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e Cognição
P sicologia Comportamental e Cognitiva da
reflexão teórica à diversidade na aplicação
Organizado por: ÍRachel íliodrujucs Jicrlumif
ílleijim Christina (Wiclcntki
K íicho l Rodri<juos K orba uy • R ogm a Chnstm a W ie lo n ska • A na M aria Lo S õ n o ch.il M a ch ad o • A ng é lica
C apolari • Ari B assi N a s c im e n to • C a cild a A m o rim • D arnola F S F a // m • D a nilo N a m o • D em s R
Zam ignam • E m m a n uo l Z.K jury Tourinh o • Fabiana F G u o rro lh a s • Fabio Loyso r G on ça lvos • I atim a C ristina
do S o u /n C onto • G isla yno C C B num gnrth • Jn irle A G R ogra • M aly Dohtti • M arcus B on tos do C arva lh o
Noto • M aria A m é lia M a io s • M aria do L ourdos R do F P a sso s • M aria E ste r R o drigues • M aria L m /a M arinho
• Maria Martha ( lu bn o r • M aria fo ro s a A raújo S ilva • M aria Zilah da Silva B ra nd ao • Marm. i M a /o r • M a ri/a da
Silva S antos F inato • M íriam G arcia M ijares • N il/a M ich o lo tto • P riscila R osem an n D ordyk • R oborta K ov . k;
• R oberto A lvos B an a co • R ooso ve lt R Starlm g • S u /a n o S chm idlm Lohr • Yara N ico • V erônica B on d or H .iydn
Sobre
e
Volume 4
P s ic o lo g id e o m p o r t i i m c n í i i l c c o o n i l i v d : d d r c f l e x il o I c ó r i a i d
d iv e r s i d a d e d ii i i p l i a i v i l o
Ano: 1999
V edicào
flR B \fU t
304p. 24cm
C D D 155.2
C D U 1 59.9.019.4
IS B N 8 5 - X 6 9 9 0 0 6 - x
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123,124, 126, da Lei ^5 .9 8 8 , de 14.12.73, Loldos Direitos Autorais)
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In te rn e t: w w w .a rb y te s .e o m .h r
iii
junto à SDPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), comunidade científica
máxima neste país. Essa foi mais uma vitória da Dra. Rachel, que tanto tem lutado pela
divulgação de nosso trabalho junto a outras comunidades científicas, especialmente junto
à própria SE3PC.
Paralelamente, através da própria divulgação dos trabalhos de seus profissionais,
a ABPMC tem cumprido também o papel de coadjuvante na formação em terapia
comportamental. Esse fato é comprovado através da participação, nesta obra, de vários
autores que eram alunos quando a Associação foi fundada. Estes participaram dos En
contros Anuais, tornaram-se excelentes profissionais e, hoje gabaritados, apresentam
aqui também seus trabalhos. Aperfeiçoaram-se, também, nos encontros da ABPMC,
ostudaram também através das obras que a ABPMC já publicou, e agora vôm a público
mostrar o resultado de sua formação em textos de excelente qualidade, abrindo campos
de trabalho para o terapeuta comportamental, para o analista do comportamento e em
última instância para o psicólogo.
Enfim, deixo registrado aqui o agradecimento a mais esta publicação que a ABPMC
realiza e parabenizo-o, leitor, pela excelente escolha que fez ao adquirir osta obra.
Inverno de 1999,
Roberto Alvos Banaco.
IV
S u m á r io
Apresentaçáo ..................................................................................................................... i
Prefácio ................................................................................................................................ ii
Capitulo 1 4 - O rie n ta ç ã o de p a is , a lg u m a s p ro p o s ta s : um m o d e lo de
intervenção com pais de crianças com câncer
Suzane Shmidlin Lòhr (UFPR/USP) .....................................................116
vi
Capítulo 21 - A possibilidade de usar a A nálise do Com portam ento para
analisar a violência na imprensa
Cacilda Amorim (PUC/SP) .................................................................... 184
V II
Sobre
Comportamento e
Cognição
Seção I
Princípios teóricos,
conceitos e filosofia
Capítulo 1
' Trabalho apresentado no VII Encontro da Associaçôo Brasileira de Psicotorapln o Medicina Comportnmontal
Santos, Sâo Paulo, setembro de 1998
• Não é possível conhecer juízos de valor. Eles não são passívois de experiência. Não
há experiência que determine que devemos fazer tal coisa, que estabeleça ordem ou
proibição. Valores não são características do mundo acessíveis ao conhecimento.
4 N il/. i M iclielctto
A ciência proposla por Cornte deveria elaborar projetos de acordo com proprieda
des naturais e necessárias da vida social, sem que o progresso altere os caracteres
estruturais da vida coletiva; deveria estabelecer leis de forma objetiva, sem ir além dos
limites observáveis. Neste processo, o homem deveria propor leis que sào o reflexo da
ordem objetiva e, a partir de tais leis, prever os acontecimentos e exercer sobre eles
uma açáo prática.
Algumas destas características são associadas ao pensamento de Skinner por
alguns críticos2. Vejamos como elas aparecem:
“Como as atividades humanas devem ser consideradas como uma luta contra a
Natureza, o que importa restaurar sào os métodos de controle dos comportamen
tos humanos. No entanto, Skinner nào dá indicações precisas de seus métodos de
controle... Para ele, o progresso da tecnologia comportamental implica um aum en
to do poder de controle de certas pessoas sobre as outras. E a extensào do contro
le deve ser boa, independentemente daquele que o exerce, do modo como o exerce
e dos objetivos perseguidos. Sendo assim, a conclusão a que se pode chegar é a
de que a escravidão ou o governo de um Hitler seriam algo desejável para a hum a
nidade". (Japiassu, 1991, p. 286)
Outros exemplos do crítica íi obra do Skinner podem ser encontrados om Royers, 1üü4, Dlack, 1973,
Porelman, 1973; Zadosh, 1973; Puligandla, 1974
"A sociedade num estágio inicial e inferior é uma reunião homogênea do indiví
duos tendo poderes semelhantes e funções semelhantes. ... Muito cedo, entre
tanto. no curso da evolução social, nós encontramos uma incipiente difcrcnciação
entre governantes e governados. ...A autoridade do mais forte e do mais hábil se
fez sentir entre os selvagens, como numa manada de animais ou num bando de
estudantes."(Spencer, 1862/1922, pp. 276-277)
Daí, conclui-se que a eliminação dos indivíduos mais débeis são leis reais e de
vem ser aceitas como uma norma. Supondo todos os processos como pertencentes a
um percurso natural, todas as dimensões da vida, inclusive as práticas morais, a ele se
subordinam. A lei biológica da supremacia dos mais adaptados é o único fundamento
possível da vida moral.
Algumas dessas caraterísticas do pensamento de Spencer são atribuídas às pro
postas de Skinner, quando seu pensamento é relacionado à Biologia, especialmente à
teoria da evolução. É a suposta semelhança entre as propostas destos dois pensadores
que parece orientar a crítica apresentada a seguir.
ó N il/.i M u h d d lo
deste ‘modelo teórico', por mais eficazes que possam parecer, constituem um ide
ologia justiticadora a serviço dos poderes estabelecidos. "(Japiassu, 1991, p. 287)
"Embora o titulo do livro de Skinner faça referência explícita ao com portam en
to humano [Ciôncia e comportamento humano], os conceitos nele discutidos ba-
soiam-se quase que exclusivamente em experimentos de condicionamento com
ratos o pombos. Esses animais foram reduzidos, como disse Paul Woiss, a 'mari
onetes acionadas por fios am bientais’. Os behavioristas ignoram largamente a
interação mútua e a interdependência entre um organismo vivo e seu meio am bi
ente natural, o qual também é, ele próprio, um organismo. Com base cm sua
exigua perspectiva sobre o comportamento animal, eles executam então um g i
gantesco salto conceituai que os faz aterrizar no comportamento humano, afir
mando que os seres humanos, tal como os animais, são máquinas cuja atividade
está limitada às respostas condicionadas a estímulos am bientais."
*>«>!>»«• r «■«>*
"Tacio isto c, portanto. Psicologia newtoniana por excelência, uma Psicologia
sem consciência, que reduz todo o comportamento a seqüências mecânicas de
respostas condicionadas, e que afirma que a umca compreensão cientifica da na
tureza humana ó aquela que permanece dentro da estrutura da Física e da Biologia
classicas; uma Psicologia, além disso, que reflete a preocupaçao de nossa cultura
com a tecnologia mampulativa, criada para exercer domimo e controle. " (p. 168)
8 Nil/.i Muliddlo
O homem é um produtor das contingências que o determinam. Mas tal determ ina
ção não implica que o homem responda passivamente a provocações do ambiente. Seu
comportamento é produto dos efeitos de sua própria ação. Essa determinação ocorro por
uma conjunção de múltiplas dimensões em que comportamento e ambiente se transfor
mam a partir de um processo de interações recíprocas das contingências de sobrevivên
cia, das contingências de reforçamento e das contingências mantidas pelo ambiento so
cial (Skinner, 1981/1987). Tais contingências do meio social, fundamentais para com pre
ender o comportamento humano, são produzidas pelos próprios homens. É o homem que
constrói as contingências que o determinam. "O comportamento humano está, portanto,
amplamente sob o controle humano." (1947/1972, p. 299) "... ohomem , como o conhece
mos, melhor ou pior, é o que o homem fez do homem. "(1971, p. 197)
Nesta nova noção de causalidade - a seleção por conseqüências segundo
Skinner especifica para os organism os vivos, o ambiente age selecionando em dim en
sões temporais distintas, tendo cada um dos níveis de seleção (filogenótico, ontogenético
e cultural) uma forma específica de ocorrer. Skinner retira esta noção de causalidade da
teoria da evolução por seleção natural de Darwin e parece ser este vínculo com a Biolo
gia darwiniana que leva os críticos a relacionarem seu pensam ento com o social-
darwinismo.
A identificação da seleção por conseqüências como uma determinação ambiental,
que opera tanto na seleção das espécies como na seleção do comportamento individual
e das práticas culturais, resulta em uma análise de cada um desses níveis, e da ação
conjunta dos três, radicalmente oposta à proposta social-darwinista de Spencer. A apli
cação do princípio causai, identificado pela primeira vez na seleção natural, não reduz o
comportamento e as práticas humanas a um processo biológico. Segundo Skinner, a
seleção produziu uma "natureza humana” , que nunca chega a existir de fato, uma vez
que a “dotação genética nada é até ter sido exposta ao meio am biente e a exposição a
modifica im ediatam ente." (1974/1976, p. 165)
Da grande variabilidade de suscetibilidades genéticas produzidas em nível gené
tico, são selecionadas em nível ontogenético aquelas que são adequadas ao meio trans
formado. O comportamento operante permite, portanto, que a espécie adquira rapida
mente novos comportamentos. Ele modifica o organismo e opera junto com a seleção
natural, podendo agir na mesma direção ou em sentidos opostos a ela. Como Skinner
inúmeras vezes afirma, a vida do indivíduo não é uma reprodução do que ocorreu na
espécie, nem as determinações da espécie são determinantes inevitáveis do com porta
mento.
10 Nil/.i MicliWetlu
aversivas, nós podemos concordar; mas se significa que é m elhor ser controlado
por maneiras contra as quais não se revolte, isto falha em levarem conta a possi
bilidade de conseqüências aversivas retardadas. Há uma outra afirmativa que pare
ce mais apropriada: é melhor ser escravo consciente do que um escravo feliz."
(1971, p. 37)
"Um novo conjunto de práticas não pode simplesmente ser imposto p o r gover
nos, religiões ou sistema econômico; se isto fosse feito, não seria um conjunto de
práticas correto. Ele deve desempenhar seu papel só como uma variação a ser
testada p or seu valor para a sobrevivência. As contingências de seleção estão
além do nosso controle". (1986/1987, pp. 30-31)
Skinner reverte a noção de controle e coloca sobre ela novas possibilidades para
o homem.
Bibliografia
1 2 N il/. i M ic h e ld to
Capítulo 2
' Uma vorsào antorior dosto trabalho foi apresentada no VII Encontro da AssociaçAo Brasileira do Psicotorapia
o Medicina Cornportamental e no I Congresso Norte-Nordeste de Psicologia e publicada nos Anais do último.
Comportamento
Objeto de e Cognição/
estudos Comportamento Comportamento Comportamento
Variáveis
Intraorganísmicas
Natureza dos
fenômenos Mental Mental Mental Comportamental
"subjetivos"
Inclusão de
eventos
subjetivos no
Não Não Sim Sim
escopo de uma
ciência do
comportamento
1. O Conceito de Comportamento
Versão Internalista de
Marina telefona para sua tia
Indicação de Relação causação do
porque sente muita saudade dela.
comportamento.
Nas três "descrições", tem-se uma referência a algo que Marina fez (ligar para sua
tia). A primeira descrição é meramente uma indicação topográfica do comportamento. Na
segunda, uma relação é indicada, mas trata-se de uma relação de caráter internalista. Na
terceira descrição, a resposta de telefonar aparece relacionada a eventos do ambiente de
Marina. Apenas nesta última, portanto, tem-se uma descrição comportarnental, na medi
da em que apenas aqui é indicada uma relação do organismo com um conjunto de eventos
que lhe são externos.
Pode-se então dizer que, ao adotar o comportamento como objeto de estudos, a
análise do comportamento trabalha com um recorte que é externalista e relacionai; e, ao
analisar sentimentos e pensamentos, seu desafio será exatamente o de dar conta destes
fenômenos preservando aquele recorte.
Sobrecomportamento ecorȒ(i1o 15
1974). Enquanto estímulos e respostas, os eventos privados devem ser vistos como
constitutivos de relações. Nenhuma condição privada é, em si mesma, um estímulo, as
sim como nenhuma ação do organismo é suficiente para se falar de comportamento priva
do. Um evento qualquer, por exemplo, uma contração muscular, não é um estímulo até
que seja parte de uma relação. Assim também, a descrição de uma resposta verbal enco
berta não será suficiente antes que se indiquem as relações dessa resposta com estím u
los controladores.
A expressão "sob a pele" pode ser traduzida de diferentes modos. Nos textos de
Skinner e de outros analistas do comportamento, ora a expressão significa interno ora
significa inacessível à observação pública. Quando se fala de privado como interno, a
intenção é enfatizar as circunstâncias nas quais eventos do próprio organismo afetam seu
comportamento subseqüente. Quando se fala do privado como inacessível á observação
pública, pretende-se enfatizar que um aspecto especial daquele tipo de ocorrôncia é a
impossibilidade de ser observado de modo direto por outros indivíduos.
A definição de privado como interno e como inacessível à observação é um tanto
problemática e tem propiciado críticas a respeito (cf. Ribes, 1982; Hayes, 1994). Para
entender o que há de errado com a definição, considere-se primeiro o caso dos estímulos
privados. Pode-se apontar que a categoria "interno" não coincide precisamente com a
categoria "inacessível à observação". Por exemplo, quando um indivíduo descreve um
evento passado, aquele evento é um estímulo que controla parcialmente sua descrição o
não está acessível à observação pública direta. O evento tem uma natureza pública, nao
está no interior de ninguém, e assim mesmo não está acessível, neste momento, à obser
vação. Um caso oposto é o de um nervo dentário inflamado, que é um evento interno a um
indivíduo, pode ser um estímulo para uma resposta de dizer "Estou com dor", mas, em
muitas circunstâncias, pode estar acessível à observação pública direta (ainda que afete
o público de modo diferente daquele como afeta o próprio sujeito). Resumindo, nem tudo
o que é inacessível a uma observação pública é interno; nem tudo o que é interno é
inacessível à observação pública direta (cf. Tourinho, 1997a; 1997b).
No caso dos com portam entos privados, pode-se apontar que a noção de
inacessibilidade à observação é aceitável, mas a caracterização como interno não faria
sentido. Uma vez que qualquer comportamento é o comportamento de um organismo
corno um todo, não cabe categorizá-lo como interno ou externo ao organismo. Se o con
ceito de interno não for empregado, se se passar a falar do comportamento privado apenas
como comportamento inacessível à observação, o problema também não terá sido resol
vido, pois estará incluído na categoria um conjunto de comportamentos que são inacessí
veis à observação pública direta, mas pouco ou nada têm a ver com a privacidade. Por
exemplo, o comportamento de digitar a senha bancária no interior de um caixa eletrônico
pode ser inacessível à observação pública direta, mas nem por isso tom alguma relação
com o tema dos eventos privados.
Os comportamentos privados são freqüentemente designados de comportamentos
encobertos. A expressão sugere novamente a inacessibilidade à observação pública e,
portanto, não seria suficiente para equacionar a dificuldade citada anteriormente. Uma
alternativa seria apontar que o conceito de comportamento privado diz respeito a compor
tamentos que afetam o próprio indivíduo e que, por envolverem de modo muito restrito seu
aparelho motor, raramente podem também afetar de modo direto outros organismos (ver, a
propósito, a análise de Hayes, 1994, sobre o modo como Kantor lida com o problema).
Se não há coincidência entre interioridade e inacessibilidade, por que estas duas
17
bilidade será rnelhor explicada). Entretanto, seu comportamento de esquiva nao se expli
ca pela tensão, mas pela exposição às contingências aversivas. A tensão enquanto con
dição corporal e a esquiva como comportamento sáo ambas produtos da exposição às
contingências aversivas.
A distinção dos produtos comportamentais diante dos produtos anátom o-lisiolóyi-
cos da história ambiental faz-se necessária quando se discutem os eventos privados
porque é muito comum o leigo identificar sentimentos em geral com condições corporais
especificas, especialmente aquelas que envolvem eventos neurofisiológicos. Um analista
do comportamento reconhece que todo evento comportarnental tem uma base fisiológica,
afinal, ó um organismo que está se comportando, mas exatamente ao reconhecer isso
está apontando tratar-se de eventos distintos (ver, a propósito, a análise de Skinner -
1963/1969; 1971 - para o fenômeno da percepção).
Atualmente, tem sido mais importante atentar para a diferença entre componentes
comportamentais e componentes biológicos dos problemas humanos porque a cultura
o cidental tem a ssistido a iniciativa s que tendem a d issim u la r os co m po n e ntes
comportamentais e sobrevalonzar os componentes biológicos. Isso ocorre, por exemplo,
quando se reduz a análise de comportamentos ditos de "ansiedade" a componentos fisio
lógicos, e ignoram-se ou dissimulam-se as contingências de reforçamento que produzi
ram tanto a alteração fisiológica quanto os repertórios de "ansiedade". Manipulando o
componente fisiológico, pode-se até criar restrições ao organismo, mas nao se terá en
frentado propriamente o problema comportarnental. Portanto, quando se quiser tratar da
ansiedade como um evento privado, de uma perspectiva analitico-comportamental, o objeto
não será o conjunto de alterações fisiológicas do indivíduo, mas a relaçao de certos reper
tórios com um ambiente social. As alterações fisiológicas poderão até ter alguma relevân
cia ao analisar-se aquela relação, mas não se confundem com a ansiedade enquanto
fenômeno comportarnental e, como ressaltado anteriormente, não são a causa do com
portamento.
Quando se assinala que uma condição corporal pode ter relevância na análise de
um fenômeno comportarnental que envolve eventos privados, isto significa que ela pode
participar do controle de uma resposta, isto é, ela pode ser um estímulo privado, como
explicado anteriormente; neste caso, a condição corporal seria um estímulo interno e
inacessível à observação pública direta, que participaria do controle discriminativo do uma
resposta.
Ao tratar desta possibilidade, Skinner destaca a importância da linguagem, Basica
mente, seu argumento é o de que apenas quando o indivíduo interage com contingências
dispostas pela comunidade verbal pode aprender a responder sob controle de condiçoes
corporais. Apenas quando ele vive numa sociedade na qual ó frequentemente indagado
sobre o que sente é que adquire comportamentos descritivos de sentimentos. Isso eqüiva
le a üizer que o indivíduo è dependente da sociedade para conhecer a si mesmo. A depen
dência resulta da impossibilidade de o próprio indivíduo reforçar diferencialmente suas
respostas discriminativas (Skinner, 1945).
Como a comunidade observa apenas eventos públicos ao reforçar diferencialmente
as respostas autodescritivas de um sujeito, não se pode dizer que a resposta ficou sob
Soliu1iom|>oil.iimnlo r u>v’mv.io 19
isso, a analise do comportamento pode tentar ao mesmo tempo reconhecer a legitimidade
daquelas demandas e promover práticas culturais que favoreçam com maior eficácia a
solução dos problemas humanos e a sobrevivência da cultura.
Se os eventos privados sao de fato importantes para uma ciência do com portamen
to, como torná-los objeto de estudos? Num conjunto de textos que discutem o artigo
publicado por Skinner em 1945 (Skinner, 1945), vários autores (cl. Catania 8. Harnard,
1984) apontaram que o esforço interpretativo de Skinner não havia sido correspondido com
pesquisa empírica que permitisse um avanço no tratamento daqueles fenômenos Ainda
hoje, há pouca literatura sobre eventos privados nos periódicos da análise do com porta
mento. Portanto, não há modelos "consagrados" de investigação, com os quais uma co
munidade ampla esteja pesquisando o assunto (cf. Anderson, Hawkms & Scotti, 1997).
Variedade o dispersão caracterizam melhor tudo o que podo ser encontrado em
termos de pesquisa sobre eventos privados. Na impossibilidade de cobrir adequadamente
esse campo, procurar-se-á resumir o que vem fazendo o grupo de pesquisa que tem se
dedicado ao tema, no Curso de Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Pará
Parte-se do princípio de que os métodos da análise do comportamento envolvem,
pelo menos, observação, experimentaçao e mterpretaçao. Portanto, nao ha uma limitaçao
a estudos experimentais. Também considera-se que as fronteiras entre o behaviorismo
radical como filosofia, a análise do comportamento como ciência, e a análise aplicada do
comportamento como tecnologia, podem ser muito imprecisas quando se está lidando
com uma problemática cuja formulaçao é ainda precária. Desse modo, o grupo tem procu
rado estudar eventos privados integrando trabalhos que serão aqui designados de: (a)
análises teórico-conccituais; (b) modelos interpretativos na terapia comportamental; e (c)
estudos descritivos ou experimentais. Os três tipos de estudo estão representados na
Figura 1, a seguir, de modo a indicar que cada um pode se situar num vérlice específico ou
num ponto intermediário qualquer entre dois ou três vértices.
Análises teórico-conceituais
8. Considerações finais
Sintetizando o que foi abordado até aqui, pode-se dizer que um quadro razoável do
tratamento behaviorista radical para o tema dos eventos privados envolve as seguintes
proposições;
24 I mniDuel Z .ig u ty lo u n n h o
RACHL IN, H. (1992). Teleological behaviorism. American Psychologisl, 47, 13/1-1382.
(1995). Things that are private and things that are mental. Em TODD, J. T. 8.
MOHRIS, E. K. (Eds.). Modem perspectives onB. F. Skinner and contemporary
behaviorism. Westport: Greenwood Press.
RIBES, E. (1982). Los ovontos privados: Un problema para Ia teoria do Ia conducta? Revis
ta Mexicana de Análisis do Ia Conducta, fl, (1), 11 -29.
SANT’ANNA, R. C. (1994). Uma análise de rolatos verbais na primeira pessoa no contexto
clinico. Psicologia: Teoria o Pesquisa, 10, 489*494.
SANTOS, A. C. S. (1998). Efeito de Instrução e Feedback sobre Respostas Precorrentes
em Resolução de Problemas Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
do Pará, Belém, Pará.
SKINNER, B. F. (1945). The operational analysis of psychological terms. Psychological
Review, 52, 270-277/291-294.
(1965). Private events in a natural science. Em SKINNER, B. F. (1965) Science
and human behavior (pp.257-282). New York/London: Free Press/Colher
MacMillan. Publicado originalmente em 1953.
' O ens.no o uma adaptação do trabalho do final do curso dn disciplina "A Psicologia Como Paito da hlosolia
u das Cioncias', ministrada polo Prolossor Dr Amo Engolman, a quem o autor agradoco a oportumdado o
comentários Agradocimontos ospociais a Protossora Dra Maria Amólia Matos o ao Prolossor Dr Emmanuol
Zagury Tourinho polas criticas o sugostòos.
Quando duas datas forom aprosontadas, a primeira indicará a data da publicação original o a sogunda, a
data da odiçao consultada
"Pcrhaps the most difficult problem faced by behaviorism has been the
treatment of conscious content. Are we not ali familiar with colors, sounds, tastes,
andsm ells which have no counterparts in thephysical w orld? What is theirplaco in
a behavioristic account?" (Skinner, 1974/1976. p. 80) (negrito acrescentado)
"O cerne da posição comportam ental sobre a experiência consciente pode ser
resumido desta maneira: ver nào implica algo visto. Adquirimos o com porta
mento de ver sob estimulaçao de objetos reais, mas pode ocorrer na ausência
desses objetos, sob o controle de outras variáveis. (Enquanto nos referimos ao
Vui por oxomplo. Malnrhi A Matos, 1092, Matos, 1995 o Tourmho. 1995
Sobro osso toma. vor tambóm Do Roso, 1982 o Natsoutas, 1978 o 1983
s>oltioutmiuxl.imoilii v’ 27
mundo interior á pele, sempre ocorre na ausência cie tais objetos.) Tamhóm adqui
rimos o comportamento de ver-que-estamos-vendo quando vetnos objetos reais,
mas pode ocorrer também em sua ausência." (Skinner, 1969/1984. p. 350) (negrito
acrescentado)
Note-se que Skinner destaca dois tipos do consciência ou dois diferentes reportó
rios comportamentais do "ver". Tratar-se-á a seguir de esclarecer o que afinal seriam es
ses dois repertórios.
No primeiro caso, Skinner fala que o ver seria um comportamento como outro qual
quer e que poderia ser executado na ausência da "coisa vista" (o estímulo na presença de
qual o comportamento foi estabelecido). O autor se vale dos paradigmas de condiciona
mento respondente e operante para explicar este processo. No caso do condicionamento
respondente, Skinner (1953/1989) diz que:
'*Pode-se ver ou ouvir ‘estímulos que não estejam presentes' nos padrões do
reflexo condicionado vemos X, não apenas quando X está presente, mas quan
do qualquer estímulo que freqüentemente acompanha X for apresentado A sineta
que anuncia o jantar nào só nos faz ficar com água na boca, mas nos faz ver
o alimento também. Na fórmula pavloviana simplesmente substituímos ‘sali
v ar'por ‘ver alimento'. Originalmente ambas as respostas foram feitas para o
alimento, mas através de um processo de condicionamento serão feitas final
m ente em resposta à sineta Quando uma pessoa diz que a s/neta do jan ta r faz
com que veja a comida (é mais provável que diga que a sineta 'lembra-a da comida ’
ou la z com que pense em comida'), podemos supor que está descrevendo uma
resposta que é semelhante à resposta feita na presença de alimento. O que nos
leva a perguntar o que ele está vendo, nesse caso, é apenas uma infeliz tradiçao,
aparentemente devida aos gregos. Quando alguém diz que a sineta o faz ficar com
'água na boca, não nos sentimos compelidos a perguntar o que o leva a salivar
Supõe-se que um estímulo diferente, exercendo a função estimuladora, pode
controlar o ver a comida, do mesmo modo que o salivar." (p. 256) (itálico
original, negrito acrescentado)
29
Bibliografia
v>ol>ri>lompoit.imcnlo »•co^inv*10 31
comportarnental não é adquirido através de uma longa exposição ás contingências do
reforço. A aquisição de comportamento verbal tornou os homens ca p a /cs de relatarem
uns aos outros o que fazer, sob determinadas condições, para que ocorram certas altera
ções no ambiento em que vivem.
Quando alguém se comporta de uma forma determinada porque um outro alguém
especificou a contingência na qual o comportamento em questão se insere, referimo-nos
a esto comportamento como comportamento governado por regras (Skinner, 1966). Se
prestarmos atenção nesta definição, perceberemos que falar de regra não é, segundo
Skinner (1966), falar de qualquer descrição sobre os eventos do mundo. Podemos desta
car duas condições fundamentais para que uma descrição verbal se|a considerada regra:
a primeira ó que devemos considerar como regra uma descrição que especifique uma
contingência, ou seja, especifique o estímulo discriminativo, a resposta e a conseqüên
cia' ; a segunda ê que uma descrição só deverá ser qualificada como regra quando alterar
a probabilidade de emissão de um dado comportamento funcionando, portanto, como
estímulo discriminativo2.
O que significa dizer que uma regra é um Sd? Significa que esta descrição verbal
faz parto de uma contingência e que, portanto, para compreender o controle exercido por
esta descrição, temos que identificar a contingência na qual ela se insere. Tomemos
como exemplo a seguinte descrição de um pescador: "No final da tarde, pescar perto das
pedras dá muito mais peixe". De acordo com o que foi apresentado, é condição fundamen
tal para que esta descrição seja considerada regra, em primeiro lugar, a identificação de
uma descrição de contingência. Neste exemplo, temos:
“ No final da tarde (Sd), pescar perto das pedras (resposta) dá muito mais peixe
(conseqüência)"
' Skmnor (19(56/84) elabora uma análiso mais minuciosa a rospoilo dos tipos possíveis do rogias t>m lunçao
dos toimos da contmgôncia quo sao doscritos. tais como recjra mcomplota (p 294). rogra liaijm ontaria
(p29<1) o regra grosseira (p 296).
’ Esta dolmiçao do Skinner loi seguida por um dobato critico ontro os analistas do comportarnonto na
tentativa do alcançar um consonso om rolaç.lo ao concoito do comportarnonto governado por rogras
(Schoneborg, 1990) Uma amostra dosto dobato podo sor vista em Zottle o Hayes (1902) o Corutti (1989),
que dolinom comportarnonto govornado por regra como comportarnonto envolvido em dois conjuntos do
contingências, Dlakoly o Schilmgor (19R7) o Schilmger (1990), que criticam o concoito de rogra como Sd,
propondo quo o ornprego do torrno "rogra" so|a rosorvado para estímulos espocilicadoros do contingências
com o papol do alterar as lunçóes rospondontes o operantos dos ostimulos quo doscrovom, o Catania
(1989), quo cnlica a proposta concoitual do Glonn (1987) para rogra o a subsequonto rosposta do Glenn
(1989).
Sd Resposta Conseqüência
É apenas porque a regra funciona como estímulo discnmmativo que Skinner ( \ 966)
pôdo propor, além da distinção entre comportamento modelado por contingências e gover
nado por regras, uma diferenciaçao entre o operanto "seguir regras do tipo conselho" o
"seguir regras do tipo mando". Dizemos que uma regra é um conselho quando as conse
qüências que mantêm a resposta de seguir a regra sao as mesmas que modelariam
diretamente o comportamento, na ausência desta regra. De outro modo, qualificamos
uma regra como mando quando as conseqüências que mantêm a resposta descrita na
regra estão sob poder do mandante, o qual se utiliza de estímulos especiais - na maioria
estímulos aversivos - para garantir o seguimento da regra.
As razões do desenvolvimento do controle por regras se relacionam, de acordo com
Skinner (1966), com fato de que os homens podem, através do descrições verbais, induzir
uns aos outros a se comportarem de modo efetivo sem que seja necessária uma exposi
ção, geralmente longa, às contingências descritas. Esta característica do com portam en
to governado por regras parece especialmente necessária quando as conseqüências pro
duzidas pelo comportamento sáo muito adiadas, ou raras, tornando-se, portanto, inefica
zes na modelagem de comportamentos, ou ainda, quando os comportamentos que seri
am modelados pelas contingências em vigor são indesejáveis.
Poderíamos, neste momento, aprofundar o debate a respeito destas e de outras
vantagens decorrentes do controle por descrições do contingências. Esta seria, com cer
teza, uma tarefa bastante interessante nao fosse o fato de que nossa reflexão ruma na
direção oposta na medida em que deriva da seguinte questão: será que o controle por
regras resulta apenas em vantagens?
Na passagem abaixo, Skinner responde que não.
À medida que uma cultura produz máximas, leis, gramática e ciência, seus
membros acham mais fácil comportar-se eficientemente sem contato direto ou
prolongado com as contingências de reforço assim formuladas. (Preocupamo-nos
aqui apenas com contingências estáveis. Quando contingências mudam ç as r&z
gras não o fitteUL-regws.PQdem $QLPlQt)le£DáiLC.as em vez do úteis). (Skinner,
1966/1984, p.279; grifo meu)
Podemos notar que no inicio desta citaçao Skinner aponta para uma vantagem do
comportamento governado por regras e que esta vantagem se relaciona com o fato das
contingências serem estáveis. No final da citação, Skinner afirma que, caso as contingên
cias sejam instáveis, o controle por regras pode se mostrar desvantajoso. Sendo assim,
caso uma determinada contingência se altere mas a regra que a descreve permaneça a
mesma, seguir esta regra pode ser problemático. Quando lemos este alerta, o que imagi-
• Entretanto, segundo Madden, Chase & Joyce (1998), num artigo de revisão da área
de insensibilidade, esta definição se opõe a uma outra também comum na literatura, a
saber: uma definição baseada em comparação entro espécies. De acordo com esta defi
nição, o comporiamento humano deve ser considerado sensível se apresenta um parirão
semelhante ao mostrado por sujeitos não-humanos, quando exposto ambos às mesmas
contingências de reforçamento. Do modo contrário, quando o padrão humano difore do
padráo animal, ele deve ser descrito como insensível.
Os autores apontam três razões básicas para a nào-adoção da definição basearia
na comparaçao entre espécies. Em primeiro lugar, o comportamento animal tornado como
típico sol) um dado esquema, pode náo ser tão típico quanto muitos supõe. Uma segunda
razão seria a de que o padrão de resposta produzido por certos esquemas nào é consis-
tente entre várias espécies (por exemplo, quando submetidos a DRL, ratos apresentam
taxas de respostas mais baixas do que pombos). Nesse caso. com qual espécie o res
ponder humano deveria ser comparado para que "sensibilidade" fosse avaliada9 Finalmen
te, os autores argumentam que os procedimentos empregados com humanos e não-
humanos podem ser similares em termos estruturais porém não em termos funcionais
Aspectos do controle experimental (sistema de liberação de reforço, custo da resposta,
condições de privação...) podem ser mantidos os mesmos em estudos com não-humanos
e humanos, garantindo similaridade estrutural entre os procedimentos, entretanto esta
similaridade não garante que as variáveis controladoras exerçam a mesma função de
modo a permitir uma comparação entre espécies
Com base nestes três argumentos, os autores concluem que sensibilidade não
deveria ser definida a partir de uma comparação entre espécie Dessa forma, sugerem que
0 termo "replicação entro espécies" descreve mais adequadamente a consistência fios
efeitos obtidos entre espécies do que o termo sensibilidade; isto é, um comportam ento
pode ser considerado sensível mesmo que não reproduza os dados de experimentos com
não-humanos
Estando de acordo com esta conclusão, temos reduzido a quantidade de dados
experimentais sobre insensibilidade, já que não vamos considerar como insensível um
desempenho humano que difere de um desempenho animal
Passemos, portanto, para os estudos sobre insensibilidade, como um produto de
comportamento governado por regras, e que se baseiam numa comparação mtra-sujeito.
1Jma primeira tarefa (para verificar se há insensibilidade e quais as variáveis envolvidas)
deveria ser a revisão da literatura, considerando a existência de cinco condições experi
mentais:
V im * ci'in)'uit,ntu‘Mli' o umiiiViK' 35
na literatura. Isto seria apenas um problema de falta de debate teórico, nao fosse o fato
de que ambas as definições são aplicadas aos achados de pesquisa. Então, um traba
lho de revisão da literatura torna*se urgente já que o mesmo conjunto de dados pode
estar sendo considerado como indicativo de insensibilidade ou de sensibilidade, a de
pender da definição utilizada.
2) Um problema metodológico para avaliar experimentalmente a insensibilidade. Também
em relação a este problema ó de extrema importância que se conduza uma revisão das
metodologias empregadas pelos estudos da área, restringindo-se àqueles que partem
da d e fin iç ã o in tra -s u je ito , p ara q ue p o s s a m o s m a is c o n s is te n te m e n te :
a) afirmar ou negar a existência de evidências experimentais que suportem a conclu
são de que insensibilidade existe e, caso identifiquemos alguma evidência; b) conse
guir dizer de quais variáveis ela ó função.
Sem estas revisões, nào temos condições, talvez ainda, de apresentar a existência
de evidências empíricas que suportem a defesa de que o fenômeno da insensibilidade
existe. Entretanto, fomos capazes de fornecer um exemplo cotidiano, e, com certeza,
muitos outros podem ser formulados, o que parece indicar a existência de insensibilidade.
Voltemos a ele para que possamos mais claramente colocar uma última questão que se
refere à adequação do termo insensibilidade às contingências. Para realizar esse
questionamento, ó necessário que façamos uma análise comportarnental mais minuciosa
a respeito do que fomos capazes de identificar, no nosso exemplo, como insensibilidade
às contingências.
Parece que naquele caso estávamos considerando como insensibilidade a caracte
rística de não-alteração do comportamento (continuar a pescar perto das pedras) a des
peito da mudança nas contingências implicar perdas de reforço (menor quantidade de
peixes pescados). Sendo assim, podemos afirmar que o que estamos considerando como
fundamental para a identificação de insensibilidade é o término da produção do reforçador
“conseguir muitos peixes" e a continuidade de emissão da resposta anteriormente neces
sária para sua produção, ou seja, pescar perto das pedras. Assim, estamos enfatizando,
na identificação de insensibilidade, a análise da relação entre a resposta descrita na regra
e a conseqüência diretamente por ela produzida.
Entretanto, parece razoável esperar de um psicólogo pertencente a uma aborda
gem como a Análise do Comportamento a resposta de sair em busca das variáveis
ambientais responsáveis pela manutenção do comportamento e não a simples afirmação
de que, surpreendentemente, o comportamento não se modifica em função da alteração
em algumas variáveis ambientais, qualificando-o, portanto, como insensível às contingên
cias.
O próprio termo “insensibilidade às contingências” soa como um contra-senso den
tro do corpo teórico da Análise do Comportamento visto que esta abordagem se edifica
sobre o pressuposto de que é possível estudar o fenômeno comportarnental, prevê-lo e
controlá-lo, a partir do conhecimento acumulado sobre as variáveis ambientais das quais
ó função; de que o comportamento "é um processo, e não uma coisa... ó mutável, fluido e
evanescente" (Skinner, 1953/1994, p. 27) e que esta mutabilidade, fluidez e evanescência,
são função de alterações nas contingências ambientais. Assim, como podemos, sem
grande intranqüilidade teórica, afirmar que um comportamento pode ser insensível às con
tingências de reforço? Não estaríamos colocando em xeque pilares muito sólidos dentro
de nossa abordagem?
30 y .im Nico
Diante cie tal inquietação, resta-nos investigar quais possíveis variáveis poderiam
ser responsáveis pela manutenção de uma resposta que, apenas aparentemente, parece
ser insensível às contingências. Serão apresentadas aqui duas possibilidades cie explica-
çao deste padrão dito insensível. Ambas as possibilidades implicam a constatação de
que o termo "insensibilidade às contingências" seja talvez inadequado para se ciescrever o
fenômeno comportamental em questão.
Uma primeira possibilidade origina-se da suposição de que o emissor da regra
permaneça liberando reforços contingentes ao seguimento desta, mesmo que a conse
qüência diretamento produzida pela resposta descrita na regra não mais estivesse ocor
rendo. No nosso exemplo, esta possibilidade seria constatada caso observássemos que
o pescador continua reforçando o filho a pescar perto das pedras mesmo se poucos
peixes fossem obtidos.
Diante de tal observação, poderíamos continuar a qualificar tal comportamento como
insensível às contingências? Caso a resposta fosse "sim, podemos qualificá-lo como in
sensível às contingências; já que ele não se altera mesmo com o término da produção do
reforços que oram diretamente produzidos por ele", não estaríamos incorrendo num erro
de definição da classe do resposta à qual a resposta sob análise pertence? A continuida
de du emissão da resposta pescar perto das pedras, diante da retirada da conseqüência
diretamente produzida e a manutençao da conseqüência social, deveria ser um indício cie
que tal resposta faz parte da classe de respostas definidas por sua função em comum de
produzir a aprovaçáo social e náo da classe de respostas definidas pela sua função em
comum do produzir peixes. Dessa forma, o comportamento seria sim sensível às contin
gências, no caso, às contingências que incluem conseqüências sociais. Portanto, conti
nuar atribuindo a tal comportamento a característica de insensibilidade é no mínimo negli
genciar o poder reforçador de conseqüências fornecidas pela comunidade contingente à
obediência, sujeição, condescendência, submissão... e, no máximo, impedir o estudo
cias variáveis críticas no controle deste tipo de padrão que, apenas aparentemente, pode
ria ser denominado de insensível.
Porém, podemos apresentar ainda uma segunda possibilidade de explicação fiara
padrões de comportamento denominados de insensíveis. Suponha que nossa investiga
ção levasse à constatação de que realmente a (s) conseqüência (s) responsável (eis) pela
manutenção cio comportamento não mais estivesse (m) sendo produzida (s), fosso (m) ela
(s) a conseqüência direta, a conseqüência social ou ambas e, a despeito deste fato, a
resposta continuasse sendo emitida. Diante de tal constatação, poderíamos continuar a
qualificar tal comportamento como insensível às contingências? Mesmo ostando ausen
tes as conseqüências responsáveis pela manutenção do comportamento e este, ainda
assim, continuar a ser emitido, considerar tal comportamento como insensível náo implica
incorrer no erro cie descartar toda uma literatura que investiga as variáveis que contribuem
para aumentar a resistência à extinção? Já é bem sabido, entre os analistas do com por
tamento, que manipulações no nível de privação, histórias prévias com diferentes esque
mas, tempo cio exposição às contingências de reforço, entre outras, sáo todas variáveis
que interferem na velocidade com a qual o comportamento deixa de ser emitido quando
nao mais produz as conseqüências responsáveis pela sua manutenção. Até onde temos
conhecimento, náo se tornou prática comum na literatura sobre resistência à extinção
adjetivar com portamentos mais resistentes de insensíveis às contingências. Entretanto,
parece que, quando a variável em questão é o controle por regras, deixa-se de caracterizar
o efeito observado como resistência à extinção e passa-se a atribuir a ele como que um
V)l>io lompoit.imnilo i’ 37
status especial na medida em que se reserva o termo “insensibilidade às contingências",
o qual, além de tudo, como |á foi dito, parece incoerente dentro de nossa abordagem.
Assim, nao seria o controle por regras apenas mais uma possível variável que, sob algu
mas condições, poderia aumentar a resistência a extinção?
Esses forarn apenas alguns questionamentos iniciais sobre a adequação do termo
“insensibilidade às contingências" para descrever alguns efeitos observados no controle
por regras. Longe de pretender constituir uma palavra final no debate dessas questões,
este artigo visou, a partir do entendimento dos conceitos de comportamento governado
por regras e insensibilidade, colocar em discussão temas que decorrem do estudo do
comportamento governado por regras ou, mais especificamente, do esludo de possíveis
desvantagens deste tipo de controle. Dessa forma, o toma intitulado pela literatura como
"insensibilidade às contingências" parece ser central no estudo destas desvantagens.
Resta-nos sabor quão adequadamente estas discussões vêm sendo conduzidas.
Bibliografia
' Trabalho apresentado no VII Encontro da AssociaçAo Brasiloira do Psicoterapia o Modicina Compor tamonlal
Campinas, do 10 a 13 cie setombro do 1998
_ B1 .. = RI ou B2 = R2 (Equação 1)
B1+B2 R 1+R 2 B 2 +B 1 R 2+R 1
Figura 1. Freqüência relativa de respostas para uma das alternativas om um procodimento do duas esco
lhas como funçflo da freqüência relativa de relorços nessa altornativa. A linha diagonal mostra IgunlaçAo
entre as froqüôncias relativas. Extraído de Herrnstein (1970).
Segundo Dean (1980), esse simples mas elegante achado empírico teve um alto
impacto na análise experimental do comportamento. Até 1961, as tentativas de quantificar
quanto um comportamento mudava em relaçào ao reforço tinham falhado por falta de
generalidade (Plaud, 1992). Por exemplo, já em 1938, Skinner tinha tentado quantificar o
desempenho dos organismos em esquema de intervalo fixo (Fl), através da proposta de
que a taxa de respostas do organismo em esquemas de Fl era diretamente proporcional à
taxa de reforços dada em cada intervalo. Posteriormente, o mesmo Skinner (1940) reco
nheceu que essa proposta só era correta para alguns Fl, mas náo para todos. A lei da
igualação tem provado ser muito mais geral; por exemplo, estudos encontraram igualação
entre o tempo relativo da resposta e a freqüência relativa de reforços, entre a magnitude
relativa do reforço e a taxa de respostas, e entre a demora relativa do reforço e a taxa de
respostas (Chung & Herrnstein, 1967; Neuringer, 1969; Stubbs & Pliskoff, 1969). Igual-
Dessa forma, Herrnstein propõe que todo evento comportarnental é uma situação
de escolha. Assim, mesmo quando submetido aos procedimentos de resposta única, o
sujeito estaria em uma situação concorrente de múltiplas alternativas e, portanto, sensível
às mesmas leis de comportamento observadas em paradigmas concorrentes clássicos.
Baseado nesse pressuposto, elaborou uma extensão da proposta original (equação 1), de
forma que a relação entre a taxa absoluta de respostas e a taxa absoluta de reforços, em
situações operantes livres, pudesse ser estudada quantitativamente. A nova equação,
conhecida como "hipérbole de Herrnstein", estabelece que a taxa de respostas é função
hiperbólica da freqüência de reforços para essa resposta. Algebricamente, a equação é
expressa como:
B- kR (Equação 2)
R+Re
1. Desvios da igualação
Sobrecomportamentoecoflniçfio 43
é comumente observado quando, dentro do esquema concorrente, não é estabelecido o
tempo da contingência do atraso de reforço (change over delay- COD) ou quando este é
muito pequeno e tem sido explicado basicamente em termos de problemas em discrim i
nação e de reforço supersticioso da resposta de mudança entre alternativas (Baum, 1974b).
O outro tipo de desvio, a supra-igualaçào, bem menos freqüente, resulta de o organismo
responder com maior freqüência do que esperado pela equação na alternativa que dispen
sa a maior proporção de reforçadores (figura 3b). Em geral, esse fenômeno ó observado
quando a mudança entre alternativas é altamente penalizada ou exige muito esforço (Mazur,
1998). No terceiro tipo de desvio, o viés (figura 3c), o organismo responde mais em uma
das alternativas, independentemente da proporção do reforço. Por exemplo, um pombo
passa a bicar sempre com maior freqüência o disco localizado do lado esquerdo da caixa
experimental, ainda que a proporção de reforços nesse disco seja variada amplamente.
Encontrar viés indica que uma ou mais variáveis estranhas e não controladas estão afetando
o experimento. Teoricamente, se essa variável fosse identificada e incorporada à análise,
não se obteria viés.
Desvios da hipérbole de Herrnstein também podem ser observados no laboratório e
podem ser definidos como um mau ajuste ou não-ajuste dos dados à equação 2. A inter
pretação do desvio da hipérbofe depende de vários fatores, como o esquema de reforço
usado, o esquema de privação, o tipo de resposta estudado, etc.
Figura 3. Nos três gráficos, as linhas diagonais representam o desempenho em esquemas concorrentes
segundo o predito pela lei da igualação. As curvas representam trôs tipos de desvio dn igualaçáo. O gráfico
(a) represonta um caso de sublgualaçào, o gráfico (b) um caso de supra-igualaçâo o o gráfico (c) um caso
de viós. Adaptado de Mazur, 1998.
Figura 4 Exemplo do curvas ajustadas à equação de Herrnstein, 1970, para osquemas de apenas uma
resposta. O grallco a representa um exemplo de duas curvas (/o c) com k Iguais o Ro diferentes e o gráfico
b representa um exemplo de duas curvas (I o c) com Re iguais e k diferentes.
3.1. Autocontrole
Figura 5. Exemplo do modelo de Ainsile-Rachlln mostrando como dois reforçadores, boa nota e cinema, mudam
do valor em função do tempo. Na sexta-feira, ambas as alternativas tèm valor baixo; porém, no domingo, o valor
reforçador do cinoma está aumontando por estar mais perto de ser obtido. (Adaptado do Mazur, 1998)
Bibliografia
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Anais da XXI Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicolo
gia. 1991, Riberão Preto, SP.
1Sempre que houver duas datas na referôncia, n primeira correspondo à da publicação original o a segunda,
à da ediçflo eletivamente consultada.
Suponha que Jack e Jill estào caminhando em uma alameda. Jill está com
fome. Ela vê uma maçã em uma árvore. Ela faz um barulho com sua laringe, língua
e lábios. Jack salta a cerca, sobe na árvore, pega a maçã, traz a maçã para Jill, e
a coloca na mão dela. Jill come a maçã.
(...) nós, que estamos estudando linguagem, naturalmente distinguiremos entre
o ato de fala e as outras ocorrências, que chamaremos eventos práticos. (...) o
incidente consiste de três partes, em ordem de tempo:
A. Eventos práticos que precedem o ato de fala.
B. Fala.
C. Eventos práticos que seguem o ato de fala.2 (pp. 22-23)
Sua análise de A (Bloomfield, 1933/1961, p. 23), etapa integrada por eventos relaci
onados a Jill, que precedem sua fala e são denominados d e "estímulo do falante"3, inclui
a fome de Jill, caracterizada fisiologicamente em termos de contração de músculos e
secreção de fluidos, principalmente no estômago; a possibilidade de que talvez tenha
também sede, caracterizada não propriamente fisiologicamente, mas em termos do esta
do seco de sua garganta e língua - ó possível que ele esteja enfatizando aqui os estímulos
privados a que nos referimos com a palavra "sede"; os raios luminosos refletidos da maça
que atingem seus olhos; a visão de Jack; a experiência passada que tem com Jack.
A análise de C (Bloomfield, 1933/1961, p. 23), eventos práticos que sucedem o ato
de fala, revela que estes se relacionam parcialmente ao ouvinte, no que é chamada a
J Supposo thnt Jack and Jill aro walking down a lano. Jill is hungry. She seos an appio in a treo. Sho makos
a noise wilh her larynx, tongue, and lips. Jack vauils tho fonco, climbs lho troo, takes lhe apple, brings it
to Jill, and placos it in her hand. Jill eats the apple.
(...) wo, who aro studying languago, will naturaily distinguish between the act o f apeoch and tho
other occurrences, which wo shall call p ra ctica i eventa. (...) the incident consists of three paris, in ordor
ot timo:
A. Practicai evonts preceding the act of speech.
B. Speech.
C Practicai ovents (oiiowing the act of speech "
Nesta e nas demais notas, as palavras em itálico no texto original aparecem em negrito o em itálico.
3 "speakor's stimuius"
4 "hearer’s response"
* ushe gets lhe appio inlo her grasp and eals it
" “predisposing factors".
' “Language enables one person to make a reaction (R) when another porson has tho stimuius
(s r
" “ The divlsion of labor, and, with ít, the whole working oi human society, is due to language."
0 "practical (or handiing) reaction“
,0 “speech (or substitute) reaction
Bibliografia
" "Tho gap botween the bodies of the speaker and the hearer - the discontinuity of tho two
norvous systems - is bridged by the sound vvaves."
12 "reaction"
13 Provavelmente sua fonte aqui lambóm ó A. P. Weiss.
M Nesle caso, Skinner fala de privação e não de estimulo.
HALL JR., R. A. (1990). A life for language: A biographical m em oir of Leonard Bloomfield.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins B. V.
A passagem do
conhecimento teórico
para a aplicação
Capítulo 7
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why so few? Journal o f Applied Sport Psychology.
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tões recentes na análise comportarnental, Campinas, Papirus, 1991).
“No exemplo Julieta é o sol não é possível que uma similaridade física tenha sido
estabelecida. Apenas para Romeu e Julieta brilha... A extensão metafórica deve
ter sido mediada por, digamos, uma resposta em ocional que tanto o sol como
Julieta evocaram nele" "M etáfora, assim definida, está próxim a do ‘s ím b o lo ’
Freudiano."
(Skinner, 1957, p .97.)
É como se a metáfora "falasse mais". Embora uma imagem fale mais do que dez
mil palavras, diz Skinner, nem sempre é fácil criar-se uma imagem para certas proprieda
des de objetos e é aqui que as metáforas ganham força. Poderíamos arranjar símbolos de
natureza surrealista para sugerir ou demonstrar que Julieta é o sol para Romeu, mas a
mensagem da trama ainda seria mais facilmente enviada no meio verbal, que é livre das
propriedades do mundo físico e pode se recombinar infinitamente.
A possibilidade de as respostas emocionais estarem mediando sua evocação e de
respostas emocionais estarem surgindo em decorrência de sua emissão tornam a exten
são metafórica um operante verbal "carregado de emoção".
A identificação dessas respostas emocionais é um bom início da intervenção tera
pêutica, sendo, sobretudo, uma questão para a investigação empírica: quais as naturezas
ou propriedades dessas emoções, ou de coisa ou eventos subjacentes às extensões
metafóricas?
Pergunta Skinner:
Inspirados pela análise dos tactos metafóricos e provocados pelo sugestivo exem
plo de investigação empírica, resta-nos muito trabalho na busca e compreensão das emo
ções do universo humano eminentemente verbal.
Bibliografia
Técnicas cognitivo-comportamentais e
análise funcional
Roberto Alves tt<m>ico
ix/c/sr
E xiste um ditado popular do qual eu gosto muito: "quando a ferramenta que te
mos na mão ó um martelo, tudo à nossa frente vira um prego". Ele reflete uma das leis
mais fundamentais do comportamento, que é a lei do reforço: se o martelo já foi usado
alguma vez para fixar pregos, e prestou-se para isso, é quase fatal que se tente utilizá-lo
de novo, quando se quiser fixar alguma coisa (mesmo que essa coisa não seja um prego).
Esta lei torna-se mais imperiosa quando não se tiver nada melhor do que o martelo para se
utilizar como ferramenta.
Talvez seja isso que esteja acontecendo com as técnicas derivadas das pesquisas
feitas por analistas do comportamento: com a urgência de solucionar uma gama de trans
tornos para os quais não se tinha respostas elicazes, o aparecimento de algumas técni
cas pode ter gerado uma tendência a utilizá-las indiscriminadamente. Também creio que
em certa parte isso advém de diferenças de posturas metodológicas e filosóficas das
pessoas que as têm empregado. Este trabalho tem por objetivo analisar brevemente es
sas diferenças.
1Para uma análise mais aprofundada sobre o DSM-IV e a análise funcional do comportamento, rometo o leitor
para Cavalcante (1997).
Um exemplo banal disso, advindo da área módica, poderia ser tomar um hipnótico
(remédio que induz ao sono) num caso de insônia (diagnóstico para quem não dorme ou
tem dificuldades para dormir). Esta seria provavelmente uma boa aplicação do remédio,
caso a insônia seja causada por um episódio ansioso, situação na qual a pessoa não
3 Para uma revisão molhor sobre estas técnicas, veja o livro de Caballo (1996).
ainda hoje, não hesitaria em receitar o divã de um bom psicanalista aos aflitos pela
ansiedade (p.90) (grifos meus)
Talvez vinda de leigos, a afirmação não seja tão devastadora. Pior, a meu ver, é que
a própria Terapia Comportamental tem sido considerada como uma técnica por profissio
nais ligados ao tratamento dos transtornos de comportamento. Por exemplo, na apresen
tação do livro Psicoterapia Comportamental e Cognitiva dos transtornos psiquiátricos, de
organização de Dernard Rangó, o Dr. Jorge Elias Salomão - módico psiquiatra - diz o
seguinte:
Dessa forma, a “arte” está sendo confundida com o conjunto de procedimentos que
utiliza para prestar seu serviço ao homem. Algumas vezes não chega a ser considerada
nem mesmo um conjunto de procedimentos, mas apenas um. Seria o mesmo que dizer
que fazer música ó o mesmo que retirar sons de um piano. Ou dizer que fazer terapia
comportamental é se utilizar, por exemplo, da técnica de exposição para transtorno do
pânico.
As técnicas comportamentais são boas, válidas e úteis. Mas precisam ser em pre
gadas num contexto terapêutico, e seu emprego ser decorrente da análise funcional,
lormulada por um protissional habilitado para isto.
Não podemos deixar que as pessoas transformem tudo em prego, só porque lhes
demos um martelo.
Bibliografia
PEREIRA, M. E. C. (1997). Apesar de todo esforço... DSM e CID não constituem uma
psicopatologia. M onitor Psiquiátrico. 3(1), 3-5.
STAMPFL, T.G. & LEWIS, D.J. (1967). Essentials of implosive therapy: a learning theon/
based psychodynamic behavior therapy. Journal of Abnormal Psychology, 72:496-
503.
Terapias
comportamental e
cognitiva: a diversidade
da aplicação
Capítulo 10
Implicações terapêuticas do
comportamento persuasivo1
Ana Mtiri,i Lé Sénéchtil-Mücluido
U fM C /
A relação de persuasãtQ pode ser definida como uma interação social, na qual os
comportamentos emitidos por uma das pessoas envolvidas estabelecem, mantêm, supri
mem ou mudam, efetivamente, o comportamento de outra(s) pessoa(s). Por essa via, uma
relação de persuasão se estabelece quando os comportamentos emitidos por um indiví
duo predispõem condições (SDs) nas quais os comportamentos emitidos por um outro
(RDs) produzem reforçamentos (SRs*) - tanto para um quanto para outro - os quais
mantêm a ocorrência desses comportamentos. Portanto, interações persuasivas são aque
las que se efetivam em função da especificação de ocasiões para a ocorrência de compor
tamentos e de conseqüências. Essas ocasiões são produzidas pelos comportamentos
do persuasor e do persuadido. Nesse sentido, tais relações podem ser descritas em
termos de contingência tríplice de reforçamento (Lé Sénéchal-Machado, 1993,1994). "O
que especifica uma relação de persuasão é a existência de um objetivo persuasivo
prepostó1, orientador da relação e definidor do indivíduo persuasor. "(Lé Senéchal-Macha-
do, 1993, p. 142).
Com o objetivo de clarear o que está sendo caracterizado como persuasão, faz-se
necessária, pelo menos, uma breve descrição dos comportamentos verbais - segundo
seu conteúdo geral - mais freqüentes numa relação persuasiva, tal como descritos por Lé
Sénéchal-Machado, 1993. Tais descrições são apresentadas aqui, buscando-se exemplificar
alguns comportamentos persuasivos terapêuticos. São eles:
1 Preposto refere-se ao que é posto, querido e desejado antes, ao que é dado previamente, ao que ó
designado antecipadamente.
Sabe-se que o controle atua, quer se tenha, ou nào, consciência dele, pois controle
é um fato da vida (Sidman, 1995; Guilhardi, 1995a). Assim, durante uma interação tera
pêutica, a análise funcional das contingências de vida do cliente estará implicando, usual
mente, a adoção de comportamento persuasivo por parte do terapeuta. Parafraseando
Skinner (1982, p.212), o cliente poderá, então, ser persuadido a controlar seu próprio
destino, pois estará sabendo o que deve ser feito e como cteverá fazê-lo.
"A terapia do comportamento ô, exclusivamente, uma questào de idear contingên
cias reforçadoras, mas ela também inclui, de forma bastante apropriada, dar ao paciente
avisos, conselhos, instruções e regras a serem seguidas. ” (Skinner, 1982, p.212). E fazer
isso é adotar com portamento persuasivo, e não, comportamento coercitivo, como se po
deria pensar. A persuasão objetivada está sustentada, de um modo geral, nas metas
9. Considerações finais
1
Sobro comporf.imonto e co#niç« o 91
terapeuta estará exercendo influência sobre o comportamento do cliente no sentido de
levá-lo a entrar em contato com as contingências atuantes em sua vida. O terapeuta
estará, portanto, efetivando o persuadimento do cliente em direção ao seu autoconhecimento
(Lé Sénéchal-Machado, 1993 e 1997b;.Delitti e Meyer, 1995, p.272).
E para encerrar apresento a vocês uma citação muito especial de Pascal, na qual
fica muito claro quanto é fundamenta) considerarmos os comportamentos persuasivos
como um repertório funcional em muitas situações de mudança:
"A arte de persuadir tem uma relação necessária com a maneira pela qual os
homens consentem naquilo que lhes é proposto e com as condições da coisa que
se quer fazer crer. A maneira mais natural é a do entendimento, pois não se deveria
jam ais consentir senào às verdades antes demonstradas. Seja o que fo r o que se
deseje persuadir, é preciso tom arem consideração a pessoa a quem so quer p e r
suadir, da qual será preciso conhecer o espirito e o coração. A arte de persuadir
consiste tanto em agradar quanto em convencer; de tal forma, os homens se gover
nam mais pelo capricho do que pela razão. Assim, nunca pode ser posta em dúvida
uma demonstração natural de persuasão em que foram observadas essas circuns
tâncias; e nunca poderão ter força as demonstrações em que faltem esses e le
mentos. ” (Pascal, 1658)
Bibliografia
Fatores terapêuticos:
a) Universalidade.
• População de pacientes
• Apoio da equipe de profissionais
• Restrições gerais de tempo
• Extensão do tratamento
• Objetivo geral do tratamento
Critérios de inclusão:
• Capacidade para se desempenhar no grupo
• Motivação para participar
• Compatibilidade de problemas
• Compromisso e possibilidade de freqüentar as sessões
Critérios de exclusão:
• Incapacidade de tolerar o settinggrupai
• Agitação exagerada
• Incompatibilidade grave com algum membro
b) Clientes incompatíveis
• Ocorre durante 5-10 minutos de cada sessão em grupos para pacientes internados;
ocorre durante 30-45 minutos nas entrevistas para pacientes ambulatoriais
• Orienta paciente para hora, local, composição e objetivos do grupo
• Descreve uma sessão típica do grupo em termos claros, concretos e apoiadores
• Estabelece concordância acerca do comparecimento e acerca do comportamento apro
priado no grupo
• Se o grupo já está em andamento, oferece uma descrição dos eventos recentes no
grupo (por exemplo: resumos escritos)
• Observa problemas comuns iniciais (sentir-se deixado de fora, desencorajado pela falta
de mudanças rápidas, frustrado por nem sempre poder falar)
Tarefas do terapeuta
• Garantir que as sessões ocorram em intervalos regulares e constantes
• Começar e terminar cada sessão no horário
• Reforçar pontualidade e assiduidade
• Alertar sobre mudança de horário
• Discutir abertamente as faltas e os atrasos
• Fazer o "gancho" entre as sessões, dando o feedback adequado acerca das mudan
ças comportamentais no decorrer do tempo
a) Presença e participação:
• Ausências (funcionalidade)
• Abandono (significado)
• Desligamento - quando o terapeuta decide
• Ingresso de novos membros: preparação e adaptação dos diferentes membros
b)Os subgrupos:
d) Clientes problemáticos
• Monopolizador
• Silencioso
• Obsessivo
• O queixoso que rejeita ajuda (“sim, mas...”)
• Teórico
• Borderline, cliente em surto, drogado, etc.
Validação consensual
1
i
modelagem do comportamento de "ser cliente"
• Treino em comunicação
6. Procedimentos auxiliares
7. Grupos específicos
• Mulheres
• Crianças
• Adolescentes
• Casais
•H om ens
• Depressivos
•Terceira idade
• Assertividade
• Álcool e drogas
• Distúrbios alimentares: obesidade, anorexia, bulimia
• Asmáticos
• etc.
Bibliografia
HARRIS, G.G. The group treatment of Humans Problems: A Social Learning Approach.
Holt*Rinehart and Winston, 1988.
N = 10 N = 30 N = 13
20% 56% 24%
21 11 3
60% 31,5% 8,5%
Bibliografia
EDWARDS, K.A. (1991). Clinicai Behavior Analysis. In Lamal. P.A., Behavioral Analysis
o f Societies and C ultural Practices, New York: Hem isphere Publishing
Corporation.
FRANKS,C. (1983). Behavior Therapy with Children and Adolescents. Annual R evie w o f
Behavior Therapy.
104 7
Su .me Schm idlin L õlir
Capítulo 13
A Fantasia e o Desenho
h k ie A . Q.
L /M C
L/SP
Quadro I
10. (C) Daí amanheceu e a vovó ligou pra mamãe, que ela estava superpreocupada. Que
ela (mãe) levantou, viu a cama e eles não estavam. Sabe por que ela viu a cama?
Porque ela ia dar o café da manha.
11. (T) Ela dá o café na cama?
12. (C) É. Aí a avó avisou que eles estavam lá e eles foram para o parque. A vó, o vô, a
mãe e o pai.
13. (T) E as crianças?
(T) usou o termo "crianças" em vez de elefante.)
14. (C) Todos.
Apesar de (C) ter dificuldades em ficar longe da mãe, nesse trecho, os elefantes
foram dormir na casa da vó sem ter avisado a mãe; quando a mãe descobre que eles
não tinham dormido em casa, ao ver a cama vazia, fica muito preocupada e a avó
avisa a mãe que estão em sua casa.
Quadro II
15. (C) Aqui também tava noite. Eles não queriam dormir em casa, entendeu! Queriam
dormir na vó. E a mãe não queria deixar, porque ela queria ficar um pouco com eles,
Quadro III
16. (C) Eles queriam ir na casa da vó. Daí, eles tavam andando, andando e eles se perde
ram da floresta certa. Daí, eles enganaram com outra floresta. Daí, eles encontraram
uns amigos e foram pra casa da vovó e direto foram andando, andando, andando... Daí,
eles acharam a floresta certa, que tinha outro caminho para a floresta. Daí, eles foram
andando pelo caminho mais curto da casa da vovó.
Daí, eles tocaram , tum, tum, tum. A vovó abriu a porta. Daí, a vovó abriu, já estavam na
porta. Eles entraram. Vovó tava aqui, oh!
17. (T) Que legal!
(Parecem ir para a casa da vó sem permissão da mãe e se perdem. Depois, conse
guem chegar à casa da vó).
Quadro IV
18. (C) Aqui é que começa a estória. Aqui é o quarto dele. Faz-de-conta que aqui é um
elefante. Eu fiz pessoa. Agora, fiz elefante mesmo. Tava todo mundo dormindo aqui.
Aqui tava noite. Aqui todo mundo tá dormindo.
(A criança diz que fez pessoa, mas faz de conta que é elefante. Parece contar a história
como se fosse de pessoas).
Quadro V
19. (C) Aí, aqui ó a casa da vó. Mas eles fizeram uma besteira, você vai ver que besteira que
eles fizeram. Aqui é o caminho para a casa da vó.
20. (T) Que besteira que eles fizeram?
21. (C) Besteira? Eu falei besteira?
22. (T) É. Você disse: “Você vai ver que besteira que eles fizeram."
23. (C) Porque eles fugiram.
24. (T) Por que eles fugiram?
(O comportamento de fuga significa que se foge de algo que não se gosta e procura-se
algo de que se gosta. A pergunta: "Por que eles fugiram?" procura levar a criança a
explicitar aquilo de que não gosta, do qual foge, e aquilo que procura e do qual gosta.
Leva (C) a discriminar os dois contextos).
25. (C) Porque eles gostavam... Não, eles não fugiram. Porque eles queriam dormir na casa
da vó, que eu já expliquei.
(Esta resposta pareceu difícil para (C). Inicia descrevendo do que eles gostavam, mas
interrompe-se e diz que eles não fugiram; nessa opção de resposta, fica desobrigada de
verbalizar do que eles gostam e do que não gostam; mas, em seguida, escolhe respon
der, especificando apenas o que eles queriam, omitindo o porquê do fugir).
26. (T) Eles gostavam muito da vó?
108
(Diante da dificuldade da criança em explicitar de que os personagens fugiam, (T) leva
(C) a descrever o porquê de eles terem fugido).
27. (C) É.
28. (T) E o que a mãe achava deles gostarem muito da vó?
(Esta pergunta ocorre com objetivo de se estabelecer uma relação condicional: se os
elefantes gostam muito da vó e querem fugir para a casa dela porque a mãe não deixa
eles dormirem lá, então a mãe pode não gostar que os filhos gostem muito da vó).
29. (C) Ela achava legal por que era a mãe dela, mas ela gostava de levar eles lá; não eles
fugirem.
(A resposta da criança sugere que ela estabeleceu a seguinte relação condicional: se a
avó é mãe dela, então ela deve gostar que gostem da mãe dela. "Ela gostava de levar
eles lá, náo eles fugirem" nega a descrição anterior de que eles fugiam porque a mãe
não deixava).
30. (T) E por que eles não pediram pra ela levar, ao invés de fugir?
(Esta pergunta pretende confrontar as incoerências: se a mãe gostava de levá-los na
casa da vó, então eles não precisavam ter fugido).
31. (C ) ... (silêncio)... (Ah?) Aí, pera aí... Ah? Porque a mãe... ela falou assim... não, não.
Porque a màe demora... não, não. Era pequeno... aí... Porque a mãe... não, não é isso.
Aqui eles tavam andando de bicicleta pra casa da vó e a mãe tinha que levar eles a pé
porque ela não tinha carro. Ela não sabia que tinha essa escada e aí demorava mais,
entendeu?
(A criança fica confusa para encontrar uma resposta).
32. (T) E por que eles não contaram pra ela que tinha essa escada?
33. (C) Porque eles descobriram agora. Eles iam contar pra ela.
34. ( T ) O que a mãe sentiu quando eles fugiram?
(T) abandona temporariamente esta sondagem e tenta encontrar outra forma de investi
gação.
35. (C) Ela ficou assustada... ela ficou meio com tontura, meio preocupada, muito preocu
pada... ela deitou... tava com febre... Aí ligaram pra ela... ela ficou mais calma.
36. (T) E o que eles sentiram quando fugiram?
(T) procura levar a criança a identificar possíveis comportamentos da mãe que procurem
impedir a criança de se relacionar ou gostar de outras pessoas.
37. (C) Eles se sentiram culpados porque eles achavam que a máe ia brigar com eles, meio
teimosos. Antes de fugir, porque eles já tinham fugido outra vez.
(C) parece estabelecer a seguinte relação: se fogem (se querem encontrar outra pessoa
que gostem, então se sentem culpados) para encontrar a vó, então se sentem culpa
dos porque acham que a mãe vai brigar; a culpa é nomeada pela criança como medo do
comportamento de brigar da mãe.
38. (T) E por que eles fugiram essa outra vez?
39. (C) Não entendi.
40. (T) E por que eles fugiram essa outra vez?
41. (C) Por que eles fugiram nessa também?
42. (T) É.
43. (C )... Ah... Porque eles queriam uma outra vez.
44. (T) E porque eles queriam fugir?
(T) insiste no porquê do comportamento de fugir, procurando bloquear a fuga da respos
ta de (C).
Análise
Quadro I
Temos uma mãe superpreocupada porque os filhos não estavam na cama. Foram
para a casa da avó sem ter avisado a mãe. A avó tranqüiliza a mãe, avisando que os filhos
estão lá e vão todos para o parque.
A queixa se baseia no fato de a criança não conseguir ficar sem a mãe; não conse
guir dormir fora sem a mãe nem permitir que a mãe vá a algum lugar sozinha.
Na fantasia, o elefante vai dormir na casa da avó escondido da mãe, deixando-a
muito preocupada.
Quadro II
O padrão de comportamento “não querer ficar sozinha" aparece como sendo da
mãe. Os filhos não querem dormir em casa, querem dormir na avó e a mãe não deixa
porque ela quer ficar com os filhos.
Quadro III
Eles vão na casa da avó sem a mãe saber e se perdem. Depois, acham a casa da vó.
Quadro V
A criança diz que fizeram uma besteira; quando perguntada, tenta negar como se não
tivesse dito.
Ao dizer que fugiram, parece estar com dificuldade de verbalizar sobre o comporta
mento de fugir, mesmo sendo das personagens da história.
Ao dizer que fugiram porque gostavam, nào conclui seu relato e resolve negar que
fugiram; parece estar com muita dificuldade em verbalizar sobre os sentimentos das perso
nagens, sobre o porquê fugiam da mãe para ficar com a avó.
A resposta de esquiva, evitando descrever os sentimentos das personagens, pode
estar relacionada a medos de enfrentamento de situações em que possa identificar e des
crever os sentimentos.
Hipóteses
A mãe se relaciona com a criança de modo menos agradável do quo a avó e a criança
queria ficar na casa da avó.
A mãe sente que perde a atenção dos filhos para a avó e tenta impedir as idas na
casa da avó, gerando a fantasia de fuga na criança, para poder ficar mais com a avó.
As formas de impedir podem ter sido através de controles sutis de comportamento, como
sinalizar com a possibilidade de se perder se sair sozinha, o que pode ter desenvolvido o
medo de ficar sem a mãe.
A criança tem dificuldade em ficar longe da mãe ou a mãe tem dificuldade em ficar
longo da criança?
Como é o relacionamento da mãe com a criança no dia-a-dia?
Como a mãe lidou com a separação da mãe em sua infância?
Se a criança apresenta o padrão de comportamento de “exigir" que façam o que ela
quer (exige que mãe não saia), como será seu padrão de relacionamento com as amigas na
escola?
Se apresenta dificuldade de relacionamento com amigas, fica melhor explicada a
dificuldade em entrar e permanecer na escola.
As investigações sobre relacionamento com as amigas estão contidas na seguinte
interação:
(T) Como é o recreio na sua escola?
(C) Brinco com amigas de pega-pega e esconde-esconde.
(T) Na escola, sempre tem amigas legais e amigas chatas.
(C) Tem mesmo umas chatas.
(T) O quo fazem essas chatas pra você?
(C) Não deixam eu brincar com a minha amiga Déia. Elas pensam que a Déia é só delas.
Plano I
(T) Então nós podemos fazer um plano pra descobrir juntas o que você pode fazer pra lidar
com as chatas.
(C) A Mariana vai falar com a Déia. A Di e a Fabi não deixam.
(T) E o que a Mariana vai fazer?
(C) Na hora da entrada, combino com a Déia que vou ficar no recreio com ela e a Di e a
Fabi náo podem saber. E nunca mais eu vejo elas. Eu converso com a Di e a Fabi
onde elas vão tomar lanche, aí eu vou bem longe delas. No fim da aula, eu falo tudo
para a coordenadora e a coordenadora vai falar em partiuclar com elas. Falo que eu e
a Tati não podem falar com a Déia, nem brincar com ela. E u só p o s s o b rin c a r co m
ela se eu b rin c a r co m as três.
(T) E por que você não quer brincar com as três?
(C) Porque a Fabi e a Di são muito chatas. E o irmãozinho dela na hora da saída fica falando
"Di" e ele corre dentro da classe e quase me derrubou um dia. Quando brinca em três,
elas são chatas, porque elas brincam com a Déia. Elas fingem que eu nem existo.
(T) Por que elas fingem que você nem existe?
(C) Porque elas não gostam de mim.
(T) Por que você acha que elas náo gostam de você?
(C) Porque eu sou muito chata. Porque elas acham que eu sou muito chata. Depois, elas
vão em outro lugar só pra brincar com a Déia e com a Fabi.
(T) Por que você acha que elas acham você muito chata?
(C) Porque da primeira vez ela nunca brincou comigo pra ver se eu era chata.
(T) E então por que ela pensa isso?
(C) Porque ela nunca brincou comigo. Elas duas. Antes, eu era amiga da Déia. Um dia,
(T) Agora, vamos fazer de conta que tudo que você me contou era um filme, e agora
vamos voltar a fita e fazer um outro filme em cima desse, mas de um jeito que você
aprenda a lidar com esta situação sozinha e fique melhor pra você.
(T) Os adultos sumiram. Eu quero ver como você vai enfrentar essa. Você vai descobrir um
jeito de enfrentar.
(C) Falar pra elas serem minhas amigas, senão, se elas não forem minhas amigas, a Déia
nunca mais vai brincar com elas, nem minhas outras amigas.
(T) E como você vai segurar a Dóia e suas outras amigas?
(C) Falando de um jeito que não vou discutir.
(T) Como é esse jeito?
(C) Esse jeito ó... a gente conversa, só eu, a Di e a Fabi, só, em particular, num lugar que
não tenha ninguém.
(T) E se a Déia não quiser?
(C) Aí, vou brincar com minhas outras amigas. E eu esqueço elas na minha cabeça de
pois.
(T) Antes, você estava dependendo dos adultos pra resolverem pra você e agora você
depende da Dóia topar fazer pra você. Agora, você vai descobrir um outro jeito, onde
você não vai depender de ninguém e que elas fiquem gostando de você.
(C) Eu ¥£U brincar de corda quase todos os dias com elas. Ler revistinha com elas.
(T) E?
(C) Tomar lanche juntas. Depois, no dia seguinte, a gente vai ver se ela ficou minhas
amigas.
(T) Mas vai demorar mais que um dia pra elas perceberem porque podem ficar pensando
que você vai falar pros adultos. Elas precisam de um tempo pra perceberem.
(C) Eu vou falar pra elas que não conto nunca mais pra ninguém. Eu ajudo elas percebe
rem que não vou contar. Aí, vai baixando a raiva e elas ficam minhas amigas.
Hipóteses
Parece que a mãe impede que a criança fique muito próxima das pessoas com as
quais tem um bom vínculo.
Ver a criança se relacionando muito bem com alguma pessoa pode levar a mãe a
sentir medo de perder as atenções da criança para outra pessoa.
Mãe mostra-se preocupada e utiliza-se de verbalizações que produzem medo na
criança; mãe pode ter sinalizado que se separar dela ó perigoso.
Quando convidada para dormir em outro lugar, a criança não aceita porque agora
fica preocupada em se separar da mãe (pequenos medos) e isso reduz a ansiedade da
mãe (seus desconfortos).
O problema para a mãe aparece quando os medos se ampliam e a criança não
consegue ficar longe da mãe nas situações em que a mãe "quer" ficar longe ou precisa se
afastar.
A criança fica junto da mãe, mas chorando, numa interação desagradável. Nesse
momento, o sintoma passa a incomodar a mãe.
Mas, o que a mãe quer?
Bibliografia
1 Parte da tese do doutorado orientada pela Dra. Edwiges Ferreira de Matos Silvnros
BARLOW, D.; HAYES.S. & NELSON, R. (1985). The Scientist Practitioner: Research
And Accountability in Clinicai and Educational Settings, N.York: Pergamon
Press.
CARPENTER, P. & LEVANT, C. (1994). Sibling adaptation to the family crisis of Childhood
cancer. In D. Bearison & R. Mulhern. Pediatric psychooncology: Psychological
perspectives on children with cancer, N.York: Oxford University Press.
LIBERMAN, P.R. (1972). Behavior approach to family and couple therapy. In C.J. Sager &
H.S. Kaplan. Progress in group and family therapy,N.York, Bruner Mazel.
A nossa compreensão sobre o que são, o que os produz e como se deve lidar
com os nossos sentimentos tem um importante papel em nossa saúde mental.
A Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT), de Hayes e Wilson (1994), desen
volvida a partir do processo de distanciamento compreensivo (Hayes e Melancon, 1988), ó
uma proposta terapêutica que tem como propósito quebrar processos de aprendizagem
desenvolvidos em decorrência dos contextos sócio-verbais presentes em nossa com uni
dade. Tais processos levariam à não-aceitação e à tentativa de controle e esquiva de
determinados sentimentos, como forma de solucionar problemas psicológicos. Assim,
pretende-se que, ao final do processo, os clientes tenham reduzido a sua esquiva em oci
onal e aumentado a sua habilidade de assumir e manter compromisso de mudança
comportamental. A ACT foi proposta para clientes adultos e aqui veremos a possibilidade
de sua extrapolação às crianças. Antes, porém, apresentaremos uma breve retomada da
compreensão behaviorista radical dos sentimentos.
Os sentimentos, para o behaviorista radical, são respostas que ocorrem em deter
minadas situações, só possíveis em função de nossa dotação genética, que é produto
das contingências de sobrevivência às quais a nossa espécie esteve exposta durante o
processo de evolução. Ainda, os sentimentos de cada um em uma dada situação resul
tam da sua exposição a contingências de reforço ocorridas durante seu processo de
1.1. A cliente
Trata-se de uma menina de 9-10 anos de idade, filha única, cursando a 4* série do
Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental), cujos pais, empresários, trabalhavam juntos e
tinham uma boa condição financeira.
1.2. A queixa
Na sua tentativa, percebi que ela ainda pensava que o medo, em si, era ruim, e que
poderia ser resultado de fantasias sem motivo, desligado dos eventos ambientais. Ele,
enquanto sentimento, deveria ser enfrentado para que não se intensificasse. Provavelmen
te, ela estava repetindo verbalizações já ouvidas, tentando se convencer através de suas
"razões".
A T pediu então a ela para entrar na brincadeira e ser a flor VIVI e para que fosse o
medo, de forma que ela pudesse falar mais sobre ele e ser mais "empática" com o medo,
enquanto sentimento, começando a debruçar-se sobre ele'.
No diálogo, ela, com o medo, nào conseguem ajudar a flor, sua conotação do medo
era somente aversiva. Ficava presa aos argumentos da flor e a única coisa que conseguia
fazer era dizer que era preciso enfrentar o medo, tentar ser menos frágil, pois isso poderia
ser bom para o seu futuro. Eram também argumentos racionais, tentando reformular as
suas idéias com outras idéias, sem sair totalmente da armadilha do controle, mas já
começando a ficar sem saída em seu raciocínio.
Entào, a T propôs-se a trocar de lugar com ela, pensando que ela precisaria de um
modelo para mudar este padrão e sair da armadilha. Retomou a brincadeira no momento
em que ela dizia que se sentia mal, e que não era gostoso ter medo.
O medo com eça2:
T F - Eu sei que sentir medo não é gostoso, principalm ente quando a gente não sabe
muito bem do que tem medo... (O medo é empático com a flor.)
VC - E ó horrível, porque eu não sei se é verdade ou não...
TF - Puxa, e o que a sua cabeça está dizendo? Tem perigo p o r perto? (Diz o medo com
empatia e reflexão, buscando fazô*la olhar para o ambiente.)
VC - Não, porque eu sempre acabo fazendo e dando certo, nunca acontece nada, porque
eu sei o que é perigoso, minha mãe também sabe, meu pai também, todos cuidam
de mim e nunca iam me deixar em perigo... (Diz a flor, mostrando-se capaz de
avaliar apropriadamente seu comportamento em função das conseqüências.)
FT - É, mas tem algumas coisas dos pais que a gente vê e não entende, e a í vem o
medo de ninguém mais cuidar da gente. Por que os pais brigam tanto? Por que eles
estão sorrindo e de repente brigam, e fica tudo muito triste? Como eu posso saber
o que está acontecendo? O que eu posso fazer para ajudar? (T diz, relacionando o
sentimento de insegurança a um ambiente aparentemente seguro mas, na verdade,
inseguro, buscando mais reflexão, com empatia.)
VC — É... É... (Ela diz, concordando.)
FT - A í a gente faz tudo certo, sempre fica feliz, nem liga para as tristezas, mas não
adianta... (T diz, descrevendo o comportamento dela que tenta controlar seus senti
mentos e o humor do ambiente, sem sucesso.)
VC - É, porque não é com a gente... (Diz a flor, lembrando o que já havia sido discutido.)
FT - É, mas é difícil, não é, não ser com a gente, a gente querer consertar e não poder
nem saber como eles estáo consertando as coisas... (Com empatia e reflexão,
demonstrando novamente sua impossibilidade de controle desse problema).
VC — É... (Diz concordando, suspirando).
FT - A i tem o medo, a ansiedade, o medo de ver as coisas como elas são, e m agoar o
papai e a mamãe, fazer perguntas e magoar... (T descreve seus sentim entos e
esquiva-se na situação, com empatia.)
VC - É... (Ela sempre olhando... meio parada.)
FT - A í eu, o medo, apareço, nessa hora, em outras horas, e não dá pra fazer como
7 ORS.: FT ■ terapeuta sendo o medo e VC ■ a cliente, sendo a flor, e no caso, ela mesma
Então, ela passa pelo medo (no caso, o monstro T) e vai brincar e jogar água.
Deixamos VIVI e FOC para pintar no outro dia. Fazemos então uma brincadeira com a
água e saímos.
Na sessão seguinte, pintamos VIVI e FOC e conversamos sobre nosso teatro e,
diante de uma série de perguntas feitas, ela apresentava respostas bastante apropriadas
sobre como estava lidando com o seu medo. Relatou também que haviam ocorrido muitas
mudanças no seu comportamento durante essa semana. Já não estava mais com medo
de dormir, nem com medo do medo, e que também decidira, espontaneamente, ir a uma
excursão de fim de semana, com a escola, e que já havia dormido na casa de uma amiga.
A terapia continuou, pois haviam muitos outros processos a analisar, tanto com os
pais como com a criança. Contudo, o “medo de não dormir”, o "medo do medo" e a esquiva
inadequada desapareceram. O enfrentamento generalizou-se também para questões es
colares.
Nesse caso, entendemos que vivenciar o medo sem conseguir identificar o antece
dente que o evoca impedia a criança de usar os recursos que geralmente se tem para lidar
com ele, ou seja, a fuga ou esquiva dos seus antecedentes. Não podendo escapar dos
antecedentes, tentava escapar do próprio sentimento, o que era fortalecido pela idéia de
que existem sentimentos permitidos e proibidos. A criança ainda estava desenvolvendo
critérios sobre o que é perigoso ou não e muito desse processo de desenvolvim ento de
pendia do critério dos pais (critério este sustentado pela coerência entre suas falas, falas
e ações e as conseqüências), como ocorre para as crianças de maneira geral. Quando os
pais começaram a ter reações imprevisíveis, falas inconsistentes e incoerentes, demons
trando a quebra de seus próprios critérios, conceitos e padrões em sua própria vida,
podem ter favorecido a ocorrência de generalizações sobre a inconsistência dos critérios
que estavam ajudando a filha a desenvolver.
Ainda, quando os pais se negavam a admitir a presença de condições adversas no
ambiente, também confundiam a percepção da criança e indicavam que não perceber
podia ser mais reforçador do que perceber. Uma vez que não identificava o que ocorria no
ambiente, a criança tentava fazer tudo o que podia para torná-lo mais agradável; contudo,
como o que ocorria envolvia contingências fora de seu controle, de nada adiantava e vinha
mais ansiedade. Nào se podia fugir, não se podia mudar, não se podia enfrentar.
Quando o medo de algo que identificamos está sob nosso controle, ele é um bom
sinal para indicar o que se pode fazer. O medo ajuda a solucionar o problema e tem valor
de sobrevivência. Então não se deve lutar para que ele, enquanto sentimento, não apare
ça. Evitar ter o sentimento de medo, como se o pudéssemos, não é o que deva ser feito.
Sobro comport.imcnfo e
cofliiiç.lo 129
Quando não se tem acesso aos eventos que evocam o medo, na verdade, é melhor aceitar
sua presença e deixar o medo passar, continuar "vivendo a própria vida", relaxar e aceitá-
lo.
Após vivenciar esta situação na fantasia "concretamente", através da dramatização
com a argila, a criança passou a aceitar seus sentimentos e a falar sobre o que percebia,
sem esquivas, criando ela mesma conceitos e auto-regras, baseados em contingências
que agora percebia, com sua própria linguagem, o que, certamente, incluiu mais do que
as descrições ou instruções verbais do terapeuta ou de qualquer outro adulto.
Tal processo pareceu ter criado condições para que os novos comportam entos
apresentados na fantasia e na relação terapeuta-cliente aparecessem em situações coti
dianas, externas ao contexto clínico, com pessoas significativas, sem que necessaria
mente fossem dadas instruções específicas sobre isso para os pais ou à criança!
Esta estratégia já foi utilizada várias vezes com outras crianças e adolescentes,
com resultados bastante semelhantes, mostrando que a ACT é um procedim ento que
pode ser implementado com esta população com resultados relevantes. A forma e o mo
mento para a sua ocorrência no processo terapêutico devem ser escolhidos para cada
caso.
Temos escolhido momentos em que a criança já está à vontade no processo
terapêutico, conseguindo relaxar e "não estar sob controle” , demonstrando confiança na
terapeuta. Ainda, ela parece se beneficiar mais se já apresenta uma certa habilidade para
fazer a análise de seu próprio comportamento, de maneira geral.
Essa experiência pode trazer um certo desconforto à criança, uma vez que implica
c o n fro n to e c o n ta to com s itu a çõ e s e se n tim e n to s in d e s e já v e is , m as q ua n d o
a (o) terapeuta age o mais em paticam ente possível e valoriza cada resposta de
enfrentamento por ela apresentada, o próprio desconforto e a confusão, aparentemente
causados pela quebra de idéia de que não se pode ter controle sobre os sentimentos,
tornam-se mais brandos.
O quadro abaixo procura relacionar aspectos presentes neste caso e a proposta
da ACT.
Etapas da Descrição
ACT
Ocorreu em sessões anteriores, nas quais a criança:
a) pôde experim entar a discriminação do sentimento do modo o as rospostas
corporais que ele produzia, através de exercícios do auto-conhecim ento,
tam bém apoiados em desenhos;
b) verificou que nào tinha controle sobre seus sentimentos: olos aparociam
com ou sem o seu consentimento;
Desamparo c) percebeu que, quanto mais tentava escapar do modo, mais o sontia o quo,
criativo portanto, perm anecer nessa tentativa era apenas intonsificar o m anter o
problem a, através de indução à experim entação direta o à a nálise dos
resultados de suas tentativas anteriores;
Ainda pôde discriminar, através de sua observação o do dobato, antes
e mesmo nesta fantasia, que:
d) não podia ter controle sobre o relacionam ento que ocorria entro os pais
(em bora lhe parecesse possível, uma vez que quobrava ou ovitava algu
mas seqüências de interação entre eles).
Aqui, nesta sessào, a argila foi especialm ente útil para promovor, do
Eu, como
modo concreto, evidente o imediato:
Contexto e
a) a s o p a ra ç ã o e n tre o e u -c o n to x to (e u = flor) e o e u -c o rn p o rta m o n to
C om porta
(sentir medo, pensar medo » monstro). Elos puderam existir e interagir do
m ento
modo indopendente.
Com relação ao "compromisso com a mudança", a cliente fez ações nesse senti
do, na própria fantasia. Os comportamentos apresentados nesse contexto provavelmente
Bibliografia
O setting terapêutico é definido por duas pessoas que falam sobre os problemas
de um deles, num contexto interpessoal que requer intimidade, revelação, confiança e
honestidade. Para que essas características existam de fato, devem ser excluídos do
contexto todos os estímulos associados à avaliação, rejeição ou punição social. Isso
3. Psicodiagnóstico na FAP
5. Procedimento clínico
A FAP e outras formas de análise da relação terapêutica têm sido usadas com
crianças e adolescentes, com resultados promissores. Essa população tem apresenta
do os CRBs na sua interação com os terapeutas, se modelados, evidentemente, a partir
do seu nfvel de desenvolvimento atual.
O exemplo a seguir ilustra, com o relato de uma sessão realizada com uma crian
ça, tal possibilidade.
Cliente: Aletêia é menina de 9 anos de idade, cursa a 31 série do Prim eiro Grau
(atualmente, Ensino Fundamental), tem os pais separados e mora com a mãe.
A queixa: dificuldades escolares, desorganização de rotina, alim entação errada,
dormir com a mãe, reclamar demais, desânimo, choro freqüente, e dificuldade com am i
gos. A avaliação psicopedagógica não indicou distúrbios de aprendizagem.
A criança então reclama que a mãe quer passar toda a responsabilidade das
coisas para ela, que tem que fazer tudo sozinha, e que a mãe não estava fazendo nada
agora e podia tê-la trazido de carro.
A criança consegue então form ular a sua reclamação de forma que se pode, a
partir dela, fazer uma análise do problema (é o CRB2). Aliás, como já dito anteriormente,
esta era uma queixa da criança sobre a mãe, sendo que ela e a mãe já haviam com bina
do m udanças com portamentais. A mãe cumpriu, por um tempo, a sua parte, mas agora
parecia ter voltado a deixar de atender à filha, o que era o seu padrão anterior.
Uma terapeuta aqui poderia seguir dois caminhos: ou discutir a relação mãe-crian-
ça e as alternativas que a criança teria ou procurar fazer a FAP continuar ató promover a
ocorrência do CBR2 e CRB3. T escolheu a segunda alternativa, por parecer mais relevan
te clinicamente.
Percebeu-se que a criança pegou um brinquedo do amigo sem pedir, ele reclamou,
xingaram-se, ela chamou a professora e somente ele foi punido (tendo sido provavelmen
te reforçada por resmungar e fazer reclamações injustas). Em vez de fazer críticas a seu
com portam ento, T apenas valorizou a relação que a criança fez entre o que acontece
com ela e a mãe e o que acontece entre ela e os amigos e seu relato mais direto.
Ao final da sessão, explorou-se um álbum de fotos de família que estava presente,
procurando possíveis modelos para seus CRBs, bem como pessoas que, provavelmente,
reforçam a sua ocorrência.
Nas sessões seguintes, a criança ainda apresentava o CRB1, T sorria (SD de
ocorrência CRB1), e ela o interrompia, e falava mais francamente (CRB2) ou não, pois
algumas vezes era só "gemeçáo", não era nem a "resmungação"!
A FAP, sozinha ou combinada com outras estratégias, têm mostrado efeitos bas
tante rápidos para alteração comportarnental de crianças e adolescentes. Um exem plo
de análise de relação com grupos de adolescentes pode ser vista em Conte (1996).
Bibliografia
Algumas considerações devem ser realizadas para uma melhor compreensão des
ses contextos:
a) Literalidade: as palavras passam a significar coisas além das que a elas se relacio
nam d ire ta m e n te e podem p ro vo ca r c o m p o rta m e n to s a be rto s e e nco b e rto s
desadaptativos, uma vez que a pessoa respondendo literalmente pode ignorar o res
ponder com base na utilidade experimentada.
Exemplos:
" Nào beba isto, ó veneno”: è uma afirmação que estabelece um com portam ento
desejável, mas difícil de adquirir através do contato direto com contingências.
"Nào pense em nada": é uma afirmação que não ó adaptativa se levada ao “pé da
letra" (no sentido literal), pois não poderá ser seguida.
c) Controle: se as ações são causadas pelos eventos internos, para se conseguir uma
mudança de ação, é necessário, primeiro, controlar os pensam entos e sentimentos
que as geram. O processo de regulação emocional e cognitiva como meio para con
trolar o comportamento aberto começa muito cedo na vida das pessoas e, por isso, é
muito difícil identificar quando se está respondendo a esse contexto (controle) ou aos
outros (literalidade e dar razões).
• Abandonar a luta
Objetivo: levar o cliente a deixar de lutar contra seus sentimentos ou pensamentos
ruins: mais do que isto: o cliente será levado a se debruçar sobre seus sintomas. Ele é
levado não só a parar de lutar, mas a aceitar seus eventos privados.
Para isso, ó importante para o cliente vivenciar as sensações, sentim entos e
pensamentos dos quais geralmente se esquiva, na sessão terapêutica.
Uma boa estratégia pode incluir exercícios de espontaneidade, nos quais o cliente
ó levado a agir de acordo com o que sente e a agüentar as conseqüências disso.
4. Estudo de caso
Para finalizar, entre muitas considerações tecidas aqui sobre a ACT, é importante
comentar a afirmação de Hayes e Wilson (1993), que ressalta a impossibilidade do "sen
tir" como algo independente do contexto, apontando para a idéia de que as sensações
não são apenas sensações; elas são também o que significam, no contexto sócio-ver
bal.
Os mesmos autores afirmam que o processo que permite o autoconhecim ento,
paradoxalmente, proporciona também a auto-esquiva. Os clientes podem distorcer as
pectos importantes de sua vida de modo a evitar alguns eventos privados, isto é, como
resistência ao sentir. Eles estarão fugindo não do estímulo aversivo, mas das suas reações
Bibliografia
156 M . im . i ZihhSilva
Capítulo 18
' Este texto representa uma versão modificada dos trabalhos apresentados na mesa-redonda Vantagens e
Dificuldades no Trabaiho em Equipe Multlprofissional, realizada durante o VII Encontro Brasileiro de Psicoterapia
e Medicina Comportarnental, Campinas, setembro/1998.
158 Denis R. Z a m ig n a n i «
Regina L ljris lin .i W ielcnska
O início da década de 90 marca um retorno dos analistas do com portam ento a
campos de atuação que outrora despertaram seu interesse. Um dos fatores responsáveis
por este movimento foi o impacto, sobre a comunidade psiquiátrica, dos resultados da
aplicação de técnicas comportamentais no tratam ento de diversos transtornos. Um dos
trabalhos pioneiros neste sentido foi o de Marks (1987). Hoje, com a grande aceitação
das propostas terapêuticas de base comportamental e cognitiva, psicólogos destas abor
dagens passaram a atender indivíduos com transtornos psiquiátricos severos (Drummond,
L. M., 1993; Baumgarth, Guerrelhas, Kovac, Mazer, Zamignani, 1999). Essas propostas
de intervenção caracterizam-se por trabalho intensivo, de cunho multiprofissional, realiza
do em instituições e/ou no ambiente natural do cliente. Nesse contexto, o trabalho de
paraprofissionais torna*se novamente necessário, principalmente em situação natural,
como é o caso dos acompanhamentos terapêuticos.
Bibliografia
O indivíduo está em constante relação com o mundo que o circunda. Nessa rela
ção se dá um lento e complexo processo de aprendizagem que dá origem a um conjunto
de formas particulares de responder aos mais diversos aspectos do ambiente. É de
acordo com nossa relação com o ambiente que nos tornamos o que somos, no sentido
1Ó Ô C/itl.iyne C. C. Hiiumfl.irtli, («íbi.m.i f. Qucrrcllni*, Robfrtii Kov.ic, M.irinti M<i/cr c Poni* R- 7<imiftn.im
de termos um repertório de comportamentos que nos ó único. Ao longo da vida, novas e
novas respostas são exigidas diante de um mundo em constante mudança (Skinner, 1953).
Os indivíduos que se relacionam em ambientes cujas contingências são predom i
nantemente aversivas, pobres em estimulação, podem apresentar desde queixas relati
vas a sentim entos de insatisfação, tristeza, ansiedade ató um déticit muito acentuado
em seu repertório comportamental.
Esse déficit se estende a habilidades que geralmente'são aprendidas muito cedo
na vida do indivíduo a partir das chamadas relações primárias - relações parentais ne
cessárias para a aprendizagem de habilidades mais complexas. Para fins didáticos,
estas habilidades “primárias" serão denominadas repertório básico de com portam ento
que envolve:
a) habilidades sociais específicas que permitem ao indivíduo estabelecer e manter o contato
social:
b) habilidades de linguagem (pré-requisito essencial para a comunicação) e
c) habilidades físicas e motoras que propiciam o contato e a exploração do m undo (que
seriam pré-requisito para atividades produtivas, de lazer, etc.). (Hops, 1983)
Há uma enorme variedade de comportam entos operacionalizados na categoria
habilidades sociais. Ela é baseada no com portamento socialmente com petente. A com
petência é um termo que agrupa a qualidade geral do desempenho do indivíduo numa
dada situação e é adquirida pelo julgamento dos agentes sociais. (Hops, 1983)
Os clientes que atendemos geralmente apresentam acentuado déficit no que se
refere à competência social. Relações sociais restritas, transtornos psiquiátricos, doen
ças físicas e outros aspectos da história de vida podem contribuir para uma baixa taxa de
com portam ento nas mais diversas áreas. Estes clientes teriam também deficiente a
habilidade para generalizar respostas aprendidas para contextos diferentes daqueles em
que ocorreu a aprendizagem. Além disso, a aprendizagem decorrente de contingências
aversivas pode levar a uma menor variedade no repertório de com portam entos, assim
como a um aumento no repertório de fuga e esquiva (Sidman, 1995). Em outros casos, o
indivíduo pode se engajar em comportamentos que causam dano a si próprio ou à com u
nidade. Como afirma Skinner, 1953/1993:
4 Vale ressaltar que o processo de modelação só acontecerá se o comportamento do cliente for de tato
alterado a partir desta interaçAo.
168 Cyltldynr C. C. B<iumg<irtli, F«ibidn<i F. Querrelhds, Roberta Kov.ic, M.irin.i M.iw e Denis R.
portamentos que ainda não estão presentes em seu repertório. Esse retorço terá então
um caráter arbitrário, ató que a conseqüência natural passe a exercer seu controle.
Conseqüências reforçadoras que ocorrem temporalmente próximas às respostas
dos clientes podem estar mantendo estas respostas a despeito do conseqüências aversivas
que ocorram a médio e longo prazo. Esse tipo de contingência mantém comportamentos
que trazem sofrimento ao cliente ou àqueles que com ele convive. Cabe ao terapeuta
identificar essas contingências e dispor as condições necessárias para alterá-las, ao
mesmo tempo propiciando a instalação e refinamento de um repertório comportam ental
alternativo que gere uma maior probabilidade de conseqüências reforçadoras que atuem
a curto, médio e longo prazos.
Em nossa experiência clínica, vemos, por exemplo, clientes que foram e são refor
çados com atenção e cuidados especiais ao apresentarem respostas de queixas relati
vas a doenças. Somado a esta contingência, há um repertório insuficiente para produzir
esses reforçadores de outra maneira. A curto prazo, essa conseqüência positiva aum en
ta a probabilidade do comportam ento de se queixar ocorrer novamente. Entretanto, a
médio e longo prazos, esse comportamento trará conseqüências prejudiciais, como, por
exemplo, o afastamento das pessoas.
Muitas vezes, o terapeuta reforça arbitrariamente comportamentos desejáveis que
ocorrem em muito baixa freqüência no repertório do cliente e cujas conseqüências natu
rais não são suficientes para mantê-los em uma freqüência desejável. Por exemplo, se
um cliente não consegue cumprir com prom issos pela manhã, é planejada uma situação
em que o fato de colocar o despertador e acordar na hora adequada é reforçado com um
belo café da manhã (num lugar que o cliente goste, acompanhado do terapeuta). Desse
modo, o café da manhã funciona como reforço arbitrário, enquanto o cum prim ento do
com prom isso não é exposto às suas conseqüências naturais. O próprio terapeuta esta
beleceu-se como um reforçador condicionado, como já foi dito, e sua presença pode
aumentar a probabilidade de o comportamento adequado ocorrer.
Em alguns casos, é necessário inclusive o reforço de respostas "inadequadas"5,
quando estas são as únicas disponíveis. Nesses casos, o que está sendo alvo do reforço
é o “responder", num primeiro momento, para aumentar a freqüência de respostas, e só
então refinar o reforço diferencialmente, na direção das respostas desejáveis. Follette,
Naugle e Callaghan (1996) discutem como reforços aparentemente não-contingentes são
importantes num estágio inicial do processo terapêutico para dar suporte ao com porta
mento do cliente de vir à terapia, para em estágios subseqüentes ocorrer o processo de
reforçamento diferencial. Esses reforços aparentemente não-contingentes são necessá
rios para que a terapia possa ocorrer.
Em síntese, a variável fundamental que define a decisão de intervenção no ambien
te natural é o repertório comportamental do cliente. Em alguns casos, é no ambiente
natural que encontramos dispostos os reforçadores necessários para a aprendizagem de
novas habilidades, a partir da exposição direta à contingência e teste efetivo de hipóte
ses.
b Chamamos de Inadequadas aquelas respostas que podem estar mantendo as condições de sofrimento do
cliente.
Bibliografia
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Mentais (DSM-IV). 4a edição. 1995, Artes Médicas, Porto Alegre.
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172 Cylslaynt C . C . B<iumg<irth, Id bhm .i F. C/uerrelh.is, Roberto Kov.ic, M .irin .i fv W e r e Pcnis li. Z.im iH ii.im
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Problemas sociais:
análise e intervenção
Capítulo 20
O tema violência tem sido discutido com grande freqüência. Imaginamos que
todos nós dividimos o interesse pelo tema ‘violência’, o incômodo com a expressão des
se fenômeno no mundo, assim como uma ambiciosa busca de entendimento, prevenção
e controle. Como contribuição, para essa busca, passamos quase dois anos entre muita
literatura, computadores e ratos. Citando Sidman (1995): “ Muitos de nossos mais sérios
problemas originam-se de nossa inabilidade para predizer e lidar com o com portam ento."
Falaremos um pouco do estudo da violência com sujeitos infra-humanos no labora
tório, um ambiente mais controlado e muitas vezes protegido de variações não planejadas.
(Estas características tornam os estudos realizados sob essas condições muito confor
táveis e gratificantes.)
A literatura que aborda o tema violência com sujeitos infra-humanos, em geral, se
refere ao fenômeno como agressividade, estudando contingências onde são produzidas
respostas de ataque por parte de um animal em relação a outro da mesma espécie, na
maioria das vezes, e também em relação a objetos do seu ambiente.
A agressão pode ser definida como um comportamento associado à apresentação
de estim ulação aversiva a outro organismo; esta definição evita referências a fatores
motivacionais como intenção de causar danos. Considerando esta definição adequada,
porém ampla, e na intenção de ter uma resposta o mais definida possível para observa
1 O primeiro esperimonto foi realizado como parle do Trabalho de Conclusão de Curso e o segundo foi
realizado como projeto de Iniciação Cientifica.
Bibliografia
1 U m a p rim e ira versilo deste trabalho foi apresentada na mesa redonda Um a p ersp ectiva a lte rn a tiv a <lianie ilo
fe n ô m e n o d a v io lê n c ia , d u ra n te o V I I lin c o n tro da A s s o c ia d o H r a s ile ir a de P s ic o te ra p ia e M e d ic in a
C o m p o ita in en tal. C am pinas ( l ‘W H) liste Irahalho h eneficiou-se, cm Iodas as suas etapas, da p a rtic ip a d o direta
das professoras M a ria Am .Hia A ndery c T e re /a M aria Pires Sério, às quais a autora 6 profundam ente agradecida
1 8 6 C iicildii A m o rim
Um total de 642 relatos foram analisados: 187 relatos sobre o episódio do Pavilhão
9; 121 relatos sobre o episódio da Candelária e 334 relatos sobre o episódio de Vigário
Geral. A quantidade dos relatos apresentados na imprensa - que representa o número
de vezes que o episódio foi manchete de jornal - pode ser um indicativo, conforme suge
riu Rakos, de que a informação disponível teria sido restringida de modo a produzir, ou
evitar, determinados eleitos na "opinião pública". Os dois primeiros casos, nos quais a
quantidade de relatos ó menor, compartilham uma característica comum : os atos de
violência tiveram como vítimas pessoas que ou são consideradas pela sociedade com o
criminosas - os detentos do presídio - ou pessoas que são consideradas por muitos
como estando no limite da marginalidade e da crim inalidade: os meninos de rua.
A distribuição dos relatos, em termos temporais, mostra que os episódios do
Pavilhão 9 e Vigário Geral foram manchetes 48 vezes durante o período de um ano após
sua ocorrência. O episódio da Candelária apareceu nas manchetes 29 vezes, nos 12
meses subseqüentes. Nos três casos, o maior número de relatos concentra-se nos dois
primeiros meses após o episódio, e no caso da Candelária e Vigário Geral, a quase
totalidade dos relatos aparece em manchetes no período de um mês após a ocorrência.
O m enor número de relatos do episódio do Pavilhão 9 no primeiro mês subseqüente
provavelmente deve-se ao fato de este ter ocorrido dentro de uma instituição fechada, o
que facilita a restrição da informação disponível.
As categorias para classificação dos relatos foram construídas de modo a descre
ver o tipo de conhecimento produzido pelas manchetes dos jornais. As categorias foram
divididas em dois grupos: descritivas e analíticas (Andery e Sério, 1996).
As categorias denominadas descritivas destacam aspectos que levariam a uma análise
funcional do episódio em termos de condição antecedente, resposta e conseqüência, e
incluem as categorias Aspectos Gerais do Episódio, Aspectos Específicos do Episódio,
Resultados, Características do Agressor, Características da Vítima, Ações do Agressor,
Ações da Vítima, Ações do Estado, Ações de Grupos Diretamente Afetados, Ações de
Outros Grupos, Conseqüências para o Agressor, Conseqüências para a Vítima e Conse
qüências para Terceiros.
As ca te g oria s denom inadas ana lítica s agrupam relatos que im plicam um
posicionamento ou avaliação do episódio por parte da imprensa e incluem as categorias
de Indicação de Variáveis de Controle, Relaçào com Outros Episódios, Avaliação do
Episódio e Indicação de Culpados.
Relatos da ação dos agressores sào a maioria. A ação dos agressores (n = 25)
são descritas com detalhes em 1/3 dos relatos, como em Os PMs gritavam : chegou a
m orte e Atiçavam os cães, ou como uma classe de respostas (2/3 dos relatos), com o em
Mataram e mandaram matar. Os únicos três relatos de ação das vítimas tratam de ações
dos sobreviventes. Dos relatos categorizados como Aspectos Específicos do Episódio
(n = 23), um deles sugere uma ação por parte da vítima, quando descreve o episódio
como As m arcas do combate. Este relato foi manchete logo após o episódio. Um mês
após, outro relato é publicado: PM afirma que checou pavilhão e não viu armas.
"O controle de estímulos não é apenas exagerado, mas ô inventado. Uma res-
posta que tenha recebido uma medida especial de reforço ô emitida na ausência
das circunstâncias sob as quais ela é caracteristicam ente reforçada (...) Numa
distorção ainda maior, uma resposta é emitida em circunstâncias que norm alm en
te controlam uma resposta incompatível. "(1974, p. 185)
A análise de relatos verbais aqui apresentada mostra que, embora tenha sido
dado apenas um passo inicial, uma compreensão mais abrangente do fenômeno da
Bibliografia
ANDERY, M.A. & SÉRIO, T.M.P. (1996). Violent episodes as reported in brazilian
newspapers: a tentative analysis based on Sidm an’s Coercion and lt’s Fallout.
Pôster apresentado na XXII Convenção Anual da Association for Behavior
Analysis Convention, San Francisco.
SKINNER, B.F. (1974). C omportam ento Verbal. São Paulo: Martins Fontes.
1. Introdução
A História tem mostrado que a forma mais imediata e, pelo menos aparentemente,
mais eficaz de se conseguir alcançar um certo estado de ordenação social ó através da
coação ou punição. Várias culturas têm, para o controle social, desenvolvido métodos que
prevêem punições físicas (chibatadas, por exemplo), de restrição física (encarceramento),
retirada de bens (aplicações de multas), etc. Segundo Skinner (1989/1953)' "estritamente
1 CiluvAes c referCncias bibliográficas extraídas de obras traduzidas indicarflo o ano da obra consultada c o ano da
obra original N a seyflo B ib lio g ra fia, a cnlrada dar-sc-il pela obra consultada e farrt rc le rín c ia í» obra original
i
definido, o governo é o uso do poder para puni?, (p.319)
Sendo a punição método de controle e modificação comportarnental tão dissemina
do e corriqueiro, é possível, pois, que se pergunte:
"Por que punimos ? O que queremos obter? A principal razão é controlar outras
pessoas. Aqueles que relutam adm itir possibilidade de controle comportarnental
deveriam se perguntar p o r que desejam ver multas, ordens de prisão ou talvez
morte distribuídas para aqueles que praticam crimes contra a sociedade. Se o
propósito da punição não é controlar comportamento - desencorajar infratores e
outros criminosos potenciais de lazer a mesma coisa outra vez - então, a m otiva
ção para a punição só pode ser revanche. Mas seguramente não procuramos revanche
ao punir uma criança que se comporia mal, ou aquela criança que coloca em perigo
si mesma ou os outros ao brincar com fogo, ou aquela que impulsivamente atra
vessa correndo uma rua que tem tráfego intenso. Se não esperássemos impedi-las
de se com portar mal ou de arriscar tolamente suas vidas, deveríamos encarar a
punição de crianças como nada a não ser crueldade". (Sidman, 1995/1989, p. 80)
Embora a esquiva seja aprendida, a fuga ainda é mais reforçadora. A fuga da prisão
pode significar não um ato de depravação do condenado, mas uma fuga das esquivas que
ele precisaria fazer para “sobreviver" na cadeia. Assassinatos e suicídios são, relativamen
te, comuns nessas instituições. Pois, que forma melhor de se livrar das esquivas se não
eliminando quem as torna necessárias? Ou, em último caso, eliminando a própria vida?
Por esses motivos ó preciso que se analise com muito critério todas as formas de com
portamento que tenham conseqüências aparentemente rebeldes, covardes ou deprava
das.
Em 1972, o cientista americano John B. Calhoun e colaboradores fizeram um expe
rimento com ratos tentando estudar as interações sociais que se estabelecem nas comu
nidades com uma grande densidade demográfica. Para isso, manipularam a quantidade
de animais (variaram a quantidade de fêmeas e de machos) dentro dos recintos reserva
dos para moradia, reprodução (ninhos), alimentação, etc. A experiência dividiu os ratos
em grupos que tinham seus arranjos sociais modificados radicalmente.
Observou-se que no cercado que foi reservado para alimentação a densidade era
muito grande e constante, tendo ató 60 dos 80 ratos do experimento em seu interior; nos
outros cercados a densidade era bem mais dispersa. Dessa forma;
“A sociedade precisa algum dia acertar as contas com seu próprio papel em
criar tais ambientes. O que queremos de nossas instituições penais e mentais?
Elas devem servir como latas e cestas de lixo nas quais jogam os nossos refugos e
os esquecemos? Pretendemos que as prisões apenas punam aqueles que burlam
as leis, que nos protejam contra aqueles que nos mostraram perigosos e que sir-
vam como instrumento de revanche? Queremos que aqueles a quem confinamos
saiam sem mudanças, tendo aprendido apenas o que era necessário para a sobre
vivência dentro das instituições ou gostaríam os que eles tivessem aprendido a
funcionar com sucesso do lado de fora? As posições públicas em relação a esta
questão têm sido inconsistentes e, freqüentemente, diferem completamente dos
tipos de instituições que de fato criamos". (Sidman, 1995/1989, p. 163)
É preciso, portanto, que se altere a forma de lidar com questões sociais, familiares
e interpessoais, pois as conhecidas poderiam estar fomentando a violência. Essa altera
2. Histórico e Método
As figuras apresentadas a seguir foram construídas com base nos dados obtidos
nas fontes estatísticas (citadas no pé das figuras), dos anos da década escolhida sobre
os quais a informação esteve disponível. Procurou-se priorizar os dados de freqüência de
ocorrência para a construção dos gráficos.
73.000
70.000
67.000
64.000
g 61.000
13 58.000
g 55.000
CL 52.000
49.000
46.000
43.000
40.000
1984 1965 1 9 66 1 9 67 1968 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
Anos
Fonte: Secretaria da Segurança Pública. CAP - Coordenadoria de Análise e Planejamento
105000 /
100000 /
de v e íc u lo s
95000 /
90000 ✓
85000 /
80000 /
75000 /
Furtos e roubos
70000 /
65000 /I
60000 /
55000 /
50000 /
45000 j■
40000 ■ í
1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 19
Anos
580
540
Roubos a inst finan.
500
460
420
380
340
1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990
Anos
1400
1250
1100
o 950
| 800
| 650
Õ 500
350
200
1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992
Anos
Ano»
Fonte: artigo“AlgumasConsiderações SobreoSeqüestronoBrasil", publicadoemDireitos Humanos no
Brasil - UniversidadedeSôoPaulo(USP), Núcleode EstudosdaViolôncia (NEV) eComissãoTeotônio
Vilela (CTV) - 1995.
4. Conclusão
O com positor João Bosco escreveu uma canção que retrata, poeticamente, esse
fenômeno da banalização e do descaso em relação a alguns aspectos sociais. Eles po
dem ter a falta de atenção da população por motivos como os falados acima (passagem
do tempo e da emoção, falta de divulgação por parte da imprensa, etc.), ou pelo excesso
de exposição a fatos semelhantes. A estrofe inicial da música é a seguinte:
Essa banalização pode ser explicada, em parte, também, pelo fato de que, muitas
vezes, a violência não se faz sentir diretamente por algumas pessoas. Por esse motivo,
elas não dão muita atenção ao fenômeno, não conseguindo imaginar que suas conse
qüências podem afetá-las diretamente. O reforço imediato é tão poderoso que os pais, ao
agirem no incentivo da manutenção do status quo que está institucionalizado, estão cons-
Bibliografia
NEV - USP, FTV - USP, (1993). As violações dos Direitos Humanos Fundamentais no
Brasil - Direitos Humanos no Brasil, 17-37.
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W ALDVOGEL, B. (1992). Diferenciais de Mortalidade por Acidentes com Veículos a Mo
tor no Estado de São Paulo, Conjuntura Demográfica, „1Q, 07-16.
Segundo Patterson, Reid & Dishion (1992), eventos anti-sociais são ao mesmo
tempo aversivos e contingentes. No caso de comportamento anti-social infantil, a defini
ção refere-se à apresentação, pela criança, de estímulos aversivos contingentes ao com
portamento de outras pessoas, em geral, da família. Alguns exemplos destes eventos
aversivos são: lamuriar-se, gritar, provocar, ameaçar, bater, desobedecer, fazer birra, co
agir e uma série de outros com portam entos que têm em com um o fato de serem
contingentemente aversivos para a pessoa que se relaciona com a criança que assim se
comporta. Esses comportamentos podem variar muito quanto à gravidade, à cronicidade
e à freqüência.
Segundo indicam aíguns autores (Kazdin, 1993; Patterson & colaboradores, 1992,
Patterson, De Baryshe & Ramsy, 1989), o comportamento anti-social parece ser a evolu
ção de uma característica que se desenvolve cedo na vida e mesmo nos casos em que
não se mantém na adolescência e na fase adulta, causa assim mesmo graves conse
qüências ao desenvolvimento do jovem.
Esse comportamento infantil tem sido extensivamente correlacionado a caracte
rísticas parentais e a variáveis contextuais presentes, especialmente nos anos da infân
cia e/ou da adolescência do indivíduo.
Diversos estudos empíricos identificaram algumas variáveis familiares com o es
tando consistentemente correlacionadas a formas primitivas de comportam ento anti-so
cial e a posterior delinqüência. As principais delas, apresentadas por Patterson & colabo
radores (1992, p.2), fruto de anos de investigação, são:
“(I) Pais de crianças anti-sociais foram nào contingentes em suas interações com
2.1. Sujeitos
O programa foi aplicado junto a 12 pais (oito mães e dois casais) de crianças com
idades entre 7 e 12 anos que aguardavam em lista de espera na clínica-escola da UEL ou
que responderam aos anúncios de divulgação do trabalho. As crianças apresentavam os
seguintes problemas de comportamento, segundo relato dos pais:
Tabela 1 - Descrição das queixas apresentadas pelos pais, na entrevista clínica inicial,
em relação às crianças encaminhadas.
2.2. Intervenção
FASE III - Assuntos Diversos (duas sessões): foram discutidos assuntos de interesse
dos pais, como sexualidade, religião e drogas.
3. Resultados e Conclusão
Delinqüente Agressivo
Bibliografia
ACHENBACH, T. M. (1991). Integrative guide for the CBCL/4‘ 18, YSR, and TRFprofítes.
Burlington, VT; University of Vermont.
1. Introdução
Existem outros tipos de instituições e aquela que se tornou nosso objeto de estudo
foi o Lar Anália Franco de Londrina, cujo funcionamento tem como característica as unida-
des-íares ou casas-lares, onde vivem grupos de 10 a 12 crianças de zero a 17 anos,
3. Desenvolvimento do estudo
4. Resultados
5. Conclusões
É possível concluir-se que quando não existe para a criança outra alternativa, como
retorno aos pais biológicos ou adoção, a família substituta, num lar substituto, mais do
que uma instituição do tipo orfanato, pode ser a saída para que o desenvolvim ento se
complete de forma que ela possa receber amor e ter um modelo positivo de família, para
no futuro reproduzi-lo junto aos seus filhos.
Bibliografia
BERNSTEIN, V.J. & HANS, S.L. (1991). Advocating for the Young C hild in Trough
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m enor - FEBEM, São Paulo, Cortez.
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proposta de intervenção preventiva familiar para crianças em situação de risco.
Relatório de Pesquisa de Pós-Doutorado. USP., Ribeirão Preto.
"Ao invés de contar os anos, ó mais útil distinguir entre as idades a p artir do que
é caracteristicamente realizado em cada uma delas" (p. 29). É comum vermos
essa denominação aplicada a pessoas adultas e até jovens: "Fulano parece um
velho, beltrana se veste como uma velha". O inverso também acontece: "Fulana tem
70 anos e não tem nada de velha”. Esse fenômeno é objeto de uma série de "expli
cações" populares como, por exemplo, a de que velhice está na "cabeça", ele tem
"espírito jovem", etc.
1 Uma boa amostragem dosse tratamento do tema foi apresentada durante o VI Congresso Brasileiro de
Psiquiatria Clinica, realizado em Curitiba, em 1997.
Para ilustrar, tomemos um exemplo dentre tantos outros: a classe operante "vestir-
se adequadamente”. Comportamentos emitidos nessa classe estão sob controle final de
uma única conseqüência: a aprovação (reforço) ou a desaprovação (coerção) social (Sidman,
1995). Reduzido ao seu básico, esse operante especifica precisamente, para cada soci
edade e para cada ópoca, quais as partes do corpo que podem ser mostradas sem cober
tura nos vários contextos da vida social. Assim, na nossa sociedade e época, pernas
femininas podem ser mostradas num casamento, mas as masculinas não. O torso mas
culino pode ser mostrado num evento esportivo, mas o feminino não, e assim por diante,
Essas especificações reduzem a variabilidade de comportamentos possíveis no
vestir-se e controlam a ação de reforçamentos não-contingentes, aleatórios. Mas não
especificam precisam ente como devem estar cobertas as partes do corpo que não p o
dem ser mostradas. Portanto, um número muito grande de respostas pode ser emitida e
receber reforço social. Numa sociedade complexa, estas respostas podem estar sob
controle da aprovação de grupos sociais específicos, como, por exemplo, o grupo de
adolescentes, dos executivos, grupos excêntricos como punks, os quais, por sua vez,
determinam subclasses de "vestuário adequado" mas que se mantêm dentro das
especificações básicas daquela sociedade.
Assim ó que a cor, o tecido, a forma do vestuário, podem variar amplamente dentro
desses limites e produzir reforçamento. Sob o governo das variáveis da sua história
ambiental, cada pessoa ou grupo de pessoas pode então desenvolver um estilo pessoal e
mantê-lo por reforçamento social. Os mesmos Baldwin e Baldwin assim definem estilo
pessoat.
"O estilo pessoal surge em tarefas instrumentais que podem ser realizadas de
uma variedade de modos. Qualquer resposta, dentro da classe de respostas, p ro
duzirá reforçamento. Não importa qual subconjunto da classe de resposta é em iti
do. Uma pessoa pode aprender a realizar um subconjunto da classe de respostas
e, uma segunda pessoa, um outro subconjunto da classe. Cada uma emite o
operante, mas num estilo diferente. ” (p. 237)
SUPRESSÃO DE CONTINGÊNCIAS
ESTRITAMENIT DEFINIDAS
■ Respondentes de '^iena"
■ Ambiente sob controle aversivo
circular pelos respondentes
■ Extinção da classe operante
"amor, ódio e reparação"
■ Flutuação do comportamento
■ Ativação da "proteção"
■ Resposta ambiental de esquiva
ou fuga
Bibliografias
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tratamento Em Caballo, VE (org) Manual de Terapia e modificação do compor
tamento. São Paulo: Santos.
NERI, AL (org) (1993). Qualidade de vida e idade madura. Papirus: Campinas.
Funções conseqüências
• repertório social in a d e
quado.
BAIXADENSIDADEDE • comportamento inadequa • escassez de reforçamen
REFORÇAMENTO do para a obtenção e m a to social
nutenção da interação so
cial.
• e s tim u la ç ã o a v e rs iv a
inevitável • inibição das respostas de
• comportamentodefensivo fuga ou esquiva.
PUNIÇÃO • desamparo aprendido
ou retaliatório tam b ém
punido
FREQÜÊNCIAAUMENTADA DE
• com portam entos de “so • no longo prazo, respostas
COMPORTAMENTODE“SOFRI- frimento” mantidos por re de fuga e esquiva aum en
MENTO" (RECLAMAÇÃO, CHO forçamento negativo. tadas no am biente
RO, irritabilidade)
Funções respondentes
REFORÇAMENTO INSUFICIENTE,
• Estímulos discriminativos
EXTINÇÁO E PUNIÇÃO FUNCIO
relevantes (ou estímulos • Seleção e potencializa-
NAM COMO ESTÍMULOS associados com punição ção da eficiência evocativa
ou reforçamento não-dis- de estímulos congruentes
INCONDICIONADOS QUE ELICIAM
ponível) funcionam como com o seu estado afetivo
UM CONJUNTO DE
eliciadores condiciona negativo.
RESPONDENTES [TRISTEZA,
dos.
FRUSTRAÇÃO, RAIVA]
Processos verbais
• funções associadas aos
descritores negativos (eu,
• varáv eis socioculturais velho, fim, m orte, inútil)
AUTO-ESQUEMA E AUTO-
controlam a composição controlam e estabelecem
VERDALIZAÇAO NEGATIVAS da classe de equivalência um feedback positivo dos
velho(a). processos verbais e auto-
esquem a negativos.
A apresentação que farei tem como objetivo descrever, mais do que propor,
uma forma de ensinar Análise Experimental do Comportamento (AEC). O que quero dizer
ó que a minha fala consistirá de um relato do programa que vem sendo desenvolvido já,
há alguns anos, na disciplina de Psicologia Experimental do curso de Psicologia da
Universidade Estadual de Londrina, ministrada por docentes do Departamento de Psico
logia Geral e Análise do Comportamento.
Em 1992, quando da implantação de um currículo novo que se adequasse ao
regime seriado anual do curso, a Profa. Dra. Dione de Resende e eu decidimos propor
uma forma de estruturar a disciplina que permitisse fazer com que o aluno tivesse opor
tunidade de se envolver com o fazer ciôncia. Isso foi operacionalizado na forma de atividades
práticas diversificadas, conforme detalharei a seguir. Convém destacar que essa propos
ta de prática diversificada foi estendida para outras disciplinas do currículo, como, por
exemplo, Psicobiologia e Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade.
A ementa da disciplina aprovada naquela ocasião ó:
Teórica: O comportam ento e o contexto de interação. Comportam ento operante:
estrutura e função. Esquemas de reforço. Controle de estím ulos: condicionam ento
pavloviano, discriminação e generalização de estímulos. Modelagem e aprendizagem de
acordo com o modelo. Controle de estímulos aversivo: esquiva, fuga e supressão condici
Ano de
Temas
divulgação
Conclusão
A prova de que isto está acontecendo ó este simpósio, que somado aos outros
dois anteriores, constituem-se em veículos autênticos de comunicação dos traba
lhos desenvolvidos por alunos e professores deste departamento. A reunião de
pessoas cujos objetivos sejam os de comunicar dados de pesquisa caracteriza-
se como um foro apropriado para a iniciação aos debates científicos. Ao exporem
e discutirem seus dados, alunos, professores e pesquisadores ficam à mercê da
discussão científica. O mais importante disso tudo é que se criam condições em
que acertos são privilegiados, falhas não obstruem, mas abrem caminhos novos,
e erros são encarados somente como alternativas descartáveis na busca do aper
feiçoamento. "
Bibliografia
1. Resultados
Notus 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
Hehuv. 7.5 9 1.26 8,86 8 ,86 5,06 20,25 15.18 1 1.39 8 ,86 5,06 7,59
Cognit 1,28 3.84 0 2 ,56 3,84 12,82 14,10 15.38 20,51 8,97 16,66
(icstall 4 0 4 10,66 14,66 14,66 16 9,33 13.33 5,33 8
lluimin 1.26 3 ,79 .1.79 8 ,86 2,53 12,65 10.12 15,18 20,25 10,12 1 1,39
1’sicnn 2 ,46 2 .46 4 .93 1.23 4,93 13,58 13,58 12,34 17,28 8,64 18.51
Sricio-lnl. 2,5 0 2,5 1,25 0 6,25 5 1 1,25 26,25 13,75 31.25
C la s s if ic a ç ã o d a N o tas d e 0 a 5 C la s s if ic a ç ã o d a N o ta s d e 6 a 10
a lM iit la g c m ( b a ix a s ) u lt o r r ia g c m ( a lt a s )
Dentre os sujeitos em questão, o Behaviorismo foi mais estudado pelos que haviam
cursado Pedagogia (85,71 % dos pedagogos sem pós-graduação declararam ter estudado
Behaviorismo e 78,26% dos pedagogos com pós-graduação também o fizeram). Foi me
nos estudado em cursos fora da área, como licenciaturas (dos que fizeram outros cursos
com pós, 37% declararam ter estudado e dos que fizeram outros cursos superiores sem
pós, 35% responderam sim).
Quanto à abordagem psicológica com a qual o trabalho de profissionais de educa
ção era mais identificado, o sócio-interacionismo foi o mais mencionado, com 42,69% de
identificações principais, seguido da tendência eclético/mesclada de 24,71% dos partici
pantes. O B ehaviorism o apareceu com o ide n tifica ção principal para 7,86% dos
respondentes.
Na questão sobre a crença na contribuição do Behaviorismo para a Educação, a
maioria acredita que o Behaviorismo oferece contribuições para a educação (60,78%)
sim, e 30,39% acredita que oferece um pouco de contribuições. Dos respondentes,
8,82% acha que o Behaviorismo não oferece contribuições e 14,28% não respondeu à
questão, conforme gráfico 1. O questionário solicitou uma justificativa para a resposta,
porém, a maior parte dos respondentes não justificou a resposta dada ou ainda, apresen
tou justificativa de “conteúdo vazio" (não-analisável). Isso aponta para o fato de que, embo
ra acreditem que o Behaviorismo oferece contribuições para a Educação, por algum moti
vo, não justificam a própria opinião.
Gráfico 1 - Crença na contribuição do Behaviorismo para a Educação em porcentagem
Crença contribuição do Behaviorismo
24ô H fc r Rodrigues
2. Conclusões
Bibliografia
Afirmações incorretas:
Afirmações corretas:
Tendo em vista que as regras são estímulos verbais antecedentes que controlam
comportamento, e que elas são traduzidas nos discursos e instruções, vale a pena anali
sar algumas regras relativas ao estudar vigentes na famílias "pró-saber” e “anti- saber".
Importante, entretanto, lembrar que a Análise do Comportamento vêm estudando as com
plexas imbricações entre regras e contingências, entre o com portamento verbal e não-
verbal, objeto de outras publicações (Assis, 1995, Hübner, 1997b, Hübner, 1997c). Tais
complexidades alertam para o fato de que o efeito das regras sobre o comportamento vai
depender de muitos fatores, dentre eles, a história de coerência ou incoerência entre
regras e contingências, e seus efeitos combinam-se com os efeitos das contingências.
Além disso, nem sempre é simples distinguir um com portamento governado por regras
daquele controlado por contingências. Costumo dar o seguinte exemplo: um filho pode se
sentar à escrivaninha e estudar para uma prova pela longa experiência de estudar e tirar
notas altas ou pode estar fazendo isso sob controle de uma ordem ou conselho que a mãe
acabara de dar. Ou por ambos (Hübner, 1997a).
Um exemplo de regras incoerentes com as contingências é aquela em que os
próprios pais dão uma regra que anuncia uma conseqüência reforçadora e, em seguida,
punem o comportamento que seguiu a regra. É o caso de pais que verbalizam a importân
cia de se falar a verdade, que é ela que importa e nem tanto o fato. Apesar de ter consta
tado ser verdade que o filho lhe acaba de contar (uma nota baixa, por exemplo), punem
severamente o filho quando ele a apresenta. Um dos possíveis efeitos dessa incongruên
cia é se estabelecer uma desconfiança na regra ou instrução, chegando até a se com por-
tar às avessas do instruído (Assis, 1995). Regras e contingências incoerentes são muito
freqüentes em crianças e jovens que estão tendo problemas de estudo. Por outro lado, se
pais forem fontes de regras confiáveis e coerentes com as contingências de vida, o efeito
O maior problema aqui, típico das famílas que geram o comportamento “anti-saber” ,
refere-se ao uso do sistema aversivo, que consiste na apresentação de conseqüências
desagradáveis ou irritantes ao aluno, ou retirada de reforçadores positivos, pois esse sis
tema reduz, como já é sabido, a probabilidade de ocorrência do comportamento. As bron
cas, os sermões, os castigos, a retirada de privilégios e a humilhação são procedimentos
conhecidíssimos pelos pais e professores e largamente empregados e veementemente
defendidos por etes, quando se trata de fazer os filhos e alunos estudarem.
Mas os efeitos do sistema aversivo são, no mímino, alarmantes, quando se trata de
uma área em que se quer ensinar algo e não eliminar algo: - supressão de respostas (o
“branco" em provas, por exemplo); - aparecimento de respostas emocionais de ansiedade
e medo; - respostas de fuga (desligar-se, d esistir); - respostas de esquiva respostas de
lentidão, adjuntivos, procrastinação, autom atismos); - autoconhecim ento deficiente
(Sidman, 1995).
Por outro lado, nesse aspecto de conseqüências, em combinação com as condi
ções antecedentes, a Psicologia é quase uníssona em concluir que o incentivo, aliado ao
combinado claro de limites e uma disposição dos pais e professores para serem "dicas
eficientes", "continentes" e modeladores auxiliares dos conteúdos escolares, são as me
lhores essências das contingências que aumentam o interesse de alunos pelo estudar.
Elogios sinceros, graduais, imediatos, relacionados a ações e não a traços fatalis
tas de “personalidade", esvanecidos e contextualizados são algumas facetas de interações
Bibliografia
ASSIS, F.R.P. (1995). Efeitos de História Passada no Segmento de Instruções sob Dife
rentes Esquemas de Reforçamento: uma Contribuição ao Estudo da Interação
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para debate e ação. Ciência e Cultura, 41 (1 ): 5-13.
A compatibilidade entre
a Ciência do
Comportamento e a
perspectiva biológica
Capítulo 29
262 A r i Btittl N a ic im e n to
uma aberração, mas ocorre num freqüência considerável. Evolutivamente, pode-se usara
teoria do jogo para tentar explicar o SEC. Essa teoria diz que vence o jogo aquele que
aum entar o tamanho de sua prole. As estratégias são diferentes entre espécies e entre
os sexos. Elas podem ir da fidelidade pura à promiscuidade plena, ou usar uma estraté
gia mista. Por causa das diferenças biológicas e do GIP entre machos e fêmeas, o
número de filhos que cada sexo pode ter conta para a primeira assimetria entre eles. Um
homem já chegou a ter 888 filhos, mas uma mulher só conseguir 69 (todos trigêmeos). A
segunda assimetria é sobre a (in)certeza da paternidade. Para evitar que a fêmea prati
que adultério, machos de várias espécies desenvolveram rituais sofisticados de punição.
Na nossa sociedade, as leis sobre adultério sempre tiveram a função de proteger a honra
do homem e essas leis e outros rituais constituem a terceira assimetria entre homens e
mulheres. A despeito dessas assimetrias e da eficácia de práticas contraceptivas, o
número de filhos cujos pais biológicos não são aqueles que constam do registro de
nascimento é relativamente alto. Em países como Inglaterra e EUA, varia entre 5 a 30%,
mas supõe-se que a estimativa média mais ponderável seja de 25%. Isso quer dizer que
de cada 100 bebês que nascem, 25 a 30 deles foram concebidos de um outro homem
que não aquele com o qual a mãe estava casada! O que não deveria ser uma surpresa,
pois 32% dos jovens recém-casados praticam adultério, uma porcentagem muito próxi
ma à das gaivotas de Michigan, que adotam o sistema de casamento, mas 35% delas se
envolvem em SEC. Todavia, a porcentagem de filhos cujos pais biológicos e pais legais
são diferentes nem de longe é um preditor razoável da porcentagem de adultério. Por fim,
a evolução parece ter caminhado em duas direções: machos que competem pelos ovos
escassos da fêmea e fêmeas que competem por investimentos parentais escassos dos
machos (Diamond, 1992).
Homens não são seletivos quando se trata apenas de sexo. Se querem namorar,
tanto homens quanto mulheres têm exigências em comum: querem alguém com um grau
médio de inteligência. Mas se querem sexo extraconjugal, os interesses são diferentes.
Homens querem alguém com uma inteligência abaixo da média e mulheres querem al
guém com inteligência acima da média. Mulheres preferem homens mais velhos, mas
homens preferem mulheres mais novas. Sabe-se que a capacidade de reprodução na
mulher diminui com a idade e até hoje a Psicologia Evolutiva não conseguiu dem onstrar
que uma mulher na fase pós-menopausa fosse sexualmente atrativa para homens.
Quando se trata da infidelidade, como se comportam homens e mulheres? Eles
são muito diferentes e os seus ciúmes também. Homens concentram -se na infidelidade
sexual e as mulheres na infidelidade emocional. Homens têm muitas dificuldades ao
imaginar a mulher tendo relações sexuais com outro homem, mas as mulheres estão
muito mais preocupadas com o envolvimento emocional deles com uma outra mulher
(Diamond, 1992; Wright, 1994). Como conseqüência disso, poderia haver uma perda de
investimentos e os recursos poderiam ser divididos ou migrarem para uma outra mulher.
Homens têm um número maior de filhos se for aceitável que eles possam ter um
número maior de esposas. Mas por que as mulheres enganam os homens se isso não
lhes resulta em um número maior de filhos? Essa pergunta pode parecer incoerente
porque há incentivos para se reduzir o número de filhos por casal. As mulheres de Nayar
- uma região do sul da índia - têm relações extraconjugais freqüentemente, tão freqüentes
que seus maridos não dormem com elas, mas com as irmãs deles. Não que hajam
relações incestuosas, mas fazendo assim eles têm a certeza de estar cuidando de pelos
menos % do patrimônio genético da família. Apesar disso, o número de filhos dessas
Bilbiografia
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U N f-S n
1 O presente artigo foi parcialmente baseado no trabalho de final de curso da disciplina “Comportamento o
Aprendizagem" ministrada pela Professora Dra. Maria Helena Hunziker, a quem o autor agradece as valiosas
sugestões e criticas. Estou Igualmente em dívida com o Prolossor Dr. Emmanuel Zagury Tourinho pela
revisão atenta do manuscrito, criticas e alternativas apontadas.
3 Para uma critica a tal modelo, ver Cavalcante, 1997.
A disciplina psicológica tem uma longa e estreita relação com a fisiologia. Para
não ir tão longe (os interessados em retroceder um pouco mais podem consultar Boring,
1979; Herrnstein & Boring, 1971 eM illenson, 1975, por exemplo), partir-se-á da fundação
do primeiro laboratório de Psicologia em Leipzig, na Alemanha, em 1879. A Psicologia
chamada de científica ou acadêmica ó em geral associada à criação desse por William
W undt3 (Marx & Hillix, 1993). Wundt (1832-1920) estendeu os métodos, aparelhos e
técnicas das ciências naturais, em particular os da fisiologia, aos fenômenos tradicional
mente designados como "psíquicos" ou "mentais" (herdados da filosofia)4. Muitos dos
avanços posteriores em psicologia estavam intimamente relacionados aos novos instru
mentos que agora essa disciplina dispunha. Entretanto, a reformulação do instrumental
exploratório/investigativo nos moldes das ciências naturais desvinculada de uma reforma
também nas concepções de objeto da Psicologia, sua natureza e seus pressupostos,
acabou dando uma nova roupagem às mesmas questões metafísicas que acompanham
a área desde de seus primórdios na filosofia (o uso equivocado e quase estéril de tal
instrumental naturalista pelos psicólogos é ampla e acidamente discutido por Politzer,
1975, e em tom mais cordial pelo próprio W atson em 1913).
A despeito disso, a inauguração da Psicologia Científica havia se dado pelas mãos
de um fisiólogo e estava atrelada à sua forma de produção de conhecimento.
Em 1913, J. B. Watson (1913/1971 )5 publica seu clássico manifesto behaviorista.
Nesse material, Watson critica a Psicologia instrospeccionista (derivada das concep
ções de Wundt) e oferece uma nova perspectiva sobre o saber psicológico. Elege o
comportamento dos organismos como legítimo, digno e viável objeto de estudo da Psico
logia e o ambiente (imediato e evolutivo), com suas dimensões fisicamente mensuráveis,
como fonte explicativa para ele. Watson não era fisiólogo, mas foi profundamente influen
ciado por um em especial: I. P. Pavlov®. Watson não dispunha, quando do lançamento de
sua psicologia, de um corpo empírico desenvolvido para legitimar sua nova ciência e
acabou se apropriando então das novas descobertas de Pavlov na área da fisiologia.
Pavlov estava interessado inicialmente no processo digestivo. Um dos primeiros estágios
desse processo envolve a salivaçào. O comportam ento de salivar era entendido como
eliciado por certos agentes físico-químicos através do contato direto com a mucosa bu-
cal. Acontece que esse mesmo comportamento ocorria na ausência de qualquer contato
Em 1938, Skinner por várias vezes dedica-se a esclarecer a relação entre as duas
disciplinas e escreve um capítulo inteiro sobre o assunto (ver o capítulo XXI intitulado
"Behavior and The Nervous System"). Diz ele:
' A explicação de Pavlov nflo era estritamente funcional. Especulava a partir dos seus dados sobre o
funcionamento do sistema nervoso e fazia das regularidades obtidas entre a açflo do organismo e o seu
meio um instrumento para Interir possiveta bases neurais para elas (Millenaon, 1975).
" "Tentatively, then, we may define a reflex as an observed correlatlon of stimulus and response. When we
say, for example, that Robert Whytt discovered the puplllary reflex, we do not mean that he discovered either
the contraction of irls or the impingement of llght upon the retina, but rather that he first stated the necessary
relationship between these two events. So far as behavior Is concerned, the pupillary reflex Is nothing more
than this relationship. Once glven a specific stimulus-response correlatlon, we may, of course, Investlgate
the physiological facts of its mediation. The information there revealed will supplement our definltlon, but it will
not aftect the status of reflex as a correlation." (Skinner, 1931/1961. P. 331)
"Duas ciências estabelecidas, cada uma com seu objeto de estudo claram en
te definido, têm uma relação com o com portamento humano. Uma delas é uma
fisiologia do body-cum -brain uma questão de órgãos, tecidos e células, e as alte
rações elétricas e químicas que ocorrem dentro deles. A outra é um grupo de três
ciências lidando com a variação e a seleção que determina a condição do body-
cum-brain em qualquer momento: a seleção natural do comportam ento das espé
cies (etologia); o condicionamento operante do comportamento do indivíduo (aná
lise do com portam ento) e a evolução dos am bientes sociais que prepara o com -
®Mlf the reader has accepted tho formulation of behavior glven In Chaptor One without too many reservatlons,
and if he has been reasonably successful in excluding extraneous poJnts of view urged upon him by other
formulatlons with whlch he is familiar, he has probably not telt the lack of any mentlon of nervous systom In
the precedlng pages. In regarding behavior as a sclentific datum in its own right and in proceeding to examine
it In accordance with established sclentific practicos, one naturraly does expect to encounter neurones,
synapses, or any other aspect of internai economy of tho organism. Entltles of that sort lie outside the field
of behavior as here deflned." (Skinner, 1938, p. 418)
Note-se que a expressão final é “que se abra a caixa preta" e não “abrirem os a
caixa preta". Skinner (1990) não só fraciona a investigação do fenômeno comportamental,
como visto anteriormente, mas também designa que disciplina deveria cuidar de cada
pedaço. Sugere que cada ciência deveria atuar sobre o fragmento do fenômeno que teria
mais com petência instrumental para investigar (Skinner, 1974/1991 a; 1989/1991 b). Ou
seja, apesar de reconhecer a m ultiplicidade de níveis ou fatores na determinação do
comportamento, Skinner defende a independência ou autonomia entre as diversas ciênci
as dedicadas aos seu estudo, pelo menos inicialmente. Entretanto, tal independência
seria relativa no que diz respeito à fisiologia, e em particular às ciências do cérebro:
"Uma análise do com portamento essencialm ente é uma afirm ação de fatos a
serem explicados pelo estudo do sistema nervoso. Ela mostra ao fisiólogo aquilo
que ele deve procurar. A recíproca nâo ó verdadeira. Podemos prever e controlar o
comportamento sem saber como nossas variáveis dependentes e independentes
estão ligadas. As descobertas fisiológicas nâo podem refutar uma análise e xperi
m ental ou invalidar seus avanços tecnológicos. ” (Skinner, 1990. p. 384)
Curiosamente esse ponto já havia sido apontado quase que integralm ente por
Skinner ainda nos anós 30:
10 "Two establllshed sciences, each with a clearly defined sub|ect matter, have a bearlng on human behavior.
One is a physlology of the body-cum-brain a matter of organs, tiasues, and cells, and the electrlcal and
chemlcal changes that occur withln them. The other is a group of three sciences concerned with the
variatlon and selection that determine tho condltion of that body-cum-brain at any moment: the natural
selection of the behavior of species (ethology), the operant conditioning of the behavior of the Individual
(behavior analysis), and the evolulion of the social environments that prime operant behavior and greatly
expand its range (a part of anthropology). The three could be said to be related in thls way: physlology
studies the product of whlch the sciences of variatlon and selection study the productlon. The body works
as It does because of the laws of physics and chemistry; it does what it does because ot Its exposure to
contlngencies of variatlon and selection. Physiology tell us how the body works; the sciences of variatlon
and selection tell us why it Is a body that works that way." (Skinner, 1990, p. 1208)
""A quantitativo Science of behavior may regarded as a sort of thermodynamics of the nervous system. It
provides descriptions of the activity of the nervous system of the greatest po&aibte generality. Neurology
cannot prove these laws wrong if they are valld at the levei of behavior. Not only are laws of behavior
Independent of neurological support, they actually impose certain limiting condltions upon any Science
which undertakes to study the internai economy of the organism, The contribution that a science of
behavior makes to neurology is a rigorous and quantitativo statement of the program before it." (Skinner,
1938. p. 432)
A questão não seria de ignorar o conteúdo fisiológico no estudo do com portam en
to, mas de ignorá-lo nos estudos de análise experimental do com portam ento12. Há obvi
amente lacunas a serem preenchidas por outras ciências comportamentais, entre elas a
ciência interessada no que ocorre dentro do organismo que se comporta:
"A relação entre uma análise do comportam ento (...) e a fisiologia é muito
simples. Cada uma dessas ciências possui Instrumentos e métodos apropriados
à parte de um episódio comportarnental. Falhas são inôvitáveis em um relato
comportarnental. Por exemplo, o estímulo e a resposta são separados tem poral e
espacialmente, e assim o reforçamento ocorre num dia e o com portam ento mais
forte no outro. As falhas só podem ser preenchidas com instrum entos e métodos
da fisiologia."(Skinner, 1989/1991b, p. 89)
Acrescenta ainda:
"O fisiólogo do futuro nos dirá tudo quanto pode ser conhecido acerca do que
está ocorrendo no interior do organism o em ação. Sua descrição constituirá um
progresso importante em relação a uma análise comportarnental, porque esta ó
necessariamente ‘histórica - quer dizer, está limitada às relações funcionais que
revelam lacunas temporais. Faz-se hoje algo que virá a afetar amanhã o com por
tamento de um organismo. Não importa quão claramente se possa estabelecer
esse fato, falta uma etapa, e devemos esperar que o fisiólogo a estabeleça. Ele é
capaz de m ostrar como um organism o se modifica quando é exposto às contin
gências de reforço e p or que então o organismo modificado se comporta diferente,
em data possivelmente muito posterior. O que ele descobrir não pode invalidar as
leis de uma ciência do comportamento, mas tornará o quadro da ação humana
mais com pleto."(Skinner, 1974/1991a, p. 183)
Um último tópico dessa fase descritiva envolve dois dos principais objetivos da
ciência comportarnental de Skinner: a previsão e o controle do fenômeno. Skinner na
década de 50 (1953/1965) sugeriu que a fisiologia tinha pouco a oferecer a uma tecnologia
do com portam ento e que uma manipulação direta das contingências seria muito mais
eficaz e precisa para seu controle. Reconhece, entretanto, que a fisiologia do futuro
poderia atingir o mesmo sucesso na sua modificação:
13 Entenda-se que esse posicionamento nâo se refere às áreas de fronteira entre comportamento/flslologla
(Skinner, 1969).
13 Para uma discussão sobre a vlsâo tradicional dos “problemas psicológicos" e seus conseqüentes trata
mentos, ver Skinner, 1995/1961b.
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________ (1969). Contingencies of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts, Inc.
' Para uma discussão mais abrangente sobre a diferenciação entre efeitos motores e motivaclonals, ver
Wlse (1982); e Heyman o Beor (1987)
3 Note-se que o conceito de valor reforçador é um conceito relativo: podemos dizer, ó claro, se um estímulo
ó reforçador ou não sem necessidade de comparação, mas só podemos dizer quanto um estímulo ó
reforçador quando o comparamos a um ou mais estímulos. Esta relatividade do conceito acresconta um
caráter interessante à sua aplicação prática. Quando temos um organismo em uma situação onde apenas
um estimulo reforçador está presente, esse será o estímulo que controlará seu comportamento; por outro
lado, se outro reforçador, de maior valor, for acrescentado ao ambiente, multo provavelmente o estimulo
inicial terá sua função diminuída.
A Anedonia Induzida por Estresse Moderado Crônico (CMS, do inglês chronicm ild
stress) é tido como um dos melhores modelos animais de depressão. Nesse modelo,
ratos são expostos a estressores moderados, como, por exemplo, m udanças no ciclo
luz/escuro, luz estroboscópica, gaiola molhada, entre outros, por um período prolongado
de tempo (seis a doze semanas) e de maneira imprevisível (Willner, 1991; Willner, Muscat,
& Papp, 1992a; Willner, Muscat, & Papp, 1992b). Ao longo desse período, os animais
são submetidos a um teste em que se mede a quantidade de uma solução de sacarose
(1 %) ingerida em um período de uma hora. Essa medida é tomada como uma estimativa
do número de lambidas (resposta) reforçadas (reforço contínuo) pela solução de sacarose,
de forma que temos, portanto, em última análise, uma medida simples de taxa de res
postas em função do reforço. Note-se que, neste caso, como veremos mais adiante,
nossa variável independente não ó o estímulo reforçador, mas a sensibilidade do animal
ao mesmo reforçador.
Os resultados geralmente encontrados nesse modelo indicam uma dim inuição
progressiva do consumo de sacarose, na medida em que o animal é submetido ao regime
de estresse. Esse dado é tomado como uma dim inuição da sensibilidade do animal ao
reforço pela sacarose. De fato, quando ratos submetidos ao regime de estresse são
expostos ao procedimento de CPP, há uma diminuição da preferência tanto induzida por
comida ou sacarose (Papp, Muscat, & Willner, 1993) quanto induzida por drogas, como
o quinpirole (como vimos antes, um agonista seletivo dos receptores D2). Também no
procedimento de ICSS, ratos expostos ao CMS apresentam um aum ento de cerca de
50% no limiar de reforço (Willner et al., 1992b). Nesse sentido, o CMS se apresenta
como um exemplo em que eventos am bientais afetam a sensibilidade do organism o ao
reforço.
A reversão do efeito do CMS é conseguida através da administração crônica (cerca
de quatro semanas) de antidepressivos como a fluoxetina (Prozac, Eutor), imipramina
(Tofranil) e amitriptilina (Tryptanol), entre outros (Willner et al., 1992b; Willner, Towell, &
Sophokleous, 1987). Um dado interessante é de que o efeito dos antidepressivos é bloque
ado por antagonistas dopaminérgicos (Sampson, Willner, & Muscat, 1991), enquanto o
mecanismo de ação de algumas dessas drogas, como, por exemplo, a fluoxetina, atua
predominantemente sobre outro neurotransmissor, a serotonina, indicando que o efeito de
antidepressivos pode se dar de maneira indireta. A hipótese mais provável do mecanismo
de açào do CMS ó a de que os estressores estariam levando a um aumento da estimulação
em vias dopaminérgicas, que teria como efeito, através de um mecanismo de adaptação de
longo prazo, a diminuição da sensibilidade de receptores D2 (Willner et al., 1992b).
4. Conclusão
De uma maneira geral, a partir dos dados apresentados, podemos concluir que é
razoável pensar na existência de um mecanismo dopaminérgico anatomicamente espe
cífico que parece estar subjacente ao processo de reforço do comportamento. O reco
nhecimento da existência desse mecanismo tem algumas implicações.
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Este livro tem vários méritos. Um deles é a seriedade com a qual trata
os problemas, tornando-o indispensável a qualquer profissional da abordagem
comportamental. Sua organização é outro ponto alto: aprofunda princípios
teóricos, dirige uma bem-sucedida passagem da teoria à prática, aponta
soluções para uma ampla diversidade de problemas, sejam eles clínicos,
educacionais, técnicos ou sociais e, com chave de ouro, fecha com uma
discussão que permite um intercâmbio reflexivo entre a Psicologia e a
Biologia.
(...)