segundo Gutierrez e Catani (2013, p. 78), “[...] participar consiste em
ajudar a construir comunicativamente o consenso quanto a um plano de
ação coletivo”. Assim, o autor preconiza que haja nas relações transparên-
cia e comprometimento individual dentro da coletividade, para que as pro-
postas sejam viabilizadas.
O desafio de participar nas decisões e nas intervenções propostas por
um grupo se faz ainda maior quando estamos diante de uma realidade re-
pleta de dualidade. De acordo com Bauman (2010), a realidade pós-moder-
na tem sido estabelecida num contexto de ambivalência, uma vez que o que
estava posto na modernidade não está totalmente superado e os padrões
novos não estão plenamente estabelecidos. O homem que está se consti-
tuindo nesse novo mundo é o homem modulado, ou seja, o homem con-
temporâneo que deve ajustar-se e adaptar-se a tudo. Exigência de altíssima
flexibilidade e alta liquidez.
Em meio a um capitalismo improdutivo, centrado em serviços e en-
volto na rapidez da revolução tecnológica e dos meios de comunicação, te-
mos a instituição escola, com seus sujeitos, incluindo alunos, professores,
pais, funcionários de todos os segmentos. Sujeitos que precisam refletir so-
bre a sua própria identidade, a fim de compreender a sua força de atuação
nessa sociedade.
Podemos entender que a função social da instituição escola vai além
de ministrar conteúdos multidisciplinares, desconexos entre si e distantes
do mundo real. A razão de a escola existir é intrínseca à necessidade evo-
lutiva do ser como cidadão crítico, pensante, que não seja vítima da lógica
capitalista de manipulação das massas.
Diante desse panorama, pode-se afirmar que as formas de apropria-
ção de conhecimento têm mudado. Monteiro e Motta (2013) afirmam que
está havendo uma revolução nas formas de aprendizagem, pois, no passado,
aprendíamos na escola; hoje, aprendemos nas empresas, nas organizações
não governamentais, nas instituições sociais e de cultura, que desenvolvem
programas educativos, tentando influir a seu próprio modo para obterem
o que precisam. Aprendemos por meio de DVDs, sites, cursos práticos,
entre outros. Observa-se a proliferação de todo tipo de programas educa-
tivos, como: educação corporativa, qualificação técnico-profissional, ensi-
no técnico. Toda essa mudança se deu devido à globalização, à necessidade

do homem em se adaptar às novas exigências do cenário social, cultural e
profissional.
O questionamento que se faz pertinente agora é: a escola mudou para
atender às novas exigências da sociedade, incluindo seu dinamismo, liqui-
dez e processos tecnológicos? De que forma a gestão pode atuar no sentido
de influenciar seus liderados a observarem a necessidade de mudança na
forma de pensar, planejar e praticar educação?
Diante disso, Monteiro e Motta (2013) ponderam que não se faz ges-
tão, especialmente a educacional, sem uma visão de futuro detalhada que
expresse um modo de funcionamento idealizado da sociedade no futuro e
um modo de participação das pessoas que tornarão essa sociedade viável.
Também afirmam que não se faz gestão educacional sem um senso de
missão social bem claro, politicamente definido. Uma missão social con-
siste em um senso de responsabilidade e de participação transformadora
da sociedade, em níveis micro e macro. E isso não se pode fazer de manei-
ra solitária. Dessa forma, um empreendimento educacional envolve o de-
senvolvimento de capacidades humanas entendidas como necessárias para
que as pessoas se integrem e realizem aquele projeto idealizado na socieda-
de futura. A gestão escolar tem o desafio de organizar um ambiente favo-
rável à discussão e à socialização de ideias que possuam essas motivações.
Há de se ressaltar que, para que a gestão obtenha êxito em seu grupo de
influência, é necessário que a autoridade seja evidenciada, numa perspec-
tiva democrática, sem imposição autoritária. Lück (2010) afirma que cabe
à equipe de gestão escolar a promoção de um elevado espírito de equipe, a
definição de objetivos, a clareza da visão, missão e valores da escola. Além
disso, é preciso saber orientar a equipe quanto ao seu papel dentro da esco-
la, quanto às oportunidades de desenvolvimento e melhoria, estabelecendo
uma orientação empreendedora e proativa, que motive e inspire as pessoas
e que dinamize a comunicação e o relacionamento interpessoal. Não cabe
ao gestor tão somente fiscalizar os trabalhos, mas dar feedbacks, orientar e
acompanhar a equipe.
Cabe salientar, ainda, o papel crucial da avaliação nesse processo, pois
ela constitui uma ferramenta de reflexão sobre as ações realizadas no am-
biente escolar, por líderes e liderados. Paquay, Wouters e Nieuwenhoven
(2012) ponderam que a avaliação profissional é uma alavanca para o de-
senvolvimento profissional, pois ela é capaz de nortear nossos pensamen-

tos acerca das nossas práticas.
Enfim, é necessário entendermos que num contexto das transforma-
ções sociais, políticas e econômicas globais, a educação parece requerer ser
ressignificada, em seus processos metodológicos de ensino e em sua abor-
dagem administrativa.
A qualidade exige ser intrínseca ao ato de educar, possibilitando o aces-
so de todos ao conhecimento, ao aprimoramento das habilidades cogniti-
vas e desenvolvimento das capacidades afetivas. Dessa forma, será possível
ampliar as forças participativas das vozes da sociedade, fortalecendo a de-
mocracia e reduzindo desigualdades entre as pessoas.
Discussão e análise dos dados

Após a constituição dos dados, procedeu-se à análise das informações,
divididas em:
a) breve histórico das escolas: por meio de análise comparativa,
são abordados aspectos gerais das escolas estudadas, especial-
mente em termos de localização e caracterização;
b) estrutura física e material: em que são analisados aspectos refe-
rentes à quantidade e à qualidade dos recursos materiais durá-
veis e não duráveis, e de que forma são geridos. Verificam-se,
ainda, as adequações físicas do prédio;
c) pessoal: esta análise permite pensar como a gestão da escola lida
com a sua realidade, considerando-se, especialmente, a ativida-
de-fim, que é a aprendizagem dos alunos;
d) estrutura, organização e funcionamento: por meio dos dados
obtidos, é possível delinear um perfil da dinâmica escolar das
escolas, no que se refere às atividades-meio, como forma de
atingir um melhor resultado nas atividades-fim;
e) organização geral da escola, gestão e avaliação: tendo como base
os elementos do projeto pedagógico das escolas, é possível com-
por uma análise dos desafios enfrentados pelos seus gestores e
que estilo de liderança e qual tipo de gestão são empregados
nesse processo. Verifica-se, também, os elementos de avalia-
ção, existentes ou não, e de que forma colaboram para melho-
rias e aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas.
O conjunto desses dados desenha um cenário que nos aponta as reali-

dades das escolas, suas convergências e divergências no tocante às concep-
ções de gestão escolar e de educação.
Breve histórico das escolas

As primeiras escolas aqui descritas são o Colégio Nossa Senhora da
Misericórdia e a Escola Madre Rossello.
A Rede de Educação Rossello (“Reducar”) é uma entidade educacional
privada, vinculada ao Instituto das Filhas de Nossa Senhora da Misericórdia,
fundado em 1837, na Itália, pela Irmã Maria Josefa Rossello e algumas
companheiras. A Rede tem mais de 80 anos no Brasil; é administrada pelas
Religiosas, Filhas de Nossa Senhora da Misericórdia. A Rede tem quatro
unidades educativas:
a) Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, fundado no dia 17 de
fevereiro de 1928, situado no Bairro da Tijuca no Rio de Janeiro;
b) Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, fundado no dia 1 de
maio de 1943, situado em Osasco, São Paulo;
c) Escola Madre Rossello, fundada em 1962, localizada na Estrada
Municipal do Maracanduva, 1350, região rural da cidade de
Vargem Grande Paulista, São Paulo;
d) Escola Nossa Senhora da Misericórdia, fundada em 1973, em
Campinas, São Paulo.
São objetos de estudo neste trabalho o Colégio Nossa Senhora da
Misericórdia, situado em Osasco, e a Escola Madre Rossello, situada em
Vargem Grande Paulista.
O Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, situado na Rua Madre
Rossello, 111, Osasco, São Paulo, está localizado a dez minutos do Centro
de Osasco, onde podemos encontrar lojas, padarias, shoppings, salões de
beleza, vendedores ambulantes, cinemas, teatros, entre outros. Além da es-
tação de trem próxima ao colégio, circulam pela Rua Madre Rossello diver-
sas linhas de ônibus e peruas escolares. O colégio organiza-se em três níveis
de ensino: educação infantil; ensino fundamental e ensino médio.
A Escola Madre Rossello, situada na cidade de Vargem Grande Paulista,
interior de São Paulo, no passado, atendia crianças e pré-adolescentes pro-
venientes da região e de municípios adjacentes pertencentes a famílias de
baixa renda, marcadas pelo desemprego, álcool e drogas. Com o passar do

tempo, a cidade cresceu, foi se transformando e as Irmãs perceberam que
as famílias ansiavam por uma educação católica de qualidade, em uma es-
cola particular. Assim, em 2013, a Rede passou a atender também as crian-
ças com condições econômicas melhores. Hoje, a Rede está em processo
de transição e crescimento, atendendo os segmentos de educação infantil
e ensino fundamental.
Dentre as escolas públicas analisadas, encontra-se a EMEF Humberto
de Campos, que se localiza no Jardim Samara. A escola, que pertence à rede
municipal, gerida pela Diretoria Regional Penha, São Paulo (SP) foi inau-
gurada no dia 28 de outubro de 1970, pelo Decreto n.º 8.991/1970. A escola
recebeu este nome em homenagem ao grande escritor brasileiro Humberto
de Campos.
O bairro em que se encontra é essencialmente residencial, em que o
comércio é praticamente inexistente, contando apenas com uma padaria,
um depósito de materiais para construção, um brechó, salão de cabeleirei-
ro, bomboniere, oficina mecânica, desmanche, depósito de sucatas e recicla-
gem. Os espaços de maior comércio localizam-se na Av. Valdemar Carlos
Pereira e na Rua Souza Bandeira, porém são locais mais distantes do bairro.
O distrito é amplamente atendido pela Linha 3 do Metrô de São Paulo,
com as estações de Vila Matilde, Penha, Guilhermina-Esperança e Patriarca;
esta última está localizada nos limites do distrito. Além do metrô, diversas
linhas de ônibus da SPTrans estão presentes no distrito, localizadas, predo-
minantemente, na Avenida Itaquera e na Aveninda Radial Leste.
A escola atende cerca de 850 alunos do ensino fundamental, oriundos
de famílias de condição social entre baixa e média. No bairro, há praças e
alguns terrenos baldios, os quais são utilizados como área de lazer.
A próxima escola, também da rede municipal, é denominada EMEB
Eva Rosa. Essa escola encontra-se em um bairro da periferia do município
de Cajamar, na Grande São Paulo. A população local é bastante carente. Há
algumas favelas próximas à escola. A renda das famílias provém da prestação
de serviços e de indústrias localizadas na região. A religião predominante
é a Evangélica. A população é atendida por transporte público, assistência
social e saúde e possui poucas opções de lazer e cultura.
Enfim, apresentamos a Escola Estadual Prof. Antônio Carlos Ferreira
Nobre. Localizada em bairro considerado de alto padrão na cidade de São
Paulo, a escola atende uma comunidade escolar não somente do entorno

da escola, mas também de bairros vizinhos e até outros mais distantes. O
meio de transporte público é por linha de ônibus com parada ao lado da
escola. Próximo à unidade escolar apresenta-se um comércio atuante, ofe-
recendo para a população lojas diversificadas, supermercados, farmácias,
mercearias, padarias, papelarias, agência de correios, agências bancárias e
postos de saúde. Os credos religiosos são variados, já que conta com Igreja
Católica, Centro Espírita, Igrejas Evangélicas e Seicho-No-Iê. Não há ci-
nemas, teatros e bibliotecas; entretanto, o Parque São Domingos tem uma
área verde municipal para atividades esportivas, recreativas e de lazer, fre-
quentada pelos alunos que residem no bairro. Próximo à unidade escolar
temos uma escola municipal que atende alunos de todas as séries do ensi-
no fundamental, além de outras três escolas particulares e várias escolas de
educação infantil. As adjacências contam ainda com academias de ballet, de
judô, escolas de natação, de idiomas, de informática e de música.
A análise preliminar do histórico das escolas, nas comunidades em que
se inserem, nos permite perceber que atendem públicos com necessidades
diferentes, apresentando particularidades relacionadas às condições socio-
econômicas e ao acesso aos bens e cultura. Tais elementos perfazem os de-
safios que buscam atingir bons resultados no que se refere à atividade-fim
da escola: a aprendizagem dos educandos.

O Colégio Nossa Senhora da Misericórdia possui uma construção de
alvenaria. O prédio está em excelente estado de conservação, sem rachadu-
ras, limpo e pintado, assim como todo o mobiliário e equipamentos.
A escola tem um total de 46 salas de aula, que medem entre 30 m² e
37 m²; são bem iluminadas e ventiladas, com janelas. Há o respeito de 1 m²
por aluno. As salas comportam:
• Educação infantil: até dez crianças por sala;
• Fundamental I: até 27 alunos por sala;
• Fundamental II: até 35 alunos por sala;
• Ensino médio: até 33 alunos.
Na administração, encontramos:
Salas Quantidade
Administração 01
Coordenadora de eventos 01
Coordenadores pedagógicos 02
Diretoria administrativa 01
Diretoria executiva 01
Diretoria pedagógica 01
Recursos humanos 01
Sala para professores 02
Secretaria 01
Tesouraria 01
O atendimento para os alunos é feito nas salas da coordenação quando

necessário ou na própria secretaria se o assunto for de caráter administrativo.
Além das salas acima, a escola conta ainda com:
Salas Quantidade
Almoxarifado 01
Anfiteatro 01
Auditório 01
Biblioteca 01
Cantina 01
Cozinha 01
Espaço com mesas e cadeiras em frente à cantina 01
Laboratório de ciências (física, química e biologia) 01
Laboratórios de informática 03
Refeitório (para os alunos que ficam o dia inteiro na
escola). 01
Sala de dança 01
Sala de ensino religioso 01
Sala de inglês e espanhol 01
Sala de jogos de raciocínio 01
Sala para judô 01
Salão nobre 01
Observação: o serviço da cantina e a cozinha são terceirizados.

Quanto às instalações sanitárias e bebedouros, a escola conta com:
• 24 sanitários no total, sendo quatorze femininos e dez masculi-
nos. Cada sanitário possui seis banheiros e os lavatórios possuem
seis pias cada um;
• 17 bebedouros espalhados pelo prédio, com água tratada;
• Lavatórios próximos às quadras de esporte;
• Bebedouros dentro das salas de educação infantil.
Quanto às áreas de lazer, a escola conta com:
• Ampla área verde com bancos;
• Um ginásio;
• Um parque com brinquedos descoberto para as crianças;
• Um quadra coberta;
• Um quadra descoberta.
Quanto ao mobiliário, a escola possui 1.570 mesas e cadeiras no to-
tal, sendo:
• Maternal e pré I – mesa de quatro lugares;
• Pré II – mesas individuais com cadeiras;
• A partir do ensino médio – cadeiras com braço D ou E.
Existem armários em todas as salas desde a educação infantil até o
Ensino Fundamental I, para a guarda de materiais de uso em comum. Estão
sendo colocados armários nas salas do ensino fundamental II, para que o
aluno não carregue tanto peso. Esse processo ainda não acabou. Todas as
salas possuem mesa e cadeira para o professor.
Quanto aos equipamentos, a escola conta com:
Equipamentos Quantidade
Aparelhos de som com amplificadores 01
Aparelhos de som comum 07
Computadores para os alunos

70
Copiadoras 02
Datas show 03
DVDs 08
Filmadora 01
Impressoras 11
Lousa digital 01
Mapas fotográficos 03
Mapas históricos e geográficos 20
Projetores de slides 03
Rádios 08
Telas de projeção 05
TVs 08
Videokê 02
Videocassetes 04
Além dos equipamentos descritos acima, encontramos na escola:

• Material para educação física, como: bolas, bancos para saltos,
rede etc.;
• Brinquedos e material pedagógico para a educação infantil (jogos
de memória, quebra-cabeças, carrinhos, bonecas, etc.).
Quanto aos recursos financeiros da escola, a entrevistada informou que
não dispõe de dados referentes a valores. A escola recebe os pagamentos
efetuados pelos alunos e repassa para a Rede. A mantenedora, então, redis-
tribui os valores para pagamentos e para investimentos, quando é o caso.
A segunda escola analisada, Madre Rossello, possui uma estrutura fí-
sica em alvenaria; é grande e comporta sete salas de aula e salas específicas
de artes, informática, leitura, descanso (soneca) e brinquedos.
Para o setor administrativo, há salas para a direção executiva, direção
pedagógica, direção administrativa, coordenação pedagógica e secretaria.
Há sala para os professores, refeitório para os alunos e para os profes-
sores, capela e salão de festas.
Todos os ambientes apresentam tamanho/dimensões adequados para
os atendimentos a que se destinam; são iluminados e ventilados. Há lumi-
nárias e ventiladores.
As instalações sanitárias estão em todos os corredores do colégio. Nas
salas da educação infantil há banheiros e bebedouros próprios.
Nos corredores que comportam o segmento do ensino fundamental I,

também há bebedouros, com água devidamente tratada.
Quanto ao mobiliário, as carteiras são novas, modernas e coloridas
em todas as salas de aula. Os armários dos professores não são tão novos,
mas encontram-se em ótimo estado de conservação. Tanto a mobília que
os alunos usam quanto a mobília que os professores utilizam são em quan-
tidade adequada e suficiente.
No que se refere aos equipamentos, a escola conta com: TVs, DVDs,
lousa digital, computadores, rádios, notebook, máquina fotográfica e má-
quinas copiadores. Tudo em ótimo estado de conservação.
Quanto aos espaços de lazer e recreação, a escola conta com um am-
plo espaço de jardim, bem como salão grande utilizado para aulas de edu-
cação física, psicomotricidade e oficinas pedagógicas de rodas de histórias,
recreação e ginástica rítmica, quadra poliesportiva coberta, brinquedoteca,
sala de brinquedos, pátio coberto e sala para aulas de capoeira.
Em relação aos recursos financeiros, estes são advindos da mantenedora
Reducar e também de convênio feito com a Prefeitura Municipal de Vargem
Grande Paulista (convênio/parceria UEI – Unidade de Educação Infantil).
Procederemos à análise das escolas públicas, iniciando pela EMEF
Humberto de Campos. O edifício da escola é constituído por um bloco úni-
co composto por três andares, incluindo o térreo. Ocupa um terreno amplo,
com uma rica área verde, em que se encontram árvores frutíferas e bancos de
cimento. A área externa apresenta, ainda, um playground, que é utilizado pe-
los alunos do primeiro ciclo e duas quadras poliesportivas, sendo uma coberta.
A construção carece de reforma, pois são observadas rachaduras nas
paredes e falta de pintura. Segundo a direção, a reforma foi autorizada há
três anos pelo setor de Engenharia da Prefeitura de São Paulo, entretanto,
nenhuma ação nesse sentido foi iniciada.
A escola tem um total de quatorze salas de aula, com dimensões de 49
m². As salas são bem iluminadas e possuem boa ventilação natural, através de
amplas janelas, além de um ventilador de parede. Em geral, possuem 35 car-
teiras, que se encontram em razoável estado de conservação. Recentemente,
três salas da escola receberam carteiras novas e coloridas. As demais salas
ainda estão constituídas por carteiras na cor bege clara.
Além das salas de aula, a escola conta com as seguintes salas:
Salas Quantidade
Secretaria 01
Coordenação pedagógica 01
Diretoria 01
Sala para professores 01
Sala de recuperação paralela 01
Sala para arquivo de documentos 01
Sala de informática (com 21 computadores) 01
Sala de leitura 01
A sala da diretoria é ocupada pela diretora e pelas suas duas assisten-

tes. Observa-se, de maneira geral, falta de espaço para acomodar pessoas,
mobiliário e material.
Quanto ao número de sanitários, a escola possui:
• Um sanitário para uso de professores, direção e secretaria;
• Um sanitário destinado aos professores do sexo masculino;
• Um sanitário destinado às alunas do sexo feminino com seis ba-
nheiros e cinco pias;
• Um sanitário destinado aos alunos do sexo masculino com seis
banheiros e cinco pias.
Quanto ao número de bebedouros e lavatórios, a escola possui:
• Dois bebedouros: um no corredor do primeiro andar e outro no
pátio;
• Dois lavatórios localizados no pátio, com três torneiras, e um ou-
tro do lado externo.
Quanto às áreas de lazer, a escola possui:
• Um pátio coberto, composto por cinco mesas grandes, que com-
porta cerca de vinte alunos em cada uma delas;
• Na área externa, há um espaço chamado de sala de aula ao ar livre,
composto por duas mesas retangulares e bancos feitos de cimen-
to, comportando quinze alunos em cada um deles;
• Duas quadras poliesportivas, sendo que uma delas é coberta. As
quadras estão em razoável estado de conservação. O mais adequa-
do seria que fosse realizada pintura das linhas;
• Um parque com escorregador, amarelinha, mesas com cadeiras de

concreto, gangorras, casinha de madeira e gira-gira. Esta área é am-
pla e possui espaço para correr e fazer outras brincadeiras ao ar livre.
Quanto ao mobiliário, a escola possui:
• Carteiras: 35 carteiras individuais em cada sala de aula, totalizando
490 carteiras, distribuídas em quatorze salas de aula. Apresentam
conservação mediana, pois algumas apresentam defeitos;
• As salas de aula possuem uma mesa para o professor, um armá-
rio de alvenaria e uma prateleira de aço, que servem para profes-
sores de ambos os períodos (manhã e tarde).
Quanto aos equipamentos, a escola possui:
Equipamento Quantidade
Computadores 21
Copiadora 02
Data show 01
DVD 01
Impressora 02
Mimeógrafos 05
Notebooks 02
Projetores multimídia 02
Rádios 06
Tablets 13
TVs 02
Apenas um projetor está funcionando. Os treze tablets são rodiziados

entre os professores, durante as aulas, para registro de frequência e de con-
teúdo, no sistema de gestão pedagógica da SME (SGP).
A escola possui vários mapas do Brasil e do Mundo, que estão em ra-
zoável estado de conservação.
Esses materiais foram adquiridos por meio de verba municipal (progra-
ma de transferência de recursos financeiros – PTRF) e verba federal (pro-
grama dinheiro direto na escola – PDDE).
Quanto aos recursos financeiros, a escola dispõe, atualmente, do adian-
tamento bancário, verba liberada em caráter excepcional, nominalmente ao
diretor da unidade, no valor de R$ 1.200,00. Devido a restrições legais da as-
sociação de pais e mestres da escola, não há o repasse das verbas PTRF (do
governo municipal) e PDDE (do governo federal). O plano de gastos é feito
de forma coletiva, sendo apontadas pelo grupo de funcionários as prioridades
em termos de consumo e bens duráveis. A lista é controlada pelo diretor de
escola, que gerencia a verba disponível em torno das necessidades da escola.
Analisemos, na sequência, a EMEB Eva Rosa. A escola foi construída
há três anos. O prédio é de alvenaria e possui um tamanho compatível com
a demanda de alunos que recebe (480 alunos).
Quanto às salas de aulas, são amplas, com cerca de 56 m², são bem ven-
tiladas, possuem boa iluminação, porém não estão conservadas quanto à
pintura e em algumas salas faltam maçanetas nas portas.
Em termos de salas da administração, a escola conta com:
• Uma sala que é dividida entre a diretora e o assistente de direção;
• Uma sala para o assessor pedagógico;
• Uma sala para a secretaria escolar;
• Uma sala de professores;
• Uma sala de informática;
• Uma sala para o atendimento educacional especializado.
A sala dos professores é pequena para comportar todos os professores.
A sala de informática é utilizada também como sala de vídeo.
Existe ainda uma cozinha e um refeitório.
Quanto ao número de sanitários, existem na escola:
• Quatro banheiros: dois no primeiro piso (adaptados para pesso-
as com deficiência física) e dois no piso superior; a quantidade de
sanitários atende ao público da escola;
• Um banheiro para uso dos funcionários.
• No pátio, constam bebedouros com água tratada, “tipo tanque”,
cada um com quatro torneiras.
As áreas de lazer se resumem a uma quadra coberta e a um pátio coberto.
Quanto ao mobiliário:
• As carteiras e cadeiras seguem o modelo padrão. A quantidade é
insuficiente. Os alunos as remanejam de uma sala a outra;
• As salas de aula possuem armários ou prateleiras e uma escriva-
ninha para uso dos professores.
Quanto aos equipamentos, a escola possui:
Computadores 15
Retroprojetores 02
Televisão 01
DVD 01
Copiadoras 2
No que se refere aos recursos financeiros, as verbas que a escola recebe

são provenientes de recursos da associação de pais e mestres (APM), cujo
valor é simbólico, sendo utilizados para compras de material de consumo.
A escola possui recursos do programa dinheiro direto na escola (PDDE),
do governo federal, utilizado para pagamento de serviços terceirizados, en-
globando a manutenção do prédio.
Partimos para a análise da quinta escola desta pesquisa, a Escola
Estadual Prof. Antônio Carlos Ferreira Nobre.
A escola é de alvenaria e apresenta ótimo estado de conservação.
O funcionamento da escola divide-se entre manhã e tarde, com seis
salas de aula em cada turno, atendendo o padrão de 1 m² por aluno, nas
salas de aula. Possui boas instalações, com dois ventiladores por sala e ilu-
minação adequada.
Além das salas de aula, a escola conta com:
• quatro salas destinadas à administração. Com exceção da sala
dos professores, que é pequena, as demais possuem dimensões
adequadas;
• salas especiais: a escola possui uma sala multiuso, que é utiliza-
da para as reuniões de ATPCE, conselho de escola, entre outros.
Além disso, há salas para laboratórios, biblioteca, projeção (fil-
mes, vídeos, slides), cozinha, refeitório, dispensa, almoxarifado
e auditório.
Quanto às instalações sanitárias, a escola conta com quatro repartições,
sendo uma para masculino e uma para feminino na área administrativa e
do mesmo modo na área destinada aos alunos. Apresenta boas condições
de higiene e redes de esgoto fechado.
Quanto aos bebedouros, a escola possui um bebedouro com água tra-

tada e filtrada para os alunos e outro na sala dos professores.
Quanto às áreas de lazer, a escola conta com uma quadra poliesportiva
coberta e outra fechada, além de espaços livres.
A escola tem um total de 240 jogos de carteiras feitas de madeira/ferro
em bom estado de conservação. Além disso, possui 6 escrivaninhas, 25 ar-
mários e sete mesas em bom estado de conservação. A quantidade de me-
sas, cadeiras, carteiras, é suficiente.
Quanto aos equipamentos, a escola conta com:
Computadores 09
Data show 01
Caixa de som 01
Máquina fotográfica 01
Quanto aos recursos financeiros, a escola dispõe somente de verba di-

reta na escola através da FDE.
A sistemática de efetuação das despesas e a forma de controle são fei-
tos por meio de prestação de contas e balancetes.
Analisando e comparando as cinco escolas, podemos observar que o
Colégio Nossa Senhora da Misericórdia e a Escola Madre Rossello, talvez
por contarem com capital privado, apresentam uma infraestrutura supe-
rior às demais escolas. Por exemplo, contam com mais equipamentos, o
mobiliário está em excelente estado de conservação, contam com mais be-
bedouros e sanitários.
As demais escolas, do nosso ponto de vista, apresentam uma infraes-
trutura mínima adequada para atender aos alunos e professores. Mas isso
não quer dizer que a qualidade do ensino seja inferior. Uma escola pode
contar com recursos de última geração e ter uma péssima qualidade de en-
sino, tudo dependerá de outros fatores, entre eles, aspectos relacionados à
gestão escolar, constituição do corpo docente, formação continuada, par-
ticipação da comunidade etc.
Pessoal
Iniciaremos a discussão acerca do item referente ao pessoal da escola,
expondo a quantidade de alunos atendidos, de acordo com o ano e série.
No Colégio Nossa Senhora da Misericórdia, temos:
Educação infantil
• Maternal: 50
• Pré I: 47
• Pré II: 72
Ensino fundamental
• 1º ano: 134
• 2º ano: 142
• 3º ano: 142
• 4º ano: 126
• 5º ano: 132
• 6º ano: 108
• 7º ano: 138
• 8º ano: 109
• 9º ano: 118
Ensino médio
• 1º ano: 92
• 2º ano: 63
• 3º ano: 54
Perfazendo um total geral de 1.582 alunos, assim distribuídos:
• 53 crianças em período integral;
• 303 crianças matriculadas na educação infantil, até o 1º ano;
• 542 crianças, do 2º ano ao 5º do ensino fundamental;
• 473 alunos, do 6º ao 9º;
• 211 alunos, no ensino médio.
O corpo docente é constituído por 95 professores, todos com forma-
ção em nível superior, no mínimo.
Para a organização do trabalho pedagógico, a escola possui cinco co-
ordenadores, com pelo menos uma pós-graduação.
Além disso, há 86 funcionários distribuídos entre: serventes, inspeto-

res, estagiários, auxiliares de classe, serviço de manutenção, serviço de se-
cretaria, serviço de tesouraria e administração.
O Colégio Nossa Senhora da Misericórdia possui um bom quadro de
funcionários e professores para atender a um expressivo número de alu-
nos. Porém, o número de gestores parece ser insuficiente, o que pode gerar
dificuldades de acompanhamento pedagógico nas salas de aula, no atendi-
mento às famílias e no apoio aos funcionários de maneira geral.
A Escola Madre Rossello tem 153 alunos matriculados. Na educação
Infantil há duas turmas de maternal I, uma com 29 alunos e outra com 28;
duas turmas de maternal II, com 25 alunos em cada uma; uma sala de pré
I, com quatro alunos; uma sala de pré II, com doze alunos.
No ensino fundamental I, há uma classe de 1º ano, com oito alunos; uma
classe de 2º ano, com doze alunos; uma classe de 3º ano, com dez alunos.
Para cada classe citada acima, há uma professora regente/polivalente,
graduada em pedagogia.
Para as áreas específicas e diversificadas, conta-se com uma professora
de artes plásticas, uma professora de língua inglesa, um professor de edu-
cação física, uma professora de ensino religioso (aulas ministradas por frei-
ras), uma professora de informática e um professor de psicomotricidade.
Esta unidade conta com uma coordenadora pedagógica e uma dire-
tora pedagógica. Ambas com formação em pedagogia, habilitadas em ges-
tão escolar.
Compõem a equipe de apoio deste colégio:
• uma cozinheira;
• um auxiliar de cozinha;
• seis serventes (ajudantes gerais);
• dois jardineiros;
• dois técnicos de manutenção;
• dois ajudantes gerais;
• dois jovens aprendiz;
• três auxiliares para a educação infantil.
A Escola Madre Rossello é de pequeno porte e conta com uma boa
equipe de apoio e de docentes. Devido ao número de alunos, parece ser su-
ficiente que a administração seja composta apenas pela diretora e pela co-
ordenadora pedagógica.
Partimos para análise da EMEF Humberto de Campos, observando o
quadro em que há o número de alunos por série:
1º ano A 23
1º ano B 23
1º ano C 22
2º ano A 30
2º ano B 26
2º ano C 30
3º ano A 31
3º ano B 32
3º ano C 31
4º ano A 25
4º ano B 22
4º ano C 29
5º ano A 29
5º ano B 29
5º ano C 28
6º ano A 32
6º ano B 32
6º ano C 32
8º ano A 27
8º ano B 30
8º ano C 28
8º ano D 26
9º ano A 31
9º ano B 29
9º ano C 28
9º ano D 26
Total 731
A escola, no atual ano letivo, não possui 7º ano, devido à transição de
ensino fundamental de oito para nove anos.
O corpo docente é composto por 65 professores, sendo que 90% do qua-
dro é efetivo e os demais contratados, em regime de edital aberto ao público,
com critérios como: tempo de experiência no magistério, área de forma-

ção, entre outros. Todos possuem, no mínimo, uma graduação. Observa-
se um número elevado de especialistas lato sensu e um percentual, que gira
em torno de 5%, de mestres.
O trio gestor da escola é constituído por dois coordenadores pedagó-
gicas, uma diretora e duas assistentes de direção, todas pós-graduadas, em
nível lato sensu.
A equipe operacional é composta por:
• seis auxiliares de limpeza (serviço terceirizado);
• quatro merendeiras (serviço terceirizado);
• dois vigias;
• uma secretária e duas assistentes de secretaria;
• duas inspetoras de aluno.
O número de gestores e professores é adequado. Entretanto, observa-
-se que o número de inspetores e de assistentes de secretaria é insuficiente
para o atendimento da demanda.
A qualificação do corpo docente e da equipe gestora se destaca, pois a
maioria possui pelo menos uma especialização. Há também mestres, mes-
trandos e doutorandos na equipe. Espera-se que este fator contribua para
a qualidade de aprendizagem dos alunos.
A análise da EMEB Eva Rosa permite observar que a idade da maioria
dos alunos é compatível com a série em que estudam. Cada turma é com-
posta por aproximadamente 32 alunos.
Recentemente, houve a reclassificação de cerca de doze alunos, porém
alguns alunos do 8º ano não puderam ser reclassificados, pois a escola per-
deu o prazo de encaminhamento para a unidade em que deveriam ter rea-
lizado as avaliações.
O quadro de funcionários da escola é composto por cerca de:
• dezoito professores (todos graduados, no mínimo);
• três especialistas para atendimento a crianças com necessidades
especiais;
• um assessor pedagógico, com formação em pedagogia;
• uma diretora formada em pedagogia com especialização em ges-
tão administração e supervisão escolar;
• um assistente de direção formado em história e pedagogia;

• quatro monitores;
• duas assistentes administrativas;
• quatro merendeiras;
• quatro agentes de limpeza e conservação.
A EMEB Eva Rosa possui um número de professores aparentemente
suficiente para suprir as necessidades dos alunos. A escola dispõe de duas
professoras adjuntas, para apoio e substituição de professores, no caso de
necessidade.
Atualmente, na questão de pessoal, há três problemas pontuais: não há
professor efetivo de língua inglesa, não há secretário escolar, nem vigilante.
Na EE Prof. Antônio Carlos Ferreira Nobre estudam, em média, 37
alunos por série, com idade adequada em relação ao ano.
O quadro de pessoal é composto por:
• 25 professores, sendo a maioria com graduação e um com
doutorado;
• um coordenador – com formação em processamentos de dados
e licenciatura em matemática;
• um vice-diretor, com formação em história;
• um diretor, formado em pedagogia pela PUC-SP, com experiên-
cia de quinze anos na docência e quinze na gestão;
• um gerente de escola;
• três agentes escolares;
• duas agentes de limpeza (serviço terceirizado);
• duas merendeiras (serviço terceirizado).
A escola possui cerca de trinta alunos por sala, considerado pelos pro-
fessores um número elevado, para o processo pedagógico desenvolvido.
O número de funcionários de apoio também parece ser inferior ao
desejável. Em relação à gestão, seria interessante que o coordenador tives-
se formação em pedagogia, para melhor contribuir no processo pedagógi-
co da escola.
Analisando o contexto das escolas acima e considerando suas especifi-
cidades, já que duas são da rede particular, duas da rede pública municipal
e uma da rede pública estadual, nota-se diferenças em relação à preocupa-
ção em manter um quadro de gestores suficientes para suas demandas de

trabalho.
O quadro docente e de pessoal de apoio, de forma geral, parece atender
aos alunos, porém o quadro de gestores poderia ser maior, principalmente
nas escolas que atendem a um maior número de segmentos.
A formação acadêmica da equipe gestora de algumas escolas também
deixa a desejar, pois no mínimo espera-se que se tenha formação pedagó-
gica para desempenhar funções de liderança nas escolas. A escola que mais
se destaca neste aspecto é uma escola da rede municipal de São Paulo, ob-
servando-se, ainda, que esta apresenta também uma melhor distribuição de
alunos por sala e o mais completo quadro de funcionários.

A análise geral dos itens elencados até aqui, nesta pesquisa, permitiu
detectar que o aspecto organizacional se apresenta como facilitador da fun-
ção da equipe gestora. Notou-se também que o organograma é uma ferra-
menta que vem favorecer a integração escola-família-comunidade.
Todas as escolas trazem como elementos básicos desta organização
escolar uma interação entre os seus membros, que contribui para o fluxo
de informações e para o planejamento de atividades administrativas e pe-
dagógicas. Assim, podemos afirmar que todas as equipes que compõem o
organograma das unidades analisadas – pessoal técnico, administrativo,
docentes, funcionários de serviços gerais – exercem funções que colabo-
ram para que o ambiente escolar favoreça a aprendizagem dos educandos.
Lück (2010) afirma que a participação dos profissionais da comunidade
escolar é de suma importância na organização democrática dos funcioná-
rios envolvidos na tomada de decisões, no estabelecimento e atendimento
às necessidades das pessoas a quem os serviços da organização se destinam.
Em meio a esse contexto, percebemos que, mesmo as escolas em que
há serviços terceirizados, ocorre um bom diálogo entre as partes, por meio
de posturas não autoritárias, por parte da equipe gestora. Cabe aqui des-
tacar a importância da relação entre a gestão e a liderança. Segundo Lück
(2010), a gestão, quando participativa, promove uma liderança que valori-
za a qualificação e a competência de seus profissionais, incentivando o apri-
moramento da formação continuada dos docentes. Este tipo de prática foi
evidenciado na gestão educacional das escolas pesquisadas.
Vimos também que as escolas pesquisadas desenvolvem um trabalho

com o meio social, dentro de uma filosofia própria e que consideram sua
gestão como democrática. Cada qual tem o seu regimento ou “normas de
convivência”, de conhecimento de toda a equipe gestora e consultado sem-
pre que necessário pelos funcionários e comunidade escolar, seja para um
esclarecimento em questões de indisciplina, seja para questões pertinentes
ao cotidiano da instituição.
Na análise do cotidiano das escolas estudadas, vimos que algumas de-
las desenvolvem projetos em parceria com diversas escolas e empresas,
buscando favorecer o aprendizado de todos os educandos. Outras também
cedem seus espaços nos finais de semana para atividades da comunidade.
Assim, pudemos perceber que a estrutura organizacional de toda insti-
tuição escolar é fundamental para dinamizar a realidade educativa. Toda es-
cola, seja ela estadual, municipal ou da rede privada, alcança os resultados
esperados – se não todos, mas uma boa porcentagem deles – quando trabalha
de forma organizada com base no seu regimento escolar e na legislação que
rege o contexto educacional. A ausência destes instrumentos se constituirá
num entrave para o desenvolvimento eficaz e satisfatório da equipe gestora,
dos agentes educacionais, como também de toda a comunidade educativa.
Organização geral da escola, gestão e avaliação

A análise das escolas, no que se refere à organização geral é semelhante
nas questões de organização de turnos, distribuição de tarefas entre o pes-
soal das várias áreas, incluindo, equipe de limpeza, secretaria, inspetores,
serventes, entre outros. Todos esses itens ficam a cargo do diretor da escola.
Em termos de turnos e funcionamento, observa-se que a Escola Madre
Rossello possui atendimento em período integral dos seus alunos. O Colégio
Nossa Senhora da Misericórdia oferece também o período integral, porém
de forma optativa. As escolas públicas analisadas não possuem essa oferta.
Em relação ao regimento escolar, observamos que nas escolas públicas
esses documentos são elaborados com a participação dos alunos, profes-
sores e gestores. Nas duas escolas privadas, as regras da escola são elabora-
das pela direção.
No que se refere ao programa de recuperação, observamos que as es-
colas trabalham com recuperação paralela, no contraturno, e recuperação
contínua, que ocorre dentro das aulas normais.
O apoio aos alunos com necessidades especiais é dado por meio de um

professor auxiliar, que promove atividades de integração social e outras que
atendam à deficiência apresentada.
O uso de uniforme é obrigatório nas escolas privadas, assim como na
rede pública. Observa-se, porém, que o controle de uso é realizado com
maior rigor nas escolas privadas, nas quais os pais têm de adquirir o uni-
forme. Nas escolas públicas, o uniforme é fornecido pelo poder público,
entretanto, esse fornecimento não se dá de forma sistemática, muitas ve-
zes não contemplando a todos devidamente, o que acarreta uso assistemá-
tico por parte dos alunos e uma exigência e controle menos rigorosos por
parte da direção.
As cinco escolas analisadas nesta pesquisa revelam que possuem uma
gestão democrática. Esse tipo de gestão evidencia-se nos relatos das entre-
vistas e nos projetos político-pedagógicos, que versam sobre um bom rela-
cionamento entre todos da comunidade escolar.
Em termos de colegiado, observa-se a atuação dos conselhos de classe,
para deliberarem questões referentes às notas, à aprovação, à reprovação, às
faltas em excesso, às questões disciplinares e às orientações aos pais. Não é
evidenciada a participação dos alunos nesse tipo de conselho.
Nas escolas públicas, há outros colegiados que compõem a comuni-
dade escolar, entre eles, conselho de escola, associação de pais e mestres e
grêmio estudantil. Entretanto, o que possui uma regularidade maior em
termos de reuniões é somente o conselho de escola.
Estimular nas escolas a constituição e a plena participação desses co-
legiados é importante, pois imprimem um caráter participativo à vida es-
colar, permitindo que todas as vozes sejam ouvidas na tomadas de decisão
relacionadas à verba, questões disciplinares e regimentais, referendos de
professores para funções específicas, aprovação de passeios culturais e de
projetos, horário de funcionamento da escola, distribuição de classes por
período, construção do projeto político-pedagógico, avaliação dos alunos,
continuidade de estudos, entre outros.
No que se refere à gestão democrática, é importante ressaltar que, de
acordo com os diretores entrevistados, observa-se um contexto dialéti-
co, pois numa equipe escolar há aqueles que exigem a democracia mas, ao
mesmo tempo, não desejam se responsabilizar pela tomada de decisões,
alegando ser este um papel exclusivo do diretor. Muitas vezes, as decisões
do grupo estão permeadas por um corporativismo, que nem sempre tem o

aluno como foco principal.
Observa-se ainda, por meio das entrevistas, que há um contexto dialé-
tico no que se refere ao diretor, como gestor administrativo e como gestor
pedagógico. Todos os diretores disseram que a burocracia é algo intrínseco
à sua prática profissional, porém ressaltam a necessidade de acompanharem
ativamente o processo pedagógico. Assim, afirmam que têm consciência dos
esforços que devem ser empregados para que a sua prática não seja estrita-
mente burocrática, mas que seja permeada por ações de planejamento, acom-
panhamento e reflexão acerca da prática pedagógica da escola que dirigem.
Essa consciência pedagógica da gestão é fundamental para que a esco-
la organizada do ponto de vista das atividades-meio contribua para que as
atividades-fim sejam consolidadas de forma mais leve e eficaz. Isso signifi-
ca que a escola deve, de fato, vivenciar o seu papel mais importante, que é
o de promover a aprendizagem e a formação integral do cidadão, objetivo
convergente nas escolas analisadas.
Isto posto, cabe ressaltar que esse objetivo somente será atingido me-
diante uma escola que construa a sua prática por meio da práxis que, con-
forme Nosella e Buffa (2009), possibilita que se estabeleça um vínculo com
a comunidade do entorno, promovendo projetos sociais que tragam mais
sentido ao cotidiano escolar e, consequentemente, aos alunos, professores,
operacionais e seus gestores.
Acerca da gestão, é necessário destacar, ainda, a necessidade de estabe-
lecer um estilo de liderança que motive os professores a aprender e a inovar,
por meio de uma educação continuada que pode ser ministrada dentro da
escola e fora dela. No que tange a essa questão, as escolas analisadas pro-
curam propiciar momentos de formação aos seus docentes. Observamos
que todas as escolas preveem em seu calendário reuniões pedagógicas para
que sejam socializadas práticas e discutidos eventuais problemas ou suces-
sos obtidos.
Dentre as escolas avaliadas, naquelas que pertencem à rede pública, é
mais explícita a formação do professor, pois existe uma carga horária se-
manal remunerada em que os professores se reúnem para essa finalidade.
Além disso, de forma mais esporádica, são oferecidos cursos presenciais e
a distância, a fim de capacitar os profissionais.
Nessa mesma perspectiva, os diretores entrevistados reconhecem que
é necessário romper com as dificuldades de se colocar em prática o que se
aprende e o que é discutido nos momentos de formação e de reunião peda-

gógica. Alegam que o projeto político-pedagógico deve ser mais vivo, fle-
xível e executável.
Nas escolas particulares, relatou-se que o projeto é revisitado a cada
dois anos. Assim, perguntamo-nos se esse documento, que deveria ser cons-
truído coletivamente, apresentando propostas vivas atreladas às necessida-
des da comunidade escolar, de fato, é valorizado como deveria.
Nas escolas da rede pública, há a obrigatoriedade de revisitar o proje-
to político-pedagógico, pelo menos anualmente. Porém, nota-se ainda uma
dificuldade de tornar esse documento uma referência, de fato, para as inter-
venções pedagógicas e as ações administrativas nele dispostas.
Por fim, há de se considerar também nessa análise a questão da ava-
liação educacional. Em todas as escolas pesquisadas existe a prática da ava-
liação formativa, por meio de diversos instrumentos, tais como: projetos,
sequências didáticas, provas escritas, provas objetivas, pesquisa, entre outros.
Os diretores, de maneira geral, afirmam que a avaliação permite a reflexão
sobre as práticas à luz dos objetivos propostos e dos resultados alcançados.
As escolas reservam momentos de avaliação e de autoavaliação de toda
a equipe escolar. Nas escolas privadas e também nas púbicas, o coordena-
dor dá as devolutivas do trabalho do professor, ao longo dos bimestres ou
durante as reuniões de formação continuada na escola.
Segundo a diretora da EMEF Humberto de Campos, no final do ano
letivo são elaboradas avaliações da unidade escolar e do trabalho prestado
por meio de um formulário interno, distribuído para todos os funcionários
e para uma amostragem de pais e alunos. Os dados coletados auxiliam na
constituição do projeto político-pedagógico do ano subsequente.
Considerações
A análise realizada nas cinco escolas elencadas para esta pesquisa foi
enriquecedora no sentido de mostrar-nos a complexidade de uma insti-
tuição de ensino, suas particularidades, seus pontos fortes e de fragilidade.
Verificamos que a cultura escolar é constituída em torno das con-
cepções que os sujeitos constituintes da comunidade escolar têm a respei-
to da função social da escola, sua influência na formação da consciência
crítica e cidadã do aluno e o que isso repercute na comunidade de forma
mais abrangente.
Pudemos observar que, quanto mais organizada a atividade-meio de

uma unidade escolar, maior será seu sucesso na atividade-fim, que é a apren-
dizagem dos alunos.
Foi possível concluir também que o tipo de gestão e o estilo de lideran-
ça adotados para dirigir uma escola devem ser permeados por um espírito
democrático, em que todos têm direito à voz na tomada de decisões. Além
disso, o gestor deve estimular os docentes à formação continuada, com a fi-
nalidade de aprimorar as metodologias empregadas em sala de aula.
Enfim, entender a educação, a escola e seus papéis na sociedade, tor-
nar a escola cada vez mais voltada para a práxis, tornar o espaço físico mais
atrativo e as metodologias mais abrangentes, contribui para que ocorra a
inclusão de todos no campo inesgotável do conhecimento.
Capítulo 4

II público
Eunice Ramos de Carvalho Fernandes
Fernanda Santoni Fovali
Patrícia Lilo Molina
Shirlei Aparecida Alves Tarzia
Sueli Julioti
Vânia Maciel da Silva

Introdução
Toda instituição escolar possui uma história e não podemos des-
considerá-la. Segundo Nosella e Buffa (2009), em seu livro Instituições
Escolares, faz-se necessário o estudo desse ambiente e algumas das cate-
gorias de análise são o contexto histórico e circunstâncias da criação da
escola. A data de fundação, as pessoas que suaram ao estruturar tijolo por
tijolo, levantando as paredes para abrigar as lousas, as carteiras, os alunos
ávidos por aprender. Trazer a memória daqueles que deram seus nomes
para eternizarem-se nas fachadas das instituições, como a do estudan-
te Alexandre Vanucchi Leme, morto aos vinte e dois anos pela Ditadura
Militar, que nomeia uma das escolas estudadas, permite entender, de acor-
do com Nosella e Buffa (2009, p. 20), que “[...] é oportuno e necessário
efetuar um balanço crítico com objetivo em que medidas tais estudos têm
contribuído para uma objetiva compreensão da escolarização brasileira
visando a sua transformação”.
Uma retomada do passado pode contribuir para a construção de uma
nova história. Colabora para a formação da identidade das escolas que acom-
panham a passagem dos anos e hoje se apresentam em seu tempo e espaço
e permitirá que, no decorrer deste capítulo, possamos trazer à luz a realida-
de vivenciada por um grupo de escolas.
Análises das escolas pesquisadas

Analisaremos a gestão escolar nos âmbitos pedagógico, recursos hu-
manos e administrativo, que se referem aos meios de realização do traba-
lho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço
coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos físicos e ma-
teriais, os conhecimentos e as práticas do educador, as relações humano-
-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a
avaliação do trabalho escolar.
As seis unidades escolares pesquisadas pertencem à cidade de São
Paulo, localizadas cinco delas na região Leste e uma próxima ao limite
desta, na região Norte. São elas: Barão de Souza Queiroz, Elyseu Simões,
Leonor Rendesi, Gastão Strang e Florinda Cardoso, todas escolas perten-
centes à rede pública estadual e Alexandre Vanucchi Leme pertencente à
rede pública municipal.
As escolas que compõem a análise aqui desenvolvida oferecem os se-

guintes segmentos: anos iniciais1 do ensino fundamental (Barão de Souza
Queiroz, Elyseu Simões, Gastão Strang e Florinda Cardoso), anos iniciais e
anos finais2 do ensino fundamental (Alexandre Vanucchi) e anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental e ensino médio (Leonor Rendesi). Para
facilitar a nomenclatura das mesmas durante a análise, utilizaremos as ini-
ciais dos nomes dos patronos, respectivamente: Alexandre Vanucchi (AV),
Barão de Souza Queiróz (BSQ), Elyseu Simões (ES), Florinda Cardoso (FC),
Gastão Strang (GS) e Leonor Rendesi (LR).
As escolas compartilham de algumas características, tais como: bair-
ro urbanizado e eminentemente comercial, poucos prédios residenciais e
transporte público de fácil acesso.
A clientela atendida pelas escolas é formada, na sua maioria, por crian-
ças provenientes do próprio bairro, com nível socioeconômico e cultural
considerado economicamente vulnerável, cujas famílias têm renda per ca-
pita considerada baixa, com exceção da escola GS, localizada no Tatuapé,
que atende a uma população proveniente do próprio bairro ou dos bairros
próximos.
As instituições escolares estão estabelecidas em prédios antigos, com
no mínimo trinta anos de construção. Possuem salas de aula amplas, com
bom estado de conservação e iluminação adequada. Atendem, em média,
35 alunos por classe, respeitando critério idade/série.
Quanto às salas da administração, também há a preocupação em se ter
um ambiente agradável para a realização das tarefas diárias. Analisando as
informações fornecidas, percebemos uma característica diferente na esco-
la GS. Diretora, vice-diretora e coordenadora dividem a mesma sala, o que
pode facilitar a comunicação entre os gestores, como afirmam Monteiro e
Motta (2013, p. 76-77):
[...] gerir a participação implica gerir a diferença, o conflito e a assun-

ção de responsabilidades. Envolve um grau maior de interação entre
gestores e equipes, formação e exercício de liderança e habilidades
mediadoras e dialógicas. Esses fatores são tão mais difíceis de gerir
quanto maior for a organização, mais diversidade ela abrigar e, em
1 Anos Iniciais: escolas que atendem do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.

2 Anos Finais: escolas que atendem do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
especial, mais ativa for sua comunicação – porque isso significa maior
liberdade de expressão e confronto de posições.... Quanto mais as
estruturas forem burocratizadas e conservadoras, mais esse tipo de
gestão encontrará obstáculos.
As escolas apresentam a necessidade de se adaptarem a um mundo em

que a velocidade da inovação é uma marca e se mostra como essencial para a
sustentabilidade de pessoas, organizações e sociedade. Possuem computado-
res para gestores, bem como para alunos, nem sempre funcionando perfei-
tamente e com sistema de internet ainda deficiente, mas a preocupação com
a tecnologia e sua utilização é constatada em todas as escolas. Uma delas, a
escola BSQ, localizada no bairro da Penha, zona Leste de São Paulo destaca-
-se das demais, pois têm um computador com internet e impressora em cada
sala de aula para uso dos alunos e professores devido à sala destinada às au-
las de informática estar impossibilitada de uso pois apresenta problemas na
estrutura física, e a gestão entende ser a tecnologia uma ferramenta de gran-
de valia para a prática do professor no processo de ensino-aprendizagem.
O uso da tecnologia é fator motriz da educação atual. Os currículos, as
propostas pedagógicas vigentes fazem menção a essa ferramenta.
Segundo Monteiro e Motta (2013, p. 83),
Nesse novo contexto socioeconômico, o elemento humano – o tra-

balhador – ganha importância, deslocando-se mais para o centro do
modelo produtivo e de gestão, já que somente as pessoas são porta-
doras e construtoras de conhecimento, e especialmente porque, numa
sociedade de comunicação complexa, a capacidade de conexão entre
as mentes no engajamento colaborativo é o que gera poder criativo
na resolução de problemas.
Porém, espera-se que essa criatividade deva estar aliada à ação de todos
os sujeitos que compõem a instituição escolar, cada qual contribuindo para
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do educando. Gestores,
professores, alunos, comunidade, secretários, agentes escolares, pessoal da
limpeza e merendeiras. Estes dois últimos atores, conforme constatamos
ao analisarmos os roteiros todos, são terceirizados, o que se mostra favorá-
vel ao Estado, pelo olhar financeiro; contudo o lado humano fica prejudica-
do, pois não possibilita vínculos com os demais atores, pois há um rodízio
constante dos sujeitos, os quais acabam permanecendo por curtos períodos.
O fator humano, na escola, deve predominar e, quando falamos de re-
lacionamentos, o gestor deve estar ciente de quem são seus pares. Segundo
Lück (2010, p. 96), “[...] a gestão é indicada como um processo pelo qual se
mobiliza e coordena o talento humano, coletivamente organizado, de modo
que as pessoas, em equipe, possam promover resultados desejados”.
Nesse aspecto, todas as escolas apontaram ter uma gestão participativa.
Há a formação de conselhos de escola, associação de pais e mestres, indi-
cativos desse tipo de gestão. Entretanto, por ser uma prática ainda recente,
parece haver certa resistência na plena participação.
Por esse motivo, são pertinentes as considerações de Catani e Gutierrez
(2013) sobre o tema da participação cidadã, enquanto prática social voltada
para a substantivação da democracia nas instituições públicas. Para os au-
tores, participação é transferir a autoridade e a responsabilidade pela gestão
de um bem público para o grupo diretamente envolvido no trabalho, sendo
uma prática democrática e socialmente justa, desde que não se escondam
por trás o incentivo a ações de natureza corporativa e tampouco a intenção
por parte do Estado de se desfazer de suas obrigações para com a popula-
ção. Importante lembrar que os atores escolares representam o Estado jun-
to às comunidades.
Referente ao apontado pelos autores acima citados, destacamos relato
de boa participação dos pais nas reuniões que são oferecidas pelas escolas
para acompanhamento pedagógico dos filhos, com exceção da escola FC
que aponta um baixo índice de presença dos responsáveis, apesar dos con-
vites constantes para que participem efetivamente. Quanto à postura dos
pais, no tocante ao uso de uniforme, por exemplo, as escolas estaduais não
exigem o seu uso, porém sinalizam a importância em adotá-lo, inclusive na
escola ES os próprios pais optaram pela adoção. No entanto, na escola mu-
nicipal AV, onde os uniformes são fornecidos pela prefeitura gratuitamente
para os estudantes, estes não são utilizados pelos mesmos.
A gestão da escola afirma que o uniforme é fornecido pela prefeitura;
o vice-diretor controla a entrada dos alunos. A maioria dos pais apoia a de-
cisão da escola, porém alguns ainda não entendem a importância do uso
do uniforme, isso fica subentendido na postura de alguns (poucos) pais que
insistem em mandar os filhos para escola sem uniforme com alegações tais
como: “não deu tempo de lavar”, “o uniforme ficou muito grande”, as mes-
mas desculpas dadas pelos filhos, porém, como dito acima, é uma parcela
muito pequena que tem essa postura; a maioria dos pais concordam com a
exigência do uso do uniforme. As medidas tomadas pela direção para con-
tornar o problema é a convocação dos pais para conversar na tentativa de
conscientizá-los da importância de seus filhos virem uniformizados para a
escola; outra estratégia utilizada é uma reunião na qual os pais levam os uni-
formes que vieram fora do tamanho para assim trocarem com outros pais.
Se ainda assim há alunos negligentes, a direção empresta camisetas, que fa-
zem parte do uniforme, para usarem apenas durante o período de aula, de-
volvendo-as ao final do período.
Em relação a isso, Gutierrez e Catani (2010, p. 69) analisam a gestão
participativa nas instituições educativas:
[...] quando falamos em gestão participativa no âmbito da escola

pública estamos nos referindo a uma relação entre desiguais onde
vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada do ponto
de vista do setor financeiro para enfrentar crescentes desafios que se
apresentam e, também, uma comunidade não muito preparada para
a prática da gestão participativa da escola, assim como do próprio
exercício da cidadania em sua expressão mais prosaica.
Não há ainda nas comunidades a consciência de seu pertencimento à

sociedade, nem a escola como espaço de participação efetiva para tomadas
de decisões. Quando a gestão das escolas pesquisadas se declara participa-
tiva precisamos avaliar o grau de importância que é dado para a prática das
relações com a comunidade. É preciso um investimento para trazer à tona
a total cidadania dos envolvidos.
Sobre os recursos financeiros destinados às escolas, observou-se que
todas as escolas públicas estaduais recebem verbas através dos governos es-
tadual e federal, que devem ser destinadas para os mesmos fins. O que va-
ria de uma escola para outra são os valores que cada uma recebe em razão
do número de alunos. Abaixo descrevemos a denominação destas verbas e
a sistemática de efetuação das despesas, que são utilizadas de acordo com
a legislação vigente e os princípios de gestão democrática, que conta com a
participação dos membros do conselho de escola e da APM, que discutem
e aprovam, de acordo com as necessidades da escola, as prioridades para
conservação e melhoria do ambiente escolar, aquisição de materiais didá-
ticos/pedagógicos, desenvolvimento de projetos e assistência ao aluno, vi-

sando sempre à qualidade do ensino e aprendizagem:
• Verba semestral de manutenção do prédio escolar, que se des-
tina à conservação do prédio, limpeza de calhas e telhados, tro-
ca de lâmpadas queimadas, limpeza da caixa d’água, conserto
de fechaduras e torneiras, desinsetização e desratização, entre
outras manutenções que se fizerem necessárias à manutenção
do prédio escolar;
• Rede de Suprimentos (BMPP) – recursos utilizados para a com-
pra de materiais pedagógicos, limpeza e de expediente necessá-
rios ao funcionamento da escola;
• Enriquecimento da Merenda Escolar (PEME) – recursos apli-
cados na aquisição de alimentos in natura, tais como: frutas,
verduras, legumes, bem como alimentos complementares para
compor receitas (açúcar, alho, cebola, farinha, leite, margarina,
óleo de soja, sal, queijo, salsa e orégano);
• Verba do programa dinheiro direto na escola (PDDE) – recur-
sos federais transferidos à APM da unidade escolar pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), utili-
zados em benefício do aluno. Esta verba é destinada à aquisição
de materiais permanentes, como rádios, data show, máquinas
fotográficas, impressoras e o que mais se fizer necessário, como
para a aquisição de bens de consumo, como a compra de ma-
teriais esportivos para as aulas de educação física, materiais di-
dáticos para a aula de arte e materiais em geral solicitados pelos
professores e demais funcionários.
A questão financeira relacionada à manutenção das unidades está inti-
mamente ligada a diversas dimensões do trabalho do gestor escolar. Monteiro
e Motta (2013, p. 211) destacam
[...] a dimensão do cuidado na manutenção da integridade física, psi-

cológica e moral, que vai abranger medidas preventivas e corretivas
em situações concretas: atenção à segurança das instalações e equipa-
mentos, à qualidade dos alimentos servidos na merenda escolar [...].
Além das verbas enviadas pelo governo, as escolas utilizam os recur-

sos próprios através da arrecadação e organização da APM. Estes valores
são adquiridos através de doações e eventos internos e são utilizados para
as despesas da escola que não são mantidas pelas demais verbas, como pa-
gamento de contador, serviços de correio, entre outros serviços que se fi-
zerem necessários, que são definidos conjuntamente pela equipe escolar.
Na escola da rede municipal AV, as verbas recebidas são do programa
dinheiro direto na escola (PDDE), programa de transferência de recursos
financeiros (PTRF) e adiantamento bancário para pequenos reparos, dis-
ponibilizado pelo município. Após o recebimento das verbas é realizado o
levantamento das prioridades por setor, efetuada a despesa, conforme dis-
ponibilidade financeira. As contas são aprovadas pelo conselho fiscal, que
verifica as notas para esta aprovação.
A questão financeira reflete diretamente na gestão da escola. Neste as-
pecto, percebemos que nas seis escolas há material suficiente e variado para
apoio pedagógico (como mapas, globos terrestres, livros paradidáticos, gi-
bis, revistas) e tecnológico (como televisores, videocassetes, data show, apa-
relhos de som), entre outros.
A aquisição e manutenção de todo esse material é importante como
ferramentas para a aprendizagem para a formação do indivíduo, porém a
sua utilização deve ser realizada de forma não pragmática, como González
(2007, p. 179) indica:
A atividade prática humana aqui problematizada envolve, entre vários

aspectos, um que considero fundamental na formação do indivíduo
no âmbito das instituições escolares. Investigar, analisar e problema-
tizar práticas formativas no contexto das instituições escolares requer
compreender se essas práticas representariam predominantemente e
tendencialmente uma atividade utilitária, produtivista ou se represen-
tariam a possibilidade de uma forma específica de práxis, constituída
por suas indissociáveis dimensões antropológica, histórica, gnosioló-
gica e ontológica, conforme o aporte de Vasquez.
Compreendida, então, como atividade social transformadora, Vasquez

(1977, p. 185 apud GONZÁLES, 2007, p. 179) afirma que “[...] toda práxis
é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Nessa concepção, a práxis é
uma ação conscientemente dirigida, o que provoca não apenas os aspectos
objetivos, mas também subjetivos da atividade que, na mesma medida em

que se atua sob a natureza, transformando-a, executa e modifica os sujeitos.
Duas escolas apontam dados que indicam a prevalência da práxis. Na
escola GS, além do material, percebe-se uma preocupação em criar ambien-
tes agradáveis, propícios à aprendizagem e na escola BSQ nota-se a ênfase
na interação entre os alunos, a otimização do espaço, a fim de se priorizar
boas e eficazes práxis pedagógicas. Nas demais escolas, com as informações
recebidas e observações feitas, não podemos afirmar essa relação.
Referente ao corpo discente, universo diretamente envolvido nessa ação,
podemos destacar alguns elementos. Todas as escolas responderam ou dei-
xaram subentendido que não há alunos em defasagem idade/série. As tur-
mas têm, no fundamental I e II, entre 28 e 39 alunos, no ensino médio esse
número já é bem maior, entre 38 e 48 por turma. No chão da escola, essas
escolas lidam com turmas superlotadas, o que dificulta o desenvolvimento
do trabalho pedagógico com vistas ao pleno desenvolvimento do indivíduo,
objetivo primeiro da educação, que acabam favorecendo práticas pedagó-
gicas que reproduzem o que já está posto nos materiais pedagógicos, mas
não levam à reflexão, ao questionamento da realidade.
Quanto ao corpo docente, verificamos que as escolas possuem profes-
sores habilitados para as disciplinas que lhe são de responsabilidade. Uma
informação que nos chamou a atenção foi a presença de quatro professores
da escola ES, que possuem apenas o magistério. Em contrapartida, na mes-
ma escola, há uma mestra.
Na rede pública estadual, a formação continuada do professor que atua
nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio é prevista
em lei, pautada na Resolução SE nº 8, de 19/01/2012, a qual dispõe sobre a
carga horária dos docentes em efetivo exercício. Sendo assim, em todas as
escolas analisadas, os professores participam de formações continuadas, em
exercício, denominadas pela rede como aulas de trabalho pedagógico co-
letivo (ATPC), totalizando duas horas/aula semanais. Esses momentos de
estudos com foco na reflexão e transformação da prática docente são organi-
zados nas unidades escolares pelos professores coordenadores, que elaboram
pautas formativas acerca dos conteúdos previstos no Currículo Oficial do
Estado de São Paulo. Além destas ações formativas nas unidades escolares,
são ofertados aos professores cursos, pela Secretaria Estadual de Educação
através da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP),
bem como orientações técnicas organizadas pelas Diretorias de Ensino.
Os professores da rede municipal de ensino (RME) tem a opção pela

jornada especial integral de formação (JEIF) para a formação continuada em
exercício. São momentos de estudo, muito semelhantes aos que acontecem
na rede estadual, tanto no que diz respeito à dinâmica quanto aos objetivos:
reflexão e transformação da prática docente. São oito horas/aula semanais,
duas por dia, de segunda à quinta. Assim como no Estado, as reuniões são
organizadas e dirigidas pelas coordenadoras pedagógicas, com a participa-
ção da diretora ou vice-diretor. Os textos lidos e discutidos são sugeridos
previamente pelos coordenadores, em conjunto com os professores no co-
meço do ano, no planejamento. A JEIF não está incluída na carga horária
que é de 30 horas/aula; são horas extras de estudo. Não é obrigatório. O pro-
fessor que participa tem uma pontuação a mais para a evolução na carreira.
Quanto à assistência pedagógico-didática direta aos professores, nas
escolas analisadas, esta acontece através da observação das aulas e nas reu-
niões de trabalho (ATPC). O professor coordenador realiza o acompanha-
mento do trabalho pedagógico nas salas de aula e, posteriormente, faz a
devolutiva do que se observa para o professor.
A escola ES nos relata que a coordenação é bastante presente no dia a
dia da escola, acompanha as aulas ministradas em sala e convida alunos a
apresentarem suas produções para a coordenação/direção, com o intuito de
colaborar no processo de aprendizagem do aluno.
Em seus relatos, a diretora da escola AV destaca que há maior acompa-
nhamento das aulas para professores do ensino fundamental I do que para o
ensino fundamental II. Sobre esses dados, Sammons, Hillman e Mortimore
(apud LÜCK, 2010, p. 8) analisam a importância do
[...] acompanhamento do trabalho do professor na sala de aula com

foco na interação entre as práticas de ensino e a aprendizagem dos
alunos, processo este que se constitui em uma condição essencial do
trabalho de gestores escolares. Pesquisas identificam que escolas onde
os alunos mais aprendem são aquelas em que os gestores escolares
orientam, acompanham e dão feedback ao trabalho dos professores
na sala de aula.
Complementando o que os autores abordam, Lück (2010, p. 119) des-

taca que “[...] sem a capacidade de dar feedback os gestores não realizam
gestão e os professores não promovem aprendizagem”.
Todo o trabalho realizado na escola necessita ser avaliado, em todos
os aspectos.
Fazer um esforço por mudar o nosso enfoque, a nossa perspectiva é,

portanto, a condição básica para que usemos a avaliação da aprendi-
zagem dos nossos alunos de modo que estes tenham sucesso na escola,
que aprendam o mais plenamente e o máximo o que a escola lhes tem
a ensinar [...] (LÜCK, 2010, p. 115).
Para analisarmos a avaliação nas escolas, tomaremos como base os pres-

supostos de Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (2012), os quais constataram
que os métodos avaliativos, nas organizações e nas práticas profissionais,
são como ferramentas buscadoras da melhoria, do controle da qualidade,
quer seja de um serviço ou de um produto, no resguardo da obtenção dos
alvos ensaiados. Reforçam, ainda, que, invariavelmente, qualquer que seja
o objetivo da avaliação, seus reflexos recairão sobre as pessoas. Na mesma
perspectiva, a avaliação, também, pode ser descrita como o julgamento de
validade ou sucesso de uma ação, ou, ainda, o quanto há de se melhorar para
atingir uma finalidade. É a resposta às ações estratégicas empreendidas, re-
fletidas em consequências, a revelação verbal ou não verbal do alcance do
que foi planejado.
Os instrumentos de avaliação utilizados pelas escolas são: avaliações
externas (Saeb, Prova Brasil, Idesp, Saresp, ANA, AAP); avaliações inter-
nas, dos professores com os alunos, explícita e implicitamente. Os gestores
das escolas GS e ES afirmam que realizaram uma autoavaliação da escola.
Das seis escolas analisadas, todas responderam que realizam avaliações.
O gestor da escola FC afirma que realiza, porém não revela que forma e que
procedimentos são utilizados. Já os gestores das escolas GS e ES demons-
tram que utilizam as avaliações para aferir o sucesso das ações e a qualidade
de ensino, analisando os dados obtidos com os instrumentos autoavaliati-
vos; assim, as duas escolas trabalham os resultados atingidos, objetivando
retroalimentar os pontos em que há necessidade de melhorar (feedback).
Observamos que, nas demais escolas, parece haver uma fragilidade na prá-
tica avaliativa que conduz apenas para a verificação dos conhecimentos dos
alunos, impedindo que ela seja dinâmica, interativa e contínua, podendo
suas reflexões negativas recair sobre as pessoas.
Todos os gestores afirmam que há um efetivo acompanhamento das
atividades, porém o gestor da escola AV diz que esse acompanhamento é
parcial, pois só acontece em reuniões pedagógicas e encontros da DRE, e
parece demonstrar a insatisfação do uso da avaliação e/ou a falta dela. Já os
gestores das escolas GS e ES demonstram que o efetivo acompanhamento é
importante para resolverem pontos negativos e avançarem na busca da me-
lhoria de qualidade, utilizando as análises dos dados obtidos, tanto das ava-
liações externas quanto das internas e autoavaliações, tendo a concepção de
que esses instrumentos (autoavaliação, questionários e sugestões) não são
tão somente para medir os resultados e sim vê-los como oportunidades de
retomar os pontos frágeis e reconstruir ações para a melhora.
O gestor da escola FC não diz quem realiza, mas analisa nas reuniões
de replanejamento e no dia do Saresp (reunião para análise dos dados) as
fragilidades nos resultados das avaliações externas. Os gestores das escolas
LR e AV não observam a reflexão sobre a prática desenvolvida para detec-
tar desvios, dificuldades e reorientar os trabalhos.
Segundo Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (2012), a avaliação pode
ser vista como uma alavanca do desenvolvimento profissional, ou como um
freio, ou até, no limite, como a ruptura no desenvolvimento profissional. Os
gestores das escolas BSQ, GS e ES afirmam que realizam e também faz parte
da rotina das escolas refletir sobre a prática e reorganizar as ações quando
necessário, levando-nos a acreditar que veem a avaliação como uma alavan-
ca no desenvolvimento dos profissionais das escolas.
Ainda, quanto à elaboração de instrumentos para a avaliação, cinco ges-
tores afirmam que os professores recebem orientações sobre os instrumen-
tos de avaliação (avaliações externas, avaliações internas e autoavaliações);
somente o gestor da escola ES não responde, mas deixa subentendido em
suas respostas. O gestor da escola GS utiliza o termo “são desveladas ações”,
que chama a atenção, pois a palavra desvelada tem o significado de: claro,
límpido, sereno, vigilante, dedicado, cuidadoso, portanto parece haver uma
atenção em relação a como e o que os professores avaliam.
Todos os gestores afirmam que há momentos previstos para discussão
dos resultados das avaliações da aprendizagem dos alunos. Os gestores das
escolas GS, FC e ES declaram utilizarem a síntese dos resultados para apre-
ciação do conselho de escola e anexar no plano de gestão, para utilizarem

como diagnóstico do gerenciamento.
A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportu-
niza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão so-
bre a própria prática. Por meio dela, direciona-se o trabalho, privilegiando
o aluno, como um ser social com suas necessidades próprias e também pos-
suidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Nesse sentido,
faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar.
Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pe-
dagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na cons-
trução do conhecimento.
Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (2012) afirmam que as práticas de
avaliação, em qualquer caso, têm efeitos sobre as pessoas diretamente envol-
vidas. Podem paralisá-las em seu desenvolvimento ou dinamizá-las; podem
aprisioná-las em rótulos ou ajudá-las a dar sentido à sua ação.
Assim, percebemos que os gestores das escolas pesquisadas se utilizam
delas, mas alguns ainda não valorizam as avaliações como ferramenta de
alavanca; elas continuam sendo freio para muitos gestores, portanto algu-
mas escolas ainda não avançaram e possivelmente estão presas em visões
equivocadas e ultrapassadas.
Ainda analisando a figura deste gestor, é importante associá-lo ao lí-
der que, segundo Teixeira (1995, p. 60), possui “[...] capacidade criadora
de suscitar nos outros a vontade de seguir um caminho, de participar num
trabalho comum, de atingir determinadas metas e de que essa vontade se
concretize em realização”.
Na mesma direção, Lück (2010, p. 105) afirma que:
[...] uma compreensão fundamental por parte dos diretores seria o

exercício da liderança e influência sobre pessoas para que promovam
os melhores resultados em termos de desenvolvimento humano,
aprendizagem, transformação de práticas, etc. Isto é, não reconhecem
que o trabalho de gestão é justamente o de promover a superação de
dificuldades, resolver conflitos, eliminar ou diminuir tensões que
ocorram no processo escolar e que prejudicam a criação de clima
educacional favorável à formação e aprendizagem do aluno.
A figura do líder é vista como aquele que é seguido, mesmo não dis-
pondo de qualquer autoridade estatutária, não imposta por artifícios legais,
porque ele consegue ser aceito e principalmente respeitado, unindo e repre-
sentando o grupo na realização dos anseios comuns e metas da escola. O
líder não é o chefe institucional, ele é mais do que uma representação fixa
e central no organograma da instituição. Ele descentraliza a sua liderança
como ato de uma gestão democrática em que a tomada de decisão é disse-
minada e compartilhada por todos os participantes da comunidade esco-
lar, segundo Lück (2010).
Em relação aos aspectos organizacionais, quanto ao organograma, que-
sito pesquisado, apenas as escolas BSQ e GS o apresentaram. As escolas FC
e ES apresentaram as informações por meio de tópicos e as escolas AV e LR
não trouxeram essa informação. Interessante observar que somente a escola
GS traz o aluno no centro de seu organograma, a escola BSQ traz o diretor
no centro e as demais informam uma hierarquia sendo que o diretor ocupa
sempre o primeiro lugar na indicação. Portanto podemos inferir que a es-
cola GS revela aqui a busca de uma gestão sistêmica, em rede, pois se tudo
gira em torno do aluno, as práticas pedagógicas e de gestão priorizam seu
pleno desenvolvimento.
Considerando o aspecto sobre a gestão escolar como prática de lideran-
ça, as escolas pesquisadas relatam que há liderança efetiva da direção. No
que se refere ao relacionamento pessoal, os gestores das escolas apontam:
• Escola ES – “há uma relação de confiança e diálogo com o
grupo”;
• Escola FC – “a relação com todos é boa”;
• Escola AV – “o relacionamento pessoal é pautado no diálogo”;
• Escola GS – “sem liderança não há gestão democrática”;
• Escola LR – “o relacionamento da equipe escolar é bom”;
• Escola BSQ – “todos os funcionários da escola são tratados com
respeito”.
Entretanto, percebemos que as práticas de liderança devem difundir-se
entre todos os que participam do processo educacional, desde alunos, pais,
funcionários e professores; práticas a serem orientadas pelos gestores esco-
lares. Partindo deste pressuposto, Lück (2010, p. 124) destaca que,
É importante ter em mente que, como a liderança resulta de um

conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que devem ser
desenvolvidos, é possível e necessário aumentar o controle sobre
sua aprendizagem, mediante processos sistemáticos de observação-
-reflexão-prática, em vez de deixar que essa aprendizagem ocorra ao
acaso e espontaneamente.
O exercício da gestão, apontado por Lück (2008), pressupõe liderança,

pois, segundo a autora, não se pode exercer a gestão sem exercer liderança.
Partindo deste pressuposto e de acordo com os roteiros analisados, as esco-
las parecem exercer gestão democrática, não apenas na dimensão de gestão
de pessoas, mas também nas dimensões da gestão administrativa, gestão do
currículo e gestão dos resultados.
No que se refere à gestão de pessoas, nas seis escolas, as equipes gesto-
ras afirmam articular as ações e as tomadas de decisões com os professores
e funcionários e, quando pertinente, com a comunidade e alunos. Na gestão
administrativa, podemos destacar o entrosamento da equipe gestora com
os funcionários da escola, procurando fazer prevalecer o diálogo, o respei-
to e a participação de todos nas tomadas de decisões.
Para garantir a aprendizagem efetiva do aluno, é necessária a gestão
do currículo e a gestão dos resultados. Pudemos observar que as escolas
pesquisadas parecem ter uma preocupação em elaborar e utilizar o projeto
pedagógico para acompanhamento das ações, formação dos professores, pla-
nejamento e replanejamento das atividades para que atendam as demandas
do currículo, bem como a realização das avaliações institucionais.
Em se tratando de relações, estas não acontecem somente no interior da
escola. Percebemos, dentro das organizações, alguns pontos a serem anali-
sados, como a correspondência com a Secretaria da Educação e a Diretoria
Regional de Ensino.
Nesse sentido, tomaremos como base os pressupostos de Heloani e
Piolli (2014) sobre a nova configuração do trabalho e as implicações à saúde
e subjetividade dos trabalhadores. De acordo com os autores, o desenvolvi-
mento das organizações e do aparato administrativo e burocrático se desta-
ca de sua função mediadora e produtora de ideologia. Discutem o arranjo
pós-fordista, pressupondo esquemas flexíveis exigindo o envolvimento sub-
jetivo do trabalhador, proporcionando maior responsabilidade pelos resul-
tados e metas, o que nos permite pensar como isso tem afetado as escolas.
Segundo o artigo de Heloani e Piolli (2014), o desenvolvimento das

organizações e seu aparato técnico-burocrático deram-se com o propósito
de promover o processo de produção e reprodução ampliada do capital. De
acordo com os autores, o desenvolvimento da teoria das organizações ten-
de a reproduzir as condições de opressão do homem sobre o homem, ocul-
tando as contradições e naturalizando as formas de burocracia da empresa
capitalista. Ainda segundo os autores, as organizações hipermodernas usam
e abusam de dispositivos simbólicos na manipulação da subjetividade; ide-
ologia e reprodução fazem parte da teoria administrativa.
Embasamo-nos também na ótica de Gutierrez e Catani (2013) sobre
participação e gestão escolar. Para os autores, a escola pública acaba lidando
com um Brasil real, o Brasil da miséria, da pobreza em todos os seus senti-
dos, de uma forma muito mais direta e urgente que a universidade ou em-
presa. Neste sentido, acreditamos que a visão da gestão empresarial, apenas,
não dá conta desta realidade.
Sabemos, pela implantação da LDB/96, que o que está em vigor nas es-
colas públicas é a lógica empresarial. Segundo Lück (2010), a lógica empre-
sarial tem promovido o maior afastamento das comunidades e famílias dos
processos de gestão da escola, ao invés do aumento da participação, como
o anunciado pelas políticas públicas. Portanto, procuramos observar se os
gestores têm consciência de sua função social e do exercício da participa-
ção como política transformadora e emancipadora.
Das seis escolas analisadas, todas responderam que recebem instru-
ções da DRE pelos seus portadores, supervisores de ensino. Trata-se de es-
colas públicas, na sua totalidade, e seguem as instruções das leis do Estado.
Percebe-se que os gestores, ao serem questionados sobre o tipo de acom-
panhamento da DRE – se é frequente ou esporádico –, na sua totalidade res-
ponderam que há uma frequência nos acompanhamentos. Embora o gestor
da escola AV tenha respondido que as visitas sejam esporádicas, citou ou-
tros meios de supervisão, como e-mail, telefone ou relatórios. Três escolas
responderam que existe acompanhamento pedagógico sendo realizado pelo
professor coordenador do núcleo pedagógico (PCNP). Parece natural que
as práticas escolares se mantenham desta forma.
Quanto à liberdade das escolas para tomarem decisões, somente uma
escola relatou não ter autonomia, o que permite pensar sobre o grau de
consciência do gestor com relação à dominação; as demais condicionaram
a autonomia à DRE.
No caso da escola GS, o gestor conceituou autonomia nos princípios

definidos pela legislação em vigor (pedagógica, administrativa e financei-
ra), dando-nos a impressão de uma perspectiva autoritária.
Isso vale dizer que o Estado detém o poder sobre as escolas. Gutierrez
e Catani (2013) colocam o diretor como preposto do Estado, fato percebi-
do nas entrevistas.
É preciso, segundo os autores, ter sempre presente que estamos lidando
com uma realidade bastante complexa e dinâmica, e que as reconversões
tanto ocorrem no sentido do autoritarismo como no caminho inverso,
potencializando a participação onde ela deveria ter sido inibida, às vezes.
Para uma práxis significativa, a participação há de se fundar no exercí-
cio do diálogo entre as partes e não somente pautados em ordens do Estado.
Participar consiste em ajudar a construir comunicativamente o consenso
quanto a um plano de ação coletivo.
A escola é uma célula viva e em constante transformação. Muitas ain-
da seriam as variáveis para serem analisadas neste estudo, pois todas as
dimensões aqui levantadas dialogam e apresentam múltiplos vieses de in-
terpretação. E esta interpretação está conectada tanto pelos fatores explí-
citos como pelos implícitos, ou seja, por aquilo que vemos e pelo que não
vemos com nitidez.
De acordo com Monteiro e Motta (2013, p. 52),
Para estudar a gestão educacional em termos realistas, devemos tratar

daquilo que nos contextos sociais se pensa sobre o ser humano e a
sociedade, além do modelo econômico e produtivo gerador de riqueza
e das relações de poder. A Educação se liga a todos esses fatores, e
observar esse conjunto nos ajuda a identificar como atua os aparatos
por meio dos quais são formadas as mentalidades e as habilidades
que geram e mantêm essas estruturas funcionando. E, dialeticamente,
como produzem suas transformações ao longo do tempo.
A pesquisa sinalizou uma escola ainda presa a uma forma, tempo e es-
paço, que se configurou desde a concepção da instituição escola. Mas reve-
lou certo avanço quanto à tomada de consciência para a conquista de uma
educação de qualidade baseada na participação; porém não percebemos ali-
cerces seguros quanto a essa prática. Aponta também que a gestão escolar é
um meio que pode colaborar de forma significativa para a melhoria dos re-
sultados da aprendizagem dos alunos, implicados no dia a dia com as con-
dições de trabalho, atuação dos professores. Segundo Libâneo (2013, p. 10),
“[...] o modo como a escola funciona – suas práticas de organização e ges-
tão – faz diferença em relação aos resultados escolares”.
A educação, bem como a sociedade, passa por grandes transformações;
é preciso adaptar-se a essas mudanças. E, para isso, é necessário rever a ges-
tão integralmente, em especial a das escolas, já que, hoje, recai na formação
humana uma visão mais completa desse mundo atual. O ser humano pre-
cisa ser conhecedor dos seus direitos e deveres e contribuir para a solução
dos problemas que afligem o mundo. E o gestor, por sua vez, é o ilustre ar-
ticulador dessa mudança.
Capítulo 5
Escolas estaduais de ensino

fundamental II e ensino médio
Alípio da Silva Leme Filho
Ana Melícia Moraes de Souza
Leandro Tenório do Nascimento
Rafael Carlos da Silva

Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática

Introdução
Neste capítulo, apresentaremos as análises das pesquisas efetuadas nas
Escolas da Rede Pública Estadual de São Paulo situadas nas cidades de Borá,
Francisco Morato, Franco da Rocha, Guarulhos e São Paulo, utilizando o ro-
teiro de Libâneo (2013, p. 289-297) como pano orientador para a pesquisa. A
metodologia utilizada neste trabalho caracterizou-se em um estudo de caso.
As escolas trabalhadas oferecem ao seu público o ensino fundamental
II e ensino médio e utilizaremos uma nomenclatura para identificação das
escolas, nas seguintes conformidades:
• E.E. Dr. José de Souza, em Borá (SP) – ensino fundamental II e
ensino médio (escola A);
• E.E. Editor José de Barros Martins, em Francisco Morato (SP) –
ensino fundamental II e ensino médio (escola R);
• E.E. Prof. Pedro Lelis de Souza, em Franco da Rocha (SP) – ensi-
no fundamental II e ensino médio (escola L);
• E.E. Profª Maria José Rodrigues, em Guarulhos (SP) – ensino fun-
damental II e ensino médio (escola T);
• E.E. Canuto do Val, em São Paulo (SP) – ensino fundamental II e
ensino médio (escola M).
As análises partiram das respostas a questões norteadoras observadas
no roteiro, sendo:
• Questão 1. Breve histórico da escola: permite uma comparação
das escolas estudadas no capítulo, em linhas gerais; isto é, o que
caracteriza, sinteticamente, a situação de cada escola estudada?
• Questão 2. Estrutura física e material: permite verificar o quanto
a escola está bem servida ou não?
• Questão 3. Pessoal: permite pensar como a gestão lida com a rea-
lidade da escola, nesse quesito, considerando também seu desem-
penho na atividade-fim que é a aprendizagem dos alunos?
• Questões 4 e 5. Estrutura, organização e funcionamento (descriti-
vo e analítico): permite pensar toda a dinâmica da gestão no que se
refere às atividades-meio da escola, organizadas para atingir o me-
lhor resultado na atividade-fim, que é a aprendizagem dos alunos?
• Questões 6 e 7. Organização geral da escola e direção e gestão da

escola (descritivo e analítico).
• Questão 8. Avaliação: permite pensar o tipo de gestão e o estilo
da equipe gestora, bem como os desafios enfrentados pela escola,
com base em elementos do seu projeto pedagógico e elementos
de avaliação existentes ou não em cada unidade?
Breve histórico das escolas

Embora as cinco escolas tenham mais de 20 anos de atividades e par-
ticipem do mesmo sistema de ensino, recebendo os mesmos benefícios e
atenções, são diferentes em muitos aspectos. A começar pela localidade de
cada uma, temos duas escolas bem próximas uma da outra – escola T e R
–, que ficam em regiões próximas dentro da grande São Paulo. A escola M
está localizada no centro de São Paulo, enquanto a escola T fica na cidade
de Guarulhos e, finalmente, a escola A no interior do estado de São Paulo,
a mais de 500 km do nosso marco zero.
Este aspecto da localização geográfica bem diversificada permite uma
interessante comparação quanto ao funcionamento da gestão no aproveita-
mento dos recursos que o Estado fornece para o funcionamento das institui-
ções, bem como fazer um comparativo levando em consideração o tipo de
clientela que estuda na escola em relação à sua conduta social. Subtraindo
as escolas T e A, que são consideradas, segundo a pesquisa, escolas frequen-
tadas por várias classes sociais, nas demais escolas aqui pesquisadas, a gran-
de maioria de seus alunos é de jovens de classe baixa.
Cabe salientar, como exemplo, a relação que existe nas escolas T e R,
onde uma grande parte dos alunos que frequentam as escolas é composta de
moradores de invasão de terra, como o caso específico da escola L, que foi
construída no meio deste loteamento invadido. Estes terrenos demarcados de
forma completamente desproporcional e sem nenhuma orientação, fez com
que as casas constituíssem um verdadeiro mosaico, na sua grande maioria
feita de madeira, plástico e outros materiais não adequados para moradia.
Com esses aspectos sociais e econômicos, aproveitando da falta de es-
trutura de iluminação e saneamento básico que não existe nestas três es-
colas e mais ainda da falta de serviço de segurança pública, as três escolas
em questão se tornam pontos de drogas para aliciadores e vendedores de
entorpecentes, que aproveitam todo este cenário de caos e desordem para
promoverem suas ações ilícitas. Além de aproveitar o público jovem que ali
frequenta ou vai à escola, também trazem compradores de outras localidades

ao redor, sabendo que a facilidade de adquirir e não ser incomodado pela
polícia é grande. Tal fato faz com que o ensino seja prejudicado, pelo fato
tanto dos alunos que frequentam as aulas, às vezes, dopados, não deixarem
os professores lecionarem, atrapalhando assim o bom andamento da aula,
quanto à postura de alguns docentes que se veem muitas vezes intimidados
com o ambiente de opressão dos que usam de seus recursos de intimidação
para promoverem verdadeira desordem em sala de aula. O levantamento
das providências que os gestores tomam quanto a este assunto será abor-
dado mais adiante.
As outras escolas abordadas não relataram ter este tipo de problemas,
até mesmo por estarem em localidades mais centrais, como o caso da esco-
la T e M. O policiamento mais rigoroso da ronda escolar e o fator exposição
faz com que este tipo de situação aconteça de forma muito mais reservada.
No caso da escola A, trata-se de uma escola centralizada e totalmente
estruturada, onde a maioria dos alunos, jovens, é assistida tanto pelos pais
quanto pelos órgãos competentes, como o caso do assistente social e do con-
selho tutelar, que, segundo levantamentos do pesquisador, se faz com muito
rigor, não deixando que os jovens desta cidade pequena, citada como uma
das menores do nosso estado, fiquem desamparados. Todo este aparato aju-
da em muito o progresso escolar das crianças, sem falar de como o lazer in-
fluencia de forma positiva o tempo livre dos alunos, quando saem da escola
e se relacionam socialmente.
Em nenhuma das escolas foi apontada a área de convivência como ex-
cepcional, contudo a que apresentou melhor demonstração de cuidado e
qualidade foi a escola A, pois as demais não observaram interesse da esco-
la em cuidar desse espaço, que serve tanto para a socialização dos alunos
quanto para a prática de atividades físicas realizadas como disciplina.
No que diz respeito ao comércio ao redor das escolas, embora não in-
fluencie diretamente no processo de aprendizagem, indiretamente tem seu
papel, no que demonstra o desenvolvimento social no entorno das escolas.
Esse comércio ajuda a cobrar do poder público melhorias na urbanização
do bairro e aumento da segurança.
A estrutura comercial bem planejada só traz progressos para os bair-
ros e escolas, pois garante, também, aos pais de alunos outra fonte de busca
de oportunidades de trabalho. Temos que salientar que, nas escolas pesqui-
sadas, há um grande número de imigrantes, que levam seus filhos à escola
e trabalham muitas vezes em condições precárias por estarem, em alguns

casos, ilegais no país.
É bem pontuado este público imigrante na escola M, com grande fre-
quência de alunos descendentes de chineses e bolivianos; na escola L, o
público imigrante é de origem angolana; nas escolas T e A, o índice de imi-
grantes é nulo.

Podemos observar, neste ponto da discussão, que as escolas pesquisa-
das estão em diferentes realidades sociais e econômicas. Duas das escolas,
denominadas escola R e escola L, estão em região de periferia nas cidades
onde estão inseridas (Francisco Morato e Franco da Rocha, respectivamen-
te), com peculiaridades específicas ao local onde se encontram, que serão
descritos e discutidos com maior propriedade nos tópicos que se seguem.
Elas se assemelham a outras duas escolas sediadas próximas à região cen-
tral da cidade de São Paulo, denominadas escola T e escola M, seguidas
de uma última unidade denominada escola A que se encontra no interior
do estado de São Paulo, escola de referência no município onde é sediada.
Podemos analisar os dados obtidos de maneira a entender como o tipo de
gestão nestas escolas transforma a realidade social com ambientes adequa-
dos para o exercício do processo de ensino e aprendizagem e para o bem-
-estar dos alunos e equipe de trabalho.
Observa-se, na análise referente ao edifício escolar, que, indiferente à
região, as escolas têm, em suas condições de construção, estruturas bastante
semelhantes. Todas são de alvenaria com bom estado de conservação e com
reformas recentes, diferenciando-se apenas nas quantidades de salas de au-
las que variam entre 10 e 28 e têm como padrão de medida 45 m2, portan-
to, respeitando a média ideal de 1 m2 por aluno, conforme Libâneo (2013).
As salas de aula são mobiliadas com mesas e cadeiras individuais, to-
das em bom estado de conservação e em cada sala cerca de 35 jogos deste
mobiliário. A iluminação e a ventilação, em todas as escolas, são excelen-
tes proporcionando à clientela um ambiente arejado e adequado para a
visualização do quadro e projeções trazidas pelos professores em seus pla-
nos de aulas. Na escola R e escola L, embora haja um ventilador em cada
sala de aula, cerca de 30% destes estão em mal estado de conservação, não
atendendo as variações de temperatura em estações do ano como o verão;
nestas ocasiões apenas as janelas funcionam como opção para a ventilação

da sala. Já nas escolas T e M, todos os ventiladores estão em ótimo estado
e funcionando perfeitamente. Na escola A, as salas de aula são equipadas
com ar condicionado, possibilitando a regulagem da temperatura em qual-
quer eventualidade natural.
Sobre as salas administrativas, todas as escolas participantes da pesqui-
sa possuem as mesmas instalações, que são compostas por sala de direção,
destinadas ao atendimento de pais e mestres, bem como dos alunos, além
de trabalhos burocráticos exercidos pelos diretores da escola. Destaca-se,
neste ponto, a escola M que tem uma sala separada para o vice-diretor, uti-
lizada para os mesmos fins. Segue-se uma sala de coordenação, esta divi-
dida com os professores mediadores e também utilizada para atendimento
da clientela escolar.
A sala dos professores também é um ambiente bastante similar entre
as escolas, destinada às funções pedagógicas e de descanso dos professores,
salvo destacar que todas são equipadas com computadores com acesso à in-
ternet para pesquisa e planejamento de aulas e acesso à secretaria digital.
Vale destacar, sobre as secretarias das escolas, que estas são muito bem
organizadas, destacando-se a escola R, que tem dois espaços diferenciados
dentro da mesma secretaria, um para atendimento da comunidade e ser-
viços administrativos e um setor destinado ao trabalho do gerente escolar.
Sobre o mobiliário destes locais, destacam-se as mesas, escrivaninhas, ar-
mários, todos em bom estado de uso e com basicamente a mesma quanti-
dade de itens em todas as escolas.
A análise em relação às salas-ambientes especiais, os materiais didáti-
cos, bem como os espaços livres, trouxe elementos para pensar a diferen-
ciação entre as escolas participantes da pesquisa.
Para melhor entendimento e interpretação dos dados, foi criado um
quadro para visualização das semelhanças e diferenças encontradas nas ins-
tituições, analisando as vantagens de se ter espaços para complementação
do trabalho descente e a importância destes para o aprimoramento das ca-
pacidades dos alunos em relação às atividades extraclasse.
As áreas em cinza no quadro são os espaços de que a escola dispõe no
ambiente escolar, já os espaços em branco não compõem o ambiente esco-
lar. Observe:
Ambientes especiais e áreas livres escolares
Ambientes e
Escola R Escola L Escola T Escola M Escola A
/áreas livres
Sala de
leitura e
biblioteca
Sala de vídeo
e projeção
Laboratório
de
Informática
Sala de
multimídia
Laboratório
de ciências
Cozinha
Refeitório
Despensa
Cantina
Almoxa-
rifado
Pátio coberto
Pátio aberto
Quadra
coberta
Quadra
aberta
Estaciona-
-mento
Área verde
Horta
orgânica
Jardim
ornamental
Sala de
materiais de
educação
física
1 aparelho 2 compu-
de som, 1 tadores
3 caixas de som notebook, 2 para os
amplificadoras, microfones, 2 professores,
impressoras tabela
1 Xbox, 1 multifun-
mesa de som, periódica,
cionais, cartazes e
4 microfones, cartazes
2 datashow, 2 mapas de
(tabela geografia,
microsystems, periódica,
5 impressoras, Compu- história e
corpo 10 computa- biologia,
1 máquina para humano, tadores,
projetor, dores, 5 dicionário
xerox, 1 antena mapas copiadoras, de inglês e
parabólica,1 copiadoras,
geográficos mapas e português,
câmera televisores,
e históricos), cartazes esqueleto
Materiais filmadora, DVD,
esqueleto variados, humano,
didáticos 1 máquina cartazes e
humano, manequim
fotográfica mapas de 35
microscópio de tórax e
profissional, fax, e tubos geografia, notebooks,
2 mesas de ping- de ensaio, história, projetor, 2 abdome,
pong, 4 bolas de dicionários biologia e televisores, 3 televisores,
futebol, 4 bolas artes.
de inglês e 2 aparelhos
de voleibol, português, 2 de DVD, 1
2 televisores, televisores, projetor,
1 DVD, 1 2 aparelhos
notebook, 30 de DVD, 11 computa-
computadores 1 projetor, dores com
com acesso à 24 compu- acesso à
internet. tadores com internet e
acesso à um parque
internet. infantil.
Fonte: Informações coletadas nos PPPs1 das instituições escolares
Com relação às observações no quadro, destacamos as seguintes in-

formações sobre cada uma das escolas participantes da pesquisa. A pri-
meira delas é a escola M, que tem a Fundação Telefônica como parceira em
sua sala de multimídia, a qual disponibilizou 35 notebooks para a utiliza-
ção dos alunos. Um dos pontos negativos dessa mesma escola encontra-se
no laboratório de biologia, química e física, espaço não utilizado pelos pro-
fessores por falta de material e de um funcionário ou estagiário para man-
ter a organização e funcionamento do local. Entretanto, nesta perspectiva,
1 Projeto político-pedagógico: é projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante
determinado período de tempo. É político por considerar a escola como um espaço de formação de
cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade,
modificando os rumos que ela vai seguir. É pedagógico porque define e organiza as atividades e os
projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Ao juntar as três dimensões,
o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para gestores e
professores mas também funcionários, alunos e famílias. (Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.
com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml>).
a escola T ganha conceito por ter seu laboratório ativo e em funcionamen-

to, sendo utilizado por alunos e professores da escola em aulas práticas e
de aprimoramento científico. A escola R tem como destaque a construção
de um pátio aberto, resultado da participação em um projeto de artes jun-
to à Secretaria da Educação do estado de São Paulo, no qual a escola con-
quistou o primeiro lugar e recebeu um prêmio de três mil reais destinados
a este fim. Na escola A, destacamos o amplo espaço que a escola disponibi-
liza para suas atividades de recreação e lazer.
Quanto às instalações sanitárias para os alunos, em todas as escolas fo-
ram encontrados apenas um sanitário masculino e um sanitário feminino
para toda a escola, com número de vasos sanitários que variam entre três e
seis, e duas pias em cada ambiente. Quanto aos sanitários para os funcio-
nários, há diferenças entre as escolas, variando para os banheiros femini-
nos entre um e três e para o masculino a quantidade de um sanitário em
cada escola, porém estes com apenas um vaso sanitário em cada ambiente.
Destacamos a escola M, por possuir um sanitário masculino e um femini-
no na área externa da escola.
Quanto à disponibilização de água filtrada, as escolas possuem de dois
a seis bebedouros, suprindo as necessidades dos alunos e funcionários, com
destaque para a escola A que possui filtros com água gelada para todos.
Para concluir este tópico da pesquisa, podemos observar que o traba-
lho da gestão é fundamental para que toda a estrutura escolar seja preser-
vada e mantida a partir dos recursos destinados para este fim:
[...] as escolas são capazes de sair de uma condição mediana ou até

mesmo precária, dando um salto de qualidade, a partir da prática de
liderança não apenas no exercício da direção da escola, mas também
nos demais níveis e âmbitos de gestão escolar, espraiando-se por todo
o estabelecimento de ensino. (LÜCK, 2009, p. 107).
À luz de Lück (2010), é importante ressaltar que as instituições de en-

sino aqui pesquisadas, não deixaram claro o valor exato de suas verbas, des-
tacando-se a escola T que não disponibilizou sequer informações sobre as
verbas federais recebidas igualmente em todas as escolas do território nacio-
nal. Abaixo criamos um quadro com os dados financeiros das instituições,
coletados em entrevista com os vice-diretores. Este tem como objetivo a aná-
lise reflexiva dos recursos financeiros das instituições escolares observando

a relação entre gestão escolar e a administração destes recursos. Observe:
Verbas e dados financeiros das instituições

Origem Financeiro Aplicação
Manutenção Vem proporcional ao – Pequenos reparos;
do prédio: número de alunos que
Governo do a escola atente no ano – Restauração do imóvel;
Estado vigente. – Prestação de serviços;
– Aquisição de material.
PDDE/ Recursos utilizados apenas – Restauração do imóvel;

MEC: Escolas com a aprovação da APM
municipais e – associação de pais e – Aquisição de materiais
de educação mestres, redigidos em ata pedagógicos como bens de
básica: verba e assinado por todos os consumo;
federal presentes na reunião. – Aquisição de equipamentos
como bem de capital (materiais
permanentes).
PDDE/MEC Destinada aos alunos – Visitas culturais;
– PROEMI: do ensino médio – O
Projeto dinheiro é gasto a partir – Material de consumo;
dos projetos descritos na – Material permanente;
plataforma CIMEC.
– Transporte;
– Projeto jovem inovador.
PDDE Para fazer a correção de – Projetos de reforço e
Interativo fluxo da distorção da idade recuperação contínua;
série em toda a escola.
– Ações pedagógicas;
– Bens de consumo;
– Equipamentos.
Atleta na R$ 4.500,00 por ano. – Ações de recreação esportiva;
Escola
– Aquisição de materiais
esportivos.
+ Educação Contratação de estudantes – Desenvolver oficinais;
pedagogos sem vínculo
com a escola e com a – Remuneração do estudante
equipe gestora para contratado.
desenvolver oficinas
fora do horário de aula.
Bolsa-auxílio de 80 reais
por turma, sendo que o
estudante pode dispor de
até 10 turmas.
Fonte: Entrevista com os vice-diretores das instituições escolares
Vemos, portanto, que as escolas garantem, por meio de suas verbas, o

bom funcionamento das instituições, porém, mesmo com todas essas verbas
disponíveis, existem escolas com seus prédios e instalações bastante dete-
riorados, principalmente em seus lados externos, como podemos observar
nas escolas R e L; vemos que, apesar de muitas verbas previstas, a equipe
gestora deixa a desejar em relação ao cuidado com a estrutura das escolas
sediadas na periferia das cidades. Já nas escolas centrais T e M e na escola
A no interior de São Paulo, estes problemas não são frequentes; segundo a
equipe gestora, quanto acontecem são resolvidos imediatamente.
Pessoal
Neste quesito, devido à organização do sistema público estadual, o corpo
docente, administrativo e da gestão é constituído conforme o módulo estabe-
lecido por seu número de alunos matriculados. Uma característica apresenta-
da na escola A destoa das demais. Pelas diretrizes da Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo, para uma escola ter na sua equipe gestora o diretor,
o vice-diretor e o professor coordenador, deverá ter um número mínimo de
alunos, e nesta escola não há um cargo de diretor, sendo que esta função é
exercida pelo vice-diretor – designado pelo dirigente regional de ensino –
como o responsável pela gestão em todas as dimensões. Esta escola também
não conta com um professor coordenador, haja vista que, com o número de
classes reduzido, esta função passa a ser de responsabilidade do vice-diretor2.
O corpo docente apresenta a mesma caracterização em todas as escolas
pesquisadas, sendo este composto por professores titulares de cargo (con-
cursados), professores considerados categoria F e professores contratados,
considerados categoria O (sem vínculo). Apresentam ainda, mesmo que
com defasagem nos seus quadros, equipes de apoio administrativo, distri-
buídos na secretaria da escola e na inspeção de alunos.
Segundo Lück (2010, p. 103),
O trabalho educacional envolve uma série de dimensões que vão desde as

suas áreas de fundamentação, como por exemplo, a filosofia, a sociologia
e a psicologia de educação até a estrutura e funcionamento do ensino e a
legislação passando por todas as dimensões dos processos educacionais.
2 Conforme módulo da SEE, é preciso contar com 8 salas de aulas e a escola A conta com apenas
7 salas de aulas (Resolução SE-75/2014, alterada pela Resolução SE-3/2015).
Portanto, ao analisarmos estes indicadores citados no Relatório, pode-

mos observar que a gestão de pessoas dessas escolas é fundamental, ainda
que de diversas formas, para que sua organização tenha como foco a apren-
dizagem dos alunos, prescrito para a rede pública estadual, cada uma apre-
senta característica única, variando do perfil de cada gestor, sua história na
educação, as dimensões de atuação da gestão de pessoas, recursos financei-
ros, espaços físicos, de materiais e pedagógica.
A formação e qualificação destes profissionais, em todas as escolas,
apresentam características diversas. Para o exercício da direção e vice-di-
reção, os profissionais devem ser habilitados em pedagogia ou gestão esco-
lar, sendo que alguns profissionais possuem pós-graduação – stricto e lato
sensu (doutorado, mestrado e especialização) –, outros somente a forma-
ção acadêmica, além das complementações e formações continuadas ofe-
recidas pela SEE-SP.
Cabe ressaltar que, mesmo que cada uma das escolas pesquisadas
apresentem suas formas de gestão, a autonomia que se evidencia nos da-
dos apresentados remete ao princípio do aluno sempre avançar no processo
de aprendizagem. Portanto, por se tratar de órgão público, esta autonomia
pode acontecer ou não, dependendo do perfil deste gestor, de modo que o
seu fazer se reflete no bem-estar destes alunos.
Estrutura, Organização e Funcionamento: Descrição

e Análise
A estrutura, a organização e o funcionamento destas escolas seguem
os mesmos padrões, haja vista que também devem seguir as diretrizes es-
tabelecidas pela SEESP, tendo como meta principal garantir 200 dias leti-
vos em seu calendário.
Para que isso aconteça, as escolas apresentam um organograma definido
e modelizado pela SEESP, discutido e apresentado com base no Decreto Lei
n.º 57.141, de 18 de julho de 2011, que reestruturou a SEESP, definindo as
características da rede pública estadual. Somente na escola A não apresenta
o campo Direção, por razões já explicitadas. O quadro criado abaixo ilustra
a disposição organizacional destas escolas de acordo com o projeto políti-
co-pedagógico de cada uma das escolas pesquisadas:
Disposição organizacional das escolas
Fonte: Informações coletadas nos PPPs das instituições escolares

Continuando a análise, percebemos ainda que a organização da esco-

la nestes moldes não é novidade. Este modelo de escola, ainda que apre-
sentando uma forma de gestão contemporânea, permite observar que cada
gestor possui seu diferenciador nas formas de liderança. Os resultados de
qualidade dessas escolas remetem-se ao dinamismo, organização, articula-
ção e motivação do diretor, buscando a mobilização de toda a comunidade
escolar e do entorno da escola.
[...] boas escolas são aquelas abertas à comunidade, seja convidando

seus membros a participarem como voluntários do processo escolar,
seja levando os alunos a participarem das problemáticas de sua cidade,
emprestando, desse modo, ao currículo, um sentido de realidade, tal
como deve ter. (LÜCK, 2010, p. 113).
As atribuições de cada um dentro do espaço escolar estão claras e os

processos comunicativos para que esta escola funcione insere-se na roti-
na estabelecida no seu dia a dia, inclusive citados nos meios de divulgação
para todos. Os documentos e diretrizes que orientam e organizam o fun-
cionamento destas escolas explicita todas as dimensões da gestão no coti-
diano escolar, tais como projeto político-pedagógico e regimento escolar.
Na escola A, por haver em seu modelo de gestão algumas particulari-
dades, o gestor se envolve de forma mais aprofundada, cabendo ao mesmo,
além das rotinas administrativas, estabelecer estratégias para a gestão pe-
dagógica, sendo que nesta escola não se têm a figura do professor coorde-
nador. Na visão de Lück (2010, p. 117), “[...] o processo de comunicação no
âmbito da liderança é um ato intencional exercido pelos gestores de manei-
ra a promover resultados favoráveis à melhor e mais efetiva promoção do
processo educacional”.
A coordenação pedagógica das escolas L, T, R e M, por conta de dispor
de um pedagogo, profissional responsável pela coordenação, está organizada
conforme as especificidades citadas na Resolução SE-75/2014, alterada pela
Resolução SE-3/2015, que dispõe sobre as funções do professor coordena-
dor nas escolas. Todas as escolas pesquisadas citam que o papel do profes-
sor coordenador é essencial para o processo de melhoria da aprendizagem
de seus alunos, dentro das características definidas em seus projetos polí-
tico-pedagógicos. Todas as escolas apresentam o projeto político-pedagó-
gico, o Plano de Gestão, o Regimento Escolar, os planos e projetos diversos
(colegiados, recuperação, atividades extracurriculares). Ainda que se ob-

servem algumas lacunas entre o “discurso” e a “prática” apresentada nestas
pesquisas, ao entrevistar os atores na escola e observar o seu cotidiano, po-
de-se observar que as “[...] escolas onde os alunos mais aprendem são aque-
las em que os gestores orientam, acompanham e dão feedback ao trabalho
dos professores na sala de aula (SAMMONS; HILLMAN & MORTIMORE,
1997 apud LUCK, 2010, p. 118).
O que se observou é que, após analisados todos os itens do Roteiro uti-
lizado como referência, gestão de pessoas, estrutura, funcionamento e or-
ganização exigem dos que trabalham momentos de formação continuada
proporcionados pelo sistema SEESP, para que o princípio de efetiva apren-
dizagem dos alunos aconteça com foco e que reflita nos indicadores de ava-
liações externas de forma positiva.
Organização geral da escola

A organização geral de uma escola é centrada na figura do gestor es-
colar, esse ainda tem a responsabilidade de responder pelas metas e obje-
tivos a serem alcançados pela escola. As escolas analisadas apresentam um
grande avanço quando perguntadas sobre que tipo de gestão possuem. As
cinco escolas analisadas responderam que a gestão é participativa, embora
na escola T, escola L e escola M, além de participativa, os gestores respon-
deram que também são democráticos. Esse tipo de resposta é um avanço
para questões educacionais, porém pode-se observar que, em alguns pon-
tos, como o trabalho em equipe e a participação das decisões financeiras,
estas nem sempre são democrático-participativas3; mas podemos notar que
existe um bom relacionamento do diretor com o pessoal da escola (técni-
co, docente, administrativo). O relacionamento é de respeito entre todos os
envolvidos. Segundo Ferreira (2013), ter o maior número de pessoas con-
cordando com um assunto não garante que os envolvidos tenham uma par-
ticipação efetiva em determinada situação, pois na prática algumas questões
não avançam como deveria acontecer.
3 Refere-se à participação efetiva de todos os envolvidos e interessados nas deliberações da escola:

professores, diretores, equipe pedagógica, funcionários, pais e alunos. O processo de democratização
da gestão da escola pública no Brasil está estritamente relacionado ao conceito de democracia e
especialmente à democracia participativa. O conceito de participação tem se constituído em uma
preocupação presente nas discussões da sociedade civil organizada, desde o final da década de 1970, a
respeito das formas de administrar a ação pública. (Adaptado de CATANI; GUTTIEREZ, 2013).
Os diretores das escolas analisadas ocupam seu tempo com questões re-
lacionadas sobre administração, supervisão pedagógica, contatos com pro-
fessores, funcionários e alunos, contatos com a comunidade, Diretoria de
Ensino e políticos, reuniões, acompanhamento e avaliação do trabalho de
cada setor. A equipe gestora dá suporte e auxilia nesse processo, embora a
escola R, onde o gestor afirma realizar uma gestão participativa, não existe
contato direto do gestor com alunos, este é feito pelos vice-diretores, me-
diadores e coordenadores da escola. Podemos concluir que essa escola não
possui uma gestão participativa, pois, segundo Lück (2010), estabelecer elos
significativos entre gestor e aluno deve ser ação desenvolvido por um ges-
tor, e ter contato direto com esses alunos garante um sentido de direção e
de significados das ações realizadas.
A comunicação nessas escolas é feita através de murais, nas reuniões
pedagógicas e em conversas diárias; ou seja, em todas elas, os gestores dis-
seram que existe uma democratização das informações e uma difusão am-
pla, o que, segundo Lück (2010, p. 116) é o ideal: “Dinamizar um processo
de comunicação e relacionamento interpessoal aberto, dialógico e reflexivo”.
Nessas escolas, as vagas são fixadas de acordo com a capacidade da uni-
dade escolar, organizado pelo sistema da Diretoria de Ensino. São prioriza-
dos alunos já matriculados na unidade. A distribuição dos turnos varia de
acordo com a idade e a necessidade, porém, na escola A, a restrição é para
alunos maiores de 18 anos que estão fora da escola; estes são orientados a
procurar o ensino supletivo em outra cidade, já que a cidade onde fica essa
única unidade escolar não possui curso supletivo.
As propostas de horários partem, inicialmente, das necessidades de
atendimento da clientela, atendendo as horas semanais das disciplinas cons-
tantes nas matrizes curriculares. A equipe gestora, junto com professores,
funcionários e comunidade, discute e planeja os horários, pensando em
primeiro lugar no pedagógico, embora na escola R a prioridade seja a ade-
quação dos dias de trabalho para os professores; o horário é feito por um
sistema computadorizado chamado Urânea, onde se busca atender o me-
lhor dia e horário principalmente para os professores que acumulam car-
gos em outras instituições.
Nessas escolas, a distribuição de alunos por classe é feita pelos profes-
sores e equipe gestora, segundo o rendimento e, em alguns casos, a indisci-
plina dos alunos; somente a escola R destacou a importância de se observar
alunos com deficiência física. Quando possível, as escolas também separam

idade/série em andares ou corredores diferenciados.
Nas escolas M e T, os gestores responderam que a atribuição de aula
dos professores segue critérios de perfil do professor, porém sabemos que
como nas demais escolas, essa atribuição ocorre de acordo com a pontua-
ção dos professores na rede estadual, ou seja, o melhor classificado escolhe
as aulas de sua preferência. Na rede estadual de ensino, é tarefa do diretor e
do Gerente de Organização Escolar (GOE) atribuir as aulas e não escolher
professores apenas de acordo com seu perfil profissional.
Ao longo do ano, nessas escolas, pode acontecer o remanejamento de
alunos devido à indisciplina, rendimento, adaptação, sempre pensando no
pedagógico. O conselho de classe, nessas escolas, é feito ao final de cada bi-
mestre. Na escola M, escola T e escola A, o conselho de classe acontece com
a participação dos alunos para que estes possam entender onde estão evo-
luindo e onde podem melhorar em relação ao seu desempenho escolar; es-
tes têm encaminhamentos e devolutivas, ou seja, o conselho de classe ainda
serve de avaliação diagnóstica. Nas cinco escolas, a recuperação é contínua,
e acontece a recuperação paralela, aplicada no contraturno, quando ofere-
cida pela Secretaria da Educação.
Professores e equipe gestora controlam as faltas dos alunos, e quando
ocorrem excessos, os gestores entram em contato com os responsáveis, e em
casos mais complexos são enviados para o conselho tutelar, normas previs-
tas no projeto político-pedagógico das escolas. Destaca-se a escola A, por
não haver nenhuma evasão escolar nos últimos três anos. Talvez essa ques-
tão esteja relacionada ao fato de a escola estar situada em uma cidade pe-
quena, onde todos se conhecem.
As cinco escolas pesquisadas recebem merenda escolar fornecida pela
prefeitura. Esta é servida no intervalo do período de aulas e não recebem
complementação, pois o cardápio é bem variado, salvo na escola A onde é
servido um café da manhã, na entrada, almoço no intervalo e outro café na
saída, não havendo interferência no cotidiano das salas de aula.
A entrada e saída dos alunos, assim como os intervalos, são monitora-
dos pelos inspetores de alunos. Somente na escola M a direção acompanha
diretamente esse horário. Segundo Ferreira (2013), isso faz parte de uma
gestão democrática e participativa, com qualidade; demonstra uma parti-
cipação cidadã da gestão. Essa escola não consegue atender 100% do uso
do uniforme escolar, mas consegue que alunos que não tenham a camiseta
da escola usem camiseta branca. O uso de 100% ocorre somente na escola

T. Lá a questão do uniforme consta inclusive no Regimento Escolar, e to-
dos os alunos aderem sem resistência ao uso. A prefeitura da cidade da es-
cola A fornece duas camisetas para cada aluno, e todos vão uniformizados.
A escola R não adere ao uso de uniforme.
As escolhas dos livros didáticos são feitas coletivamente entre profes-
sores e coordenadores, com articulações entre séries, a fim de melhor pro-
gramar objetivos e conteúdos.
A assistência pedagógico-didática aos professores é feita nas horas de
trabalho coletivo, que acontecem semanalmente, pelos coordenadores. Nelas
são discutidos textos políticos, pedagógicos e filosóficos para a formação
continuada em serviço, informes referentes aos assuntos da escola, alunos,
funcionários e comunidade, atualização da secretaria digital, orientações,
projetos, atividades extraclasse, metodologia, entre outros.
Das cinco escolas pesquisadas, quatro declararam não ter problemas
de indisciplina e infrações. Quando ocorre, a equipe gestora toma todas as
providências que constam em seu plano de gestão e, se necessário, convoca
os responsáveis para uma conversa junto com o aluno para resolver esses
problemas. O destaque vai para a escola R, onde a gestão destacou que os
casos mais graves são uso de drogas ilícitas, álcool e alunos colocando fogo
nas lixeiras da escola. Tudo é descrito nos boletins de ocorrência on-line.
Essas escolas possuem normas colaborativas definidas entre direção,
corpo docente e alunos, embora na escola R os alunos não participem des-
sa construção, e nem ficam sabendo que poderiam participar dessas nor-
mas ativamente.
Os gestores dessas escolas, no geral, disseram proporcionar apoio para
adoção de estratégias, tentando solucionar as dificuldades de aprendiza-
gem dos alunos, com reforço no contraturno nas disciplinas de Português
e Matemática, e outras medidas destinadas a melhorar a aprendizagem dos
alunos, como a formação continuada dos professores em horário de aula
de trabalho pedagógico coletivo (ATPC), de modo a prevenir a exclusão e
a promover a inclusão de todos os alunos com dificuldades nas atividades
propostas em sala de aula, inclusive com atendimento especial aos alunos
com necessidades especiais.
Direção e gestão escolar

As escolas aqui pesquisadas são todas do sistema estadual de educação
e, num primeiro momento, as características de direção e gestão parecem
bem claras e definidas. Políticas educacionais atuais visam à direção e gestão
escolar de forma democrática assegurada pelas leis vigentes nos sistemas de
ensino. A articulação com o corpo docente e com toda a comunidade esco-
lar é considerado fator primordial ao sucesso e qualidade de ensino, além
da proposição de ações significativas no dia a dia do processo do magisté-
rio. De acordo com Ferreira (2013), a escola vive uma intensa relação com
a comunidade recebendo na escola o Brasil real, ou seja, uma clientela de
diversos gêneros. Diante disso, a direção e a gestão escolar devem propor-
cionar mecanismos para esse elo.
Abaixo, destacamos em um quadro algumas informações sobre a ges-
tão escolar em cada uma das escolas pesquisadas:
Direção e Gestão da Escola
Escola R Escola T Escola A Escola L Escola M

Qual é o tipo de gestão adotado na escola?
Participativa. Democrática e Democrática, Democrática, Democrática,
participativa. participativa. participativa. participativa.
Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordens prontas ou há uma prática de

gestão participativa?
Há uma prática Participativa. Participativa. Participativa. As decisões são
de gestão tomadas com a
participativa. equipe gestora,
e quando
necessário
também com
a comunidade
escolar.
Há liderança efetiva da direção? Como é o relacionamento pessoal da direção com o

pessoal técnico, administrativo e auxiliar?
No que diz Sim. De forma Sim, cordial, Sim, cordial, Sim, a direção
respeito à gestão democrática e de respeito e de respeito e tem liderança, e
adminis-trativa e participativa, em equipe. em equipe. a equipe gestora
de RH, a direção a maioria é participativa.
da escola é muito das ações são
competente, discutidas
porém deixa a e refletidas
desejar na parte sistemati-
pedagógica camente com
relacionado à toda a equipe
questão sobre na perspectiva
material didático. de melhoria
na qualidade
de educação
oferecida.
As responsabilidades estão claramente definidas?
Sim, tão claras Sim, todos da Sim. Sim. Sim.
que às vezes unidade escolar
outros setores entendem e
escolares não sabem de suas
querem ajudar a responsa-
equipe gestora, bilidades e
pois dizem que deveres. Para
não faz parte de oferecer um
suas atribuições. ensino de
qualidade
essas responsa-
bilidades
devem estar
muito bem
definidas, sendo
executadas em
colaboração e
entendimento
de todos.
Há uma sistemática de acompanhamento, controle e avaliação das decisões tomadas?
Sim, tudo é Sim, continua- Sim. Sim, com Sim.
registrado na mente. registros em
secretaria digital ata.
e em documentos
enviados à
Diretoria
de Ensino e
arquivados na
escola.
Há um clima de trabalho positivo, que estimula e incentiva a equipe escolar?

Não, Sim, o Sim. Na sua grande Sim.
efetivamente. trabalho é bem maioria sim.
Há uma fala de produtivo.
harmonia e todos Todos
são bastante participam
amigos e não do processo
há contendas. e resultados
Porém, a grande de forma
maioria dos democrática, a
professores fim de oferecer
reclamam muito um ensino de
da equipe gestora qualidade e
e principalmente proporcionar
da qualidade da a formação
escola. integral do
aluno.
As cinco escolas participantes da pesquisa afirmam promoverem ges-

tão democrática e participativa. Dessa forma, essas cinco escolas respeitam
as leis em vigência e possuem um grande avanço. No sistema de tomada
de decisões, a escola R, escola T, escola A e escola L buscam, referentes à
gestão, essas ações de forma participativa e apenas na escola M as decisões
normalmente são tomadas apenas pela gestão. Quando julgado necessário,
acionam toda a comunidade escolar. Nesse item também podemos sentir
um avanço, considerando que, de cinco escolas pesquisadas, quatro funcio-
nam com ações participativas.
Nesse sentido, Ferreira (2013, p. 69) advoga:
Isso significa dizer que quando falamos em gestão participativa no

âmbito da escola pública estamos nos referindo a uma relação entre de-
siguais onde vamos encontrar uma escola sabidamente desaparelhada
do ponto de vista financeiro para enfrentar os crescentes desafios que
apresentam e, uma comunidade não muito preparada para a prática
da gestão participativa da escola, assim como do próprio exercício da
cidadania em sua expressão mais prosaica.
Nos itens de acompanhamento, controle e avaliação nas tomadas de

decisões nas escolas observadas, percebe-se um grande avanço também,
quando percebemos que o conselho escolar está sempre presente, assinando
os documentos que comprovam estas ações avaliativas de controle e acom-
panhamento nas decisões propostas ao conselho, formado por professores,
pais de alunos, direção e alunos presentes. Nesse contexto, Lück (2010, p.
96) afirma:
A gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação

do talento e esforços coletivos presentes na escola, em associação
com a organização de recursos e processos para que esta instituição
desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos
educacionais de formação de seus alunos e promoção de aprendiza-
gens significativas.
Na análise do clima de trabalho, a escola T, escola A, escola L e esco-

la M evidenciam um bom clima no ambiente escola, inclusive na escola T é
relatado que, como o clima é muito bom, há melhora na produtividade, to-
dos participam do processo de forma democrática, e com isso a escola pode
proporcionar melhoria na qualidade do ensino e na formação dos educan-
dos. Porém na escola R, o clima não é efetivamente positivo; relata o dire-
tor na pesquisa que há harmonia entre todos, mas há reclamação de grande
parte do professorado em relação à convivência diária com a equipe gesto-
ra, e isso interfere na qualidade de ensino.
Quando observamos as questões em relação ao clima de trabalho es-
colar proposto por Libâneo (2013), fica claro que as escolas em evidência
avançam. Apenas a escola R aparece atrasada e respondeu negativamen-
te a esse critério quando relacionamos as ações do diretor para sua equipe,
quando associadas ao conceito de clima de trabalho positivo na escola, de-
vendo caminhar nesse sentido, com práticas e propostas que tenham como
objetivo a motivação no ambiente escolar.
White e Barbear (1997 apud LÜCK, 2010, p. 108), sobre o contexto
motivacional, relatam que “[...] é observado que nenhuma escola existe sem
que haja nela uma liderança efetiva”, o diretor, como grande líder da escola
deve ser o principal incentivador do ambiente de trabalho, que deve ser or-
ganizado com a finalidade de atingir os objetivos e metas da escola.
A análise referente à avaliação nos permite pensar o tipo de gestão e

o estilo da equipe gestora, bem como os desafios enfrentados pela esco-
la, com base em elementos do seu projeto pedagógico e elementos de ava-
liação existentes ou não em cada unidade. No quadro apresentado abaixo,
podemos observar a relação entre as concepções de avaliações no contexto
escolar. Nesse sentido, Jorro (2012) relata sobre a profusão dos resultados
obtidos, acreditando que já é possível identificar novas funções de avalia-
ções do processo de ensino e aprendizagem, relativo ao desenvolvimento
profissional dos educadores. Veja:
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Escola R Escola T Escola A Escola L Escola M
É feita a avaliação da execução do plano ou projeto da escola? Como se faz essa
avaliação? Que procedimentos são utilizados?
Os professores Sim. Através de Sim, pela Sim, pela equipe Essa avaliação
utilizam, como registros, fotos, gestora, com gestora da escola, é feita
forma de avaliação portfólios, fazendo acompanhamento com avaliações normalmente
bimestral, três reflexão do de sala de aula, nas reuniões de nas ATPC
atividades trabalho, relação rendimentos planejamento e com a direção,
diferenciadas, que com a proposta nas avaliações replaneja-mento. coordenação e
geralmente são 2 pensada e planejada internas e corpo docente.
ou três atividades no projeto político- externas nas
em sala de aula, pedagógico para o reuniões de
um trabalho de processo. planejamento e
pesquisa para replanejamento.
ser desenvolvido
em casa e uma
avaliação de
conteúdo no final
de cada bimestre.
Há um efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e administração, em termos de
sua eficácia e realização de objetivos?
Não há um Sim, Sim, com Sim. Sim.
acompanhamento constantemente cronograma
efetivo, os durante todo o estabelecido.
professores têm ano. Professores
autonomia total e coordenadores
para desenvolver fazem registros
as atividades que e em reuniões
julgarem ser as fazem análises
melhores para e discussões
avaliar o educando. em relação aos
objetivos e metas.
Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão sobre a prática desenvolvida, para detectar
desvios, dificuldades e reorientar os trabalhos?
Os próprios A equipe O gestor. A direção e Sim, as aulas são
professores das gestora avalia coordenação em observadas e
disciplinas. Os sistematicamente conjunto. acompanhadas
diagnósticos o trabalho pela coordenação
geralmente são desenvolvido e direção da
feitos pelos na unidade e escola.
professores de anualmente
língua portuguesa a análise do
e matemática, e projeto político-
estes orientam os pedagógico.
outros em como
ajudar o aluno Sim, os professores
a melhorar seu trabalham
desempenho. articulados
entre si, com os
coordenadores e
vices, com diálogo
constante, e depois
de detectadas as
dificuldades os
coordenadores e
vices dão suporte
necessário.
Os professores são orientados para a elaboração de instrumentos de avaliação?
Não, são Sim, nas reuniões Sim. Sim. Sim, é feito pela
autônomos para semanais (ATPC). coordenação e
escolher o que direção.
julgam ser a
melhor forma de
avaliar seu aluno.
Há momentos previstos, na rotina organizativa, de discussão entre os professores sobre os
resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos?
Sim, em horários Sim, no Sim, nas ATPC, Sim, nas ATPC, Sim, nas reuniões
de ATPC. planejamento conselhos conselhos pedagógicas.
inicial, no final de de classe e de classe e
cada bimestre e se autoavaliação autoavaliação
for necessário nas institucional. institucional.
reuniões semanais
(ATPC).
De forma geral, observamos que as escolas apontam tipos diferen-

tes de avaliação; entretanto, as cinco escolas pesquisadas consideram a
avaliação como parte fundamental no processo pedagógico, com respei-
to ao seu objetivo, colocando os resultados como pauta de discussões
em reuniões diárias. As questões aqui expostas apontam a avaliação, se-
gundo Jorro (2012), como um campo social fundamental nas atividades
cotidianas das escolas. A partir das avaliações, pode-se fazer interferên-
cias pedagógicas com precisão e mobilizar o processo educacional dian-

te dos resultados.
Neste sentido, através do quadro podemos ainda observar a avaliação
como um instrumento de formação. Segundo Jorro (2012, p. 259),
As ligações entre a avaliação e o desenvolvimento profissional po-

dem ser estudadas segundo três modalidades: da avaliação como
alavanca do desenvolvimento profissional, da avaliação como freio
ao desenvolvimento profissional e da avaliação como ruptura com o
desenvolvimento profissional.
Portanto, a avaliação do processo deve ser intencional e propor às ins-

tituições escolares subsídios de reflexão sobre a prática para avançar na pro-
posta de ensino e aprendizagem.
De acordo com as concepções propostas, temos uma visão de que a
avaliação institucional na escola R, escola T, escola A, escola L e escola M
trazem informações quando questionados neste aspecto, todas elas respon-
deram que a avaliação é usada como ferramenta, subsídios de desenvol-
vimento do ensino e aprendizagem; ou seja, a avaliação age na função de
desenvolvimento profissional do educando.
As avaliações do plano ou projeto, na escola T, escola A, escola L e es-
cola M são feitas pela equipe gestora e professores em reuniões de planeja-
mento e ATPC. Portanto, há democratização e participação nesse sentido
com grande avanço. Entretanto, na escola R foi respondido que a avaliação
é feita em sala de aula pelos professores. Analisando profundamente, fica
claro que o sujeito entrevistado não compreendeu corretamente essa per-
gunta/questão, por isso respondeu que as avaliações eram feitas por profes-
sores em sala. Dessa forma, os resultados de quatro escolas, exceto a escola
R, que faz avaliação em sala de aula, mostram avanços, com trabalho de-
mocrático e reflexão na execução da avaliação do processo.
No acompanhamento das atividades pedagógicas, a escola T, escola A,
escola L e escola M respondem positivamente, sendo acompanhados pela
equipe gestora, e a escola T e escola A ainda argumentam que seguem um
cronograma, o acompanhamento é constante durante todo o ano, de forma
democrática e participativa. Deste modo, entendemos que há um grande
avanço no conceito, aplicado e acompanhado de forma democrática. Nesse
sentido, Ferreira (2013, p. 63) afirma que “[...] a questão da participação,

em especial a partir de 1968, está permanentemente presente na discussão
a respeito das formas de administrar”. Já na escola do Rafael não há um efe-
tivo acompanhamento da equipe gestora, mas o sujeito entrevistado argu-
menta que os professores têm autonomia para desenvolver e acompanhar
as atividades pedagógicas da forma que julgam necessário. Deste modo, há
um atraso nesse critério, sem a participação de toda comunidade escolar
no efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e administrativas.
Nas pesquisas, quando perguntadas sobre a realização da avaliação do
processo, a escola T, escola L e escola M respondem que são feitas pela ges-
tão da escola. Na escola A, essa avaliação é feita pelo gestor e na escola R é
feita pelos próprios professores. Portanto há uma grande diversidade nas
escolas, nesse aspecto, não ficando claros avanços nesse sentido.
Em relação a momentos previstos para discussão entre professores
sobre resultados das avaliações da aprendizagem dos alunos, as respostas
foram positivas em todas as escolas, tendo como espaço de reflexão e dis-
cussão dos resultados as reuniões de ATPC. Nesse sentido, Jorro (2012, p.
260) afirma a importância de se observar como:
[...] a literatura é consistente sobre esses aspectos e mostra que uma

avaliação que responda às exigências de validade de construção,
confiabilidade e legitimidade contribui para o desenvolvimento pro-
fissional dos atores que buscam ingressar ou evoluir no oficio.
Nas escolas supracitadas fica claro que as reuniões de planejamento e

principalmente reuniões de ATPC são de extrema importância para pro-
fessores junto à equipe gestora para discutir os resultados das avaliações de
ensino e aprendizagem. Portanto, partimos do pressuposto de que a avalia-
ção como prática escolar, na perspectiva de melhoria do ensino e aprendiza-
gem, pode refletir nos resultados dos trabalhos desenvolvidos. Jorro (2012,
p. 266) relata que “[...] pensar a avaliação como um saber profissional signi-
fica valorizar uma prática profissional e atribuir-lhe um estatuto particular”.
Pensando nisso, podemos sentir os resultados do trabalho dessas cin-
co escolas, observando os resultados do Idesp e Ideb de cada uma das
instituições:
IDESP – Parâmetros da pesquisa:

UF: SP – Município: BORÁ
Nome da escola: JOSE DE SOUZA DR
Rede de ensino: estadual
Série/ano: todas
2012 2013 2014
SEGMENTO
Meta Res Meta Res Meta Res
Anos iniciais – – –
Anos finais 4,17 3,0 3,13 3,41 3,55 2,96
Ensino médio 2,56 1,43 1,54 2,71 2,83 3,15
Fonte: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>. Acesso em: 6 ago. 2015.
UF: SP – Município: GUARULHOS

Nome da escola: MARIA APARECIDA RODRIGUES PROFESSORA
Série/ano: todas
2012 2013 2014
SEGMENTO
Anos iniciais - - -
Anos finais 2,52 1,77 1,91 2,61 2,78 2,94
Ensino médio 2,40 1,79 1,90 2,04 2,17 2,63
UF: SP – Município: SÃO PAULO

Nome da escola: CANUTO DO VAL
Série/ano: todas
2012 2013 2014
SEGMENTO
Anos iniciais - - - - - -
Anos finais 2,91 2,55 2,69 2,53 2,70 3,22
Ensino médio 1,91 2,05 2,16 1,66 1,80 2,65
UF: SP – Município: FRANCO DA ROCHA

Nome da escola: PEDRO LELIS DE SOUZA PREFEIRO
Série/ano: todas
2012 2013 2014
SEGMENTO
Anos finais 2,21 2,05 2,19 1,98 2,15 2,22
Ensino médio 1,35 1,60 1,08 1,71 1,21 1,27
UF: SP – Município: FRANCISCO MORATO

Nome da escola: JOSÉ DE BARROS MARTINS EDITOR
Série/ano: todas
2012 2013 2014
SEGMENTO
Anos finais 2,48 2,15 2,29 1,97 2,14 2,43
Ensino médio 1,60 1,18 1,28 0,93 1,05 1,24
Considerações
Devemos considerar nas análises e reflexões feitas acima que os dados
obtidos na presente pesquisa são colhidos em escolas públicas de ensino
fundamental e médio, patrocinadas pelo governo estadual e que têm como
função possibilitar acesso à emancipação humana e transformação social
através da transmissão de saberes.
A pesquisa foi proposta através de um roteiro para entrevista, estrutura-
do por Libâneo (2013), com a coleta de dados em documentos oficiais dispo-
nibilizados pelas escolas, como o projeto político-pedagógico. Conseguiu-se
analisar a função social da escola, considerando as seguintes concepções:
o histórico da escola, sua estrutura física e material, a realidade da escola
e de seu entorno, o ensino e a aprendizagem de professores e alunos, a or-

ganização e a estrutura escolar, seu funcionamento, gestão, direção e estilo
da equipe gestora. Fica claro, nos resultados de análise, que as cinco esco-
las são bastante semelhantes em relação ao seu funcionamento e modo de
gestão. Mesmo a escola A, que é mais distante da capital, cerca de 700 km,
têm suas características semelhantes às demais centralizadas.
Nos últimos anos, houve consideráveis avanços na autonomia das es-
colas, como a gestão participativa e democrática. As equipes gestoras rece-
bem verbas diretas para serem aplicadas em diversas áreas na escola. Vemos
que, dentre as diretrizes gerais, as escolas têm autonomia para comprar ma-
teriais, fazer atribuições de aulas e montar seu plano político-pedagógico de
acordo com a necessidade da comunidade escolar, ainda que respondendo
a diretrizes da SEE-SP e do Ministério da Educação (MEC).
Do mesmo modo que houve grandes avanços em relação à participa-
ção da equipe no processo de ensino, nas reflexões das avaliações institucio-
nais e no processo motivacional da equipe, há também retrocessos, como
diretores autoritários, desvio de funções, diretores sem contato com os alu-
nos, atribuição de cargos irregulares, o mal uso de recursos materiais e uma
gestão que não ouve seus alunos. Partimos, então, do princípio de que é ne-
cessário superar o senso comum presente nas escolas públicas contempo-
râneas, procurando fundamentos teóricos sólidos para aprimorar a prática
pedagógica e gestora, possibilitando, assim, a oferta de uma educação de
qualidade para todos.
Capítulo 6

II, EJA e ensino médio
técnico privado
Carolina Sierra Lopes Peraro
Carlos Alberto Costa da Silva
Elaine Aparecida Costa
Mariene do Nascimento Natal
Vitor Neves Barbosa

Introdução
Este texto é resultado da análise de cinco escolas que oferecem ensi-
no fundamental II e também ensino médio nas modalidades regular, edu-
cação de jovens e adultos ou técnico, e teve como orientação metodológica
o Roteiro de coleta de dados para diagnóstico do funcionamento das escolas,
proposto por Libâneo (2013). Apenas uma das instituições pesquisadas per-
tence à rede particular de ensino, na região metropolitana de São Paulo, e
oferece cursos técnicos de ensino médio. As demais pertencem à rede pú-
blica estadual de São Paulo, sendo duas na capital e duas no interior, nas ci-
dades de Louveira e Jandira.
Para a fundamentação teórica deste trabalho, foi utilizada a bibliografia
estudada e discutida no curso de Fundamentos de Gestão a respeito das ins-
tituições escolares, em sua dimensão histórica e política, e das relações que
mantêm com a sociedade e a institucionalização dessas relações nas práticas
de gestão escolar, segundo categorias que pautaram uma análise comparati-
va das unidades, a saber: os conceitos de prática e de práxis (GONZÁLEZ,
2007); a metodologia dialética que identifica e analisa os avanços e recuos
das instituições escolares (NOSELLA; BUFFA, 2009); a gestão democráti-
ca (GUTIERREZ; CATANI, 2013); a subjetividade presente no fenômeno
da participação (HELOANI; PIOLLI, 2014); a liderança (LÜCK, 2011); os
desafios e a função social da gestão escolar (MONTEIRO; MOTTA, 2013);
e, por fim, a avaliação como ferramenta de desenvolvimento profissional
de educadores (JORRO, 2012).
Características das escolas

Na análise das características das escolas, foram consideradas as cinco
escolas e suas diferentes localidades. A proposta é realizar um comparativo
entre as características, bem como suas particularidades.
A escola localizada na região da Barra Funda é uma instituição priva-
da, que tem uma característica de acolhimento de alunos muito grande, de
diferentes regiões, visto que sua localização foi estrategicamente planejada.
A escola da Diretoria de Ensino de Jundiaí, localizada na cidade de
Louveira, recebe alunos de todos os bairros e zonas da cidade. A grande
maioria dos alunos recebe o benefício de transporte público, utilizando ôni-
bus fretados pela prefeitura municipal para o seu deslocamento. Sua clientela
principal é formada por alunos de classe média, segundo relato da direção

escolar, porém com casos pontuais de alunos com histórico de baixa renda.
A escola da Diretoria de Ensino Norte 1 situa-se no bairro Freguesia
do Ó, em local privilegiado, por ser o entorno habitado por famílias de clas-
se média C e haver fácil acesso a transporte público e a avenidas que inter-
ligam o bairro a regiões centrais. O endereço da escola é residencial, mas
muito próximo a ela há um hospital público, serviços e estabelecimentos
comerciais diversos e quatro escolas particulares.
Num raio de 2 a 3 km, há um Conselho Tutelar, uma unidade do
Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) e uma unidade de me-
dida socioeducativa.
Nos últimos anos, é cada vez maior o número de alunos moradores de
bairros distantes, que migram de escolas de maior vulnerabilidade social.
Ao mesmo tempo, a comunidade do entorno é de proprietários cujos filhos
não estão mais em idade escolar, ou estão nas escolas particulares.
Na escola situada na Diretoria de Ensino Sul 1, a comunidade preva-
lente no entorno é de classe baixa e em sua grande maioria imigrantes de
outros estados brasileiros, predominantemente estados pertencentes à re-
gião Nordeste do Brasil.
A unidade escolar, apesar de estruturada, não possui conservação em
sua estrutura, mantendo assim um aspecto não muito favorável.
A escola da Diretoria de Ensino de Itapevi, situada no município de
Jandira, pertence a um bairro distante do centro da cidade, mas um bairro
bem estruturado comercialmente, com transporte público de fácil acesso
às demais regiões e locais de trabalho dos pais e alunos. Ela recebe alunos
do próprio bairro, em sua maioria, porém há alunos de bairros mais dis-
tantes, por preferência das famílias. Há um índice de alta vulnerabilidade
social na região.

A estrutura das cinco escolas, apesar de favorável, apresenta variações
relacionadas a espaço físico e infraestrutura. Em relação a espaço e estru-
tura, as escolas da Barra Funda e da Diretoria de Ensino de Jundiaí apre-
sentam uma estrutura muito boa, por usarem o espaço projetado para uma
faculdade.
Na análise realizada, pode-se perceber que a escola situada na Barra

Funda apresenta as melhores condições físicas, pois o colégio faz uso de to-
das as dependências de uma grande universidade, assim o aluno tem a pos-
sibilidade de usufruir de um espaço físico muito favorável.
A escola localizada na Barra Funda utiliza todos os recursos audiovi-
suais, tecnológicos e físicos da universidade.
O prédio, no qual a escola da Diretoria de Ensino de Jundiaí funciona,
foi projetado e construído inicialmente para abrigar uma faculdade, mas
esta nunca foi inaugurada na cidade. Por isso sua estrutura é bastante am-
pla e agradável. Possui 32 ambientes considerados salas e que funcionam
em todos os períodos. Na ala administrativa funcionam seis salas, ocupadas
por coordenação pedagógica, direção, secretaria, sala de professores, aten-
dimento de alunos com necessidades especiais e sala de mediação.
Em sua estrutura, a escola possui também um completo laboratório de
ciências/biologia/química, uma sala de leitura e uma sala de vídeo. Todos
os espaços bastante amplos e cômodos.
Os ambientes para higiene e necessidades fisiológicas possuem uma
quantidade adequada, vista a necessidade do grupo de alunos. A água ofe-
recida aos alunos é tratada e resfriada nos bebedouros instalados por toda
a escola, inclusive na quadra poliesportiva coberta e pátio.
Seu mobiliário é característico de escolas estaduais, com carteiras plás-
ticas e com estrutura de ferro. Os armários para os professores, secretaria e
laboratório são em quantidade adequada para atender a demanda e sepa-
rados em seus respectivos ambientes.
Os materiais didáticos e de apoio pedagógico também são em número
adequado para atender a demanda de cada período. Todos os equipamen-
tos são novos e/ou estão em ótimo estado de conservação, adquiridos com
verba recebida pela escola.
A recreação e aulas de educação física acontecem no pátio que possui
três mesas de ping-pong para lazer dos alunos durante período de entrada,
intervalo e aulas vagas. E há, também, quadra poliesportiva com equipa-
mentos e materiais necessários para prática de diferentes esportes.
A escola da Diretoria Norte 1, igualmente, possui espaços, equipamen-
tos e materiais didático-pedagógicos em quantidade e qualidade muito fa-
voráveis. Exceção feita ao piso superior de um dos prédios, construído nos
anos de 1970 e com necessidade de reforma de telhado e piso, solicitada e

aguardada já há oito anos, e autorizada há dois.
São 23 salas de aula, ampla secretaria, grande refeitório, sala dos pro-
fessores, sala de reunião, quatro salas para a equipe de gestão, sendo uma
para o professor mediador, duas salas para uso multimídia, uma sala de ci-
nema, ampla sala de informática, ampla biblioteca e amplo laboratório de
ciências. Destaca-se o rico acervo destes dois últimos espaços, sendo regu-
lar o recebimento de livros literários, especialmente os infanto-juvenis, e
excelente o estado de conservação e a organização dos materiais de labora-
tório de química e biologia, resultado do trabalho dos professores do ensi-
no médio destas disciplinas.
Assim como o laboratório de ciências, a biblioteca é organizada e fun-
ciona diariamente, nos três períodos de aula, graças ao trabalho docente.
Há três professoras readaptadas responsáveis pelo espaço, que organizam
o acervo em programa informatizado, efetuam empréstimos, controlam as
devoluções e recebem alunos para leitura e pesquisa.
O uso de equipamentos audiovisuais, ao contrário, é muitas vezes di-
ficultado ou mesmo impedido, por falta de funcionário que auxilie na ins-
talação e manutenção de equipamentos. Na data de realização da pesquisa
(mês de abril, final do primeiro bimestre letivo), uma das salas de multimí-
dia estava interditada para a guarda de livros didáticos e a sala de cinema
tinha problemas com o projetor. A sala de informática só é utilizada quan-
do há aluno-monitor encaminhado pela Diretoria de Ensino.
Analisando a unidade escolar pertencente à DES 1, observa-se um es-
paço físico adequado ao ambiente escolar, porém desagradável para este
fim, visto o massivo número de grades, pichações, destruição da mobília e
degradação.
A escola possui equipamento audiovisual básico, oferecido pelo go-
verno do Estado e material de apoio correspondente aos anos de ensino lá
existentes. Sala de leitura funciona com material oferecido também pelo go-
verno e organizada por professores readaptados. Não possui laboratório de
ciências e a sala de informática, denominada “Acessa”, funciona com esta-
giários do ensino médio.
A escola da Diretoria de Ensino de Itapevi é um prédio construído
em 1997, com quinze salas de aula, em três pavimentos, para atendimen-
to à demanda da região. Atualmente, todas as salas são ocupadas, em todos
os períodos de funcionamento, ou seja, três turnos diários (manhã, tarde e

noturno). Das salas de aulas existentes atualmente, duas delas eram sala de
vídeo e laboratório. Estes espaços não existem e são adaptados quando ne-
cessário. É um prédio novo que possui uma área sem construção ao redor
dos espaços utilizados, sem previsão de ampliação. A escola possui mate-
rial didático-pedagógico e tecnológico, adquiridos com verbas da FDE e
FNDE, suficientes para o desenvolvimento das aulas. A escola conta com
sala de leitura, construída em 2014, com um acervo enviado pela SEE, bas-
tante diversificado para o trabalho de todas as áreas do currículo. Esse am-
biente é acompanhado por docente designado para este fim e professores
readaptados da unidade escolar. A escola possui sala de informática, através
do Projeto Acessa Escola, com apenas oito computadores, devido ao layout
da sala. Esse número de computadores é insuficiente para o atendimento de
uma sala de aula. Os professores a utilizam de forma diversificada, procuran-
do dar acesso a todos os alunos. Há quadra escolar coberta, favorecendo as
aulas de educação física. Há refeitório amplo para atendimento aos alunos,
porém os intervalos são oferecidos em diferentes horários, dois em cada tur-
no, para melhor atendimento dos alunos e menos aglomeração por horário.
Pessoal
A estrutura de pessoal da escola da Barra Funda apresenta um quadro
de aproximadamente 280 docentes e doze coordenadores, para atendimen-
to a um número aproximado de cinco mil alunos, dentre os quais, 3,2 mil
estão em curso regular, sendo os demais, alunos em fase de estágio.
A escola pertencente à Diretoria de Jundiaí conta com aproximada-
mente 2,4 mil alunos, sendo quarenta alunos por série nas classes de ensi-
no médio e 35 nas salas de ensino fundamental II. Não existem adequações
por idade-série. Há cerca de oitenta docentes, todos com nível superior con-
cluído e/ou em curso, além das especializações.
O quadro de funcionários da escola é composto por três inspetores de
alunos, seis serventes, duas merendeiras e cinco funcionários de secreta-
ria. A equipe gestora é composta por três coordenadoras pedagógicas, uma
orientadora educacional, uma diretora, um vice-diretor – todos com for-
mação em disciplina específica, além do curso de pedagogia.
A unidade da Diretoria Norte-1 tem 1.810 alunos. No ensino funda-
mental séries finais, no período da tarde, são dezessete turmas, com um to-
tal de 529 alunos, mais uma turma de 9º ano em Recuperação de Ciclo (RC),
com vinte alunos. Havia demanda e sala disponível para formação de mais
uma sala de RC, mas não houve permissão da Diretoria de Ensino. Não há
defasagem na relação idade-série. No ensino médio regular há dezenove tur-
mas no período da manhã, com um total de 732 alunos, e cinco turmas no
período noturno, com 208 alunos. De educação de jovens e adultos (EJA),
no período noturno, há nove turmas e um total de 321 alunos.
A escola tem 115 professores, todos eles com graduação em disciplina
específica, e 80% deles na condição de titular de cargo. Uma professora de
matemática e uma de filosofia do ensino médio regular têm título de mes-
trado. Um professor de sociologia e uma professora de história estão cur-
sando mestrado.
A equipe gestora tem diretora, dois vice-diretores (um para cada perí-
odo de trabalho de oito horas), dois coordenadores pedagógicos (um para
o ensino fundamental, outro para o médio) e um professor mediador de
conflitos. A diretora tem graduação em pedagogia, atuou em sala de aula
com alfabetização de surdos-mudos, mas há quinze anos trabalha em fun-
ção de vice-direção e direção escolar, por designação da dirigente regional
de ensino. Os vice-diretores, o coordenador pedagógico do ensino médio
e o professor mediador têm graduação e licenciatura plena em área especí-
fica. O coordenador do ensino fundamental tem doutorado em geografia.
Os serviços de merenda e limpeza são terceirizados. Há três merendei-
ros para preparar as refeições, servir e limpar o refeitório: dois deles aten-
dem os períodos da manhã e da tarde, e o terceiro, o período noturno. Para
a limpeza da escola, espaços internos e externos, há quatro funcionários
para cobrir os três períodos de aula.
Para as demais funções de suporte administrativo, o poder público con-
trata agentes de organização escolar, que a direção da escola distribui entre
as funções de inspetoria e secretaria. Pelo número de alunos, o módulo da
escola comporta treze agentes, mas há apenas sete, para atender os três pe-
ríodos de aula: três inspetores e quatro funcionários de secretaria. Há tam-
bém uma vaga para gerente de organização escolar, não preenchida.
A equipe que compõe o quadro da DES 1 segue a hierarquia básica. Uma
diretora, um vice-diretor, dois coordenadores pedagógicos (um responsá-
vel para ensino fundamental II e outro responsável pelo ensino médio), três
trabalhadores da área administrativa responsáveis pela secretaria da esco-
la e toda sua demanda burocrática, cerca de trinta professores de diferentes
disciplinas, em sua maioria professores contratados e com isso aumentan-

do a rotatividade durante o período letivo e de um ano para o outro. Além
dos quatro responsáveis pelos serviços gerais e três pela merenda escolar.
O quadro de pessoal da unidade escolar da Diretoria de Ensino de Itapevi
é bem complexo. A escola conta com diretor de escola efetivo há treze anos,
e sua equipe gestora também é composta sem muita rotatividade, favorecen-
do a continuidade do trabalho da escola como um todo. Ela possui três vi-
ce-diretores, distribuídos em todos os períodos de funcionamento, um deles
integra o Programa Escola da Família, aos finais de semana, com vinte horas
de trabalho voltados ao programa e vinte horas de trabalho distribuídos ao
longo da semana integrando os trabalhos a serem desenvolvidos em conjun-
to. Possui dois professores coordenadores pedagógicos, sendo um do ensino
fundamental e um do ensino médio, com funções de acompanhamento do
trabalho pedagógico e formação docente. A unidade conta com um quadro
de professores efetivos: cinquenta da unidade escolar e sete que completam
sua carga horária de outras unidades; quinze professores ocupantes de fun-
ção-atividade, considerados estáveis e dezesseis professores contratados por
tempo determinado. Possui 1.613 alunos do ensino fundamental ciclo II, en-
sino médio regular e ensino médio da modalidade de educação de jovens e
adultos, distribuídos em três turnos diários (manhã, tarde e noite). Quanto ao
quadro de funcionários, há déficit de sete funcionários do Quadro de Apoio
Escolar para exercerem a função de inspetores de alunos e funcionários da se-
cretaria. Isso dificulta e muito o trabalho de fluxo de aluno durante as aulas e
organização de toda a documentação e escrituração de alunos. Os existentes
são muito colaborativos e comprometidos para manterem todo o funciona-
mento regularizado. Quanto aos funcionários da limpeza e merenda escolar,
são contratados por empresas terceirizadas.

A gestão da escola localizada na Barra Funda é composta por um dire-
tor, uma secretária escolar, uma equipe de atendimento na secretaria escolar
composta por seis funcionárias, além do apoio da secretaria da universida-
de. Além disso, existe a equipe de doze coordenadores pedagógicos, os quais
têm um papel significativo no apoio pedagógico, visando garantir o funcio-
namento dos processos planejados em conjunto com a direção da escola.
Para organização e gerenciamento do grupo, dos recursos e do coti-
diano escolar, a equipe gestora da unidade escolar pertencente à Diretoria
de Ensino de Jundiaí é dividida em cargos e funções respectivas que contri-

buem para o andamento dos trabalhos durante todo o período letivo e após
este. As divisões ocorrem da seguinte maneira:
a) direção: gerencia os recursos financeiros e humanos; assegura
a participação da comunidade na escola; identifica as necessi-
dades da instituição e busca soluções;
b) vice-direção: é o profissional mais próximo do diretor; repre-
senta a escola em eventos externos; supervisiona as finanças;
substitui o diretor nas ausências desse;
c) coordenação: orienta pedagogicamente a equipe docente; co-
ordena projetos institucionais; auxilia na ordem e disciplina do
ambiente escolar.
A forma como a equipe gestora lida com todos é bastante respeitosa,
porém com distanciamento necessário de cada grupo devido ao cotidiano.
Existe um regimento escolar, que é apresentado assim que se inicia o ano
letivo. Todos os membros possuem uma cópia e são bastante receptivos em
cumprir as normas ali explicitadas.
Para comunicação, utiliza-se um mural e caderno de recados no qual as
informações são passadas com eficiência. Os horários de trabalho de cada
membro não são de conhecimento geral, porém sempre existe a presença
de mais de um membro da equipe gestora na escola.
Os professores recebem auxílio pedagógico-didático sempre que ne-
cessário, além das orientações que acontecem semanalmente nas reuniões
de ATPC, onde as formações e informações são dadas e explicadas à equi-
pe docente. O auxílio dado aos professores fica sob a responsabilidade das
coordenadoras. O acompanhamento em sala de aula ocorre quando as co-
ordenadoras pedagógicas junto às coordenadoras de polo assistem a uma
aula de cada professor para posterior avaliação; o rendimento dos alunos e
classe é acompanhado durante o ano letivo nos conselhos de classe/aula e
avaliações externas.
O cotidiano escolar tem como base de funcionamento as diretrizes
exempladas pela Diretoria de Ensino de Jundiaí, que direciona a escola
durante todo o ano letivo, porém algumas ações são práticas recorrentes
a cada ano. Basicamente esta organização e rotina funcional seguem a se-
guinte agenda:
a) ao início de cada semestre ocorre a aplicação das avaliações diag-

nósticas; seu objetivo é levantar dados da realidade de compe-
tências e habilidades dominadas pelos alunos;
a) o plano da escola é elaborado pelos docentes divididos por gru-
pos de acordo com a série em que ministram aulas; esse plano
é elaborado no planejamento anual realizado em fevereiro e é
revisto em agosto;
a) o projeto pedagógico-curricular utilizado é proposto pelo go-
verno do estado de São Paulo, o qual aplica as ações e conteú-
dos trabalhados em cada disciplina;
a) A proposta curricular é utilizada para a elaboração de plano de
ensino e a indicação de material específico para aprendizagem,
porém os professores são orientados a completarem as informa-
ções utilizando outros recursos, como livro didático e material
de apoio. Este, porém, vem acompanhado por um excesso de
orientações burocráticas, por parte da equipe pedagógica para
utilização.
A partir desta organização, apresentam-se os responsáveis por fazer
efetivamente aquilo que foi planejado e gerido. Os professores ministrando
suas aulas de forma a objetivar a melhor aprendizagem dos alunos. O setor
administrativo (secretaria) cuidando de toda a parte documental necessá-
ria e os agentes de organização escolar contribuindo cada um com sua fun-
ção explicitada.
A direção da escola da zona Norte entende que é sua atribuição dele-
gar e articular atribuições de natureza administrativa e pedagógica; vice-di-
retores representam a diretora, em sua ausência, e sua atribuição cotidiana
é administrativa, segundo orientações da direção, mas boa parte do seu
tempo é utilizada para questões disciplinares; coordenadores pedagógicos
são responsáveis pelas aulas de trabalho pedagógico coletivo (ATPC), pelo
acompanhamento do desempenho e do rendimento escolar, pelos planeja-
mentos disciplinares, elaboração e execução de projetos, orientações a alu-
nos, pais e professores.
Há na secretaria, em uma folha tamanho A4, informações sobre nome
do diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico e funcionários, com seus
horários de trabalho. Na ausência da diretora, por motivo de férias, funcio-
nários e professores são informados sobre quem a substituirá.
A secretaria deve manter organizados e atualizados os dados e a docu-

mentação de alunos, agentes, gestores e professores. A secretaria não tem
boa organização, porque não há funcionários suficientes. Segundo critério
da Secretaria da Educação, que considera a quantidade de salas de aula, é
indicado para a escola um módulo de treze agentes de organização, para as
funções de inspetoria e de secretaria. No entanto, há apenas sete agentes,
dos quais dois atendem a secretaria no período das 7h às 15h, e dois no pe-
ríodo das 15h às 23h. Há prontuário de cada aluno, mas não se tem um tra-
balho de atualização de dados. O sistema de registro do rendimento escolar
é bastante precário, manuscrito, em fichas individuais. Está em processo de
implantação a Secretaria Digital da Secretaria da Educação.
A Secretaria da Educação estabelece em Resolução as atribuições dos
agentes de organização escolar e do gerente de organização, mas não há nor-
mas sobre o funcionamento da secretaria escolar.
As instruções e procedimentos a serem cumpridos pela escola, segun-
do determinação da Diretoria de Ensino ou da Secretaria da Educação, são
trazidos para a escola pelos supervisores de ensino.
O trabalho dos supervisores é principalmente administrativo. Visitam
a escola com regularidade, mas dirigem-se diretamente à sala da direção ou
à secretaria, onde passam todo o seu tempo no controle de procedimentos
burocráticos. Quando se reportam às questões pedagógicas, o fazem no sen-
tido de exigir melhores resultados, especialmente aprovações.
Na Diretoria de Ensino Sul 1, observa-se número inadequado de fun-
cionários, assim a organização da escola sofre lapsos ocasionados pela au-
sência destes.
Segue-se a proposta curricular preparada e oferecida pelo governo do
estado para a orientação dos professores durante a preparação e a forma de
ministrar suas aulas. Assim as avaliações, planos e ações executadas são as
recomendadas pela supervisão da Diretoria, durante o ano letivo. A ATPC
acontece sem muita novidade e as avaliações externas (Saresp e Prova Brasil)
não foram satisfatórias, visto que a escola não atingiu os índices apontados
como mínimos para aprendizagem dos alunos.
A escola da Diretoria de Itapevi possui um organograma que favorece o
seu trabalho pedagógico. A equipe gestora é composta por diretor de esco-
la efetivo, três vice-diretores, dois professores coordenadores pedagógicos,
professores efetivos, estáveis e contratados em todas as disciplinas, profes-
sores de apoio à aprendizagem (estes acompanham as aulas quando faltam

professores da classe, geralmente não estão em número suficiente, pois um
dos problemas existentes refere-se aos afastamentos e faltas dos docentes,
como licenças-médicas e faltas regulares) e professores auxiliares, que acom-
panham às atividades de reforço e recuperação dos alunos na classe com o
professor titular. No ano letivo de 2015, houve alteração na quantidade e
nas atribuições do professor auxiliar, não atendendo a todas as classes da
escola. Ainda há problemas quanto ao número de funcionários do quadro
de apoio escolar. A escola é deficitária e a autorização para contratação pela
SEE é ainda pequena, não suprindo às necessidades da escola. Os pais e a
comunidade local são, em sua maioria, parceiros da escola, acompanhan-
do o trabalho escolar de seus filhos. A direção procura manter um estreito
relacionamento com a comunidade na intenção de diminuir os problemas
existentes, como conflitos entre os alunos dentro da escola, indisciplina e
outros, muitas vezes ocasionados por problemas externos à escola. A co-
municação, a convocação dos pais facilitam a compreensão e os encami-
nhamentos necessários para a diminuição desses problemas. A Diretoria de
Ensino e a supervisão escolar acompanham periodicamente todo o traba-
lho da escola, porém cabe a ela a tomada de decisão em todos os aspectos.
O projeto político-pedagógico da escola é feito quadrienalmente, po-
rém o plano de trabalho da escola é feito anualmente, em trabalho coletivo
com a equipe gestora e professores, através de reuniões de planejamento e
replanejamento escolar, analisando as fragilidades e potencialidades da es-
cola, propondo ações e soluções para melhoria da qualidade de ensino e
atingimento das metas educacionais, apontados por avaliações institucio-
nais como o sistema de avaliação do rendimento escolar do estado de São
Paulo (Saresp), realizado uma vez por ano, a avaliação de aprendizagem em
processo (AAP), realizada duas vezes ao ano, e o índice de desenvolvimen-
to da educação do estado de São Paulo (Idesp). A equipe de coordenadores
pedagógicos acompanha o trabalho dos docentes semanalmente em visitas
às salas de aula e em reuniões semanais nas aulas de trabalho pedagógico
coletivo (ATPC), no que se refere ao uso do currículo oficial do estado de
São Paulo, aos problemas de aprendizagem e estratégias utilizadas para a
melhoria das aulas como um todo.
Organização geral da escola

Acreditamos que o objetivo da equipe gestora da escola que pertence à
Diretoria de Jundiaí seria a gestão democrática, porém a sistemática de to-
mada de decisões varia de acordo com o assunto. Algumas vezes, as opções
são discutidas em grupo; em outras, somente se comunica a decisão frente
a determinadas situações.
A direção exerce o seu papel de liderança efetiva, com o relacionamento
interpessoal bastante amistoso, respeitoso e comunicativo. Entretanto, nem
sempre está disponível, tendo em vista a rotina de trabalho.
Há um clima de trabalho bastante positivo, que estimula, reúne e in-
centiva a equipe escolar. Não é realizada a avaliação da execução do plano
ou projeto da escola. O acompanhamento das atividades pedagógicas, em
termos de sua eficácia e realização de objetivos é feito de acordo com os re-
sultados observados ao final de cada bimestre. O grupo é quem realiza a
avaliação, reflete sobre a prática desenvolvida para detectar desvios e difi-
culdades e reorienta os trabalhos.
Por estar inserida no ambiente da universidade, a escola da Barra Funda,
possui uma organização geral muito satisfatória, com processos bem defi-
nidos, uma equipe de apoio muito grande e recursos disponíveis para a re-
alização das aulas.
A gestão é democrática e sistemática, como a escola de Jundiaí, na qual
as decisões ocorrem em grupo em alguns momentos; em outros, as decisões
dos superiores são apenas comunicadas.
Já na escola da DE Norte-1, percebe-se uma gestão centralizadora e
instável, no que diz respeito às relações interpessoais.
As relações entre professores e coordenação pedagógica são cordiais,
mas não produtivas. O trabalho de formação continuada deveria ser con-
duzido pelos coordenadores nas ATPC, o que não ocorre de fato, porque
nestes breves encontros é preciso encaminhar questões e atividades cotidia-
nas e pontuais, e os procedimentos indicados pela Diretoria de Ensino não
correspondem às demandas apontadas pelos professores.
Entende-se que o professor deve dar conta das necessidades de sala de
aula. Não há funcionários que desempenhem funções técnicas de auxílio ao
professor, mas apenas de organização escolar e o que se cobra deles é a fiscali-
zação sobre o corpo docente. A falta de funcionários, principalmente, impede
que haja um suporte às atividades que acontecem dentro e fora da sala de aula.
Não há estratégia nem unidade de ação da equipe gestora. As ações re-

sultam de demandas urgentes, identificadas pela própria escola ou indica-
das pelas instâncias da administração pública. Tecnicamente, a escola tem
autonomia. Na prática, porém, há forte pressão da Diretoria de Ensino so-
bre a direção, no que diz respeito à prestação de contas, aos resultados das
avaliações externas e ao fluxo de alunos, o que compromete a autonomia e
a concretização de uma gestão democrática.
A escola tem APM e conselho de escola. Há reuniões bimestrais com
os pais, para tratar do desempenho escolar, mas a maioria deles não com-
parece alegando diferentes motivos (trabalho, falta de tempo e indisponi-
bilidades em geral). Não há na escola uma cultura de relacionamento com
a comunidade e as instâncias que a representem; portanto a existência dos
colegiados permite a participação, mas não garante que haja uma gestão de
fato participativa e democrática.
Na escola da Diretoria Sul 1, o ambiente de trabalho na escola é agra-
dável no âmbito pessoal, porém, como qualquer escola, apresenta limites
e possibilidades. A escola apresenta um ambiente amistoso e respeitoso, o
que possibilita a participação de todos na construção dos procedimentos e
tomadas de decisão.
Na escola da Diretoria de Itapevi, percebe-se uma gestão democrática
e participativa. Porém há muitas demandas burocráticas que levam a equi-
pe gestora a decidir e implementar várias coisas sem participação da equipe
docente. Há diretrizes claras da SEE que são repassadas a todos que devem
empenhar-se no seu cumprimento. As reuniões semanais de ATPC são es-
paços e tempos para informações e acompanhamentos das diretrizes, espa-
ços também de formação dos docentes e troca de experiências. Em reuniões
com toda a equipe escolar são levantadas as fragilidades e potencialidades da
escola e de todos para a busca de soluções e propostas de ações para a me-
lhoria da escola como um todo. A equipe gestora procura manter um bom
relacionamento com toda a equipe (docentes, funcionários, alunos, pais e
comunidade) para o bom funcionamento e andamento da escola no dia a
dia e melhoria dos resultados. Há na unidade uma demanda de serviços
burocráticos e pedagógicos e todos, cada um em sua função, devem estar
empenhados e comprometidos. Claro que há dificuldades, pois tratam de
relações humanas e conflitos existem. Mas há empenho e bom andamento
das ações. O diretor, em seu horário de trabalho procura atender a todos,
orientando, fiscalizando, acompanhando, atendendo pais e comunidade,
atendendo à demanda da Diretoria de Ensino e diretrizes de trabalho, ava-

liando todo o processo de funcionamento da escola (trabalho pedagógico,
merenda escolar, limpeza da escola, manutenção do prédio escolar, atendi-
mento à comunidade, atendimento aos alunos, acompanhamento e encami-
nhamentos quanto à frequência escolar dos alunos, acompanhamento dos
resultados de avaliação bimestral e institucional) e redirecionando ações,
quando necessário, em conjunto com seus vice-diretores e quadro de apoio.
Prática e práxis
Nas cinco escolas pesquisadas, o que se observou foi o imperativo da
urgência, do “dar conta” do trabalho cotidiano, tanto no aspecto adminis-
trativo quanto no pedagógico. Em vez de se pensar estratégias, norteadas
por objetivos e análises sobre resultados, no sentido de novas práticas, há
uma condução da rotina escolar, por força de práticas inerciais. A respeito
desta constatação, fez-se pertinente a análise de González (2007) sobre os
conceitos de prática e práxis, aplicados à realidade escolar.
A prática guarda relação com métodos de execução, muitas vezes, ins-
titucionalizados de uma forma mecânica, de modo que os executores de
processos colocam em prática as atividades estabelecidas, não havendo uma
reflexão do que e como está sendo feito. A práxis constitui fenômeno com-
plexo, visto que o seu propósito está em uma aplicação mais coerente, mais
reflexiva, que possibilita às pessoas refletir sobre suas práticas mecânicas e
propor mudanças.
Em relação ao levantamento realizado por meio do roteiro de coleta de
dados, ficou muito evidente a necessidade de uma atitude práxica diante das
demandas administrativas e pedagógicas, mas nas cinco instituições ana-
lisadas, apesar de se manifestar a preocupação com melhores resultados, e
de se afirmar que há reflexão sobre a prática, pode-se flagrar a incoerência
do discurso com uma compreensão sobre práxis. A realidade escolar é en-
tendida como impedimento a um projeto pedagógico, quando deveria ser,
numa perspectiva dialógica, fundamento da práxis, objeto de problemati-
zação e universo de possibilidades. O desinteresse do aluno, a indisciplina e
a ausência de familiares, ou da autoridade destes, são apontados como obs-
táculos ao bom desempenho escolar, e a medida do “bom desempenho” é
externa, está nas avaliações diagnósticas e nas provas do Saresp.
Dialética: avanços e retrocessos

Da leitura de González (2007), compreende-se que práxis pressupõe
diálogo, debate e apresentação de variados pontos de vista, buscando uma
coesão de ideias, num processo contínuo de reflexão sobre a ação. Esta en-
tão se reorganiza, modifica-se e transforma a realidade para a qual se diri-
ge. E quando há reflexão sobre as práticas escolares, evidencia-se a tensão
dialética entre os parâmetros legais e as orientações de ordem política, en-
tre a teoria e a prática, entre as forças progressistas, pela ruptura do modelo
economicista de formação, e as forças conservadoras, muitas vezes ampa-
radas na defesa de inovações que são, de fato, novos aparatos da velha or-
dem de dominação socioeconômica e cultural.
Por sua natureza, objeto e finalidade, a escola é instituição que espelha
a complexidade social e cultural dos sujeitos que a constituem, e que, por
sua vez, interagem com uma realidade exterior, ainda mais complexa. Por
outro lado, é instrumento de uma política pública de educação, que deve
responder a um projeto de Estado, ou seja, a demandas estruturais e, ao
mesmo tempo, a necessidades pontuais, específicas e emergenciais. Como
definir um projeto pedagógico, que articule as dimensões sociais, culturais
e políticas, e que atenda o individual e o coletivo, o particular e o geral, o
burocrático e o pedagógico?
Nosella e Buffa (2009) apontam para a necessidade de os sujeitos res-
ponsáveis pelo funcionamento da unidade escolar – gestores, funcionários
e docentes – identificarem a cultura que a caracteriza. Uma vez construída
a identidade da instituição, na consciência e na memória individual e co-
letiva, constroem-se vínculos e são abertos os caminhos para o diálogo e
para o consenso, de modo que o movimento dialético não resulte em inér-
cia, mas em possibilidades.
Os autores apresentam, então, as diversas categorias de análise pelas
quais se evidencia a cultura da instituição: o contexto de sua criação e ins-
talação; seu apogeu e situação atual, no que diz respeito à memória, aos re-
sultados socioculturais e pedagógicos; sua constituição física e material; a
origem, a formação e as expectativas de seus funcionários, seu corpo do-
cente e discente; sua concepção curricular e os recursos didáticos. Supõe-se
que a escola deva ser pesquisadora de si mesma, para identificar seus limi-
tes, suas necessidades e possibilidades, e também para imprimir o sentido
de sua prática na formação de todos os seus sujeitos. Quando a escola ig-
nora ou despreza a própria história, e negligencia a sua identidade institu-

cional, assim como a dos seus agentes, está dificultando a concretização de
um projeto pedagógico que se pretenda democrático.
Daí a pertinência de um levantamento de dados sobre as escolas, no que
diz respeito à sua história, condições físicas e materiais, recursos humanos
e procedimentos de gestão. Nosella e Buffa (2009, p. 81), citando Gramsci,
apontam para o método dialético marxista, que investiga os dados empíri-
cos, e depois expõe o movimento real, o curso da história que é dado pelo
homem no âmbito de sua existência social. No caso de se pesquisar institui-
ções escolares, apontam os autores para a necessidade de uma metodologia
dialética, realizada na relação entre os dados empíricos, ou seja, as fontes
materiais que registram as normas e condições materiais para as práticas di-
dático-pedagógicas, e a conexão destas práticas e de seus resultados com a
organização e o funcionamento da escola e da sociedade, no plano dos va-
lores, das pressões e das necessidades reais.
Diante dessa abordagem, cabe aqui destacar que é corrente, na fala dos
gestores, a referência e a preocupação com os índices do Idesp e Ideb atri-
buídos à escola, resultantes de avaliações externas (Prova Brasil e Saresp).
Correspondem estas avaliações às necessidades ou expectativas aponta-
das pela comunidade escolar e às reais necessidades dos educandos, na sua
condição de indivíduos e na sua relação com o contexto sociocultural que
vivenciam? Tomando como referência a investigação de Nosella e Buffa, en-
tendemos que deve haver nas escolas a elaboração de um projeto político-
-pedagógico que supere os parâmetros técnicos e considere: a história e a
cultura da instituição, as demandas individuais e coletivas de seus sujeitos,
e as diretrizes políticas oficiais, de modo a contemplar no geral o particular,
no administrativo o pedagógico, e na totalidade a complexa diversidade, de
modo que mesmo os momentos de recuo sejam parte de um processo dia-
lético de mudanças e de avanços.
Gestão democrática
Pensar em gestão democrática na educação é buscar um ambiente par-
ticipativo, onde as pessoas possam expor suas opiniões e participar da cons-
trução e transformação do espaço escolar.
Para que haja uma transformação por meio de uma gestão democráti-
ca, a dialética deve ser o caminho para a reflexão, da qual a melhor prática
docente deve ser o objetivo central e a aprendizagem efetiva parte dos obje-
tivos específicos dados nas instituições escolares, buscando assim evolução
positiva e aprimoramento nos processos de ensino-aprendizagem.
Ao realizar a aplicação da participação nas cinco instituições anali-
sadas, percebeu-se que o discurso democrático institucionalizado é mui-
to rico no sentido de criação, no qual teoriza-se muito e a execução prática
não se aplica.
Em parte destes ambientes, observou-se o fato comum de contradição
entre discurso e prática, no qual a teoria emprega a democracia como meio
efetivo de gestão, em que todos possuem direito de contribuir com opini-
ões, sugestões e discussões sobre premissas educacionais. Porém, factual-
mente, não é essa a realidade. Observa-se, em determinados momentos, o
interesse pela contribuição de todos os envolvidos, mas em outros a reali-
dade é um tanto distinta; partindo de prazos reduzidos e/ou indisponibili-
dade de comunicação, as equipes gestoras optam por lidar de forma direta
com assuntos que deveriam ser discutidos com todos os envolvidos na co-
munidade escolar.
Liderança e gestão
Avaliação como ferramenta de desenvolvimento
profissional de educadores
A avaliação é um processo de relevância na gestão escolar, pois as apre-
sentações de resultados satisfatórios ou insatisfatórios servem com instru-
mento de gestão, o qual possibilita à escola nortear os caminhos e decisões
futuras a serem tomadas.
Avaliar é checar se o que foi concebido no planejamento realmente
está sendo cumprido ou se ajustes são necessários, e quais. Falar em avalia-
ção em educação é aferir aplicação de conhecimento com planos pedagó-
gicos de ensino.
Nas escolas analisadas, ficou muito claro que todas possuem um proces-
so interno de avaliação, muito bem definido, que são as avaliações aplicadas
por cada professor, avaliações institucionais e as avaliações externas (Prova
Brasil, Enem, Saresp), onde periodicamente existe o acompanhamento das
Diretorias de Ensino, visando à aplicação de procedimentos e à checagem
dos preenchimentos de todos os registros acadêmicos.
Todas as instituições possuem o calendário escolar, o qual apresenta

para a equipe de docentes e alunos as datas de realização de avaliações. Os
processos avaliativos dos alunos são claros, coerentes e adequados. Podemos
afirmar que a avaliação é corretamente aplicada em todas as instituições
analisadas.
Considerações
A proposta deste estudo foi realizar a análise de cinco escolas que ofe-
recem ensino fundamental II e também ensino médio nas modalidades re-
gular, educação de jovens e adultos ou técnico.
A pesquisa realizada nas instituições, para todos os integrantes do grupo,
foi uma experiência rica, pois fez com que todos pudessem perceber diferen-
tes realidades escolares, em instituições com características muito similares.
Ficou muito claro que todas as escolas, em alguns momentos, apresen-
tam muitos avanços, em outros, se mantêm regredidas. Avanço no sentido
democrático, no qual a gestão divide com todos os envolvidos a responsabi-
lidade pela evolução e resolução de problemas da unidade escolar. O regres-
so é apresentado sempre que uma equipe gestora opta por impor posições
que desagradem ou que não façam parte das metas e objetivos do grupo, ou
ainda quando não há apoio e nem estímulo para desenvolvimento de tare-
fas, trabalhos e projetos. Ficam evidentes, pelos modelos de gestão adotados,
os avanços que têm acontecido no âmbito escolar e que resultam na me-
lhoria dos processos educacionais e contribuem para todo o grupo escolar.
É necessário que a equipe gestora das escolas entenda que as relações
interpessoais são importantes e que neste segmento deve haver um esforço
coletivo para a melhoria das escolas como um todo. Todos devem cumprir
as suas funções e atribuições com comprometimento, com legalidade, com
ética e eficiência. A função social da escola encobre o acesso, a permanência
do aluno na escola e a melhoria da qualidade da aprendizagem desses alunos.
Capítulo 7
Escolas de educação básica

da rede estadual e federal
em São Paulo
Antonio Carlos Rodrigues dos Santos
Aparecida Alves de Oliveira Rodrigues
Djalma Lopes Góes
Fernanda Pereira da Silva
Jefferson Serozini Almeida
Régia Vidal dos Santos

Introdução
A análise a seguir trata de uma pesquisa sobre a constituição histórica
de seis unidades de ensino, as relações que as mesmas mantêm com a so-
ciedade, suas práticas de gestão e procedimentos de avaliação. Para funda-
mentação do arcabouço teórico dessa pesquisa foram consideradas obras
que possibilitam uma análise crítica sobre essas instituições escolares rela-
cionadas com elementos presentes no Roteiro de coleta de dados para diag-
nóstico do funcionamento da escola, de Libâneo (2013).
Das seis escolas, cinco pertencem à rede estadual de ensino e uma à
rede federal; sendo que a instituição federal tem como foco de seu traba-
lho o ensino médio integrado ao curso técnico, educação de jovens e adul-
tos, ensino superior e pós-graduação. As escolas da rede estadual de ensino
atendem aos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, e apenas
uma não contempla educação de jovens e adultos.
As escolas analisadas estão denominadas como: Vênus, Terra, Marte,
Júpiter, Saturno e Plutão. A escola da rede federal de ensino, Júpiter, está si-
tuada na região central da cidade, assim como a escola Plutão da rede es-
tadual; a escola Vênus se encontra em Santo André; Terra, Saturno e Marte
estão localizadas em regiões mais periféricas do município de São Paulo.
A coleta de dados foi realizada por meio de consultas documentais aos
projetos político-pedagógicos das instituições de ensino e em entrevistas
com gestores de cada unidade.
Caracterização das escolas

O campus São Paulo da escola Júpiter está localizado no Bairro do
Canindé e o início efetivo de suas atividades ocorreu no ano de 1910. Em
sua trajetória, recebeu várias denominações, mantendo sempre a condição
de escola pública vinculada à União e, também, o prestígio junto à socie-
dade paulistana.
Nos primeiros meses de 1910, a escola funcionou provisoriamente em
um galpão instalado na Avenida Tiradentes, no Bairro da Luz, sendo trans-
ferida, no mesmo ano, para o bairro de Santa Cecília, na Rua General Júlio
Marcondes Salgado, onde permaneceu até a mudança definitiva, no ano de
1976, para o endereço atual. Os primeiros cursos ministrados foram os de
tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes
decorativas, sendo o corpo discente composto de quase uma centena de

aprendizes.
A partir de 1965, ampliou as suas possibilidades de atuação e seus obje-
tivos, oferecendo cursos superiores na Unidade Sede São Paulo. Entre 2000
e 2008, foram implementados diversos cursos voltados à formação de tec-
nólogos na área da indústria e de serviços, licenciaturas e engenharias. No
final de 2008, a antiga Unidade Sede iniciou uma nova fase de sua história,
com o maior campus do Instituto e a oferta de várias modalidades e níveis
de formação, de cursos técnicos de nível médio a licenciaturas, graduações
na área tecnológica e pós-graduações.
A escola Plutão começou suas atividades em 16 de março de 1846 em
um prédio ao lado da Catedral da Sé e, em 1890, foi transferida para a Praça
da República. Em 1977, contava com 4.722 alunos e, devido às obras do me-
trô, em 1978, parte dos alunos foi transferida para uma unidade de ensino
construída no bairro da Aclimação e a outra parte para as instalações da an-
tiga Deutsche Schule (Escola Alemã), na Praça Roosevelt. A unidade de en-
sino fonte da pesquisa é a localizada na região central do município e aqui
determinada Plutão. Seu entorno sofreu intervenções públicas direcionadas
à reestruturação do sistema viário, foi abandonado por antigos moradores
e tornou-se um marco da degradação e do abandono. Em 2000, iniciou-se,
com a participação de moradores e artistas, a discussão em prol da revita-
lização da praça em frente à escola. Em 2012, a praça foi inaugurada e tor-
nou-se um ponto de encontro na cidade, inclusive para skatistas.
O bairro conta com hospital de grande porte, apresentando também
espaços de comércio, de lazer (Sesc Consolação, Praça das Artes), rede de
transporte urbano (metrô e ônibus), e policiamento (policiais militares es-
taduais e guarda civil metropolitana).
A escola Terra está situada no distrito de Cidade Tiradentes, que abriga
o maior complexo de conjuntos habitacionais da América Latina, com cer-
ca de 40 mil unidades, a maioria delas, construídas na década de 1980, pela
COHAB (Companhia Metropolitana de Habitação de São Paulo).
A alta concentração populacional do bairro – 16.309,67 hab./km2 – é
acrescida de uma das maiores taxas de crescimento da cidade e de graves
problemas sociais. Esta população contabiliza um total de 52.875 famílias
residentes no território abrangido pela respectiva subprefeitura. Deste total,
8.064 famílias encontram-se em situação de alta ou muito alta vulnerabili-
dade. A vulnerabilidade a que nos referimos corresponde aos dados forne-
cidos pelo Índice Paulista de Vulnerabilidade Social (SÃO PAULO, 2010).

Cidade Tiradentes está classificada no grupo 6 – “aglomerados subnormais
urbanos” – com 52,59% dos domicílios com rendimento nominal mensal de
1 a 2 salários mínimos e 34% dos domicílios com renda per capta de meio
salário mínimo (IPVS versão 2010). Confira no quadro a seguir os índices
que compõem a situação de vulnerabilidade.
No entorno da unidade escolar encontram-se moradias, comércio local,

terminal de ônibus, Praça 65, Centro de Esporte e Lazer André Vital, Sacolão,
Centro Cultural Pombas Urbanas, Escola Técnica de Saúde Mackguti, Estação
Juventude, Pronto Atendimento Glória e Pronto Socorro Hospital Cidade
Tiradentes. Principais vias: Estrada do Iguatemi, Avenida Inácio Monteiro
e Avenida dos Metalúrgicos.
A escola Marte foi instituída em 30 de junho de 2008. Seu entorno é

caracterizado por possuir centro comercial, cujas casas foram construídas
de alvenaria e hoje, na maioria, foram adaptadas para o comércio. O bair-
ro é cortado pela Estrada do Sacramento, que faz ligação à Rodovia Ayrton
Sena, à cidade de Itaquaquecetuba, São Miguel Paulista e Itaim Paulista. A
maioria das ruas do bairro é muito estreita, resultado de um planejamento
precário. Na clientela, tendo em vista esse mesclar tanto na geografia como
na arrecadação, percebe-se também o desnível sociocultural, econômico e
político. No bairro, predominam as igrejas cristãs, algumas transportado-
ras, comércio de calçados, confecções, mercearias, padarias, três supermer-
cados, diversas farmácias, oficinas mecânicas, açougues, uma lotérica, entre
outros. Concernente ao transporte urbano, existem quatro linhas de ôni-
bus: três intermunicipais e uma municipal, bem como algumas lotações. Há
um Centro de Integração da Cidadania (CIC). Há apenas uma unidade de
saúde no bairro. Existem, no bairro, outras quatro escolas estaduais, três da
prefeitura e uma escola particular, de educação infantil.
A unidade escolar Saturno está situada no bairro Parada de Taipas, na
zona Noroeste de São Paulo. A comunidade atendida pela escola é formada
por uma parcela significativa de famílias de baixa renda, que são assalaria-
das ou vivem de atividades informais. O grau de instrução varia entre ensino
fundamental I e II, médio e uma pequena parcela cursando ensino superior.
Há carência de áreas de lazer no bairro. Nota-se um crescente aumen-
to da violência. A escola é uma referência no bairro e as famílias acreditam
que o acesso à escola é uma das possibilidades de ascensão social e o único
caminho que garante um futuro melhor.
O bairro, onde está localizada a escola, encontra-se dentro da lei de
zoneamento da cidade, o Plano Diretor Estratégico (PDE), no distrito do
Jaraguá, que se caracteriza por ser uma área periférica, que tem alto grau
de risco social, carente de infraestrutura, principalmente no que se refere à
falta de espaços públicos destinados ao lazer e à recreação.
O entorno da escola é composto por diversas vilas residenciais e uma
área comercial, que passa por um processo de crescimento de investimentos
privados, tais como setor bancário, habitacional (condomínios planejados
de pequeno porte que atendem a uma população de classe média baixa). O
bairro Parada de Taipas está próximo da Serra da Cantareira, área de pre-
servação ambiental que vem sendo ocupada de forma desordenada. Além
disso, o bairro como um todo apresenta grande diversidade socioeconômi-
ca. À sua volta situam-se residências, prédios populares, comércios, além de

vilas adjacentes, uma biblioteca pública, postos de saúde, o Hospital Geral
de Taipas e a Delegacia de Polícia (74º DP).
As principais vias públicas de escoamento de tráfego são constituí-
das pela Av. Dep. Cantídio Sampaio, onde se localiza a escola, Av. Elísio
Teixeira Leite e Av. Raimundo Pereira de Magalhães, que liga São Paulo aos
municípios de Caieiras, Franco da Rocha, Várzea Paulista e Jundiaí; além
do Rodoanel, que dá acesso a diferentes regiões e municípios de São Paulo.
A escola Vênus tem 53 anos de existência e está localizada na região
central de Santo André, distante apenas 2 km do centro da cidade. A clien-
tela é bem diversificada quanto a sua procedência e origem. Não há mui-
tos registros de vandalismo, o que nos leva a ressaltar que a escola goza de
grande prestígio junto à comunidade escolar, tanto atual como junto aos
que já concluíram.
O bairro é composto pela classe média, com profissionais liberais,
aposentados e funcionários de indústrias da região metropolitana paulista.
Possui um forte comércio, tem posto de saúde ao lado da escola e a Biblioteca
Municipal Cecilia Meirelles, assim como vários estabelecimentos bancários,
sendo que o principal ponto de referência é a Igreja Católica Nosso Senhor
do Bonfim.
As escolas analisadas possuem documentos legais para seu funciona-
mento, como podemos observar abaixo.
Quadro 1 – Decreto e data de funcionamento

Vênus 17.689, de 26 de novembro de 1976
Terra 23.358, de 09 de abril de 1985
Marte 51.647, de 14 de março de 2007
Júpiter 7.566, de 23 de setembro de 1909
Saturno Não mencionado
Plutão Provincial, de 16 de março de 1843
Com exceção de Vênus, que está localizada na cidade de Santo André,

as demais estão dentro do perímetro urbano da cidade de São Paulo, dis-
tribuídas em suas regiões que vão desde a Zona Central, como é o caso de
Plutão e Júpiter; Leste, no caso das Escolas Terra e Marte; sendo que a es-
cola Saturno fica na região Noroeste.
A clientela que frequenta as escolas analisadas é diversificada. Todas
as escolas são atendidas por meio de transporte coletivo e, no caso da es-
cola Vênus, há alunos que vêm de outro município, utilizando o transpor-
te intermunicipal.

A escola oferece bem mais do que apenas o acesso à informação, ao co-
nhecimento e ao desenvolvimento intelectual de nossas crianças, jovens e
adultos. Cabe a ela também proporcionar um ambiente de troca, aprendiza-
do e socialização humana. No entanto, hoje enfrentamos inúmeros proble-
mas sociais e o sistema educacional não está isento. Quando olhamos para
um prédio e o identificamos como escola, muitas vezes ficamos chocados
com sua aparência, outros dispõem de tamanha estrutura, porém, em am-
bas situações somos remessados a imaginar: “Essa estrutura, de fato, contri-
bui para o aprendizado e a socialização humana?”. Pensamos nos alunos e
professores, já que, segundo Freire (1996, p. 12), “[...] não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro”.
Compreendemos que tanto os alunos quanto os professores necessitam
de um espaço com condições físicas, recursos e materiais, para que haja a
oportunidade do ensino e da aprendizagem.
Quadro 2 – Recursos físicos e materiais

Itens Júpiter Marte Plutão Saturno Terra Vênus
Tempo de
106 8 169 45 45 58
criação
Local Santo
São Paulo São Paulo São Paulo São Paulo São Paulo
André
Salas/aulas 64 20 37 18 14 17
Salas
26 3 3 5 5 3
administrativas
Secretaria 1 1 1 1 1
Sala de
19 1 1 1 1 1
coordenação
Sala da direção 1 1 1 1 1 1
Sala dos
6 1 1 1 1 1
professores
Sala de leitura 1 1 1 1 1 1
Sala de recursos - - - - - 2
Cozinha 1 1 1 1 1 1
Cantina Não
1 1 1 1 1
mencionado
Banheiro
10 2 2 2 2 2
masculino
Banheiro
10 2 2 2 2 2
feminino
Quadra
4 1 1 1 1 2
esportiva
Estacionamento 1 1 1 1 1 1
Almoxarifado 1 1 1 1 1 1
Carteiras 2.600 900 1500 800 560 800
Computadores Não Não
1.300 35 3 18
mencionado mencionado
Impressoras Não Não Não Não
5 6
mencionado mencionado mencionado mencionado
Televisão Não Não
15 2 1 5
mencionado mencionado
DVD Não Não Não
1 1 3
mencionado mencionado mencionado
Aparelho de som Não Não Não Não Não
5
mencionado mencionado mencionado mencionado mencionado
Fogão 1 1 1 1 1 1
Geladeira 2 1 1 1 1 1
Frízer 1 1 1 1 1 1
Mesas Não Não Não
50 30
mencionado mencionado mencionado
Fonte: Dados extraídos dos roteiros das escolas Júpiter, Marte, Plutão,
Saturno, Terra e Vênus.
Quadro 3 – Recursos humanos
Alunos 1.788 1.741 1.180 2.127 2.310 1.151
Docentes 337 110 81 105 83 75
Diretores Quantidade
1 1 1 1 1
indefinida
Vice-diretores Quantidade
2 2 2 3 1
indefinida
Professores Quantidade
coordenadores 2 2 2 2 2
indefinida
Equipe de apoio 96 12 26 23 11 8
Fonte: Dados extraídos dos roteiros das escolas Júpiter, Marte, Plutão,
Saturno, Terra e Vênus.
Quadro 4 – Recursos humanos – proporção
Professor/alunos 1/5 1/15,8 1/14,5 1/20,2 1/27,8 1/15,3
Gestores/alunos Não
1/348,2 1/236 1/425,4 1/385 1/287
mencionado
Gestores/professores Não
1/22 1/16,2 1/21 1/13,8 1/18,7
mencionado
Equipe de apoio/
1/18,6 1/145 1/45,3 1/92,4 1/210 1/143,8
alunos
Gestores/equipe de Não
1/2,4 1/5,2 1/4,6 1/1,8 1/2
apoio mencionado
Fonte: Dados extraídos dos roteiros das escolas Júpiter, Marte,

Plutão, Saturno, Terra e Vênus.
Segundo os aspectos declarados nos roteiros, de forma geral, é possí-

vel afirmar que os professores das seis escolas possuem escolaridade de ní-
vel superior, com licenciatura. Não foram levantados dados sobre a média
de idade desses profissionais, nem em quantos turnos ou em quantas esco-
las trabalham.
Apenas a escola Vênus declarou contar com professores especialistas
para atender alunos com deficiência.
Foi possível constatar que a escola Júpiter apresenta a menor propor-
ção entre o número de professores e o de alunos (1/5), e a escola Terra, a
maior (1/27,8). A escola Júpiter conta com um número maior de profissio-
nais na equipe de apoio (uma proporção de um profissional para 18,6 alu-
nos), número bem diferente dos apresentados pelas escolas Marte (1/145)
e Terra (1/210).
Prática e práxis
De acordo com a acepção marxista, a práxis equivale ao fazer criativo,
reflexivo, enquanto as atividades práticas mantêm um caráter pragmático.
Vázquez (1977, p. 10) afirma que “[...] a consciência comum pensa os atos
práticos, mas não faz da práxis – compreendida como atividade social trans-
formadora – seu objeto”. Nesse sentido, Freire (1996) assevera que a tarefa dos
homens é transformar a realidade, por meio da práxis autêntica, entendida
como reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo. Consideraremos
essa perspectiva para analisar as práticas pedagógicas nas seis escolas.
Na escola Júpiter, em razão da política da instituição, os professores
permanecem na unidade escolar além do período em que ministram aulas,
com o objetivo de desenvolver projetos, pesquisas e dedicar mais tempo ao
trabalho educativo, assim como a própria formação.
O instituto também oferece programas de incentivo à qualificação e po-
líticas de capacitação, tanto a professores quanto aos técnicos administrati-
vos. O apoio sociopedagógico oferece programas de assistência estudantil,
bolsas discentes e estímulos à permanência de alunos. Em virtude disso, o

número de docentes com doutorado vem crescendo acentuadamente.
Do ponto de vista da formação, essa unidade escolar proporciona tem-
pos para reflexão-ação-reflexão e abre espaços para uma prática que pode
corresponder à ideia de práxis. Cabe ressaltar que,
[...] entre a teoria e a atividade prática transformadora deve se inserir

um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios
materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem in-
dispensável para desenvolver ações reais e efetivas (VÁZQUEZ, 1977,
p. 207)
Nas Escolas Plutão, Saturno, Marte, Vênus e Terra, a formação conti-

nuada dos professores é promovida pela Diretoria de Ensino, à qual a uni-
dade escolar é jurisdicionada; sendo que, geralmente, quem participa das
formações, nesse órgão central, são os professores coordenadores e esses
repassam nas escolas, nas aulas de trabalho pedagógico coletivo (ATPC),
as informações e conteúdos trabalhados e, por eles, assimilados. Os temas
dessas formações são definidos pela equipe da Diretoria de Ensino, não ha-
vendo uma participação dos professores coordenadores, nem dos profes-
sores, nessa discussão.
Na escola Terra, há registros de que os professores participam de
cursos de formação a distância promovidos pela Escola de Formação e
Aperfeiçoamento Paulo Renato da Costa (EFAP) e pela Rede do Saber.
Na escola Saturno, os professores participam da construção da proposta
pedagógica e, nas ATPC, são promovidas reflexões sobre o trabalho docen-
te. Contudo, não há registros que revelem uma ação organizada de forma
sistemática – por parte dos gestores e docentes – com o objetivo de viabili-
zar a discussão sobre os caminhos para garantir a superação da dicotomia
teoria-prática. Por meio das entrevistas foi possível observar que há uma
preocupação em superar o imediatismo; entretanto, de acordo com esses
profissionais, questões burocráticas se sobrepõem ao ato de conhecimento
que, de acordo com Freire (1977, p. 114-115),
[...] implica um desvelamento da realidade com a qual vou me apro-

fundando [...]. O processo de conscientização implica um ato lógico
de conhecimento [...] não pode basear-se na crença de que é dentro

da consciência que se opera a transformação do mundo [...]. É dentro
do próprio mundo que, na história, através da práxis, se dá o processo
de transformação.
Na escola Marte e na escola Plutão, apesar de haver dois professores

coordenadores, apenas um promove a assistência necessária aos docentes.
Nas ATPC, discutem-se questões de indisciplina, avaliação, assim como
são promovidos estudo e sistematização da prática pedagógica. De acordo
com os dados levantados, o trabalho se volta às questões utilitárias e prag-
máticas. Ao contrário do que afirma Freire, verifica-se, nas escolas Saturno,
Marte, Plutão e Terra, que há uma preocupação com as questões imediatas
– avaliações, faltas dos alunos – e um princípio de reflexão que, ainda, não
se mostra capaz de promover práticas pedagógicas e administrativas orien-
tadas para estratégias participativas, de forma a garantir avanços qualitati-
vos no processo de ensino e aprendizagem.
Acerca da construção da proposta pedagógica, na escola Júpiter, o do-
cumento Organização Didática1, elaborado em consonância com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), rege todos os
procedimentos didáticos, pedagógicos e administrativos do instituto. O prin-
cípio político-pedagógico do currículo é fundamentado em práticas que se
estabelecem por meio do diálogo entre os envolvidos e, de acordo com os
documentos disponibilizados pela instituição, está pautado em uma visão
histórica, ética e política. Há, também, um plano de desenvolvimento ins-
titucional (PDI), que estabelece objetivos, metas, ações para atividades ad-
ministrativas, financeiras e pedagógicas para um período de quatro anos.
Os planos de ensino, na escola Júpiter, são elaborados no início do ano
e contam com o envolvimento do maior número possível de professores.
Neste momento, também são discutidos os encaminhamentos para ques-
tões como inclusão e evasão. No restante do ano, há a previsão de reuniões
semanais entre coordenadores e professores para discussão de projetos de
ensino, atividades orientadas, práticas docentes e divulgação de material
pedagógico e recursos para as práticas. Pode-se considerar que o projeta-
do nessa unidade escolar vem ao encontro do que Vázquez (1977) conside-
ra ser necessário para o exercício da práxis criadora: o diálogo permanente
1 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/hino.htm>. Acesso em: 12 ago.

2015.
‘com o objetivo de’ e enquanto ‘meio para’ promover mudanças e correções

ao longo do caminho.
Nas escolas Plutão, Marte, Vênus e Terra, a proposta pedagógica segue
o prescrito nas diretrizes curriculares da Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo. Há queixas sobre a não participação dos docentes na constru-
ção desses documentos e, consequentemente, essa base, que foi determina-
da para a realização do plano de ensino, das estratégias de ensino, objetivos,
metas e ações, é questionada pelos professores e sua aceitação não é unâni-
me. Essa questão corrobora para a
[...] redução do indivíduo às habilidades cognitivas de sua consciência

e às supostas competências que articulam suas possíveis condições de
adaptação, nos limites da educação, para o trabalho (capital) e para a
cidadania (Estado). (GONZÁLEZ, 2007, p. 190).
Para Freire (1996), a dialogicidade constitui-se um item primordial à

prática educativa.
Na escola Júpiter, a equipe tem ciência que, devido ao número reduzi-
do de profissionais, a assistência pedagógica ainda não é satisfatória.
Na escola Marte, a diretora delega suas funções à vice-diretora e ao pro-
fessor coordenador; quando se encontra na escola, pondera ao tomar deci-
sões que possam gerar confrontos e, até mesmo, conflitos; sendo que ocupa
a maior parte de seu tempo com as atividades administrativas. Além disso,
o tratamento dispensado aos professores de um período difere do outro. No
período da manhã, há uma cumplicidade entre os profissionais e a esses é
garantida maior autonomia. Entretanto, as relações no período vespertino
e noturno são conflituosas, entre os profissionais e entre esses e a gestão.
Na escola Plutão, o diretor, na maior parte do tempo, cuida das ques-
tões administrativas, tendo confiado o processo educacional às vice-dire-
toras e professoras coordenadoras. As vice-diretoras também se envolvem
com as questões administrativas e disciplinares, com o objetivo de garantir
que as professoras coordenadoras tenham condições de exercer, unicamen-
te, a função pedagógica. Cabe às professoras coordenadoras acompanhar os
processos de ensino e aprendizagem.
Considerando que a ideia de práxis se fundamenta na consciência refle-
xiva e corresponde ao exercício da reflexão-ação-reflexão, do enfrentamen-
to cotidiano por meio do diálogo criativo permanente, podemos ponderar

que os gestores das escolas Plutão, Saturno, Marte, Vênus e Terra, ao res-
ponder aos desafios do cotidiano de forma mecânica, dissociando o plane-
jamento da execução, não estimulam mudanças qualitativas na realidade.
Nas escolas Plutão, Saturno, Marte e Terra, o aluno que apresenta gran-
de dificuldade de aprendizagem é assistido pelo professor da sala, ou pelo
professor auxiliar de língua portuguesa e/ou matemática. Sobre o profes-
sor auxiliar há ressalvas: primeiro, poucas salas conseguem ser contempla-
das com a presença deste profissional, visto que muitas salas ainda precisam
do professor e, no processo de atribuição, essas têm prioridade; além disso,
em alguns casos, o professor auxiliar, chega a ser considerado “um aluno a
mais”, devido às dificuldades que apresenta para compreender e se adequar
ao trabalho desenvolvido pelo professor regente.
Acerca dos alunos com deficiência, como essas escolas não contam com
a presença de professores que conheçam práticas inclusivas – especialistas
ou não – esses alunos não são contemplados com um atendimento especia-
lizado. Nessas escolas, os alunos são matriculados; em cumprimento a exi-
gências legais recebem notas, mas não há uma práxis, e nem mesmo uma
prática inclusiva.
Ainda nas escolas Plutão, Saturno, Marte, Vênus e Terra, o regimen-
to escolar é considerado “um documento com normas ou regras a serem
cumpridas para o bom andamento das atividades escolares”. Ocorrências
como brigas e agressões não são frequentes.
Na escola Júpiter, o Campus mantém um bom relacionamento com
a comunidade e com políticos, tanto que o espaço é cedido para eventos,
quando solicitado pelo Ministério da Educação.
Apesar das escolas Plutão, Saturno, Marte, Vênus e Terra cederem o es-
paço para palestras, escolinha de futebol, reuniões de associação de bairro,
a frequência dos pais nas reuniões é reduzida.
Não há evidências de que aconteça, nas escolas Saturno, Terra, Marte,
Vênus e Plutão, um movimento que, partindo da práxis, contribua para a
consolidação da referida práxis, e para a construção de um espaço demo-
crático, no qual professores e alunos possam, com alegria, transformar co-
nhecimento em pensamento.
Dialética: avanços e retrocessos

A gestão escolar passa pelo estabelecimento de relações sociais no in-
terior das unidades escolares. Pensar o mundo educativo é tentar compre-
ender como são construídas historicamente as relações sociais, a prática
educativa, as normativas do sistema e também a finalidade da educação es-
colar e o seu papel, não somente em relação ao sistema de produção, mas
também em sua singularidade. Nosella e Buffa (2009, p. 17) apontam que
“[...] tais estudos privilegiam a instituição escolar considerada em sua ma-
terialidade e seus vários aspectos”.
A presente análise pretende mergulhar na cultura escolar, expondo
práticas pedagógicas delineadas socialmente, em termos de políticas edu-
cacionais que atendem a produção e reprodução societária do mundo do
trabalho. A sequência será apresentada, a partir de conceitos e categorias
que nos permitem extrair uma consciência das práticas ou práxis escolares.
Segundo Nosella e Buffa (2009, p. 73),
[...] é de suma importância estudar instituições escolares, não somente

numa única via, mas se apossando de um instrumento de análise que
demonstre as contradições nas relações engendradas nestas institui-
ções, para isso os autores se utilizam do método dialético no sentido de
enxergar na escola o que avança e o que se mantém como retrocesso.
A análise com abordagem teórico-metodológica dialética se constitui

na ótica que ampliará a nossa visão no sentido de compreender a cultura
escolar. Ainda pretendemos demonstrar o nexo do universo singular com
o geral, como cada uma dessas formas de realização e objetivação das ins-
tituições escolares internalizam relações contraditórias no sistema educa-
cional. Em pesquisa escolar, ainda utilizando-se do referencial dos autores
acima, o método dialético possibilita uma visão de totalidade da unidade
escolar e sua função dentro do sistema educacional. “O fundamental [...]
para o método dialético é relacionar o particular (o singular, o dado empí-
rico) com o geral, isto é, com a totalidade social evidenciando os interesses
contraditórios” (NOSELLA; BUFFA, 2009, p. 80).
A maioria das escolas analisadas apresenta características socioeconô-
micas e políticas muito semelhantes, estando situadas nos bairros afastados
da região central da cidade, na chamada periferia. Embora diversificada no
que se refere às identidades pessoais, elas apresentam certa homogeneidade

quanto às condições de desenvolvimento humano. O contexto de pobreza
e falta de investimentos nestes bairros impulsionam as comunidades a fre-
quentar a escola no sentido de reduzir as desigualdades e mantendo expec-
tativas da melhoria de vida por meio da escolarização. Se por um lado os
bairros são carentes de serviços públicos, emprego, equipamentos culturais
e de saúde suficientes, por outro estão cobertos por pavimentação, infraes-
trutura: água e esgoto tratados, fornecimento de energia elétrica, telefonia
e transporte público.
A estrutura física e material permite verificar o quanto as escolas es-
tão bem servidas ou não, do ponto de vista dos elementos que compõem a
infraestrutura.
Todas as escolas estão servidas de uma estrutura física e material que
atende os requisitos legais mínimos, segundo suas épocas de construção,
dispostos segundo as normas técnicas da Fundação para o Desenvolvimento
da Educação. Ao que tudo indica reformas e adaptações para atendimen-
to à demanda de alunos, assim como o perfil dos gestores no que se refe-
re à preservação e à manutenção das edificações e ambientes da escola têm
acarretado deterioração do prédio, chegando a prejudicar o bom funciona-
mento de alguns espaços.
As coletas realizadas neste trabalho demonstram a boa estrutura das
instituições escolares:
• Júpiter declara que todos os materiais, assim como os recursos,
estão em plena condição de uso;
• Marte declara que nem todos os materiais e recursos estão em
bom estado de conservação;
• Plutão apresenta boas condições dos materiais para a viabilidade
da aprendizagem e atendimento dos alunos;
• Saturno declara que o material é insuficiente para a demanda, sen-
do que alguns dos materiais citados não estão em bom estado de
conservação;
• as análises de Terra também apontam para uma boa infraestrutu-
ra para a viabilidade do atendimento dos alunos;
• e Vênus declara que os materiais estão na grande maioria em bom
estado de conservação.
Ao realizarmos as análises nas escolas acima citadas podemos concluir

que a escola brasileira, e sobretudo no estado de São Paulo, é bem assistida,
dentro das normas e regimentos. Segundo o Ipea (2011, p. 6),
[...] a área de educação, no Brasil, é um dos principais componentes

da ideia de promoção social e uma das que em primeiro se instituiu
um aparato profissional para a oferta de bens e serviços como objeto
de política pública. Conta com serviços públicos estruturados de
alfabetização, educação básica, educação superior e pós-graduação.
O número de escolas disponíveis no sistema chega próximo a 180
mil. Além disso, na educação básica estão empregados cerca de dois
milhões de professores – dos quais 1,6 milhão na rede pública.
Quando nos voltamos para escolas como Marte, Saturno e Terra, que
estão situadas nas extremidades ou em bairros fora da área central, é possível
observar a diferença de estrutura e distribuição de materiais, visto que, no to-
cante ao atendimento da demanda, não apresentam diferenças significativas.
Outro dado verificado nesta pesquisa está relacionado com a gestão.
Um dos maiores desafios engendrado pela formação social capitalista está
no recrutamento, controle e gestão de pessoas. As instituições escolares são
compostas de corpo docente, especialistas e funcionários; estes últimos to-
talmente contratados na forma de trabalhadores terceirizados; bem assim
uma certa parte dos docentes em regime de contrato temporário. Cabe lem-
brar que, em determinadas situações, as instituições escolares ainda con-
tam com prestadores de serviços que realizam reparos e manutenções em
suas instalações.
Estar à frente de uma instituição pública exige não somente fazeres
fundamentados em lei, como uma atitude de liderança que possa mobili-
zar competências para atingir metas e obter resultados estabelecidos pelo
sistema educacional.
Nas instituições escolares pesquisadas, o corpo discente é composto
por crianças, adolescentes e jovens de classes sociais heterogêneas. Uma
pluralidade de identidades e de singularidades, ainda mais se tratando de
uma clientela em situação peculiar de desenvolvimento. Parte significativa
se empenha nas atividades propostas pelos educadores, assim como as ati-
vidades externas. Verificam-se dificuldades no processo de ensino-apren-
dizagem, como: leitura, escrita, interpretação e cálculo.
Quanto aos docentes, as escolas apresentam quadros de trabalhadores

formados por professores efetivos, ocupante de função-atividade (OFA) e con-
tratados em regime temporário. Um dos desafios que a escola pública debate
junto aos educadores está ligado à vinculação destes com a unidade escolar.
Nota-se na escola Júpiter um quadro de trabalhadores diversificado,
em termos de contrato, altamente qualificado no que se refere aos títulos
de mestrado e doutorado.
As escolas analisadas se denominam democráticas, dispostas ao di-
álogo com seus integrantes e a comunidade escolar. No entanto, a gestão
que se pratica é a execução legalista de leis, resoluções, deliberações e apli-
cação burocrática dos instrumentos pedagógicos. Os planos e metas edu-
cacionais carecem de ações que de fato permitam uma real ascensão social
do corpo discente.
O que precisamos, não só nas escolas Vênus, Terra, Marte, Júpiter,
Saturno e Plutão, mas em muitas outras, é de uma gestão educacional
(estruturada sobre regimentos democráticos) que de fato permita uma maior
participação de seus pares na elaboração de novos parâmetros e estratégias
educacionais, e esteja disposta a percorrer caminhos alternativos, buscando
solucionar as questões socioeducacionais que se encontram em aberto em
sua realidade local.
A estrutura organizacional e o funcionamento das escolas é bem seme-
lhante e obedece a um padrão que se aplica às instituições escolares. Segue
abaixo a descrição de duas das instituições pesquisadas; posteriormente se
encontram as análises construídas sobre esses aspectos.
Aspectos organizacionais
As formas de gestão e formas de relacionamento entre o pessoal técnico,
pessoal administrativo, pessoal docente, serviços gerais, entre outros, obede-
ce às regras e à legislação e, conforme regimento escolar, com hierarquiza-
ção das responsabilidades (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico).
Coordenação pedagógica e orientação educacional

Existem orientações por meio de aula de trabalho pedagógico coleti-
vo (ATPC) e, eventualmente, por orientação técnica (OT), realizadas pela
Diretoria de Ensino. Para o corpo docente, a formação continuada se dá
por ATPC e por adesão aos cursos a distância oferecidos pela Escola de
Aperfeiçoamento de Professores “Paulo Renato Costa Souza” e Rede do Saber.
A execução do currículo busca dar mais unidade ao trabalho docente
em sintonia com a equipe técnica.
O trabalho do pessoal técnico funciona em termos de garantir a quali-
dade do trabalho docente com acompanhamento da sala de aula e do ren-
dimento dos alunos. Bimestralmente, é realizado o conselho de classe, com
a verificação do correto preenchimento do diário de classe e a discussão da
avaliação do rendimento da aprendizagem escolar.
Secretaria escolar
A secretaria, nessas escolas da rede estadual de ensino, é organizada a
partir do gerente executivo e demais servidores; os prontuários dos alunos
são organizados e arquivados em pastas individualizadas contendo ficha com
dados de identificação, residência, profissão dos pais; os registros e controles
do rendimento escolar são organizados e digitalizados; as pastas são arqui-
vadas de acordo com as normas técnicas; e a organização e o funcionamen-
to da secretaria escolar seguem as normativas da Secretaria da Educação.
Frequentemente, a supervisão da Diretoria de Ensino realiza visitas téc-
nicas e faz instruções e procedimentos a serem cumpridos. As instruções
obedecem às atribuições hierárquicas de diretor, vice-diretor, gerente exe-
cutivo e coordenação pedagógica.
Frequentemente, a Diretoria de Ensino, por meio de seus núcleos pe-
dagógicos, organiza atividades formativas e orientações a serem adotadas.
Dentro das suas atribuições, a escola possui relativa autonomia, desde
que não viole a hierarquia do sistema de ensino e suas diretrizes.
Relacionamento com pais e comunidade

Essas escolas da rede estadual de ensino possuem associação de pais e
mestres (APM), as quais se reúnem periodicamente, de acordo com o seu
regimento. As escolas têm conselho de escola, que é a instância máxima de
deliberação sobre a vida escolar.
Durante o processo de matrícula, são coletados informações e com-
provantes dos dados pessoais dos alunos, pais, responsáveis e cuidadores.
Bimestralmente, esses dados são atualizados, durante a reunião de pais e mestres.
A atuação junto aos pais, responsáveis e cuidadores se dá nos momentos

de reunião bimestral de pais e mestres e nos dias estabelecidos pela Secretaria
da Educação: Dia de autoavaliação e Dia da família na escola. Além desses
espaços são realizados convites para festas e exposições dos trabalhos dos
alunos, convocação extraordinária, quando necessário, e reuniões da APM.
Geralmente uma pequena parte dos pais comparece às reuniões pedagógi-
cas, principalmente nas escolas de ensino médio.
A visão contemporânea sobre gestão educacional e suas implicações
para a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar trouxe uma nova
visão de organização do trabalho em sintonia com a equipe escolar. A escola
necessita rever sua organização para atingir seu real objetivo que é ensinar,
democratizando os conhecimentos da ciência e da tecnologia. Assim, não
é mais possível trabalhar de forma fragmentada e hierarquizada. É preciso
que os membros da escola se apropriem da nova perspectiva de se traba-
lhar em equipe e de fato apliquem esta teoria na prática do cotidiano esco-
lar. Nesse sentido, observa-se contradição entre cada visão contemporânea
de gestão e o modo como o sistema está organizado.
Aspectos administrativos gerais

• Nas escolas Júpiter, Marte, Terra e Plutão, é afirmada a gestão de-
mocrática e participativa.
• As escolas apresentam facilidade de execução de suas atividades,
por meio de realização de reuniões e assembleias.
• As direções afirmam e apresentam ótimo relacionamento com o
pessoal das escolas, participam de reuniões de conselho, ATPC,
projetos e demais atividades que ocorrem no prédio escolar.
• O tempo e ocupação dos diretores é elaborado de forma a atender
as demandas escolares no que se refere à administração, supervi-
são pedagógica, contatos com professores, funcionários, alunos,
contatos com a comunidade, Diretoria de Ensino, entre outros.
Funcionamento da rotina da escola

• As matrículas são realizadas conforme instrução da Secretaria
da Educação que, anualmente, emite resolução específica.
Posteriormente, a demanda é atendida mediante cadastro infor-
matizado e compatibilizado no sistema informatizado da rede

estadual e municipal de educação pública. A seleção dos alunos
atende aos requisitos legais, normas e portarias.
• A organização do horário atende ao calendário letivo e as ho-
ras fixadas em lei. Quem organiza a escala é o vice-diretor, com a
distribuição das atividades de acordo com os acúmulos legais de
cargos de professores que ministram aulas na rede municipal de
educação. A carga horária respeita a jornada de trabalho docen-
te e a matriz curricular.
• A distribuição de classes entre os professores ocorre, anualmen-
te, de acordo com as disposições e normas do sistema de ensino,
bem assim a ordem de classificação de docentes na atribuição de
aulas, fixadas pela Secretaria de Educação, realizada na Unidade
Escolar e Diretoria de Ensino Leste. Os critérios são determinados
conforme o Estatuto do Magistério e resoluções, as exigências são
as habilitações de acordo com a área e componente curricular, os
candidatos devem portar licenciaturas, respectivos diplomas cor-
relatos e pontuação por tempo de serviço. Professores contrata-
dos em regime de Contrato Temporário (Lei 1.093/2009) devem
participar de processo seletivo, após realização de processo sele-
tivo para verificação de proficiência de conhecimentos pedagógi-
cos e específicos.
• Alunos são remanejados por motivo de emprego, critério de ida-
de e não comparecimento nos prazos explicitados na resolução
de matrícula.
• O conselho de classe se reúne, bimestralmente, conforme previsto,
estabelecido em calendário escolar do ano letivo. Funciona para
discussão e aferição do processo de ensino-aprendizagem.
• A recuperação ocorre de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de forma contínua durante o horário de aulas
com a presença do professor auxiliar, no caso do ensino funda-
mental I e professor de projeto de apoio à aprendizagem para en-
sino fundamental II e médio. A recuperação tem como objetivo
auxiliar e orientar o aluno a desenvolver competências e habilida-
des defasadas em língua portuguesa e matemática. Demais com-
ponentes curriculares também realizam processo de recuperação
da aprendizagem com o professor titular de aula. Diariamente, os
professores realizam o controle de frequência dos alunos em seus

respectivos diários de classe e a gestão realiza uma chamada pa-
ralela durante a semana. Verificou-se na escola Terra problemas
de frequência, evasão e abandono, um número significativo de au-
sências, principalmente no período noturno às sextas-feiras. Não
obstante, consta no plano escolar, como objetivos, reduzir a eva-
são e o abandono. Superados os limites fixados em lei superior a
25% de ausência, os pais são convocados e em caso de reincidên-
cia notificados ao Conselho Tutelar local.
• Nas unidades escolares existe merenda regular, fornecida pela
Secretaria Estadual, não complementada pela escola. Os alunos
manifestam apreço pela merenda. A merenda é servida no horá-
rio de intervalo às 9h30. A distribuição dos alimentos não inter-
fere nas atividades de sala de aula.
• A entrada e a saída dos alunos são organizadas diariamente, a par-
tir do toque de uma sirene acionada no horário de entrada, entre
início e término das aulas, a cada cinquenta minutos e no horário
de saída. As escolas contam, atualmente, com inspetores de alu-
no que acompanham esses momentos.
Aspectos da organização pedagógico-didática

• O projeto político-pedagógico geralmente é utilizado para a ela-
boração dos planos de ensino dos professores em cada compo-
nente curricular, obedecendo o currículo oficial elaborado pela
Secretaria de Educação.
• O planejamento ocorre em quatro dias, durante o ano letivo. No
primeiro dia, é unificado, com todos os níveis e modalidades de
ensino e os respectivos professores que executam os componen-
tes curriculares. No segundo dia, os docentes se reúnem de acor-
do com o nível de ensino, e agrupados por áreas de conhecimento.
Os planos de ensino são realizados de acordo com os componen-
tes curriculares articulados com as áreas de conhecimento e suas
tecnologias.
• A escolha dos livros didáticos é realizada pelo professor que mi-
nistra o componente curricular.
• Geralmente, os projetos das unidades escolares fazem a articula-

ção entre os níveis e séries no que se refere à programação de obje-
tivos, conteúdos e desenvolvimento de competências e habilidades.
• A assistência pedagógica fornecida pela equipe técnica ao corpo
docente se dá em aula de trabalho pedagógico coletivo (ATPC).
• A ATPC se constitui como formação continuada remunerada, for-
ma de assistência didático-pedagógica direta aos professores, em
termos de observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho
e outros meios.
• Comunicados afixados em mural ou livro ata para tomada de ci-
ência são instrumentos que a escola adota como meio de informar
os professores sobre o material pedagógico-didático existente, re-
cursos audiovisuais, lista de jogos e brinquedos, livros e revistas
disponíveis na biblioteca etc.
• ATPC e conselho de classe são momentos de reuniões pedagógi-
cas. Os temas são tratados nessas reuniões sob orientações dadas
pelas Diretorias de Ensino, junto aos professores coordenadores.
As orientações técnicas organizadas pelo Núcleo Pedagógico das
Diretorias de Ensino possibilitam encontro entre os docentes da
região para estudo, reflexão e discussão sobre prática docente.
• As atividades extraclasse são previstas durante o exercício do ano
letivo, planejadas por professores de acordo com seu componente
curricular, tais quais: Cultura é Currículo, competições desporti-
vas, passeios, entre outros.
• Desempenho e desenvolvimento profissional dos professores e
funcionários e de capacitação nas situações de trabalho são rea-
lizados por meio de prova de mérito, bonificação por resultados.
Durante o ano letivo, a Diretoria de Ensino, por meio do núcleo
pedagógico organiza, oferece e convoca professores de diversas
áreas de conhecimentos para participar de orientações técnicas.
Estas atividades ocorrem ao longo do ano e são definidas pelos
professores coordenadores de oficinas pedagógicas (PCOP) dos
respectivos núcleos, que emitem comunicados e convocações aos
professores das unidades escolares.
• Júpiter conta com um interessante trabalho de assistência peda-
gógico-didática ao professor, realizado de forma sistemática. O
Instituto de Educação Superior oferece Programas de Incentivo

à Qualificação e Políticas de Capacitação, tanto aos professores
quanto aos técnicos administrativos. Toda a equipe técnica em-
penha-se para garantir a qualidade do trabalho dos professores
em sala de aula.
• Verificamos em Júpiter que houve um aumento no número de do-
centes com doutorado, em relação a 2012, e uma redução de do-
centes com títulos de especialistas. Isso demonstra a preocupação
do Campus com políticas de capacitação docente. Além disso, no
Campus, o número de professores substitutos com título de dou-
tor cresceu de forma acentuada.
Assistência aos alunos

• O sistema de normas das escolas é composto pelo projeto peda-
gógico, o regimento escolar e o plano escolar.
• Em Júpiter, além de aplicar as normas da rede estadual de edu-
cação, existe o apoio sociopedagógico, o qual oferece política de
atendimento aos discentes com programas de assistência estu-
dantil, bolsas discentes e estímulos à permanência de alunos. O
acompanhamento dos alunos é feito por classe e, quando neces-
sário, individualmente.
• Aos alunos que necessitam de apoio por motivo de deficiências
ou mobilidade, as Diretorias de Ensino dispõem de um Núcleo
Pedagógico de Apoio Especializado que fornece suporte nos ca-
sos de alunos com necessidades especiais em termos de acessibi-
lidade, inclusão e apoio curricular. As Diretorias de Ensino têm
sala de recursos para apoiar, complementar, suplementar o aten-
dimento dos alunos com deficiência: auditiva/surdez, física, in-
telectual, visual, múltipla, surdocegueira, deficiência múltipla
sensorial, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvi-
mento. Fornece, através de projeto da pasta, professor interlocu-
tor de LIBRAS, professor auxiliar, cuidador, materiais e recursos
específicos, tais como: tecnologia assistiva, comunicação alterna-
tiva/aumentativa, materiais adaptados, braile, caracteres amplia-
dos e formato digital de cadernos adaptados. Transporte escolar
aos alunos com deficiência e terminalidade específica aos alunos
com deficiência mental que não se beneficiem mais do processo

de escolarização. Todo esse apoio é articulado com o professor re-
gente, o qual organiza atividades com materiais específicos para os
alunos com necessidades especiais e monta um portfólio, o qual
é encaminhado para as respectivas Diretorias de Ensino. Os pro-
fessores recebem recomendações da coordenação pedagógica, di-
recionadas pelas Diretorias de Ensino para adoção de estratégias
de adaptação pedagógica.
• A Secretaria de Educação, a partir da Resolução n.º 73/2014, reor-
ganizou o regime de progressão continuada do ensino fundamen-
tal. Estabeleceu três ciclos de aprendizagem, com duração de três
anos cada, para melhor atender as necessidades e adaptações pe-
dagógicas: ciclo de alfabetização, do 1º ao 3º ano; ciclo intermediá-
rio, do 4º ao 6º ano; e ciclo final, do 7º ao 9º ano. Ainda na mesma
resolução, modificou os mecanismos de apoio escolar aos alunos
do ensino fundamental e médio da rede estadual. Estabeleceu re-
cuperação contínua e intensiva. A recuperação contínua consiste
numa ação de intervenção imediata durante o processo de ensino-
-aprendizagem, voltada aos alunos com dificuldades específicas em
termos de conceitos, habilidades, procedimentos e atitudes, sen-
do desenvolvida pelo professor da disciplina, com apoio em três
momentos distintos: a) nas classes de 1º e 2º ano do ensino fun-
damental, o apoio é complementar e exercido por pesquisadores
que integram o Programa Bolsa Alfabetização; b) nas classes de
3º ao 6º ano do ensino fundamental, o apoio complementar se dá
a partir de um professor auxiliar (PA); e c) nas classes do 7º ao 9º
ano do ensino fundamental e no ensino médio, este apoio é reali-
zado por professores do Projeto Apoio à Aprendizagem (PAA). A
recuperação intensiva é um mecanismo de recuperação centrada
na promoção dos alunos nos anos finais dos ciclos, principalmente,
para alunos repetentes. A recuperação intensiva determina que as
classes de alunos sejam compostas de 10 a 20 alunos por turma/
classe.
• Na medida do possível, com projetos por área de conhecimento,
prova diagnóstica, PAA e PA, atende-se os alunos em suas neces-
sidades educacionais, com o objetivo de diminuir as dificuldades
de aprendizagem diagnosticadas.
• Projetos por área de conhecimento desenvolvidos durante o ano

letivo visam integrar e propiciar aos alunos diversidade social e
cultural.
• No que respeita às formas avaliativas da aprendizagem escolar,
as escolas se utilizam de verificações internas padronizadas pe-
las Diretorias de Ensino, as quais orientam as unidades escolares
sob a sua jurisdição a implementar modelos em formato de ati-
vidades a ser executadas pelos docentes. Recomenda-se quatro
atividades, dentre elas uma processual e outra formativa. Com a
adoção no currículo de desenvolvimento de competências e habi-
lidades, tenta-se criar formas avaliativas que contemplem a edu-
cação do século XXI. O Estado de São Paulo criou o Programa
de Qualidade da Educação, cujo objetivo é avaliar a qualidade e
desempenho dos alunos e das escolas da rede estadual. Para isso,
desde 2007, a Secretaria Estadual da Educação passou a medir a
aprendizagem dos alunos a partir do índice de desenvolvimento
da educação do estado de São Paulo (Idesp). As metas projetadas
direcionam o trabalho da unidade escolar no sentido da melho-
ria do ensino-aprendizagem e da gestão escolar. O Idesp é base-
ado no modelo de avaliação por rendimento do aproveitamento,
uma avaliação em larga escala, fixando metas anuais, que recebe
o nome de sistema de avaliação de rendimento escolar do estado
de São Paulo (Saresp). Essa forma de avaliação da aprendizagem
não trouxe melhoria de qualidade para a educação, porém passou
a articular os órgãos centrais em torno do currículo, melhoria da
educação pública e pensar a avaliação de modo diagnóstico e não
mais na esteira da educação tradicional.
• Em suma, estruturalmente, as escolas vêm progredindo, servidas
das possibilidades de realizar o atendimento que garanta o acesso
à escola. Por outro lado, em termos de viabilização do currículo
e financiamento, acaba por dificultar a permanência e o sucesso
escolar. Temos como hipótese que a gestão do sistema educacio-
nal paulista ainda apresenta modelos centralizadores e adminis-
trativos de épocas passadas.
Gestão democrática e liderança

As seis escolas declaram praticar a gestão democrática. Segundo Ferreira
(2013), a gestão democrática da educação tem sido defendida como dinâ-
mica a ser efetivada nas unidades escolares, visando garantir processos co-
letivos de participação e decisão.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vá-
rios segmentos da comunidade escolar, entre eles, professores, estudantes
e funcionários, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, em todos os processos deci-
sórios da escola. A construção da gestão democrática não é tarefa simples,
implica luta pela garantia da autonomia da unidade escolar e participação
efetiva nos processos de tomada de decisão.
Na perspectiva de Libâneo (2013), a participação é o meio fundamen-
tal para garantir a gestão democrática da escola, uma vez que possibilita o
envolvimento de profissionais e a comunidade escolar no processo de to-
mada de decisões, bem como no adequado funcionamento da organização
escolar. Dessa forma, proporciona melhor conhecimento dos objetivos e
metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da esco-
la com a comunidade.
O conceito de gestão participativa envolve, além dos professores e ou-
tros funcionários, os pais, os alunos e quaisquer outros representantes da
comunidade que estejam interessados na escola e na melhoria do processo
pedagógico. Segundo Libâneo (2013, p. 105),
A participação implica processos de organização e gestão, proce-

dimentos administrativos, modos adequados de fazer as coisas, a
coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a
cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de
uma gestão democrática e participativa e o cumprimento de metas e
responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada,
é preciso uma mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de
profissionalismo de todos.
Na escola Júpiter, observa-se a prática da gestão participativa onde uma

situação real pode ser utilizada para exemplificar esta prática: reestruturação
do organograma, em que foi montada uma comissão com representantes
docentes, discentes, técnico-administrativos e gestores para o levantamen-

to e elaboração de uma proposta. Após reuniões com a comunidade para
discussão da proposta, diversas sugestões e o organograma apenas foi im-
plementado após concordância da maioria.
Na escola Terra, as tomadas de decisões são comunicadas pela ges-
tão da unidade; não são discutidas as ordens superiores e comunicados da
Diretoria de Ensino e da supervisão escolar.
Na escola Saturno, no que comporta estratégias didático-pedagógicas,
a unidade escolar considera a opinião dos docentes, em conjunto com a co-
ordenação pedagógica para elaborar situações cabíveis dentro das normas e
do regimento da instituição; porém, no que abrange burocracias ou novas
regulamentações, as ordens não são questionáveis, vindas do superior ime-
diato e apenas informadas para ciência dos interessados/envolvidos.
Na escola Vênus, as decisões sempre são tomadas em conjunto (dire-
tor, coordenadora e docentes). Segundo a coordenadora, quando a situação
é muito grave, a direção chega a passar de sala em sala solicitando a presen-
ça de todos para uma reunião rápida na sala dos professores, no período do
intervalo, para que o assunto seja do conhecimento de todos e, quando se
trata de algo mais tranquilo, é passado um comunicado via painel de infor-
mações que fica na sala dos professores ou em reunião de HTPC; conside-
rando, assim, que a gestão participa com os demais suas tomadas de decisões
dentro do espaço que permite o envolvimento de todos.
Nas escolas Plutão e Vênus, é dada voz aos alunos e, na escola Marte,
observa-se o conceito de participação distorcido, visto que é afirmada a exis-
tência de participação em conjunto com os professores, no entanto, faltam
os alunos, funcionários e a família. Segundo Ferreira (2013, p. 86),
O primeiro aspecto a ser destacado, para evidenciar especificidades

da escola pública, é a sua intensa relação com a comunidade, quer na
prática cotidiana da administração, quer no que se refere à enorme
heterogeneidade cultural que caracteriza a sociedade brasileira.
Para que haja a participação efetiva dos membros da comunidade esco-

lar, é necessário que o gestor e a equipe gestora, em parceria com o conselho
escolar, criem um ambiente propício que estimule trabalhos conjuntos, que
considere igualmente todos os setores, acompanhando os esforços de fun-
cionários, professores, pessoal técnico-pedagógico e administrativo, alunos

e pais envolvidos no processo educacional.
A liderança na escola é uma característica importante e inerente à ges-
tão escolar. Através dela, o diretor orienta, mobiliza e coordena o trabalho
da comunidade escolar no seu sentido amplo (interna e externamente), com
o escopo da melhoria contínua do ensino e da aprendizagem.
A figura do líder é vista como aquela que é seguida, mesmo não dis-
pondo de qualquer autoridade estatutária, não imposta por artifícios legais,
porque ele consegue ser aceito e principalmente respeitado, unindo e repre-
sentando o grupo na realização dos anseios comuns e metas da escola. O
líder não é o chefe institucional, ele é mais do que uma representação fixa
e central no organograma da instituição. Ele descentraliza a sua liderança
como ato de uma gestão democrática em que a tomada de decisão é disse-
minada e compartilhada por todos os participantes da comunidade escolar,
conforme afirma Lück (2010).
Não é possível fazer-se gestão sem liderança e, nas análises de lideran-
ça, é possível identificar que existe um bom relacionamento do gestor com
a comunidade escolar, proporcionando um clima de trabalho saudável e po-
sitivo. Nas escolas Plutão, Terra, Vênus e Júpiter existe uma liderança efeti-
va. Entretanto, em Marte, a liderança é afetada devido à ausência do gestor
em grande parte do tempo.
Segundo Lück (2010), as responsabilidades educacionais devem ser
bem definidas. Neste contexto, observa-se, a partir das análises, que na es-
cola Marte, estas responsabilidades ainda se encontram um tanto confusas.
Enquanto que nas escolas Saturno, Plutão, Vênus e Júpiter, todas elas pare-
cem estar claras e definidas. Em Terra, as responsabilidades são definidas
por meio de legislação e atribuição profissional.
De acordo com Lück (2010, p. 2),
[...] dirigentes de escolas eficazes são líderes, estimulam os professores

e funcionários da escola, pais, alunos e comunidade a utilizarem o seu
potencial na promoção de um ambiente escolar educacional positivo
e no desenvolvimento de seu próprio potencial, orientado para a
aprendizagem e construção do conhecimento, a serem criativos e
proativos na resolução de problemas e enfrentamento de dificuldades.
Sistemáticas de acompanhamento, controle e avaliação das decisões

tomadas não foram identificadas nas escolas Marte e Júpiter. Em Plutão e
Vênus elas existem, porém não foram detalhadas. Já em Terra, são registra-
das em ata de reunião, livros de comunicados e demais formulários espe-
cíficos para esse fim.
Apesar de contradições dissertadas, em Saturno o clima é considerado
positivo. Comum às demais escolas, observa-se o relatado clima positivo,
que estimula e incentiva a equipe escolar; e as discordâncias, quando exis-
tem, são tratadas de forma cordial por seus respectivos gestores.
Perspectivas, desafios e função social

A pequena amostra de escolas analisadas até o momento representa um
universo significativo de necessidades e anseios que convergem entre as pers-
pectivas de diversas instituições educacionais de todo o país. Obviamente,
cada unidade carrega em seu histórico algumas particularidades (regio-
nais e sociais) específicas, mas com um projeto pedagógico, não obstante o
modelo e as recomendações do plano nacional.
Nesse “sistema solar educacional” representado pelas escolas Vênus,
Terra, Marte, Júpiter, Saturno e Plutão, observa-se, de forma nítida, entre
os documentos e declarações fornecidos pelas gestões, a pretensão em apre-
sentar melhorias e desenvolvimento para que, de fato, os ambientes escola-
res possam cumprir com a função social, como é defendido pela sociedade
e cobrado por órgãos reguladores.
O grande desafio, ou mesmo a barreira a ser ultrapassada, vem de um
passado histórico de atrasos educacionais que dificultam o real atendimen-
to do sistema diante das necessidades da sociedade contemporânea. Nossa
hipótese é que o ponto-chave a ser discutido é a carência de uma atualiza-
ção da escola, assim como os procedimentos e as técnicas educacionais, para
atender aos anseios do “novo aluno”. Do ponto de vista sociológico,
[...] a escola cumpre uma função essencialmente conservadora, orien-

tada para a reprodução e a legitimação das desigualdades do sistema
social, operando como uma estrutura que dirige e coage a construção
dos indivíduos e suas correspondentes formas de agir socialmente.
(MONTEIRO; MOTTA, 2013, p. 65).
Todas as escolas analisadas na presente amostragem se definem como

democráticas e abertas ao novo, dispostas a dialogarem com seus integran-
tes e a comunidade de forma geral. Todavia, os procedimentos avaliativos
(como veremos a seguir), assim como as práticas sociais escolares e o en-
gessamento dos planos educacionais, ou mesmo as normas de conduta ge-
renciadas pela gestão, reforçam um sistema conservador que pouco aplica
as novidades que surgem constantemente no que é externo à instituição –
como as novas tecnologias, por exemplo. O que vemos é um posicionamen-
to que oferece pouca liberdade ao aluno (e mesmo aos professores e demais
componentes da escola, de forma geral) e a dificuldade em se adaptar às mu-
danças sociais às quais estamos expostos diariamente.
Os planos e metas educacionais carecem de ações que de fato permi-
tam uma real ascensão social. Na maioria das vezes, tais ações são estabele-
cidas sem a participação de quem realmente faz parte do processo: o aluno,
o professor e a comunidade escolar como um todo. De nada adianta um
projeto utópico que não se aplique às necessidades eminentes da população
estudantil, considerando suas características socioculturais e a realidade em
que se encontram. Ignorar a história de um povo é virar as costas para o seu
passado e não ter pretensões plausíveis de um futuro bom.
De acordo com Monteiro e Motta (2013, p. 82),
Quem assume uma missão educativa empreende trabalho para re-

alizar uma visão social de futuro compartilhada, construída com
outras pessoas em acordo. Então, não se produz resultado educativo
significativo sem um acordo de corresponsabilidades.
O que parece necessário não só nas escolas Vênus, Terra, Marte, Júpiter,
Saturno e Plutão, mas em muitas outras, é uma gestão educacional (estrutu-
rada sobre regimento democrático) que de fato permita maior participação
de seus pares na elaboração de novos parâmetros e estratégias educacionais,
que se proponha a percorrer caminhos alternativos e busque solucionar as
questões socioeducacionais que se encontram em aberto, em sua realida-
de local.
A escola Júpiter, por exemplo, oferece um formato mais amplo e diver-
sificado pelos múltiplos setores dispostos em seu organograma institucio-
nal, o que parece reforçar essa característica de valorização da participação
de todos os segmentos na tomada de decisão. Claro que ter ampla varieda-

de de segmentos não garante democracia ampliada, pelo contrário, em al-
guns lugares pode refletir apenas uma ampliação de controles burocráticos.
Todavia, nesse caso, parece que a ideia é descentralizar as questões do poder
decisório de um grupo homogêneo, permitindo que se questione e se argu-
mente sobre as especificidades de cada área, compreendendo que os grupos
possuem suas diferenças, ainda que o objetivo central dos regimentos edu-
cacionais seja a tentativa de padronizar o processo de ensino-aprendizagem.
Ainda sob a ótica de Monteiro e Motta (2013, p. 52) vale observar que
Para estudar a gestão educacional em termos realistas, devemos tratar

daquilo que nos contextos sociais se pensa sobre o ser humano e a
sociedade, além do modelo econômico e produtivo gerador de riqueza
e das relações de poder. A Educação se liga a todos esses fatores, e
observar esse conjunto nos ajuda a identificar como atuam os aparatos
por meio dos quais são formadas as mentalidades e as habilidades
que geram e mantêm essas estruturas funcionando. E, dialeticamente,
como produzem suas transformações ao longo do tempo.
As escolas analisadas, em sua maioria, ainda aderem ao sistema que se

pauta pelas influências do capitalismo simbólico, colocando como priori-
dade as necessidades impostas por tendências mercadológicas e/ou profis-
sionais. As influências locais, do ponto de vista econômico, cultural e social,
parece que pouco ou nada “contribuem” para a formulação ou alteração dos
sistemas. A pesquisa revela as intenções em padronizar as necessidades de
cada escola, segundo o que pauta o currículo estadual, buscando a homo-
geneidade dos indivíduos e dos processos de ensino.
Como diria Bauman (2007, p. 21), “[...] numa era em que as grandes
ideias perderam credibilidade, o medo do inimigo fantasma é tudo que res-
tou aos políticos para manterem seu poder”. Esse posicionamento vem ao
encontro da proposta de Monteiro e Motta (2013, p. 64), que analisam as
visões de Louis Althusser e Pierre Bourdieu:
Bourdieu tem uma perspectiva da educação muito próxima à de Al-

thusser. No entanto, se para este o papel da educação e suas operações
são determinados na base econômica da sociedade, para Bourdieu a
questão de reprodutividade está estreitamente ligada ao capital simbó-

lico como fator ligado aos processos de dominação. Assim, torna ainda
mais agudo e consistente o processo de análise crítica das instituições
educativas, desmontando o ideal de uma escola pública universal e
gratuita, capaz de garantir a todos os cidadãos o acesso à educação e
às oportunidades sociais.
Por fim, vale ressaltar que a educação é o caminho que estabelece toda
e qualquer mudança. Ela é necessária e imprescindível para a manutenção
da sociedade, assim como seu desenvolvimento em todos os setores ou seg-
mentos. O ambiente escolar representa a arena de batalhas cotidianas da
educação. Como explicitou Bauman (2007, p. 87) sobre as cidades:
As cidades contemporâneas são, por este motivo, os estágios ou cam-

pos de batalha em que os poderes globais e os significados e identida-
des teimosamente locais se encontram, se chocam, lutam e buscam um
acordo satisfatório, ou apenas tolerável [...]. É esse confronto, e não
qualquer fator isolado, que põe em movimento e orienta a dinâmica
da cidade “líquido-moderna”.
Isso também nos parece válido para as escolas, visto que as salas de
aula e todo o espaço escolar representam nada mais do que a vivência so-
cial, moldando a sociedade que queremos e esperamos encontrar por trás
dos muros da cidade.
Avaliação como ferramenta de desenvolvimento

profissional dos educadores
Na corrida para se atingir as metas estabelecidas pelos indicadores, tor-
na-se a avaliação institucional, em muitos casos, mera ferramenta de afe-
rimento de conhecimento adquirido pelos alunos. Para Paquay, Wouters e
Nieuwenhoven (2012, p. 265),
Em terceiro lugar, as avaliações institucionais geram práticas profis-

sionais próximas do treinamento: os alunos são preparados para a
performance. O que resta das atividades socioconstrutivistas quando
as pressões social e institucional invadem a sala de aula? Um desvio
profissional consiste em conceber as aprendizagens em função de indi-

cadores nacionais e internacionais e em modificar consideravelmente
os procedimentos de aprendizagem. A preparação para os exames
corresponde a um modelo de ensino Magister, que foi questionado
há muito tempo.
Fator relevante acerca da avaliação descrita na proposta pedagógica da

escola Marte destaca suas características contínua, formativa, cumulativa e
processual. Essas avaliações se dividem em bimestres e se desdobram em
provas escritas, trabalhos, pesquisas e observação direta, sendo que os as-
pectos qualitativos sempre prevalecerão sobre os aspectos quantitativos. Os
instrumentos de avaliação serão sempre dois ou mais, sendo um deles uma
prova escrita. No entanto, isso varia de acordo com o perfil do professor.
A avaliação, como uma das principais ferramentas de observação e re-
flexão do desenvolvimento profissional de educadores, tem por objetivo, an-
tes de tudo, nortear as práticas do professor em sala de aula. Com efeito, é
neste sentido que se investigou, também, os resultados da avaliação institu-
cional externa. Veja a seguir dois quadros que registram o desempenho das
escolas analisadas no que concerne os índices do Ideb e do Idesp.
IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Metas projetadas IDEB observado
Escola 2009 2011 2013 2009 2011 2013
Escola Terra 4,7 5,1 5,3 5,0 4,9 4,7
Escola Plutão 4,0 4,2 4,5 3,9 4,7 4,6
Escola Saturno 4,4 4,6 4,9 4,4 4,8 4,3
Escola Vênus 5,2 5,4 5,7 5,0 4,8 4,8
Escola Marte X 4,3 4,6 4,2 4,0 4,4
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IDESP – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO

DE SÃO PAULO
Metas projetadas 2014 Idesp observado 2014
Escola Ensino Ensino Ensino Ensino
fundamental médio fundamental médio
Escola Terra 2,32 1,01 3,57 1,01
Escola Plutão 2,79 2,17 2,33 2,02

Escola 2,43 1,69 2,58 1,61
Saturno
Escola Vênus 2,93 2,12 2,93 2,44
Escola Marte 2,34 Não se aplica 2,42 Não se
aplica
Escola Júpiter
Fonte: <http://www.idesp.edunete.sp.gov.br>.
Escola Marte
A primeira instituição a ser investigada neste âmbito foi a escola Marte.
Nesta unidade escolar a avaliação é estabelecida, como nas demais escolas
da rede, em duas formas: externa e interna. Interna diz respeito à avalia-
ção institucional, que é aquela aplicada pelos professores da unidade esco-
lar em seu cotidiano. Comumente se apresenta como pretexto preparatório
para a avaliação externa – aquela organizada pelos órgãos governamentais,
tanto em larga escala como numa escala mais reduzida às secretarias esta-
duais. Dentro dessa ótica, a avaliação externa se subdivide, ainda, entre al-
guns instrumentos: a AAP e o Saresp. A primeira diz respeito à avaliação de
aprendizagem em processo e a segunda remete ao sistema de avaliação do
estado de São Paulo. Ambas advêm da SEE. A AAP é aplicada no início do
primeiro bimestre e no início do terceiro bimestre do ano letivo. O Saresp
é aplicado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para alunos
da rede estadual de ensino que estão matriculados nos 2º, 3º, 5º, 7º e 9º anos
do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. Ainda nesta esteira da
avaliação externa, faz-se presente a Prova Brasil e o sistema de avaliação da
educação básica (Saeb) que são avaliações para diagnóstico em larga escala
desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep/MEC). Na escola Marte, esta modalidade se aplica nos
quintos e nonos anos. O foco se estabelece nas disciplinas de língua por-
tuguesa e matemática. Esta avaliação apresenta também um questionário
socioeconômico no qual são filtradas informações que podem influenciar
diretamente no desempenho dos alunos.
A avaliação do Saresp é aplicada no mês de novembro nas escolas da
rede estadual de São Paulo e se configura como indicador que acompanha
o desenvolvimento da aprendizagem em forma descrita no Idesp da escola.
Para a escola Marte, o indicador apresentado foi uma conquista signifi-

cativa, embora contabilizar abaixo da meta estadual, que preconiza 4,6 para
o 5º ano, e a escola com índice de 4,4, chega próximo da meta.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é calcula-
do a partir do aprendizado dos alunos em português e matemática (Prova
Brasil) e no fluxo escolar com base na taxa de aprovação. Segue o Ideb da
escola. Na referente escola, o Ideb para 2013 da rede estadual cresceu, mas
não atingiu a meta correspondente a 6,0. O desafio passa a ser a garantia de
mais alunos aprendendo e fluxo escolar adequado.
Do lado do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo, a escola atinge índice de 2,42, o que ultrapassa a meta de 2,34 no en-
sino fundamental.
Escola Júpiter
Nesta esteira da avaliação, investigou-se também a escola Júpiter, e esta,
como as demais, apresenta suas características próprias e outras que cul-
minam quase para o mesmo ponto. Mas o que interessa neste trabalho é o
olhar para a avaliação como um instrumento que baliza o profissional da
educação rumo ao esclarecimento de sua função no entremeio da sociedade.
O sistema de avaliação da referida escola sofre com a demanda de ati-
vidades e número de alunos e professores. Em virtude disso, os trabalhos
se tornam fragmentados. O acompanhamento dos educandos é feito ora
individual, ora coletivamente. A partir de identificação das dificuldades de
aprendizagem constatadas por meio dos registros num âmbito individual,
estabelece-se a avaliação permanente e cumulativa, bem como oferece-se a
recuperação contínua e paralela. Esta última modalidade de recuperação é
realizada em horário diverso das aulas e é oferecida aos educandos que ob-
tiverem, no componente curricular, nota inferior a 6,0 e frequência míni-
ma de 75%.
De acordo com a evidente problemática, Paquay, Wouters e
Nieuwenhoven (2012, p. 266-267) ressaltam acerca da seguinte conside-
ração: “[...] o que permite, hoje, trazer à luz a função de desenvolvimento
profissional tem a ver com o fato de que a avaliação esclarece o posiciona-
mento do ator e pode amplificar seu papel de agir”.
Ainda reiteram os autores que:
[…] o desenvolvimento profissional nutre-se de significações intersub-

jetivas que encontram fundamento na cultura do ofício e na cultura
pessoal. Isto mostra a importância do trabalho subjetivo no que pode
aparecer como um processo de racionalização. As dimensões emocio-
nais, sociais e biográficas fazem parte do desenvolvimento profissional
[…].(PAQUAY, WOUTERS E NIEUWENHOVEN, 2012, p. 260).
Torna-se notório ainda neste trabalho o processo de avaliação dos cur-

sos técnicos da escola Júpiter. Consoante ao que se preconiza no art. 9 da
Resolução CNE/CEB nº 02 de 30 de janeiro de 2012, cita-se a seguinte questão:
Nos cursos de técnicos de nível médio integrados ao Ensino Médio e

EJA, será aprovado por média quem obtiver em cada área do conhe-
cimento média das notas finais iguais ou superior a 6,0. Bem como
aqueles que não foram aprovados por média, mas tiveram a situação
analisada pelo conselho de classe.
Escola Plutão
A terceira instituição de ensino analisada neste item foi a escola Plutão,
cuja gestão se empenha por sua natureza democrática. Convoca a comuni-
dade para a tomada de decisões e sempre dá voz aos educandos. Há uma li-
derança efetiva por parte da direção e as responsabilidades são claramente
definidas e comunicadas. O trabalho é organizado em equipe, bem como
existe um controle efetivo das avaliações.
De acordo com entrevista feita com as professoras coordenadoras, é fei-
ta a avaliação a partir da proposta pedagógica. Os professores são orientados
para a elaboração de instrumentos de avaliação. Durante a rotina organiza-
tiva, discutem-se os resultados da avaliação da aprendizagem dos alunos.
No que pese a avaliação, há de se atentar para o perigo nas postulações de
Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (apud UWAMARIVA; MUKAMURERA,
2005, p. 260), que advogam:
[...] é possível observar o tratamento desigual que é dado aos saberes

profissionais. Os saberes formalizados são particularmente investidos
do ponto de vista das avaliações enquanto os saberes ditos informais,
tácitos, escapariam à abordagem avaliativa.
METAS/IDESP DO 9º – ENSINO FUNDAMENTAL – ESCOLA PLUTÃO

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
METAS 2,54 2,19 2,90 2,37 3,08 2,86 2,79
IDESP 2,41 2,05 2,77 2,18 2,89 2,73 2,62 2,33
Parcela cumprida 0 120 0 120 0 0 0
da meta
Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/
METAS/IDESP DO 3º ANO – ENSINO MÉDIO – ESCOLA PLUTÃO

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
METAS 1,64 1,80 2,10 1,67 2,01 2,50 2,17
IDESP 1,54 1,69 1,99 1,50 1,82 2,40 2,04 2,02
Parcela cumprida 120 120 0 120 120 0 0
da meta
Fonte: http://idesp.edunet.sp.gov.br/
A proposta pedagógica abordada pela evidente escola está afinada aos

sujeitos de aprendizagem (os alunos) e aos profissionais (os professores). É
nesse sentido que o sistema avaliativo, na escola Plutão, acorda com a te-
mática da avaliação como processo de desenvolvimento profissional. Nessa
conjuntura do sistema de avaliação, vale ressaltar também a avaliação ex-
terna pela descrição do Idesp num cronograma que compreende de 2008 a
2014 nos níveis do ensino fundamental e do ensino médio.
Na interpretação dos dados vale ressaltar que a escola Plutão obteve
bom êxito nos anos de 2009 e 2011. A escola Plutão atingiu as metas esta-
belecidas pelo Idesp que compreendem os anos de 2008, 2009, 2011 e 2012.
Em ambos os anos, a escola contabilizou nota equivalente a 120.
Escola Saturno
A quarta instituição escolar analisada diz respeito à escola Saturno.
Nesta unidade escolar, a avaliação é organizada tendo em vista uma ampli-
tude para além do currículo norteador, uma vez que são consideradas outras
atividades extracurriculares ao longo do ano. A escola organiza sua avalia-
ção a partir de diagnóstico das situações mais prementes entre os educan-
dos, como, por exemplo, as dificuldades recorrentes à alfabetização (escrita
e leitura), cálculo matemático, produção textual e pesquisa. Nas turmas do
ensino médio são recorrentes as dificuldades de interpretação de texto, re-
conhecimento de significados, situação-problema e sistema geométrico. Os

postulados a despeito da escola Saturno podem ser compreendidos a partir
das ideias de Paquay, Wouters e Nieuwenhoven (2012, p. 261), que advo-
gam acerca do subtítulo da “avaliação como alavanca do desenvolvimento”,
e ainda reiteram a necessidade
[…] de uma concepção da responsabilidade diferente daquela que

prevalece nas práticas de judicialização. A responsabilidade profissio-
nal implica autonomia e iniciativa do ator em suas ações. Pelo fato de
assegurar a continuidade da ação, o ator demonstra responsabilidade
ética […].
A avaliação na escola Saturno é desenvolvida por meio de debates

entre os docentes e coordenação. Há acompanhamento e cobrança efetiva
dos docentes acerca das atividades de avaliação. Anteriormente, a escola or-
ganizava uma semana de prova, similar às avaliações externas. Entretanto,
esse tipo de avaliação não mais se aplica.
De acordo com os dados, a porcentagem de alunos com rendimento abai-
xo do básico oscilou nos anos finais do ensino fundamental, sendo que tan-
to em língua portuguesa quanto em matemática, o maior índice foi em 2013,
0,36% e 0,40%, respectivamente. No ensino médio, em língua portuguesa, a
porcentagem de alunos abaixo do básico apontou uma redução entre os anos
de 2010 e 2012, porém apresentou seu maior índice em 2013 (0,47%), voltan-
do a cair em 2014 (0,41%). Já em matemática, o maior índice apresentado foi
em 2010 (0,61%), mantendo nos anos seguintes uma pequena oscilação. Segue
quadro da escola Saturno que compreende os anos de 2010 a 2014:
ESCOLA SATURNO (IDESP)

% de alunos – desempenho abaixo do
Disciplina Ano escolar básico
2010 2011 2012 2013 2014
Língua portuguesa 9º EF 0,26 0,23 0,28 0,36 0,24
Matemática 9º EF 0,38 0,24 0,32 0,40 0,34
Língua portuguesa 3º EM 0,46 0,44 0,35 0,47 0,41
Matemática 3º EM 0,67 0,62 0,60 0,64 0,61
Fonte:<http://idesp.edunet.sp.gov.br/>.
Na análise comparativa dos resultados do Idesp e as metas estipuladas

para o 9º ano do ensino fundamental, constata-se que os índices oscilaram
desde o ano de 2007, sendo o percentual de 2009 o melhor resultado até o
momento. Desse modo, seguem mais dois quadros que compõem respecti-
vamente o Ideb e o Idesp da escola Saturno.
ESCOLA SATURNO (IDEB)

9º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
METAS 5.7 5.9
- 4.4 4.6 4.9 5.2 5.5
PROJETADAS
IDEB - -
4.3 4.4 4.8 4.3 - -
OBSERVADO
Fonte: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>.
Em relação ao 3º ano do ensino médio, a oscilação dos índices se man-

tém, porém há uma leve progressão entre os anos de 2007 e 2014, sendo o
melhor resultado o índice de 2012. Em nível federal, a avaliação utilizada
para identificar o desenvolvimento da educação básica é a Prova Brasil2 que
fornece os dados para compor o Ideb3 da instituição.
EVOLUÇÃO E CUMPRIMENTO DAS METAS – IDESP

3º ANO – ENSINO MÉDIO
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
METAS - 1,57 1,50 1,93 1,78 1,91 1,94 1,69
IDESP 1,47 1,40 1,82 1,60 1,72 2,67 1,56 1,61
Parcela
cumprida - 0 120 0 66,67 57,89 0 38,46
da meta
Fonte: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/>.
Nas primeiras avaliações, a escola conseguiu atingir as metas estabe-

lecidas, já em 2013 retornou ao percentual inicial, reforçando a dificuldade
2 Prova Brasil – Avaliação Nacional de Rendimento Escolar realizada de 2 em 2 anos pelo Ministério da
Educação para medir o desenvolvimento da educação básica, considerando os anos finais de ciclo do
ensino fundamental (5º e 9º anos).
3 Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica [Fonte: <http://ideb.inep.gov.br/>.].
(em ambos os sistemas) em se manter a progressão. Logra êxito em 2014,

ultrapassando a meta de 2,43 com índice de 2,58 no ensino fundamental.
Escola Terra
A avaliação institucional realizada na escola Terra dá-se no final do
ano por meio de formulários, questões objetivas e de múltipla escolha. No
que concerne ao acompanhamento pedagógico e administrativo, a escola
utiliza o espaço do conselho de classe, bem como registra o rendimento no
banco de dados Babica.
Notório, na análise desta escola, é que a avaliação, além de ser reali-
zada pelos docentes e coordenação pedagógica, também se organiza pelos
pais dos alunos. A participação dos pais faz valer, neste aspecto, uma ges-
tão democrático-participativa no que pese os resultados da aprendizagem.
Outro fator que merece relevância é a aproximação tocante à gestão
entre as escolas Plutão e Terra. Os professores desta escola ainda são orien-
tados para a formalização de provas processuais e trabalhos de pesquisa.
A escola Terra ainda se correlaciona à escola Plutão, visto que as duas
orientam seus docentes a produzirem instrumentos de avaliação. O rendi-
mento da aprendizagem é discutido em momentos de reflexão nas ATPC.
Ainda neste âmbito do sistema de avaliação, a escola Terra apresenta
os resultados do Idesp da seguinte forma: índice de 3,57, o que ultrapassa a
meta de 2,32 para o ensino fundamental, e índice de 1,01 no ensino médio
para a mesma meta de 1,01. Observa-se êxito no ano de 2009, com índice
de 5,0 para uma meta de 4,7. Entretanto, em 2011 e 2013 há um pequeno
decréscimo entre as metas e o Ideb da escola.
Escola Vênus
A escola Vênus foi a sexta instituição analisada, ainda nesta mesma se-
ara concernente à avaliação. Nesta unidade, a avaliação se realiza a partir
do projeto da escola e do plano organizado pela equipe de professores e a
equipe gestora, tendo por base provas escritas com questões dissertativas e
de múltipla escolha. Também se fazem observações de conclusões de proje-
tos temáticos, como saraus, peça de teatro, entre outros. O acompanhamen-
to das atividades é realizado de modo coletivo e individual. Alguns alunos
com problemas de aprendizagem recebem acompanhamento individual. A
equipe gestora, em específico, a diretora e a vice-diretora, desenvolve as ati-

vidades concernentes à administração.
Ainda no que se refere à avaliação, são refletidas, em reunião com a
equipe docente, as práticas que obtiveram êxito e aquelas que precisam
ser repensadas. Nessa tônica, os professores dessa unidade escolar têm
autonomia para produzirem instrumentos avaliativos. Isso ressoa como
positivo, uma vez que a estes docentes, oportuniza-se o desenvolvimento
profissional, à medida que possam também rechaçar velhos instrumentos
avaliativos com fins punitivo e classificativo.
O que muito chamou atenção durante as visitas realizadas à escola para
a construção do roteiro foi o envolvimento da equipe gestora junto aos alu-
nos, principalmente nos horários de intervalo e durante a entrada, assim
como a presença diária na sala dos professores, com troca de informações
tanto formal como no cotidiano comum. A escola participativa, neste traba-
lho, tem buscado nos últimos dois anos ajustar-se para melhorar suas me-
tas no Idesp. Como podem ser observadas no quadro que se segue abaixo,
algumas ações de ordem pedagógica têm sido aplicadas junto aos alunos
com a iniciativa e apoio da parte gestora da escola, como foi apresentado no
roteiro de Libâneo. Segue abaixo o índice de desenvolvimento da educação
do estado de São Paulo (Idesp) da escola Vênus, pertencente à Diretoria de
Ensino de Santo André (SP).
A escola atinge índice de 2,93, superando a mesma meta de 2,93 no
ensino fundamental. No ensino médio a meta estabelecida era de 1,69. No
entanto, a escola atingiu índice de 1,61. A escola apresenta uma queda gra-
dativa da aprendizagem dos alunos do ciclo II do ensino fundamental quan-
to ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Além de não
atingir a meta, há um retrocesso em termos de aprendizagem.
Considerações
Ao analisar o universo das unidades escolares – em particular, as es-
colas Marte, Terra, Vênus, Júpiter, Saturno e Plutão – é possível refletir so-
bre o funcionamento da gestão escolar e a dinâmica para compreender suas
práticas e sua objetivação como práxis social. Compreendemos que a escola
reflete a formação social a partir da relação dialética entre capital e traba-
lho, e que não pode ser concebida sem o estabelecimento de relações so-
ciais internas e externas.
Pensar o mundo educativo é tentar compreender como são constru-

ídas historicamente as relações sociais, a prática educativa, as normativas
do sistema e também a finalidade da educação escolar e o seu papel no sis-
tema de produção do mercado.
Quando se fala em gestão escolar, pressupõe-se a organização das rela-
ções de trabalho em termos de gestão de pessoal, gestão de materiais, ges-
tão pedagógica e gestão financeira. A essência das relações educativas são
as relações humanas, que se objetivam nas instituições escolares. Apreender
esses conceitos e categorias, com as lentes dos teóricos, possibilitou-nos en-
xergar variadas concepções de práticas escolares no sentido de atender as-
pectos da reforma escolar que viabilize a educação no século XXI.
A análise dialética das escolas pesquisadas permitiu verificar avanços e
retrocessos no ambiente escolar, expondo práticas pedagógicas delineadas
socialmente, em termos de políticas educacionais que atendem a produção
e reprodução societária do mundo do trabalho, comentadas em suas seme-
lhanças e diferenças, avanços, estagnação e retrocessos, com base nos con-
ceitos e categorias que trabalhamos nos textos em sala de aula. O método
dialético possibilitou relacionar o particular (o singular, o dado empírico)
com o geral, isto é, com a totalidade social evidenciando os interesses con-
traditórios. O itinerário possibilitou perceber as características e situação das
escolas estudadas. Entre as analisadas, todas apresentam boa estrutura física
e material, programas de recuperação e reforço com professores de apoio à
aprendizagem e apoio a projetos, professor coordenador, professor mediador
de conflitos, sala de leitura, programa acessa escola, capacitação continua-
da em horário de trabalho (aula de trabalho pedagógico coletivo – ATPC),
aperfeiçoamento à distância realizado pela Escola de Aperfeiçoamento para
Professores (EFAP), núcleos pedagógicos nas Diretorias de Ensino, sistema
de avaliação de rendimento escolar (Saresp) e índice de desenvolvimen-
to da educação do estado de São Paulo (Idesp) – o que nos permite avaliar
que boa parte das condições para viabilização de aprendizagem estão dadas.
Por outro lado, as escolas perderam muito da capacidade de debater
os rumos de sua aprendizagem, pois os órgãos da Secretaria da Educação
são quem determina o que se precisa ser ensinado. Constata-se uma bai-
xa participação política em termos de conselho de escola, a inexistência de
alunos no conselho de classe, baixa adesão de pais à associação de pais e
mestres (APM), falta de professores em número suficiente, quadro de pes-
soal de apoio educacional defasado, falta de acompanhamento pedagógico
no que se refere à execução do currículo, reposição de materiais didático-

-pedagógicos e recursos financeiros suficientes para atendimento da clien-
tela durante o ano letivo.
Em palavras e teoricamente, a gestão democrática é entendida como a
participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, profes-
sores, estudantes e funcionários, na construção e na avaliação dos projetos
pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, em todos os
processos decisórios da escola. A construção da gestão democrática não é
tarefa simples, implica luta pela garantia da autonomia da unidade escolar,
participação efetiva nos processos de tomada de decisão.
Percebemos, a partir das pesquisas realizadas, que existe um discurso
de adoção de práticas de gestão que correspondam à gestão democrática;
no entanto, os procedimentos de planejamento, organização, controle e to-
mada de decisões são centralizados, a cargo dos gestores. Ainda nessa mes-
ma direção, os planos pedagógicos, métodos e processos avaliativos, assim
como as reais aplicações de planos educacionais e normas de conduta ge-
renciadas pela gestão, reforçam um sistema conservador e sem participação
da comunidade escolar nos órgãos e mecanismos de decisão da unidade es-
colar. O que vemos é um posicionamento e desenvolvimento que oferecem
pouca liberdade aos alunos, professores e demais trabalhadores da escola,
de forma geral, no exercício da tomada de decisão.
Para que haja a participação efetiva dos membros da comunidade esco-
lar é necessário que os gestores e a equipe gestora, em parceria com o conse-
lho escolar, criem um ambiente propício que estimule trabalhos conjuntos,
que considere igualmente todos os setores, acompanhando os esforços de
funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico e administrativo, alu-
nos e pais envolvidos no processo educacional.
Considerações finais
É preciso ressaltar que as análises produzidas nesta obra relatam um
momento das escolas pesquisadas e, ainda que não se trabalhe os elemen-
tos sociais, políticos, econômicos e culturais do tempo e lugar em que a pes-
quisa se realiza, estes são fundamentais para a compreensão daquilo que se
encontra, o que enseja outras análises possíveis, com outros referenciais e
conceitos.
Entre os elementos destacados pelos pesquisadores, após coleta e aná-

lise dos dados e informações colhidas nas escolas, apresentadas nos capítu-
los deste trabalho de pesquisa, encontram-se:
1. Nem todos os grupos de pesquisadores conseguiram construir
uma visão do todo, em razão de dificuldades para conseguir as
informações necessárias ou dirimir dúvidas, durante as entre-
vistas com os gestores das escolas. No entanto, muitos foram
bem recebidos e atendidos.
2. As escolas, em geral, encontram-se fisicamente bem estrutura-
das e contam com recursos humanos, financeiros e materiais
em quantidade suficiente ou além do necessário. Há escolas que
não aplicam os recursos financeiros que vão direto para a esco-
la, como os do programa dinheiro direto na escola (PDDE). Os
problemas detectados em relação a materiais e equipamentos fo-
ram observados como dificuldades de organização das equipes
gestoras ou como resultantes de processos ainda não concluídos
de reformas de prédios escolares, em andamento. Desperdício de
materiais e livros foi verificado em algumas unidades. Algumas
escolas com problemas na estrutura física justificaram-nos com
base nas necessidades de atendimento à demanda excessiva de
alunos. Houve um caso em que os problemas estruturais se re-
lacionam à construção do prédio, desde sua implantação, pro-
blema ainda não solucionado pelos gestores do sistema, mas
acompanhado pela diretora.
3. Os pesquisadores ressaltaram que os problemas de atendimen-
to à demanda de alunos em algumas comunidades estão rela-
cionados a problemas de planejamento.
4. A totalidade dos gestores afirma praticar uma gestão democrá-
tica e participativa, ainda que alguns façam ressalvas às dificul-
dades enfrentadas no âmbito das relações humanas, junto aos
demais profissionais da escola ou nas relações com comunida-
des tidas como pouco participativas. Entretanto, nem sempre
foi possível perceber conselhos de escola e associações de pais e
mestres atuantes, mas diretores centralizadores e burocráticos.
5. Os pesquisadores observaram que a formação de gestores é de-
ficiente, tendo em vista a baixa carga horária para as disciplinas
de gestão, nos cursos de pedagogia e licenciaturas, o que tende
a produzir gestores inseguros no âmbito das relações humanas

para a configuração de uma gestão democrática e participati-
va, assim como tendencialmente burocráticos na execução das
políticas públicas, por pouco entenderem de temas como pla-
nejamento, gestão e financiamento da educação. Quando isso
acontece, a escola parece gerida externamente, especialmente
por supervisores dos sistemas de ensino.
6. Ainda que os documentos de políticas públicas tenham como
diretrizes a gestão democrática e participativa para todo o siste-
ma educacional no país, os pesquisadores relataram que não só
gestores, mas muitos professores e outros agentes não compre-
endem seu significado nas práticas sociais cotidianas na escola.
7. Os pesquisadores ressaltaram a liberdade de trabalho exis-
tente nas escolas públicas em geral como muito positivas.
Mencionaram que esse elemento se mostra bastante diferente
em escolas administradas por organizações sociais e por man-
tenedores privados, nos quais notaram diretrizes e normas mais
rígidas.
8. Assim como foi possível observar a formação inicial deficiente
para diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos das
equipes gestoras das escolas, que não recebem formação con-
tinuada bem estruturada, também foi possível verificar que os
professores contam com ampla oferta de opções para sua for-
mação continuada, sobretudo no ensino fundamental e na edu-
cação infantil (após o Fundeb, que incluiu a educação infantil).
Ensino médio e profissionalizante enfrentam problemas, a de-
pender do sistema, tanto na recepção de recursos como na for-
mação continuada dos profissionais. Raramente, pessoal das
atividades-meio recebe formação continuada.
9. Quando há alguma forma de autoavaliação institucional, é ini-
ciativa da equipe gestora.
10. Todos os pesquisadores ressaltaram a importância de tempo
maior para a realização da pesquisa e das discussões a respeito
dos elementos encontrados nas escolas.
A pesquisa objeto desta obra foi realizada por alunos ingressantes no
mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho,
em sua primeira experiência teórico-prática de pesquisa, no âmbito da pós-

-graduação stricto sensu.
Nesse sentido, trata-se de um primeiro e extenso exercício teórico e
metodológico, cujo processo é formativo para suas habilidades e compe-
tências de pesquisa, mas também pode contribuir com a formação de alu-
nos de graduação, no campo educacional.
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LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2010 (Cadernos
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MONTEIRO, Eduardo; MOTTA, Artur. Gestão Escolar: perspectivas, desafios e função
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NASCIMENTO, Maria Izabel Moura et al. (Org.). Instituições Escolares no Brasil: con-
ceito e reconstrução histórica. Campinas: Autores Associados, 2007.
NOSELLA, Paolo; BUFFA, Ester. Instituições Escolares: por que e como pesquisar.
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PAQUAY, Léopold; WOUTERS, Pascale; NIEUWENHOVEN, Catherine Van (Org.). A ava-
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POCHMANN, Márcio et al. (Org.). Proprietários: concentração e continuidade. São
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PRZEWORSKI, Adam. Capitalismo e Social-democracia. São Paulo: Companhia das
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SÃO PAULO. Assembleia Legislativa. Índice paulista de vulnerabilidade social. São Paulo,
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SARESP. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/SARESP>. Acesso em: 20 jun. 2015.
VÁZQUEZ, Adolfo Sanches. A filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
Apêndice
Roteiro para Pesquisa da

Gestão de Escolas
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

PROGEPE – PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAÇÃO
GESTÃO E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS DE GESTÃO

DOCENTE: PROFA. DRA. ROSE ROGGERO
Pesquisador:_______________________________________________
Escola pesquisada: __________________________________________
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
1. BREVE HISTÓRICO DA ESCOLA
Caracterização socioeconômica e cultural

• Características gerais da comunidade e sua influência na
composição da clientela escolar: caracterização do bairro
ou setor quanto à urbanização (tipo de casas, ruas, igrejas,
indústrias, tipo de comércio, transporte urbano etc.), nível
socioeconômico das famílias, aspectos culturais e de lazer,
assistência social e saúde, outras escolas existentes.
2. ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL
2.1 Edifício escolar

• Tipo de construção, aspecto físico geral.
• Salas de aula: quantidade, dimensões (ideal: 1 m² por aluno),

condições ambientais (iluminação, ventilação etc.).
• Salas da administração: quantidade, dimensões, destinação de
uso, se o número de salas é suficiente (diretoria, vice-diretoria,
secretaria, coordenação pedagógica, coordenação de turno,
orientação educacional sala de professores, atendimento de
alunos).
• Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos aspectos nas
salas para: laboratórios, biblioteca, salas de projeção (filmes,
vídeos, slides), cozinha, refeitório, despensa, almoxarifado,
auditório etc.
• Instalações sanitárias: quantidade conforme o número de
usuários, condições higiênicas, forma de escoamento dos
detritos.
• Bebedouros e lavatórios: quantidade, água tratada ou não.
• Áreas livres: cobertas, descobertas, a que se destinam.
2.2 Mobiliário
• Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservação.
• Mesas, escrivaninhas, armários e outros: tipo, quantidade, estado
de conservação, adequações ao uso, suficientes ou não.
• Equipamentos.
• Materiais didáticos (computador, retroprojetor, copiadora,
televisores, vídeos, cartazes, mapas etc.): tipo, quantidade,
condições de uso, como são adquiridos.
2.3 Espaços de lazer e recreação

• Área disponível para lazer, recreação e esportes: dimensão,
condições de uso.
2.4 Recursos financeiros

• Verbas de que dispõe a escola.
• Sistemática de efetuação das despesas, formas de controle.
3 PESSOAL
3.1 Alunos: número por série, adequações idade/série, número por sala.
3.2 Professores: número, qualificação.
3.3 Especialistas: número, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais, diretor, vice-diretor, qualificação desses profissionais.
3.4 Funcionários: número por cargo (inspetores de alunos, serventes,

merendeiras, porteiros, vigias).
4 ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
4.1 Aspectos organizacionais

• Organograma da escola.
• Principais atribuições de cada setor (direção, coordenação
pedagógica, orientação educacional, secretaria, serviços gerais
etc.).
• Formas de gestão e formas de relacionamento entre o pessoal
técnico, pessoal administrativo, pessoal docente, serviços gerais
etc.
• Existe regimento escolar? É do conhecimento de todos os membros
da escola? É utilizado? Em que circunstâncias?
• Há informações explícitas em mural sobre nome do diretor, vice-
diretor, coordenador pedagógico, professores, funcionários e seus
horários de trabalho? Há clareza sobre quem está substituindo o
diretor ou diretora quando estes estão ausentes?
4.2 Coordenação pedagógica e orientação educacional

• Existe o trabalho de assistência pedagógico-didática ao professor?
Há um programa de formação continuada dos professores e pessoal
administrativo?
• Há uma unidade de ação da equipe técnica ou o trabalho é
fragmentado? Há conflitos de funções entre direção e equipe
técnica? Ou entre equipe técnica e professores?
• O trabalho do pessoal técnico funciona, em termos de garantir
a qualidade do trabalho dos professores em sala de aula? Há
acompanhamento do trabalho do professor na sala de aula, do
rendimento dos alunos (análise dos resultados das avaliações) por
classe?
4.3 Secretaria escolar

• A secretaria está bem organizada? Há pessoal suficiente?
• Há prontuários de cada aluno? Há ficha com dados de identificação,
residência, profissão dos pais, etc.?
• Os registros e controles do rendimento escolar estão corretamente
organizados?
• Os arquivos estão organizados corretamente?
• Há normas da Secretaria da Educação sobre a organização e

funcionamento da secretaria escolar?
4.4 Relacionamento com a Secretaria da Educação e Diretoria Regional

de Ensino
• A Diretoria de Ensino traz à escola instruções e procedimentos
a serem cumpridos pela escola? Quem é o portador dessas
instruções?
• Que tipo de atuação tem a Diretoria de Ensino na parte
administrativa e pedagógica da escola? O acompanhamento é
frequente ou esporádico?
• Qual é o grau de autonomia da escola para tomar decisões?
4.5 Relacionamento com pais e comunidade

• A escola tem APM (associação de pais e mestres)? Conselho de
escola?
• A escola possui informações confiáveis sobre os pais dos alunos
(dados pessoais, profissão, endereço, telefone da residência e do
trabalho dos pais para emergências, dados sobre a saúde dos
alunos etc.)?
• Existe um trabalho sistemático com os pais? São feitas reuniões
(com todos os pais, por classe...)? Os pais comparecem?
• A escola mantém relacionamento com outras instâncias da
comunidade (políticos, associações de bairro, empresários e
outros)?
• A escola cede suas instalações para a comunidade (reuniões,
prática de esporte, lazer, etc.)?
5 ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
• Há uma sistemática de levantamento de dados e informações para

o diagnóstico?
• Há o plano da escola ou o projeto pedagógico-curricular? Quando e
como é feito? Existe um documento escrito? Há definição explícita
de objetivos e metas para o ano letivo e explicação de atividades
administrativas, financeiras e pedagógico-didáticas?
• O plano ou projeto é utilizado para a elaboração de plano de
ensino? Que outros usos se faz do plano ou projeto ao longo do
ano letivo?
6 ORGANIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA
6.1 Aspectos administrativos gerais
• Tipo de gestão existente na escola (colegiada, democrática,

autoritária, centralizada, participativa).
• Facilidade de execução das atividades ou excesso de burocracia.
• Relacionamento do diretor com o pessoal da escola (técnico,
docente, administrativo) a respeito das decisões a serem tomadas.
• Em que e como o diretor ocupa seu tempo (administração,
supervisão pedagógica, contatos com professores / funcionários
/ alunos, contatos com a comunidade / diretoria de ensino /
políticos, reuniões, acompanhamento e avaliação do trabalho de
cada setor, etc.)?
• Há democratização das informações? Há uma prática de ampla
difusão de informações para a equipe da escola?
6.2 Funcionamento da rotina da escola
• Como é fixado o número de vagas? Existem critérios explícitos

de seleção de alunos? Quais são os critérios de distribuição de
alunos pelos turnos em que funciona a escola? São levadas em
conta necessidades da comunidade? Há restrições a matrículas?
São feitas exigências descabidas?
• Como é organizado o horário? Quem organiza? Como é a
distribuição das atividades (disciplinas)? Há uma fixação de horas
semanais para cada atividade ou disciplina?
• Como é feita a distribuição de alunos por classe? Há critérios de
distribuição por idade, rendimento escolar ou outros? Como é a
organização e localização das salas, considerando-se o fluxo de
alunos pelos corredores e o tipo de cada turma?
• Como é feita a distribuição de classes entre os professores? Quais
são os critérios?
• Há remanejamento de alunos durante o ano letivo? Quais são os
critérios?
• Há conselho de classe? Quando e como são feitos? Funciona em
termos de uma avaliação diagnóstica?
• Como é feita a recuperação? Quais os objetivos das aulas de
recuperação? Funciona? Dentro do horário ou fora do horário
regular?
• Como é controlada a frequência dos alunos? Há muitas faltas? A

escola verifica causas de ausência dos alunos faltosos? Há controle
da evasão escolar e uma análise de suas causas?
• Há merenda escolar? Quem fornece? A escola complementa?
Os alunos gostam da merenda? Em que horário é servida? A
distribuição dos alimentos interfere nas atividades de sala de aula?
• Como funciona a entrada e saída dos alunos no início e término
das aulas, nas trocas de aulas e no recreio?
• A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme? Há
reclamações dos pais nesse sentido?
6.3 Aspectos da organização pedagógico-didática
• O plano da escola ou projeto pedagógico-curricular é utilizado

para a elaboração dos planos de ensino?
• Como é organizada a semana de planejamento? Como são os
planos de ensino? Os professores isoladamente ou em conjunto?
• Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livros didáticos?
• Existe uma articulação entre as séries em termos de programação
de objetivos e conteúdos?
• Os professores têm assistência pedagógica efetiva da equipe
técnica?
• Há assistência pedagógico-didática direta aos professores, através
da observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros
meios?
• São previstos na semana momentos de discussão das atividades
orientadas do ensino entre os professores, incluindo realização de
projetos conjuntos?
• A escola dispõe de meios de informar os professores sobre o
material pedagógico-didático existente, recursos audiovisuais, lista
de jogos e brinquedos, livros e revistas disponíveis na biblioteca
etc.?
• Há reuniões pedagógicas frequentes? Que assuntos são tratados
nessas reuniões? Há algum tipo de encontro para estudo, reflexão
ou discussão sobre prática docente?
• Há atividades extraclasse (visitas a locais da comunidade para
estudo do meio, exposições, competições esportivas etc.)?
• Como é a organização interna da sala de aula (decoração, cartazes,
armários, cantinho de leitura, cantinho de música, disposição de
carteiras, material didático de uso coletivo)? Há salas-ambiente e
como funcionam?
• Quais os problemas de disciplina e infrações disciplinares mais

constantes? Quais são os procedimentos utilizados para resolver
esses problemas?
• Há uma sistemática de desenvolvimento profissional dos professores
e funcionários e de capacitação nas situações de trabalho? É feita
pelo pessoal técnico da escola ou pela Secretaria de Educação? Em
que periodicidade?
6.4 Assistência aos alunos
• Há um sistema de normas definido colaborativamente

pela direção e corpo docente? Os alunos participam desse
processo de elaboração dessas normas?
• Os professores recebem apoios da direção ou coordenação
pedagógica para adoção de estratégias de diferenciação
pedagógica, de soluções a dificuldades de aprendizagem
dos alunos, de reforço na didática específica das
disciplinas, e de outras medidas destinadas a melhorar as
aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a exclusão
e a promover a inclusão?
• Há formas de assistência e apoio direto a alunos com
dificuldades transitórias nas aprendizagens instrumentais
de leitura, escrita e cálculo, visando integrá-los ao nível da
turma?
• São previstas formas de atendimento a alunos com
necessidades educacionais especiais, identificando
articuladamente com os professores, as áreas de
desenvolvimento e de aprendizagens que, em cada aluno,
manifestem maior fragilidade, bem como a natureza e as
modalidades de apoio suscetíveis de alterar ou diminuir as
dificuldades inicialmente detectadas?
• Há instâncias ou medidas de integração de todos os alunos
na escola e nas salas de aula, considerando a diversidade
social e cultural, mediante atividades de socialização,
integração, formas de organização dos alunos etc.)?
7 DIREÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
• Qual é o tipo de gestão adotado na escola?

• Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordens prontas ou
há uma prática de gestão participativa?
• Há liderança efetiva da direção? Como é o relacionamento

pessoal da direção com o pessoal técnico, administrativo e
auxiliar?
• As responsabilidades estão claramente definidas?
• Há uma sistemática de acompanhamento, controle e avaliação
das decisões tomadas?
• Há um clima de trabalho positivo, que estimula e incentiva a equipe
escolar?
8 AVALIAÇÃO
• É feita a avaliação da execução do plano ou projeto da escola? Como

se faz essa avaliação? Que procedimentos são utilizados?
• Há um efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e
administrativas, em termos de sua eficácia e realização de objetivos?
• Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão sobre a prática
desenvolvida para detectar desvios, dificuldades e reorientar os
trabalhos?
• Os professores são orientados para a elaboração de instrumentos
de avaliação?
• Há momentos previstos na rotina organizativa de discussão entre
os professores dos resultados da avaliação da aprendizagem dos
alunos?
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática.

6. ed. rev. e ampl. São Paulo: Heccus, 2013.
Projeto e Coordenação da pesquisa:
Rosemary Roggero: graduada em Letras e Pedagogia pela UMC,

Especialista em Gestão de Recursos Humanos pela FAAP, Mestre em
Educação: História e Filosofia; Doutora em Educação: História, Política,
Sociedade, pela PUCSP. Docente pesquisadora dos Programas de Pós-
graduação em Educação (Mestrado e Doutorado) e do Mestrado Profissional
em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho. Autora
de livro, coletâneas e artigos em periódicos. Editora da Revista Dialogia.
Os autores
Alípio da Silva Leme Filho: Pedagogo. Especialista em Educação Física

Escolar e Tecnologias em Educação. Mestrando em Educação: Gestão e
Práticas Educacionais na Universidade Nove de Julho. Atua na Rede Pública
do Estado de São Paulo – Cargo PEB II – Titular de Cargo – Educação Física.
Diretor Técnico I – Núcleo Pedagógico – DE Leste 1.
Ana Melicia Moraes de Souza: Graduada em Geografia e Pedagogia,

mestranda em Educação: Gestão e Práticas Educacionais pela Universidade
Nove de Julho. Atua na rede municipal e estadual de São Paulo, como pro-
fessora do Ensino Fundamental I e II.
Antonio Carlos Rodrigues dos Santos: Licenciado em Letras pela

Universidade Guarulhos (UnG) e em Pedagogia pela Faculdade Aldeia de
Carapicuíba (Falc). Pós-graduado em Língua Portuguesa pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Mestrando em Educação:
Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
Atua como professor de Língua Portuguesa na Rede Estadual de São Paulo.
Carlos Alberto Costa da Silva: Graduado em Letras pela Universidade

Católica de Pernambuco. Mestrando em Educação: Gestão e Práticas
Educacionais pela Universidade Nove de Julho. Atua na rede estadual de
educação de São Paulo como professor de Língua Portuguesa, desde 1992.
Djalma Lopes Góes (Nando Comunista) é Rapper, Sociólogo e Professor

da Rede Pública Estadual, Licenciado e Graduado em Ciências Sociais pelo
Centro Universitário Fundação Santo André; Militante do Coletivo de
Esquerda Força Ativa e do Fórum Hip Hop Municipal - SP. Mestrando em
Gestão e Práticas Educacionais, do Programa de Pós-Graduação Gestão e
Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho.
Djanira Alves Biserra Araujo, Graduada em Pedagogia pela Faculdade

de Filosofia Ciências e Letras de São Bernardo do Campo, com pós-gradu-
ação em Psicopedagogia, Faculdade de Educação São Luís, em Mediações
Tecnológicas em Ambientes Educacionais e em Supervisão Escolar, mestran-
da em Educação: Gestão e Práticas Educacionais pela Universidade Nove
de Julho. Atualmente atua como Assistente Pedagógica na rede Municipal
de Santo André.
Elaine Aparecida Costa: Graduado em Letras pela Universidade

Mackenzie, Pós graduado em Gestão Educacional pela UNICAMP,
Mestrando em Educação, Gestão e Práticas Educacionais pela Universidade
Nove de Julho. Atua como Diretora de Escola, efetiva, na Rede Estadual de
Ensino do Estado de São Paulo desde 2002.
Emillyn Rosa: Mestre em Educação: Gestão e Práticas Educacionais

pela Universidade Nove de Julho. Especialista em Arte na Educação e gra-
duada em Pedagogia. Possui experiência em Educação Infantil, principal-
mente em creches. É Assistente Pedagógica de uma creche municipal de
Santo André - São Paulo.
Eunice Ramos de Carvalho Fernandes: Mestranda no Programa de

Educação: Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho
(Uninove). Graduada em Pedagogia, com Especialização em Psicopedagogia
pela Universidade Nove de Julho. É Coordenadora Pedagógica do Colégio
Nove de Julho, atuando na Educação Infantil.
Fernanda Santoni Fovali: graduada em Pedagogia pela Universidade

de Guarulhos, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela
Universidade Nove de Julho, Mestranda em Educação, Gestão e Práticas
Educacionais pela Universidade Nove de Julho. Atualmente, designada

Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico na Diretoria de Ensino
Leste 1,na rede pública Estadual do Estado de São Paulo.
Fernanda Pereira da Silva: Mestranda em Educação: Gestão e Práticas

Educacionais. Pós-graduada em Formação Pedagógica para Tecnólogos.
Especialista em Engenharia da Qualidade, graduada em Gestão da Tecnologia
da Informação. Servidora Púlica no Instituto Federal de São Paulo, desde
2009 no setor de Tecnologia da Informação do Campus São Paulo, e desde
2014 como docente no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego - Pronatec.
Isabelle Augusto Zuchi: Graduada em Pedagogia pela Universidade

Estadual Paulista ( UNESP) Câmpus Araraquara. Pós-graduada em
Psicopedagogia e Didática para os diferentes níveis de Ensino. Mestranda
em Educação: Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de
Julho. Atua como docente na rede pública municipal de Cajamar SP (Ensino
Fundamental I).
Jefferson Serozini: graduado em Comunicação Social com habilitação

em Relações Públicas e Licenciatura em Sociologia, mestrando em Educação
no Programa de Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de
Julho. Atua na rede pública de ensino, desde 2012, lecionando Sociologia
para o Ensino Médio.
Leandro Tenório do Nascimento: graduado em Matemática e

Pedagogia, Pós-graduado em Modelagem Matemática e em Psicopedagogia
Institucional. Mestrando em Educação: Gestão e Práticas Educacionais. Atua
como professor de matemática na rede estadual de São Paulo, professor de
matemática e física da Escola Preparatória de Concursos Públicos e Escolas
Técnicas, além de consultoria e auditoria independentes.
Ligia Ramo de Souza: graduada em Letras Português-Inglês, licencia-

da em Pedagogia, mestranda em Educação: Gestão e Práticas Educacionais
pela Universidade Nove de Julho. Atua na rede Municipal de Ensino de São
Paulo como Coordenadora Pedagógica.
Maria Tereza Fonseca da Silva: mestranda em Educação: Gestão e

Práticas Educacionais pela Universidade Nove de Julho. Diretora presiden-
te das Unidades Escolares de Osasco-SP, Campinas-SP, Vargem Grande- SP
e Rio de Janeiro-RJ da Rede de Educação Rossello - REDUCAR.
Mariene do Nascimento Natal: graduada em História pela FFLCH-

USP, com especialização em Sociologia pela FESP-SP e licenciada em
Pedagogia pela Uniban. Mestranda em Educação pelo Programa de Gestão
e Práticas Educacionais da Uninove. Docente Titular de História na rede
pública estadual desde 2000, exercendo, atualmente, a função de Professora
Coordenadora Pedagógica de Ensino Médio.
Marta Juliana Jordão de Matos: Graduada em Pedagogia, mestranda

em Educação: Gestão e Práticas Educacionais pela Universidade Nove de
Julho, Atua na rede privada como professora do ensino superior.
Monica Roberta Devai Dias: Graduada em pedagogia e música. Pós-

graduada em gestão educacional, psicopedagogia e alfabetização. Mestranda
em Educação: Gestão e Práticas Educacionais, pela Universidade Nove de
Julho. Atua como professora na rede pública municipal de Santo André.
Nayane Oliveira Ferreira: mestranda em Educação: Gestão e Práticas

Educacionais (PROGEPE) na Universidade Nove de Julho (UNINOVE),
pós-graduada em Gestão Escolar pelo Centro Universitário SENAC, ba-
charel e licenciada em Letras (Português e Espanhol) pela Universidade de
São Paulo (USP). Atua como professora de Língua Portuguesa na rede pú-
blica Estadual de São Paulo.
Patrícia Lilo Molina: graduada em Educação Física e Pedagogia, mes-

tranda em Educação: Gestão e Práticas Educacionais pela Universidade Nove
de Julho, atua na Diretoria de Ensino Leste 1 como Professor do Núcleo
Pedagógico, tendo como cargo na rede estadual Professor de Educação
Básica II.
Rafael Carlos da Silva: mestrando em Educação: Gestão e Práticas

Educacionais – PROGEPE - da Universidade Nove de Julho, São Paulo, SP
– Brasil. Pós-graduado em Magistério para o Ensino Superior pela PUC-SP,
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Guarulhos – UnG e
Pedagogia pela Universidade Cidade de São Paulo - UNICID.
Régia Vidal dos Santos: graduada em Artes Visuais, mestranda em

Educação na Universidade Nove de Julho, no Programa de Gestão e Práticas
Educacionais. Atua como gestora de projetos na área de Educação Especial
na Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores «Paulo Renato
Costa Souza» - EFAP.
Sandra Aparecida do Prado Pereira: graduada em Pedagogia pela

Universidade São Marcos; Mestranda em Gestão e Práticas Educacionais
Na Universidade Nove de Julho; Professora de Educação Infantil e Ensino
Fundamental na Prefeitura de Santo André. Atualmente ocupa a função de
diretora de creche na rede de Santo André, bem como professora na Educação
de Jovens e Adultos na Prefeitura Municipal de São Paulo.
Sandra Regina Vivanco Mirabeti: graduada em Psicologia pela

Universidade Metodista de São Paulo. Pós-graduada em Recursos Humanos
pela Universidade São Marcos; em Administração Hospitalar pelo Instituto
Brasileiro de Desenvolvimento e de Pesquisas Hospitalares; e e Gestão
Bancária, Controladoria e Finanças Corporativas pela Universidade São
Marcos. Mestranda em Educação: Gestão e Práticas Educacionais na
Universidade Nove de Julho. Professora do Ensino Superior na mesma
universidade.
Sandra Rosa Almeida Souza: graduada em Pedagogia, Especialista

em Docência para o Ensino Superior, Especialista em Psicopedagogia
Institucional, em Educação Especial com ênfase em Deficiência Mental, em
Psicopedagogia Clínica e Educacional, em Neuropedagogia, Psicanálise e
Docência para o 3º grau. É Docente dos cursos de Pedagogia e Mestranda
em Educação no Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais
na Universidade Nove de Julho.
Shirlei Aparecida Alves Tarzia: graduada em Letras Português/Inglês

pela Universidade Camilo Castelo Branco, pós graduada em Literatura
Moderna e Contemporânea pela mesma universidade e em Estrutura Textual
e Gramatical da Língua Portuguesa pela Universidade Nove de Julho, onde
é mestranda no Programa de Gestão e Práticas Educacionais. Professora na
rede de ensino municipal de São Paulo.
Sueli Julioti: mestranda em Educação do Programa de Mestrado em

Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho, Graduada
em Pedagogia com especialização em Administração Escolar. Atualmente
exerce a função de Professora da Educação Básica da rede estadual de São
Paulo e Professora de Educação Infantil e Fundamental I.

Cursando mestrado em Gestão e Prática Educacionais, na Universidade
Nove de Julho. Possui graduação em Pedagogia também pela Universidade
Nove de Julho e licenciatura plena em Educação física pelo Centro
Universitário Sant’Anna. Atua na Educação básica, no ensino fundamen-
tal é médio.
Vanderley Pereira Gomes: mestrando do Programa de Mestrado e

Gestão em Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho – Uninove/
SP. Docente da Rede Pública da Secretaria Estadual do Estado de São Paulo.
Licenciado em Matemática pela Uninove/SP.
Vânia Cristina Selarin: mestranda do Programa de Gestão e Práticas

Educacionais da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. Graduada
em Pedagogia pela Universidade Metodista de São Paulo. Pós-graduada
em Psicopedagogia pela Universidade Federal do ABC. Coordenadora de
Serviços Educacionais da Prefeitura de Santo André.
Vânia Maciel da Silva: graduada em Comunicação Social e Pedagogia,

licenciada em Arte e mestranda em Educação: Gestão e Práticas Educacionais
pela Universidade Nove de Julho, Atua na rede pública da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo como Professora de Arte e atualmente

está na função de Coordenadora de Arte do Núcleo Pedagógico da Diretoria
de Ensino Leste 1.
Vitor Barbosa: mestrando pelo Programa de Mestrado em Gestão

e Práticas Educacionais, Graduado em Administração e em Formação
Pedagógica de Docente, pós graduado em Formação de Docentes para o
Ensino Superior, em Gestão empresarial, em Tecnologias de Educação a
Distância. Coordenador de curso na Universidade Nove de Julho - Cursos
Técnicos e professor no curso de Pedagogia, na Universidade Nove de Julho.
Wilson Agnaldo Horvath: licenciado em Filosofia pela Universidade

São Francisco, mestre e doutorando em Educação pela Universidade Nove de
Julho. Atua como professor da área de humanas no curso de Serviço Social
da Universidade Nove de Julho .
Este livro foi composto com as fontes Minion Pro 12/15
no corpo de texto e Calibri nos títulos e impresso em
papel pólen 80 g/m2 em junho de 2016.

Gestão Na Educação Básica: Casos de Gestão

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Gestão Na Educação Básica: Casos de Gestão

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Conselho Editorial:

Ana Maria Haddad Baptista (Doutora em Comunicação e Semiótica/PUC-SP)

Big Time Editora Ltda.

Gestão na Educação Básica

Alípio da Silva Leme Filho Mariene do Nascimento Natal

São Paulo | Brasil | Agosto 2016

1. Gestão Escolar 2. Educação 3. Práticas de Gestão

Índices para catálogo sistemático:

Coordenação editorial: BT Acadêmica

Diagramação: Marcello Mendonça Cavalheiro

Capa: Antonio Marcos Cavalheiro

Brasil es el país más grande de América Latina con más universidades

demás. Un buen maestro no necesariamente es un buen gestor u organiza-

Dra. Renate Marsiske

A presente obra se insere no contexto do projeto do Grupo de Pesquisa

A disciplina Fundamentos de Gestão estuda a instituição escolar na sua

Iniciou-se com o primeiro capítulo de Capitalismo e social-democracia,

Em direção semelhante, mas abordando a realidade nacional, Bresser-

Brasil às políticas neoliberais nos anos de 1990, com diminuição de desi-

Com essa leitura, encerrou-se também o livro de Bresser-Pereira, con-

A discussão desse texto encerra a primeira parte das discussões pro-

Gonzalez traça as diferenças relativas à visão pragmática e à visão marxis-

que revelam prioridades, vínculos e compromissos, constituindo-se como

Noutro capítulo do mesmo livro, estudamos a relação entre aspectos

cionamento, com caráter analítico): permitem pensar toda a dinâmica da

cenciaturas, em especial – não só na apresentação e análise dos dados, mas

Gestão na educação infantil:

Djanira Alves Biserra Araujo

Monica Roberta Devai Dias

Sandra Aparecida do Prado Pereira

Vania Cristina Selarin

Organização e gestão escolar

Portanto, consideramos que a organização do histórico da escola e a

Estrutura física e material

Enveredar sob o suposto do mundo dos objetos como natural, imedia-

Todas as unidades pesquisadas são dotadas de um plano de trabalho

dagógico, são concursados. Os funcionários responsáveis pela limpeza são

no âmbito da cotidianidade da instituição escolar reafirmam a centralida-

Estrutura, organização e funcionamento

A cultura escolar consiste no modo de ser e de fazer da escola, cons-

dos alunos, portanto, determinante na formação de atitudes que

Portanto é possível inferir que as creches pesquisadas se preocupam com

O maior problema encontrado na gestão, como indicam Monteiro e

O papel do gestor, seu empenho em ser democrático e exercer uma ges-

Partindo-se do princípio de que a capacidade de liderança não é inata

Esta pesquisa nos proporcionou perceber que a relação entre as escolas

Organização geral das escolas

Na linha do que defende Lück, pode-se dizer que as equipes gestoras

Direção e gestão das escolas

Toda e qualquer organização que tente implantar e desenvolver

entre as partes. Esta comunicação ocorre, em geral, entre pessoas com

Mais uma vez voltamos na discussão das contradições e da dialéti-

Estas instituições, na condição de complexos sociais, também têm suas

Avaliação educacional e institucional

segmentos da unidade escolar e comunidade avaliando todos os processos

Marta Juliana Jordão de Matos

Nayane Oliveira Ferreira

Sandra Rosa Almeida Souza

Wilson Agnaldo Horvath

A coleta de dados se deu por meio de visitas às instituições escolares,

Contextualização das escolas

de escolar e as que moram em localidades mais distantes utilizam o trans-

trabalhavam com carteira assinada, 18,7% declaravam-se autônomos e 3%