Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Docência no
Ensino Superior
Planejamento, Execução e
Avaliação no Ensino
Superior

Autor: Maria Ângela Arruda Fachini

EAD – Educação a Distância

Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação
 SUMÁRIO

UNIDADE 1 – ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........... 04

1.1 O Plano de Desenvolvimento Institucional .............................................................. 04
1.2 O Projeto Pedagógico Institucional ......................................................................... 08
1.3 Projeto Pedagógico ................................................................................................. 12

UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................. 18

2.1 Concepções teórico-metodológicas ........................................................................ 21
2.2 Planejamento e plano de ensino na educação superior ......................................... 28

UNIDADE 3 – PLANO E PROJETO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ......... 35

3.1 Elaboração, execução e avaliação .......................................................................... 35
3.2 Etapas do plano de ensino ...................................................................................... 38
3.3 Componentes básicos do plano de ensino .............................................................. 39
3.4 Desafios, limites e possibilidades ............................................................................ 52

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 57

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INTRODUÇÃO

A disciplina Planejamento, execução e avaliação no ensino superior está

estritamente relacionada com as disciplinas de Prática docente no ensino superior e
Metodologia do ensino superior, por tratarem das questões didático-pedagógicas
que subsidiam a ação docente. De fato, as disciplinas de um curso se apoiam e se
completam dando sentido de totalidade ao curso e permitindo o aprofundamento dos
conhecimentos próprios de uma área do saber.
No que se refere aos aspectos da educação superior, a intenção é
apresentar, discutir e analisar sua organização, suas relações com o atual contexto
social, político e econômico brasileiro, de modo a entender as forças que atuam e
determinam as políticas e ações voltadas para esse nível de ensino. Por isso, a
presente disciplina foi organizada em 3 Unidades, assim distribuídas:
 Unidade 1 – A organização pedagógica da educação superior
apresenta e discute os documentos essenciais à organização pedagógica
dos cursos e, em particular, ao trabalho docente, a saber, o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o currículo e o projeto pedagógico. Tais
documentos constituem os parâmetros norteadores do fazer pedagógico,
caracterizando e mesmo diferenciando uma instituição da outra.
 Unidade 2 – Planejamento na educação superior analisa as
concepções de planejamento a partir das pedagogias não críticas, suas
características e relações com o contexto histórico, chegando às tendências
críticas, que concebem o ato de planejar numa perspectiva colaborativa e
democrática, com momentos de reflexão e tomada de decisão.
 Unidade 3 – Plano e projeto de ensino na educação superior
discute a importância e os elementos do plano e projeto de ensino, sua
organização, execução e avaliação, bem como as dificuldades e
possibilidades da aplicação desses instrumentos para a realização de um
trabalho pedagógico de qualidade, seja na sala de aula ou em outro espaço
educacional.

Bom estudo a todos

Prof. Ma. Maria Ângela Arruda Fachini

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 UNIDADE 1 – ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR

A organização é requisito indispensável para a vida em sociedade. É por

meio dela que o ser humano consegue satisfazer suas necessidades e conviver em
todas as instâncias sociais. A organização exige o planejamento das ações
necessárias para a sobrevivência do indivíduo e do grupo social. O planejamento
está presente na nossa vida, seja de modo informal, quando mentalmente,
organizamos nossa manhã, nosso dia ou formal, quando exige recursos mais
sofisticados de seleção de ações e estratégias para sua realização, de modo
racional. Se a organização é tão importante para a sociedade, é evidente que a
instituição escolar não foge a esta regra, principalmente pela função social
formadora que cumpre. Nesta unidade vamos estudar a organização pedagógica da
educação superior na contemporaneidade.
Para tanto, serão apresentados os documentos norteadores da organização
do trabalho pedagógico de uma instituição de educação superior (IES).

1.1 O Plano de Desenvolvimento Institucional

O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)1 é um dos instrumentos

basilares da organização da instituição de educação superior, que tem por finalidade
estabelecer sua missão, filosofia, histórico, as estratégias de desenvolvimento,
estrutura organizacional, forma de gestão, programas, metas, diretrizes
pedagógicas, planos a médio e longo prazo, atividades acadêmicas, etc., por um
período de 5 anos, quando, então, deve ser replanejado considerando os resultados
obtidos na comparação e avaliação do nível de sucesso entre os indicadores iniciais
e a situação final do processo. A partir daí, é possível estabelecer novas metas, de

1
Para saber mais sobre o PDI, acesse os sites: http://www2.mec.gov.br/sapiens/Form_PDI.htm e
http://home.furb.br/ivens/PPP_01/ppp_PDI.htm.

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modo a garantir a superação das deficiências detectadas e, com isso, oferecer um
ensino com mais qualidade.
A definição da missão da instituição é importante na medida em que
sinaliza seu compromisso social junto à comunidade onde está inserida, no que
se refere às suas atuais funções, ou seja:

 Ensino: formação inicial com a oferta de cursos de graduação e

tecnológicos e continuada com os cursos de pós-graduação lato
sensu e stricto sensu.
 Extensão: articulação com a comunidade, colaborando na
resolução dos problemas, na troca de experiência e na socialização
do conhecimento.
 Pesquisa: produção de conhecimento por meio do método
científico.

Ao definir sua missão, filosofia,

objetivos, opção teórico-metodológica, por
exemplo, a instituição escolar também se
define, ou seja, distinguindo-se das demais,
justamente pela expressão de suas
peculiaridades, que a torna singular, pela
adesão aos cursos de formação, pelas
escolhas que faz em relação aos valores e
princípios que assume no desenvolvimento
do trabalho educativo e formativo.
Fonte: Fonte: http://migre.me/aiznd
Considerando sua importância, o PDI é o instrumento básico de referência
também no processo de credenciamento e/ou recredenciamento, avaliação da
instituição, de seus cursos e de avaliação interna e externa. Por exemplo, o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado em 2004, considera
o PDI como uma das principais referências. Por isso, este documento deve ser
construído de forma democrática com o coletivo de dirigentes, docentes e demais
instâncias que compõem o quadro da instituição, ou seja, toda a comunidade

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acadêmica. Como se pode constatar não se trata de um trabalho individual ou
elaborado em gabinete, descontextualizado e sem a devida representatividade.
Considerando que o número de funcionários inviabiliza a participação direta de
todos, geralmente forma-se uma comissão, por meio de amostragem, composta
pelos representantes eleitos pelos seus pares e que possuem reconhecido
conhecimento e experiência no ensino superior.
O trabalho da comissão é norteado, primeiramente pela análise do contexto
em que se situa a instituição, suas relações com a sociedade, com a comunidade
escolar, com instâncias de apoio (grêmios, associações, diretórios, etc.), sua
situação administrativa e pedagógica, avaliação dos resultados de planos e projetos
já desenvolvidos anteriormente, dentre outros. A comissão organiza eventos que
propiciem a participação dos demais representados, acatando suas sugestões,
críticas e apresentando os resultados do trabalho.
Neste momento, pode ser criado um fórum de discussão, na página da
instituição de modo a facilitar a participação e a apresentação das sugestões. Este
fórum deve ser divulgado na comunidade escolar para motivar a participação de
todos os envolvidos, inclusive os alunos, oportunizando a democratização da gestão
e a socialização do processo. O que se deseja ressaltar é que o fato de se ter uma
comissão constituída, não significa que esta seja soberana para resolver e decidir
sobre o PDI, por conta própria e sem o necessário vínculo e articulação com todos
os envolvidos neste processo.
O PDI está respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), n. 9394/96, artigo 53, incisos I, II, III e VIII, pelo Decreto n. 3.860/01, que
dispõe sobre a organização da educação superior, a avaliação de cursos e
instituições, e dá outras providências, cujo artigo11, § 3º, afirma “A autonomia de
que trata o parágrafo 2º deverá observar os limites definidos no Plano de
Desenvolvimento da Instituição, aprovado quando do seu credenciamento e
recredenciamento”.
Como afirma Segenreich (2005, p. 152), “o PDI tem suas raízes em duas
atribuições definidas pela LDB que são de competência do MEC: credenciamento e
avaliação institucional”. E completa: “como em vários outros aspectos, a LDB
enunciou estas atribuições, deixando seu detalhamento operacional para
regulamentação posterior”.

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 Além dessas legislações, o PDI ainda se respalda na Lei n. 10861/04, que
“institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES e dá
outras providências” e no Decreto n. 5773/06, que “dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e
cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino”, que
define os elementos que devem compor o PDI.

Art. 16. O plano de desenvolvimento institucional deverá conter, pelo

menos, os seguintes elementos:
I - missão, objetivos e metas da instituição, em sua área de atuação,
bem como seu histórico de implantação e desenvolvimento, se for o
caso;
II - projeto pedagógico da instituição;
III - cronograma de implantação e desenvolvimento da instituição e
de cada um de seus cursos, especificando-se a programação de
abertura de cursos, aumento de vagas, ampliação das instalações
físicas e, quando for o caso, a previsão de abertura dos cursos fora
de sede;
IV - organização didático-pedagógica da instituição, com a indicação
de número de turmas previstas por curso, número de alunos por
turma, locais e turnos de funcionamento e eventuais inovações
consideradas significativas, especialmente quanto a flexibilidade dos
componentes curriculares, oportunidades diferenciadas de
integralização do curso, atividades práticas e estágios,
desenvolvimento de materiais pedagógicos e incorporação de
avanços tecnológicos;
V - perfil do corpo docente, indicando requisitos de titulação,
experiência no magistério superior e experiência profissional não
acadêmica, bem como os critérios de seleção e contratação, a
existência de plano de carreira, o regime de trabalho e os
procedimentos para substituição eventual dos professores do quadro;
VI - organização administrativa da instituição, identificando as formas
de participação dos professores e alunos nos órgãos colegiados
responsáveis pela condução dos assuntos acadêmicos e os
procedimentos de autoavaliação institucional e de atendimento aos
alunos;
VII - infraestrutura física e instalações acadêmicas, especificando:
a) com relação à biblioteca: acervo de livros, periódicos acadêmicos
e científicos e assinaturas de revistas e jornais, obras clássicas,
dicionários e enciclopédias, formas de atualização e expansão,
identificando sua correlação pedagógica com os cursos e programas
previstos; vídeos, DVD, CD, CD-ROMS e assinaturas eletrônicas;
espaço físico para estudos e horário de funcionamento, pessoal
técnico administrativo e serviços oferecidos;
b) com relação aos laboratórios: instalações e equipamentos
existentes e a serem adquiridos, identificando sua correlação
pedagógica com os cursos e programas previstos, os recursos de
informática disponíveis, informações concernentes à relação
equipamento/aluno; e descrição de inovações tecnológicas
consideradas significativas; e

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 c) plano de promoção de acessibilidade e de atendimento prioritário,
imediato e diferenciado às pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais ou com mobilidade reduzida, para utilização,
com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços,
mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços
de transporte; dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, serviços de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS;
VIII - oferta de educação a distância, sua abrangência e polos de
apoio presencial;
IX - oferta de cursos e programas de mestrado e doutorado; e
X - demonstrativo de capacidade e sustentabilidade financeiras.

A partir daí, as instituições passaram a se organizar para elaborar um plano

mais amplo para registrar suas intencionalidades por um determinado período, com
avaliações internas e externas, ou seja, o PDI, documento básico para a elaboração
dos demais documentos componentes da gestão administrativa e didático-
pedagógica da instituição.

Dispositivos legais de orientação à elaboração de PDI

Lei Nº 9.394/1996 (LDBEN), Decreto Nº. 5.773/2006, Lei Nº 10.861/2004,
Decreto Nº 2.494/1998, Decreto Nº 5.224/2004; Portaria MEC Nº
1.466/2001, Portaria MEC Nº 2.253/2001, Portaria MEC Nº 3.284/2003,
Portaria MEC Nº 7/2004, Portaria MEC Nº 2.051/2004, Portaria MEC Nº
4.361/2004, Portarias Normativas Nº 1/2007, Portaria Normativa Nº,
2/2007, Resolução CES/CNE Nº 2/1998, Resolução CNE/CP Nº
1/1999, Resolução CES/CNE Nº 1/2001, Resolução CP/CNE Nº
1/2002 (art.7º), Parecer CES/CNE Nº 1.070/1999.

Disponíveis em: <http://www2.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso

em: ago. 2012.

1.2 O Projeto Pedagógico Institucional

O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) é um dos desdobramentos do PDI.

Por isso, este documento se estrutura a partir dos elementos definidos no PDI, tais
como a missão, diretrizes, objetivos, etc. e se constitui em referência básica para
elaboração do projeto pedagógico dos cursos oferecidos pela instituição de
educação superior. O PPI é, portanto, o documento que define os aspectos didático-

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metodológicos que nortearão o trabalho pedagógico dos docentes e coordenadores
de curso, bem como o planejamento de projetos de pesquisa e extensão.
A construção do PPI também deve ser coletiva, com a participação ativa de
todos os envolvidos com o trabalho pedagógico, ou seja, garantir que as
comunidades, tanto a interna como a externa, acompanhem o processo, sugerindo e
avaliando, de modo democrático, utilizando o aporte tecnológico disponível.
Neste documento, a instituição deve estabelecer os princípios que os
sustenta, considerando o contexto histórico e as exigências sociais e políticas
próprias desse momento. Esses princípios, por sua vez, devem observar o artigo 2º,
Título II, Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), lei n. 9394/96, que afirma:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Os princípios de liberdade e solidariedade humana se referem à formação

da cidadania, desenvolvendo o sentimento de identidade e pertença com a cultura, o
povo, os valores, enfim, a história da nação. O aluno precisa dessas referências para
se reconhecer e se sentir como cidadão brasileiro, com a consciência que esses
valores possibilitam agir de modo humano,
solidário, digno, com respeito para consigo
mesmo e o próximo.
A partir dos direitos fundamentais do
ser humano se consolidam as relações
sociais de respeito ao próximo, à diversidade,
à ética, à justiça social, ou seja, se
estabelece o Estado Democrático de Direito
Social, conferindo a convivência pacífica e
evitando a autoridade arbitrária.

Fonte: http://migre.me/9C3zr

O artigo 1º da Constituição Federal (CF) de 1988 estabelece a dignidade da

pessoa humana como um dos fundamentos da República Federativa do Brasil.

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 Neste contexto é necessário refletir sobre a concepção de cidadania que se
almeja, rompendo com conceitos abstratos que considera um modelo ideal de ser
humano, de sociedade, de educação, etc., desvinculado da realidade, das tramas de
relações sociais próprias de uma sociedade organizada em classes sociais, que
teoricamente garante direitos iguais, mas que na prática, sofre as pressões e
influências de variáveis diversas, que impedem sua concretização de modo
igualitário. De acordo com Costa (2011, p. 362-363),

[...] encontrar a noção de cidadania coletiva como uma distinção

conceitual construída no interior das lutas dos movimentos sociais e
dos temas emergentes. Temas que resultaram das conquistas de
grupos e segmentos sociais com histórico de desvantagens
cumulativas e processos de exclusão social,econômica, política e
cultural, e que, por meio de experiências coletivas, elaboram
propostas alternativas capazes de recriar práticas sociais e políticas
e uma nova cultura de democracia multicultural, solidária e
participativa.

A educação deve ser pensada da perspectiva das possibilidades de se

concretizar tais princípios, especialmente se tomar como referências o nível de
desrespeito às leis, de violência, de descaso que se vive atualmente no Brasil, em
praticamente todas as esferas da sociedade civil, aliada aos péssimos exemplos de
governantes e autoridades, de quem se espera ação com mais lisura e
transparência. É preciso refletir como tais exemplos negativos influenciam a
formação das novas gerações.
Ainda reportando ao artigo 2º da LDBEN, quando se refere ao “pleno
desenvolvimento do educando”, a ideia nos remete ao desafio que é proposto ao
docente. Como desenvolver plenamente uma pessoa? É possível tal façanha em um
curso de graduação de 4 ou 5 anos? Esse desenvolvimento fica circunscrito apenas
a esse período? Outras questões poderiam ser levantadas, mas o que interessa é
ter claro os limites e as possibilidades de realização desse trabalho durante um
curso de formação inicial.
O desafio é garantir as bases que deem condições para o aluno continuar
aprendendo, aliado ao desejo de se manter em estado permanente de
aprendizagem. Ou seja, ninguém está formado ao finalizar um curso. Trata-se
apenas de mais uma etapa da formação, que se fará ao longo da vida do sujeito,

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alcançando patamares cada vez mais elevados e sofisticados. Mas para se
conseguir é preciso alicerçar as bases na formação inicial.
O discurso posto na LDBEN afirma a necessidade da formação de
profissionais criativos, críticos e reflexivos, aptos para a inserção no mercado no
trabalho e, portanto, aptos também para a participação no desenvolvimento da
sociedade, como podemos verificar no artigo 43, inciso II, “formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua”. Dessa forma, compete à instituição de educação superior
garantir que o processo ensino e de aprendizagem atenda às demandas do mercado
de trabalho e da sociedade, pois de acordo com Belloni (1992, p. 75), cabe a ele
construir:

Um saber comprometido com a verdade porque ela é a base de

construção do conhecimento. Um saber comprometido com a justiça
porque ela é a base das relações entre os humanos. Um saber
comprometido com a beleza porque ela possibilita a expressão da
emoção e do prazer, sem o que a racionalidade reduz o humano a
apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a
igualdade porque ela é a base da estrutura social e inerente à
condição humana.

Completando o artigo 2º da LDBEN, trata a questão da qualificação para o

trabalho que se faz dialeticamente por meio da educação para cidadania e o pleno
desenvolvimento da pessoa. A qualificação para o trabalho demanda a compreensão
do atual contexto econômico em uma sociedade que exige mais conhecimento e
domínio da tecnologia. Analisar a variação entre postos de trabalho que se
extinguem dando lugar para novas oportunidades, mas que nem sempre pode contar
com o profissional devidamente qualificado.
De um modo geral, todas essas questões devem ser objeto de análise e
estudos na elaboração do PPI, pois é ele quem define as orientações e princípios
metodológicos que orientarão os cursos de formação inicial (graduação) e formação
continuada (pós-graduação e extensão), decidindo sobre as práticas e propondo as
que se caracterizam como inovadoras, com base no aporte tecnológico; os
programas de formação inicial; as atividades curriculares complementares; os
estágios curriculares e não curriculares; ações de inclusão, acesso e permanência

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das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, ou seja, o público alvo da educação especial, grupos
socialmente excluídos; ações de apoio aos acadêmicos e egressos; atividades de
extensão, dentre outras. É partir dessas definições que cada curso, com seus pares,
partirão para a construção do Projeto Pedagógico (PP).

SUGESTÃO DE LEITURA

Carta de Fortaleza, redigida no XXVIII Encontro Regional

Nordeste do Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras (ForGRAD), realizado em Fortaleza/CE,
de 08 a 10/02/2012.

Disponível em:
<http://www.forgrad.com.br/documentos/cartas/carta_de_fortaleza_%
20regiao_Nordeste.pdf>. Acesso em: ago. 2012.

1.3 O Projeto Pedagógico

O Projeto Pedagógico (PP) dos cursos de graduação, como não poderia

deixar de ser, deve ser elaborado observando as diretrizes do PPI e do PDI, além
das especificidades próprias de cada curso, da comunidade escolar e da região,
dando uma visão de totalidade, que represente, de fato, a instituição, sem perder de
vista a articulação e a relação de complementaridade entre esses documentos,
essenciais e indispensáveis, como apoio e diretrizes ao processo ensino e
aprendizagem.
O PP é, portanto o documento que orienta os docentes no planejamento da
sua disciplina, de modo a concretizar a política educacional da instituição. Neste
material didático optou-se por definir e denominar o documento como projeto

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pedagógico2, entendendo que o aspecto político encontra-se expresso no ato
pedagógico enquanto fazer educativo.
Sabemos que há diferentes maneiras de denominar o referido documento,
tais como projeto político pedagógico, proposta pedagógica, projeto educativo,
dentre outros. Essa opção se justifica quando há o entendimento de que a palavra
projeto indica “[...] um documento que contém um conjunto de decisões,
procedimentos, instrumentos e ações articulados na direção da superação de
problemas, numa realidade específica” (FUSARI, 1995, p. 102-103). Veiga (2000, p.
12), esclarece sobre a definição dessas terminologias, que:

A proposta pedagógica ou projeto pedagógico relaciona-se à

organização do trabalho pedagógico da escola; o plano de
trabalho está ligado à organização da sala de aula e a outras
atividades pedagógicas e administrativas. Isso significa que o
plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto.

Fusari e Veiga assumem a expressão projeto político-pedagógico para

definir o documento e explicam:

Os adjetivos político e pedagógico a ele acrescentados garantem

de um lado a não neutralidade dessa documentação e de outro o
compromisso com o pedagógico, isto é, ‘com a pedagogia como
ciência da e para a educação’. Em outras palavras, ciência que
orienta a prática profissional dos docentes (FUSARI, 1995, p.
102).
É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. [...] Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade
(VEIGA, 1998, p. 13).

Saviani (1984, p. 85), esclarece que “[...] corre-se o risco de se identificar

educação com política, a prática pedagógica com a prática política, dissolvendo-se,
em consequência, a especificidade do fenômeno educativo”. Então se entende que
tanto a ação pedagógica como a ação política são práticas distintas que devem ser
entendidas no seu sentido histórico, ou seja, como manifestações da prática social.

2
O trecho sobre a denominação do termo projeto pedagógico é parte do estudo que compôs a
dissertação de mestrado intitulada Projeto pedagógico das escolas da rede estadual de ensino de
Mato Grosso do Sul – autonomia concedida ou conquistada? (FACHINI, 2002).

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 Nesta perspectiva, acredita-se que a terminologia projeto pedagógico
expressa que “A função política da educação se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1984, p. 93). Logo,
quando se utiliza o termo pedagógico nele está expresso o caráter político da ação,
pois nenhuma ação é neutra.
Vale apontar o que Vasconcellos (2007, p.20), esclarece sobre as
denominações do documento,

É evidente que não queremos cair num nominalismo (achar que o

uso do nome já é garantia de alguma coisa) ou sectarismo (achar
que a denominação que usamos é a única correta); mas é importante
deixar o alerta: nem tudo quer dizer a mesma coisa; é preciso
examinar os pressupostos!

Concluindo, recorremos a Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), que afirma que
todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro, ou seja,
busca dar visão do que se espera do futuro. Projetar, portanto significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, na instabilidade para se chegar à
outra estabilidade possível e melhor que a atual, a partir do compromisso e empenho
dos elementos envolvidos. O projeto dá esperança e motivação para organizar,
arriscar e tornar sonhos possíveis. A partir dos esclarecimentos acima, apresenta-se
a seguir os elementos básicos que compõem um projeto pedagógico e a sua
normatização.
A elaboração do projeto pedagógico nas instituições de educação superior é
uma iniciativa relativamente recente na história da educação brasileira, pois surge
aliada ao movimento de mudanças na educação iniciado em meados da década de
1980 com o declínio da ditadura militar e prolongado nos anos de 1990, até a sua
legalização por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
n° 9394/96. Porém, se tornou documento obrigatório para todas as instituições,
fazendo parte, inclusive, dos elementos considerados nas avaliações internas e
externas, na medida em que organiza e possibilita a melhoria da qualidade do
trabalho pedagógico. Para tanto, sua elaboração deve considerar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, observando o Parecer n. 776/97 e o Edital do referido
Parecer, que estabelecem que essas Diretrizes devem: “a) se constituir em

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orientações para a elaboração dos currículos; b) ser respeitadas por todas as IES; e
c) assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes”.
Além disso, é preciso considerar, por exemplo, a análise dos conflitos
internos e externos; a neutralização das relações corporativas e autoritárias; o
rompimento da burocracia excessiva que permeia a prática escolar; a reformulação
da divisão do trabalho com o objetivo de romper com o modelo fragmentado das
tarefas; valorizar e ampliar o processo de participação favorecendo a
responsabilidade compartilhada e direcionada a resultados de interesse da maioria;
definir o referencial e pressupostos teóricos, dentre outros aspectos.
A prática social e o compromisso de superação dos problemas sociais
devem ser a base para a definição do seu referencial teórico, pois a organização do
trabalho pedagógico do curso está relacionada à organização da sociedade. A
universidade enquanto instituição social está inserida na sociedade, logo recebe sua
influência e também a influencia, sendo afetada pelas determinações e contradições
dessa sociedade.
A coordenação de curso deve considerar
que a elaboração do projeto pedagógico oferece a
oportunidade de reflexão em conjunto quanto à
organização da sociedade; à função social da
educação superior brasileira, à organização
pedagógica que dará sustentação à prática
educativa; às formas de relação com a comunidade
local e aos mecanismos de participação.
Fonte: http://migre.me/ahBjC
Esse momento enriquece as relações entre os sujeitos da instituição e da
comunidade local e possibilita a apropriação de conceitos que para muitos são
complexos. Assim o momento da elaboração do projeto pedagógico é também um
momento de formação.
Vasconcelos (2007) considera relevante destacar algumas finalidades do
projeto pedagógico, tais como, ressignificar o trabalho pedagógico, por meio do
planejamento, da sua intencionalidade; possibilitar mudanças na realidade; fortalecer
o coletivo e evitar a fragmentação; fundamentar as ações da instituição; oferecer um
norte, uma linha de atuação; propiciar a maximização das ações e a minimização de

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esforço; superar as práticas autoritárias e excessivamente burocráticas; criar
mecanismos para superação dos problemas atingindo maior satisfação com o
trabalho de todos.
O PP deve minimamente conter os seguintes aspectos, estabelecidos no
Parecer CES/CNE n. 146/2002, de 3/04/2002, que diz:

As instituições de ensino superior deverão, na composição dos seus

projetos pedagógicos, definir, com clareza, os elementos que
lastreiam a própria concepção do curso, o seu currículo pleno e sua
operacionalização, destacando-se os seguintes elementos, sem
prejuízo de outros:
- objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas
inserções institucional, política, geográfica e social;
- condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
- cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
- formas de realização da interdisciplinaridade;
- modos de integração entre teoria e prática;
- formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
- modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
- cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades
especialização, integradas e/ou subsequentes à graduação, e de
aperfeiçoamento, de acordo com a evolução das ciências, das
tecnologias e das efetivas demandas do desempenho profissional,
observadas as peculiaridades de cada área do conhecimento e de
atuação, por curso;
- incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade
de ensino e como instrumento para a iniciação científica;
- concepção e composição das atividades de estágio, por curso;
- concepção e composição das atividades complementares;
- oferta de cursos sequenciais e de tecnologia, quando for o caso.

O PP é um documento cuja construção se dá em processo, de modo

dinâmico, isto é, não tem um fim, um momento que se dê por acabado. Se isto vier a
ocorrer significa que o PP cumpriu mera determinação burocrática, sem
aplicabilidade. Este documento deve ser retomado periodicamente pelo coordenador
e docentes do curso, para atualizá-lo registrando a história do curso, seus avanços e
dificuldades, suas experiências positivas, os resultados da aplicação de projetos de
extensão e pesquisa, das semanas do curso e outros eventos, etc.

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UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Não é o planejamento que planeja o

capitalismo, mas é o capitalismo que planeja o
planejamento. (CALAZANS, 1996)

O planejamento em uma instituição é condição fundamental para que o

trabalho proposto tenha coerência, atinja seus objetivos e seja compartilhado por
todos os sujeitos envolvidos no processo. Duas figuras são relevantes para o bom
encaminhamento do planejamento, quais sejam o professor e o coordenador
pedagógico, logo não existe um planejamento solitário. Planejamento envolve a
reflexão do processo educacional feita no coletivo e a partir desse momento os
professores irão produzir os seus planos, conforme os procedimentos didáticos da
instituição.
Pensado dessa forma o planejamento revela em seu teor elementos que
compõem um plano de ensino, fundamentado nos documentos norteadores da
organização pedagógica da instituição, logo envolve o referencial teórico, a
concepção de aluno, de educação, os objetivos a serem atingidos por determinado
curso e disciplina, a ementa curricular, os
conteúdos que serão trabalhados, os
procedimentos necessários para o
encaminhamento da aula e para a avaliação. O
planejamento então respalda o processo de
produção e reprodução do conhecimento que
envolve diretamente o professor e os alunos.
Fonte: http://migre.me/ahEMB

A ação docente tem sempre uma intencionalidade expressa por meio dos
objetivos que são propostos e que se espera atingir no decorrer de um processo
ensino e aprendizagem, processo esse que envolve o planejamento e sua execução,
seguida da avaliação dos resultados. Tudo isso nos parece muito óbvio, mas nem
tanto assim, pois a história da educação nos ensina que em diferentes momentos o
ato de planejar foi compreendido como uma ação unilateral, cujo eixo se centrava
apenas na figura do mestre. Porém, com o avanço das forças produtivas que,
consequentemente também estimulam a ciência na realização de pesquisa e

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estudos que geram novos conhecimentos, essas concepções vão sendo
repensadas, processualmente, de modo a atender as demandas e necessidades de
cada etapa da história. Pode-se então afirmar que uma concepção entra em crise
quando não consegue mais se explicar, dar respostas às novas necessidades
geradas, pois não conseguem mais atendê-las. Cria-se um impasse que se resolve à
medida que outras explicações vão se construindo e ganhando espaço até se tornar
consensual. É o modelo velho gerando o modelo novo.
O ato de planejar está presente na vida do ser humano em todos os
momentos, como afirma Gandin (2001, p. 83),

[...] é impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento

necessários à ação humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar
suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente
e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a
divisar o futuro, a analisar a realidade, a propor ações e atitudes para
transformá-la.

Na verdade, é esta atitude de inconformismo que motiva o ser humano a

provocar as mudanças essenciais para satisfazer suas necessidades e, assim
sucessivamente, ele segue criando novas e novas necessidades. Quando se trata
do campo da ciência, tais mudanças são pensadas, estudadas e pesquisadas
rigorosamente produzindo conhecimento que permite a mudança de conceitos, a
forma de ver o mundo, de relacionamento humano, etc. Na educação não é
diferente. Assim, como afirma Polónio (1997, s/p),

[...] quanto maiores os avanços da ciência, maior a consciência das

limitações do Homem e da dificuldade em controlar os avanços da
ciência e da tecnologia. Deste modo, o Homem vê-se obrigado a
fazer opções de mudança, o que implica que se tenha consciência
dos fundamentos teóricos e dos valores que orientam essa mudança.

Resta esclarecer que neste material entende-se planejamento de ensino

como o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano
de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes
interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p.
33).

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 Fonte: http://migre.me/ahFF2

Os momentos de planejamento exigem dos sujeitos envolvidos, capacidade

de mobilizar pessoas em torno desse procedimento, entendendo sua relevância; ter
domínio da técnica de elaboração e condução de sua materialidade na sala de aula,
por meio dos planos de aula; exercer capacidade política ao interpretar os objetivos
propostos e selecionar o conteúdo ministrado para atingi-los e conscientizar-se de
que os resultados desse processo são verificados ou validados nos resultados da
apropriação do conhecimento pelos alunos, na cultura estabelecida socialmente, ou
seja, na manifestação dos sujeitos em sociedade.
Esse apontamento se faz necessário, pois se entende o planejamento na
educação como um ato que vai muito além das questões pedagógicas emergentes,
da organização do processo educativo da escola. O planejamento significa
possibilitar aos sujeitos envolvidos a reflexão na organização da sociedade, suas
contradições e como esse entendimento se manifesta nos documentos da
instituição, como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico (PP). Com isso a dimensão
política é refletida na dimensão educacional e cumpre com sua função social,
consolidando uma educação de qualidade, que instrumentaliza o sujeito para sua
atuação e compreensão na sociedade.

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 Assim, compreende-se o planejamento da educação como um procedimento
repleto de significados, logo não é uma ação neutra na instituição, logo é reflexo da
manifestação do conjunto de sujeitos que atuam na instituição, da competência, do
compromisso e da intencionalidade de cada um com o processo educacional.
Neste debate o planejamento educacional é concebido então, como um
instrumento de ação social, cujas significações e leituras de uma sociedade com seu
ordenamento jurídico, econômico e político, manifesta-se no ato educativo.
O planejamento em nível de educação superior deve ser estruturado
observando os aspectos acima destacados e a função que compete à instituição, ou
seja, desenvolver capacidades de apropriação e produção do conhecimento, que
capacite o aluno para sua inserção no mundo do trabalho, instrumentalizando-o para
reconhecer as demandas do mercado e desenvolver um projeto de vida apoiado em
valores éticos e de compromisso social. Posto isso, vamos agora aprofundar as
concepções teórico-metodológicas que vêm sustentando o ato de planejar,
pontuando as mais relevantes, justamente pela sua força de sustentação ideológica.

2.1 Concepções teórico-metodológicas

Fonte: http://migre.me/9C3wA

As concepções que sustentam o planejamento de ensino na educação

superior vão sendo construídas, ao longo da história da educação brasileira, de
acordo com o movimento social, econômico e político de cada época, revelando a
leitura de mundo, educação, ensino, sociedade, dentre outras, que determinam a
prática docente, que, por sua vez, é uma prática social.
No início da educação superior brasileira, lá nos idos de 1808, com a
chegada da Família real, o “modelo” educacional da época era marcado pelos
mesmos ideários próprio de Portugal, ou seja, importado de uma cultura europeia,
distante da realidade brasileira. Adotou-se aqui o modelo francês-napoleônico, em

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voga na Europa daquela época, ou seja, de caráter profissionalizante, prático,
oferecido em institutos isolados, de caráter altamente elitista, pois se destinava aos
filhos das camadas mais ricas, da aristocracia que agora não podiam na Europa,
devido ao bloqueio de Napoleão.
Porém, o entendimento dessa questão exige uma reflexão sobre o contexto
daquela época, isto é, pensar a organização educacional como consequência da
organização econômica e da formação social do Brasil colônia, apoiada na
economia agroexportadora, sustentado pela monocultura da cana de açúcar. A
educação não fazia parte da agenda de governo da época uma vez que a
monocultura não exigia mão de obra qualificada e, portanto, a escola era
desnecessária para a reprodução da força de trabalho, neste caso, desenvolvida
pelos escravos.
Aliás, existia um sistema educacional nas mãos dos jesuítas, sem, contudo,
haver uma política estatal sólida e voltada para as necessidades da colônia. Poucas
alterações foram feitas nesta organização mesmo com a expulsão dos jesuítas 210
anos mais tarde, em 1759. Foi durante o Império que se cogitou o primeiro esboço e
os esforços no sentido de se elaborar um plano nacional de educação, como forma
de garantir a unidade nacional, devido à influência do movimento iluminista, quando
da instalação da Assembleia Constituinte de 1823. De acordo com Feronato (2007,
p. 48),

Durante a Assembleia de 1823 a questão da educação foi debatida e

surgiram projetos de elaboração de um tratado sobre educação como
o de Martim Francisco e sobre a criação de universidades no Brasil.
A Assembleia não conseguiu finalizar este projeto sobre a educação
uma vez que foi dissolvida. Mas havia em seu interior a intenção de
se promover a gratuidade da instrução pública primária. Aspecto que
ressurgiu como lei na Carta outorgada pelo Imperador. Podemos
perceber com isso que as discussões acerca da educação na
Assembleia de 1823 serão levadas para a Carta de 1824.

Cabe, aqui, refletir sobre o contexto em que foi proposta a gratuidade, ou

seja, no interior de uma sociedade fechada, escravista que garantia a liberdade
apenas para os cidadãos da elite. O próprio conceito de cidadania se coloca no viés
da elite. Como garantir educação para todos? Melhor seria perguntar quem fazia
parte desse todo! Na época cogitou-se inclusive a elaboração de um manual com a
indicação do currículo que deveria ser adotado em todas as escolas. Mas o que ficou

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sobre o conteúdo a ser ensinado consta no artigo 6º da Lei de 15 de outubro de
1827.

Art. 6 Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações

de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as
noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua
nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião
católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos
meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a
História do Brasil.

Esta lei fazia uma concessão para as mulheres permitindo a educação

feminina, mas somente nos locais determinados pela autoridade competente e com
o cuidado de evitar conteúdos que não seriam interessantes para elas. Vejamos.

Art. 12. As Mestras, além do declarado no Art. 6o, com exclusão das
noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só às suas
quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à
economia doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em
Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida
honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames
feitos na forma do Art. 7º.

A lei3 acima citada teve pouca divulgação e duração. Em 1834, o Ato

Adicional, que alterou a Constituição de 1824 introduz o sistema dual de ensino que
perdura até hoje no Brasil, ou seja, a divisão de responsabilidade na oferta de
educação primária e secundária pelas Províncias e a educação superior sob a
responsabilidade do governo central. Por isso, Fernando de Azevedo (1996, p. 556)
afirma que a instrução elementar no Brasil, arrastou-se, “através de todo o século
XIX, inorganizada, anárquica, incessantemente desagregada”.
Mais tarde, já no ocaso do 2º Império, ocorrem novas iniciativas de
valorização da educação, especialmente no período de 1873 a 1888, no Rio de
Janeiro, por meio das Conferências Pedagógicas, ocasião em que se reuniram
educadores, pensadores, filósofos e autoridades políticas, destacando-se o papel do
senador Manuel Francisco Correa. Em 1883, foi organizado o Congresso de
Instrução, também no Rio de Janeiro, com a finalidade de examinar a realidade

3
Para ler a Lei de 15 de outubro de 1827, na íntegra, acesse o site:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm>.

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nacional, seus problemas e necessidades e, a partir daí, elaborar o plano de ensino
para todos os níveis de ensino no Brasil. Porém, o referido Congresso não foi
realizado e com isso, a organização didática e o planejamento da educação foram
adiados mais uma vez.
Com a proclamação da República o grande desafio educacional era unir o
País, por meio de um plano nacional de educação, que organizasse o sistema e
essa ideia só se tornou mais forte em 1930. Desse modo, já em 1931, o conselheiro
João Simplício Alves de Carvalho, membro do Conselho Nacional de Educação
(CNE), apresentou a proposta de criação de uma comissão para elaborar o plano de
educação. O Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, propunha que a
reconstrução nacional fosse respaldada por meio de um plano educacional, para
evitar as reformas efetivadas por alguns Estados, de modo fragmentado, instituindo
um sistema de educação no Brasil. Conforme Saviani (1999),

[...] o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação

sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar
determinadas finalidades. É, pois, uma ação planejada. Sistema de
ensino significa, assim, uma ordenação articulada dos vários
elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais
preconizados para a população à qual se destina. Supõe, portanto, o
planejamento. Ora, se "sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e
operante" (Saviani 1996a, p. 80), as exigências de intencionalidade e
coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um
plano. Consequentemente, há uma estreita relação entre sistema de
educação e plano de educação.

No tocante ao ensino superior, o Manifesto aponta a necessidade de se

ampliar a oferta de cursos para novos campos do saber, não se limitando apenas à
oferta de cursos tradicionais como engenharia, medicina e direito. Defendia que esta
educação deveria ser gratuita, formando também pesquisadores, assumindo a
função de pesquisadora das ciências, transmissora de conhecimentos e
popularizadora, através da extensão universitária. Defendia ainda o ingresso do
aluno pela competência e capacidade e não pelo poder econômico. “Se o problema
fundamental das democracias é a educação das massas populares, os melhores e
os mais capazes, por seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide de base
imensa”. (MANIFESTO, 1932, s/p)

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 Os esforços do Manifesto repercutiram na Constituição de 1934 que definia,
no artigo 5º, inciso XIV, a obrigação da União em "traçar as diretrizes da educação
nacional" e no artigo 150, letra a "fixar o plano nacional de educação, compreensivo
do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados" para "coordenar e
fiscalizar a sua execução em todo o território do país". Porém, essa Constituição
pouco durou, sendo substituída pela de 1937, voltada para os objetivos do período
ditatorial implantado por Vargas, após o golpe de estado. Nessa época verifica-se
que a educação passou por uma reforma, regulamentada pelas Leis Orgânicas,
instituídas por decretos específicos para cada nível de ensino, ou seja, a ideia do
sistema se perdeu.
Com a democratização do Brasil e a Constituição de 1946, os educadores se
mobilizam em prol da organização da educação nacional, retomando a ideia do
plano nacional de educação, expresso na primeira Lei que fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), n. 4024/61, “sob a influência do conceito de
planejamento e desenvolvimento, sob a incumbência do CFE com a obrigação de
estabelecer metas e fundos para cada nível de ensino”. (CURY, 2010, p. 17).
A referida Lei tramitou por treze anos no Congresso Nacional, devido ao
embate entre dois grupos distintos, que buscavam a liberdade de educar, previsto na
Constituição de 1946 “a educação nacional inspira-se nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana”, embora apoiados em princípios diferentes e
mesmo antagônicos, isto é:
- o grupo que defendia a escola pública, laica, gratuita, concentrando a
aplicação de recursos públicos apenas para as escolas públicas, representado pelos
liberais idealistas pragmatistas e os de tendência socialista;
- o grupo que defendia a escola particular, confessional, representado pela
Igreja Católica e os donos de escola particular que se apoiavam no conceito de
liberdade como o direito da família na escolha da escola para seus filhos e custeada
pelo Estado, quando esta não tinha condições de assumir esta despesa, garantindo,
dessa forma, o direito da família na escolha da educação de seus filhos. Após
calorosos debates, este grupo saiu vitorioso.

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 Para saber mais sobre o embate entre os dois grupos:
 Acesse o site:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/21/res12_21.pdf
> Acesso em: set. 2012.
 Leia: BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: Escola Pública e
Escola Privada. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

No que se refere ao ensino superior a LDBEN de 1961 definiu em seu artigo

70 “O currículo mínimo e a duração dos cursos que habilitem à obtenção de diploma
capaz de assegurar privilégios para o exercício da profissão liberal serão fixados
pelo Conselho Federal de Educação” e no artigo 71 “O programa de cada disciplina
sob forma de plano de ensino, será organizado pelo respectivo professor, e
aprovado pela congregação do estabelecimento”.
Continuando a reflexão sobre o histórico do planejamento no Brasil, segue-
se o período militar, quando foi elaborada uma nova Constituição pautada nos
polêmicos Atos Institucionais (AI), da década de 1970/80, que, consequentemente,
culminou com o movimento estudantil de 1968 e as leis nº. 5540/68, referente ao
ensino superior e nº. 5692/71, referente aos ensinos de 1º e 2º graus, separando a
educação brasileira em dois níveis. A concepção de planejamento nesta lei é muito
clara, isto é, ele se torna um instrumento de racionalidade tecnocrática,
fundamentado pela teoria do capital humano, próprio da concepção tecnicista de
educação.
Essa tendência foi largamente criticada pelos teóricos franceses da década
de 1970, tais como Althusser (A escola como aparelho ideológico do Estado),
Bourdieu, Passeron (Teoria da escola como violência simbólica), Establet e Baudelot
(Teoria da escola dualista), representantes da teoria crítico reprodutivista, que
concebiam a escola como instrumento de reprodução e perpetuação das classes
sociais, fortalecendo o modo de produção capitalista.

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 Quadro 1- Tendências crítico reprodutivistas
Distinção entre aparelhos repressivos de Estado:
A escola enquanto governo, administração, exército, polícia, etc. que agem
aparelho ideológico pela força e violência. Aparelhos ideológicos de Estado:
do Estado família, igreja, escola, político, informação, etc. que agem
pela ideologia, discurso.
Reforça as relações de poder por meio da violência
A escola como
simbólica da cultura, ou seja, de modo dissimulado,
violência simbólica inclusive na ação pedagógica.
No modo de produção capitalista existem 2 redes
distintas de educação acordo com a divisão social de
A escola dualista classe: burguesia e proletariado. A PP (primária
profissionalizante) destina-se às camadas pobres. A SS
(secundária superior) destina-se à burguesia.
Fonte: Adaptado de Saviani (1997, p. 27-39)

A escola na época do período militar também foi considerada um

instrumento de reprodução da ideologia expressa na política governamental, sobre a
educação, Silva e Silva (2006, p. 24), afirmam que,

Nessa época, a escola é utilizada como veículo de inculcação dos

ideais da “revolução” (Brasil: ame-o ou deixe-o). Também nesse
mesmo período transfere-se o protagonismo do Planejamento
Educacional dos educadores para os tecnocratas, isso, em termos
organizacionais, visto que o Ministério da Educação é subordinado
ao Ministério do Planejamento, cujos corpos técnico e dirigente, eram
oriundos da área de Ciências Econômicas. Dessa forma, os Planos
para a educação estavam diretamente ligados aos Planos Nacionais
de Desenvolvimento (PNDs) do país, ganhando a denominação de
Planos Setoriais de Educação e Cultura. Isto mostra que o
Planejamento Setorial da Educação estava relacionado por lei às
diretrizes e normas do Plano Geral do Governo.

Concluindo, no período que compreende o Movimento dos Pioneiros da

Escola Nova até o início da Nova República, após o governo militar, a concepção de
planejamento foi mudando, de acordo com a hegemonia e forças do grupo que
ocupa o poder político, passando de um enfoque “tecnicista para uma dimensão
política; de uma concepção normativo/prescritiva da realidade futura, para a
dimensão estratégica, com definição de diretrizes orientando a transformação da
realidade e de objetivos e metas como apostas da caminhada rumo ao futuro
desejado e possível”. (BRASIL, 2011).

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 Com isso, o planejamento nas instituições de ensino superior ficou à deriva
desses movimentos, ora com menos autonomia e, por isso, adotando as tendências,
prescrições legais e orientações dos órgãos responsáveis pela normatização da
educação brasileira, de caráter burocrático e de controle, ora com maior autonomia
procurando se firmar como espaço de identidade própria, construindo seu projeto
pedagógico de acordo com suas peculiaridades e inserção social.
Portanto, a preocupação com o planejamento e o plano como instrumentos
que permitem diagnosticar, acompanhar e avaliar o processo de ensino e de
aprendizagem do aluno bem como a prática pedagógica do professor é muito
recente na história da educação brasileira. O entendimento da importância do
planejamento e do plano, elaborado a partir do debate empreendido no momento do
planejamento, exige a postura reflexiva por parte do professor, levando-o a se tornar
autor da sua ação pedagógica e, portanto a pessoa que deve ter maior interesse em
ter autonomia na busca de respostas para os desafios que defronta no cotidiano da
sala de aula.

2.2 Planejamento e plano de ensino na educação superior

Inicialmente vamos esclarecer a terminologia utilizada para designar

planejamento e plano enquanto procedimento e instrumento de trabalho da
coordenação pedagógica e do docente no contexto da sala de aula.
Vale ressaltar que o planejamento é um momento em que o conjunto de
sujeitos que atuam em determinado curso ou semestre de aprendizagem se reúnem
para debater os elementos do plano e com isso, evitar a fragmentar e oferecer
coerência ao proposto nas aulas, sendo que o ponto de partida dessa reflexão em
conjunto é o Projeto Pedagógico do curso.
O plano de ensino é resultado da reflexão em conjunto, é quando o
professor sistematiza suas ideias no documento que orientará sua ação educativa
na sala de aula ou outro espaço educativo. Este instrumento é também conhecido
como plano de curso, plano de ensino, plano de unidade e plano de aula, ou seja,
sua dimensão compreende a periodicidade que o mesmo será abordado. Tanto o
plano, como o momento de planejamento, referem-se à reflexão e tomada de

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decisão do professor e coordenador pedagógico em relação à disciplina em um
determinado curso e período.
Neste contexto, o docente trabalha em dois momentos distintos, quais
sejam, um primeiro em que se reúne coletivamente com o conjunto de professores
do curso e com o coordenador pedagógico para discussão sobre o perfil do curso,
dos alunos, a função formadora da sua disciplina, etc., a partir do PDI e do PPI, bem
como o PP do curso em questão. Esta reflexão inicial consiste no planejamento e
tem por finalidade auxiliar o professor a definir sua ementa, objetivos, conteúdo,
metodologia e avaliação de um modo geral. Tais discussões são retomadas durante
o período letivo de acordo com o plano de trabalho do coordenador do curso. Este
momento é registrado no plano de curso ou de ensino, conforme o termo utilizado na
instituição.
A partir daí, vem o segundo momento, quando o professor opta por elaborar
o plano de aula ou de unidade, que consiste em um documento mais específico que
será desenvolvido a cada encontro com os alunos, mas sem perder a articulação
com o plano de curso ou de ensino, que mais geral, como já afirmamos
anteriormente.
Resta fazer a diferenciação entre plano de unidade e plano de aula. O plano
de unidade é organizado, como o próprio nome indica, por unidades definidas no
plano de ensino/curso. O professor trabalha cada unidade prevista reservando o
tempo necessário para seu desenvolvimento desde a apresentação do tema até a
conclusão. Este plano tem maior duração porque geralmente abarca mais de uma
aula por semana, diferentemente do plano de aula que é organizado aula a aula.
Feito este esclarecimento, vamos refletir sobre as diferentes concepções que estes
instrumentos tiveram ao longo na educação superior brasileira.
O planejamento e, consequentemente, o plano de ensino/curso passou por
diversas concepções considerando o próprio movimento vivido pela educação
brasileira ao longo da sua história. Sabemos que as concepções não se perpetuam
e nem se constituem em verdades absolutas, e, portanto são ressignificadas à luz
das exigências e necessidades de cada época da história.
A presente reflexão vai pontuar estes conceitos a partir de 1930,
considerando os esforços e a mobilização dos educadores, em especial, o
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932. Desse modo, o planejamento,

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assim como a organização escolar naquela época, tinha seus fundamentos nas
Teorias Clássicas de Administração que objetivava implantar nas escolas os
mesmos princípios utilizados na organização fabril.
A ênfase desses princípios é a aplicação, na produção industrial, de técnicas
e/ou procedimentos próprios dos métodos científicos, tais como a observação,
experiência, registro, análise e resolução dos problemas da administração, com o
objetivo de atingir maior eficiência e menores custos.
Assim, a educação deveria também adotar a concepção científico-racional,
burocrática e tecnicista e, portanto o planejamento e o plano de ensino tinham por
finalidade a eficiência e a eficácia de resultados e o controle da prática docente.
Neste contexto, a definição de conteúdo deveria ficar sob a responsabilidade de
técnicos de comprovado e notório saber, escolhidos pelo Presidente da República
para compor o Conselho Nacional de Educação. Esta definição se resumia na
listagem dos conteúdos que deveriam ser cumpridos pelo professor na sua
disciplina, durante o período escolar, o que nos leva a refletir sobre os efeitos na
aprendizagem dos alunos, considerando que não havia a preocupação em articular
o conhecimento com suas necessidades e mesmo com a realidade vivida. Na
concepção da abordagem tecnicista a organização é representada por uma
pirâmide, ou seja, uma pessoa lidera e as demais são lideradas.
O trabalho pedagógico também era bastante diretivo, pois o plano muitas
vezes consumava no uso de um livro, cujo sumário era seguido pelo professor. Mas
vamos pensar também no contexto socioeconômico e político da época. Não havia
necessidade de se ir além desses limites. O mundo era bem menor no que se refere
às relações políticas, econômicas mesmo de produção. O acesso à educação era
muito difícil e altamente seletivo. Estudar era oneroso e, com isso, a educação
superior era privilégio das camadas mais ricas, que, por coincidência ocupavam os
cargos burocráticos do Estado também governado por um representante dessa
mesma classe.
Havia grande escassez de recursos pedagógicos inclusive quando nos
referimos ao livro didático, aliás, um dos únicos recursos usados pelo docente. Não
havia preocupação em inovar, por isso, o mesmo livro era usado ano após ano, sem
a necessidade de ser complementado por outros aportes, como textos de revistas,
jornais, etc., que também eram raros. Por outro lado, professor não tinha consciência

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da importância desse instrumento para a organização da sua prática e do seu
desdobramento, isto é, a reflexão sobre a própria prática, o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno, a possibilidade de intervir no processo de modo a
garantir a aprendizagem, dentre outros aspectos.
O conjunto de conteúdos a serem ministrados em determinada disciplina
estava em consonância com os valores e comportamentos que se esperava
socialmente desses alunos. O programa, ou seja, lista de matérias para cada curso
indicava também o tempo de cada um, expresso geralmente em horas e semanas. O
aspecto central desse processo era o conteúdo, enquanto o professor era mero
executor dessa tarefa, transmitindo o saber.
Essa concepção de planejamento e plano de aula perdurou por muito tempo,
com poucas alterações, ao longo da década de 1930 a 1960, quando a tendência
tecnicista se acentuou na educação, principalmente após o golpe militar de 1964. O
governo militar não seguiu a política, até então, do nacional-desenvolvimentismo,
como era a proposta de governos anteriores, considerados de cunho democrático,
respaldou-se em recursos financeiros advindo do capital estrangeiro para intensificar
o modelo econômico do país voltado para o setor industrial. A política educacional
propunha uma vinculação direta entre o sistema de educação e o sistema produtivo.
Para tanto o Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabeleceu acordo com a
agência internacional denominada United States Agency for International
Development (USAID), esta iniciativa ficou conhecida como “Acordo MEC/USAID”.
A USAID desenvolveu uma proposta educacional para todo o sistema de
ensino, do primário ao ensino superior, do planejamento aos livros didáticos, da
estrutura administrativa à formação dos profissionais. A escola vista nesta
concepção política propunha uma organização linear, pautada no respeito por meio
da obediência e de comandos autoritários, inclusive respaldados pelas legislações.
Neste período, a educação superior brasileira passou a ser regida pela lei n.
5540/68, que, de acordo com Chaddad e Chaddad (2010, p. 8), surgiu

Em decorrência da expansão do capitalismo monopolista americano

para o mundo e, especificamente, para o Brasil, exigia-se
transformações no âmbito da política educacional, o que implicaria
em mudanças na legislação que regularia o setor. Através destas
transformações, ocorridas no âmbito da política educacional, buscou-
se a criação de uma mão de obra técnica para os processos
industriais em expansão, o que foi viabilizado pelas universidades

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 brasileiras (públicas) e pelas faculdades isoladas (privadas) com
respaldo da Lei 5540/68 para o Ensino Superior - Lei da Reforma
Universitária.

Esta lei também veio em resposta ao movimento estudantil de 1968 que

exigia mais verbas para a educação, oportunidade de acesso ao ensino superior
elitista que atendia as camadas mais ricas da população, mudança na organização
universitária, suspensão dos acordos MEC/USAID, dentre outras. Já em 1964, com
a lei Suplicy de novembro de 1964, a União Nacional dos Estudantes (UNE), os
Diretórios Acadêmicos e os Diretórios Centrais de Estudantes ficavam sujeitos ao
controle do Estado, ocasionando desagrado entre os estudantes, que em represália
se mobilizaram e passaram a desafiar o poder constituído. A lei 5540 estabeleceu a
departamentalização; a matrícula por disciplina, impedindo a reunião de estudantes
por turmas fixas; cursos parcelados por meio do regime de créditos; o vestibular
unificado e classificatório, etc., medidas que não agradaram os estudantes que
lutavam pela democratização do ensino superior. O governo fortaleceu a iniciativa
privada que expandiu a oferta de vagas, mas que onerava os alunos das camadas
médias e pobres da população, enquanto a elite continuava com maior possibilidade
de acesso ao ensino superior público e gratuito.
Neste contexto de alto controle por parte do Estado, o planejamento de
curso e o plano de aula eram elaborados a partir das orientações traçadas por
recomendações de organismos internacionais que objetivavam fortalecer o vínculo
entre educação e trabalho, de acordo com os princípios da Teoria do Capital
Humano, se preocupando mais com a quantidade de oferta de vagas do que com a
qualidade da educação oferecida aos jovens.
Dessa forma, os planos não se preocupavam em articular suas etapas de
modo a se configurar como uma totalidade com sentido e significado. Acreditava-se
que o professor deveria dominar competentemente as técnicas de ensino e usá-las
racionalmente para atender maior número de alunos. Ou seja, a questão da
compreensão crítica do conteúdo, significado e aplicabilidade bem como a
construção do conhecimento por meio dos processos de análise e síntese não eram
consideradas, tornando o plano um mero instrumento burocrático, esvaziando sua
função como elemento de avaliação da prática pedagógica e do processo
aprendizagem do aluno.

31
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 Com o processo de abertura política no final da década de 1970 e início de
1980, chegam ao Brasil os ventos das tendências pedagógicas críticas que
concebem a educação como processo histórico e social, portanto em constante
movimento de construção e reconstrução. No bojo dessas mudanças, a educação
volta a ser tema de debates no meio acadêmico, principalmente pelas experiências
vividas pelos educadores que regressavam do exílio. A partir de então foi crescendo
a mobilização e o interesse da sociedade discutir a educação brasileira em busca da
sua democratização, gratuidade e qualidade.
Diante desses desafios, os educadores passaram também a organizar
eventos, como simpósios, conferências e fóruns para discussão, e apresentação de
propostas tendo em vista a elaboração da atual Constituição e lei que regulamenta a
educação brasileira, bem como a criação de comissões para acompanhar o
processo, contando desta vez com o apoio da sociedade civil.
Concluindo a reflexão, ressalta-se, neste contexto, outros aspectos que
foram amplamente discutidos a partir da perspectiva crítica de modo a rever os
conceitos, a prática docente, a formação do professor necessária para o contexto
sociopolítico, tentando superar a situação fragmentada e descontextualizada em que
se encontrava a educação brasileira. O quadro resumo abaixo dá a visão dos
enfoques atribuídos ao ato de planejar.

Quadro 2 - Foco central do plano de ensino/curso

1960 Preocupação com o ensino, ou seja, valorização do conhecimento pelo

conhecimento, ou seja, de modo acrítico.

Preocupação com os aspectos didáticos e pedagógicos e nas

1970 tecnologias de ensino. Valorização do domínio das técnicas de ensino
em detrimento da compreensão do conteúdo.

1980 Preocupação com os aspectos sociopolíticos, denúncia da ideologia

dominante. Busca-se o conteúdo para aprender a ler a realidade vivida.

1990 Preocupação em analisar criticamente a prática docente, o conteúdo, o

processo de avaliação buscando novos sentidos para o ato de educar.
Fonte: Elaboração própria

A partir dessa época, o planejamento passou a receber diferentes

conotações, tais como participativo, dialógico, democrático, dentre outras, com a

32
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finalidade de assinalar o desejo de mudança e de enfoque pedagógico com bases
em matrizes filosóficas críticas. Concomitante a esse processo, a formação inicial e
continuada do professor também precisou ser revista para superar as tendências
tecnicistas que sustentavam o projeto político do regime militar.
DO planejamento p
O

33
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 UNIDADE 3 – PLANO E PROJETO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Os meus três [professores] tinham essas coisas em comum.
Todos eles amavam o que estavam fazendo.
Eles não nos diziam o que saber: catalisavam um desejo ardente
De conhecer.
Sob sua influência os horizontes de repente se abriam,
O medo ia embora e o desconhecido se tornava conhecível.
Mas, mais importante de tudo, a verdade, esta coisa perigosa,
Se tornava bela e muito preciosa.
Jonh Steinbeck4

Nesta unidade discute-se a importância e os elementos do plano e do

projeto de ensino, sua forma de organização, execução e avaliação. Propõe-se
ainda uma reflexão sobre as dificuldades e possibilidades da aplicação desses
instrumentos para a realização de um trabalho
pedagógico de qualidade.
A partir do entendimento de que o plano
de ensino se materializa na relação cotidiana
entre professor e aluno, caracterizando o ato
educativo, o texto traz o debate sobre o plano de
aula e o projeto de ensino como documentos
norteadores da prática educativa na sala de aula
ou outro espaço educativo.
Fonte: http://migre.me/ahFXD

3.1 Elaboração, execução e avaliação

O professor que atua na educação superior deve ter competência para

mediar os conteúdos que instrumentalizam os alunos na apropriação e produção de
conhecimentos, tanto no exercício da docência, como da extensão e da pesquisa.
Para tanto, alguns elementos são essenciais para esse exercício, quais sejam,

4
Trecho extraído do texto A criatividade na sala de aula universitária, de Maria Eugênia Castanho in:
Pedagogia universitária- a aula em foco, de Ilma Passos Veiga, Maria Eugênia Castanho (orgs.).
(2000, p.75).

34
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conhecimento da realidade dos alunos; apropriação dos fundamentos dos
documentos que norteiam a organização da instituição de educação superior e do
curso; competência técnica em organizar suas aulas a partir das decisões, estudos e
debates do momento de planejamento e da produção do plano de ensino coerente
com o exposto. Além da competência técnica o professor deve exercer a
competência política para mediar o estudo proposto à análise crítica das relações
sociais, política e econômicas existentes na sociedade.
Não se pode deixar de considerar que a aprendizagem é um processo
individual, próprio de cada aluno, e é por meio da sua manifestação, ou seja, pela
oralidade, pela escrita, pela atitude que o professor tem referência do que e como o
aluno se apropriou dos conteúdos estudados. Esse processo deve ser interpretado
pelo professor que passa a ter elementos para conduzir as aulas, para selecionar,
retomar e aprofundar conteúdos e definir a avaliação. Nesse contexto o plano de
aula é um instrumento indispensável ao desenvolvimento da prática educativa no dia
a dia da instituição. Outro instrumento que auxilia o professor nessa tarefa é o
projeto de ensino.
O plano e o projeto de ensino, no contexto educacional, podem ser
considerados como o resultado do processo mental do planejamento. E o
planejamento segundo Fusari deve,
[...] ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática
social docente, como um processo de reflexão. Segundo Saviani
(1987, p. 23), "a palavra reflexão vem do verbo latino 'reflectire' que
significa 'voltar atrás'. É, pois um (re) pensar, ou seja, um
pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar,
reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção,
analisar com cuidado. E é isto o filosofar'.(s/d, p.2).

O plano e projeto de ensino então se caracterizam como um esboço das

conclusões resultantes do processo mental de planejar, assumindo a forma escrita
de um documento final, que irá balizar as ações educativas do professor e
possibilitar o acompanhamento pedagógico pela coordenação.
No contexto da organização dos planos na área educacional, destacam-se
alguns tipos de plano que com fundamento em Menegolla e Sant’Anna (2002) e
outros autores que pesquisam a temática, são apresentados a seguir.

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 1. Plano do sistema educacional: é elaborado em nível nacional,
estadual e municipal. Consiste no resultado do processo de análise e reflexão da
multiplicidade de um sistema educacional, dando-lhe unidade. Saviani (2005, p. 77)
explica que para definir um sistema implica no ordenamento de múltiplos elementos
“[...] que precisam ser ordenados, unificados (veja-se a origem grega do significado
da palavra sistema: reunir, ordenar, coligir). Sistematizar é, pois, dar,
intencionalmente, unidade à multiplicidade”. Destaca que a noção de sistema se
caracteriza por: intencionalidade, unidade, variedade, coerência interna e coerência
externa.
Este tipo de plano delimita as dificuldades e prevê alternativas para solução
dos mesmos. Para tanto, define metas para o aprimoramento do sistema
educacional, estabelece estratégias e define recursos necessários ao
desenvolvimento dessas. O planejamento de um sistema educacional reflete a
política de educação adotada pela esfera administrativa.

2. Plano escolar: ou projeto pedagógico reflete a tomada de decisão

coletiva da instituição quanto às ações pedagógicas e administrativas a serem
atingidas. O artigo 12 da LDBEN, n°9394/96, incumbe os estabelecimentos de
ensino, a elaborar e executar sua proposta pedagógica. Vasconcellos (2007, p.18-
19) explica que:

Todo processo de planejamento rigoroso e comprometido com a

transformação, deve contemplar cinco dimensões básicas, que
podem, inclusive, aparecer com diferentes denominações:
 Dados; conhecimento; diagnóstico; necessidade; problema;
justificativa; situação; contexto; realidade;
 Objetivo; meta; missão; princípio; visão de futuro; utopia;
sonho; horizonte; finalidade;
 Orientação para a ação; diretriz; política; estratégia; “como”;
programação; plano de ação;
 Prática; aplicação; operacionalização; execução; implantação,
realização; mediação; ação;
 Análise dos resultados; controle; retroalimentação;
monitoramento dos resultados; acompanhamento; avaliação.

Concluindo, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto

político - é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.

36
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 3. Plano de ensino: representa uma organização sequencial das ações e
procedimentos que o professor vai realizar, visando organizar o processo de
aprendizagem dos alunos atingindo assim, os objetivos educacionais propostos.
Este plano deve ser claro, completo, flexível, em função das avaliações realizadas a
partir de sua concretização. O plano de ensino pode ser organizado de acordo com
a temporalidade para qual foi proposto, ou seja, plano de curso, de bimestre, de
unidade, de aula. Pode-se afirmar que este plano é a especificação do planejamento
curricular. O plano de ensino deve prever:
 objetivos estabelecidos a partir dos conhecimentos educacionais;
 conhecimentos a serem apropriados pelos alunos em consonância com
os objetivos propostos;
 procedimentos e recursos de ensino que estimulem as atividades de
aprendizagem;
 processo de avaliação que possibilite verificar se os objetivos foram
alcançados.

3.2 Etapas do plano de ensino

As etapas são as seguintes:

1. Conhecimento da realidade: é preciso conhecer a realidade do aluno,

seu ambiente, suas necessidades e possibilidades, ou seja, saber para
quem vai se planejar. Esta fase chama-se sondagem. Após essa
sondagem, deve-se estudar os dados obtidos assim, teremos um
diagnóstico da situação. Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco
de propor conteúdos que não fazem parte da realidade do aluno.
2. Elaboração do plano: para se elaborar o plano devemos seguir os
seguintes passos: determinação dos objetivos; seleção e organização dos
conteúdos (a partir da ementa curricular do curso); seleção e organização
dos procedimentos de ensino; seleção de recursos e definição do
processo de avaliação.

37
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 3. Execução do plano: consiste no desenvolvimento das atividades
previstas. Na execução do plano, sempre surgirão situações que não
foram previstas, situações inusitadas, isso acontece dada a dinâmica do
processo de aprendizagem, desta forma, uma das características de um
plano é sua flexibilidade.
4. Avaliação e aperfeiçoamento do plano: ao final da execução de cada
plano realiza-se a avaliação, objetivando o replanejamento, a retomada
do processo naquilo que for necessário. Assim, a avaliação adquire um
sentido mais amplo, pois além de avaliar os resultados do processo de
ensino e de aprendizagem, avalia também a aplicabilidade do plano, a
prática do professor e a organização do sistema escolar.

3.3 Componentes básicos do plano de ensino

1. Objetivos: descrição do que se pretende alcançar em uma

determinada atividade. Os objetivos educacionais são resultados da
filosofia que orienta uma cultura, orientam o perfil de homem que a
sociedade quer formar, são metas e valores mais amplos que a escola
procura atingir, definida a partir de uma fundamentação teórica, logo a
elaboração de um plano exige tomada de decisão, postura, com isso um
plano não é neutro. Os objetivos educacionais podem atingir dois níveis:
objetivos gerais - previstos para serem alcançados em longo prazo e os
objetivos específicos- definidos especificamente para uma unidade de
ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na
operacionalização dos objetivos gerais.
2. Conteúdo: base para a aquisição de informações, conceitos, princípios
e desenvolvimento de habilidades e atitudes nos alunos, por meio dos
conteúdos, são alcançados os objetivos propostos. A seleção de
conteúdos deve basear-se nos critérios de validade, utilidade,
significação, adequação a determinado tempo histórico, considerando o
desenvolvimento do aluno. Deve ser dada ao aluno, a possibilidade de
elaboração pessoal dos conteúdos trabalhados, permitindo-lhe comparar,
organizar, aplicar e avaliar as informações, conceitos e princípios em um

38
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processo constante de elaboração e reelaboração do conhecimento. A
organização dos conteúdos deve orientar-se pelos critérios de
continuidade, sequência e integração.
3. Procedimentos de ensino: utilizados pelo professor para facilitar o
processo de elaboração do conhecimento pelo aluno. A metodologia de
ensino é o conjunto de procedimentos didáticos organizados para mediar
a aprendizagem dos alunos, visando à consecução de objetivos
propostos. Os procedimentos de ensino, então, não são apenas uma
coletânea de técnicas isoladas, envolvem o desenvolvimento de uma
atividade. Algumas sugestões de procedimentos de ensino - para
pequenos grupos: GV-GO - grupo de observação e grupo de
verbalização, seminário, grupo de cochicho, complemento de frases; para
grandes grupos: painel, conferência, mesa-redonda, simpósio; ensino
individualizado: estudo dirigido, instrução programada, estudo através de
fichas didáticas; socializantes: jogos, dramatização, trabalhos em grupo.
4. Recursos de ensino: são os componentes do ambiente da
aprendizagem que oferecem estímulo ao aluno. Podem ser humanos:
professor, aluno, pessoas da escola e comunidade; materiais: do
ambiente (água, folha, pedra, materiais diversos, etc.), da escola (quadro
negro, giz, cartazes, data show, TV, vídeo, computador, materiais de
laboratório, etc.), da comunidade (biblioteca, indústria, loja, cinema, horta,
museu, etc.).
5. Avaliação: processo pelo qual se determinam o grau dos resultados
alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das
condições em que o trabalho foi desenvolvido. Deve-se considerar que o
processo de avaliação está relacionado com o processo de
aprendizagem, deve ser pensado, planejado e realizado de forma
contínua, coerente e consequente com os objetivos propostos para a
aprendizagem. Para Luckesi (2002), é importante: avaliar continuamente
o desenvolvimento do aluno; selecionar situações de avaliação
diversificadas, coerentes com os objetivos propostos; selecionar
instrumentos de avaliação; registrar os dados da avaliação; aplicar
critérios aos dados de avaliação; interpretar resultados da avaliação;

39
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 comparar os resultados com os critérios estabelecidos; utilizar dados da
avaliação no planejamento e na materialização do plano.

Vale ressaltar que o plano de ensino ou curso se identifica com o plano de

unidade que representa as partes da totalidade mantendo a coerência da proposta e
o plano de aula que especifica a prática do cotidiano, a dinâmica da sala de aula e
da interação e articulação entre professor e aluno. O professor tem a liberdade de
trabalhar com plano de aula ou unidade desde que mantenha coerência com o plano
de ensino ou curso.
A seguir serão apresentadas algumas sugestões para a organização e
elaboração do plano de aula, pois se entende que o plano de aula é o instrumento
didático que oferece suporte e dá segurança ao trabalho do professor com os
alunos. Possibilita ao professor criar condições para uma aula interessante e que
faça sentido à formação do aluno, como também avaliar sua prática e replanejar
suas aulas.
Castanho (2000, p. 79), a partir de pesquisa realizada sobre o trabalho do
professor, argumenta que,
Para que o aluno goste tanto de uma disciplina, chegando a afirmar
que aprendeu “a ter prazer em estudar a matéria”, pode-se inferir que
o professor comparava tudo o que ensinava ao cotidiano de modo
muito competente. Em resumo, é preciso ser criativo para conseguir
fazer essas relações, essas pontes entre teoria e prática.
Alguns professores foram tão importantes para algumas das
pessoas, que acabaram por marcar sua própria vida. É
impressionante constatar a força da palavra do professor sobre a
formação do educando,

Com isso, entende-se que a organização do trabalho do professor é

extremamente necessária para que ele articule as ideias e estabeleça mecanismos
relacionando o conteúdo da disciplina ao contexto do mundo do trabalho, a partir da
leitura do contexto sócio, político e econômico.

PLANO DE AULA é
um documento que O plano de aula
prevê conteúdos e deve ser elaborado
atividades que serão a partir do Projeto
desenvolvidas em Pedagógico do
uma aula, com curso.
objetivos definidos.

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 Libâneo (1994) contribui dizendo que o plano de aula é tudo o que vai ser
desenvolvido em um dia de aula. Portanto, o plano representa uma previsão, uma
ação pensada, uma ação que ainda vai acontecer e deve se efetivar de maneira
organizada, pois o processo de aprendizagem consiste em, a partir do entendimento
de como o aluno apreende os ensinamentos, estabelecer quais as condições
externas e internas que influenciam essa aprendizagem, considerando além dos
aspectos cognitivos, as características pessoais de cada um, respeitando sua
natureza humana. Enfim, essas são considerações que devem estar em pauta no
momento da discussão e elaboração do plano de aula e do projeto de ensino. Ao
planejar o professor deve observar:
[...] as formas como vêm conduzindo suas aulas, de que forma as
estratégias podem auxiliar na melhoria do trabalho pedagógico e
também propiciar a reflexão sobre a estratégia utilizada com o
contexto da sala de aula, do grupo de alunos, da escola, dentre
outros. [...] refletir sobre os enfrentamentos que estão associados ao
trabalho docente, ao desenvolvimento da aula e especialmente o
trabalho com projetos em aula, que se constitui numa das estratégias
de ensino apontadas por Vasconcelos (2007), entendo que esta
estratégia favorece o envolvimento do aluno nas situações de
aprendizagem, permite o desenvolvimento do processo investigativo,
a capacidade de problematização, a pesquisa e o estudo sistemático
de uma temática (ZANON e MENDES, s/d, p.3).

O planejamento é muito importante para o professor dialogar com a

coordenação pedagógica do curso, para efetivar os momentos de reflexão,
selecionar os conteúdos que melhor atendam as necessidades e interesses dos
alunos, incrementando seu plano e consequentemente sua aula.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que
transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no
planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de
ensino. Um profissional da Educação bem preparado supera
eventuais limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não
ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala de
aula, pois ele depende da competência e compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se
interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social
docente. (FUSARI, s/d, p. 3).

A seguir sugestões de roteiros para a organização de plano de aula.

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 Quadro 3 - Plano de aula por disciplina – 1

Dados de Nome da instituição (logo); identificação do curso, da turma, período,

identificação semestre; nome do professor; data.

Foco Caracterização, ideias centrais ou assuntos da aula.

O que se pretende alcançar com os alunos após a mediação do

trabalho docente?
Objetivos Indicação concisa do que se espera em termos de domínio de
conceitos e fatos, desenvolvimento de atitudes e execução de
procedimentos do aluno após a orientação do professor.

Atividade Inicial:
O que será proposto na aula para despertar e manter o interesse dos
alunos?

Atividade de Desenvolvimento:
1. Introdução ao assunto, (síncrese);
2. Desenvolvimento (análise):
 conceitos e fatos = saber;
 técnicas, habilidades = saber fazer, aplicar;
Atividades de  atitudes = saber ser.
aprendizagem 3. Conclusão (síntese):

Competência: capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos

para enfrentar um tipo de situação (PERRENOUD, 2000).
Metodologia: abordagem e técnicas de ensino individuais e
socializantes.

Atividades de Avaliação:
Quais instrumentos e critérios serão utilizados para confirmar que os
objetivos foram alcançados?
Avaliação: Concepção. Tipos: inicial, processual e final. Instrumentos
e critérios.

Referências Fontes que fundamentaram o desenvolvimento da aula.

Observações: espaço livre para anotações do professor.

Fonte: Adaptado de Menegolla e Sant’anna (2002, p. 131).

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 Quadro 4 – Plano de aula por disciplina - 2

I. Dados de identificação
Instituição: Curso:
Disciplina: Número de aulas:
Carga Horária: Período letivo:
Professor:

II. Objetivo(s) geral(is):

OBJETIVOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTOS RECURSOS AVALIAÇÃO

ESPECÍFICOS METODOLÓGICOS

III. Referências:

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 5 – Plano de aula por disciplina - 3

NOME DA INSTITUIÇÃO – LOGO
CURSO:
DISCIPLINA:
CARGA HORÁRIA: SEMESTRE: ANO:
PROFESSORA:

EMENTA:

OBJETIVOS:
 Compreender a importância ....
 Identificar .....
 Analisar criticamente .....
 Compreender ....
 Analisar e aprofundar conceitos .....
 Identificar a importância da pesquisa para....
 Estabelecer a relação entre teoria e prática.

COMPETÊNCIAS:
 Capacidade de .....

METODOLOGIA:
Aulas expositivas dialogadas, trabalhos em grupos, exposição oral de trabalhos,
orientação para seminários e pesquisas bibliográficas, análise e síntese de textos e
discussões, leitura individual e em pequenos grupos.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
O aluno será avaliado a partir de:
 sua participação, frequência, compromisso e responsabilidade no cumprimento
das atividades propostas, nos trabalhos coletivos e individuais, nos
questionamentos orais sem atribuição de notas;
 1 prova com questões abertas e objetivas, 1 relatório de pesquisa e 1 trabalho em
grupo.

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 REFERÊNCIA BÁSICA:

REFERÊNCIA COMPLEMETAR:

CARGA CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

HORÁRIA

Fonte: Elaboração própria.

Quadro 6 - Plano de aula integrado - 4

Instituição:

Curso:
Turma: Semestre:
Carga Horária:
Período: / / a / /
Disciplinas envolvidas Professores Responsáveis

Objetivos comuns a serem alcançados:

Conteúdos comuns a serem trabalhados:

Procedimentos metodológicos:

Indicadores de avaliação:

Instrumentos de avaliação:

Observações:

Fonte: Elaboração própria

Os roteiros acima são sugestões, pois os instrumentos utilizados para tal fim
devem ser construídos pelo grupo de profissionais que atuam na instituição, ou seja,
no curso. Assim, o instrumento fará sentido ao grupo e também ao que se pretende
em cada situação de aprendizagem.

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 Importante destacar nas palavras de Godoy (2009), que, essa organização
do trabalho docente ajuda na distribuição do tempo disponível para o
desenvolvimento das atividades de aprendizagem.
A educação é hoje concebida como fator de transformação, de mudança,
renovação e progresso. Por tais circunstâncias o planejamento e o plano se impõem,
neste contexto, como recursos de organização. É o fundamento de toda ação
educacional.

Pensar sobre a educação, a escola, o trabalho docente, o processo

ensino aprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa
pelo fato de que a sociedade em que a escola está inserida vem
passando por transformações significativas, sejam elas de ordem
política, econômica, cultural, dentre outras, as quais influenciam o
cotidiano escolar. (ZANON e MENDES, s/d, p.5).

Nesse contexto, julga-se

relevante destacar alguns aspectos do
processo de avaliação, um dos
elementos que compõe o plano de
ensino, assim como do projeto de ensino
e que oferece bases para análise,
verificação do alcance dos objetivos,
retomada do trabalho a partir das
necessidades e superação dos alunos.
Fonte: http://migre.me/ahGfw
O processo de avaliação é um processo que deve ser contínuo, sistemático
e funcional, pois este se realiza em função de objetivos propostos. Com isto, a
avaliação orienta, indica os caminhos para o professor replanejar, retomar ou
avançar com a proposta educativa, possibilita ainda, a avaliação de seu trabalho
mediante os resultados e o dia a dia da sala de aula. Nesta perspectiva a avaliação
é entendida como um processo integral, pois considera o aluno e o professor como
sujeitos que se relacionam e constroem conhecimentos.
Autores como Jussara Hoffmann, Cipriano Luckesi, dentre outros que
pesquisam o assunto tecem ensinamentos sobre a avaliação e trazem entendimento
sobre suas características e em que podem auxiliar o trabalho pedagógico.

45
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 A avaliação pode ser entendida como:
 Avaliação diagnóstica: permite identificar os progressos e
dificuldades dos alunos e da atuação do professor. Possibilita a leitura
sobre a prática social inicial do aluno, ou seja, os conhecimentos que
trazem para o curso, o que dominam as habilidades frente a um
determinado ensinamento. Este tipo de avaliação pode ser realizado
durante todo o processo de ensino e de aprendizagem ou quando
ocorrer mudança de uma unidade de ensino, ou determinado
conteúdo.
 Avaliação formativa: possibilita identificar as dificuldades de
aprendizagem, para que se possa implementar procedimentos que
levem ao alcance dos objetivos. Também pode e deve acontecer ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem e tem como
referência o próprio aluno.
 Avaliação somativa: processo que permite comprovar o entendimento
do aluno a partir das mediações do professor. Porém, esse tipo de
avaliação classifica o entendimento dos alunos, mensura sua
aprendizagem e esse procedimento é uma das exigências do próprio
sistema de ensino, principalmente da política de avaliação nacional
que gera as notas das
instituições de educação
superior. Ressalta-se
diante disto, que o
professor conhecedor
dessa política não deve,
de maneira nenhuma,
reduzir o processo de
avaliação apenas a esse
tipo de avaliação.
Fonte: http://migre.me/ahGb3

Acredita-se que tanto a avaliação diagnóstica como a formativa contribuem

para a proposta da avaliação somativa. Isso ocorre quando o professor, durante o

46
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desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, se vale dos recursos
das duas primeiras, empregando ao final a somativa, com critérios previamente
definidos e discutidos com os alunos. Assim a avaliação adquire uma conotação
democrática.
Outro aspecto que se julga necessário abordar é a distinção entre os termos
testar, medir e avaliar. O termo avaliar foi, durante algum tempo, utilizado com o
sentido de medir e testar, isso devido à predominância de uma abordagem
pedagógica que entendia a educação como mera transmissora e acumuladora de
conhecimentos fragmentados e trabalhados em uma perspectiva tradicional e
tecnicista. Uma perspectiva que Paulo Freire chamou de “bancária”, mero depósito
de conteúdos, sem relacioná-los à realidade, sem contar com a participação ativa
dos alunos e professores. Nessa perspectiva, avaliar se confundia com medir. Medir
o número de informações memorizadas e retidas pelo aluno.
Com isto entende-se que testar, significa verificar um desempenho por
meio de situações previamente organizadas, os testes; medir, descreve um
fenômeno do ponto de vista quantitativo e avaliar, interpreta dados quantitativos e
qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões e
critérios. O ato de avaliar é mais abrangente, complexo e completo que o de testar e
medir.
A seguir sugere-se instrumentos e técnicas de avaliação para o dia a dia de
sala de aula.
Prova Discursiva, Dissertação ou Ensaio: o professor apresenta
questões, perguntas ou temas para serem respondidas ou discorridas pelo aluno
com grande liberdade e espontaneidade. O aluno livremente formulará, organizará,
abreviará ou ampliará as respostas ou dissertações.
Prova Oral, Entrevista: a prova oral constitui-se de perguntas e respostas
orais. As perguntas em geral são previamente planejadas e rigidamente seguidas,
podendo, no entanto, sofrer variações de acordo com as respostas do aluno. A partir
dessas respostas, o professor pode avaliar o conteúdo e inferir a respeito das
atitudes, da postura e segurança do aluno.
Prova Objetiva: são instrumentos que possibilitam maior cobertura do
conteúdo trabalhado, satisfazem ao mesmo tempo os critérios de objetividade que

47
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definem a qualidade de uma prova para permitir que examinadores independentes e
qualificados cheguem a resultados idênticos.
Tipos de Provas Objetivas:
 Escolha simples - forma mais comum da questão de múltipla-escolha.
 Escolha múltipla - este tipo de prova é adequado quando se pretende
apresentar uma situação caracterizada por mais de uma resposta correta.
 Análise de relações - avalia conhecimentos e habilidades. Este tipo de
questão exige do aluno conhecimentos, habilidade de raciocínio e
capacidade de analisar relações entre ideias, fundamento e argumento.
Lista de Verificação: trata-se de uma lista de palavras, frases ou parágrafos
que descrevem aspectos específicos de comportamento a serem verificados durante
a observação do trabalho de um aluno.
Pré e Pós-Testes: referem-se à organização de atividades (testes, provas)
que mostrem em que situação se encontra o aluno tendo como referência os
objetivos, conteúdos da disciplina, antes de a terem estudando e, depois de seu
estudo. São aplicadas no início e ao final de uma unidade ou plano de ensino do
professor para se avaliar e comparar resultados.
Portfólio: é a compilação de vários trabalhos produzidos e colecionados
durante a experiência escolar do aluno, utilizados para demonstrar habilidades
específicas, competências e valores que sejam consistentes com as metas e
objetivos do programa da disciplina.
Mapa Conceitual: são diagramas hierárquicos que buscam refletir a
organização conceitual de uma disciplina ou parte dela. Este instrumento tem por
objetivo avaliar o que o aluno conhece sobre os conceitos estudados, ou seja, como
ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, integra conceitos de uma unidade de
estudo, um assunto da disciplina, etc. Sugere-se que o aluno a partir de uma
proposta do professor, elabore seu mapa conceitual, individualmente, logo após, os
alunos reúnem-se em grupos e elaboram um único mapa conceitual que deverá ser
explicado por escrito ou oralmente em plenária.
Debate entre grupos de alunos ou entre alunos: possibilita o
envolvimento dos alunos na organização, na definição das regras e ao professor
possibilita a partir de critérios pedagógicos verificar o envolvimento dos alunos, a

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argumentação, o entendimento do assunto, a oralidade, a relação entre os
conteúdos e a formação que o curso propõe, etc.
Atividade Programada: tem como objetivo a autoaprendizagem e a
autoavaliação. O aluno aprende sozinho, resolvendo as questões e, ao mesmo
tempo, se autoavalia.
Ensaio: trata-se de um texto escrito sobre um tema específico em que o
autor/aluno expressa seus pensamentos de forma original e depois, os expõe
oralmente.
Autoavaliação: possibilita a capacidade de o aluno observar a si mesmo,
comparar e relacionar seu desempenho com os objetivos e atividades propostas,
honestidade pessoal para reconhecer suas qualidades, preferências e dificuldades
com o aprendizado. Auxilia o aluno no entendimento do processo de avaliação para
seu desenvolvimento.
Monitoria: é o procedimento que utiliza o aluno mais avançado da turma,
que se dispõe a colaborar com seus colegas, captando as dificuldades que os
mesmos manifestam no curso ou disciplina, auxiliando-os na exposição dos mesmos
junto ao professor. Esta estratégia possibilita a retroalimentação constante do
planejamento do professor. A monitoria também pode ser organizada em grupos.

Sugestões de leitura:

- CHAVES, Sandramara M. Avaliação da aprendizagem no ensino

superior: realidade, complexidade e possibilidades.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt04/t0412.pdf.>
Acesso em: 20 set. 2012.

- ANDRADE, Pedro Ferreira. Avaliação da aprendizagem. Disponível em:

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf.>.
Acesso em: 20 set. 2012.

Neste momento faz-se necessário abordar as especificidades de um projeto

de ensino no processo de aprendizagem. O projeto de ensino é uma estratégia que
o professor pode lançar mão para, por exemplo, aprofundar uma temática que ele ou

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o grupo de alunos julgam necessário. O projeto permite que o aluno se envolva mais
intensamente no processo de aprendizagem, pois ele é o autor da proposta.

No projeto o processo educativo se baseia numa metodologia ativa,

ou seja, no “aprender fazendo”. A participação dos elementos
envolvidos no projeto oportuniza integração que favorece o
crescimento individual e grupal, além de permitir uma consciência
crítica capaz de propor reais soluções. (MENEGOLLA E
SANT’ANNA, 2002, p. 106).

Ao propor a organização de um projeto de ensino, o professor além de

trabalhar os elementos que o compõe e apresentar sua fundamentação, deve agir
como um orientador do processo, um estimulador, deixando com que o aluno
construa o novo conhecimento. Além de que Vasconcellos (2007), explica que esta
perspectiva de trabalho rompe com a metodologia burocratizada, anacrônica.
O projeto pode conter os seguintes elementos para sua organização:
definição de objetivos; tema com seu desdobramento em conceitos e justificativa da
sua importância, bem como as relações com as outras disciplinas do curso ou áreas
do conhecimento; atividades individuais, em grupo ou coletivas, se for o caso;
possíveis fontes de pesquisa; estratégias e recursos; cronograma, prevendo duração
em horas/aula; avaliação e referências. Por exemplo:
- identificação da turma e curso;
- tema com os conteúdos cognitivos procedimentais e atitudinais;
- justificativa;
- Objetivos gerais e específicos;
- Abordagem metodológica, estratégias e procedimentos;
- Recursos: biblioteca, internet, jornais, revistas, etc.;
- Avaliação: critérios e instrumentos.
É interessante que o professor acompanhe o progresso dos alunos por meio
de registro e, neste caso, pode usar fichas, portfólio ou outro instrumento que depois
possa ser apresentado ao grupo, discutido e analisado. Avaliação também pode ser
realizada por meio de seminários, mesa redonda, autoavaliação, entre outras.

É importante destacar que seja com uma aula expositiva dialogada, seja
com projetos mais elaborados, o importante é que o professor entenda que ele faz a
diferença nesse processo. O professor que faz a diferença com suas aulas

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apresenta características como: motiva a participação; estimula o aluno a expor suas
ideias, a elaborar seus projetos; evita a pressão, principalmente por meio da
avaliação; cultiva um ambiente de cordialidade e respeito; respeita o ritmo de cada
aluno; oportuniza ao aluno levantar suas hipóteses.

3.4 Desafios, limites e possibilidades

A partir dos estudos realizados sobre a importância do planejamento, do

plano e projeto de ensino na educação superior, vale ressaltar alguns desafios,
limites e possibilidades da aplicação desses instrumentos na rotina do trabalho da
coordenação pedagógica e do professor.
Algumas considerações são necessárias neste momento, principalmente
sobre o entendimento de que o planejamento e a elaboração do plano de aula ou de
plano de ensino devem ser entendidos sob a ótica de que fazem parte de um
processo didático que favorecem a coerência do
projeto pedagógico do curso, oferecem
sustentação à prática pedagógica do professor
na mediação do trabalho com o aluno.
O momento do planejamento e a
elaboração de plano e projetos na instituição
promovem o debate e os estudos, propicia
estabelecer a consciência coletiva em torno do
trabalho educativo. Esta condição é uma
conquista de educadores que lutaram para que
as instituições e os profissionais que ali atuam
tivessem autonomia na gerência desse processo.

Fonte: http://migre.me/ahG5V

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, garante na

forma da lei esse procedimento nas instituições, veja a seguir,

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

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 II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento; [...].

Definir o projeto pedagógico e como a carga horária será distribuída,

elaborar o plano de ensino e decidir sobre o processo de avaliação são mecanismos
que os sujeitos da escola devem valorizar e priorizar para que possam oferecer uma
educação de qualidade e qualificar o trabalho de todos os profissionais e da
instituição.
Esta preocupação é legítima, pois o professor e demais profissionais da
instituição de educação superior não podem pensar a educação, sem considerar o
contexto social, político e econômico. Como expressa Saviani (1997, p.101):
“[...] a escola tem uma função específica, educativa, propriamente
pedagógica, ligada à questão do conhecimento; é preciso, pois,
resgatar a importância da escola e do saber sistematizado, a partir
do qual se define a especificidade da educação escolar”.

Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve ter clareza que
ao privilegiar determinados tipos de conteúdos a serem ministrados ou ao definir um
método de ensino, não está apenas trabalhando conteúdos, conhecimentos
intelectuais, trabalha também valores morais, normas de conduta, maneiras de
pensar e ver o mundo. Logo, vale repetir que a prática educativa não é neutra. Esse
processo necessita ser sistematizado, portanto, ao se estabelecer a relação entre a
aquisição do conhecimento, a realidade social, o interesse do aluno, visando levá-lo
à compreensão da sociedade e do mundo do trabalho inserido nesse contexto, o
professor está qualificando seu trabalho.
O planejamento é um momento rico, pois possibilita ao professor em
conjunto com outros professores,
estabelecer análise crítica do fenômeno
educativo, estabelecer a relação do
particular com a totalidade social,
permitindo constante mediação entre a
teoria e a prática. Sobre isto Rays (apud
VEIGA, 1996, p.37) afirma:

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 Fonte: http://migre.me/ahFaz
A relação teoria-prática deve conter, portanto, as características de
um ato científico contextualizado, evitando, assim, relações
atomizadas e arbitrárias, tanto no momento da apreensão da
realidade, como na objetivação das condições materiais para a
sobrevivência do homem e do desenvolvimento de suas
potencialidades. É, pois, o próprio homem que objetiva e intervém na
relação teórico-prática em desenvolvimento num determinado
momento histórico. Em outras palavras, é a atividade avaliativa-
produtiva do homem, sobre o ato teórico-prático, que opera
transformações positivas no ato de produzir e no resultado deste.

Portanto, é nesse processo que aluno e professor se motivam e se

apropriam criticamente do conhecimento que lhes possibilitará garantir as condições
socioculturais e produzirem as bases materiais para sua existência. O conhecimento
visto dessa forma é uma ação que alia a teoria à prática, ao considerar a realidade
social do aluno e suas relações históricas.
O processo de construção em conjunto, no coletivo de sujeitos que atuam
em determinado curso, para que a materialidade de um plano de ensino faça
sentido, é um desafio para qualquer instituição educacional. Em particular na
educação superior há algumas limitações, por exemplo, nas instituições privadas em
que o professor é contratado por hora de trabalho, por carga horária relacionada ao
número de aulas que ministrará. O tempo de permanência do professor e
coordenador pedagógico do curso na instituição deve considerar as horas que
necessitam para se reunirem e efetivarem o planejamento.
Outro limite da ação do professor em uma instituição de educação superior é
o tipo de instituição, ou seja, uma universidade, centro universitário ou faculdade,
dependendo do caráter na instituição o professor será estimulado e terá condições
de estudos, de desenvolver pesquisas ou não, terá uma carga horária de trabalho
maior ou será horista. Essa realidade interfere na ação do professor, na sua
interpretação do papel da educação superior e na leitura da proposta do curso, isso
com certeza reflete na organização de suas aulas e na elaboração de um plano de
ensino.

Assim, conforme o tipo de instituição de ensino superior em que o

professor atua, sua docência sofrerá diferentes pressões. Se ele atua
num grupo de pesquisa em uma universidade, provavelmente sua
visão de docência terá um forte condicionante de investigação. Já se
ele atua numa instituição

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 isolada, num centro universitário, ou mesmo numa federação, sua
visão de docência terá um forte condicionante de ensino sem
pesquisa, ou, quando muito, do ensino com a pesquisa. A cultura da
instituição e daí decorrente a política que ela desenvolve terão seus
reflexos na docência universitária.
Entretanto, é importante ressaltar que, mesmo nas instituições
universitárias, a afirmação de que todos os docentes tenham a sua
atividade relacionada à pesquisa não é verdadeira. As instituições
têm diferentes graus de desenvolvimento de pesquisa em seu interior
e mesmo entre as instituições. (MOROSINI, 2000, p. 14).

Somente por meio da reflexão em conjunto, dos estudos, das pesquisas,

dentre outros é que os profissionais terão as condições necessárias para
conhecerem os documentos que norteiam a instituição e o curso que atuam. Com
isto, com essas condições é que a organização pedagógica ganha um sentido
elaborado, fundamentado, sistematizado. Não há outra maneira de superação das
dificuldades e problemas que surgem no dia a dia do fazer pedagógico, se o
conjunto de sujeitos envolvidos não criar e não tiver as condições necessárias para
construírem meios e possibilidades de superação dos mesmos.

Sugestões de leitura:
- CASTRO, Patrícia Pereira; TUCUNDUVA, Cristiane Costa; ARNS, Elaine
Costa. A importância do planejamento das aulas para organização do
trabalho do professor em sua prática docente. In: ATHENA - Revista
Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008.

- KAWASAKI, Clarice Sumi. Universidades públicas e sociedade: uma

parceria necessária. Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 São
Paulo Jan./Dec. 1997. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551997000100013>. Acesso
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