Prática de Ensino de Literaturas em LI

Prática de Ensino
de Literaturas
em Língua Inglesa
Autora: Profa. Cielo G. Festino
PRÁTICA DE ENSINO DE LITERATURAS EM LÍNGUA INGLESA
Professora conteudista: Cielo G. Festino
Desde o ano de 2002, é professora-titular da Universidade Paulista (UNIP) e coordenadora do curso de Letras. Possui
mestrado e doutorado na área de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Faculdade de Letras da Universidade
de São Paulo. Tem pós-doutorado pela Universidade de São Paulo, na área de ensino de literatura de língua inglesa, e
também pós-doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais, na área de literaturas pós-coloniais.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F418p Festino, Cielo Griselda.
Prática de ensino de literaturas em língua inglesa. / Cielo

Griselda Festino. – São Paulo: Editora Sol, 2016.
88 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXII, n. 2-110/16, ISSN 1517-9230.
1. Práticas de ensino. 2. Literaturas. 3. Língua inglesa. I. Título.
CDU 82
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Material Didático – EaD
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Apoio:
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Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
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Revisão:
Giovanna Oliveira
Juliana Mendes
Sumário
Prática de Ensino de Literaturas em Língua Inglesa
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA .................................................................................................. 11

2 A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO................................................................................................................ 15
3 A QUESTÃO DA ESTÉTICA.............................................................................................................................. 19
4 LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA E AÇÃO SOCIAL.......................................................................... 24
5 A PRÁTICA: COMO FAZER............................................................................................................................. 30
5.1 A formação de professores de literaturas de língua inglesa hoje. Mais
“do que ler”, o que importa é “como ler”............................................................................................ 30
5.2 O currículo escolar................................................................................................................................ 30
5.3 O ensino de teoria................................................................................................................................. 33
5.4 Historiografia da disciplina Literaturas de Língua Inglesa................................................... 35
5.5 Literatura e outras linguagens......................................................................................................... 38
5.6 Estratégias de ensino: como relacionar as narrativas............................................................ 44
6 A CONEXÃO CULTURAL.................................................................................................................................. 45
6.1 Exemplo: a importância de narrar.................................................................................................. 46
6.2 Um outro exemplo: a discriminação no discurso da poesia e da história..................... 54
7 A RELAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO E DO ESPAÇO.................................................................................. 57
7.1 Exemplo: a figura do guerreiro........................................................................................................ 59
8 A RELAÇÃO ATRAVÉS DE DIFERENTES SUPORTES............................................................................... 76
8.1 Um exemplo: Romeo and Juliet no cinema............................................................................... 77
8.2 Um outro exemplo: Jane Austen na literatura, o cinema e as histórias
em quadrinhos............................................................................................................................................... 79
APRESENTAÇÃO
Olá, aluno! Nesta disciplina, consideraremos os processos de ensino e aprendizado das literaturas
de língua inglesa envolvendo o conceito de narrativa, a pluralidade estética, a leitura de narrativas
literárias como processos de construção de significados, a leitura de narrativas literárias canônicas e não
canônicas nas diferentes culturas onde a língua inglesa é falada, as narrativas literárias e as narrativas
em outras linguagens.
A disciplina visa, assim, preparar o aluno para desenvolver uma visão crítica da prática de ensino de
literaturas de língua inglesa.
INTRODUÇÃO
O crítico Miller (2001, p. 57) aponta que os estudos literários parecem estar em ruínas: já não se pode
ler Shakespeare ou Chaucer, como antigamente se fazia com as narrativas canônicas, com o rádio ou a
televisão gritando, o video game ou a internet puxando a atenção!
Concordamos com o autor, mas parcialmente. Como discutido em outro texto (FESTINO, 2014a),
estamos em um momento de grandes mudanças quando, devido à importância das teorias dos estudos
culturais, do pós-colonialismo, dos multiletramentos e das novas tecnologias, o conceito de literatura,
o que é reconhecido como literariedade e, como consequência, o ensino de literatura precisam ser
reconsiderados. Contudo, isso não significa que Shakespeare ou Chaucer não serão mais lidos, como
explica o próprio Miller (2001, p. 57), mas que eles serão submetidos a uma literatura diferenciada de
acordo com o nosso tempo.
Surge aqui uma pergunta: será que as narrativas literárias, como qualquer outra narrativa em
diferentes suportes, sempre foram lidas da mesma maneira? Shakespeare significava o mesmo para seus
contemporâneos, para os poetas românticos do século XIX e para nós, hoje, no século XXI no Brasil? A
resposta é “Claro que não!”.
Shakespeare não escreveu suas peças para serem lidas, mas para serem encenadas. Então, era através
do teatro que ele se relacionava com seu público. Aliás, ele e seu público eram parte do reino dos Tudors
e conheciam em detalhe as idas e vindas do cenário político. Por isso, podiam ler nas entrelinhas das
peças do grande dramaturgo significados que atualmente, para nós, que vivemos em outro contexto
cultural e período histórico e não somos falantes nativos da língua inglesa, podem passar totalmente
despercebidos. As peças têm outros significados para nós, que as adjudicamos a partir do nosso contexto
histórico e cultural.
Dando mais uma volta de parafuso, muitas vezes conhecemos as obras de Shakespeare através de
outros suportes, por exemplo, a ópera, o ballet ou o cinema. Porém, como explica Hammond (2013),
para muitos, enquanto a ópera e o balé são consideradas formas artísticas canônicas (como o mesmo
Shakespeare é hoje para nós), o cinema, uma forma mais popular, implicaria tirar Shakespeare do
pedestal onde gerações de críticos e leitores o têm colocado.
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Diferentemente, Hammond (2013) considera que levar Shakespeare para o cinema, como tem sido o
caso da peça Romeo and Juliet, em suas diferentes versões (como a de Franco Zeffirelli, 1968 e a de Baz
Luhrman, 1996) implica tirá-lo do afastamento em que se encontra, limitado para uma elite, e o fazer
acessível às massas que, por meio desses filmes, em vez de esquecer o grande dramaturgo o amam ainda
mais! A propósito de seu filme, Zeffirelli fez o seguinte comentário:
I have always felt sure I could break the myth that Shakespeare on stage and
screen is only an exercise for the intellectual. I want his plays to be enjoyed
by ordinary people (BOOSE; BURT, 1995 apud HAMMOND, 2013).
Mas se o objetivo de Zeffirelli é que Shakespeare seja acessível às audiências menos

intelectualizadas, a grande ironia é que, se Shakespeare hoje é canônico para nós, na sua época era
profundamente popular: ele traduzia da página para o palco, para uma audiência que não sabia
ler, as obras mais importantes da sua época. Esse fato já revela, como falávamos anteriormente,
que épocas diferentes têm uma relação diferenciada com a mesma obra literária ou artística.
Então, introduzir William Shakespeare aos alunos, a partir de sua versão para o cinema, é uma
maneira de encurtar a distância entre uma obra canônica de língua inglesa e do Renascimento
com os leitores de hoje, do momento do pós-modernismo e da globalização. Isso não significa,
claro, não ler Shakespeare, mas aproximá-lo de todos nós.
Por sua vez, como também discute Hillis Miller (2001, p. 57), os estudos culturais e pós-coloniais
têm dado visibilidade a muitas outras tradições literárias, neste caso, de língua inglesa, mas que em
vez de estar associadas com o Oeste (West) estão associadas com o Resto do Mundo (Rest), conforme
Stuart Hall (1998, p. 80). Em outras palavras, estão associadas às múltiplas tradições nacionais em
língua inglesa que surgiram após o momento de descolonização na segunda metade do século XX, por
exemplo, na Índia, na Ásia, na Nigéria, na África, na Jamaica, no Caribe, na Austrália e na Nova Zelândia,
na Oceania.
Embora escritas em língua inglesa, essas narrativas literárias apresentam versões vernáculas da
língua que têm a ver com as experiências culturais dos lócus de enunciação de cada uma delas. Basta
pensar na língua inglesa falada na Índia ou na diáspora indiana; enquanto a primeira versão da língua
inglesa é considerada inglês vernáculo, uma língua a mais entre as línguas vernáculas, o inglês da
diáspora se assemelha ao inglês da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou seja, de países onde residem os
falantes nativos da língua.
Frente a essa situação, a grande pergunta é: como estudar essas literaturas? Miller (2001),
assim como Spivak (2003), problematiza a ideia da Literatura Comparada tal como a conhecemos
até hoje, porque ela implica uma visão hierarquizada das literaturas canônicas, aquelas em línguas
canônicas (inglês, francês, espanhol, português, alemão) de culturas canônicas, as europeias, e
das tradições não canônicas, por exemplo, Índia, Nigéria, Jamaica, entre muitas outras, escritas
em línguas canônicas, como a inglesa. Seriam essas as literaturas que Deleuze e Guattari (1975)
chamam de literaturas menores: literaturas de comunidades menores, mas escritas em línguas de
culturas maiores ou canônicas.
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A proposta hoje seria estudar essas literaturas em contraponto, não a partir de um paradigma
hierárquico que considera um conceito universalizante de língua inglesa ou de estética, sempre associado
com a cultura europeia, mas levando em conta o que literatura significa para cada uma dessas culturas,
qual o estilo e o conceito de beleza que são valorizados em cada uma delas, assim como quais são as
características da língua inglesa nessas culturas e quais as problemáticas que elas recriam.
Quando visto dessa maneira, o ensino de literaturas, neste caso de língua inglesa, assume uma
marcante função social no sentido de que enfatiza os problemas das culturas nas quais as narrativas
foram escritas e o faz por meio de uma linguagem, a inglesa, que pode ser entendida não somente em
casa, dentro das fronteiras nacionais, mas também no contexto internacional.
A outra grande problemática que esse panorama apresenta seria: qual é o modelo de profissional
que requer a disciplina quando vista dessa perspectiva plural? Que conhecimento de mundo e de
estética precisa ter? Como introduzir aos alunos narrativas de outras partes do mundo que, em alguns
momentos, falam de costumes diferentes dos nossos, em uma língua que nem sempre dominamos, e em
estilos literários que, às vezes, nos custa reconhecer como literários? Essas são algumas das temáticas
que iremos considerar neste livro-texto.
Esse livro-texto está organizado em duas partes. Na primeira, considera-se a relação entre as
diferentes tradições literárias de língua inglesa e seu lugar no cânone e no currículo escolar. Serão
discutidas questões referentes à língua inglesa e ao conceito de estética, conforme articulado nessas
tradições. Também falaremos da maneira como essa abordagem para o estudo da literatura contribui para
encurtar a distância entre culturas e considera a literatura como uma prática social. Na segunda parte,
será analisado o que significa ser professor de literaturas de língua inglesa hoje e serão apresentadas
leituras em contraponto, levando em conta as considerações teóricas da primeira parte.
9
A TEORIA: O QUE PRECISAMOS PENSAR
1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA
Nosso objetivo, neste momento, é reconsiderar o programa de estudos das literaturas de língua
inglesa para nível de graduação produzido no que Spivak (2003, p. 8) chama de “línguas nacionais
europeias” (inglês, francês, espanhol, alemão, português) e Gates (1992, p. 89) define como inscritas na
metáfora racial da diferença porque são tradições literárias que, muitas vezes, tentam mostrar que as
narrativas literárias que as compõem são “absolutas e essenciais” e, por isso, não abertas a qualquer tipo
de discussão ou crítica.
Nosso desejo de fazer essas considerações deve-se ao fato de, neste momento, as disciplinas de
Literatura Inglesa e Literatura Norte-americana estarem sendo problematizadas devido à relevância e à
centralidade das literaturas pós-coloniais que desconstroem a famosa divisão do “Oeste (West) versus
Resto (Rest)” no mundo. Em outras palavras, o Oeste unívoco representado pela Grã-Bretanha e pelos
Estados Unidos que tentam silenciar os muitos Outros que também escrevem em língua inglesa.
Como exemplo, podemos mencionar que houve uma mudança radical nas literaturas em inglês após
a Segunda Guerra Mundial, quando as ex-colônias na Ásia, na África e no Caribe, como também as
ex-colônias de assentamento, Canadá, Austrália e Nova Zelândia, começaram a produzir suas próprias
literaturas nacionais em inglês ou, melhor ainda, em vários tipos de língua inglesa (englishes), conforme
Ashcroft, Griffiths e Tiffin (1988).
Entre esses novos talentos literários, há vozes significativas, a ponto de terem recebido o Prêmio
Nobel, o Prêmio Booker na Inglaterra e também o Prêmio Pulitzer nos Estados Unidos. Isso significa
que os grandes nomes da literatura em inglês com os quais os novos escritores se comparam não têm
saído ultimamente dos Estados Unidos ou da Inglaterra, mas das ex-colônias. Como é sabido, são essas
literaturas que têm renovado o cânone literário em língua inglesa.
Contudo, se abrir um lugar no cânone para essas literaturas é politicamente correto, um dos
aspectos que precisam ser considerados é a maneira como essas narrativas entram nos programas de
estudo das escolas de modo a não reafirmar seu status marginal. Outro ponto que deve ser levado em
consideração é que não se trata de nunca mais ensinar as literaturas canônicas. Em vez disso, o que
deve ser reconsiderado é, em primeiro lugar, qual o lugar das narrativas consideradas canônicas ou não
canônicas nos programas escolares e, em segundo lugar, qual a perspectiva crítica a partir da qual essas
literaturas serão estudadas. Como veremos mais adiante, também deve ser levado em conta o conceito
do literário, o conceito do estético e a relação entre literatura e cultura.
Essas considerações mostram que, por um lado, os programas de literaturas de língua inglesa
precisam incluir todas as comunidades nas quais a língua inglesa é falada e que lutam para ser tratados
como iguais em nível ético, estético e político.
A maneira como as literaturas estrangeiras de língua inglesa são interpretadas é de grande

importância no processo educacional porque o discurso literário tem grande poder de persuasão e pode,
11
Unidade DE
PRÁTICA I ENSINO DE LITERATURAS EM LÍNGUA INGLESA
até certo ponto, determinar a maneira como nos relacionamos com outras culturas e com nossa própria
cultura também.
Assim as narrativas literárias podem encurtar a distância entre culturas ou reproduzir as diferenças
sociais. Como fala o escritor nigeriano China Achebe (1988, p. 98): “Not all fictions are equally useful
or desirable” em todos os contextos culturais. Seu comentário é de grande relevância no caso das
literaturas nas línguas canônicas europeias porque os conteúdos dessas disciplinas, conforme ensinadas
em diferentes partes do mundo, tanto nas ex-colônias quanto nos países do Terceiro Mundo, ainda
têm as marcas do impulso colonial e a divisão entre culturas centrais e marginais, o que, da perspectiva
literária, se traduz na divisão entre literaturas canônicas e não canônicas.
Entendemos que mudar os programas de estudo contribui para mudar a nossa visão de mundo
porque, como aponta Guillory (1993, p. 54): “A seleção de textos incluídos nos programas de estudo
implica uma seleção de valores e é uma maneira de reafirmar determinadas ideologias”. Por isso, mudar
os programas de estudo e a maneira como são abordados significa nos tornar cientes de como o
conhecimento é construído e como influi no nosso contexto social e cultural.
Considerar a maneira como os programas escolares são construídos é também de grande importância
porque nos faz questionar o sistema educacional na sua completude. Os programas escolares em geral
e os de literaturas estrangeiras em particular podem ser descritos, conforme Simon (1992, p. 37), como
“modos de produção semiótica” porque implicam um processo contínuo de criação de significados. No
caso dos programas de literatura, esse processo é condicionado pela inclusão de algumas narrativas
e tradições e a exclusão de outras que vão além de questões estéticas. Dessa maneira, os programas
de estudo tornam-se ferramentas institucionalizadas de categorização e exclusão devido a motivos
culturais, de classe, raciais, étnicos ou de gênero. Com a finalidade de exemplo, pode-se indicar que é
somente a partir da segunda metade do século XX que começaram a entrar nos programas escolares as
literaturas de língua inglesa da Índia ou da Austrália, por exemplo.
Por sua vez, muitos destes textos são parte do que Gee (2004, p. 117) chama de “o conteúdo fetiche”
no sentido de que, quando as pessoas pensam em estudar literatura, somente pensam em quais textos
devem ser estudados, e não em como devem sê-lo. Um exemplo clássico seria que estudar literaturas
em inglês significa estudar William Shakespeare, Jane Austen ou Charles Dickens, entre outros nomes
significativos da tradição.
Assim, muitas destas narrativas tornam-se centrais para o ensino de determinadas literaturas e
são ensinadas ano após ano, mas ninguém se questiona por que algumas são continuamente lidas
e ensinadas em vez de outras. Embora essas escolhas de narrativas sejam feitas pelos que elaboram
os programas e não sejam arbitrárias, dependem do tipo de ideologias que o sistema de ensino e
aprendizado quer repassar. Então, tanto professores como alunos devem entender as motivações
que deram origem ao programa de estudos e analisar em detalhe de que maneira essas escolhas e
motivações se traduzem em processos de ensino e aprendizado.
Um desses critérios tem sido, tradicionalmente, o de que as narrativas literárias precisam

passar pela “prova do tempo” para entrar nos programas escolares. Assim, por muito tempo,
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somente se ensinaram disciplinas de escritores homens, brancos e mortos, enquanto atualmente

se ensinam obras de escritores contemporâneos, homens e mulheres, que são parte da nossa
comunidade. Um exemplo bem claro seriam os escritores que têm recebido o Prêmio Nobel nos
últimos anos, todos eles dos mais variados lugares, discutindo temáticas que são de interesse para
todos nós nos dias de hoje. Um exemplo seria o escritor sul-africano J. M. Coetzee, que recebeu o
Prêmio Nobel em 2003. Um dos temas centrais de sua literatura é a luta contra o apartheid. Outro
exemplo seria a escritora indo-norte-americana Jhumpa Lahiri, que em 2000 recebeu o Prêmio
Pulitzer nos Estados Unidos.
Considerar a maneira como um programa de estudos foi elaborado significa olhar além da prática
para entender a epistemologia que informa o conteúdo e a pedagogia aplicada para o desenvolvimento.
Isso é de grande importância porque o programa de literatura, como qualquer outro sistema de
produção semiótica, legitima algumas produções literárias como canônicas, e, por consequência, os
modos de vida articulados por meio delas como os que devem ser seguidos e respeitados, enquanto
os que ficam de fora são reduzidos à condição de marginalizados e não canônicos. Essas afirmações
são, então, repassadas para os alunos na sala de aula e tornam-se verdades incontestáveis. Quando
visto dessa perspectiva, pode-se entender que tanto o conteúdo quanto a epistemologia que informa
os programas de estudos vão além do pedagógico e revelam-se como profundamente ideológicos.
Entre as muitas abordagens para o estudo da literatura, o Letramento Crítico propõe uma série
de perguntas para questionar o projeto de letramento e pode ajudar a identificar a ideologia que
informa o programa de ensino das literaturas estrangeiras: Quais são os pressupostos por trás do
programa de ensino? Quais são as implicâncias desses pressupostos para a escola e os alunos? Como
o elaborador do programa entende a realidade e a literatura? Quem decide o que incluir ou excluir?
No nome de quem? No benefício de quem? Os interesses de quem estão representados no programa
de estudos? Qual a lógica que relaciona as narrativas literárias dos programas de estudos? Todas
essas perguntas apontam para as relações de poder que tecnologias culturais, como os programas de
estudos, mobilizam. São esses questionamentos que nos ajudam a assumir uma posição crítica sobre
os programas de literatura estrangeira.
Por sua vez, o letramento crítico considera que qualquer formação discursiva e prática de
letramento é “social, situada e múltipla” (SOUZA, 2007, p. 1). A respeito do primeiro quesito, “social”,
Gates (1992, p. XV) entende a educação como uma prática cultural que pode encurtar distâncias
entre comunidades, desconstruir estereótipos e prevenir que diferenças étnicas, raciais, de classe
e de gênero se tornem discriminação. Uma das práticas de letramento que podem contribuir para
promover essa atitude é o ensino de literaturas estrangeiras quando baseadas em um programa de
estudos amplo que abra espaço para todas as tradições literárias e entenda as literaturas nele incluídas
não como práticas fechadas e monolíticas, com significados sempre estáveis, mas como práticas
sociais literárias e abertas que ganham diferentes significados ao cruzar fronteiras culturais. Ou seja,
com cada leitura essas narrativas assumirão novos significados. É bom lembrar aqui o exemplo de
Shakespeare mencionado na nossa introdução.
Por sua vez, uma leitura crítica, em termos dos contextos de partida e chegada, ou seja, da
cultura na qual a obra foi escrita e na qual está sendo lida e analisada, contribuirá para modificar
13
Unidade DE
a maneira como nos relacionamos com o Outro, dentro e fora da nossa cultura. É nesse sentido
que o ensino de literatura é central para a construção de identidades sociais, o que, por sua vez,
leva à agência política.
Observação
Os letramentos não são metodologias de ensino neutras e universais, são

práticas sociais que implicam a articulação de valores, ideologias e versões,
muitas vezes antagônicas, de verdades. Então o letramento vai além do
ensino de gramática ou do amor à literatura, ou seja, trata-se de achar um
método científico de ensino e aprendizado para tentar entender quais as
implicâncias políticas, sociais e culturais do que estamos ensinando.
Uma das críticas feitas, desse modo, ao olhar as narrativas literárias é que, quando elas
se tornam objeto de estudo, são reduzidas a interpretações formais ou símbolos de culturas
altamente complexas e heterogêneas, apagando, assim, diferenças internas e reificando a cultura
e a tradição literária. Por exemplo, pensar que a literatura norte-americana se limita a estudar
Walt Whitman ou que, em todo caso, pelo fato de ter ganho o Prêmio Nobel, o único autor de
interesse seria J. M. Coetzee.
Essa atitude contribui para criar a ilusão de que nossa cultura e a cultura desses outros autores
é transmitida simplesmente pelo contato literário. Noutras palavras, de acordo com essa ideia, se
alguém ler Jane Austen poderá dominar a cultura inglesa. Para evitar isso, a leitura das narrativas
literárias estrangeiras precisa ser entendida como um processo de construção de significados que
considera a literatura não como uma prática isolada, mas culturalmente situada e em um processo
contínuo de interação e mudança. Seguindo com o nosso exemplo sobre Jane Austen, é preciso
entender as motivações da autora, qual o seu contexto social e literário e assim por diante. Para
Souza (2007), qualquer comunidade é heterogênea e, portanto, seus significados não são fixos, e
as expressões culturais produzidas mudam, no sentido de que adquirem diferentes significados em
diferentes comunidades tanto dentro como fora das fronteiras nacionais. Mais uma vez, seguindo o
mesmo pensamento, a literatura inglesa não pode ser reduzida ao ensino de Jane Austen, embora ela
seja uma autora significativa da tradição.
Por sua vez, a prática literária precisa ser entendida como situada. Assim, há outras perguntas
a serem respondidas: “Quais conhecimentos são necessários, para quem e onde?” e “De que
maneira os programas de literaturas estrangeiras, neste caso, de língua inglesa, variarão de um
contexto para outro?”. Essas duas perguntas chamam a atenção para o fato que, muitas vezes,
o mesmo texto literário é ensinado em contextos diferentes sem que seja levada em conta a
relação dessas comunidades com essas narrativas. Assim, deve ser considerado de que maneira o
conhecimento repassado por meio desses textos influencia os contextos onde serão ensinados e,
ainda mais importante, quais novos significados essas narrativas adquirem ao serem ensinadas
em diferentes contextos. Por exemplo: o que significa atualmente ensinar o romance do escritor
norte-americano Mark Twain, The Adventures of Huckleburry Finn (1884), no qual o menino Huck
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é mais inteligente do que seu amigo negro e adulto Jim? Embora seja bem sabido que Twain não
discriminava os afro-americanos, a sua atitude, que reflete a ideologia de uma época, precisa ser
explicada para um leitor contemporâneo.
Figura 1 – The End. Yours Truly. Huck Finn
O que deve ser levado em conta, então, é qual a relação entre os conhecimentos repassados por meio
dos programas de estudo e as culturas onde serão ensinados. É importante lembrar que a relação entre
culturas é assimétrica e implica sempre uma relação de poder. Um exemplo seria o que significa estudar
literatura norte-americana na América Latina, onde a relação com o gigante do norte tem sido sempre
tumultuada. Outro exemplo seria o ensino de literatura inglesa durante o período da colonização em
países que foram colônias inglesas. A metáfora literária ajudou a impor uma relação de hierarquia entre
a Inglaterra e as suas colônias, mostrando a superioridade da primeira em aspectos históricos, literários,
geográficos, culturais etc.
A terceira característica dos programas de estudos de literaturas estrangeiras é que eles devem
ser entendidos como múltiplos no sentido de aceitar diferentes tipos de metáforas produzidas por
diferentes culturas e tradições literárias, articulados em todas as formas da língua inglesa e em diferentes
estilos literários, conforme veremos mais adiante em nosso livro-texto.
A qualidade metafórica destas narrativas irá depender da maneira como a literatura é entendida
em cada um desses contextos culturais. O programa de estudos das literaturas de língua inglesa deve
desconstruir a visão canônica da língua inglesa e de estética conforme a qual há um padrão universal
do que é literário e do que é belo que pode cruzar fronteiras e permanecer igual.
2 A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO
Para entender essa qualidade múltipla dos programas de literatura de língua inglesa, vamos primeiro
considerar a questão da língua inglesa. Como é sabido, durante o período colonial, os ingleses levaram
sua língua a diferentes cantos do mundo. Ahmad (2007, p. 19) explica que esse processo aconteceu em
três fases. Nas colônias de assentamento, como Estados Unidos, Canada ou África do Sul e Austrália,
a linguagem assumiu novas formas quando os colonos começaram a desenvolver sua vida nas novas
15
Unidade DE
circunstâncias. No caso de colônias como Índia ou Nigéria, que não eram de assentamento, mas postos
comerciais, surgiram línguas pidgin, da relação entre o inglês e as línguas locais. No caso do Caribe
ou no sul dos Estados Unidos, surgiu uma nova forma da língua, “West African English”, quando os
escravos chegaram às plantações dos estados sulistas e suas línguas foram banidas. Assim, como se pode
observar, a língua inglesa ganhou um novo lugar e uma forma diferenciada nesses novos locais.
Mas o que é interessante observar é que nesse processo o que a Grã-Bretanha levou ao redor
do mundo foi não a língua inglesa, como se essa tivesse tido somente uma forma na Grã-Bretanha,
mas um dialeto da língua inglesa, como se essa fosse a única forma possível da linguagem. Como
aponta Ahmad (2007, p. 18), esse dialeto pertencia a uma elite intelectual que era responsável pela
edição de gramáticas e dicionários. Assim, nos séculos XVIII e XIX, forças opostas afetaram a língua
inglesa. Enquanto, na Inglaterra, Samuel Johnson (1709-1784) e, nos Estados Unidos, Noah Webster
(1758-1843) tentavam padronizar a língua por meio das gramáticas e dos dicionários, uma grande
variedade da língua inglesa escapava ao seu controle e florescia tanto na Grã-Bretanha como no
resto do mundo, dando origem a novas formas da língua inglesa e tradições literárias.
Noah Webster – Biography
Academic, Journalist (1758–1843)
Noah Webster was born on October 16, 1758, in West Hartford, Connecticut. He
graduated from Yale University in 1778. He studied law and taught in New York where he
recognized a need for American English textbooks. Passionate about grammar, spelling
and usage, he went on to publish the famous “Blue-Backed Speller” and later An American
Dictionary of the English Language. He died on May 28, 1843.
BIO. Noah Webster. [s.d.]. Disponível em: <http://www.biography.com/people/noah-webster-9526224>. Acesso em: 18 maio 2016.
Essa indigenização da língua foi muito marcante durante as lutas anticoloniais no século XX, quando
as ex-colônias começaram a se organizar para alcançar a independência da Inglaterra. Nesse momento,
a língua inglesa mudou a sua condição de língua de dominação para língua de resistência porque os
colonizados perceberam o potencial político do inglês vernáculo: eles podiam dar voz a seus conflitos
em uma língua que era entendida pelos ingleses e no estrangeiro. Nesse processo, aos poucos, ficou
bem claro que o inglês, como o francês, o português e o espanhol não está limitado a uma cultura em
particular, mas que pertence a todos os que são usuários da linguagem. Assim, como fala Ahmad (2007,
p. 17), a língua inglesa passou por um processo não de desnacionalização, mas de renacionalização, ao
ser apropriada por todas as culturas onde era falada.
Quando essas novas formas da língua inglesa foram transformadas em línguas oficiais nas
ex‑colônias, elas começaram a desafiar a divisão entre “língua-padrão e não padrão” e “língua e
dialeto”. O primeiro membro do par estava associado com a Inglaterra, e o segundo, com as novas
formas da língua inglesa ao redor do mundo. Essa diferença implicava não somente uma hierarquia
linguística, mas também uma hierarquia cultural.
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A primeira forma estava associada com a forma da língua que somente os falantes nativos podiam
usar, e a segunda, com novas formas do inglês, resultado do contato com outras línguas. Nessa diferença,
ficavam implícitos a sofisticação da língua inglesa falada na Inglaterra e o primitivismo da língua
inglesa falada em outros lugares do mundo. A título de exemplo, considere a passagem a seguir, do
romance Sozaboy: A Novel in Rotten English (1985), do escritor nigeriano Ken Saro-Wiwa. A narrativa
é significativamente chamada de “uma romance em inglês podre” para mostrar o inglês falado pelos
nigerianos. Contudo, uma leitura atenta do trecho pode revelar que, na verdade, inglês podre era aquele
falado pelos políticos muito educados que queriam levar o povo à Guerra de Biafra. Assim, como se pode
observar, o inglês-padrão está associado com o poder e a manipulação política:
The man with fine shirt stood up. And begin to talk in English. Fine fine
English. Big big words. Grammar. “Fantastic. Overwhelming. Generally. In
particular and in general”. Haba, God no go vex. But he did not stop there.
The big grammar continued. “Odious. Destruction. Fighting”. I understand
that one. “Henceforth. General Mobilisation. All citizens. Ablebodied. Join the
military. His Excellency. Powers conferred on us. Volunteers. Conscription”.
Big big words. Long long grammar. “Ten Heads. Vandals. Enemy”. Everybody
was silent. Everywhere was silent like burial ground. Then they begin to
interpret all that long grammar plus big words in Kana. In short, what the
man is saying is that all those who can fight will join the army (SARO-
WIWA, 1985, p. 45).
Como se pode observar no trecho anterior, o inglês-padrão, o das “big, big words” e da “long,
long grammar”, é o inglês do poder político e, por isso e paradoxalmente, as palavras mais
refinadas, aquelas que precisamos do dicionário para entender seu significado, estão associadas
com a guerra e a violência: “Odious. Destruction. Fighting […] Henceforth. General Mobilisation.
All citizens. Ablebodied. Join the military. His Excellency. Powers conferred on us. Volunteers.
Conscription” (SARO-WIWA, 1985, p. 45).
Essa ordem linguística do poder é contestada por meio da vernacularização da língua. Assim, quando
o narrador quer dar a voz ao povo, as frases em inglês aparecem com os verbos no infinitivo e há
referências à língua Kana, falada nesse local: “Then they begin to interpret all that long grammar plus
big words in Kana”. Por sua vez, há uma outra leitura que pode ser feita do mesmo trecho. O narrador
pode falar no dialeto-padrão do poder ou no dialeto simples do povo. Essas idas e vindas entre um e
outro são também um modo de resistência porque ele mostra para as elites que, quando escolhe, pode
ser tão refinado como ela e que, ao mesmo tempo, quando o deseja, pode falar a língua de seu povo.
Assim, ele bem pode ocupar o lugar de enunciação de um e de outro.
Esse processo de vernacularização trouxe mudanças em nível gramatical, lexical, fonológico e

discursivo, como também pode ser notado no trecho anterior. Contestar a hierarquia linguística
significava também contestar a hierarquia cultural e social porque estar exposto a essas novas formas da
língua inglesa significava estar exposto a diferenças culturais e linguísticas. Como aponta McKay (2002,
p. 81), essa nova relação entre língua e cultura significou uma reconsideração do ensino e aprendizado
da língua inglesa, uma vez que considera não somente a perspectiva linguística, mas também a cultural.
17
Unidade DE
Para encerrar esse tema, vamos fazer referência a um poeta muito interessante, Linton Kwesi
Johnson, da Jamaica. Leia, sobre o poeta, o trecho a seguir, retirado do livro de Dohra Ahmad, Rotten
English (2007, p. 64):
Linton Kwesi Johnson has been championing dub poetry, the marriage
of reggae and verse, since the dual release in 1975 of Dread Beat
An’ Blood as both a poetry collection and an album. Born in 1952
in Chapelton, Jamaica, he moved to London in 1963, studied at the
University of London, joined the Black Panthers, and founded the poetry
and drumming collective Rasta Love.
His seminal poem “Inglan Is a Bitch” offers the bleakest portrayal of

London’s reception to its new arrivals. His immigrant speaker finds neither
peace nor livelihood.
Wen mi jus come to Landan toun

Mi use to work pan di andahgroun
But workin pan di andahgroun
Yu dont get fi know your way around
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Deres no runnin whey fram it
Mi get a lickle jab in a bih otell
An awftah a while, mi woz doin quite well
Dem staat mi aaf as a dish-washah
But wen mi tek a stack, mi noh tun clack-watchah
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
No baddah try fi hide fram it
Wen dem gi you di lickle wage packit
Fus dem rab it wid dem big tax rackit
Yu haffi struggle fi mek ens meet
An wen yu goh a yu bed yu jus cant sleep
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
A noh lie mi a tell, a true
Mi use to work dig ditch wen it cowl noh bitch
Mi did strang like a mule, but bwoy, mi did fool
Den awftah a while mi jus stap dhu ovahtime
Den awftah a while mi jus phu dung mi tool
Inglan is a bitch
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Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Yu haffi know how fi survive in it
Well mi dhu day wok an mi dhu nite wok
Mi dhu clean wok an mi dhu dutty wok
Dem seh dat black man is very lazy
But if yu si how mi wok yu woulda sey mi crazy
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Yu bettah face up to it
Dem a have a lickle facktri up inna Brackly
Inna disya facktri all dem dhu is pack crackry
Fi di laas fifteen years dem get mi laybah
Now awftah fifteen years mi fall out a fayvah
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Deres no runnin whey fram it
Mi know dem have work, work in abundant
Yet still, dem mek mi redundant
Now, at fifty-five mi gettin quite ol
Yet still, dem sen mi fi goh draw dole
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Is whey wi a goh dhu bout it?
Fonte: Ahmad (2007, p. 64).
3 A QUESTÃO DA ESTÉTICA
Como falávamos anteriormente, o surgimento dessas novas nações independentes nas quais a língua
inglesa era a língua oficial ou uma das línguas oficiais (na Índia há 36 línguas oficiais; o inglês é uma
delas) deu lugar ao surgimento de novas tradições literárias nacionais em língua inglesa.
Por sua vez, isso revela que o programa de literaturas estrangeiras em inglês deve ser variado,
no sentido de incluir as diversas metáforas produzidas em culturas e tradições literárias diferentes e
articuladas em diferentes versões da língua inglesa. A metáfora dessas narrativas dependerá da maneira
como o literário é entendido nos diferentes contextos culturais.
Eagleton (1983, p. 4) problematiza o conceito do literário arguindo que não é uma essência inerente
às palavras ou às linguagens; em vez disso, acrescenta o autor, é o contexto cultural que decide quais
textos são literários ou não. Em outras palavras, é a comunidade interpretativa na qual a narrativa
19
Unidade DE
literária é produzida que decide o que tem valor literário. Visto desta perspectiva, como aponta Eagleton
(1983, p. 9), “literature is not some inherent quality or set of qualities displayed by certain kinds of
writing […] but the way in which people relate themselves to writing”. Ou seja, a literatura não é alguma
coisa inerente que reconhecemos como tal quando lemos uma narrativa literária, mas aquilo que uma
comunidade decide chamar de literatura.
Por sua vez, isso também significa que o que entendemos por literatura não é algum valor
eterno e universal, que qualquer leitor em qualquer comunidade reconhece dessa maneira, mas
o resultado das convenções de uma comunidade interpretativa em nível literário e social. Isso vai
variar dentro e fora das fronteiras nacionais, e em diferentes momentos históricos. A título de
exemplo, com certeza todos já passamos por aquela experiência de ler uma narrativa que todo
mundo acha maravilhosa, mas, pelo fato de ter sido escrita em outra época ou em outra cultura,
parece-nos estranha, e não conseguimos gostar dela. Isso não significa que esteja mal-escrita,
mas que responde a outros padrões culturais e literários.
Essa perspectiva implica que qualquer tradição literária ou obra literária em inglês pode ser
incluída no programa de literatura, dependendo do tipo de saber que a cultura se interessa em
construir por meio das narrativas. O ensino de literatura assim entendido ajuda a desconstruir
estereótipos culturais que não permitem a comunicação entre culturas. Contudo, como as narrativas
literárias são decisivas na formação das identidades nacionais, os programas de literaturas de
tradições multiculturais, como a inglesa, podem reafirmar estereótipos culturais de superioridade
e inferioridade: aqueles que, em termos literários, se traduzem como canônicos ou não canônicos,
caso a política de inclusão de narrativas literárias nos programas de estudos não seja considerada
em toda a sua complexidade.
No caso das línguas multiculturais, como a inglesa, muitas vezes acontece que epistemologias
estéticas, de grupos considerados mainstream ou minorias, hegemônicos ou periféricos, distantes uns
dos outros (no sentido de representar o que é conhecido como o Oriente e Ocidente), são articuladas
em uma língua comum, neste caso, a inglesa, fazendo que sejam agrupadas dentro da mesma tradição
e epistemologia estética (FESTINO, 2014b, p. 319). Porém, todas essas epistemologias e culturas que as
articulam estão marcadas pela diferença, cultural e literária, e estão em contraponto umas com as
outras, por meio de uma relação hierárquica de poder, como acabamos de ver. Assim, as literaturas da
Inglaterra ou dos Estados Unidos seriam consideradas canônicas, enquanto as literaturas da Nigéria
ou da Jamaica em língua inglesa seriam vistas como literaturas menores.
Como os programas de estudos das literaturas em língua inglesa são fenômenos transculturais (SOUZA,
2007, p. 3), as narrativas literárias adquirem novos significados quando cruzam as fronteiras culturais e
nacionais, dependendo da relação entre os diferentes contextos culturais de origem e destino. Esse processo
nem sempre é pacífico; as narrativas incluídas no programa de estudos nem sempre existem em uma harmonia
multicultural devido ao confronto entre conhecimento e poder. Isso é o resultado do fato de que as literaturas
canônicas são geralmente associadas com o conceito de cultura, tido como universal, enquanto as tradições
marginais são associadas com o conceito étnico (ou seja, local, menos valorizado) de cultura. Assim, a literatura
inglesa teria valor universal, enquanto a literatura nigeriana teria valor local.
20
Por sua vez, o fato de estarem articuladas na mesma língua reforça o estranhamento que se produz
quando nos confrontamos com narrativas literárias provenientes de culturas que, a princípio, nem
sempre associamos com essa língua (como seria o caso da Índia) e que se revelam totalmente diferentes
do esperado (FESTINO, 2014b, p. 320). É muito comum os alunos de licenciatura em inglês estranharem
quando o professor, em vez de discutir em sala de aula um romance de uma escritora já clássica e
canônica, como Jane Austen, pede para que leiam narrativas de outros escritores desconhecidos para
eles cujas histórias acontecem em lugares totalmente afastados da Inglaterra, por exemplo.
O desconhecimento dessas epistemologias leva, em alguns casos, a apagar seu diferencial quando
passadas pelo cerne das nossas epistemologias, e, em outros casos, a desqualificar as metáforas dessas
narrativas, considerando-as inferiores pelo fato de não se assemelharem às próprias (FESTINO, 2014b,
p. 320). Nós estamos acostumados a narrativas lineares, teleológicas, com começo, meio e fim, que
sempre levam a algum tipo de resolução. Então, narrativas nas quais não há uma solução ao conflito
apresentado e que acabam bruscamente, sem o denouement tão esperado, podem provocar no leitor a
sensação de serem narrativas mal-escritas ou de autores não talentosos e, por isso, não merecedoras de
serem incluídas nos programas escolares.
É famosa a anedota do historiador inglês Babington Macaulay (1972 p. 241), para quem “uma
estante de livros de literatura inglesa” era superior a toda a literatura produzida no Oriente. Esse
processo leva, ao mesmo tempo e paradoxalmente, a reduzir as narrativas literárias do Outro
diferente a narrativas biográficas, sociais ou antropológicas, como se elas não tivessem valor estético
ou literário, simplesmente porque não sabemos reconhecê-lo. Esse exemplo revela que a estética
coloniza a nossa imaginação e, muitas vezes, impossibilita-nos de enxergar outras maneiras artísticas
de narrar e compreender o mundo. Porém, e essa é a nossa proposta, a estética pode desafiar essas
maneiras canônicas de ler o mundo (FESTINO, 2014b, p. 320).
Como exemplo dessa perspectiva plural da estética, vamos considerar a obra do escritor irlandês
Roddy Doyle. Preocupado pelo fato de seu país, a Irlanda do Sul, que lutou por muito tempo para se
liberar da Grã-Bretanha, hoje discriminar os novos imigrantes vindos de ex-colônias inglesas, Doyle
começou a publicar contos no Jornal Multicultural Metró Éireann, que está dirigido, justamente, à
comunidade de imigrantes na Irlanda.
Seguindo o modelo do folhetim do século XIX, utilizado por escritores ingleses como Charles
Dickens, Doyle publica seus contos em capítulos de aproximadamente 800 palavras que aparecem
mensalmente nesse jornal. Muitos desses contos foram compilados no livro The Deportees and
Other Stories (2007). No prefácio ao livro, o autor faz o seguinte comentário sobre sua maneira
de escrever esses contos:
The stories have never been carefully planned. I send off a chapter to the
Metro Eireann editor Chinedu Onyejelem, and, often, I haven’t a clue what’s
going to happen next, And I don’t care too much, until the deadline begins
to tap me on the shoulder. It’s a fresh, small terror, once a month. I live a
very quiet life; I love that monthly terror (DOYLE, 2008, p. 67).
21
Unidade DE
O fato de os contos serem publicados em capítulos em um jornal, sobre um tema de grande relevância
atual, como a vida dos imigrantes que vêm das ex-colônias para a metrópole na procura de uma vida
melhor, assim como o uso que o autor faz da língua inglesa, o Irish English Slang, por meio do qual
satiriza o comportamento presunçoso da burguesia irlandesa, que parece ter esquecido seu passado de
discriminação, leva à criação de um novo tipo de estética cujo fim é a conscientização da sociedade. A
título de exemplo, leia a primeira seção do conto Brown-Eyed Boy, publicado no Metró Éireann:
Brown-Eyed Boy, by Roddy Doyle – Chapter I
Conor and Deirdre had managed it. They’d got through the past five years and they’d
held on to the house, to their jobs, cars, even the marriage. These were things they’d seen
friends and family lose.
There was a time, they’d been almost afraid to breathe. One deep breath, or an unexpected
phone call, and the whole thing – their lives, and what they’d built – would have tumbled
down around them.
But they’d survived.
– To us, said Conor one night, after they’d got all the kids to bed.
He’d poured the Rioja into two coffee mugs because the wine glasses were either broken
or in the dishwasher. They tapped their mugs together, and listened to the silence that
seemed to crawl down the stairs and surround them in its warmth after the last child had
fallen asleep.
The silence wouldn’t last; they knew that. But that was fine too. They were an energetic
couple and they loved the trials and chaos of parenthood. The first cry or yelp, they’d be bounding
softly up the stairs, like a pair of happy commandos. Parenthood made them feel sexy.
They had four children. Three of them had been born after the economy had collapsed,
and that pleased them too, their confidence, their faith in themselves and the world in
general. Life went on, because Conor Murphy and Deirdre Belton wanted it to.
The wine was good, even out of mugs – especially out of mugs. Five years ago, they
might have spent what now looked like a fortune on a few wine glasses. But in late 2013,
they knew the truth: good wine would still taste good if it came out of a boot.
Poppy was the eldest of their children. She was seven, going on 27. An hilarious kid, tall
and blue-eyed, like her mother. Deirdre’s eyes were spectacularly blue. She was the Woman
With the Eyes. That was how a window cleaner had referred to her when Conor had opened
the front door one Saturday morning.
– The woman with the eyes told me to call back, he’d said.
22
Conor’s own eyes were blue too, but no one was ever going to remember them,
including himself.
– Hey, woman with the eyes, he said now. –What’s your head up to over there?
She smiled back at him.
– Well, man with the hairy arse, she said. –I was thinking about how – well – lucky we
are, like, really.
The house was warm, the dishwasher was whirring softly, the kids were still asleep, after
a happily packed day. The moment, this, now, felt like what they’d always wanted.
Holly was born two years after Poppy. A different kind of child, quiet, observant – but
the same blue eyes.
– The house is full of blue eyes, said Conor once, as he looked at a jpeg, a photo of
Deirdre and the two girls he was sending to his sister in Perth.
Deirdre looked over his shoulder.
– Hitler would approve, she said, and patted Conor’s bum.
– Achtung baby, said Conor.
Then, three years ago, the twins had arrived. Honey and Jacob. Another girl, and a boy.
And a brown-eyed boy at that.
– But, said Conor, when they realised that two of the eyes looking back up at them from
the cot were brown and staying brown.
– What? said Deirdre.
- Can two blue-eyed parents, like – produce a brown-eyed baby?
– What are you suggesting? said Deirdre.
– I’m not suggesting anything, said Conor. – Calm down.
– I am calm.
– Me too, said Conor. –But I’m curious.
They googled it – Can 2 blue eyed parents have a brown eyed baby – and, yes, they
could; of course, they could.
23
Unidade DE
– Anyway, said Deirdre. – Look at his face. He’s a little version of you.
And Conor’s brother, Cian, confirmed it when he first saw Baby Jacob, being held by
Conor, little face out, right under Conor’s chin.
– Oh Jesus, look, he said. – It’s fuckin’ Mini-Me.
Cian was home from Vancouver for a wedding.
– Language in front of the kids, said Conor, and watched Cian translating that into
unmarried English.
But Conor was delighted. He had a son, and a near-replica, a future ally in a house of
women. Mini-Me became the pet name, or Mini-Con.
– Is there anything on the telly? Deirdre asked now.
But it wasn’t really a question. It was their code. What it actually meant was: we’re
going to start making love in a couple of minutes.
– No, said Conor, although he was actually saying Yes.
He could already feel Deirdre’s skin on his fingertips, even though they hadn’t touched yet.
Outside, two people, a man and a woman, sat in a silver Hyundai Accent.
– Here we go again, said the woman.
– Yep, said the man.
– Why are we even here? said the woman.
– Don’t know, said the man. –No one told me.
Fonte: Doyle (2013).
4 LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA E AÇÃO SOCIAL
Quando assim entendido, o aprendizado de literatura torna-se muito relevante porque o texto
literário pode ser considerado um local que articula diferentes maneiras de entender o mundo,
que se tornam “janelas para novos mundos”. Aliás, como a qualidade estética da metáfora literária
atrai a atenção do leitor, torna-se bem mais efetiva do que narrativas em outros gêneros para
introduzir temas de relevância como identidade, gênero, raça, do que narrativas abstratas que
fazem ser bem mais difícil entender essas problemáticas. Uma narrativa literária nos sensibiliza
às diferenças culturais. Por todas essas razões, as narrativas literárias são bem mais efetivas para
24
cruzar barreiras não somente linguísticas, mas também culturais, no sentido de que ajudam a
problematizar estereótipos culturais.
Chamberlin (2004, p. 218) explica que as nossas histórias dão significado às nossas vidas porque
articulam os nossos valores e crenças, mantendo-nos juntos. Mas, como marcam as nossas diferenças,
também nos separam das histórias deles, dos Outros diferentes. Quando confrontados com as histórias
de outras culturas, nos tornamos cientes das diferenças culturais e imediatamente se instala um
contraponto entre as histórias deles e as nossas.
O objetivo seria que esse contraponto nos levasse a respeitar os valores do Outro, não em detrimento
dos próprios (como muitos livros de ensino de inglês sugerem), ou a rejeitar os valores dos Outros
porque os consideramos inferiores aos nossos, mas a um processo de consciência transcultural que
não é um processo de doutrinação, ou de promoção de outras culturas per se, mas implica enxergar
a nossa cultura em relação à do Outro, tentando entender os valores deles ao mesmo tempo que
problematizamos os nossos.
Quando entendido dessa maneira, o texto literário torna-se uma “zona de contato”. Conforme as
palavras de Pratt (1992, p. 43): “an area where culturally and geographically distant people get in
contact in a relationship of difference and conflict”.
Como pode ser visto, essa relação não é harmoniosa, no sentido de eliminar as diferenças
culturais, mas dialógica, no sentido de considerar o conflito entre culturas como uma maneira
de repensar e revalorizar a diferença em nível linguístico, literário e cultural. Quando vista dessa
maneira, as muitas versões da língua inglesa (englishes), por meio das quais as narrativas literárias
são articuladas, tornam‑se “linguagens de contato” e as narrativas literárias tornam-se “narrativas
de contato”, porque ajudam a desconstruir os clichês e os estereótipos culturais e a promover a
agência linguística e social.
Por sua vez, esse processo de familiarização e desfamiliarização reconsidera a relação entre
narrador, texto e leitor na qual o leitor torna-se um novo narrador permeado pela agência social,
levando o aluno à criação de novos significados expressos na língua de chegada.
Assim, a leitura das narrativas literárias nas aulas de inglês muda, em um primeiro momento, de
leituras interpretativas, que afirmam leituras já existentes e estabelecidas da narrativa literária, para
uma leitura crítica, que implica a criação de novos significados, e depois para uma leitura transcultural,
que estabelece um contraponto entre os diferentes contextos culturais das diferentes narrativas, em
diferentes formas da língua inglesa, por meio de uma relação de diferença e conflito.
Quando entendida dessa maneira, a narrativa literária adquire grande valor porque, se o texto é um
paradigma de estruturas gramaticas que se foca nos significados estruturais das narrativas, a história
nos ajuda a conectar a palavra (word) com o mundo (world). Essa abordagem das narrativas literárias
ajuda o aluno a desenvolver suas habilidades linguísticas, contribui para a comunicação e promove as
mudanças sociais e culturais.
25
Unidade DE
Como é sabido, a globalização, com seus aspectos positivos e negativos, tem alterado a ordem do
cenário mundial em todos os âmbitos. Por um lado, culturas antes longínquas agora estão em contato
direto devido aos movimentos diaspóricos que têm deslocado comunidades de um canto do mundo
para outro.
Aliás, essas comunidades, por sua vez, têm se tornado profundamente híbridas (HALL, 1998)
no sentido de que o local e o estrangeiro encontram-se no mesmo espaço geográfico e cultural,
muitas vezes em relação de harmonia, outras vezes, de conflito. Nesse contexto, as narrativas
literárias são de grande valor porque, como apontado, ajudam a encurtar a distância entre
“Nós” e “Eles”.
Como acabamos de falar, a metáfora literária sempre é bem mais eficiente para entender as diferenças
culturais, transmitir determinadas ideias, mostrar quem somos e entender quem são os demais porque
ela nos sensibiliza e nos torna mais abertos aos costumes de outras culturas do que, por exemplo,
um ensaio sobre o mesmo tema. A título de exemplo, leia a continuação o conto Olikoye, da escritora
nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie.
Olikoye – By Chimamanda Ngozi Adichie
A new short story by the author of Americanah and We Should All Be Feminists.
How softly the rain fell that Monday morning when my water broke. Because I was
used to the raging downpours of Lagos, this quiet patter calmed me, filled me with peace.
My husband Omoregie was at work and so our neighbor took me to the hospital, my dress
slightly damp, my heart full of expectation. My firstborn child.
The nurse on duty was Sister Chioma, a woman with an unsmiling face who liked to
crack sharp-tongued jokes. During my last check up, when I complained about the backache
brought on by my pregnancy, her retort was, “Did you think about backache when you were
enjoying it?”
She checked my cervix and told me it was early. She encouraged me to walk up and
down the ward.
“You must be happy that your first is a boy,” she said.
I shrugged. “As long as the baby is healthy.”
“I know you are supposed to wait until he is born to decide on a name but I’m sure you
already have something in mind,” she said.
“I will name him Olikoye.”
“Oh.” She paused. “I didn’t know your husband was Yoruba.”

26
“He’s not. We’re both Bini.”
“But Olikoye is a Yoruba name.”
“Yes it is.”
“Why?” she asked. My contractions were slow. I told Sister Chioma to sit down and I
would tell her the story.
My father’s first child was a girl. He said she was a loud squalling baby who grasped
his finger with surprising strength, and he knew it meant she would be tough. But she died
at the age of four months. The second, a boy, was not yet four months old before he died.
Some people from my father’s family said my mother was a witch, eating her children,
trading their innocent hearts in exchange for her own long life. But, at that time, other
babies in our village in Edo were dying too. They got sick with watery shit and weak eyes.
Some people said the diarrhea was punishment from God. The Christians prayed in church.
The Muslims prayed at the mosque. The old people performed sacrifices. Still, babies died,
and their tiny still bodies were wrapped in cloth and buried, and it seemed senseless that
they had even been born at all.
It was 1985. My father was working as a driver at the Ministry of Health. He was in the
general pool, a lowly position. One day, he picked up a visiting dignitary from the airport,
dropped him at his hotel, and then discovered, lodged in the back seat of the car, a thick
envelope of cash that had slid out of the man’s bag. He returned it immediately. The man
was so pleased — and surprised—that he told the new Minister of Health about it. Two days
later, the new Minister asked for my father. “I want you to be my driver,” The Minister said.
“I value honesty.”
The Minister’s name was Dr. Olikoye Ransome-Kuti. He had big sleepy eyes and seemed
to come from another time in the past when old-fashioned integrity was easy. His simplicity
surprised my father. He was not interested in the usual carousing of the powerful, no late
nights and drinking and trysts, and my father did not have to guard any secrets for him. He
ate breakfast with his family every morning, and took walks with his wife in the evening,
and played tennis with his children on weekends. He listened attentively, those half-closed
eyes so intent that my father, at first, felt uncomfortable when they were trained on him.
The Minister asked my father about his family, and my father told him everyone
was fine. The Minister asked how many children he had, and my father said none yet,
but that his wife was pregnant and due in a few weeks. (My mother as pregnant with
me.) Then the minister asked a question that startled my father. “How many of your
children have died?”
My father stuttered and said, “Two, sir, but we are praying that it will not happen again.”
The Minister told him it was good to pray, but there was something else he had to do. “Our
27
Unidade DE
children are dying of simple illnesses and that must stop. I want you to take me to your
village. I have started a program in Lagos but I want to start others in different parts of the
country. We will go to your village next week.” It took my heavy-tongued father a while to
find his voice and say, “Yes sir.”
In my father’s village, the Minister walked around with his assistants, meeting
people and asking them questions and listening to them. He showed women how to mix
sugar and salt and clean water to give their children who had diarrhea and he told them
about washing their hands with soap and he told them the Universal Primary Health Care
center would be open in a month. Once it was open, every baby would receive vaccines.
He showed them photographs of bright-eyed babies in Lagos and he told them

immunizations were like small precious gifts for babies. They cheered and clapped. In the
eyes of the villagers, my father was a star. No minister had ever come to them before.
Who even knew that our small village existed? But my father kept telling them that he
had done nothing, that it was the minister who insisted on coming. Years later, when my
father told me the story, I could still see his eyes full of things I could not name.
“The Minister treated all of us like human beings,” he said. “Like human beings.”
It took mere moments. A baby’s small open mouth and a drop of liquid. A baby’s warm
arm and a small injection. It took that to save the lives of the babies born that year in my
village, and in the villages around us and those far from us, in Calabar and Enugu and
Kaduna. It took that to save my life. I was born in 1986. I often tried to imagine myself
being immunized, in my mother’s arms, in the new clinic the minister built. Women filled
the passages. The treatment was free. At the other end was the family planning unit where
nurse was talking to a roomful of women, sometimes making jokes that made them laugh.
My mother joined them.
Years later, she told me that the reason I did not die was that small injection in my arm,
but the reason I was able to go to school was family planning. My sister was born two years
after me, and my brother two years after her, and my mother remembered the words of the
family planning nurse who told her to “have the number of children that you can train well.
Otherwise you will not be able to train even one of them well.”
Because of the Minister, my father came to know Nigeria well. The Minister went
to other interior villages and towns, and my father drove him through the flat roads
of the North and the undulating roads of the south. He followed the Minister to
the clinics, watched him speaking, gesticulating, explaining, cutting ribbons to open
health centers.
Everywhere they went, people followed the Minister. Some just wanted to touch him,
to shake his hands. Others brought gifts. “No, no,” the minister said to my father, when he
28
saw the yams and plantains and chickens. “Give it back to them. Tell them that they should
keep it for me.”
I first met the Minister when I was six years old. I was in Primary One, and my
father told him I came first in class and the Minister asked him to bring me to his
house. I expected to wait in the kitchen, and felt awkward to be asked into the living
room, into the sinking softness of the carpet and the smell of clean and new things. He
appeared with his wife, both of them smiling. They gave me a book. A Childs Illustrated
Book About The Body.
“Thank you, sir, thank you, ma,” I said, holding the book tighter than I had ever held
anything in my young life.
Sister Chioma was squeezing my hand.
“So you knew him personally,” she said. “I finished nursing school the year he was
appointed Minister.”
Her tone was different, less flat, more emotional. It was then I noticed that Sister Chioma,
unsmiling, hard Sister Chioma, had tears in her eyes.
“It was because of Olikoye Ransome-Kuti that so many people in Nigeria did not die,”
she said quietly, and I knew she had her own story about the Minister. Perhaps she would
tell me the story later, or perhaps she would not, but it pleased me that we had a story
in common.
“He was the best health minister this country has ever had,” she said, standing up and
hastily wiping her eyes. My contractions were now shorter and sharper. Sister Chioma said
it was perhaps time to push, and she got up to call the doctor.
Outside the rain continued to fall gently until Olikoye was born.
Fonte: Adichie (2015).
Observação
Esse conto, comissionado pela fundação Bill & Melinda Gates

Foundation, apareceu pela primeira vez em The Art of Saving a Life (2013),
cujo objetivo é chamar a atenção sobre a importância das vacinas e da
medicina moderna. Sem dúvida, o conto de Adichie nos sensibiliza a um
conflito central em muitas culturas, especialmente do Terceiro Mundo,
como é a falta de instrução e meios relacionados com temas de grande
importância, tais quais a saúde.
29
Unidade DE
5 A PRÁTICA: COMO FAZER
5.1 A formação de professores de literaturas de língua inglesa hoje. Mais

“do que ler”, o que importa é “como ler”
Frente à situação apresentada anteriormente em nossa discussão, surgem vários questionamentos.

O primeiro seria o que ensinar, ou seja, quais narrativas incluir no currículo escolar e nos planos de
ensino; a segunda seria por que incluí-las, ou seja, qual o critério de inclusão e exclusão e, finalmente,
como ensinar as literaturas de língua inglesa?
Vamos desenvolver esta seção de nosso livro-texto em torno de três eixos: o currículo da disciplina
literaturas de língua inglesa; as abordagens de ensino-aprendizagem; e o ensino de teoria, ou seja, as
abordagens teóricas.
5.2 O currículo escolar
Um dos primeiros problemas que o professor das literaturas de língua inglesa enfrenta é a
impossibilidade de ensinar todas as narrativas de todas essas culturas nas quais a língua inglesa é falada.
Conforme David Damrosch (2009b, p. 2), o ano escolar não tem se estendido da mesma maneira que a
nossa visão global da cultura e da literatura. Por isso, a tarefa de selecionar o que ensinar torna-se ainda
muito mais difícil.
As literaturas canônicas sempre estiveram organizadas a partir do paradigma das literaturas

nacionais, por exemplo, a literatura inglesa ou a literatura norte-americana. Esse mesmo paradigma
foi adotado nas novas nações que foram colônias inglesas, como foi o caso das literaturas australiana,
canadense e indiana de língua inglesa. Uma das maneiras de mostrar que sua cultura estava apta para
se tornar independente era a organização de suas narrativas literárias em uma literatura nacional que
mostrava, por meio dessas narrativas, a historiografia da nação. Mas esse modelo tem sido criticado
porque replica o modelo colonialista e essencialista. Ou seja, essas novas literaturas nacionais têm
o mesmo desejo de canonicidade da tradição literária que contestam, que é a literatura inglesa, e
acabam reproduzindo o modelo colonial.
Frente a essa situação, a proposta seria a de que, por um lado, o currículo escolar, que é decidido
por órgãos governamentais, associados com o Ministério da Educação, no caso do Brasil, e os
planos de ensino, responsabilidade das diferentes instituições onde disciplinas de literatura de
língua inglesa são lecionadas, sejam suficientemente flexíveis para poder renovar as narrativas que
são ensinadas ano a ano.
No caso dos órgãos governamentais, as demandas são externas, uma vez que têm a ver com a
sociedade e o governo nacional ou estadual. Seria esse o caso dos Parâmetros Curriculares e das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Ocem). No segundo caso, as demandas são internas e
estão relacionadas com o comitê acadêmico da instituição onde essas disciplinas são lecionadas. Há
também uma terceira instância, que é formada, conforme a nossa discussão, pelas mudanças próprias
dos objetivos da disciplina em questão.
30
Uma maneira de lidar com a disciplina seria ensinar as literaturas de língua inglesa das diferentes
culturas em contraponto, a partir de um fio condutor ou de uma ideia que permita relacionar as obras
literárias. A mudança do tema, por sua vez, implica a seleção de outras narrativas e a renovação do
currículo da disciplina de ano em ano. Por exemplo, alguns temas possíveis seriam a representação da
mulher nas literaturas de língua inglesa; o conceito de raça visto de diferentes perspectivas históricas
e culturais; a guerra e a violência nas narrativas literárias, e assim por diante. Com essa mudança, o
professor pode estabelecer certos critérios que funcionem como nexo entre as narrativas de diferentes
culturas e épocas, e lhe ajudem a relacionar, a partir desse eixo, romances, contos, poesias e peças de
teatro, ao mesmo tempo que confronta tradições e estilos literários e quebra qualquer hierarquia entre
narrativas canônicas e não canônicas.
Conforme Damrosch (2009b, p. 7), esse modelo nem sempre é aceito nos departamentos de literatura
pelo fato de muitos profissionais entenderem que é superficial: uma narrativa de uma tradição não a
revela em toda a sua riqueza e complexidade; muitas vezes, de fato, a reduz a estereótipos que são
sempre os mais convenientes para a cultura nacional. Isso implica correr um grande perigo: reduzir a
cultura somente a uma história, uma perspectiva, uma ideia, como se uma cultura fosse totalmente
homogênea, quando é bem sabido que as culturas são profundamente heterogêneas.
Contudo, como também aponta o autor, os bons professores sempre acham uma maneira de
se focar em momentos da narrativa que oferecem a oportunidade de discutir temas de interesse
social, histórico e estético; em particular aqueles trechos obscuros, crípticos, quase impossíveis
de entender uma vez que, devido à complexidade da sintaxe ou da metáfora, nem sempre fazem
sentido para um leitor de outra cultura. Esses momentos são altamente produtivos porque, em
vez de regularizar a narrativa, a ponto de torná-la invisível, chamam a atenção do leitor não
somente para as qualidades formais do texto (ou seja, para sistemas estéticos ou epistemológicos
diferenciados), mas também para os conflitos articulados por meio deles, os quais nem sempre
são transparentes para o leitor.
Ao mesmo tempo, a ideia dessa nova organização das narrativas literárias no currículo escolar não é
cobrir a tradição na sua completude, pois isso seria quase impossível, claro, mas descobrir as narrativas
mais relevantes para o programa de estudos, por meio de combinações e justaposições criativas
diretamente relacionadas com o fio condutor escolhido para o curso.
No entanto, colocar narrativas literárias em contraponto significa quebrar a hierarquia imposta pela
literatura comparada a partir de uma comparação entre as narrativas das chamadas literaturas maiores
e menores. A título de exemplo: se o tema sendo estudado é o conceito de raça, a ideia seria pôr em
contraponto uma narrativa da tradição inglesa como Heart of Darkness (1899), de Joseph Conrad, com
uma narrativa como Things Fall Apart (1958), do escritor nigeriano Chinua Achebe. No primeiro caso, o
conceito de raça é visto da perspectiva eurocêntrica, e, no segundo, da perspectiva de um país africano,
vítima das políticas de colonização europeia.
Aliás, a grande ironia é que, se o texto de Achebe é não canônico na tradição inglesa, ele é canônico
para os nigerianos, uma vez que Achebe é um dos autores de maior relevância dentro da tradição
literária nigeriana de língua inglesa e das literaturas pós-coloniais. Ou seja, como já foi falado, a
31
Unidade DE
condição de canonicidade depende do contexto de produção e de leitura. A ideia seria outorgar a

ambos a mesma hierarquia e, a partir de uma metáfora ou um tema em comum, considerar como
ambas desenvolvem o tema por meio das estratégias estéticas próprias de sua cultura e tradição
literária. Isso já revela que, mais do que ler, o que importa é como ler, independentemente do fato de
a obra ser considerada canônica ou não.
Da mesma maneira, como também aponta Achebe (1988), os alunos muitas vezes (ainda por cima
os que estudam Letras!) sentem-se mais à vontade com narrativas imagéticas do que escritas e, então,
resistem a ler narrativas muito longas, especialmente em uma outra língua. Essa nova organização da
disciplina permite fazer um contraponto entre narrativas em diferentes suportes, como estudaremos
na continuação.
Essa nova organização da disciplina também contribui em outro sentido. Muitas vezes, um dos
problemas dos alunos nas aulas de literatura é não saber como se colocar frente às narrativas literárias,
o que dizer; então o contraponto, a partir do conflito ou do diálogo entre narrativas, já é uma maneira
de criar um espaço para que o aluno crie novos significados, os quais se tornam mais evidentes e
ajudam a elaborar novas propostas de leitura.
Por último, ensinar as literaturas de língua inglesa é também um grande desafio para o professor,
já que implica estudar e se familiarizar com outras culturas, estilos da língua inglesa e tipos de
narrativas. Os romances inglês, indiano, nigeriano, embora pertençam todos ao mesmo gênero,
contam histórias de realidades bem diferenciadas e em representações do gênero que, às vezes, não
reconhecemos como tais. É por isso que, em geral, houve um desdobramento no ensino das literaturas
de língua inglesa em duas disciplinas: uma tratando do tema culturas de língua inglesa, cujo objetivo
é sensibilizar os alunos a respeito dos locais de onde são provenientes as narrativas, e outra que
estuda as literaturas de língua inglesa.
Contudo, todas essas novas considerações, mais do que levar ao fim dos estudos literários,
os têm enriquecido, porque eles demandam um trabalho pedagógico de grande criatividade e as
soluções para lidar com essa situação das narrativas literárias dependem, em grande parte, como
aponta Damrosch (2009b, p. 3), de cada instituição, dos alunos e de seus interesses, e também da
formação dos professores.
Por sua vez, Chambers e Gregory (2006) apontam que essa ação dos professores de criar novas
metáforas a partir das quais organizar o currículo ajuda a renovar o cânone literário porque introduz
novas narrativas e novas pesquisas desenvolvidas na área de estudos, fazendo que os programas de
estudo não se fossilizem, mas, em vez disso, sejam sempre dinâmicos.
Tradicionalmente, ensinar literatura tem implicado ensinar períodos literários, história

literária, gêneros literários e teoria literária. Contudo, entendemos que o mais relevante no
ensino de literatura é ajudar os alunos a desenvolver a habilidade de ler criticamente narrativas
literárias, o que, eventualmente, os conduzirá a ler, de maneira crítica, qualquer texto ou narrativa
no seu cotidiano.
32
Dentro dessa perspectiva, exercícios de estudo de literatura que sejam repetitivos, levem o aluno a
adotar indiscriminadamente a perspectiva do professor ou do crítico estudado, ou façam pressão moral
ou emocional no aluno, manipulando informação ou ideias, são desconsiderados.
Aliás, os conceitos ou categorias de análise discutidos em sala de aula, como também apontam
Chambers e Gregory (2006), não são hierárquicos, não são certos ou errados, mas estão sempre em
relação e contato com outros conceitos, valores e crenças que são parte da comunidade na qual o
aluno está inserido. O pensamento crítico implica problematizar conceitos e ser criativo na abordagem
da narrativa literária. Em outras palavras, no exercício de leitura e interpretação, o aluno deve se sentir
parte de um processo no qual ele é um membro importante, e não simplesmente um receptor passivo, o
que, por sua vez, não se reduz somente ao literário, mas também é parte de um processo sociocultural.
5.3 O ensino de teoria
Ninguém acredita, atualmente, em um ensino de literatura totalmente neutro, inocente ou

desinteressado. Quando ensinamos literatura, de fato, nos colocamos em uma determinada perspectiva
teórica, a qual, entendemos, é dever do professor explicitar aos alunos. Dessa maneira, eles saberão
de onde o professor fala, ao mesmo tempo que ficará claro que o que professor propõe não é uma
leitura única e transcendente, mas mais uma leitura entre muitas outras possíveis. Conforme Chambers
e Gregory (2006, p. 63):
No one believes in innocent readings anymore, or theory-free readings

either. And no one thinks any longer that just the words on the page are
transparent with regard to anything, whether semantics, gender, politics,
ethnicity or any other issue that might (or might not) be explicitly referred
to in a particular work of literature.
O estudo formal da literatura tem origem em quatro disciplinas. A primeira é a Filologia, que
estuda os muitos sentidos das palavras. Como é sabido, na leitura das narrativas literárias, prestigia-se
o valor conotativo, ou seja, as diferentes possibilidades de significação do texto, em detrimento do
valor denotativo, ou seja, de comunicação das palavras.
A segunda disciplina tem a ver com o estudo dos clássicos, que foram a base da criação dos cânones
literários, conforme vimos. A pedagogia utilizada era a da palestra do professor erudito e o estudo quase
de memória dos temas apresentados por parte dos alunos. Não se falava em interpretação, mas na
leitura da palavra no texto, porque se pensava que o significado da obra fosse único e absoluto.
A terceira disciplina é a Retórica, ou a arte da persuasão, que deu aos estudos literários um grande
número de conceitos, categorias analíticas e estratégias metodológicas com as quais abordar o texto
literário; noutras palavras, as figuras retóricas, como oxímoro, metáfora, metonímia e sinestesia que
ainda hoje são utilizadas nas análises literárias.
Por fim, a quarta disciplina era chamada de Belles-lettres e incluía não somente as literaturas mais
apreciadas em uma cultura, mas também as análises de críticos altamente educados cujo refinamento,
33
Unidade DE
sensibilidade e talento rivalizavam com os do escritor. Essas quatro disciplinas foram a base da fundação
da disciplina Literatura Inglesa no século XIX (CHAMBERS; GREGORY, 2006).
A respeito de em que tipo de cursos ensinar teoria, nós acreditamos que deva ser, principalmente,
nos cursos de graduação e pós-graduação em literatura. Nos cursos de Ensino Fundamental e
Médio, como é sabido, as narrativas literárias de língua inglesa são lecionadas nas disciplinas
de língua inglesa. Então, nesse nível, as leituras de teoria e crítica literária limitam-se a quais
são os movimentos literários (Romantismo, Realismo, Modernismo, Pós-Modernismo) ou quais
as estratégias retóricas empregadas pelos autores (metáfora, metonímia; tipo de verso, ponto de
vista etc.).
No caso do ensino de literatura e teoria literária nos cursos de graduação, há algumas dicas que
podem ajudar:
• O professor deve conscientizar os alunos sobre a perspectiva crítica a partir da qual está falando
para que o aluno se sinta à vontade para fazer suas contribuições sobre o tema.
• Nos cursos de graduação, muitas vezes os alunos precisam pesquisar artigos críticos sobre
uma determinada obra literária, para escrever o Trabalho de Conclusão de Curso. Nesses
casos, precisam estudar artigos críticos que se remetem a diferentes perspectivas teóricas
– por exemplo, ler um romance como The Great Gabsby, de F. Scott Fitzgerald, a partir
da ótica feminista. Nesses casos, o professor precisa introduzir uma discussão sobre como
abordar e ler esses textos críticos a partir dos exemplos concretos com os quais os alunos se
defrontam durante o percurso da sua pesquisa.
• Introduzir um texto crítico sobre uma determinada obra com uma série de perguntas (reading
guide) que ajude o aluno a se focar nas partes de interesse do artigo.
• Organizar seminários sobre um determinado artigo que trata de uma determinada perspectiva teórica.
• Pedir para os alunos lerem um texto crítico antes de assistir a uma palestra sobre o tema.
• Sempre manter um equilíbrio entre a teoria e a narrativa literária para que a teoria não tome
conta da aula ou a leitura da narrativa literária se limite à palavra no texto.
• Escolher uma orientação teórica e informar os alunos sobre os seus fundamentos.
• Escolher uma narrativa literária e analisá-la a partir de várias abordagens teóricas em contraponto.
Enfim, são maneiras de familiarizá-los com o estudo das diferentes abordagens das teorias literárias
e ajudá-los a desenvolver uma atitude crítica frente às leituras literárias e críticas e evitar o que Chamber
e Gregory (2006, p. 75) chamam de the conversion syndrome. Muitas vezes os alunos leem textos
teóricos que podem compreender sem maiores dificuldades e, imediatamente, os adotam como próprios
e tornam-se dogmáticos dessa perspectiva crítica.
34
5.4 Historiografia da disciplina Literaturas de Língua Inglesa
O estudo de literatura foi se tornando cada vez mais especializado. Elaine Showalter (2003, p. 22)
assinala que poderia ser feita uma historiografia das diferentes razões que têm sido oferecidas para o
ensino de literatura. Assim, quando o ensino de inglês foi oficializado na Inglaterra, em 1822, a disciplina
Inglês era ensinada com o fim de moralizar, civilizar e humanizar tanto nas Ilhas Britânicas como nos
demais territórios do império. Por sua vez, nos Estados Unidos, durante a Guerra Civil, na segunda parte
do século XIX, a literatura era considerada repositório de valores morais. Isso já mostra que um dos
impulsos principais do discurso literário tem sido historicamente não somente estético, mas também
pedagógico, como já discutimos neste livro-texto.
No começo do século XX, em “Oxbridge” (Oxford e Cambridge), Inglaterra, a literatura de língua

inglesa era vista como o novo interesse acadêmico de diletantes e cavalheiros. Também na Inglaterra, na
década de 1930, o crítico F. R. Leavis definiu a literatura como uma poderosa arma contra a vulgaridade
e a corrupção da sociedade urbana industrial. Assim, a literatura inglesa tornou-se uma das expressões
máximas do impulso civilizatório, dentro e fora da Grã-Bretanha.
Nas décadas de 1940 e 1950, os novos críticos nos Estados Unidos separaram o texto literário
da análise social e dos protestos políticos e criaram uma metodologia quase científica para
abordar a literatura como se fosse uma ciência. O poema, a forma literária de sua preferência
(porque lhes permitia um controle sobre o texto que não podia ser exercido no caso da prosa),
tornou-se um laboratório linguístico da ironia, do paradoxo, do tom, da tensão e do simbolismo.
Era, principalmente, um santuário estético e um refúgio harmonioso dos conflitos sociais. Como
aponta Eagleton (1983, p. 25), “uma receita para a inércia política e uma submissão total ao
status quo”.
Já nas décadas de 1960 e 1970, o ensino de literatura tornou-se um ato político para as
minorias radicais nas universidades. Os departamentos de inglês foram os lugares onde os críticos
afro-americanos e as críticas feministas começaram a fazer suas demandas sobre os programas
de ensino de literatura. Houve uma mudança significativa na formação do cânone e nos estudos
de teoria literária, uma rejeição da abordagem da literatura a partir de uma perspectiva formal e
uma leitura mais engajada politicamente que entendia o objetivo dos estudos literários como a
formação da identidade e da luta política.
Se escritores como Charles Dickens tinham sido excluídos do cânone dos estudos ingleses
por F. R. Leavis e seus seguidores pela pobre qualidade de sua metáfora, na década de
1970, poetas como Emily Dickinson foram institucionalizadas, devido à ação dos estudos
feministas, provocando uma grande mudança na formação do cânone, que levou a favorecer
o ensino de literatura como uma prática politicamente engajada. Esse movimento significou
a desconstrução da univocidade que tinha sido imposta por meio do ensino de literatura e a
articulação das vozes marginalizadas.
Poder-se-ia se dizer que essas pedagogias estão diretamente associadas com o que Terry Eagleton
reconhece como “as três revoluções na teoria literária” (1983, p. 74), que têm enfatizado o papel do
35
Unidade DE
autor, como no caso do Romantismo, o papel do texto, central para a nova crítica, e o papel do leitor,
na estética da recepção.
A esses três momentos e, também aos passos de Terry Eagleton, acrescentamos a literatura
como prática social, segundo apresentada por Mikhail Bakhtin, na sua reescrita do signo
saussuriano como culturalmente situado e seu movimento da langue para parole, em outras
palavras, da linguagem como norma à linguagem como uso, em que é considerado o caráter
heterogêneo de qualquer contexto cultural. Souza (2007) interpreta a leitura de Bakhtin da
seguinte maneira: na década de 1980, o ensino de literatura tornou-se um campo de indagação
filosófica sobre o significado, a representação, a ideologia e a relação de poder entre formações
discursivas que levou, a partir das teorias de Jacques Derrida e Michel Foucault, à desconstrução da
literatura como uma essência e à sua reinterpretação como um construto culturalmente situado,
que, por meio do uso de determinadas estratégias, produz determinados efeitos considerados
“literários” em diferentes contextos culturais. Isso trouxe um novo questionamento do cânone,
do conceito de cultura (como o produto de uma elite), e a leitura literária tornou-se um ato
crítico, socialmente situado.
O que pode ser lido nas entrelinhas dessa breve historiografia das diferentes pedagogias
aplicadas ao ensino de literaturas de língua inglesa são as diferentes relações que se estabeleceram
entre os seus conteúdos e a política em diferentes conjunturas históricas. Todas essas
pedagogias para o ensino de literatura têm requerido dos alunos diferentes tipos de respostas:
do reconhecimento passivo das tradições literárias e do valor da sua metáfora até uma atitude
mais crítica do texto literário, em nível estético e ideológico, assim como dos valores culturais
do local de produção desses textos.
Da década de 1990 até o presente, e a partir dos estudos pós-coloniais, o ensino de literatura
tem adquirido uma perspectiva crítica e transcultural, considerando o texto literário (neste
caso, de língua inglesa) escrito em culturas etnocêntricas, como Inglaterra e Estados Unidos,
em contraponto com os textos produzidos nas ex-colônias, que têm se apropriado não só da
língua inglesa, mas também de formas literárias (como o romance) levadas a essas culturas pelos
colonizadores (FESTINO, 2007).
Da perspectiva das teorias do letramento crítico e transcultural, conforme veremos mais

adiante, a teoria literária e o ensino de literatura é entendido como uma prática cultural e social
no sentido de que permite a familiarização com outras línguas e culturas. O ensino de narrativas
literárias pode trazer uma mudança na comunidade dentro e fora das fronteiras nacionais. Como
aponta Roger Simon (1992), o professor de literatura não é simplesmente uma pessoa com um
vasto conhecimento da cultura de elite, mas um sujeito que fala de uma certa perspectiva e pode
ser entendido como um trabalhador social.
Assim entendido, o ensino de literatura não é uma prática estética elitista, mas contribui para o
desenvolvimento do conceito de cidadania, dependendo das diferentes ideologias e dos diferentes loci
de enunciação em diferentes momentos históricos, sempre sujeitos aos jogos de poder.
36
Por sua vez, atualmente, como visto, na era digital, para lograr a participação dos alunos,
as narrativas podem ser apresentadas em vários suportes. Chambers e Gregory (2006, p. 127)
apresentam a seguinte atividade para os seus alunos para saber até que ponto eles estão engajados
nos estudos literários:
Think of a TV program that you watched and enjoyed recently – one that
told a story, such as an episode from a drama series or soap opera, or a TV
film. Think also of a story that you’ve read, whether in a book or a magazine
[…] Spend a few minutes thinking about the main differences between
the two experiences […] and then jot down your thoughts. You may find it
helpful to use these questions as guide:
• Did you read the story/watch the program in one go, or spread it out
over a number of occasions?
• Where were you when you were reading/watching?
• How much work do you feel you were made to do in each case?
• Was the experience a private one, or one that you shared with people?
• Which of the two experiences was more enjoyable?
Essa atividade mostra a maneira diferenciada de abordar a disciplina de ensino de literaturas

de língua inglesa no sentido de que não começa com uma introdução às literaturas de língua
inglesa ou uma pergunta que tenha como objetivo saber quanto o aluno sabe sobre literatura, mas
levá-lo a refletir sobre o que significa atualmente, no momento da Era Digital, ler uma narrativa
literária. Em outras palavras, o que importa é engajar o aluno no processo de construir significados
considerando não somente a narrativa que será lida e analisada, mas também a sua relação com
ela a partir de seu próprio contexto cultural.
Como explicam Chambers e Gregory (2006), esse tipo de atividade tem como objetivo
explorar o conhecimento, as experiências e os preconceitos que os alunos trazem para a
disciplina. Ou seja, essa maneira de abordar a disciplina vai além do literário para considerar o
âmbito sociocultural. Por sua vez, o engajamento leva também à participação ativa do aluno
nas atividades propostas.
Por esses motivos, vamos considerar a condição da literatura nos dias de hoje na Era Digital e sua
influência para o ensino da disciplina.
37
Unidade DE
Observação
Chambers e Gregory (2006, p. 108) enumeram as seguintes habilidades

que podem ser desenvolvidas por meio do processo de ensino de literatura:
• Increase your ability to read carefully and critically.
• Further practice your responses to literature, orally or in writing.
• Extend your confidence in engaging with a text.
• Advance your competence as researcher.
• Further your understanding of relationships between an age and the

literature it produces.
• Through study of novels, short stories and poetry, address a range of

generic as well as subject-based issues.
5.5 Literatura e outras linguagens
A partir de agora faremos uma leitura crítica do discurso da literatura, em um momento quando
as narrativas em outros suportes, imagem, digital etc. têm tanta importância quanto as narrativas
escritas. Faz-se necessário, então, problematizar o conceito de literatura para dar visibilidade a essas
outras narrativas com as quais, muitas vezes, os alunos estão bem mais familiarizados. Para isso, o
primeiro passo é mostrar que, antes da literatura, estão as narrativas as quais admitem não somente a
expressão por meio da palavra escrita, mas também qualquer outro suporte. Esse tipo de consideração
é de grande importância para o ensino de literaturas hoje.
Não há cultura que não tenha a necessidade de escutar e saber as histórias de sua própria experiência
e comunidade. Essa propensão às narrativas deve-se ao fato de que, ao impor uma certa ordem ao caos
da existência, elas ajudam o homem a fazer sentido das suas circunstâncias, encurtando a distância
entre o “ser” e o “conhecer”. É no âmbito das narrativas que o ser humano pode considerar, de uma
determinada perspectiva, os problemas que o afligem no seu dia a dia e criar novas narrativas que
o ajudem a resolvê‑los. Por sua vez, essas narrativas têm tomado diferentes formas em diferentes
contingências históricas e culturais: elas têm sido orais, escritas, chamam-se literatura em algumas
culturas e, hoje, frente ao avanço do desenvolvimento tecnológico, se apresentam através de meios
audiovisuais ou digitais.
As narrativas das diferentes comunidades, como explica Chamberlin (2004, p. 1), são tão variadas
quanto as paisagens e as linguagens. Essas narrativas contam de onde as pessoas vêm e por que estão
aqui; como viver e como morrer. Podem ter diferentes formas: de histórias de criação até a constituição de
uma nação, dos épicos do sul às sagas do norte, canções de ninar ou hinos nacionais, mitos ou matemática.
38
Chamberlin (2004, p. 2) define as narrativas não somente como “crônicas de eventos”, mas como
“cerimônias de crença”, que aprendemos quando somos muito pequenos. O autor acrescenta que elas
nos ensinam como crer antes de nos ensinar no que acreditar. É essa segunda fase, no que acreditar,
que provoca muitos dos conflitos presentes entre as diferentes comunidades mundiais.
Amamos e odiamos devido às nossas crenças. As nossas narrativas nos mantêm unidos, ao mesmo
tempo que nos separam dos Outros. Isso porque, como diz Chamberlin (2004, p. 77), nós habitamos
nossas histórias porque elas estão fortemente entrelaçadas com nosso conceito de lar. Mais ainda,
elas são o nosso lar. Precisamos acreditar nelas para que nos ofereçam sustento, mas precisamos nos
distanciar delas para entender o seu poder. Nós precisamos delas: quando não as temos, sentimo-nos
tristes, vazios e perdidos. A mesma coisa acontece com ”Eles”, os Outros diferentes de nós. Então, o que
une e separa “Nós” de “Eles” é essa prática de acreditar nas nossas histórias, que nos torna adeptos de
determinadas crenças muito cedo em nossas vidas.
As narrativas têm valor epistemológico porque articulam as crenças e os valores da comunidade,

e de comunicação porque são um dos meios pelos quais as comunidades transmitem os seus valores,
bem como suas mudanças, para os membros da própria comunidade e de outras.
É no âmbito das narrativas que o ser humano pode considerar, com um certo distanciamento, os
problemas que o afligem no seu dia a dia e criar novas narrativas que o ajudem a resolvê-los, revelando,
em outro nível, que nossa experiência dos assuntos humanos sempre estará mediada pela forma das
narrativas que utilizamos para contá-las (BRUNER, 2001).
Essa ressignificação se realiza pela imaginação que, a partir de uma leitura interpretativa dos
acontecimentos de uma comunidade (a qual se manifesta nos eventos que incluímos ou deixamos
fora da nossa narrativa), articula eventos desconectados e fragmentados em um enredo, saturando-o
de significados, e origina crenças, costumes e comportamentos. É essa imaginação que nos ajuda a
lidar com nossa ignorância, a imaginar um mundo melhor e a nos relacionar melhor com o Outro,
tanto dentro como fora de nossa comunidade, pois, como aponta Chamberlin (2004, p. 78), é por meio
dessas narrativas que as sociedades consolidam seus ganhos e perdas e introduzem mudanças, quando
velhas narrativas são substituídas por outras mais adequadas que ajudam a sociedade a lidar com as
contingências do momento.
Por sua vez, essas narrativas e crenças são compartilhadas pelos membros da comunidade e
dão origem à identidade individual e coletiva; além disso, conferem unidade à comunidade, pois,
conforme sugere Kearney (2001, p. 7), nas histórias as pessoas recriam o contexto em sua imagem
e semelhança.
Pelo fato de as narrativas serem compartilhadas por todos os membros da comunidade – a

ponto de nos sentimos partícipes delas e com elas nos identificamos – como diz Achebe (1988),
elas são mais efetivas para provocar mudanças de comportamento do que tratados filosóficos ou
estéticos porque, uma vez que seu discurso se assemelha ao dia a dia do homem comum, elas são
mais acessíveis.
39
Unidade DE
Essas reflexões vêm mostrar a centralidade das narrativas em nossas vidas: é por meio delas que
fazemos sentido do mundo e de nosso lugar nele. Por sua vez, essas narrativas têm mudado, através do
tempo, seu modo de enunciação, dependendo das tecnologias aplicadas em sua articulação. Assim, as
narrativas têm sido expressas por via oral, escrita, impressa, através de imagens (pinturas, cinema, TV),
sons (rádio) e, atualmente, através da mídia digital. Cada vez que uma nova tecnologia é desenvolvida
– a imprensa, o cinema, o computador – a maneira de entender essas narrativas muda. Contudo, apesar
das diferenças, como apontam os críticos (COBLEY, 2003; SCHOLES, 2011), há uma certa continuidade
entre todas essas narrativas que tem a ver com o desejo de re-presentar ou re-criar o mundo que nos
rodeia – em outras palavras, o impulso de narrar as próprias experiências em nível pessoal ou comunal,
conforme temos apontado.
A partir da invenção da imprensa, muitas dessas narrativas passaram a ser reconhecidas como
literatura. Como aponta Scholes (2011, p. 2), para alcançar o status de literatura, as histórias têm de ser
não somente de caráter ficcional, mas também escritas.
Scholes (2011, p. 10) propõe redefinir o conceito de literatura como ficcional e escrita para o
de textualidade, a fim de dar visibilidade às narrativas nas novas mídias. O autor também faz uma
historiografia do termo literatura com o objetivo de discutir como esta deveria ser entendida hoje,
chamando a atenção para o fato de que esse termo não é fixo, mas flexível, e tem mudado ao longo
do tempo. Em primeiro lugar, Scholes, como Cobley, problematiza a ideia de que literatura só poderia
ser a de narrativas ficcionais. O crítico aponta que, no princípio, “literatura era qualquer texto bem-
escrito”, fosse da imaginação ou não, já insinuando sua teoria da textualidade. Basta pensar nos
primórdios da literatura inglesa, quando ensaios eram considerados literatura, pela textura de sua
narrativa. Do mesmo modo, foi na época da Revolução Industrial que o conceito de literatura como
narrativas da imaginação foi introduzido para marcar uma diferença das narrativas utilitárias do
capitalismo e da nova realidade da sociedade burguesa (EAGLETON, 1983, p. 18). Já o Modernismo,
com seu desejo de dificuldade e seriedade, construiu ainda novas barreiras entre a literatura e o
jornalismo, ou a literatura e as narrativas visuais.
Scholes (2011, p. 10-2) também problematiza a ideia de que literatura só poderia ser feita de
narrativas escritas; ou seja, de que o conceito de literatura deveria estar limitado ao livro, excluindo
outras narrativas em outras mídias impressas, como revistas e jornais, ou mídias audiovisuais, como
cinema ou vídeo, que hoje dominam a nossa cultura. Afinal, se as narrativas literárias nos transportam,
através da nossa leitura, ao mundo virtual da imaginação, isso quer dizer que o mundo virtual sempre
foi parte das narrativas, o que nos aproxima ainda mais das novas mídias de hoje.
Como Cobley, Scholes observa que a literatura não nasceu escrita: inicialmente, era oral, antes
de passar a ser escrita. Essas observações de Scholes têm como objetivo problematizar o termo
literatura para que ele seja suficientemente amplo para incluir outros tipos de narrativas, que se
adaptem à conjuntura presente. Assim considerado, o gosto contemporâneo por filmes e video
games se compara ao gosto pelos romances no século XVIII. Ambos revelam a necessidade do ser
humano de narrar histórias e habitar mundos alternativos, no cruzamento entre o real e o virtual,
o real e o imaginário.
40
É nesse contexto que o crítico propõe mudar os estudos literários para estudos da textualidade.
Para sustentar seu argumento, Scholes explica que há muitas narrativas que podem ser consideradas
possuidoras de valor literário sem ser literatura. Em outras palavras, o que é considerado como
literatura, conforme já apontamos, poderia ser narrativas de gêneros não tidos como literários,
articulados por meio de signos virtuais e não verbais. Para o crítico, tudo o que é carregado de
significados pode ser considerado possuidor de literariedade.
Por sua vez, se as narrativas nas novas mídias podem causar estranhamento na audiência,
essa sensação é já familiar para qualquer leitor ávido por narrativas literárias que não se limitem
às histórias de sua própria cultura. Por exemplo, para um leitor ocidental, muitas vezes é difícil
reconhecer como literárias narrativas de outras culturas por elas responderem a outros sistemas
estéticos e epistemológicos.
Então, da mesma maneira que a palavra escrita, através do romance, abriu o mundo da leitura
para a burguesia a partir do século XVIII e o pós-colonialismo abriu as portas para infinitas leituras
de outras culturas, hoje poder-se-ia dizer que as linguagens digitais e de imagens, através das
diferentes manifestações textuais, teriam o mesmo efeito de espalhar as narrativas para muitas novas
comunidades de leitores.
Há muitas formas narratológicas que perpassam por eras e linguagens: várias das características
das narrativas da era digital já moldavam as narrativas orais; a multiplicidade de enredos, a
proliferação de personagens e as alusões caracterizam os poemas épicos homéricos, a Divina
Comédia, de Dante Alighieri, o poema The Waste Land, de T. S. Eliot, e o hipertexto dos dias de
hoje (COBLEY, 2003, p. 45).
O princípio do hipertexto na web permite que algumas palavras ou alusões sejam ressaltadas
em outra cor. Ao se deter em cada uma delas, o leitor entra nos túneis de um infinito labirinto
textual, que resulta em múltiplas leituras. Da mesma maneira, narrativas como a Divina Comédia
ou The Waste Land se organizam a partir do princípio do hipertexto, uma vez que fazem referência
a muitas outras narrativas, as quais têm mudado seus significados ao ser lidas em outras épocas
e contextos culturais.
Como também aponta Cobley, embora a articulação desses tropos narrativos nas diferentes
mídias mantenha o mesmo princípio narrativo de alusão, eles assumem as diferentes formas que
as novas mídias lhes imprimem. À guisa de exemplo, pode-se dizer que a viagem, narrada em forma
de episódios nos poemas épicos, traduz-se na forma dos seriados televisivos do século XX ou no
hipertexto do século XXI.
Por sua vez, essa tradução das estratégias narrativas sob diferentes formas de imprensa trouxe
uma reconsideração não somente do conceito de narrativa e do que é entendido como literatura, mas
também da função do leitor e do conceito de autoria.
Como observa Cobley (2003, p. 204-5), há diferenças significativas entre o papel do leitor nas
narrativas escritas e nas narrativas geradas por computador. Os leitores de obras como A Divina Comédia
41
Unidade DE
ou The Waste Land precisam ser verdadeiros estudiosos para reconhecer as muitas alusões sobre as quais
elas se desenvolvem. No caso dos leitores do hipertexto na web, o fato de poder acessar muitas outras
páginas instantaneamente, nas quais as diferentes alusões são explicadas, faz que não seja tão urgente
estar familiarizado com as tradições dessas narrativas, porque o leitor tem um acesso imediato a todas
essas referências. Contudo, é essa possibilidade de fácil acesso a outros textos que confere ao leitor um
maior nível de escolha e um poder mais marcado de agência.
Da mesma maneira, o acesso à tecnologia faz que, se antes a publicação de um livro estava
reservada a uma elite, hoje as pessoas que tenham os meios necessários, como impressoras e
computadores, possam produzir suas próprias narrativas, enquanto os que possuem câmeras digitais
e os softwares indicados possam produzir suas narrativas visuais, ou, com o uso de um scanner,
reescrever narrativas já existentes, ou, ainda, reconfigurar narrativas visuais com um software para
edição (COBLEY, 2003, p. 206).
Tudo isso vem mostrar, conforme discutimos, que as narrativas não têm desaparecido. Muito pelo
contrário; há uma proliferação delas, uma vez que, conforme aponta Cobley (2003, p. 207), o computador
é “um narrador de histórias incontestável”. O que tem mudado é a maneira de se relacionar com elas,
acentuando a agência do leitor, o que já é uma das características da literatura na pós‑modernidade. Hoje,
com as tecnologias disponíveis, o leitor pode ler a narrativa em partes; escolher diferentes caminhos de
leitura, transitando por outros textos simultaneamente, ou seja, recriando a narrativa principal por meio de
digressões; criar finais alternativos; relacionar a narrativa com muitas outras narrativas em outras mídias.
De outra parte, essa forma de interação com o texto traz mudanças no conceito de autoria. No caso
das narrativas orais, elas eram anônimas porque o que interessava preservar de geração em geração,
mais do que o nome do autor, era a narrativa em si; assim, cada narrador, em diferentes épocas e lugares,
tornava-se autor quando, por meio de uma versão própria, deixava suas marcas na narrativa.
Por sua vez, essas histórias narravam não as experiências de um indivíduo em particular, mas de
uma comunidade; em outras palavras, o narrador contava o que era de relevância para sua comunidade.
Então, como as histórias eram contadas oralmente, a audiência, que se sentia refletida nelas, podia
intervir no processo de narração mudando seu rumo e assim se tornando também autora.
Essa atitude não representava a distorção da narrativa, mas sua expansão, ao incluir o que cada
época julgava significativo nela. Por outro lado, o narrador também se confundia com a audiência,
pois sua voz se somava à de todos aqueles que não somente tinham narrado, mas também escutado a
mesma história.
Logo, no começo do Renascimento a ênfase no indivíduo fez que as narrativas fossem

reconhecidas pelo nome do autor, que imprimia nelas seu estilo determinado; seria esse o caso
na tradição inglesa de um autor como Geoffrey Chaucer. Essa presença do autor foi também
marcante na literatura do século XIX, em particular no romance do Realismo, devido ao esforço
por parte do autor de apresentar sua história como verdadeira. Já no século XX, nas narrativas do
Modernismo, o autor faz questão de mostrar as complexidades de sua época através de um estilo
sério e de grande dificuldade, o que exige a participação de um leitor altamente comprometido.
42
Esse papel do leitor afirma-se também nas narrativas do pós-Modernismo do final do século XX.
Hoje, o acesso às novas tecnologias faz, como já temos apontado, a agência do leitor ser ainda mais
marcante, a ponto de a autoria da narrativa ser não só compartilhada, mas também multiplicada pelo
número de leitores em rede. Assim, se nas narrativas orais havia omissões para serem preenchidas
pelo novo narrador, nas narrativas por computador há marcas em azul que abrem caminhos para
infinitas leituras e reescritas do texto.
Nessa muito breve historiografia do conceito de autoria, podem-se notar alguns pontos em comum
entre as narrativas orais ou folclóricas e as narrativas digitais, no sentido de que tanto no primeiro como
no segundo caso o que interessa principalmente é a narrativa, mais do que o autor.
Uma outra consequência de todas essas mudanças tem sido a problematização da divisão entre a
literatura erudita e a literatura popular. Como explica Cobley (2003, p. 208), o conceito de literatura
erudita está intimamente relacionado ao conceito de autoria. Na passagem da literatura oral para a
literatura escrita, esta última sofreu resistência em algumas culturas porque implicava a imposição da
cultura de elite sobre a cultura popular.
Os textos já clássicos, esses que perpassam por épocas e culturas, são reconhecidos pelos nomes
de seus autores, os quais têm um lugar de destaque na cultura nacional e internacional. Muitas vezes,
é mais conhecido o nome do autor do que o gênero de suas narrativas. O autor Jorge Luis Borges é
internacionalmente reconhecido, mas nem todos sabem que ele não escreveu romances, por exemplo.
Ou seja, seu nome é bem mais famoso do que sua obra. No entanto, como temos apontado, no século
XXI o conceito de autoria está passando por mudanças radicais, uma vez que novas tecnologias facilitam
a reescrita de obras clássicas nas diferentes mídias. Basta considerar, por exemplo, o número de vezes
em que os romances de Jane Austen ou das irmãs Brontë têm sido traduzidos para a linguagem do
cinema, ou para histórias em quadrinhos, ou as alterações em seus finais por leitores transformados em
escritores ousados, que se permitem duvidar do que aconteceu com a famosa Lizzy Bennett de Orgulho
e Preconceito quando foi morar em Pemberley. Nesse processo de apropriação, facilitado pelas novas
mídias, os clássicos têm-se transformado em narrativas de sabor popular.
Exemplo de aplicação
Algumas dicas para organizar as leituras de seu curso sobre literaturas de língua inglesa:
• Escolha um tema como fio condutor: a mulher na literatura inglesa; os gêneros no seu contexto;
literatura e sociedade etc., ou seja, qualquer tema que permita estabelecer algum tipo de relação
entre os textos do Plano de Ensino. Dessa maneira, em vez de relacionar as narrativas por época,
faça-o por tema. De qualquer maneira, tenha o cuidado de ensinar os textos e temas pedidos.
• Escolha as narrativas de maneira a ter exemplos de todos os gêneros: conto, romance (pode ser
todo ou uma parte), poesia e teatro. Sempre se pode relacionar os textos com filmes, histórias
em quadrinhos ou outros gêneros, mas deve-se tomar cuidado para que os alunos não fiquem
restritos apenas ao filme e acabem não lendo as narrativas.
43
Unidade DE
• Caso seus alunos não tenham nível de inglês suficiente para ler as narrativas:
— Deixe-os escolher em qual língua ler.
— Ensine sempre poemas e contos muito curtos (1 ou 2 páginas em inglês). No caso de romances
ou contos mais longos, pode deixá-los ler a obra completa em português; porém, leve excertos
de algumas partes em inglês.
• Organize suas aulas em uma parte teórica, mas certifique-se de que também haja uma parte
prática na qual eles possam se reunir em grupos e dar sua opinião sobre o tema. Você vai precisar
de outros textos para contextualizar: survey literário, histórico, artigos teóricos. Tome cuidado
para não dar interpretações canônicas dos textos desde o princípio; senão eles as repetem e não
interpretam por si.
• Sempre escolha uma perspectiva sobre a narrativa relacionada com o fio condutor do curso.
• Escolha com cuidado cada texto. Faça uma média do número de aulas e de quantas aulas irá
precisar para cada texto.
5.6 Estratégias de ensino: como relacionar as narrativas
Para David Damrosch (2009b, p. 194), somente ensinar as obras mestres de cada uma das tradições –
ou seja, escolher as narrativas pelo fato de serem canônicas – implica impor uma ordem quase política
na seleção das narrativas no sentido de que somente aquelas narrativas que, ou pelo passo do tempo,
ou pelo fato de se adequarem ao que é considerado como estético na comunidade, podem entrar na
sala de aula.
Há uma série de perguntas a serem feitas para questionar esse status quo. A primeira pergunta
para se fazer seria: qual conceito de estética está sendo seguido e quem está por trás desse conceito de
estética? Talvez seja bem mais interessante considerar o conceito de “literaturas menores” de Deleuze
e Guattari (1975), ou seja, o das literaturas de minorias, mas escritas em línguas canônicas, para assim
trazer para o currículo escolar outras tradições escritas em língua inglesa, e não apenas as literaturas
inglesa e norte-americana. Como aponta Harrison (2009, p. 206):
As the circulation of information and communications had expanded and

accelerated, we had experienced a shrinking of the globe and a flattening
out of time. Not only was more of the world of the present available to us
but so was more of the world of the past. The newly discovered and recently
recovered texts in British and American literature; the steady flow of literary
and extraliterary works written in and translated into English from around
the world; and the presence of hitherto neglected or undervalued works
from women and ethnic writers in the United States and Europe required a
remapping of readings and pedagogical strategies. With more to teach and
new media to embrace, we needed a way of teaching.
44
Em contrapartida, o perfil dos alunos tem mudado, uma vez que, com as novas tecnologias, eles são
bem mais globalizados e estão bem mais familiarizados com outras culturas e suas narrativas. As mídias
sociais têm ajudado a criar comunidades de interesse que não reconhecem fronteiras geográficas,
pondo em contato pessoas de lugares longínquos. Essa seria mais uma razão para as narrativas literárias
oferecerem subsídios para melhorar esse tipo de relacionamento. Enquanto isso, localmente, há uma
maior consciência sobre temas como cultura, gênero, raça e classe, e os estudos literários oferecem
subsídios também nesse sentido. Afinal, às vezes, é bem mais fácil se relacionar com o Outro de outras
culturas, justamente pelo fato de estar longe ou ser considerado exótico, do que com esse que mora na
mesma rua que nós.
Como já apontamos, ensinar essas literaturas menos conhecidas implica, por um lado, reorganizar o
currículo escolar para incluir uma grande variedade de autores sem os reduzir ao famoso ditado dos turistas
“If this is Tuesday, it must be Belgium”, ou seja, que essas culturas sejam reduzidas à visão de um autor, de
um conto ou de um poema. Por outro lado, como também aponta Damrosch (2009b, p. 195), um soneto, um
haikai, um conto podem abrir as portas para um universo menos conhecido. Assim as duas abordagens, em
vez de se opor, se complementam, dando ao curso amplitude e profundeza ao mesmo tempo.
Outra questão é achar maneiras de vencer a resistência dos professores a ensinar autores com
os quais estão menos familiarizados, e sair da zona de conforto, ou seja, dos autores e narrativas
conhecidas, para transitar por outras culturas e outros tipos de estética. Igualmente, é preciso
persuadir os alunos a lerem narrativas diferentes daquelas que se acham usualmente nos programas
escolares e as quais são diferentes pela temática, pelo estilo ou pela estrutura composicional. A ideia
é desenvolver uma abordagem reflexiva, dialógica e contextual; reflexiva, porque a ideia é poder
se posicionar criticamente sobre a narrativa; dialógica, porque nos permite dialogar com outros
contextos culturais; contextual, porque mais do que narrativas isoladas, elas são lidas e estudadas
levando em conta o contexto de produção do autor e do leitor.
Essa abordagem das narrativas literárias implica também, como vimos, uma organização diferente
do currículo escolar a partir de metáforas alternativas que vão além da metáfora nacional. Conforme
Damrosch (2009b, p. 196), as narrativas literárias podem ser relacionadas a partir do eixo cultural e
do eixo temporal; e a esses acrescentamos um terceiro eixo: aquele que coloca em contraponto as
narrativas escritas e aquelas em outros suportes.
6 A CONEXÃO CULTURAL
No que se refere à conexão cultural, embora não seja possível em um curso que inclui várias
culturas a mesma profundeza, cultural e literária, dos cursos nos quais é estudada somente uma cultura
e tradição literária, é relevante apresentar para o aluno qual a relação entre a obra estudada e o contexto
cultural da obra e do autor. Senão, corre-se o risco de reduzir a narrativa aos princípios estéticos do
leitor. Como fala Damrosch (2009b), um exemplo seria pensar que um haikai japonês é um poema
mal‑escrito se comparado a um soneto inglês.
Contudo, por meio da relação de um texto maior, por exemplo, um romance de Jane Austen,
com um soneto de amor de Shakespeare e um conto sobre o casamento arranjado na Índia da
45
Unidade DE
autora Mrinal Pande, os alunos podem observar perspectivas diferentes sobre um mesmo tema.
Mais importante ainda, essa maneira de apresentação quebra a relação hierárquica entre as
narrativas: o conto da escritora indiana é colocado no mesmo patamar do romance de Austen ou
do soneto de William Shakespeare.
Ao mesmo tempo, as obras literárias são profundamente intertextuais no sentido de que reescrevem
outras obras da mesma cultura e de outras culturas: “It is equally valuable to show how writers have
always reached across borders to find resources for their own work and open up new avenues not
available in their own traditions” (DAMRSOCH, 2009b, p. 197).
Um exemplo seria ler o romance do escritor bengalense Rabindranath Tagore, The Home and
the World (1916), que dialoga, por um lado, com as narrativas canônicas da tradição literária
indiana e, por outro, com a tradição literária inglesa, em contraponto com um romance inglês
como Jane Eyre (1847), de Charlotte Brontë, e um romance norte-americano como The Scarlet
Letter (1850), de Nathaniel Hawthorne.
No caso de Brontë, em seu romance, ela sugere uma nova identidade feminina. Assim, há,
na sua narrativa, uma intertextualidade com as personagens femininas dos romances de Jane
Austen e o perfil da mulher na sociedade vitoriana. Por sua vez, em The Scarlett Letter, Hawthorne
propõe um novo gênero literário, o romance, diferente do novel inglês. A partir do contexto
cultural e literário norte‑americano, desconstrói o gênero romance, conforme entendido na
Inglaterra, e, ao mesmo tempo, cria uma heroína em conflito com a sociedade de seu tempo.
Como pode ser observado, tanto o romance de Tagore como o do Hawthorne reescrevem a
tradição inglesa, ao mesmo tempo que nos três casos a narrativa gira ao redor de uma personagem
feminina que luta contra as imposições da sociedade, porém de maneira diferenciada. Enquanto
no caso de Tagore os interesses da comunidade sempre se impõem aos do indivíduo, no caso de
Austen e Hawthorne, embora sob uma forte pressão social, é o indivíduo quem decide seu destino.
Existe, assim, um duplo jogo: por meio de cada uma dessas narrativas, podemos ler muitas outras
narrativas de seus contextos culturais; logo, todas elas se relacionam pelo diálogo e pelo conflito,
propondo novos significados.
6.1 Exemplo: a importância de narrar
A título de exemplo, vamos relacionar algumas narrativas ao redor do eixo “a importância de narrar”,
ou seja, o que significa narrar histórias dentro de uma comunidade. Como explica Harrison (2009, p.
207) “[…] stories, oral, and written, serve as means for individuals, peoples, nations, and cultures to make
sense of the world”.
Na sua palestra The Danger of the Single Story, à qual já fizemos referência, Chimamanda
Ngozi Adichie fala de como, muitas vezes, a Nigéria, como outras nações consideradas do Terceiro
Mundo, são reduzidas a estereótipos os quais, como acrescenta a autora, embora parcialmente
verdadeiros, são incompletos. Assim, temos uma visão distorcida da cultura. Para mostrar o poder
das narrativas para dominar ou liberar uma comunidade, a proposta é assistir ao vídeo de Adichie
46
levando em conta o que significa narrar uma história para a comunidade nigeriana e, igualmente
importante, a necessidade de problematizar as narrativas que reduzem uma comunidade a um
estereótipo. Como observa Adichie, quando se pensa em Nigéria, parece que a única narrativa
possível é aquela que a reduz à miséria e à violência. Contudo, essa comunidade é bem mais
complexa, e há muitos outros aspectos que também merecem ser narrados – daí o nome da
palestra: O Perigo da História Única.
Logo, são discutidos e analisados em sala de aula trechos do romance Ceremony (1977), da escritora
norte-americana Leslie Marmon Silko, sobre o poder das histórias entre os índios Pueblo nos Estados
Unidos. Finalmente, o professor contrapõe essas narrativas ao conto Happy Endings (1983), da autora
canadense Margaret Atwood que, de uma perspectiva pós-moderna, problematiza o ato de narrar na
sociedade ocidental e contemporânea.
Por sua vez, esses três textos são considerados em relação aos seus contextos de produção, à cultura
e à tradição literária onde foram escritos, e ao contexto de recepção, à cultura e à tradição literária em
que serão lidos. A respeito disso, Harrison (2009, p. 211) faz o seguinte comentário:
By assigning and discussing an introduction to each work and lecturing

briefly about the national context, we hope to connect the work to its history
as well as point out congruities (and incongruities) in the development of
the genre and form.
Esse tipo de exercício revela aos alunos que suas leituras e reflexões são parte de seu próprio
contexto cultural, ao mesmo tempo que os ajuda a melhor entender os pontos obscuros da narrativa.
Como já sugerido, o princípio desse estilo de leitura contextual e dialógico é o da

desfamiliarização cultural e literária. O propósito é discutir narrativas orais e escritas de diferentes
perspectivas culturais: o significado que uma narrativa tem para os índios Pueblo ou para um
cidadão de classe média de um país desenvovido, como o Canadá. Assim, em nosso caso, por
meio da leitura das narrativas e da palestra de Adichie é discutido o valor das histórias, o que elas
significam para uma comunidade e como os membros dessa comunidade produzem sentido do
mundo por meio das suas narrativas.
Quando essas narrativas são recirculadas entre culturas, ou seja, quando cruzam fronteiras
geográficas, políticas e culturais, o que fica de manifesto é que por meio da sua leitura as comunidades
criam um sentido de identidade, de história e de pertencimento a um lugar (HARRISON, 2009, p. 208)
porque as diferenças culturais (crenças e estilos literários) são confrontadas, ao passo que uma relação
dialógica é estabelecida entre todas elas, gerando novos significados, conforme veremos adiante.
Porém, como também aponta Harrison (2009, p. 208), as narrativas são confrontadas não para resolver
conflitos, mas para revelá-los: “[...] texts [are brought] together not to initiate preconceived resolution
of differences but instead to put those differences into play”. Em outras palavras, esses textos são
colocados em contraponto, não para reafirmar diferenças culturais preconcebidas, mas para encurtar
as distâncias entre as culturas.
47
Unidade DE
Quando esse exercício é realizado entre diferentes grupos de narrativas, o que também
se pode perceber é que as obras literárias se relacionam não somente por meio do conflito,
mas também por meio do diálogo e da conversa (HARRISON, 2009, p. 208). Muitas vezes
as narrativas sobre um mesmo tema, por exemplo, contar histórias, têm muitos pontos em
comum. Ao final, como já foi dito neste livro-texto, da mesma maneira que não existem
comunidades sem linguagens, não existem comunidades que não narrem as suas histórias; ou
seja: o que é promovido neste exercício é um diálogo transcultural por meio da afirmação da
heterogeneidade cultural:
Extrapolating from Mikhail Bakhtin’s recognition that texts are permeated

with heterogeneity and that they anticipate responses from other texts, [the
ideia is] to realize, as well as to orchestrate, cross-cultural conversations in
order to promote a dialogic and reflexive understanding of the works under
discussion (HARRISON, 2009, p. 208).
Um dos aspectos mais produtivos desse tipo de exercício é focar-se nos pontos obscuros das
narrativas, aqueles que não fazem sentido porque não estamos familiarizados com eles. A título de
exemplo, a figura da “Tsíts´tsi´nako” ou “Thought-woman” no romance de Silko aparece para o leitor
com um halo de mistério. Conforme a tradição dos índios Pueblo, ela é uma narradora de histórias. Seu
pensamento tem tanta força que o que ela pensa se materializa, acontece: “Ts’its’tsi’nako, Thought-
Woman, is sitting in her room and whatever she thinks about appears” (SILKO, 1977). Aliás, como uma
deusa, sua palavra tem o poder da criação:
She thought of her sisters, Nau’ts’ity’i and I’tcts’ity’i,

and together they created the Universe this world and
the four worlds below.
Thought-Woman, the spider, named things and as
she named them they appeared (SILKO, 1977).
O ato de narrar torna-se uma cerimônia, pela qual são repassadas as verdades e sofrimentos da
comunidade. Então o romance Ceremony não somente conta sobre a comunidade Pueblo nos Estados
Unidos, após a Segunda Guerra Mundial, mas também sobre o ato de narrar e o seu poder de sarar,
em particular após a frustrante experiência da guerra, vivida pelos índios dessa comunidade, e sua
traumática reintegração na sua comunidade, uma vez de volta aos Estados Unidos:
She is sitting in her room thinking of a story now

I’m telling you the story she is thinking.
Ceremony
I will tell you something about stories (SILKO, 1977).
Já a forma de verso que marca o começo do romance, e que logo reaparece ao longo de
Ceremony, conversando com os trechos do romance em prosa, implica aprender sobre outros
estilos de narrar e outros conceitos de narrativa e literatura. Os versos mostram a marca da
oralidade na narrativa escrita.
48
Saiba mais
Para aprofundar o tema do que significam as narrativas para a

comunidade do Pueblo Navajo nos Estados Unidos, leia o texto:
TWIN ROCKS TRADING POST. Spider Woman of the Navajos. 2016.

Disponível em: <http://www.twinrocks.com/legends/58-spider-woman.
html>. Acesso em: 23 maio 2016.
Por sua vez, na narrativa de Atwood, Happy Endings, há uma resistência a nos deixar levar pelo
poder da narrativa; nós queremos ser os narradores, e não o objeto da narração; por isso, seguindo uma
lógica diferente da dos Índios Pueblo, conforme a qual a comunidade está acima do indivíduo, sempre
queremos estar no controle das nossas narrativas, especialmente da maneira como elas acabam.
Em Happy Endings Atwood propõe uma série de enredos distintos para a mesma narrativa.
Começando com uma simples proposta, ela imagina seis enredos de alegria, tristeza, amor e traição,
todas perfeitamente possíveis, mas com o mesmo fim:
John and Mary meet.

What happens next?
If you want a happy ending, try A (ATWOOD, 2009).
São seis histórias relacionadas em uma, como a teia da aranha da “Spider Woman” em Ceremony.
Também, como a narrativa de Silko, Happy Endings é uma metaficção no sentido de que um de seus
temas principais é como as narrativas são construídas. Dentro dessa perspectiva, Happy Endings pode
ser considerado como uma prosa experimental autorreferencial que explica a experiência de escrever
uma narrativa, ressaltando que o que interessa não é o final, mas o modo como o enredo é construído,
da mesma maneira que o que importa não é o que acontece com o final das nossas vidas (todos vamos
morrer), mas como vivemos seus enredos.
Adichie, por sua vez, como já apontado, não duvida do poder das narrativas, mas reclama da
maneira como culturas, tais quais a nigeriana, são reduzidas a estereótipos por narradores externos
que não querem cruzar a diferença cultural. Uma cultura é muito mais do que uma história única: ela é
constituída por milhares de narrativas, e é nossa responsabilidade tentar entendê-las.
O entrecruzamento de todas essas perspectivas é o que chamamos de “zona de contato” entre as

narrativas literárias: os autores, os leitores e as culturas. Como explica Harrison (2009, p. 210): “Such
zones of reading lead us beyond the polarities of identities and difference to a dialectical relation that
is both-and”. Essa perspectiva desconstrói a ideia de ler uma ou várias tradições somente em termos
de suas narrativas canônicas e, em seu lugar, afirma a ideia de, por meio da leitura, fazer as narrativas
conversarem umas com as outras, evitando, assim, qualquer posicionamento maniqueísta de obras
canônicas versus não canônicas, culturas maiores versus culturas menores, e assim sucessivamente.
49
Unidade DE
Essa maneira de ler as narrativas pode ser entendida como uma epistemologia, ou sistema
de conhecimento, que permite ao leitor se familiarizar com obras literárias, com as quais não está
familiarizado, ao mesmo tempo que desfamiliariza as obras que já são parte de seu cotidiano. Como
tentamos explicar, ela está baseada em uma abordagem dialógica que se foca na diferença cultural das
obras, de seus autores e dos leitores através de fronteiras culturais. Essa prática desafia a ideia do cânone
como estático e fechado e o revela como um processo dinâmico e aberto.
A literatura é, assim, entendida, conforme a definição do escritor mexicano Otávio Paz, como uma teia
de comunicações: “[Literature is] a network of relations, or more precisely a circuit of communication, a
system for interchanging messages and reciprocal influences among authors, works and readers” (apud
HARRISON, 2009, p. 211).
Nessa zona de contato o texto, o aluno e o professor se engajam em um diálogo entre o local e o
global, o metropolitano e o subalterno, criando uma pedagogia dialógica.
Saiba mais
Para entender o perigo de reduzir uma cultura a uma história única,

assista ao vídeo da autora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie:
THE DANGER of the Single Story. TEDGlobal, 2009. Palestra da escritora

Chimamanda Ngozi Adichie. Disponível em: <https://www.ted.com/talks/
chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story>. Acesso em: 23
maio 2016.
Ceremony, de Leslie Marmon Silko (excerto)
Ts’its’tsi’nako, Thought-Woman, is sitting in her room

and whatever she thinks about appears.
She thought of her sisters, Nau’ts’ity’i and I’tcts’ity’i,
and together they created the Universe this world and
the four worlds below.
Thought-Woman, the spider, named things and as
she named them they appeared.
She is sitting in her room thinking of a story now
I’m telling you the story she is thinking.
Ceremony
I will tell you something about stories,
[he said]
They aren’t just entertainment.
Don’t be fooled.
50
They are all we have, you see,

all we have to fight off
illness and death.
You don’t have anything if you don’t have the stories.
Their evil is mighty but it can’t stand up to our stories.
So they try to destroy the stories let the stories be
confused or forgotten. They would like that They would
be happy Because we would be defenseless then.
He rubbed his belly.
I keep them here
[he said]
Here, put your hand on it
See, it is moving.
There is life here
for the people.
And in the belly of this story the rituals and the
ceremony are still growing.
What She Said:
The only cure
I know
is a good ceremony,
that’s what she said.
Fonte: Silko (1977, p. 19).
Happy Endings, de Margaret Atwood
“Happy Endings”
Margaret Atwood
John and Mary meet.
What happens next?
If you want a happy ending, try A.
A.
John and Mary fall in love and get married. They both have worthwhile and remunerative
jobs which they find stimulating and challenging. They buy a charming house. Real estate
values go up. Eventually, when they can afford live-in help, they have two children, to
whom they are devoted. The children turn out well. John and Mary have a stimulating and
challenging sex life and worthwhile friends. They go on fun vacations together. They retire.
They both have hobbies which they find stimulating and challenging. Eventually they die.
This is the end of the story.
51
Unidade DE
B.
Mary falls in love with John but John doesn’t fall in love with Mary. He merely uses her
body for selfish pleasure and ego gratification of a tepid kind. He comes to her apartment
twice a week and she cooks him dinner, you’ll notice that he doesn’t even consider her worth
the price of a dinner out, and after he’s eaten dinner he fucks her and after that he falls asleep,
while she does the dishes so he won’t think she’s untidy, having all those dirty dishes lying
around, and puts on fresh lipstick so she’ll look good when he wakes up, but when he wakes
up he doesn’t even notice, he puts on his socks and his shorts and his pants and his shirt and
his tie and his shoes, the reverse order from the one in which he took them off. He doesn’t
take off Mary’s clothes, she takes them off herself, she acts as if she’s dying for it every time,
not because she likes sex exactly, she doesn’t, but she wants John to think she does because if
they do it often enough surely he’ll get used to her, he’ll come to depend on her and they will
get married, but John goes out the door with hardly so much as a good-night and three days
later he turns up at six o’clock and they do the whole thing over again.
Mary gets run-down. Crying is bad for your face, everyone knows that and so does Mary
but she can’t stop. People at work notice. Her friends tell her John is a rat, a pig, a dog, he
isn’t good enough for her, but she can’t believe it. Inside John, she thinks, is another John,
who is much nicer. This other John will emerge like a butterfly from a cocoon, a Jack from
a box, a pit from a prune, if the first John is only squeezed enough.
One evening John complains about the food. He has never complained about her food
before. Mary is hurt.
Her friends tell her they’ve seen him in a restaurant with another woman, whose name is
Madge. It’s not even Madge that finally gets to Mary: it’s the restaurant. John has never taken
Mary to a restaurant. Mary collects all the sleeping pills and aspirins she can find, and takes them
and a half a bottle of sherry. You can see what kind of a woman she is by the fact that it’s not even
whiskey. She leaves a note for John. She hopes he’ll discover her and get her to the hospital in time
and repent and then they can get married, but this fails to happen and she dies.
John marries Madge and everything continues as in A.
C.
John, who is an older man, falls in love with Mary, and Mary, who is only twenty-two,
feels sorry for him because he’s worried about his hair falling out. She sleeps with him even
though she’s not in love with him. She met him at work. She’s in love with someone called
James, who is twenty-two also and not yet ready to settle down.
John on the contrary settled down long ago: this is what is bothering him. John has a
steady, respectable job and is getting ahead in his field, but Mary isn’t impressed by him,
she’s impressed by James, who has a motorcycle and a fabulous record collection. But
52
James is often away on his motorcycle, being free. Freedom isn’t the same for girls, so
in the meantime Mary spends Thursday evenings with John. Thursdays are the only days
John can get away.
John is married to a woman called Madge and they have two children, a charming house
which they bought just before the real estate values went up, and hobbies which they find
stimulating and challenging, when they have the time. John tells Mary how important she
is to him, but of course he can’t leave his wife because a commitment is a commitment. He
goes on about this more than is necessary and Mary finds it boring, but older men can keep
it up longer so on the whole she has a fairly good time.
One day James breezes in on his motorcycle with some top-grade California hybrid
and James and Mary get higher than you’d believe possible and they climb into bed.
Everything becomes very underwater, but along comes John, who has a key to Mary’s
apartment. He finds them stoned and entwined. He’s hardly in any position to be
jealous, considering Madge, but nevertheless he’s overcome with despair. Finally he’s
middle-aged, in two years he’ll be as bald as an egg and he can’t stand it. He purchases
a handgun, saying he needs it for target practice – this is the thin part of the plot, but
it can be dealt with later – and shoots the two of them and himself.
Madge, after a suitable period of mourning, marries an understanding man called Fred
and everything continues as in A, but under different names.
D.
Fred and Madge have no problems. They get along exceptionally well and are good
at working out any little difficulties that may arise. But their charming house is by
the seashore and one day a giant tidal wave approaches. Real estate values go down.
The rest of the story is about what caused the tidal wave and how they escape from
it. They do, though thousands drown, but Fred and Madge are virtuous and grateful,
and continue as in A.
E.
Yes, but Fred has a bad heart. The rest of the story is about how kind and understanding
they both are until Fred dies. Then Madge devotes herself to charity work until the end of A.
If you like, it can be “Madge,” “cancer,” “guilty and confused,” and “bird watching.”
F.
If you think this is all too bourgeois, make John a revolutionary and Mary a
counterespionage agent and see how far that gets you. Remember, this is Canada. You’ll
still end up with A, though in between you may get a lustful brawling saga of passionate
involvement, a chronicle of our times, sort of.
53
Unidade DE
You’ll have to face it, the endings are the same however you slice it. Don’t be deluded by
any other endings, they’re all fake, either deliberately fake, with malicious intent to deceive,
or just motivated by excessive optimism if not by downright sentimentality.
The only authentic ending is the one provided here:
John and Mary die. John and Mary die. John and Mary die.
So much for endings. Beginnings are always more fun. True connoisseurs, however, are
known to favor the stretch in between, since it’s the hardest to do anything with.
That’s about all that can be said for plots, which anyway are just one thing after another,
a what and a what and a what.
Now try How and Why.
Fonte: Atwood (2009).
6.2 Um outro exemplo: a discriminação no discurso da poesia e da história
Outro importante exemplo da conexão seria considerar uma leitura do poema In Detention, do poeta
sul-africano, do início do século XX, Nicolas Petrus Van Wyk Louw (1906-1970), sobre o Apartheid, em
contraponto com um texto sobre a definição do conceito de Apartheid. Esses dois textos, em diferentes
gêneros, falam sobre o tema da discriminação racial. Nesse caso, o poema seria a tradução, em metáforas,
dos frios números do quadro e da definição, que quer ser neutra, de um sistema inumano.
Apartheid
O termo apartheid se refere a uma política racial implantada na África do Sul. De acordo
com esse regime, a minoria branca, contendo os únicos com direito a voto, detinha todo [o]
poder político e econômico no país, enquanto à imensa maioria negra restava a obrigação
de obedecer rigorosamente à legislação separatista.
A política de segregação racial foi oficializada em 1948, com a chegada do Novo Partido
Nacional (NNP) ao poder. O apartheid não permitia o acesso dos negros às urnas e os
proibia de adquirir terras na maior parte do país, obrigando-os a viver em zonas residenciais
segregadas, uma espécie de confinamento geográfico. Casamentos e relações sexuais entre
pessoas de diferentes etnias também eram proibidos.
A oposição ao apartheid teve início de forma mais intensa na década de 1950,

quando o Congresso Nacional Africano (CNA), organização negra criada em 1912, lançou
uma desobediência civil. Em 1960, a polícia matou 67 negros que participavam de uma
manifestação. O Massacre de Sharpeville, como ficou conhecido, provocou protestos em
diversas partes do mundo. Como consequência, a CNA foi declarada ilegal e seu líder, Nelson
Mandela, foi preso em 1962 e condenado à prisão perpétua.
54
Nelson Mandela
Com o fim do império português na África (1975) e a queda do governo de minoria branca
na Rodésia, atual Zimbábue (1980), o domínio branco na África do Sul entrou em crise.
Esses fatos intensificaram as manifestações populares contra o apartheid. A Organização
das Nações Unidas (ONU) tentou dar fim à política praticada no país. O presidente Piter
Botha promoveu reformas, mas manteve os principais aspectos do regime racista.
Com a posse de Frederick de Klerk na presidência, em 1989, ocorreram várias mudanças.

Em 1990, Mandela foi libertado e o CNA recuperou a legalidade. Klerk revogou as leis raciais
e iniciou o diálogo com o CNA. Sua política foi legitimada por um plebiscito só para brancos,
em 1992, no qual 69% dos eleitores (brancos) votaram pelo fim do apartheid.
Klerk e Mandela ganharam o Prêmio Nobel da Paz em 1993. Em abril de 1994, Nelson
Mandela foi eleito presidente da África do Sul nas primeiras eleições multirraciais do país.
O Parlamento aprovou a Lei de Direitos Sobre a Terra, restituindo propriedades às famílias

negras atingidas pela lei de 1913, que destinou 87% do território à minoria branca.
As eleições parlamentares de 1999 foram vencidas pelo candidato indicado por

Nelson Mandela, Thabo Mbeki, descartando qualquer tentativa de retorno a uma política
segregacionista no país.
Fonte: Francisco ([s.d]).
In Detention, de Chris van Wyk
He fell from the ninth floor

He hanged himself
He slipped on a piece of soap while washing
He hanged himself
He slipped on a piece of soap while washing
He fell from the ninth floor
He hanged himself while washing
He slipped from the ninth floor
He hung from the ninth floor
He slipped on the ninth floor while washing
He fell from a piece of soap while slipping
He hung from the ninth floor
He washed from the ninth floor while slipping
He hung from a piece of soap while washing
Fonte: Wyk [s.d.].
55
Unidade DE
Como o texto anterior, por meio da ironia, o poema mostra o resultado das leis que permitiam
à polícia prender qualquer homem negro que considerasse suspeito. A polícia não precisava de
nenhuma motivação, e os prisioneiros, como mostra o poema, eram cruelmente torturados; alguns
morriam; outros suicidavam-se. Há três ideias básicas no poema: o detento caiu por uma janela
do nono andar; o detento escorregou em um sabão; o detento se suicidou. Nenhuma dessas
razões, quase que absurdas, é o verdadeiro motivo da sua morte, uma vez que o detento foi morto
pela polícia, enquanto estava na prisão, devido às torturas. A partir disso, a técnica usada pelo
poeta é a repetição e a variação do mesmo tema (cair pela janela, escorregar no sabão, se suicidar)
em um ritmo de frenesi sintático que faz a declaração perder qualquer sentido. Essa estratégia é
utilizada pelo poeta para narrar as explicações vazias e sem sentido sobre as mortes dos detentos
por parte da polícia.
Assim como o poema se relaciona com o texto histórico, pode ser relacionado com outras narrativas
literárias sobre o mesmo tema, mas em outros momentos históricos ou outras partes do mundo, que
narram o conflito de uma perspectiva alternativa. Por exemplo, o poema pode dialogar com o romance
Heart of Darkness (1899), do escritor polonês, nacionalizado inglês, Joseph Conrad, ou o romance Things
Fall Apart (1958), do escritor nigeriano Chinua Achebe, e o ensaio An Image of Africa (1977), do mesmo
autor. Essas duas últimas narrativas desconstroem o conceito de raça implícito na obra de Conrad.
Conforme Harrison (2009, p. 213): “Bringing these multiple voices to bear on canonical texts such as
Heart of Darkness helps students recognize the complex dynamics of identity and difference, history
and art, at work in literary texts, while also offering the perspective of the subaltern and postcolonial
writing back to the empire”.
Nesse tipo de abordagem, o professor precisa ser um mediador engajado e fazer todas as vozes e
perspectivas serem escutadas na sala de aula. Assim, a aula de literatura torna-se também uma “zona
de contato” cujo propósito, por meio da discussão de narrativas literárias e não literárias, é desconstruir
preconceitos, reconsiderar os nossos próprios ícones culturais e reconhecer a interdependência de
culturas apesar de qualquer tipo de diferença.
Saiba mais
Para melhor entender esse tema, leia o artigo de Chinua Achebe:
ACHEBE, C. An Image of Africa: Racism in Conrad’s “Heart of Darkness”.

[s.d.]. Disponível em: <http://kirbyk.net/hod/image.of.africa.html>. Acesso
em: 31 maio 2016.
56
7 A RELAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO E DO ESPAÇO
Ler obras literárias de outros momentos históricos pode ser difícil por elas, muitas vezes,
estarem escritas em formas linguísticas que podem ser complexas de ler (ainda que na nossa
própria língua), pertencerem a gêneros literários que já não têm tanta circulação ou versarem sobre
temas que exigem pesquisa para que tenham sua problemática desvendada. Imaginemos, então, o
que significa ler uma obra literária de outro momento histórico em inglês, por exemplo, e todas as
barreiras que precisamos cruzar.
Como explica Damrosch (2009b, p. 197) os textos antigos, como o poema Beowulf, no caso da
literatura inglesa, muitas vezes sobrevivem de forma fragmentada e estão escritos em inglês arcaico, o
que pode ser irritante para os leitores de hoje. Porém, muitas vezes, essas narrativas são reescritas, do
inglês arcaico para o inglês moderno; logo, da palavra escrita para a imagem, no cinema, o que ajuda
a encurtar, ainda mais, a distância entre o leitor de hoje e essas narrativas de ontem. Aliás, como vimos
anteriormente, estamos acostumados a pensar na literatura como narrativas escritas, mas as primeiras
narrativas literárias foram versos ou poemas que eram passados de geração em geração de forma oral.
Como também aponta Damrosch (2008, p. 26), os primeiros escritores adaptavam as técnicas das
narrativas orais para as narrativas escritas, como é o caso de The Canterbury Tales, de Geoffrey Chaucer,
embora o primeiro texto assinado por um autor, The Canterbury Tales, repita a estrutura das narrativas
orais. Damrosch (2008 p. 26) acrescenta que “Epic narratives show particularly elaborate use of oral
devices, many of which were developed to aid poets in rapidly composing lines of ongoing stories,
and to help illiterate performers to remember a poem”. Na contemporaneidade, muitas culturas ainda
continuam a recitar esses poemas orais que falam sobre a origem das suas culturas.
Como já foi apontado, para serem lidas hoje, essas narrativas precisam passar por um triplo processo
de tradução: linguística, do inglês arcaico ou medieval para o inglês moderno; e cultural: da cultura
de partida para a de chegada, ou seja, da cultura escandinava dinamarquesa, adaptada pela cultura
anglo‑saxã, para a nossa cultura brasileira; e, às vezes, de um tipo de discurso ou gênero literário para
outro. No caso de Beowulf, por exemplo, a sua tradução para o português está escrita em prosa, em vez
de verso. Um outro exemplo interessante seria o caso de uma obra clássica indiana como o Mahabharata,
que foi traduzida do sânscrito para o inglês na forma de romance, em vez de poema épico, para ser mais
palatável para uma audiência ocidental. Em ambos os casos, o objetivo é aproximar a obra do leitor.
Observe a passagem de Beowulf de um manuscrito medieval para sua tradução em inglês moderno
e para o cinema.
Beowulf – diacritically-marked text and facing translation
Hwæt! Wé Gárdena in géardagum Listen! We – of the Spear-Danes in the days

of yore,
þéodcyninga þrym gefrúnon· of those clan-kings – heard of their glory.
57
Unidade DE
hú ðá æþelingas ellen fremedon. how those nobles performed courageous

deeds.
Oft Scyld Scéfing sceaþena þréatum Often Scyld, Scef’s son, from enemy hosts
monegum maégþum meodosetla oftéah· 5 from many peoples seized mead-benches;
egsode Eorle syððan aérest wearð and terrorised the fearsome Heruli after
first he was
féasceaft funden hé þæs frófre gebád· found helpless and destitute, he then knew
recompense for that:
wéox under wolcnum· weorðmyndum he waxed under the clouds, throve in
þáh honours,
oð þæt him aéghwylc þára until to him each of the bordering tribes
ymbsittendra
ofer hronráde hýran scolde, 10 beyond the whale-road had to submit,
gomban gyldan· þæt wæs gód cyning. and yield tribute: that was a good king!
Figura 2
Figura 3
Fonte: Slade (2012).
58
7.1 Exemplo: a figura do guerreiro
Para Damrsoch (2009b, p. 197), uma maneira de fazer que os alunos se interessem por obras clássicas
ou antigas é colocá-las em contraponto com obras mais modernas por meio de um tema comum (por
exemplo, a guerra), apresentando-o de diferentes perspectivas culturais, literárias e históricas, ao mesmo
tempo que se problematiza a hierarquia que existe entre culturas, tradições literárias e narrativas. Um
exemplo seria ler o épico Beowulf, uma narrativa sobre guerreiros, em contraponto com o conto Half
of a Yellow Sun, sobre a guerra de Biafra, da autora nigeriana Chimamanda Ngozie Adichie, e uma
narrativa pessoal, Road Work, do escritor norte-americano James Lewis sobre a Guerra no Afeganistão.
Como se pode observar, as três narrativas cruzam fronteiras geográficas, culturais e temporais. O eixo
proposto para analisar as narrativas é a figura do guerreiro em diferentes culturas e períodos históricos.
Em Beowulf, como o nome da narrativa já indica, o guerreiro era a figura central da sua cultura
e ele era o padrão de virtudes, valor e coragem que sacrificava sua vida pela sua comunidade. Essas
qualidades marcam o começo do poema:
LO, praise of the prowess of people-kings

of spear-armed Danes, in days long sped,
we have heard, and what honor the athelings won! (BEOWULF, [s.d.]).
Um aspecto interessante do poema é que Beowulf é visto, primeiro, como um guerreiro, jovem, forte
e corajoso que deseja mostrar seu heroísmo. Logo, ele é visto como um rei justo e virtuoso dedicado a
seu povo. Assim, ao longo do poema, é construída a visão do herói perfeito dessa comunidade que
encarna a fortaleza do homem jovem e a sabedoria do homem velho. São dois tipos de heroísmo
que ajudam a mostrar a moral e os valores da comunidade: lealdade, gentileza e orgulho.
My hands alone shall fight for me, struggle for life against the monster
(ZIRK, 2011).
Por sua vez, o mal nessas comunidades é recriado por meio de duas figuras típicas dessa sociedade:
Grendel, um demônio que assola a corte dos dinamarqueses e descendente de Caim, que tem origem
na narrativa bíblica da morte de Abel pelas mãos do irmão Caim; e sua mãe, ainda menos humana do
que Grendel. Porém, tanto no caso de Grendel quanto no de Caim, o que motiva o comportamento
é uma razão humana: o desejo de vingança. Na narrativa, Beowulf precisa enfrentar o dragão, uma
serpente gigante que guarda um tesouro. Assim, os valores de Beowulf ficam ainda mais claros quando
contrastados com o comportamento dessas personagens obscuras.
Já no caso de Adichie, o guerreiro é um romântico moderno, um moço belo e inteligente, um estudante que
sonha em ver sua gente, a comunidade Igbo, ter sua própria nação, Biafra. Assim, para ressaltar suas qualidades
de herói romântico, ele é apresentado da perspectiva de sua namorada, quem, significativamente, o compara
com os guerreiros Igbo de duzentos anos antes do período temporal da narrativa:
Nnamdi was like that; sometimes I looked at him and saw what he would have
been two hundred years before: an Igbo warrior leading his hamlet in battle
59
Unidade DE
(but only a fair battle), shouting and charging with his fire-warmed machete,
returning with the most heads lolling on sticks (ADICHIE, 2007, p. 38).
Nnamdi é, ao mesmo tempo, o herói virtuoso e gentil e o guerreiro terrível, capaz das mais horrendas
façanhas para salvar seu povo. Diferentemente de Beowulf, que se tornará rei para liderar seu povo
após derrotar o monstro Grendel, Nnamdi voltará da guerra ferido e derrotado a uma nação invadida,
decepada no seu nascimento. Da mesma maneira que a imagem de Beowulf coincide com a de uma
nação triunfante, a de Nnamdi é a metáfora de um povo derrotado.
Na narrativa pessoal de Jack Lewis, durante a invasão norte-americana ao Afeganistão, a guerra

muda de estilo e de causa. Nela, parece não haver heróis; todos são vítimas da violência e incompreensão
entre culturas. A luta já não é corpo a corpo, mas ela é mediada por sofisticadas armas de guerra. Os
ideais antigos, o do guerreiro que defende seu povo do mal e o do soldado romântico que luta por um
ideal mudam para a justificativa de um povo que quer se impor sobre outro com o propósito de lhe levar
um modo de vida moderno e civilizado.
A história é narrada por um soldado, o mesmo Jack Lewis, não após um combate sangrento, mas
após ter vivenciado um acidente entre um tanque de dezenove toneladas, pertencente ao Exército
norte-americano, e um pequeno carro de uma família local afegã. Embora as circunstâncias não
estejam rodeadas do idealismo das batalhas de Beowulf ou da terrível guerra pela independência
do povo Igbo, o que distingue essa narrativa é a compaixão de Lewis pelo sofrimento do Outro
árabe: na colisão um homem jovem é despedaçado pelo embate com o tanque enquanto seu pai
se entrega ao desespero. Nessas circunstâncias, o soldado cruza qualquer distância cultural para
ajudar o velho homem:
Up on the highway, GIs walked around, gave and took orders. By the car, the
victim’s father still capered madly, throwing his arms around, crying out to God
or anyone. I asked him, in my own language, to come with me, to calm down, to
let me help him. I put my arm around him and guided the old Arab to the road. I
sat him on the cold ramp of our Stryker and tried to assess his injuries. It seemed
impossible that he could be only as superficially scratched up as he appeared.
His hand was injured, bruised or possibly broken, and he had a cut on his left
ear. I wrapped a head bandage onto him and tied it gently in back. It looked
like a traditional headdress with a missing top. Every few seconds he would get
animated, and I would put my hand firmly on his shoulder. He would not hold
still long enough for me to splint his arm (LEWIS, 2007).
Narradas em estilos diferentes: um poema épico, um conto (short story) e uma narrativa pessoal, que
cruza os limites entre a ficção e a história, as três narrativas são construídas ao redor de metáforas
que narram o trauma causado pela guerra e a maneira como os guerreiros de ontem e hoje e o povo
lidam com tais situações.
Das três narrativas, a de mais difícil leitura talvez seja Beowulf, pelas razões enumeradas anteriormente,
mas o seu contraponto com narrativas contemporâneas, a comparação entre enredos, motivações e as
60
ações das personagens, sem dúvida, contribui para atravessar fronteiras de tempo e de espaço e poder
ressignificar as narrativas a partir do nosso contexto presente.
Beowulf
Excerpt from Prologue in Modern English

LO, praise of the prowess of people-kings
of spear-armed Danes, in days long sped,
we have heard, and what honor the athelings won!
Oft Scyld the Scefing from squadroned foes,
from many a tribe, the mead-bench tore,
awing the earls. Since erst he lay
friendless, a foundling, fate repaid him:
for he waxed under welkin, in wealth he throve,
till before him the folk, both far and near,
who house by the whale-path, heard his mandate,
gave him gifts: a good king he!
To him an heir was afterward born,
a son in his halls, whom heaven sent
to favor the folk, feeling their woe
that erst they had lacked an earl for leader
so long a while; the Lord endowed him,
the Wielder of Wonder, with world’s renown.
Famed was this Beowulf:1 far flew the boast of him,
son of Scyld, in the Scandian lands.
So becomes it a youth to quit him well
with his father’s friends, by fee and gift,
that to aid him, aged, in after days,
come warriors willing, should war draw nigh,
liegemen loyal: by lauded deeds
shall an earl have honor in every clan.
Forth he fared at the fated moment,
sturdy Scyld to the shelter of God.
Then they bore him over to ocean’s billow,
loving clansmen, as late he charged them,
while wielded words the winsome Scyld,
the leader beloved who long had ruled...
In the roadstead rocked a ring-dight vessel,
ice-flecked, outbound, atheling’s barge:
there laid they down their darling lord
on the breast of the boat, the breaker-of-rings,
by the mast the mighty one. Many a treasure
fetched from far was freighted with him.
Fonte: Beowulf ([s.d.]).
61
Unidade DE
Half of a Yellow Sun, de Chimamanda Ngozi Adichie
The Igbo say that a mature eagle feather will always remain spotless.
It was the kind of day in the middle of the rainy season when the sun felt like an orange
flame placed close to my skin, yet it was raining, and I remembered when I was a child,
when I would run around on days like this and sing songs about the dueling sun and rain,
urging the sun to win. The lukewarm raindrops mixed with my sweat and ran down my face
as I walked back to my hostel after the rally in Nsukka. I was still holding the placard that
read REMEMBER THE MASSACRES, still marveling at my new — at our new — identity. It
was late May, Ojukwu had just announced the secession, and we were no longer Nigerians.
We were Biafrans.
When we gathered in Freedom Square for the rally, thousands of us students shouted
Igbo songs and swayed, riverlike. Somebody said that in the market outside our campus,
the women were dancing, giving away groundnuts and mangoes. Nnamdi and I stood next
to each other and our shoulders touched as we waved green dogonyaro branches and
cardboard placards. Nnamdi’s placard read SECESSION NOW. Even though he was one of
the student leaders, he chose to be with me in the crowd. The other leaders were in front
carrying a coffin with NIGERIA written on it in white chalk. When they dug a shallow hole
and buried the coffin, a cheer rose and snaked around the crowd, uniting us, elevating us,
until it was one cheer, until we all became one.
I cheered loudly, although the coffin reminded me of Aunty Ifeka, Mama’s half-sister,
the woman whose breast I sucked because Mama’s dried up after I was born. Aunty Ifeka
was killed during the massacres in the north. So was Arize, her pregnant daughter. They
must have cut open Arize’s stomach and beheaded the baby first — it was what they did to
the pregnant women. I didn’t tell Nnamdi that I was thinking of Aunty Ifeka and Arize again.
Not because I had lost only two relatives while he had lost three uncles and six cousins. But
because he would caress my face and say, “I’ve told you, don’t dwell on the massacres. Isn’t
it why we seceded? Biafra is born! Dwell on that instead. We will turn our pain into a mighty
nation, we will turn our pain into the pride of Africa.”
Nnamdi was like that; sometimes I looked at him and saw what he would have been two
hundred years before: an Igbo warrior leading his hamlet in battle (but only a fair battle),
shouting and charging with his fire-warmed machete, returning with the most heads lolling
on sticks.
I was in front of my hostel when the rain stopped; the sun had won the fight. Inside the
lounge, crowds of girls were singing. Girls I had seen struggle at the water pump and hit
each other with plastic buckets, girls who had cut holes in each other’s bras as they hung
out to dry, now held hands and sang. Instead of “Nigeria, we hail thee,” they sang, “Biafra,
we hail thee.” I joined them, singing, clapping, talking. We did not mention the massacres,
the way Igbos had been hunted house to house, pulled from where they crouched in trees,
62
by bright-eyed people screaming Jihad, screaming Nyamiri, nyamiri. Instead, we talked

about Ojukwu, how his speeches brought tears to our eyes and goose bumps to our skin,
how easily his charisma would stand out among other leaders — Nkurumah would look like
a plastic doll next to him. “Imakwa, Biafra has more doctors and lawyers than all of Black
Africa!” somebody said. “Ah, Biafra will save Africa!” another said. We laughed, deliriously
proud of people we would never even know.
We laughed more in the following weeks—we laughed when our expatriate lecturers
went back to Britain and India and America, because even if war came, it would take us
only one week to crush Nigeria. We laughed at the Nigerian navy ships blocking our ports,
because the blockade could not possibly last. We laughed as we gathered under the gmelina
trees to discuss Biafra’s future foreign policy, as we took down the UNIVERSITY OF NIGERIA,
NSUKKA sign and replaced it with UNIVERSITY OF BIAFRA, NSUKKA. Nnamdi hammered
in the first nail. He was first, too, to join the Biafran Army, before the rest of his friends
followed. I went with him to the army enlistment office, which still smelled of fresh paint,
to collect his uniform. He looked so broad-shouldered in it, so capable, and later I did not let
him take it all off; I held on to the grainy khaki shirt as he moved inside me.
My life — our lives — had taken on a sheen. A sheen like patent leather. We all felt as if
liquid steel, instead of blood, flowed through our veins, as if we could stand barefoot over
red-hot embers.
I heard the guns from my hostel room. They sounded close, like thunder funneling
up from the lounge. Somebody was shouting outside with a loudspeaker. Evacuate now!
Evacuate now! There was the sound of feet, frenzied feet, in the hallway. I threw things in a
suitcase, nearly forgot my underwear in the drawer. As I left the hostel, I saw a girl’s stylish
sandal left lying on the stairs.
The Igbo say who knows how water entered the stalk of a pumpkin?
The air in Enugu smelled of rain and fresh grass and hope and new anthills. I watched
as market traders and grandmothers and little boys hugged Nnamdi, caressed his army
uniform. Justifiable heroism, Obi called it. Obi was thirteen, my bespectacled brother who
read a book a day and went to the Advanced School for Gifted Children and was researching
the African origin of Greek civilization. He didn’t just touch Nnamdi’s uniform, he wanted
to try it on, wanted to know exactly what the guns sounded like. Mama invited Nnamdi
over and made him a mango pie. “Your uniform is so debonair, darling,” she said, and hung
around him as if he were her son, as if she had not muttered that I was too young, that his
family was not quite “suitable,” when we got engaged a year ago.
Papa suggested Nnamdi and I get married right away, so that Nnamdi could wear his
uniform at the wedding and our first son could be named Biafrus. Papa was joking, of
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Unidade DE
course, but perhaps because something had weighed on my chest since Nnamdi entered
the army, I imagined having a child now. A child with skin the color of a polished mahogany
desk, like his. When I told Nnamdi about this, about the distant longing somewhere inside
me, he pricked his thumb, pricked mine, and, although he was not usually superstitious, we
smeared our blood together. Then we laughed because we were not even sure what the hell
that meant exactly.
The Igbo say that the maker of the lion does not let the lion eat grass.
I watched Nnamdi go, watched until the red dust had covered his boot prints, and
felt the moistness of pride on my skin, in my eyes. Pride at his smart olive uniform
with the image of the sun rising halfway on the sleeve. It was the same symbol, half
of a yellow sun, that was tacked onto the garish cotton tie Papa now wore to his new
job at the War Research Directorate every day. Papa ignored all his other ties, the silk
ones, the symbol‑free ones. And Mama, elegant Mama with the manicured nails, sold
some of her London‑bought dresses and organized a women’s group at St. Paul’s to sew
for the soldiers. I joined the group; we sewed singlets and sang Igbo songs. Afterward,
Mama and I walked home (we didn’t drive, to save petrol) and when Papa came home
in the evenings, during those slow months, we would sit on the veranda and eat fresh
anara with groundnut paste and listen to Radio Biafra, the kerosene lamp casting amber
shadows all around. Radio Biafra brought stories of victories, of Nigerian corpses lining
the roads. And from the War Research Directorate, Papa brought stories of our people’s
genius: we made brake fluid from coconut oil, we created car engines from scrap metal,
we refined crude oil in cooking pots, we had perfected a homegrown mine. The blockade
would not deter us. Often we ended those evenings by telling each other, “We have a just
cause,” as if we did not already know. Necessary affirmation, Obi called it.
It was on one of those evenings that a friend dropped by to say that Nnamdi’s battalion
had conquered Benin, that Nnamdi was fine. We toasted Nnamdi with palm wine. “To our
future son-in-law,” Papa said, raising his mug toward me. Papa let Obi drink as much as
he wanted. Papa was a cognac man, but he couldn’t find Rémy Martin even on the black
market, because of the blockade. After a few mugs Papa said, with his upper lip coated in
white foam, that he preferred palm wine now, at least he didn’t have to drink it in snifters.
And we all laughed too loudly.
The Igbo say the walking ground squirrel sometimes breaks into a trot, in case the need
to run arises.
Enugu fell on the kind of day in the middle of the harmattan when the wind blew
hard, carrying dust and bits of paper and dried leaves, covering hair and clothes with a fine
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brown film. Mama and I were cooking pepper soup — I cut up the tripe while Mama ground
the peppers — when we heard the guns. At first I thought it was thunder, the rumbling
thunder that preceded harmattan storms. It couldn’t be the Federal guns because Radio
Biafra said the Federals were far away, being driven back. But Papa dashed into the kitchen
moments later, his cotton tie skewed. “Get in the car now!” he said. “Now! Our directorate
is evacuating.”
We didn’t know what to take. Mama took her manicure kit, her small radio, clothes, the
pot of half-cooked pepper soup wrapped in a dish towel. I snatched a packet of crackers. Obi
grabbed the books on the dining table. As we drove away in Papa’s Peugeot, Mama said we
would be back soon anyway, our troops would recover Enugu. So it didn’t matter that all her
lovely china was left behind, our radiogram, her new wig imported from Paris in that case
of such an unusual lavender color. “My leather-bound books,” Obi added. I was grateful that
nobody brought up the Biafran soldiers we saw dashing past, on the retreat. I didn’t want
to imagine Nnamdi like that, running like a chicken drenched by heavy rain. Papa stopped
the car often to wipe the dust off the windscreen, and he drove at a crawl, because of the
crowds. Women with babies tied to their backs, pulling at toddlers, carrying pots on their
heads. Men pulling goats and bicycles, carrying wood boxes and yams. Children, so many
children. The dust swirled all around, like a translucent brown blanket. An exodus clothed in
dusty hope. It took a while before it struck me that, like these people, we were now refugees.
The Igbo say that the place from where one wakes up is his home.
Papa’s old friend Akubueze was a man with a sad smile whose greeting was “God Bless
Biafra.” He had lost all his children in the massacres. As he showed us the smoke-blackened
kitchen and pit latrine and room with the stained walls, I wanted to cry. Not because of the
room we would rent from Akubueze, but because of Akubueze. Because of the apology in
his eyes. I placed our raffia sleeping mats at the corners of the room, next to our bags and
food. But the radio stayed in the center of the room and we walked around it every day,
listened to it, cleaned it. We sang along when the soldiers’ marching songs were broadcast.
We are Biafrans, fighting for survival, in the name of Jesus, we shall conquer, hip hop, one
two. Sometimes the people in the yard joined us, our new neighbors. Singing meant that
we did not have to wonder aloud about our old house with the marble staircase and airy
verandas. Singing meant we did not have to acknowledge aloud that Enugu remained fallen
and that the War Research Directorate was no longer paying salaries and what Papa got
now was an “allowance.” Papa gave every note, even the white slip with his name and ID
number printed in smudgy ink, to Mama. I would look at the money and think how much
prettier than Nigerian pounds Biafran pounds were, the elegant writing, the bold faces. But
they could buy so little at the market.
The market was a cluster of dusty, sparse tables. There were more flies than food, the
flies buzzing thickly over the graying pieces of meat, the black-spotted bananas. The flies
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Unidade DE
looked healthier, fresher, than the meats and fruits. I looked over everything, I insisted, as if
it were the peacetime market and I still had the leisure that came with choice. In the end,
I bought cassava, always, because it was the most filling and economical. Sickly tubers, the
ones with grisly pink skin. We had never eaten those before. I told Mama, half teasing, that
they could be poisonous. And Mama laughed and said, “People are eating the peels now,
honey. It used to be goat food.”
The months crawled past and I noted them when my periods came, scant, more
mud‑colored than red now. I worried about Nnamdi, that he would not find us, that
something would happen to him and nobody would know where to find me. I followed the
news on Radio Biafra carefully, although Radio Nigeria intercepted the signal so often now.
Deliberate jamming, Obi called it. Radio Biafra described the thousands of Federal bodies
floating on the Niger. Radio Nigeria listed the thousands of dead and defecting Biafran
soldiers. I listened to both with equal attention, and afterward, I created my own truths and
inhabited them, believed them.
The Igbo say that unless a snake shows its venom, little children will use it for tying firewood.
Nnamdi appeared at our door on a dry-aired morning, with a scar above his eye and the
skin of his face stretched too thin and his worn trousers barely staying on his waist. Mama
dashed out to the market and bought three chicken necks and two wings, and fried them
in a little palm oil. “Especially for Nnamdi,” she said gaily. Mama, who used to make coq au
vin without a cookbook.
I took Nnamdi to the nearby farm that had been harvested too early. All the farms
looked that way now, raided at night, raided of corn ears so tender they had not yet formed
kernels and yams so young they were barely the size of my fist. Harvest of desperation, Obi
called it. Nnamdi pulled me down to the ground, under an ukpaka tree. I could feel his bones
through his skin. He scratched my back, bit my sweaty neck, held me down so hard I felt the
sand pierce my skin. And he stayed inside me so long, so tightly, that I felt our hearts were
pumping blood at the same rhythm. I wished in a twisted way that the war would never end
so that it would always have this quality, like nutmeg, tart and lasting. Afterward, Nnamdi
started to cry. I had never even considered that he could cry. He said the British were giving
more arms to Nigeria, Nigeria had Russian planes and Egyptian pilots, the Americans didn’t
want to help us, we were still blockaded, his battalion was down to two men using one gun,
some battalions had resorted to machetes and cutlasses. “Didn’t they kill babies in the north
for being born Igbo, eh?” he asked.
I pressed my face to his, but he wouldn’t stop crying. “Is there a God?” he asked me. “Is
there a God?” So I held him close and listened to him cry, and listened to the shrilling of the
crickets. He said goodbye two days later, holding me too long. Mama gave him a small bag
of boiled rice.
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I hoarded that memory, and every other memory of Nnamdi, used each sparingly. I
used them most during the air raids, when the screeching ka-ka-ka of the antiaircraft
guns disrupted a hot afternoon and everybody in the yard dashed to the bunker — the
room‑size hole in the ground covered with logs — and slid into the moist earth underneath.
Exhilarating, Obi called it, even though he got scratches and cuts. I would smell the organic
walls and floor, like a freshly tilled farm, and watch the children crawl around looking for
crickets and earthworms, until the bombing stopped. I would rub the soil between my
fingers and savor thoughts of Nnamdi’s teeth, tongue, voice.
The Igbo say let us salute the deaf, for if the heavens don’t hear, then the earth will hear.
So many things became transient, and more valuable. I savored a plate of cornmeal,
which tasted like cloth, because I might have to leave it and run into the bunker, because
when I came out a neighbor might have eaten it, or given it to one of the children.
Obi suggested that we teach classes for those children, so many of them running around
the yard chasing lizards. “They think bombings are normal,” Obi said, shaking his head. He
picked a cool spot under the kolanut tree for our classroom. I placed planks across cement
blocks for benches, a wooden sheet against the tree for a blackboard. I taught English, Obi
taught mathematics and history, and the children did not whisper and giggle in his classes
as they did in mine. He seemed to hold them somehow, as he talked and gestured and
scrawled on the board with charcoal (when he ran his hands over his sweaty face, they left
black patterns like a design).
Perhaps it was that he mixed learning and playing — once he asked the children to
role-play the Berlin Conference. They became Europeans partitioning Africa, giving hills
and rivers to each other although they didn’t know where the hills and rivers were. Obi
played Bismarck. “My contribution to the young Biafrans, our leaders of tomorrow,” he said,
glowing with mischief.
I laughed, because he seemed to forget that he, too, was a future Biafran leader.
Sometimes even I forgot how young he was. “Do you remember when I used to half-chew
your beef and then put it in your mouth so it would be easier for you to chew?” I teased.
And Obi made a face and said he did not remember.
The classes were in the morning, before the afternoon sun turned fierce. After the
classes, Obi and I joined the local militia — a mix of young people and married women and
injured men — and went combing, to root out Federal soldiers or Biafran saboteurs hiding
in the bush, although all we found were dried fruits and groundnuts. We talked about dead
Nigerians, we talked about the braveness of the French and Tanzanians in supporting Biafra,
the evil of the British. We did not talk about dead Biafrans. We talked about anti-kwash,
too, how it really worked, how many children in the early stages of kwashiorkor had been
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Unidade DE
cured. I knew that anti-kwash was absolute nonsense, those leaves were from a tree nobody
used to eat; they filled the children’s bellies but gave no nourishment, definitely no protein.
But we needed to believe stories like that. When you were stripped down to sickly cassava,
you used everything else fiercely and selfishly — especially the discretion to choose what to
believe and what not to believe.
I enjoyed those stories we told, the lull of our voices, until one day; we were at an
abandoned farm wading through tall grass when we stumbled upon something. A body.
I smelled it before I saw it, an odor that gagged me, suffocated me, left me light-headed.
“Hei! He’s a Nigerian!” a woman said. The flies rose from the bloated body of the Nigerian
soldier as we gathered around. His skin was ashy, his eyes were open, his tribal marks were
thick, eerie lines running across his swollen face. “I wish we had seen him alive,” a young boy
said. “Nkakwu, ugly rat,” somebody else said. A young girl spat at the body. Vultures landed a
few feet away. A woman vomited. Nobody suggested burying him. I stood there, dizzy from
the smell and the buzzing flies and the heat, and wondered how he had died, what his life
had been like. I wondered about his family. A wife who would be looking outside, her eyes
on the road, for news of her husband. Little children who would be told, “Papa will be home
soon.” A mother who had cried when he left. Brothers and sisters and cousins. I imagined
the things he left behind — clothes, a prayer mat, a wooden cup used to drink kunu.
I started to cry.
Obi held me and looked at me with a calm disgust. “It was people like him who killed
Aunty Ifeka,” Obi said. “It was people like him who beheaded unborn babies.” I brushed Obi
away and kept crying.
The Igbo say that a fish that does not swallow other fish does not grow fat.
There was no news of Nnamdi. When neighbors heard from their sons or husbands on
the front, I hung around their rooms for days willing their good fortunes to myself. “Nnamdi
is fine,” Obi said in a tone so normal I wanted to believe him. He said it often during those
months of boiled cassava, months of moldy yams, months when we shared our dreams of
vegetable oil and fish and salt.
Because of the neighbors, I hid what little food we had, wrapped in a mat and stuck
behind the door. The neighbors hid their own food, too. In the evenings, we all unwrapped
our food and clustered in the kitchen, cooking and talking about salt. There was salt in
Nigeria; salt was the reason our people were crossing the border to the other side, salt
was the reason a woman down the road was said to have run out of her kitchen and torn
her clothes off and rolled in the dirt, wailing. I sat on the kitchen floor and listened to the
chatter and tried to remember what salt tasted like. It seemed surreal now, that we had a
crystal saltshaker back home. That I had even wasted salt, rinsing away the clumpy bottom
68
before refilling the shaker. Fresh salt. I interspersed thoughts of Nnamdi with thoughts of
salty food.
And when Akubueze told us that our old pastor, Father Damian, was working in a refugee
camp in Amandugba, two towns away, I thought about salt. Akubueze was not sure, stories
drifted around about so many people being in so many places. Still, I suggested to Mama
that we go and see Father Damian. Mama said yes, we would go to see if he was well, it had
been two long years since we saw him. I humored her and said it had been long — as if we
still paid social calls. We did not say anything about the food Caritas Internationalis sent to
priests by secret night flights, the food the priests gave away, the corned beef and glucose
and dried milk. And salt.
Father Damian was thinner, with hollows and shadows on his face. But he looked healthy
next to the children in the refugee camp. Stick-thin children whose bones stuck out, so
unnaturally, so sharply. Children with rust-colored hair and stomachs like balloons. Children
whose eyes were swallowed deep in their faces. Father Damian introduced Mama and me
to the other priests, Irish missionaries of the Holy Ghost, white men with sun-reddened skin
and smiles so brave I wanted to tug at their faces and see if they were real. Father Damian
talked a lot about his work, about the dying children, but Mama kept changing the subject.
It was so unlike her, something she would call “unmannered” if somebody else did it. Father
Damian finally stopped talking about the children, about kwashiorkor, and he looked almost
disappointed as he watched us leave, Mama holding the bag of salt and corned beef and
fish powder he had given us.
“Why was Father Damian telling us about those children?” Mama shouted as we walked
home. “What can we do for them?” I calmed her down, told her he probably just needed
to talk to someone about his work and did she remember how he used to sing those silly,
off‑tune songs at church bazaars to make the children laugh?
But Mama kept shouting. And I, too, began shouting, the words tumbling out of my
mouth. Why the hell did Father Damian tell us about those dying children, anyway? Did we
need to know? Didn’t we have enough to deal with?
Shouting. A man walked up the street, beating a metal gong, asking us to pray for the
good white people who were flying food in for the relief center, the new one they set up
in St. Johns. Not all white people were killers, gong, gong, gong, not all were arming the
Nigerians, gong, gong, gong.
At the relief center, I fought hard, kicking through the crowds, risking the flogging
militia. I lied, cajoled, begged. I spoke British-accented English, to show how educated I was,
to distinguish myself from the common villagers, and afterward I felt tears building up, as
if I only had to blink and they would flow down. But I didn’t blink as I walked home, I kept
my eyes roundly open, my hands tightly wrapped around whatever food I got. When I got
food. Dried egg yolk. Dried milk. Dried fish. Cornmeal.
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Unidade DE
Shell-shocked soldiers in filthy shirts roamed around the relief center, muttering
gibberish, children running away from them. They followed me, first begging, then trying to
snatch my food. I shoved at them and cursed them and spat in their direction. Once I shoved
so hard one of the men fell down, and I didn’t turn to see if he got up all right. I didn’t want
to imagine, either, that they had once been proud Biafran soldiers, like Nnamdi.
Perhaps it was the food from the relief center that made Obi sick, or all the other things
we ate, the things we brushed blue mold from, or picked ants out of. He threw up, and
when he was emptied, he still retched and clutched at his belly. Mama brought in an old
bucket for him, helped him use it, took it out afterward. I’m a chamber-pot man, Obi joked.
He still taught his classes but he talked less about Biafra and more about the past, like did I
remember how Mama used to give herself facials with a paste of honey and milk? And did
I remember the soursop tree in our backyard, how the yellow bees formed columns on it?
Mama went to Albatross Hospital and dropped the names of all the famous doctors she had
known in Enugu, so that the doctor would see her before the hundreds of women thronging
the corridors. It worked, and he gave her diarrhea tablets. He could spare only five and told
her to break each in two so they would last long enough to control Obi’s diarrhea. Mama
said she doubted that the “doctor” had even reached his fourth year in medical school, but
this was Biafra two years into the war and medical students had to play doctors because the
real doctors were cutting off arms and legs to keep people alive. Then Mama said that part
of the roof of Albatross Hospital had been blown off during an air raid. I didn’t know what
was funny about that but Obi laughed, and Mama joined in, and finally I did too.
Obi was still sick, still in bed, when Ihuoma came running into our room. Her daughter
was lying in the yard inhaling a foul concoction of spices and urine that somebody said
cured asthma. “The soldiers are coming,” Ihuoma said. She was a simple woman, a market
trader, the kind of woman who would have had nothing in common with Mama before
Biafra. But now she and Mama plaited each other’s hair every week. “Hurry,” she said. “Bring
Obi to the outer room, he can hide in the ceiling!” It took me a moment to understand,
although Mama was already helping Obi up, rushing him out of the room. We had heard
that the Biafran soldiers were conscripting young men, children really, and taking them to
the front, that it had happened in the yard down our street a week ago, although Obi said
he doubted they had really taken a twelve-year-old. We heard, too, that the mother of the
boy was from Abakaliki, where people cut their hair when their children died, and after she
watched them take her son, she took a razor and shaved all her hair off.
The soldiers came shortly after Obi and two other boys climbed into a hole in the
ceiling, a hole that had appeared when the wood gave way after a bombing. Four soldiers
with bony bodies and tired eyes. I asked if they knew Nnamdi, if they’d heard of him, even
though I knew they hadn’t. The soldiers looked inside the latrine, asked Mama if she was
sure she was not hiding anybody, because that would make her a saboteur and saboteurs
were worse than Nigerians. Mama smiled at them, then used her old voice, the voice of
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when she hosted three-course dinners for Papa’s friends, and offered them some water
before they left. Afterward, Obi said he would enlist when he felt better. He owed it to
Biafra and besides, fifteen-year-olds had fought in the Persian war. Before Mama left the
room, she walked up to Obi and slapped his face so hard I saw the immediate slender
welts on his cheek.
The Igbo say that the chicken frowns at the cooking pot, and yet ignores the knife.
Mama and I were close to the bunker when we heard the antiaircraft guns. “Good
timing,” Mama joked, and although I tried, I could not smile. My lips were too sore; the
harmattan winds had dried them to a bloody crisp during our walk to the relief center, and
besides, we had not been lucky, we got no food.
Inside the bunker, people were shouting Lord, Jesus, God Almighty, Jehovah. A woman
was crumpled next to me, holding her toddler in her arms. The bunker was dim, but I
could see the crusty ringworm marks all over the toddler’s body. Mama was looking around.
“Where is Obi?” she asked, clutching my arm. “What is wrong with that boy, didn’t he hear
the guns?” Mama got up, saying she had to find Obi, saying the bombing was far away. But
it wasn’t, it was really close, loud, and I tried to hold Mama, to keep her still, but I was weak
from the walk and hunger and Mama pushed past me and climbed out.
The explosion that followed shook something inside my ear loose, and I felt that if I
bent my head sideways, something hard-soft, like cartilage, would fall out. I heard things
breaking and falling above, cement walls and glass louvers and trees. I closed my eyes and
thought of Nnamdi’s voice, just his voice, until the bombing stopped and I scrambled out of
the bunker. The bodies strewn about the street, some painfully close to the bunker entrance,
were still quivering, writhing. They reminded me of the chickens our steward used to kill in
Enugu, how they flapped around in the dust after their throats had been slit, over and over,
before finally lying quiet. Dignity dance, Obi called it. I was bawling as I stared at the bodies,
all people I knew, trying to identify Mama and Obi. But they were not there. They were in
the yard, Mama helping to wash the wounded, Obi writing in the dust with his finger. Mama
did not scold Obi for his earlier carelessness, and I did not rebuke Mama for dashing out like
that either. I went into the kitchen to soak some dried cassava for dinner.
Obi died that night. Or maybe he died in the morning. I don’t know. I simply know that
when Papa tugged at him in the morning and then when Mama threw herself on him, he
did not stir. I went over and shook him, shook him, shook him. He was cold.
“Nwa m anwugo,” Papa said, as if he had to say it aloud to believe it. Mama brought
out her manicure kit and started to clip Obi’s nails. “What are you doing?” Papa asked.
71
Unidade DE
He was crying. Not the kind of manly crying that is silence accompanied by tears. He
was wailing, sobbing. I watched him, he seemed to swell before my eyes, the room was
unsteady. Something was on my chest, something heavy like a jerry can full of water.
I started to roll on the floor to ease the weight. Outside, I heard shouting. Or was it
inside? Was it Papa? Was it Papa saying Nwa m anwugo, nwa m anwugo. Obi was dead.
I grasped around, frantic, trying to remember Obi, to remember the concrete things
about him. And I could not. My baby brother who made wisecracks, and yet I could not
remember any of them. I could not even remember anything he said the night before.
I had felt I would have Obi for a long, long time and that I didn’t need to notice him,
really notice him. He was there, I believed he would always be there. With Obi, I never
had the fear I had with Nnamdi, the fear that I might mourn someday. And so I did
not know how to mourn Obi, if I could mourn Obi. My hair was itching and I started to
tear at it, to feel the warm blood on my scalp. I tore some more and then more. With
my hair littering our floor, I wrapped my arms around myself and watched as Mama
calmly filed Obi’s nails.
There was something feverish about the days after Obi’s death, something malarial,
something so numbingly fast it left me free not to feel. Even Obi’s burial in the backyard was
fast, although Papa spent hours fashioning a cross from old wood. After the neighbors and
Father Damian and the crying children dispersed, Mama called the cross shabby and kicked
it, broke it, flung the wood away.
Papa stopped going to the War Research Directorate and dropped his patriotic tie into
the pit latrine, and day after day, week after week, we sat in front of our room — Papa,
Mama, and me — staring at the yard. The morning a woman from down the street dashed
into our yard I did not look up, until I heard her shouting. She was waving a green branch.
Such a brilliant, wet-looking green. I wondered where she got it; the plants and trees
around us were scorched by January’s harmattan sun, blown bare by the dusty winds. The
earth was sallow.
The war is lost, Papa said. He didn’t need to say it though, we already knew. We knew
when Obi died. The neighbors were packing in a hurry, to go into the smaller villages because
we had heard the Federal soldiers were coming with truckloads of whips. We got up to pack.
It struck me how little we had, as we packed, and how we had stopped noticing how little
we had.
The Igbo say that when a man falls, it is his god who has pushed him down.
Nnamdi clutched my hand too tightly at our wedding. He did everything with extra
effort now, as if he were compensating for his amputated left arm, as if he were shielding
his shame. Papa took photos, telling me to smile wider, telling Nnamdi not to slouch. But
Papa slouched himself, he had slouched since the war ended, since the bank gave him fifty
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Nigerian pounds for all the money he had in Biafra. And he had lost his house — our house,
with the marble staircase — because it was declared abandoned property and now a civil
servant lived there, a woman who had threatened Mama with a fierce dog when Mama
defied Papa and went to see her beloved house. All she wanted was our china and our
radiogram, she told the woman. But the woman whistled for the dog.
“Wait,” Mama said to Papa, and came over to fix my hat. She had made my wedding
dress and sewn sequins onto a secondhand hat. After the wedding we had pastries in a café,
and as we ate, Papa told me about the wedding cake he used to dream about for me, a pink
multilayered cake, so tall it would shield my face and Nnamdi’s face and the cake-cutting
photo would capture only the groomsman’s face, only Obi’s face.
I envied Papa, that he could talk about Obi like that. It was the year Obi would have
turned seventeen, the year Nigeria changed from driving on the left-hand side of the road
to the right. We were Nigerians again.
Fonte: Adichie (2007).
Road Work, de Jack Lewis
Personal Narrative – Staff Sergeant Jack Lewis
In February 2005, forty-one-year-old U.S. Army Reserve Staff Sergeant Jack Lewis
witnessed the aftermath of a late-night crash involving a nineteen-ton Stryker armored
vehicle (call sign “Rattlesnake Six-Seven”) and a small car. While Lewis had seen shocking
acts of violence and bloodshed during his deployment with Tactical Psychological Operations
Detachment 1290, 1-25 SBCT (Stryker Brigade Combat Team), nothing had struck him as
hard emotionally as the suffering caused by this collision.
I never heard the boom-CRUNCH, only imagined it later. There was strong braking,
followed by a great deal of shouting. Our Stryker moaned through its monstrous air brakes
and then bumped, heaved, and finally ground itself to a halt.
“Six-Seven’s in the ditch!”
“Did they roll it?”
“No, they’re up. I think they’re disabled.”

“Where’s the colonel? Is the colonel’s vehicle okay?”
The colonel’s vehicle was okay.
The major said that we would need a combat lifesaver. It wasn’t combat.
73
Unidade DE
There were no lives left to save. But I dug out the CLS bag, because you never know,
do you? And walked across a pitch dark highway. Somebody was wailing in Arabic,
hypnotically, repetitiously.
A single car headlight was burning, a single shaft of light beaming across the road like
an accusing finger. When tactical spotlights suddenly illuminated the little car, we found
the source of the wailing.
He was an older man with a silver beard, a monumental, red-veined nose, and a big,
thick wool overcoat. He was hopping like a dervish, bowing rapidly from the waist and
throwing his arms to the sky, then to his knees, over and over again in a kind of elaborate
dance of grief.
Down the road a hundred meters or so, Six-Seven’s vehicle commander and air
guards had dismounted and were standing around in the ditch. Nobody had started
smoking yet.
I walked to the car with an Air Force sergeant and moved the older man aside as gently
as possible. He was built like a blacksmith, powerful through the neck and shoulders.
It’s hard to describe what we found in the car. It had been a young man, only moments
earlier that night. A cop or a fireman or a soldier would have simply said, “It’s a mess in
there.” I used to be a fireman. I’m a soldier now. It was as bad a mess as I’ve seen.
I’m not a medic. We didn’t have one with us. It’s still my responsibility to preserve life. So
I squeezed into the crumpled passenger area, sat on the shattered glass, and tried to take the
pulse from his passenger-side arm (nothing) and his neck (nothing). I thought about CPR, but
only for a moment. His left arm was mostly torn off, and the left side of his head was flattened.
Up on the highway, GIs walked around, gave and took orders. By the car, the victim’s
father still capered madly, throwing his arms around, crying out to God or anyone. I asked
him, in my own language, to come with me, to calm down, to let me help him. I put my arm
around him and guided the old Arab to the road. I sat him on the cold ramp of our Stryker
and tried to assess his injuries. It seemed impossible that he could be only as superficially
scratched up as he appeared. His hand was injured, bruised or possibly broken, and he had a
cut on his left ear. I wrapped a head bandage onto him and tied it gently in back. It looked
like a traditional headdress with a missing top. Every few seconds he would get animated,
and I would put my hand firmly on his shoulder. He would not hold still long enough for
me to splint his arm.
“Why can’t he shut up?”
“You ever lose a kid?” This is a pointless question to ask a soldier who’s practically a kid himself.
74
We moved him into the Stryker, assuring him that no, we weren’t arresting him. But he
didn’t care. Whenever he started to calm down, he would look toward the car and break into
wails. I sat next to him, put my arm around his shoulder, tried to keep him from jumping
around enough to hurt himself or a soldier. I held him tightly with my right arm. By the next
morning, my shoulder would be on fire.
Forty minutes later a medic arrived.
“What’s his status, sergeant?”
“He has a cut on his left earlobe. I think his hand is broken.” (I think his heart is broken.)
“Roger. Okay, I got this.”
“Thanks.” (Bless you for what you do every day, doc.)
I got out of the way, letting the old guy go for the first time in almost an hour. He
started wailing again almost immediately. While the medic worked on him, the colonel’s
interpreter came over and fired a few questions at the man. It sounded like an interrogation.
They had been on their way back to Sinjar, just a few miles away. The younger man had
been taking his father back from shopping. They were minutes from home.
We didn’t find any weapons in the car — either piece of it. There was no propaganda,
nor were there false IDs. If we had stopped these people at a checkpoint, we would have
thanked them and let them go on.
The young man had been a student. Engineering. With honors. Pride of the family. What
we like to think of as Iraq’s future.
Finally, I had to ask, “What does he keep saying?”
The terp looked at me, disgusted, resigned, or maybe just plain tired. “He says to kill him now.”
The colonel came over and asked the medic if he could sedate the man with morphine.
“No, sir. Morphine won’t help.”
“Well, can’t you give him something to calm him down? I mean, this is unacceptable.”
I walked away and lit a Gauloise. A sergeant came up next to me, smoking. I didn’t say
anything. After a few moments in the black quiet, I overheard him say, “It wasn’t anyone’s
fault. It was just an accident.”
75
Unidade DE
“I know.” Inhale. Cherry glow. Long exhale. “Why we gotta drive in blackout — here — I
don’t get.”
“If Six-Seven had turned their lights on a couple of seconds earlier...”
“Yeah. I know.” And he went to help carry the young man’s remains into the sudden light
show of ambulances and police jeeps, surrounded by young Arabic men with steely eyes.
The supersized staff sergeant who mans the .50 cal on our truck walked down the road
to kick a little ass and get Six-Seven’s recovery progress back on track. Within a few minutes,
they had it hooked up. It would be two weeks before that Stryker would roll outside the wire
again, this in an environment where trucks totaled by IEDs are welded back together and
sent again into harm’s way in mere hours.
I went and sat on the back gate of the Stryker. I felt the cold creep into me. The old
man sat next to me, perhaps too tired to continue his tirade against cruel Fate, careless
Americans, war and its accidents.
I haven’t lost a full-grown son, just a little daughter. A baby. And she wasn’t torn from
me in a terror of rending steel, stamped out by a sudden monster roaring out of the night.
She went so quietly that her passing never woke her mother. I like to think she kissed her
on the way out, on her way home.
But still, sitting on the steel tail of the monster that killed his son, I think I knew exactly
how one Iraqi man felt.
“Just kill me now.”
We sat and looked straight into the lights.
Fonte: Lewis (2007).
8 A RELAÇÃO ATRAVÉS DE DIFERENTES SUPORTES
Hammond (2013) aponta que as adaptações para o cinema das obras literárias canônicas têm
sido criticadas por serem consideradas uma simplificação da obra original e também por serem tidas,
muitas vezes, como um meio de acabar com a sua sacralidade. Falando de Romeo and Juliet, a autora
ainda acrescenta que, enquanto é aceito que seja adaptada para o balé ou para a ópera, a adaptação
cinematográfica e, ainda pior, para histórias em quadrinhos, é considerada ainda menos aceitável. Mas,
como vimos, a literatura também tem a função de incluir socialmente. Então, no contexto da era digital,
trazer para a sala de aula narrativas clássicas em outros suportes significa, como vimos, considerar
outras leituras de obras como as peças de William Shakespeare ou romances de Jane Austen de uma
perspectiva considerada não canônica.
76
A partir dessa perspectiva, Vera Wielewicki (2014, p. 86) estabelece uma relação muito interessante
entre as narrativas multimodais e a educação pluralista. Para a autora, existem diferentes formas
de contar histórias e também diferentes formas de pensar; por isso, privilegiar apenas uma em
sala de aula, o livro escrito, leva a excluir outras possibilidades. Para evitar essa atitude, continua
Wielewicki, é preciso questionar a relação atual entre o aluno e as narrativas escritas. Isso significa
considerar a multimodalidade, ou seja, não somente narrativas escritas, mas também imagéticas,
digitais etc. com as quais os alunos estão bem mais familiarizados. A proposta é usar as novas
ferramentas digitais para aproximar as narrativas do dia a dia dos alunos. Veja a citação a seguir a
respeito desse tema:
[…] what we mean by the term “literature” in the twenty-first century, as we

see a reduction in use of printed, published books through the rise of visual
and multi-media texts, ebooks, and self-publishing. For today’s literature
classroom to mirror what and how students are reading outside the academy,
instructors need to include film; graphic novels; online multimedia; and
social media such as blogs, wikis, and social networking sites in the study
of literary texts. New technology-mediated reading and writing practices
are transforming how we write, read, interpret, understand, and relate to
“literature” (BERNSTEIN, 2013, p. 55).
Se, por um lado, apresentar obras clássicas em outros suportes encurta a distância entre os alunos
e a narrativa, por outro, também nos ajuda a olhar com mais respeito e consideração as narrativas nas
novas mídias.
8.1 Um exemplo: Romeo and Juliet no cinema
Para Hammond (2013), as versões de Romeo and Juliet de Franco Zeffirelli (1968) e Baz Luhrmann
(1996) são muito atrativas para uma audiência jovem; no primeiro caso, pela seleção de atores muito
jovens para os papéis de Romeu e Julieta, e, no segundo, porque o drama é apresentado em um contexto
contemporâneo de lutas entre gangues. Assim, a fala de Romeu, no momento da morte no último ato,
“The drugs are quick” pode ser entendida como uma afirmação de que Romeu é usuário de drogas,
trazendo, assim, para a peça, uma das tragédias da sociedade pós-moderna.
Uma das cenas mais significativas da peça e do filme é a cena do baile (Ato 1, Cena 4), quando
Romeu e Julieta se encontram pela primeira vez e se apaixonam. Na peça, Shakespeare utiliza
metáforas estendidas sobre a religião do amor para mostrar como cada um dos personagens se
sente atraído pelo outro. Os versos shakespearianos são uma sutil mistura de humor, ingenuidade
e sensualidade. Como é sabido, Shakespeare, que não dispunha de efeitos especiais, utilizava
recursos linguísticos, como as metáforas estendidas, para caracterizar as suas personagens e
revelar a trama.
Por sua vez, conforme Hammond (2013), Zeffirelli contrapõe danças e uma canção lenta ao ritmo
acelerado dos versos, para destacar a beleza da poesia; essa mesma música, como uma metáfora
estendida, logo se torna o tema do amor de Romeu e Julieta no filme.
77
Unidade DE
No caso de Luhrmann, é a música Kissing you, de Des’ree, que, sem dúvida, faz que as jovens
audiências sintam-se identificadas com o filme, embora muitos críticos tenham sido muito duros com a
adaptação do cineasta: “[it is] a parody or even burlesque, a hip […] retelling aimed at an irredeemably
lowbrow audience of clueless teenagers living in an intellectually bankrupt culture” (LEHMANN, 2010
apud HAMMOND, 2013, p. 134).
Em ambos os filmes, o que ajuda a encurtar a distância entre a audiência e a peça é, claro, o uso
do suporte, mas também as estratégias fílmicas usadas pelos cineastas, como a música, o cenário
contemporâneo e também a maneira como o conflito é apresentado, de tal modo que se traduza
nos problemas dos jovens na atualidade. No caso do filme de Zeffirelli, o que atrai os jovens é o
sentimento de espelhamento no conflito de Romeu e Julieta: “a generation of young people, like
Romeo and Juliet, estranged from their parents, torn by the conflict between their youthful cult
of passion and the military traditions of their elders” (JACKSON, 2007 apud HAMMOND, 2013, p.
146). No caso de Luhrmann, a atração fica por conta da miséria e do sofrimento trazidos pelo
envolvimento com as drogas.
By incorporating open-source, interactive online resources into the course

content and format, faculty can establish a framework for instruction that
engages students and connects the subject matter to their daily lives and
interests (BERNSTEIN, 2013, p. 55).
Romeo and Juliet, de William Shakespeare (excerto)
Act 1, Scene 4
ROMEO
[To JULIET] If I profane with my unworthiest hand
This holy shrine, the gentle fine is this:
My lips, two blushing pilgrims, ready stand
To smooth that rough touch with a tender kiss.
JULIET
Good pilgrim, you do wrong your hand too much,
Which mannerly devotion shows in this;
For saints have hands that pilgrims’ hands do touch,
And palm to palm is holy palmers’ kiss.
ROMEO
Have not saints lips, and holy palmers too?
JULIET
Ay, pilgrim, lips that they must use in prayer.
78
ROMEO
O, then, dear saint, let lips do what hands do;
They pray, grant thou, lest faith turn to despair.
JULIET
Saints do not move, though grant for prayers’ sake.
ROMEO
Then move not, while my prayer’s effect I take.
Thus from my lips, by yours, my sin is purged.
JULIET
Then have my lips the sin that they have took.
ROMEO
Sin from thy lips? O trespass sweetly urged!
Give me my sin again.
JULIET
You kiss by the book.
Fonte: Shakespeare (2012).
Saiba mais
ROMEU & Julieta. Dir. Franco Zefirrelli. Itália; Reino Unido: BHE Films,
1968. 138 minutos.
ROMEU + Julieta. Dir. Baz Luhrmann. EUA: Bazmark Films, 1996. 120 minutos.
ROTA, N. Romeo and Juliet. Los Angeles: Capitol Records, 1968. 1 CD. 9 faixas.
8.2 Um outro exemplo: Jane Austen na literatura, o cinema e as histórias

em quadrinhos
Considere um outro exemplo famoso de reescrita de obras clássicas nos novos suportes, o dos
romances da autora inglesa Jane Austen (1775-1817), como Sense and Sensibility (1811) ou Pride and
Prejudice (1813). Como já comentamos, atualmente os romances da autora foram levados não somente
para o cinema, mas também para as histórias em quadrinhos.
79
Unidade DE
Embora esses romances sejam muito populares entre os jovens, sua leitura nem sempre parece
tão acessível, novamente, pela temática, mas também pelo uso da língua inglesa. Então, muitas vezes,
os alunos fazem o caminho contrário: assistir ao filme faz que se interessem pelo romance e, uma
vez familiarizados com o enredo, ficam não somente dispostos, mas também desejosos de ter uma
experiência de primeira mão com o romance, e deixam para trás a leitura do diretor do filme.
Como vimos, Bernstein (2013) propõe usar todas as ferramentas digitais disponíveis. Considere a
citação da autora, a seguir:
Instructors can use online resources and multimedia in ways that help
address problems of limited access to and understanding of foreign
languages and cultures, and include lesser-known international writers
and texts. Blogs and wikis; online self-publishing and translation sites;
maps, timelines, primary documents, and other sources of historical and
socio-political context; and social media platforms can help students
attain a more inclusive understanding of contemporary world literature.
Moreover, by integrating these resources into the course content as well as
classroom activities, instructors promote a learning process that is dynamic,
collaborative, and relevant to students’ lives. By contributing to international
blogs, collaborative Wikis, and interactive discussion fora, students actively
participate in the concrete, quotidian realities and lives of contemporary
literature (BERNSTEIN, 2013, p. 57).
A autora vai um passo além e propõe que os alunos respondam às obras estudadas em sala de aula
criando suas próprias narrativas nos novos suportes, passando, assim, de leitores a coautores:
Self-publishing programs, blogs, and social media offer ways for individuals
to write and access audiences without having to go through the publishing
industry and mainstream media and distribution channels. “Other” voices
get heard, both those of new and lesser-known/unknown writers and those
of the students themselves, as they post their creative and critical writing on
websites, blogs, wikis, or even as finished self-published books (BERNSTEIN,
2013, p. 58).
Usando essas novas ferramentas, os alunos não somente dialogam com os autores estudados, mas
também com os colegas de curso e, quem sabe, com colegas de outros semestres e escolas envolvidos
com o mesmo estilo de aprender e ensinar literatura.
Resumo
Como vimos, o objetivo desta discussão foi apresentar as literaturas

de língua inglesa quanto às diferentes formas que a língua inglesa têm
assumido em todos os continentes, marcando sua passagem do English,
80
uma única língua associada com a Grã-Bretanha e os Estados Unidos, para

englishes, e mostra a maneira como ela foi apropriada pelas culturas onde a
língua é falada. Assim, hoje pode afirmar-se que o inglês não é da Inglaterra
ou dos falantes nativos, mas de todas as pessoas que usam a língua para se
comunicar em qualquer parte do mundo.
Logo, foram consideradas as questões de estética, como

epistemologias ou sistemas de significação: o que a estética em geral,
e a literatura em particular, significam para cada uma dessas culturas.
Essa atitude pluralista, tanto em questões linguísticas quanto literárias,
como foi arguido, é de relevância para encurtar as distâncias entre
culturas e nos tornar respeitosos das diferenças culturais, mostrando
que a literatura não é somente um entretenimento ou tem somente
valor ornamental, mas que também é um caminho para a ação social.
Consideramos a maneira como as narrativas literárias em língua

inglesa, de várias culturas, podem ser abordadas na sala de aula. Em um
primeiro momento, discutimos o perfil de professor que se espera para
esta disciplina. Mais do que um erudito em todas as tradições literárias
em língua inglesa, o que seria quase impossível, o que o professor precisa
plantear não é somente “o que ler”, mas também “como ler” as narrativas
incluídas no currículo escolar.
Com esse fim, a proposta não é apresentar as narrativas em ordem

cronológica, mas a partir de metáforas, e temas em comum, que viabilizem
as leituras das narrativas em contraponto, quebrando qualquer ordem
hierárquica entre elas. Para essa abordagem foram sugeridos três eixos:
a conexão cultural, a conexão através do tempo e do espaço e a conexão
através da tradução para outros suportes.
81
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
2003665533/. Disponível em: <http://www.loc.gov/pictures/item/2003665533/>. Acesso em: 13 jun. 2016.
Figura 2
Frame do filme BEOWULF. Dir. Robert Zemeckis. EUA: Paramount Pictures, 2007. 115 minutos.
Figura 3
Frame do filme BEOWULF. Dir. Robert Zemeckis. EUA: Paramount Pictures, 2007. 115 minutos.
REFERÊNCIAS
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Disponível em: <https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story>.
Acesso em: 23 maio 2016.
ROMEU & Julieta. Dir. Franco Zefirrelli. Itália; Reino Unido: BHE Films, 1968. 138 minutos.
ROMEU + Julieta. Dir. Baz Luhrmann. EUA: Bazmark Films, 1996. 120 minutos.
ROTA, N. Romeo and Juliet. Los Angeles: Capitol Records, 1968. 1 CD. 9 faixas.
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85
86
87
88
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Prática de Ensino de Literaturas em LI

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Professora conteudista: Cielo G. Festino

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F418p Festino, Cielo Griselda.

Prática de ensino de literaturas em língua inglesa. / Cielo

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Práticas de ensino. 2. Literaturas. 3. Língua inglesa. I. Título.

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA .................................................................................................. 11

Mas se o objetivo de Zeffirelli é que Shakespeare seja acessível às audiências menos

A TEORIA: O QUE PRECISAMOS PENSAR

1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA

A maneira como as literaturas estrangeiras de língua inglesa são interpretadas é de grande

Um desses critérios tem sido, tradicionalmente, o de que as narrativas literárias precisam

somente se ensinaram disciplinas de escritores homens, brancos e mortos, enquanto atualmente

Os letramentos não são metodologias de ensino neutras e universais, são

Figura 1 – The End. Yours Truly. Huck Finn

2 A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO

Noah Webster – Biography

Academic, Journalist (1758–1843)

Esse processo de vernacularização trouxe mudanças em nível gramatical, lexical, fonológico e

His seminal poem “Inglan Is a Bitch” offers the bleakest portrayal of

Wen mi jus come to Landan toun

Fonte: Ahmad (2007, p. 64).

Brown-Eyed Boy, by Roddy Doyle – Chapter I

But they’d survived.

She smiled back at him.

Deirdre looked over his shoulder.

– Hitler would approve, she said, and patted Conor’s bum.

– Achtung baby, said Conor.

– What? said Deirdre.

- Can two blue-eyed parents, like – produce a brown-eyed baby?

– What are you suggesting? said Deirdre.

– I’m not suggesting anything, said Conor. – Calm down.

– Me too, said Conor. –But I’m curious.

– Oh Jesus, look, he said. – It’s fuckin’ Mini-Me.

Cian was home from Vancouver for a wedding.

– Is there anything on the telly? Deirdre asked now.

– No, said Conor, although he was actually saying Yes.

– Here we go again, said the woman.

– Yep, said the man.

– Why are we even here? said the woman.

– Don’t know, said the man. –No one told me.

Fonte: Doyle (2013).

4 LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA E AÇÃO SOCIAL

Olikoye – By Chimamanda Ngozi Adichie

“You must be happy that your first is a boy,” she said.

I shrugged. “As long as the baby is healthy.”

“I will name him Olikoye.”

“Oh.” She paused. “I didn’t know your husband was Yoruba.”

“He’s not. We’re both Bini.”

“But Olikoye is a Yoruba name.”

He showed them photographs of bright-eyed babies in Lagos and he told them

Sister Chioma was squeezing my hand.

Fonte: Adichie (2015).

Esse conto, comissionado pela fundação Bill & Melinda Gates

5 A PRÁTICA: COMO FAZER