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MANUEL JOÃO VAZ FREIXO

M'etodologia
Científica
Fundamentos
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AGRADECIMENTOS

Nenhum livro que se publique constitui tarefa de uma única pessoa.


Com efeito, um livro é e sempre será um empreendimento coletivo, um
produto da História que, embora possa ser levado a cabo por pessoa sin-
gular, na verdade tem na sua génese uma rede infindável de contributos
de outros seres humanos que se perde no tempo, possibilitando assim a
partilha de experiências, conhecimentos, reflexões e investigações… tam-
bém por isto, confesso, manifesto-me maravilhado pelo espírito Humano.
Depois há ainda aqueles outros que, pela sua proximidade, foram
como que catalisadores desta empreitada, estando neste caso os meus
alunos das licenciaturas, mestrados e doutoramentos, com quem tenho par-
tilhado ao longo dos anos os conteúdos-base deste livro e a quem agra-
deço penhoradamente as suas interpelações e dúvidas.
Estão também na minha gratidão dois colegas da Universidade de Val-
ladolid, Espanha, distintos professores catedráticos daquela universidade,
com quem partilhei (e espero continuar a partilhar) ideias e reflexões não
só em conversas informais mas sobretudo nos inúmeros atos académicos
em que participamos. Estão neste caso os meus estimados amigos e cole-
gas, Prof. Doutor Isidoro González Gallego e a Prof. Doutora María Sánchez
Agustí. Ao prof. Isidoro González agradeço ainda a gentileza do magnífico
e esclarecido texto introdutório, em jeito de prólogo.
Igualmente tem a minha gratidão o professor António Vinhal, ilustre
professor na área da Psicologia da Educação, meu estimado colega, amigo
e companheiro de jornada, passadas e ainda aquelas que temos pela frente...
aliciantes sem dúvida, mas igualmente de grandes horizontes e alcance,
que me honrou com a escrita do prefácio à 4.ª edição desta obra... fico-lhe a
dever palavras tão generosas.
Finalmente, agradeço ao Instituto Piaget, na pessoa do seu presidente,
meu estimado amigo e colega, Doutor António de Oliveira Cruz, o espaço
de realização pessoal e profissional que me foi concedido ao longo destes
últimos vinte anos e a quem muito fico a dever, sobretudo, à sua sabedoria,
integridade moral e respeito pelo outro… e este agradecimento não é de cir-
cunstância.

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À pequena Clara já com 3 anos e à «senhorita»


Bianca com 5 anos, sem esquecer o Álvaro
e a Joana, de 11 e 18 anos, a todos com muito amor.

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PRÓLOGO

LA METODOLOGÍA AL SERVICIO DE LOS CONCEPTOS


EL CARÁCTER SUBYACENTE DE LA METODOLOGÍA
EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DR. DON ISIDORO GONZÁLEZ GALLEGO

I. SOBRE EL LIBRO METODOLOGÍA CIENTÍFICA:


FUNDAMENTOS, MÉTODOS E TÉCNICAS
Mi estimado colega en la docencia del curso Investigar para Educar en el
siglo XXI, el profesor doctor don Manuel João Vaz Freixo me hace el
honor de solicitarme unas líneas, a manera de prólogo, para su libro
Metodologia Científica – fundamentos, métodos e técnicas, el libro que el lector
tiene ahora en sus manos.
Como él mismo señala al inicio de sus páginas, en ellas se convierten
en libro las lecciones impartidas por el autor dentro del Programa de
Doctorado que la Universidad de Valladolid, en fructífero Convenio
de Colaboración con el Instituto Piaget, viene desarrollando en el Instituto
Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares de Mirandela y que
en el curso 2008-2009 se amplía también a la Escola Superior de Educação, en
el Campus Universitario de dicha institución en Viseu.
Se trata de un Programa que el prof. Vaz Freixo y yo mismo co-dirigi-
mos en esas ciudades portuguesas y se trata de tres cursos básicos sobre
Metodología de la Investigación que compartimos junto con la Prof.ª María
Sánchez Agustí. El curso a cargo del Doutor Vaz se denomina: La investiga-
ción en la acción: métodos y técnicas para su análisis, el curso que está a mi
cargo se denomina: ¿Cómo hacer una tesis doctoral? y ambos se convierten
en metodología aplicada, en un tercer curso, responsabilidad mía y de la
Doutora María Sánchez: Investigar en el aula.
Este conjunto disciplinar constituye un «paquete docente» de nuestro
Programa, a mi ver muy eficaz. En él se va descendiendo desde la teo-
ría general del método investigador y su estructura científica, (la cues-
tión que se aborda en este libro), pasando por las especificaciones que

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ordenan las técnicas apoyadas en la práctica y llegando, finalmente, a la


concreción de la investigación científica en cada aula.
Es una gran satisfacción para todos los que estamos implicados en el
programa, profesores y alumnos, que el Instituto Piaget, en su Colección
Epistemología y Sociedad haya decidido publicar este trabajo, ciertamente
importante, que ofrece a los investigadores una minuciosa y detallada
descripción del camino metodológico, adecuadamente estructurado y
ágilmente expuesto, que les va a conducir desde la reflexión sobre qué sea
La Ciencia y el Conocimiento científico hasta, finalmente, la Presentación y
defensa de la Tesis.
Se trata de una revisión general y de una síntesis clara y utilísima, de
los requisitos científicos que debe reunir una investigación. He tenido el
placer, para escribir estas líneas, de estudiar (y con verdadero gusto) los
materiales que Vaz Freixo nos ofrece. Y me he encontrado con una expo-
sición amena, de facilísima lectura, de interés – me atrevo a decirlo – en
su totalidad, pero con aspectos concretos tan atrayentes y adecuados que
no puedo por menos de insistir en ellos: analice el lector los epígrafes del
4.4. al 4.10. y encontrará guías precisas para enfocar su trabajo; repase
con detenimiento los epígrafes del 5.4. al 5.6.3. y sabrá como situar y ubi-
car su investigación, deténgase en el importante epígrafe 6.2. y adquirirá
seguridades metodológicas sobre las técnicas a seguir. Y redacte su tra-
bajo teniendo abiertas las páginas desde el epígrafe 8.6 en adelante para
tener la seguridad de una impecable presentación plena de rigor. A todo
ello se añade un adecuado repertorio bibliográfico (37 obras básicas res-
pecto a metodología) y algo muy sugerente: un glosario, con más de 200
entradas, en el que se definen los términos sobre los que muchas veces
tendrá el investigador novel que buscar aclaraciones.
Pero no se me pide que alabe este libro, aunque no me haya podido en
justicia resistirme a hacerlo, sino que realice una aportación personal a su
contenido, un contenido que, al fin y al cabo, aunque de validez general
para cualquiera que desee iniciarse en los caminos de la investigación, va
a formar parte fundamental de un trabajo que realizamos en común la
Universidad de Valladolid y el Instituto Piaget.
¿Qué podría aportar yo, para convertir estas líneas no en una «Lau-
datio académica» sino, además, en una aportación que pudiera añadir
algo, precisar algo, a lo que este libro ofrece?. ¿Qué puedo entregar a tan-
tos y tantos alumnos, fundamentalmente a los profesores de Primaria y
Secundaria que siguen nuestro Programa Investigar para Educar en el
siglo XXI? ¿Qué puede tener interés para la investigación educativa,
para la investigación realizada por el profesorado, algo, a mi juicio que
es lo único que puede hacer avanzar nuestro sistema de enseñanza para
niños y jóvenes, nuestra acción docente, nuestros currícula disciplina-
res… conducirnos a la mejora educativa?

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Creo que mi aportación se podría concretar en el análisis de dos cues-


tiones. La primera, sería realizar alguna referencia a la investigación en
Educación, toda vez que nos encontramos ante un libro general de meto-
dología, pero nacido de un Programa destinado a profesores. Y la
segunda sería ofrecer algunas precisiones sobre el método versus los
conceptos, toda vez que los investigadores noveles acostumbran a tener
una dependencia excesiva de la estructura del método. Y hasta tal punto
que muchas veces acaban ahogando los conceptos sumergiéndolos y
haciéndolos desaparecer dentro del método.

II. SOBRE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA


POR EL PROFESORADO, COMO FUENTE
PARA EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Y PARA LA MEJORA EDUCATIVA

Una investigación, como acabo de señalar, realizada por el profeso-


rado, es la clave fundamental para el avance del conocimiento educativo,
para encontrar las soluciones a sus problemas, para que sea reconocido el
valor de las Ciencias de la Educación por la comunidad científica y para
la eficacia de las acciones de enseñanza/aprendizaje.
Hasta ahora, la investigación educativa ha venido estando casi exclu-
sivamente en manos de Pedagogos y Psicólogos, que han sido los que
durante años han desarrollado una labor más que encomiable y digna de
elogio. Pero ellos son sólo una parte de aquellos que tienen la responsabi-
lidad de realizar esta tarea. Hay otra parte, y al menos tan importante, que
debe hacer frente ya a esa responsabilidad: es el profesorado. El profeso-
rado puede realizar su tarea investigadora a través de dos tipos de acción,
ambas dentro de la categoría de «investigación científica»: a) la investiga-
ción-acción, un modelo inicial de acción que es el primer tipo de «investi-
gación aplicada» (a la que luego nos referiremos), y b) la que pudiéremos
llamar propiamente investigación educativa, que engloba a aquella y al
resto de los modelos.
A. La investigación-acción. El importantísimo papel que cumple en
la enseñanza la investigación sobre la acción le confiere características pro-
pias dentro de la investigación científica, en cuanto este tipo de investi-
gación no es sino la investigación propia de la acción profesional. Todos
los profesionales, abogados, médicos, arquitectos... investigan sobre su
acción. Ninguno actúa «porque sí», por intuición, o porque lo ha estu-
diado en los libros.

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Este proceso que llamamos investigación-acción, por tanto, identifica


cualquier acción profesional de rango superior como es la docente y, por
ello, identifica también la relación profesor/alumnos, cuando se dirige a
la mejora de la acción docente individual y a la búsqueda de su mayor
eficacia en la tarea cotidiana de clase a lo largo del año. Ese es su obje-
tivo. Su metodología y sus técnicas pueden ser muy amplias. Su valida-
ción se consigue a través del rigor metodológico en la acción reflexiva del
profesor, y sus conclusiones se justifican por sí mismas, pues están en
relación con la mecánica de funcionamiento del grupo educativo y la efi-
cacia de sus resultados.
La investigación-acción, como decimos, es una acción profesional que
se fundamenta a su vez en una acción científica aplicada. La investigación-
-acción:
– por sus objetivos, se dirige a la eficacia profesional del propio
docente en su aula
– por su autor, se interesa por cuestiones de autoanálisis en las
que el investigador se investiga a sí mismo
– por sus contenidos tiene vocación de ser acción permanente, es
decir, implementarse durante todo el curso y analizar la totali-
dad de las múltiples y diversas acciones docentes.

La investigación-acción no tiene siempre que llegar a conclusiones,


puesto que se justifica por la constatación de unos resultados eficaces.
Pero la investigación educativa tiene, necesariamente, que ofrecer unas
conclusiones a la comunidad científica para hacer avanzar el conoci-
miento. A ello, a la investigación científica, es a lo que va dirigido el libro
del Doutor Vaz Freixo.
B. La investigación educativa. Los propios párrafos anteriores nos
indican ya qué es lo que entendemos por investigación científica, pro-
ceda o no, de la investigación-acción.
La investigación educativa puede, o bien partir de la investigación-
-acción, o bien buscar sus objetivos en sí misma sin haber nacido necesa-
riamente de la propia acción profesional. Nace del interés científico por
hacer avanzar un conocimiento. Y sus sujetos ya no están sólo en la pro-
pia aula, sino que se encuentran dentro de la comunidad educativa en
marcos mucho más amplios.
En definitiva, tiene otros objetivos diferentes que llegan más allá de
medir y verificar la propia eficacia (aunque ello pueda formar parte de la
investigación), porque no estudia los problemas de la acción profesional
de un docente en su propio espacio para mejorarla, sino los problemas
que puedan igualmente afectar a un número de aulas determinadas bus-

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cando aquellas conclusiones, generalizables, que permitan resolver esos


mismos problemas en el mismo caso y en las mismas circunstancias.
Interesa, pues, a los demás docentes, a las administraciones educativas, a
la sociedad…
La investigación educativa, como todas las investigaciones, puede ser
de dos tipos: investigación básica o investigación aplicada.
La investigación básica se basa en el interés por conocer.
La investigación aplicada se basa en la búsqueda de soluciones rigu-
rosas para solventar un problema o una serie de problemas. Como hemos
dicho, el primer tipo de investigación aplicada que se plantea el profeso-
rado es la investigación-acción.
En ambos casos, como hemos señalado, lo que interesa es su capaci-
dad de generalización, es decir, su capacidad para dar a conocer algo o
solucionar algo que sirva a toda la comunidad científica y a toda la comu-
nidad educativa.
Su metodología es muy amplia, y en ella entran en juego multitud de
factores, de estrategias y de técnicas, sobre todo, (y en ello insiste el libro
del Doutor Vaz), para buscar su validación.
Pero hay una característica muy importante y a la cual la investiga-
ción-acción no tiene por qué prestar necesariamente interés: nos referi-
mos a su voluntad de difusión con el propósito de aportar un nuevo
hito que permita avanzar y/o ampliar nuestros conocimientos sobre la
educación.
Y esa voluntad de difusión obliga a la investigación a pertrecharse de
un determinado repertorio de requisitos muy importantes, porque esa
«diseminación» necesita garantías de fiabilidad ante la comunidad cien-
tífica.
Por ello, se convierten en muy relevantes cuestiones que no siempre
tienen que encontrarse en la investigación-acción, pero que aquí son
requisitos imprescindibles:
Hay una regla de oro para toda investigación: necesitamos acotar (es
decir delimitar muy claramente el problema) y agotar (es decir, estu-
diarlo al máximo absoluto de posibilidades de análisis). Y hay otra regla
cuyo oro es de más kilates aún: la investigación tendrá más calidad cien-
tífica, y hará avanzar más el conocimiento cuanto se refiera un problema
más concreto y más delimitado y mejor definido y estructurado. En térmi-
nos generales, de esta manera, el investigador elabora su «constructo»,
algo a lo que también Vaz Freixo se refiere.
En educación acostumbramos a abordar problemas demasiado gran-
des… lo que convierte muchas investigaciones en elucubraciones teóri-
cas, en informes generales o en ensayos filosóficos.

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Pero… ¡atención!, ello no quiere decir que se desprecie la teoría. Una


teoría es siempre necesaria. Porque ella es lo que justificará nuestro «cons-
tructo».
La didáctica aplicada, que es el campo propio de la investigación del
profesorado, es lo que los metodologistas llaman una «ciencia blanda»
como, en definitiva, es toda investigación educativa. En ella, llegar a
principios, reglas y fórmulas, lo propio de las «ciencias duras» (en el
supuesto de que alguna lo sea realmente), es imposible.
Nosotros, en Educación, no podemos reproducir situaciones como en
un laboratorio. Nuestro objeto de análisis es siempre cambiante, dife-
rente, distinto. Las situaciones nunca se repiten. Ni los tiempos. Ni los
sujetos. Por eso, sólo conseguiremos establecer regularidades, ritmos,
secuencias, medidas, ajustes, posibilidades y, como mucho, probabilidades.
Infrecuentemente podremos establecer la existencia de constantes. Estas
serían las ocho características más destacadas de la generalización cientí-
fica en la investigación aplicada a la educación. Las generalizaciones en
educación sí se consiguen, en cambio, en la investigación educativa básica y
no aplicada: manualística escolar, legislación educativa, construcciones
escolares, sociología y contextos educativos… Por eso necesitamos definir,
enmarcar y establecer muy claramente cuál es la situación concreta sobre
la que actuamos. Sólo podremos convertir en claramente generalizables
nuestras conclusiones ante una situación absolutamente idéntica… cosa
que es imposible.

III. SOBRE EL CARÁCTER SUBYACENTE


DE LA METODOLOGÍA

En las reflexiones que anteceden sobre la investigación científica edu-


cativa hemos insistido en la importancia del método. Sin un método
riguroso, la investigación no podrá llegar a conclusiones fiables. Por eso
es tan importante el libro que presentamos.
Pero, dicho esto, el lector debe detenerse en el título que tiene esta
presentación: La metodología al servicio de los conceptos. Efecti-
vamente, a lo largo de estos años, mi experiencia leyendo – y juzgando –
tesinas y tesis me lleva a concretar una idea pero, a mi entender, funda-
mental: el método es muy importante (tanto, que sin la más rigurosa
sujeción a él, ninguna investigación puede llegar a buen puerto), pero su
importancia no puede llevar al investigador a situar el método por
encima de los conceptos.
El método no se impone por encima de los conceptos… transita por
debajo de ellos. Es el elemento básico e imprescindible de toda investiga-

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ción… pero es un elemento subyacente, es un elemento que funciona a


través de la inmersión… y que puede distorsionar todo el trabajo cuando
el autor decide hacerle emerger y convertirle en protagonista de la estructura
de su trabajo.
La estructura del método no es lo que necesariamente debe ordenar
los conceptos de una investigación, porque está a su servicio. El método
existe porque los conceptos existen. Sin éstos, el método es sólo un «fla-
tus vocis», solo el aire de la voz, pero no puede ser la voz.
Y digo esto, extendiéndome a continuación en justificarlo, como una
importante llamada de atención a todos nosotros, los profesores de cur-
sos de investigación y programas de doctorado, en España y Portugal,
que tanto enfatizamos la importancia del método, pero no siempre
indicamos a los futuros investigadores que la estructura y la ordenación
metodológica no tienen por qué dirigir la estructura y la ordenación de la
comunicación de la investigación. Los jóvenes investigadores, con una
reiteración que debe ponernos sobre aviso, en no pocas ocasiones, se
olvidan de aquello que investigan para preocuparse sólo de cómo lo
investigan. Y el método (y únicamente el método) acaba siendo para
ellos lo que dirige su ordenación del trabajo.
Es bastante frecuente que los alumnos presenten sus trabajos de
investigación divididos en dos partes, que suelen denominar (con estos o
con otros nombres) «Parte Teórica» y «Parte Práctica».
En aquella primera parte ofrecen una revisión, más o menos com-
pleta, más o menos acertada, de la bibliografía más o menos cercana a su
tema de estudio. En ella, cumplen los requisitos del método respecto a la
investigación bibliográfica: citas a pie de página, referencias concretas,
ideas generales sobre el asunto... Pero pueden caer, muy fácilmente, en
un tipo de trabajo que está más cercano a un informe o a un resumen
general sobre el tema que van a tratar que a la síntesis precedente y nece-
saria en todo trabajo de investigación. Si nos fijamos, en las páginas de
esa primera parte se ubican todas las citas que podemos encontrar en el
trabajo que estamos leyendo. Y después, el trabajo entra en el vacío con-
ceptual más absoluto, porque las referencias bibliográficas y conceptua-
les ya no vuelven a aparecer. ¿De qué nos ha servido entonces esta
primera parte? ¿Cuál es su sentido, cuales son sus objetivos? ¿Para qué
hemos hecho esta apretada y general «revisión bibliográfica»?
Hay una «tradición académica» en la investigación educativa que nos
conduce a obras voluminosas, con amplísimos exordios, con páginas y
páginas de «partes teóricas» de innecesaria amplitud. Y tanto más inne-
cesarias cuanto las observaciones, indicaciones, referencias etc… de la
parte teórica (que se hacen figurar en las notas a pie de página), no sue-
len tener correlato alguno, como decimos en el párrafo anterior, con la

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«parte empírica», que es lo que constituye realmente la investigación,


el «cuerpo» de la investigación en palabras de Vaz Freixo. Y en ella, ¡ya no
se suelen incluir «notas a pie de página»!
Estas «partes teóricas» se parecen mucho a los trabajos de «recogida
de bibliografía» que se piden a los alumnos que cursan las asignaturas de
una licenciatura. Por otro lado, con las técnicas actuales de carácter infor-
mático pueden resolverse con un «recorta y pega» que les arrebata sen-
tido y oportunidad. En muchas universidades extranjeras, desde la
parición de internet, estos resúmenes generales ya no se aceptan, según
las apreciaciones sobre la exposición y presentación de las «comunicacio-
nes científicas» a las que han llegado hace ya algún tiempo nuestros com-
pañeros de las «ciencias duras». Y es que parece que cuanto más blanda
es una ciencia (y la educación es una «ciencia blanda»), más nos esforza-
mos en ocultar su fragilidad con páginas descompensadas de teorizacio-
nes.
Desde mi punto de vista, y en el momento actual de lo que se
entiende en todo el mundo por una metodología investigadora, lo que
nos interesa son los conceptos que precisan el Estado de la Cuestión o,
siguiendo a Vaz Freixo, la Revisión Crítica de la Bibliografía es decir, la
situación concreta y específica en la que encuentra la investigación sobre
la cuestión que nosotros estamos estudiando.
Lo más importante, pues, para justificar la existencia de una «parte
conceptual» en los trabajos de investigación, es la recogida crítica de
información bibliográfica para saber en qué momento se encuentra la
investigación científica en torno al constructo que nosotros hemos elabo-
rado. ¿Qué se sabe sobre ello? ¿A qué conclusiones han llegado otros
investigadores? ¿Cuál es la «situación de estudio» en la que se encuentra
nuestro problema?
Obviamente, necesitamos saberlo. Y necesitamos saber esa situación
con el fin de que nuestro trabajo confirme, matice y modifique, o refute
las informaciones (en sus distintas variables) y las conclusiones que consti-
tuyen el conjunto de conocimientos que sobre ese mismo problema ha
reconocido hasta ahora la comunidad científica. Y ello en todo o en parte.
En aquello que acertadamente Vaz Freixo denomina la «Fase concep-
tual» de una investigación, lo que ciertamente más nos interesa es el
«punto kilométrico» del camino en el que se encuentra la investigación,
exponer y describir el «momento científico». Y, a partir de ahí, ofrecer
nuestra investigación, en lo que Vaz Freixo clasifica como Fase Empírica
y, en el punto 9.2. lo que muy bien denomina «el Cuerpo» del trabajo.
Con los párrafos que siguen, por tanto, deseo reafirmar, ampliar y
precisar las ideas de Vaz en este punto 9.2. del libro que estoy comen-

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tando, un punto brevísimo en su extensión, pero extremadamente impor-


tante para los jóvenes investigadores.
Porque toda investigación, en esas dos fases, (insisto en la idea), debe
servir para confirmar, matizar o rebatir los conceptos de los que dispone
la comunidad científica sobre la misma cuestión que estamos estudiando.
No pocas veces parece como sí, absorbidos por las precisiones del
método, los jóvenes investigadores no tuvieran nada que decir más allá
del método, ni reconocieran estructura alguna en su trabajo investigador:
¡ni siquiera las variables estudiadas ordenan su trabajo!. De hecho, se
dan muchos casos en los que esas dos fases son únicamente repertorios
de gráficos, de tablas o de resultados de encuestas, sin conexión alguna
con lo que el tema estudiado significa, no sólo sin citas ni referencias
sino, lo que es peor aún, casi sin comentario alguno. Y así, es frecuente
que la estructura de estas dos fases sea idéntica en un trabajo, y en otro y
en otro. A veces nos resulta imposible, repasando el índice de una inves-
tigación, saber sobre qué asunto trata.

IV. SOBRE LA ESTRUCTURA DEL «CUERPO»


DE LA INVESTIGACIÓN

Por eso me parece muy importante destacar que esta dual división
equidistante «parte teórica-parte práctica» a la que me he referido, no se
encuentra en las páginas que el lector tiene entre sus manos.
Citemos lo que Vaz nos dice en el punto 9.2.: «El Cuerpo, (es decir, la
parte fundamental de la investigación) está constituido, como fácilmente se
comprende, por la parte más extensa (A) del trabajo y debe contener el des-
arrollo (B) de la idea o de las ideas. En él se incluyen, en lo esencial, explica-
ción, discusión y demostración. Así, a través de capítulos, subcapítulos y
otras secciones, (C) el autor desarrolla sucesivamente sus ideas, recorriendo el
cuadro teórico escogido»
No se puede decir mejor ni con menos palabras:
A. – La fase teórica (cuya parte más destacada es lo que yo denomino
«Estado de la Cuestión»), no puede ser de ninguna manera equiparable
en su extensión a que lo que muy bien denomina Vaz «el Cuerpo» de la
investigación. Porque es en este cuerpo donde la investigación se desar-
rolla.
B. – Este cuerpo debe contener el desarrollo de los conceptos. Por
tanto, ni pueden tener todos los trabajos la misma estructura, ni la estruc-
tura capitular y subcapitular puede ser la dictada por el método, porque

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los conceptos que se desarrollan en cada trabajo, obviamente, son distin-


tos. Dicho de otra manera: aquí estará el orden conceptual propio de
nuestro trabajo, lo que diferencia unos trabajos de otros, donde el
cuerpo oculta su esqueleto, (el método) porque toma carne, ojos, cora-
zón y movimiento
C. – No puede haber una Fase Metodológica ni una Fase Empírica, (y
voy a referirme a continuación sólo a ésta última), que constituyan una
mera «evaluación de resultados» sino, de nuevo siguiendo a Vaz, orde-
narse y presentarse al lector en capítulos, subcapítulos y otras secciones
donde el autor desarrolle sucesivamente sus ideas recorriendo el cuadro teórico
– la situación de la investigación – recorrido.

Pensemos que estamos hablando de investigación educativa. Sólo en


algunos trabajos de investigación muy «de laboratorio» puede tener sen-
tido un repertorio de tablas y gráficos de resultados seguidos de inme-
diato por una conclusión. Pero en la investigación sobre cuestiones de
educación, por muy cuantitativas que sean, las constataciones empíricas
no pueden sustraerse de los conceptos
Por tanto, insistiendo en ello, habrá de haber una serie de capítulos y
subcapítulos en el cuerpo del trabajo, coincidentes con los conceptos des-
arrollados en la investigación, con lo que las anteriores Fase Teórica y
Fase Metodológica ocuparían sólo un capítulo cada una, frente a los
varios que contendrían del cuerpo de la investigación, o Fase Empírica.
Las denominaciones de esos capítulos harán, naturalmente referencia a
las ideas que pretende desarrollar el autor del trabajo de que se trate y/o a
las variables que ha considerado (no olvidemos que las referencias a las
variables son una de las cuestiones más acertadamente tratadas por Vaz).
Y, finalmente, en ellos se ha de recorrer el cuadro teórico, lo que significa,
precisamente, que en este Cuerpo investigador han de encontrarse las citas
a pié de página con las que el autor «reconoce» su propia investigación, la
otorga significados y la contrasta (refuta confirma o matiza) con el estado de
la cuestión investigada.

V. SOBRE LA SIMULTANEIDAD DE LAS FASES


DE LA INVESTIGACIÓN Y LA ORDENACIÓN
CONCEPTUAL DEL PROCESO EMPÍRICO:
EL ÍNDICE QUE ESTRUCTURA UNA TESIS

Y termino. ¿Por qué se producen confusiones en tantos y tantos traba-


jos «descarnados», en donde una amplísima «parte teórica» no se pone en

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relación para nada con la investigación realizada, y la propia investiga-


ción es sólo una escueta presentación de gráficos y esquemas?
Yo creo que el propio Vaz Freixo nos da la contestación. Sólo hay que
analizar lo que en este libro se expone y darse cuenta de la equivocada
interpretación con la que muchos investigadores noveles interpretan las
«fases» de toda investigación.
Efectivamente, en el inicio del capítulo III «Fases e Etapas do Processo
de Investigação» el autor expone las tres fases de todo proceso investiga-
dor (I, Conceptual, II, Metodológica y III Empírica) y desmenuza sus
componentes con acierto. Ante esta distribución, los jóvenes investigado-
res pueden considerar que se encuentran ante el Índice de contenidos que
debiera tener su trabajo y que estas tres fases constituyen un «continuum
procesual» sucesivo. Pero no es así. No son etapas sucesivas, sino fases
de estudio, siempre simultáneas, que no tienen que presentarse en el tra-
bajo con ese mismo peso y ese mismo proceso temporal. Veamos, pues,
cómo sería el Índice que nos descubre la ordenación y la estructura del
trabajo.
A. Los contenidos de la «Fase Conceptual», para la que acertada-
mente Vaz Freixo propone 5 partes, deben traducirse en un sólo capítulo.
Pero los conceptos estudiados y analizados por el investigador tienen
luego simultaneidad con la fase empírica y han de estar presentes en
todas las páginas. Las referencias conceptuales tendrán presencia hasta
la última página del trabajo porque, como hemos dicho, nuestra investiga-
ción refutará, confirmará o matizará los conceptos y las conclusiones a las
que otros autores han llegado… y esto ha de reflejarse, necesariamente,
en cada idea, gráfico, parrilla de observación, encuesta, test o todos los
instrumentos y técnicas que en la fase empírica utilizaremos.
Formalmente, la fase conceptual, desde mi punto de vista, y como he
indicado, no debiera ser más que un capítulo, como hemos dicho, en el
que se explicitaran los cinco subepígrafes a los que Vaz Freixo se refiere y
detalla con precisión. El propio autor lo explica cuando nos dice más
adelante que en esta fase hay que formular ideias, de as documentar em
torno de um tema preciso tendo en vista uma concepção clara e organizada do
objeto de estudo y más adelante (5.2.) señala que en este capítulo tenemos
que determinar o nivel dos conhocimentos até o momento relativamente ao pro-
blema em estudo, dando así relieve a lo que yo denomino «Estado de la
Cuestión» y en palabras de Vaz Revisão crítica da bibliografía.
B. Los contenidos de la «Fase Metodológica», por su parte, aunque
tienen en el gráfico de Vaz la mayor cantidad de subepígrafes (seis), no
tienen que tener la mayor extensión: son únicamente la exposición deta-
llada de la metodología que hemos utilizado y se tienen que ofrecer, de
nuevo, en un solo capítulo, (con los apartados que señala Vaz), de exposi-

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ción metodológica, y también en los anexos, en los que ofreceremos al lec-


tor los modelos técnicos utilizados. Son los resultados obtenidos con la
aplicación del método, de todas y cada una de las técnicas utilizadas, lo
que se reflejarán luego, como decimos a continuación, en la ordenación
de la Fase Empírica, en el «cuerpo» del trabajo.
Aquí, las obras estudiadas sobre metodología en la bibliografía ten-
drán sus referencias propias, para lo que el autor nos ofrece 37 obras
básicas.
C. Los contenidos de la «Fase Empírica» son ciertamente, como
indica el autor, aquellos contenidos en los que hay que «colher os dados»,
hay que presentarlos, hay que «interpretar os resultados» y hay que comu-
nicarlos.
Ya nos hemos referido a lo que Vaz acertadamente nos señala en su
epígrafe 9.2.: en esta fase está el cuerpo del trabajo y hay que ordenarla
en varios capítulos según los conceptos, las variables y las ideas que
constituyen nuestra investigación. Esta fase, repitiendo de nuevo las
ideas del autor, será la más extensa del trabajo y debe contener el desarrollo
de la idea o de las ideas. En ella, a través de capítulos y subcapítulos se des-
arrollan estas ideas recorriendo el cuadro teórico escogido.

Por otro lado, en cada capítulo hay que contrastar nuestras ideas,
conceptos y variables, (idea por idea, variable por variable y concepto
por concepto), con todo lo que dicen los autores en los diversos libros a
los que nos habremos referido en la «Fase Conceptual» con constantes citas
a pie de página aludiendo:
– en unas citas, a la bibliografía
– y en otras citas a nuestra propia investigación (los datos y los
resultados a los que Vaz se refiere).

Este conjunto de citas y referencias constituirá, pues, un entramado


textual en el que se intercalarán, cuando lo consideremos oportuno, los
gráficos, los tests, las encuestas, las observaciones… ¡Estamos ante «el
cuerpo» de la investigación!
Terminaremos con un ejemplo muy claro. Imaginemos que estamos
haciendo una investigación sobre la biografía de un personaje: no ten-
drías sentido que ordenáramos nuestro trabajo por «coger y presentar los
datos» e «interpretar y comunicar los resultados». Ambas cosas estarían
presentes, ¡qué duda cabe!, en citas y referencias, durante la exposición
de todo nuestro trabajo de investigación sobre la vida del personaje. Pero
los capítulos en los que la expondríamos al lector tienen que ser los suce-
sos más importantes, (eso conceptuará una biografía), en capítulos cro-
nológicamente sucesivos, a través de los que esa vida ha tenido lugar.

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Lo mismo podríamos decir si investigáramos sobre un manual escolar,


sobre legislación educativa, sobre el pensamiento de los profesores, sobre
los problemas de aprendizaje de una asignatura, sobre técnicas de ense-
ñanza…

*
* *
Estas páginas, mucho más extensas de lo que en mi primera inten-
ción me proponía, constituyen la «Presentación» que el autor me solicitó.
Pero son más extensas, porque no se han producido como fruto de una
rápida y urgente «pasada de ojos» sobre el libro, con el único fin de rese-
ñar sus capítulos y alabar el trabajo del autor.
Cuando inicié su lectura, el atractivo de su ordenada estructura y de
su ágil redacción en el bello idioma lusitano, me llevó a detenerme en sus
ideas, a tomar notas, a reflexionar sobre su contenido… y ello tenía que
reflejarse en esta presentación.
Por otro lado, yo no soy un «agente externo» a su elaboración. Como
colega y compañero del autor he convivido con él, en estos últimos años,
compartiendo ilusiones, esfuerzo y dedicación docente y evaluadora en
Mirandela. Estas páginas no son ajenas a mi propio trabajo y al de otros
compañeros portugueses y españoles. Por tanto, mi presentación tenía
que ser también un «compromiso de participación» y una implicación
del más hondo calado en lo que venturosamente significan.
Y lo que significan es algo muy sencillo: un grupo de profesores espa-
ñoles y portugueses se identifican en el propósito de recorrer unidos un
mismo camino, en este caso, el de la común formación científica de nues-
tros jóvenes investigadores, una tarea de la que se ocupan desde hace
años. Que Vaz Freixo haya insistido en que esta presentación se escriba y
se publique en español, es todo un síntoma de este significado. Que las
tesinas y las tesis nacidas de nuestro Programa de Doctorado se acepten
por la Universidad de Valladolid escritas en portugués, responde igual-
mente a ello. Que nuestros cursos se desarrollen indistintamente en por-
tugués o en español, es el desafío en el que estamos triunfando. Y no es
nada más que eso… ¡Pero tampoco nada menos!

Valladolid, 6 de enero (Día dos Santos Reis) del año 2009.

Prof. Dr. DON ISIDORO GONZÁLEZ GALLEGO


Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales
de la Universidad de Valladolid

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PREFÁCIO À 4.ª EDIÇÃO

Num curto lapso de 4 anos, esta obra do Professor Doutor Vaz Freixo
conhece a sua 4.ª edição. Trata-se, pois, de uma obra de referência
obrigatória na temática das metodologias de investigação científica.
Inicialmente concebida a partir dos apontamentos das aulas de dou-
toramento na parceria entre a Universidade de Valladolid e o Instituto
Superior de Estudos Interdisciplinares e transdisciplinares do Insti-
tuto Piaget, em que o Professor Doutor Vaz Freixo foi chamado a cola-
borar intensamente, a obra aborda, com meridiana clareza, rigor
científico, precisão terminológica, as questões delicadas das metodo-
logias de investigação nas ciências sociais.
Porque concebida nas condições em que o foi, a obra assenta sobre
uma sólida matriz didática, permitindo aos alunos dos cursos de mes-
trado e de doutoramento uma incursão auspiciosa nos domínios com-
plexos da metodologia científica, requisito essencial da formação ao
menos nos 2.os e 3.º ciclos do ensino superior.
Mas a enorme aceitação que a obra tem tido no mercado universi-
tário, demonstra à saciedade que a sua importância não repousa ape-
nas no seu inquestionável valor didático, mas vai muito além disso:
ela representa um instrumento de investigação imprescindível na
mesa de trabalho de todo e qualquer investigador das ciências sociais
e humanas. Na incerteza do resultado final quando se faz investiga-
ção científica, a metodologia é o caminho e garantia da validade do
percurso. Apesar de não faltarem no mercado obras que se dedicam
ao mesmo tema, a experiência de investigador associada à do docente
do ensino superior que em Vaz Freixo se cumprem, complementam,

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integram e interpelam, veio dar a esta obra a capacidade doutrinária


e interventiva que faltava no mercado universitário.
O domínio das metodologias de investigação pecou por ter sido
longamente secundarizado na formação superior em Portugal, o que
veio a traduzir-se, não certamente como única razão e provavelmente
nem como a principal razão, na dificuldade real do País ter desenvolvido
linhas de investigação e publicitação dos resultados dessa investigação.
Como lacuna da formação no ensino superior, acabou por menorizar os
indispensáveis instrumentos de investigação de que deve estar dotado
todo e qualquer universitário, retirando-lhe por isso o compromisso
com o estudo planeado e sustentado de todas as manifestações da cul-
tura de um povo e de uma nação. Por essa razão, ainda hoje produzi-
mos ciência abaixo do que seria necessário, desejável e expectável. Esta
obra vem repor no seu devido lugar a importância da formação nas
metodologias de investigação científica.
Por todas estas razões, a obra do Professor Doutor Vaz Freixo recobre
com rigor e didatismo, um domínio da maior importância nas ciências
e a sua aceitação pelos profissionais, como decorre da sua 4.ª edição
num lapso de tempo muito curto inequivocamente o demonstra.
Mas há ainda outras razões poderosas para saudar esta obra do
Professor Doutor Vaz Freixo. Tanto quanto a sua já longa experiência
e sabedoria na temática das metodologias científicas, cresce-lhe ainda
mais o sentido de serviço público que empresta às suas iniciativas,
como esta da 4.ª edição do livro. O que está em causa, é sobretudo o
sentido de partilha da sua experiência de docente e de investigador.
Como homem de projetos educativos, o Professor Doutor Vaz Freixo
volta de novo à praça pública para disponibilizar um conjunto de sa-
beres, experiências e trabalho de investigação que pode assumir a
maior importância para quem hoje quer começar uma carreira de
investigador nas ciências humanas e sociais. Com o mesmo desapego
com que sempre esteve na sua vida profissional, seja como interven-
tor político, como docente ou como investigador universitário, a sua
obra científica como as suas aulas tornam-se rapidamente um ponto
de encontro de interesses e preocupações compartidas, de aspirações e
utopias desejadas, dos sonhos-faróis de vidas humanas e «do humano
inconformado».
Tendo em conta estas circunstâncias, o Professor Doutor Vaz Freixo
decidiu preparar a sua primeira viagem de trabalho à Universidade
Piaget de Moçambique, sediada na Cidade da Beira, oferendo à Univer-
sidade e aos alunos o primeiro doutoramento em ciências da educação

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realizado em Moçambique, esta obra agora revista e editada na 4.ª edi-


ção. Um gesto que certamente confere um significado e alcance que
vai muito para além do ser um simples investigador das ciências da
educação ou um catedrático: é o toque de magia, de uma magia feita
de ciência e de afetos, com que o Professor costuma enobrecer o tra-
balho que sempre desenvolveu e continua a desenvolver, como se não
houvesse ciência que não cavalgue nos afetos, nos laços de imperecível
amizade que unem, em recíproca partilha, o mestre ao seu discípulo.
Por razões que só poderiam entroncar numa amizade de forte
densidade, solicitou-me o Exmo. Senhor Professor Doutor Vaz Freixo
que escrevesse o prefácio desta 4.ª edição. Certamente tem noção da
honra que acaba de me conceder, e só por isso o terá feito desta ma-
neira. Não lhe faltam tantos amigos e colegas com estatura científica e
cívica que o fariam tanto melhor de quanto posso eu fazê-lo. Mas a
questão é em tudo bem diferente: a amizade com que me honra pre-
valeceu acima de todas as outras considerações, proporcionando-me
a elevada responsabilidade de prefaciar esta obra. Por isso e por tudo
quanto isso encerra, o não dito mas claro e singular, o meu obrigado,
excelente Professor, caro Amigo.

Escrito em 25 de julho de 2012 na Cidade da Beira – República de


Moçambique.

ANTÓNIO PEREIRA VINHAL


Doutor em Psicologia da Educação
Professor e Investigador do Instituto Piaget
e Professor Visitante da Universidade Jean Piaget de Moçambique

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INTRODUÇÃO

«Se falares só
Entre o que é e o que foi
… quem te cantará?!»
A. OLIVEIRA CRUZ1

Não poderia deixar de sublinhar logo no início desta introdução à


4.ª edição desta obra, confesso com grande regozijo, a grande aceitação
por parte de estudantes, professores e estudiosos de todas as áreas do
saber, deste meu livro. É sempre estimulante saber que o nosso traba-
lho é apreciado e sobretudo que este público muito particular a que o
livro se destina, se está a interessar cada vez mais por esta área de estudo.
O livro que o estimado leitor têm em mãos e se presta a consultar, inti-
tulado Metodologia Científica: fundamentos, métodos e técnicas, teve como
base um programa lecionado no seminário na área da metodologia de
investigação a alunos de um Curso de Doutoramento em Ciências Sociais
e da Educação, investigar para o Século XXI, da Universidade de Valla-
dolid, Espanha, em convénio com o Instituto Piaget que se desenvolveu
ao longo de vários anos.
Também foi motivação, porventura a mais próxima, a experiência
resultante da atividade docente nesta área curricular ao longo de vários
anos, para além do acompanhamento de dissertações em algumas uni-
versidades portuguesas que me permitiu constatar que a formação
nesta área, recebida pela generalidade dos estudantes provenientes de
diversas instituições, privilegiava essencialmente aspetos de ordem
prática ou instrumental e como resposta única ao exercício académico,
dissertação ou tese, que o aspirante ao grau de mestre ou doutor tem
de realizar e apresentar. Assim, saberes mais de índole epistemológica

1 António de Oliveira Cruz. «Orquídea Perfeita» in Obra Poética. Lisboa: Instituto


Piaget, 2008.

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4.ª ed Meto. Cien. 1-181:Layout 1 12/11/09 12:26 Page 30

ou conceptual relativos às ciências em geral e ao conhecimento em par-


ticular, não eram facilmente evidenciáveis como se não fizessem parte
da metodologia científica ou de investigação e sobretudo como não inte-
grando a bagagem cultural e científica do universitário dos nossos dias.
Ora, de facto, a informação, o conhecimento, o saber, constituem
valores críticos e reflexivos do homem contemporâneo, sendo o seu
caráter dinâmico e operativo, condições de excelência da ação hu-
mana, inerentes a todo o processo de aprendizagem. Só assim a ciên-
cia e a tecnologia se concretizam em formas de desenvolvimento que,
em simbiose, podem determinar positivamente o evoluir da pessoa e
das sociedades. Neste contexto, todo o saber deve perspetivar o saber-
-fazer e o saber-ser, atitudes em que assenta e se compreende a necessi-
dade de saber-investigar, sendo que esta competência pressupõe
igualmente a assunção de um espírito científico, enquanto atitude ou
disposição subjetiva do investigador que procura soluções sérias, com
métodos adequados, para o problema que enfrenta. É neste quadro de
referências e objetivos, na minha opinião, que todo o profissional deve
ser formado.
Aos profissionais que lidam com os saberes é, nesta perspetiva,
exigível atitude científica que assente nos pressupostos referidos e,
bem assim, numa atitude pedagógica dimensionada pelas prerroga-
tivas humanas da liberdade, autonomia de ação e responsabilidade,
como correlato das mesmas… Ora, é justamente nesta dimensão que
este livro se perspetiva e cumpre.
O interesse da temática resulta assim evidente, num tempo em
que a investigação se apresenta como um recurso inestimável e deter-
minante no desenvolvimento do conhecimento. Por sua vez, a Univer-
sidade, enquanto instituição privilegiada de comunicações e saberes,
assumirá assim o compromisso de formar os seus alunos num espí-
rito de abertura, reflexão crítica e de autonomia na procura e construção
do conhecimento e na ideia de que nada se encontra definitivamente
adquirido, para além de tudo ser suscetível de mudança, como bem, a
propósito, assinala o poeta.
Contudo, estimaria deixar expresso que se tal necessidade se con-
jetura como competência necessária, quiçá, indispensável a todas as
formações universitárias, em educação, saúde ou outras formações
superiores e no exercício das respetivas atividades profissionais, essas
competências assumem especial relevância, já que não se concebe
outro perfil para esses profissionais que não associe a qualidade de
investigadores. Ou seja e em síntese, como se referiu, este princípio

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arroga-se a qualquer formação superior, independentemente da área


de conhecimento ou especialização onde se situem.
A palavra metodologia científica, ou simplesmente metodologia
da investigação, são aqui utilizadas como equivalentes, pressupondo
subjacentemente que na sua conceptualização e operacionalização se
encontra o método científico. É verdade que a expressão método cien-
tífico se utiliza com diferentes significados e, frequentemente, constata-
-se até uma generalização excessiva para justificar uma determinada
posição pessoal ou social, evidenciando-se assim um relativo des-
conhecimento da complexidade do conceito e do próprio método em
si mesmo. Com efeito, como o próprio nome indicia, representa uma
metodologia própria que define e diferencia o conhecimento adqui-
rido através da ciência de outros tipos de conhecimentos, conforme
teremos a oportunidade de constatar ao longo deste livro.
Sintetizando esta ideia, diria que foi justamente com este propósito
que a filosofia da ciência criou o método científico excluindo assim tudo
o que tem natureza subjetiva e, portanto, não suscetível de se incluir
no que se denomina como conhecimento científico. Este método, na sua
versão estrita, conta com três métodos principais aceites pela generali-
dade da comunidade científica. Também se costumam referenciar
numerosos métodos particulares em função da matéria estudada, com
maior ou menor aceitação e normalmente costumam referir-se a siste-
mas com características complexas. Isto porque, parece-me claro, nas
ciências em geral e muito particularmente em ciências sociais e huma-
nas, não existe uma fórmula ideal, nem sequer ótima, de responder a
uma questão ou problema. Há sim métodos mais eficazes do que outros
para dar resposta, mas tudo depende do modo como essa mesma ques-
tão está formulada e do tipo de rigor e precisão que se espera obter.
A investigação científica inicia-se com uma ideia geral colhida da
realidade ou refletida da teoria, que se converte, progressivamente,
numa questão específica. A resposta a tal questão envolve a seleção
de um conjunto de procedimentos metodológicos que permitem efe-
tuar observações, formular hipóteses e respetivo quadro teórico, coli-
gir dados, analisá-los estatisticamente e depois interpretá-los. Se o
estudo termina na comunicação dos resultados à comunidade cientí-
fica para certificação, a investigação essa necessariamente prossegue
porque as respostas obtidas nunca são totalmente esclarecedoras ou
definitivas... jamais o serão. Assim, o objetivo principal de qualquer
investigação é obter respostas a perguntas previamente formuladas.
Nesta perspetiva, à questão de «quais poderão ser essas questões», a
melhor resposta que na circunstância me ocorre é transcrever um curto
trecho de Karl Popper que magnificamente nos ajuda a percecionar

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toda a envolvência da arte e técnica subjacente ao exercício da meto-


dologia de investigação:
O jovem cientista, esperançoso de efetuar descobertas, recebe
maus conselhos do seu mestre se este lhe diz «Anda por aí e
observa» mas recebe bons conselhos se o mestre lhe diz «Pro-
cura ver o que as pessoas discutem atualmente no campo da
ciência; descobre onde se encontram as dificuldades e passa a
interessar-te pelas divergências. É aí que residem as questões
que deves considerar». Por outras palavras, o importante é estu-
dar a situação-problema2.

Resulta do exposto, refletindo aliás uma perspetiva mais em


conformidade com os propósitos do livro, que a aquisição de compe-
tências nesta disciplina em que nos ocupamos e com a preocupação
de lhe conferir uma utilização mais prática ou instrumental no exercí-
cio profissional, permitirá a produção de uma base científica capaz de
orientar a prática e assegurar a credibilidade e eficácia profissional.
Igualmente, a investigação permitirá o alargamento do campo dos
conhecimentos da própria disciplina a que diz respeito e contribuirá
para a sua consolidação como teoria. O estudo sistemático de fenóme-
nos, estudando a situação-problema, a que se refere Karl Popper, con-
duz assim à descoberta e ao aumento de saberes específicos, ou seja,
citando Marie-Fabienne Fortin reportando-se a um enfoque na área
da saúde, «A investigação permite determinar, entre os problemas clí-
nicos, aqueles que necessitam de ser examinados empiricamente»3,
ou seja, pode tratar-se, entre outros problemas, de descrever as carac-
terísticas de uma situação particular, de explicar a natureza de fenó-
menos ou ainda de predizer comportamentos desejáveis.
A investigação numa área profissional permite assim precisar o
âmbito de aplicação que lhe são próprias e definir as suas finalidades
e os seus objetivos. A investigação finalmente é um meio útil e neces-
sário para a demonstração do campo de ação e de conhecimento de
uma profissão de molde a que cada profissão esteja capaz de facultar
aos seus membros uma base de conhecimentos teóricos sobre a qual
se apoia a sua prática. Ela deve, além disso, facultar préstimos de quali-
dade às pessoas e à comunidade. Resulta assim que o papel da inves-
tigação consiste no reforço das bases científicas e contribuir para o

2 Karl Popper. Conjecturas e Refutações, p. 129.


3 Marie-Fabienne Forti. O Processo de Investigação: da Concepção à Realização. Loures:
Lusociência, 2000.

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desenvolvimento contínuo das profissões. Em síntese, diria que um


corpo profissional é mais credível quando os seus membros são re-
conhecidos, por outros profissionais, como sendo peritos num domí-
nio particular de conhecimentos e da prática respetiva.
Dado que é pela investigação, conforme afirmado, que se constitui
um campo de conhecimentos bem definido numa dada disciplina ou
área disciplinar e que as teorias se elaboram e se verificam, é impor-
tante compreender melhor as diferentes ligações da investigação com
a teoria, a prática e outros elementos do conhecimento, daí a indis-
pensabilidade do estudo da metodologia de investigação enquanto
requisito fundamental para o desenvolvimento da ciência em geral e
particularmente do conhecimento como requisito capital para o desen-
volvimento de uma sociedade sustentada e plural.
Com esta finalidade, o livro divide-se em cinco capítulos, neces-
sariamente complementares entre si. Assim, no primeiro capítulo, sob
o título, «Ciência e Conhecimento», abordam-se as componentes mais
de índole epistemológica e que fundamentam a ciência e o conheci-
mento: a classificação das ciências, o conhecimento, as diferentes teo-
rias sobre a verdade e enfatizando-se as suas exigências fundamentais,
afirmando-se a evidência e a certeza, afinal componentes estruturais e
centrais do pensamento científico.
No segundo capítulo, intitulado «Método Científico», abordar-se-ão
os princípios do método, os seus conceitos e constructos e, ainda, os
factos, leis e teorias. É ainda neste capítulo que se aborda o Método
Científico e os métodos que o integram, designadamente, o Método In-
dutivo, o Método Dedutivo e o Método Hipotético-dedutivo. Igual-
mente se abordam outros métodos seus derivados, como por exemplo,
os métodos Descritivo, Correlacional, Diferencial e Experimental.
No terceiro capítulo, «Fases e Etapas do Processo de Investigação»,
desenvolve-se o percurso que uma investigação percorre durante o seu
desenvolvimento. Assim se clarifica como escolher e formular um pro-
blema de investigação, como se procede à revisão crítica da bibliografia
e se formulam hipóteses e variáveis; segue-se a «Fase Metodológica»
com as suas componentes, desde as questões ética na investigação, à
escolha de um desenho de investigação e, finalmente, a «Fase Empírica»
onde se apresentam os resultados obtidos e se procede à respetiva
interpretação e discussão dos dados.
«Comunicar os Dados» é matéria que cabe ao quarto capítulo,
onde se explana uma diversidade de informações sobre esta compo-
nente muito técnica da elaboração do trabalho, desde as fases de pre-
paração do estudo, técnica de tirar apontamentos, passando pelos

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aspetos mais formais respeitantes à norma para a elaboração de cita-


ções, listas bibliográficas, quadros, figuras, etc.
Finalmente, no quinto capítulo com o título, «Apresentação e Defesa
da Tese», tratam-se as matérias que se encontram ligadas ao processo
de elaboração de uma investigação com as implicações formais de uma
tese. Assim, incluem-se informações que se debruçam desde recomen-
dações a ter com a voz e a postura corporal perante o júri, de como se
procede à «Avaliação e Apreciação Crítica de uma Investigação» quer
da componente conceptual, fase metodológica e fase empírica; para o
efeito, incluem-se três grelhas de avaliação, uma para cada uma das
componentes ou fases do processo de investigação.
No final do trabalho é apresentado um Glossário de Metodologia de
Investigação, com o objetivo de facultar informação expedita sobre os
conceitos mais comuns desta área de estudo, facilitando e sobretudo
poupando muito tempo ao investigador que se vê confrontado com
tais conceitos no decurso do seu estudo ou processo de investigação.
Assim, é minha expectativa que esta obra contribua para que, por
um lado, venha facilitar o trabalho aos estudantes de metodologia nas
diferentes formações universitárias e, por ouro, contribua igualmente
para que os estudantes que se encontrem em plena fase de elaboração
de trabalhos de investigação vejam os seus propósitos mais facilita-
dos... sem esquecer, como não poderia deixar de ser, os próprios pro-
fessores desta área curricular que poderão encontrar no livro, pelas
razões já apontadas, um meio útil de preparação dos seus alunos num
tempo em que estes são convidados a desempenharem um papel mais
ativo na construção do seu próprio conhecimento e a serem capazes
de profissionalmente darem respostas, através da investigação, a pro-
blemas concretos que ocorrerão no seu quotidiano profissional.
Tudo isto na afirmação da ideia de que as «razões» que a razão des-
conhece, as «razões» da arbitrariedade, do sentimento e do coração
nada explicam nem justificam no campo da ciência.
Viseu, 9 de fevereiro de 2009

1.ª edição: Viseu, 9 de fevereiro de 2009.


2.ª edição: Viseu, 9 de fevereiro de 2010.
3.ª edição: Viseu, 9 de fevereiro de 2011.
4.ª edição revista e aumentada. Os trabalhos de revisão tiveram lugar
na cidade de Luanda-Angola, durante o exercício de funções docentes
e de investigação na Universidade Jean Piaget de Angola – corria então a
estação do cacimbo do ano de 2012.
Luanda, 14 de julho de 2012.

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CAPÍTULO 1

CIÊNCIA E CONHECIMENTO
CIENTÍFICO

«A coisa principal da vida não é o conhecimento,


mas o uso que dele se faz.»
Fonte: TALMUDE1

«Aquele que conhece as coisas é quase Deus.»


PIERRE RONSARD

1. CIÊNCIA E CONHECIMENTO
1.1. CONCEITO DE CIÊNCIA

Não é fácil definir ciência, sobretudo quando se pretende fazê-lo


com objetividade e ou de forma única e precisa. Quando tal ocorre,
confrontamo-nos com uma tarefa quase impossível. Com efeito, as
definições avançadas pelos diferentes autores, ao longo dos tempos,
incluem e envolvem referências metodológicas, ideológicas, filosóficas
e as técnicas mais variadas…
A palavra ciência deriva do latim scire2 que significa «saber», ofere-
cendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do latim cog-
nosci, que significa «conhecer», ou seja, é um conhecimento racional,
sistemático e verificável. Diversos autores deixaram-nos o seu contri-
buto para a definição de ciência, conceito que se foi reconstruindo ao

1 Talmude é uma compilação de leis e tradições judaicas que data de 499 d. C., consti-
tuindo-se em 63 (sessenta e três) tratados de assuntos legais, éticos e históricos.
2 «Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scire. De scire
veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que
apreende o objeto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restan-
tes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a
partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo
a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as caracterís-
ticas mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada.»
(Eduardo Prado Coelho. «O encanto radical de Barthes», in JL, 70).

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longo dos tempos. Vejamos uma síntese desses conceitos sobre ciência,
porventura, os mais divulgados através de diferente bibliografia em
que se denota transversalmente a essência do pensamento científico:
– «Acumulação de conhecimentos sistemáticos.»
– «Atividade que se propõe demonstrar a verdade dos factos
experimentais e as suas aplicações práticas.»
– «Caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático, exato,
verificável e, por conseguinte, falível.»
– «Conhecimento certo do real pelas suas causas.»
– «Conhecimento sistemático dos fenómenos da natureza e das
leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela
experimentação intensiva.»
– «Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificados
por outros enunciados.»
– «Conjunto orgânico de conclusões certas e gerais, metodica-
mente demonstradas e relacionadas com objeto determinado.»
– «Corpo de conhecimentos consistindo em perceções, experiên-
cias, factos certos e seguros.»
– «Estudo de problemas solúveis, mediante o método científico.»
– «Forma sistematicamente organizada de pensamento objetivo.»

A esta síntese de conceitos e formulações de caráter mais geral é


possível acrescentar uma conceção mais sistemática e precisa que
Ander-Egg nos oferece. O autor em apreço escreve afirmando que ciência,
Constitui um conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis,
obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem refe-
rência a objetos de uma mesma natureza3.

Este conceito pode ser operacionalizado da seguinte forma:


a) Conhecimento racional. Conhecimento que tem exigências
de método e está constituído por uma série de elementos
básicos, tais como um sistema conceptual, hipóteses, defini-
ções; diferencia-se das sensações ou imagens que se refletem
num estado de ânimo, como o conhecimento poético e da
compreensão imediata, sem que se procurem os fundamentos,
como é o caso do conhecimento intuitivo;

3 Ezequiel Ander-Egg. Introducción a las técnicas de investigación social: para trabajadores


sociales. 7.ª ed., Buenos Aires: Humanitas, 1978, p. 15.

36
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b) Certo ou provável. Uma vez não ser possível atribuir à ciência


a certeza indiscutível de todo o saber que a compõe, uma vez
que ao lado dos conhecimentos certos, é grande a quantidade
dos prováveis. A verdade é que antes de tudo, toda lei indu-
tiva é meramente provável por mais elevada que seja a sua
probabilidade;
c) Obtidos metodicamente. Pois os conhecimentos não são
adquiridos ao acaso ou na vida quotidiana, mas mediante regras
lógicas e procedimentos técnicos;
d) Sistematizadores. Por não estarmos a falar de conhecimen-
tos dispersos e desconexos, mas de um saber ordenado logi-
camente, constituindo um sistema de ideias (teoria);
e) Verificáveis. Pelo facto das afirmações, que não podem ser
comprovadas ou que não passam pelo exame da experiência,
não fazerem parte do âmbito da ciência, que necessita, para
incorporá-las, de afirmações comprovadas pela observação;
f) Relativos a objetos de uma mesma natureza. Os objetos per-
tencentes a determinada realidade guardam entre si certas
características de homogeneidade.

Em síntese, diria que o instrumento da ciência é a investigação e,


por sua vez, as teorias que a constituem a sua linguagem. Conforme
pudemos constatar pelos conceitos produzidos, a ciência constitui assim
o conjunto de conhecimentos racionais que se caracterizam por apre-
sentarem exigências de método, integrando elementos básicos, tais
como, um sistema conceptual, hipóteses e definições. Esses conheci-
mentos apresentam-se como certos ou prováveis na medida em que
não é possível atribuir à ciência a certeza indiscutível de todo o saber
que a constitui, uma vez que ao lado dos conhecimentos certos, é ele-
vada a quantidade dos prováveis. Ainda dizer que esses conhecimen-
tos têm de ser obtidos metodicamente e não ao acaso, exigindo-se regras
lógicas e procedimentos técnicos adequados. Esse conhecimento é sis-
temático dos fenómenos da natureza e das leis que o regem. Não esta-
mos a falar de conhecimentos dispersos e desconexos, mas sim de um
saber logicamente ordenado constituindo um sistema de ideias. Conhe-
cimentos que têm de passar obrigatoriamente pelo exame da verificação
ou experimentação de afirmações (predições ou hipóteses). Finalmente
o conhecimento de que falamos, o científico, integra necessariamente
objetos que fazem parte de determinada realidade e que têm em
comum certas características de homogeneidade ou uniformidade.

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Só assim, após o cumprimento destes exigências é que podemos


finalmente falar de ciência e de conhecimento científico, isto indepen-
dentemente da área ou saber a que nos reportemos.
É possível perspetivar historicamente diferentes conceções sobre
ciência. Desde a antiguidade clássica até aos nossos dias, este conceito
foi-se reconstruindo à volta de muita polémica. Assim, por exemplo, é
convencional dividir os filósofos dos séculos XVII e XVIII em racionalis-
tas e empiristas. Racionalista pretende referir-se, em termos gerais, aos
filósofos da Europa continental desse período; por sua vez, empiris-
tas, aos filósofos britânicos que se inscrevem nessa corrente filosófica,
como Locke, Berkeley e Hume. Na verdade, como assinala D. W.
Hamlyn na sua obra Uma História da Filosofia Ocidental, «trata-se de uma
classificação muito imperfeita e às vezes até inexata». Com efeito,
escreve o autor, há aspetos na filosofia de Locke, «que são clara-
mente racionalistas no sentido em que destacam a razão ou a com-
preensão, em contraposição aos sentidos ou perceção sensorial». Por
outro lado, acrescenta Hamlyn, «houve certo número de filósofos da
Europa continental no período, em especial franceses, que sofreram
influência de Locke – como, por exemplo, Condillac e alguns outros
ligados à Encyclopédie, sob a égide de Diderot e, mais tarde, de Maine
de Biran – que foram de tendência empirista»4.
Em síntese e rematando de certa forma esta breve síntese da con-
textualização histórica do racionalismo e do empirismo no período
considerado, diria que a história da filosofia raramente é muito linear.
Assim, sem mais considerações enleantes a propósito, podemos
identificar três ideais de cientificidade que o longo caminho entretanto
percorrido nos permite sintetizar:
1) ideal racionalista;
2) ideal empirista e, finalmente,
3) ideal construtivista.

Vejamos cada um destes ideais e sobretudo o que representaram e


continuam a representar na conceção atual sobre a ciência.
1) Conceção Racionalista. Esta conceção, cujo modelo de objetivi-
dade assenta sobretudo na matemática, tem origem na Grécia antiga e
estende-se até ao final do século XVII. No essencial, o racionalismo
pretende situar as atitudes de quem confia nos procedimentos da
razão para a determinação de crenças ou de técnicas em determinado

4 D. W. Hamlyn. Uma História da Filosofia Ocidental. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1987.

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campo. O campo religioso, então, analisava assim este novo ideal de


cientificidade: «Há uma nova seita difundida entre eles (presbiterianos
e independentes) que é a dos racionalistas: o que a razão lhes dita, eles
consideram bom no Estado e na Igreja, até que achem algo melhor5.»
Como se constata, a apreciação feita pela igreja de então a esta nova
forma de ver e entender as coisas, a natureza e o mundo, consistia na
obediência aos princípios da razão quer na sociedade quer, inclusive,
na própria igreja «até que achem melhor».
Trata-se assim de uma conceção filosófica que afirma a razão
como única faculdade de propiciar o conhecimento adequado da rea-
lidade, afirmando que a ciência constitui um conhecimento racional
dedutivo e demonstrativo como a matemática e capaz, por conse-
guinte, de provar a verdade necessária e universal dos seus enuncia-
dos e resultados sem deixar qualquer margem de dúvida. A razão,
por iluminar o real e perceber as conexões e relações que o constituem,
assume-se como a capacidade de apreender ou de ver as coisas nas
suas articulações ou interdependência em que se encontram umas com
as outras. É assim que ao partir do pressuposto de que o pensamento
coincide com o ser, a filosofia ocidental, desde as suas origens, per-
cebe que há concordância entre a estrutura da razão e a estrutura aná-
loga do real, pois, caso houvesse total desacordo entre a razão e a
realidade, o real seria incognoscível e assim impossível de qualquer
qualificação. Por outro lado, declarar que o real tem esta ou aquela
estrutura implica em admitir por parte da razão, enquanto faculdade
cognitiva do ser humano, a capacidade de apreender o real e de reve-
lar a sua estrutura. O conhecimento ao distinguir-se da produção e da
criação de objetos, implica a possibilidade de reproduzir o real no
pensamento sem o alterar ou modificar.
Nesta conceção racionalista sobre a ciência e como já foi referido,
o pensamento matemático, símbolo da autonomia da razão, para
interpretar adequadamente o mundo e ainda a necessidade de conferir
ao conhecimento racional uma fundamentação metafísica que garan-
tisse a sua certeza, estão na conformação e na base do Discurso sobre o
Método (1637) de Descartes6, texto que se revelou central no ideal ra-
cionalista tanto metafísico quanto epistemológico. Com efeito, para

5 Nicola Abbagnano, Dizionario di filosofia. Turim: UTET, 1971 (tradução para a língua
portuguesa, 5.ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora
Ldta, 2007), p. 967.
6 René Descartes. Discurso do Método. Lisboa: Edições 70, 2008.

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Descartes, a realidade física coincide com o pensamento e pode ser


traduzida por fórmulas e equações matemáticas, para além de estar
convicto de que todo conhecimento advém de ideias inatas – postas
na mente por Deus – que correspondem aos fundamentos racionais
da realidade. A razão cartesiana, por julgar-se capaz de apreender a
totalidade do real mediante «longas cadeias de razões», constitui a razão
lógico-matemática e não a razão vital e, muito menos, a razão histórica
e dialética. A conceção racionalista da ciência toma-a como uma
unidade sistemática de axiomas, postulados e definições, que deter-
minam a natureza e as propriedades de seu objeto e de demonstrações
que, por sua vez, provam as relações de causalidade que regem o objeto
investigado. O objeto científico é assim uma representação intelectual
universal, necessária e verdadeira das coisas representadas e corres-
ponde à própria realidade, porque esta é racional e inteligível em si
mesma. As experiências científicas são realizadas apenas para verificar
e confirmar as demonstrações teóricas e não para produzir o conheci-
mento do objeto, pois este é conhecido exclusivamente pelo pensamento7.
Como vimos, um dos grandes expoentes do racionalismo da sua
época, senão o maior, foi René Descartes (1596-1650), filósofo, matemá-
tico e físico francês, considerado o fundador da Filosofia Moderna. As
famosas coordenadas cartesianas por si criadas constituiu um valioso
impulso para o avanço da Matemática e da Geometria da sua época.
A sua obra mais marcante foi, Discurso do Método8, onde descreve os
principais preceitos do seu método, hoje denominado «método carte-
siano» cujos princípios são os seguintes:
1) Princípio da Dúvida Sistemática ou da Evidência
Consiste em não aceitar como verdadeira coisa alguma,
enquanto não se souber com evidência, ou seja, clara e distin-
tamente, aquilo que é realmente verdadeiro. Com esta dúvida
sistemática, evitam-se a prevenção e a precipitação, aceitando-se
apenas como certo aquilo que seja evidentemente certo.
2) Princípio da Análise da Decomposição
Consiste em dividir e decompor cada dificuldade ou problema
em tantas partes quantas sejam possível e necessário à sua
melhor adequação e solução, e resolvê-las cada uma separa-
damente.

7 Descartes, Leibniz, Pascal e Spinoza foram os principais racionalistas modernos.


8 René Descartes. Discurso do Método. Lisboa: Edições 70, 2008.

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3) Princípio da Síntese ou da Composição


Consiste em conduzir ordenadamente os nossos pensamentos
e o nosso raciocínio, começando pelos objetivos e assuntos
mais fáceis e simples de se conhecer, para caminharmos gra-
dualmente para os mais difíceis.
4) Princípio da Enumeração ou da Verificação
Consiste em fazer, em tudo, recontagem, verificações e revi-
sões tão gerais que se fique seguro de nada haver omitido ou
deixado de lado.

Em síntese diria que o objeto científico é matemático, porque a


realidade possui uma estrutura matemática, ou como disse Galileu,
«o grande livro da Natureza está escrito em carateres matemáticos».
Finalmente, esta conceção da ciência dará lugar, fundamentando-o, ao
método dedutivo que será abordado mais à frente no capítulo 2, «O Método
Científico».
2) Conceção Empirista. Esta corrente filosófica assenta na ideia de
que a experiência é critério ou norma de verdade. Nicola Abbagnano
caracteriza a conceção empirista como a negação do caráter absoluto
da verdade ou, pelo menos, da verdade acessível ao homem. Reconhece
também que toda a verdade pode e deve ser posta à prova, logo even-
tualmente modificada, corrigida ou abandonada. Como se constata, esta
conceção não nega ou põe em causa os princípios básicos do raciona-
lismo, a não ser, conforme sublinha a propósito Abbagnano, «…quando
a razão pretende estabelecer verdades necessárias que valham em abso-
luto, de tal forma que seria inútil ou contraditório submetê-las à prova»9.
A conceção empirista, que vai da medicina grega e Aristóteles
até o final do século XIX, afirma que a ciência é uma interpretação dos
factos baseada em observações e experimentos que permitem estabe-
lecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do
objeto, as suas propriedades e leis de funcionamento. Nesse sentido,
as afirmações são sujeitas e derivadas das nossas experiências ou
observações. Hipóteses científicas são desenvolvidas e testadas atra-
vés de métodos empíricos assentes em observações e experimentos.
A teoria científica resulta assim das observações e dos experimentos,
de modo que a experiência não tem simplesmente o papel de verificar
e confirmar conceitos, mas tem a função de produzi-los. Eis por que,
nesta ideia, sempre houve grande cuidado para estabelecer métodos

9 Nicola Abbagnano. «Empirismo», in Dicionário de Filosofia, 5.ª edição, São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2007, pp. 377-380.

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experimentais rigorosos, pois deles dependia a formulação da teoria e


a definição da objetividade investigada.
Como se constata, o empirismo constitui um conceito central na
filosofia da ciência pois confere uma visão de que o conhecimento
deriva da experiência do mundo, ou seja, assume-se como um movi-
mento que acredita nas experiências como únicas (ou principais) for-
madoras das ideias, discordando, portanto, da noção de ideias inatas,
postulando que a mente é uma «tábua rasa» ou página em branco,
cujo material provém da experiência. Contudo, convirá reafirmar que
a oposição tradicional entre racionalismo e empirismo está longe de ser
absoluta. Com efeito, filósofos empiristas como John Locke e, com
maior dose de ceticismo, David Hume, embora insistissem em que
todo o conhecimento deve provir de uma «sensação», não negaram o
papel da razão como organizadora dos dados dos sentidos. O próprio
facto de haver toda esta controvérsia, em torno da problemática susci-
tada por Descartes, revela a importância crucial das teses racionalistas.
Em síntese, podemos concluir destas breves considerações sobre
matéria tão vasta e tão interessante para a moderna conceção de
ciência e consequentemente para a questão central deste livro, ou seja,
a metodologia científica, que estas duas conceções de cientificidade
possuíam o mesmo pressuposto, embora o concretizassem de formas
diferentes. Com efeito, como a propósito escreve Chaui10, a teoria
científica assumia uma explicação e uma representação verdadeira da
própria realidade tal como esta é em si mesma, ou seja, a ciência era
uma espécie de raios X da realidade. A conceção racionalista era
assim hipotético-dedutiva, isto é, definia o objeto e as suas leis e disso
deduzia propriedades, efeitos posteriores, previsões... A conceção empi-
rista era, por sua vez, hipotético-indutiva, isto é, apresentava suposi-
ções sobre o objeto, realizava observações e experimentos e chegava à
definição dos factos, às suas leis, propriedades, efeitos e previsões.
A terminar, aqui deixo algumas das principais características do em-
pirismo11:
1. Não há ideias inatas, nem conceitos abstratos;
2. O conhecimento reduz-se a impressões sensíveis e a ideias defi-
nidas como cópias enfraquecidas das impressões sensoriais;

10 Marilena Chaui. «A ciência na história: as três principais conceções de ciência». (Capí-


tulo 2), in Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
11 Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, John Locke, George
Berkeley, David Hume e John Stuart Mill foram os empiristas mais notáveis.

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3. As qualidades sensíveis são subjetivas;


4. As relações entre as ideias reduzem-se a associações;
5. Os primeiros princípios, e em particular o da causalidade, redu-
zem-se a associações de ideias convertidas e generalizadas sob
forma de associações habituais;
6. O conhecimento é limitado aos fenómenos e toda a metafísica,
conceptualizada nos seus termos convencionais, é impossível.

Finalmente, diria que esta conceção sobre ciência traduzida no


empirismo, terá a sua configuração e sobretudo tradução no método in-
dutivo que será abordado mais à frente no capítulo sobre o «Método
Científico» (capítulo 2).
3) Conceção construtivista. Às conceções racionalistas e empiris-
tas a que se referem a generalidade dos autores, Marilena Chaui, na
sua divulgada obra acrescenta mais uma, a conceção construtivista.
Esta conceção que teve o seu início no século passado, considera a
ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e
não uma representação da própria realidade. Para chegar a esta con-
ceção, o cientista associa os dois procedimentos referidos anterior-
mente, ou sejam, o racionalismo e o empirismo e acrescenta-lhe mais
um «vindo da ideia de conhecimento aproximativo e corrigido».
Contudo, antes de se entrar mais na caracterização da conceção
construtivista enquanto herdeira das conceções racionalista e empi-
ristas, vejamos mais em pormenor esta abordagem no domínio da
epistemologia do conhecimento. O construtivismo, nesta perspetiva,
é considerado por muitos estudiosos como a corrente pedagógica con-
temporânea que talvez represente a síntese mais elaborada da Peda-
gogia do século XX, constituindo uma abordagem empenhada em
explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do prin-
cípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas
ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Esta conceção do conheci-
mento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das teorias
da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica
de Vygotsky, parte da ideia de que o homem não nasce inteligente,
mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele res-
ponde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e orga-
nizar o seu próprio conhecimento de forma cada vez mais elaborada.
Assim, segundo esta perspetiva, o conhecimento não se traduz
em atingir a verdade absoluta, em representar o real tal como ele é,
mas numa questão de adaptação do organismo ao seu meio ambiente.
O sujeito do conhecimento está a todo o tempo a modelar as suas
ações e operações conceptuais com base nas suas experiências. O pró-

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prio mundo sensorial com que se depara constitui o resultado das rela-
ções que mantém com esse meio de atividade percetiva e não um
meio que existe independentemente dele. Ou seja, em síntese, constitui
um dado relevante desta abordagem, ao considerar que as fontes do
conhecimento são simultaneamente de origem interna e de origem externa.
Nicola Abbagnano considera que na base do construtivismo episte-
mológico «existe a convicção de que todas as características do conhe-
cimento geralmente reputadas como verdadeiras ”descobertas” de
elementos ”lá fora” no mundo, independentes dos sujeitos cognos-
centes, são, na verdade, apenas (ou sobretudo) produtos de uma ati-
vidade de ”construção” em que o papel construtivo é desempenhado
ora pela mente (…), ora pela sociedade (ou por formas específicas de
poder institucional), ora pela linguagem»12.
Tal atividade construtiva, a que se refere Abbagnano, realiza-se a
partir da apreensão e da prévia identificação dos factos e dos objetos
pertinentes à investigação, ao passo que, sob o ponto de vista da ética,
concretiza-se na autonomia por parte de uma humanidade autocons-
ciente a construir os seus próprios valores em vez de extraí-los de
uma autoridade qualquer. Os antecedentes teóricos que inspiram o
construtivismo podem ser identificados genericamente em Kant e no
neokantismo, na forma de idealismo e de historicismo que, por sua vez,
influenciaram grandemente os trabalhos de Piaget.
Assim é, com efeito, o racionalismo cartesiano e o empirismo inglês
deram lugar ao Iluminismo do século XVIII. A razão e a experiência de
que resulta o conhecimento científico do mundo e da sociedade bem
como a possibilidade de transformá-los são instâncias em nome das
quais se passou a criticar todos os valores do mundo medieval. A nova
interpretação dada à teoria do conhecimento pelo filósofo alemão
Imanuel Kant, ao desenvolver o seu idealismo crítico, representou uma
tentativa de superar a controvérsia entre as propostas racionalistas e
empiristas que se opunham. Entendido como posição filosófica que
sustenta a racionalidade do mundo natural e do mundo humano, o
racionalismo corresponde a uma exigência fundamental da ciência:
discursos lógicos, verificáveis, que pretendem apreender e enunciar a
racionalidade ou inteligibilidade do real. Ao postular a identidade do
pensamento e do ser, o racionalismo sustenta que a razão é a unidade
não só do pensamento consigo mesmo, mas a unidade do mundo e do
espírito, o fundamento substancial tanto da consciência quanto do exte-

12 Nicola Abbagnano. «Construtivismo», in Dicionário de Filosofia. 5.ª edição, São Paulo:


Martins Fontes, 2007, pp. 230-231.

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rior e da natureza, pressuposto que assegura a possibilidade do conhe-


cimento e da ação humana coerente. Para além dos seus possíveis ele-
mentos dogmáticos, a filosofia racionalista, ao ressaltar o problema da
fundamentação do conhecimento como base da especulação filosófica,
marcou definitivamente os rumos do pensamento ocidental.
Voltando à questão das implicações da conceção construtivista
na ciência, diria que o cientista construtivista, tal como o racionalista
e como assinala Chaui, exige que o método lhe permita e lhe garanta
estabelecer axiomas, postulados, definições e deduções sobre o objeto
científico. Igualmente à semelhança do empirista, o construtivista exige
que a experimentação guie e modifique axiomas, postulados, defini-
ções e demonstrações13. No entanto, porque considera o objeto uma
construção lógico-intelectual e uma construção experimental feita em
laboratório, «o cientista não espera que o seu trabalho apresente a
realidade em si mesma, mas ofereça estruturas e modelos de funcio-
namento da realidade», explicando os fenómenos observados. Não
espera, portanto, apresentar uma verdade absoluta mas sim uma ver-
dade aproximada que pode ser corrigida, modificada, abandonada por
outra mais adequada aos fenómenos. São três, segundo Chaui, as exi-
gências do seu ideal de cientificidade:
1) Que haja coerência (isto é, que não haja contradições) entre
os princípios que orientam a teoria;
2) Que os modelos dos objetos (ou estruturas dos fenómenos)
sejam construídos com base na observação e na experimen-
tação;
3) Que os resultados obtidos possam não só alterar os modelos
construídos, mas também alterar os próprios princípios da teo-
ria, corrigindo-a.

1.2. CIÊNCIA: ESTRUTURA E FUNÇÕES


O objetivo da ciência é adquirir conhecimentos válidos sobre a
realidade. É uma das atividades que o homem realiza através de
ações dirigidas à obtenção de conhecimentos sobre os factos que o
rodeiam, visando uma melhor compreensão da estrutura e das funções
da ciência. Contudo, nada melhor para ajudar nessa compreensão do
que proceder à delimitação dos conceitos mais essenciais, designada-
mente: factos, fenómenos e dados.

13 Marilena Chaui, idem, ibidem.

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1.2.1. FACTOS, FENÓMENOS E DADOS

Para apreender e dominar a realidade envolvente os seres humanos


percebem e captam, através dos sentidos, uma grande variedade de fac-
tos que constituem acontecimentos, processos e sistemas.
1) Facto é tudo aquilo que se sabe ou que se supõe pertencer à
realidade. Existe uma variedade de factos, que também se
podem considerar como acontecimentos, processos e sistemas:
– Acontecimentos são assim factos que têm lugar no espaço e no
tempo.
– Processo é uma sequência temporalmente ordenada de vários
acontecimentos, de modo que cada acontecimento implica,
afeta ou viabiliza os seguintes. A maioria dos acontecimentos
é constituída por processos.
– Sistema constitui um facto constituído por partes identificá-
veis e estruturadas de modo a formar um todo unitário.

2) Fenómeno é um facto observável percebido pelo investiga-


dor, ou seja, esses factos são apreendidos pelo observador
através dos sentidos e percebidos como um fenómeno, ou
seja, um fenómeno significa um facto percebido14.
– Dado constitui uma informação concebida ou codificada pelo
investigador, sendo que informação é o conhecimento que é
extraído a partir dos fenómenos. Desta forma, qualquer infor-
mação, por mais pequena que seja, pode considerar-se como um
dado. O dado contém enunciados, afirmações ou negações que
expressam aspetos concretos da realidade.

1.2.2. RELAÇÕES ENTRE FENÓMENOS

Todos temos como experiência própria que apenas uma pequena


parte dos eventos que ocorrem são observáveis. Contudo, o fenómeno

14 Segundo Kant, fenómeno é, em geral, o objeto do conhecimento enquanto condi-


cionado pelas formas da intuição (tempo e espaço) e pelas categorias do intelecto
(Nicola Abbagnano. «Fenómeno», in Dicionário de Filosofia, p. 510).

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continua em busca do conhecimento utilizando os factos como evidên-


cias que permitam confirmar ou sugerir a existência de outras mani-
festações dos factos observados ou conexões entre eles. Assim, neste
contexto:
– Uma relação é uma conexão ou correspondência entre fenó-
menos, expressando-se através de proposições.
– A estrutura é a forma como se relacionam partes de um todo.
Esta estrutura altera-se quando se muda a relação entre as par-
tes, quer sejam físicas ou qualidades, aspetos...
– O elemento é uma qualidade, um aspeto, uma abstração ou
uma parte física pertencente a uma estrutura.

1.2.3. FUNÇÕES DAS RELAÇÕES

As funções básicas das relações são inerentes à natureza do conhe-


cimento científico, ou seja, explicar e predizer. Quanto mais geral, neces-
sária e constante seja uma relação, melhor se poderão fazer predições
à volta dos fenómenos implicados.
Quando uma relação implica uma sequência temporal entre fenó-
menos e se constata que um fenómeno ocorre somente quando está
presente outro fenómeno conhecido como antecedente, pode-se argu-
mentar que essas relações podem explicar o fenómeno consequente
baseando-se na relação entre ambos.
A fim de explicar e predizer os fenómenos, torna-se necessário desen-
volver um sistema de relações, confirmado através de dados empíricos.
Este sistema de relações constitui assim uma teoria.

1.3. CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS

Até ao momento, abordou-se a problemática da ciência no singu-


lar, já que se a associou a um ideal de conhecimento. Contudo, ciên-
cias, no plural, referem-se às diferentes formas de realização do ideal
de cientificidade, segundo os diferentes factos investigados e os dife-
rentes métodos e tecnologias empregues.

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A primeira classificação sistemática das ciências que chegou até


nós foi a classificação aristotélica, tendo o filósofo grego utilizado três
critérios para classificar os saberes do seu tempo15:
1) Critério da ausência ou presença da ação humana nos seres inves-
tigados, levando à distinção entre as ciências teoréticas (conhe-
cimento dos seres que existem e agem independentemente
da ação humana) e ciências práticas (conhecimento de tudo
quanto existe como efeito das ações humanas);
2) Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou
movimento dos seres investigados, levando à distinção entre
metafísica (estudo do Ser enquanto Ser, fora de qualquer mu-
dança), física ou ciências da Natureza (estudo dos seres cons-
tituídos por matéria e forma e submetidos à mudança ou ao
movimento) e matemática (estudo dos seres dotados apenas
de forma, sem matéria, imutáveis, mas existindo nos seres
naturais e conhecidos por abstração);
3) Critério da modalidade prática, levando à distinção entre ciências
que estudam a praxis (a ação ética, política e económica, que
tem o próprio agente como fim) e as técnicas (a fabricação
de objetos artificiais ou a ação que tem como fim a produção
de um objeto diferente do agente).

Ou seja, em jeito de síntese, o filósofo grego classifica as ciências


em teóricas, práticas e políticas. As ciências teóricas são especulativas
e delas fazem parte a Física, a Matemática e a Metafísica. As ciências
práticas têm por alvo direcionar as investigações sobre as ações hu-
manas. Desta área fazem parte a Ética, a Economia e a Política. Quanto
às ciências políticas cujas finalidades são as produções exteriores, inte-
grando as áreas: a Poética, a Retórica e a Dialética.
Com pequenas variações, essa classificação foi mantida até o
século XVII, quando, então, os conhecimentos se separaram em filosó-
ficos, científicos e técnicos16. A partir dessa época, a Filosofia tende a

15 Marilena Chaui. «A ciência na história: as três principais conceções de ciência».


(Capítulo 2), in Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
16 Está nesta fase, a classificação de Francis Bacon filósofo inglês, (entre outros, desig-
nadamente: os consagrados Descartes, Newton, Galileu…) que divide as ciências
segundo as faculdades mentais que elas fazem intervir: a história ou a ciência da
memória, a poesia ou a ciência da imaginação e a filosofia ou a ciência da razão (o filósofo
subdivide ainda a história em natural e civil e a filosofia em filosofia da natureza e
antropologia).

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desaparecer nas classificações científicas (é um saber diferente do


científico), assim como delas desaparecem as técnicas. Das inúmeras
classificações propostas, as mais conhecidas e utilizadas foram desen-
volvidas por filósofos franceses e alemães do século XIX, baseando-se
em três critérios: tipo de objeto estudado; tipo de método utilizado e
finalmente o tipo de resultado obtido.
Como vimos, os filósofos em geral e os da ciência em particular,
de há muito que procuraram classificar racionalmente as ciências. Na
verdade, uma tal classificação teria com efeito a vantagem de dar
uma espécie de quadro ordenado de todo o saber. Contudo, tal exer-
cício, ao longo dos tempos, não se tem mostrado nada fácil ou, pelo
menos, nada consensual17. Desses critérios e da simplificação desen-
volvida entretanto sobre as várias classificações anteriores, resultou
aquela classificação que genericamente é considerada e que é a seguinte:
– Ciências Matemáticas ou lógico-matemáticas (aritmética, geo-
metria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia
pura, etc.);
– Ciências Naturais (física, química, biologia, geologia, astro-
nomia, geografia física, paleontologia, etc.);
– Ciências Humanas ou Sociais (psicologia, sociologia, antro-
pologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise,
arqueologia, história, educação, ciências da comunicação, etc.);
– Ciências Aplicadas (todas as ciências que conduzem à invenção
de tecnologias para intervir na Natureza, na vida humana e nas
sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina,
arquitetura, informática, etc.).

Cada uma destas ciências, por sua vez, subdivide-se em ramos


específicos com nova delimitação do objeto e do método de investi-
gação. Assim, por exemplo, a física subdivide-se em mecânica, acús-
tica, ótica, etc.; a biologia em botânica, zoologia, fisiologia, genética,
etc.; a psicologia subdivide-se em psicologia do comportamento, do
desenvolvimento, psicologia clínica, psicologia social, psicologia da
educação, etc. E assim sucessivamente, para cada uma das ciências.
Por sua vez, os próprios ramos de cada ciência subdividem-se em dis-
ciplinas cada vez mais específicas, à medida que os seus objetos con-
duzem a pesquisas cada vez mais detalhadas e especializadas.

17 Veja-se muito especialmente a polémica entre os que defendem a primazia do


raciocínio dedutivo sobre o raciocínio ou método indutivo, de que é exemplo Karl
Popper, sobretudo na sua obra, Conjecturas e Refutações.

49
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No plano da União Europeia, o Serviço Comunitário de Informação


para a Investigação e o Desenvolvimento (CORDIS – Community Research
& Development Information Service), estabeleceu uma classificação de áreas
científicas tendentes a facilitar o «mundo da investigação e inovação na
Europa»18, cujas áreas se encontram no quadro seguinte. Naturalmente
que por economia de espaço, não são indicadas as diferentes subáreas
dado o seu elevado número (mais de meia dúzia de páginas), convi-
dando o leitor interessado, a consultar o respetivo sítio na Web.

CLASSIFICAÇÃO DAS ÁREAS CIENTÍFICAS (CORDIS)19


Código da designação
Áreas científicas Designação CORDIS
(CORDIS)

Ciências da Saúde Health sciences 01


Humanidades Humanities 02
Ciências Naturais Natural sciences 03
Ciências Físicas Physical sciences 04
Ciências Sociais Social sciences 05
Ciências Tecnológicas Technological sciences 06

1.4. A RAZÃO

Diz-se racional quem tem a possibilidade do uso da razão, consti-


tuindo esta um referencial de orientação do homem em todos os cam-
pos em que seja possível a procura ou a investigação. Nesse sentido,
podemos dizer que a razão é uma «faculdade» própria do homem
que o distingue dos animais. A generalidade dos autores, identifica
vários qualificativos à razão. Assim, por exemplo, a «razão de ser», no
sentido da razão de ser de uma coisa na lógica aristotélica, conforme
sublinha Abbagnano, «é a sua essência necessária ou substância expressa

18 O objetivo do CORDIS, desde a sua criação em 1990, tem sido o de facultar um


serviço determinante ao mundo da investigação e da inovação na Europa. A moti-
vação principal para a sua criação foi a de colocar à disposição dos cidadãos euro-
peus um serviço completo, útil e de fácil acesso. Os três principais objetivos do
CORDIS são os seguintes: 1) facilitar a participação nas atividades no domínio da
investigação europeia; 2) melhorar a exploração dos resultados da investigação, colo-
cando a tónica em setores essenciais para a competitividade da Europa; 3) promover
a difusão do saber a fim de estimular o desempenho das empresas em matéria de
inovação e a adesão da sociedade às novas tecnologias.
19 CORDIS (Community Record & Development Information Service).

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na definição, assume-se às vezes por razão a própria substância ou a


sua definição»20. Constitui ainda a razão o argumento ou prova, no
sentido: «Ele expôs as suas razões», ou, «É preciso ouvir a razão do
adversário» ou ainda, «Tem razão», significando ter o outro argumen-
tos ou provas suficientes, ou seja, estar com a verdade.
Na cultura ocidental a palavra razão tem origem na palavra latina
ratio que significa: contar, reunir, medir, juntar, separar, calcular, e tam-
bém da palavra grega logos que tem origem no verbo legein, que quer
dizer: contar, reunir, juntar, calcular, ou seja, como se constata, esses
dois substantivos derivados de dois verbos, têm um sentido muito
parecido quer em latim quer em grego. Por tal origem, logos, ratio ou
seja, razão, significam pensar e falar ordenadamente, com medida e
proporção, com clareza e de modo compreensível para outros. Assim,
na origem, razão é a capacidade intelectual para pensar e exprimir-se
correta e claramente, para pensar e dizer as coisas tais como são.
Em síntese, como bem sublinha Marilena Chaui, «a razão é uma
maneira de organizar a realidade pela qual esta se torna compreensível.
É, também, a confiança de que podemos ordenar e organizar as coisas
porque são organizáveis, ordenáveis, compreensíveis nelas mesmas e
por elas mesmas, isto é, as próprias coisas são racionais»21.

1.4.1. A RACIONALIDADE DO SER HUMANO

Somos seres racionais e o nosso pensamento obedece a quatro


princípios da razão. Desde sempre a Filosofia considerou que a razão
opera seguindo princípios por si estabelecidos e em consonância com
a própria realidade, mesmo quando aplicamos esses mesmos princí-
pios sem que deles tenhamos conhecimento explícito. Ou seja, «o
conhecimento racional obedece a certas normas ou leis fundamentais
queacabamos por respeitar até mesmo quando não conhecemos dire-
tamente quais são e o que são». O que nos leva a tal atitude? Na ver-
dade, como afirma Marilena Chaui, «respeitamo-las porque somos
seres dotados de razão e também porque são princípios que garantem
que a realidade é racional».

20 Nicola Abbagnano, op. cit., pp. 969-970.


21 Marilena Chaui. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.

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Pela sua importância na arquitetura da racionalidade humana, veja-


mos esses quatro princípios da razão22, referindo-se ainda que os prin-
cípios da identidade, da contradição e do terceiro excluído, devem-se a
Aristóteles (tratados na sua obra intitulada: Metafísica), enquanto que
o princípio da razão suficiente foi formulado por Leibniz (na sua obra,
Novos ensaios sobre o entendimento humano, publicada em 176423.

(1) Princípio da identidade


O princípio da identidade é a condição do pensamento e sem ele
não podemos pensar. Ele afirma que uma coisa, seja ela qual for (um
ser da Natureza, uma figura geométrica, um ser humano, uma obra
de arte, uma ação), só pode ser conhecida e pensada se for percebida
e conservada com a sua identidade (“A é A” ou “o que é, é”). O prin-
cípio da identidade é a condição para que definamos as coisas e pos-
samos conhecê-las a partir das suas definições24. Em síntese, diria que
uma vez definido um objeto, nenhum outro objeto diferente com a sua
natureza e propriedade, poderá ser definido do mesmo modo, com a
mesma definição. O princípio da identidade é a condição para que se
definam as coisas e, por sua vez, possamos conhecê-las a partir dessas
mesmas definições.

(2) Princípio da não-contradição


O princípio da não-contradição foi formulado por Aristóteles nos
seus estudos sobre a lógica e diz-nos que uma proposição verdadeira

22 Idem, ibidem.
23 Um dos livros mais emblemáticos de Gottfried Leibniz foi “Os Novos Ensaios
sobre o Entendimento Humano” cuja primeira versão foi concluída no ano de
1704 mas que o autor se recusou a publicar e só foi conhecida do grande público, a
título póstumo, no ano de 1764. Questões de natureza ética-morais levaram este
filósofo a recusar a sua publicação. Essas questões morais prendiam-se com o
facto de todo o livro refutar ponto por ponto, capitulo após capítulo, o livro de
John Lock, “Ensaio sobre a natureza humana”, que se veio a consagrar como uma
obra prima que perdura enquanto tal até aos nossos dias. Acontece que essa
recusa de Leibniz na publicação da sua obra se deveu ao facto de a publicação
coincidir com o falecimento de John Lock.
24 Por exemplo, depois de um matemático definir o triângulo como figura de três
lados e de três ângulos, não só nenhuma outra figura que não tenha esse número
de lados e de ângulos poderá ser chamada de triângulo como também todos os
teoremas e problemas que o matemático demonstrar sobre o triângulo, só poderão
ser demonstrados se, de cada vez que ele disser «triângulo», soubermos a qual ser
ou a qual coisa ele se está referir (idem).

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não pode ser falsa e uma proposição falsa não pode ser verdadeira, ou
seja, nenhuma proposição, em suma, pode ser as duas coisas ao mesmo
tempo. Este princípio é também conhecido como princípio da contradi-
ção, afirmando que uma coisa ou uma ideia que se negam a si mesmas
autodestroem-se, desaparecem, deixam de existir, o que significa dizer
que as coisas e as ideias contraditórias são impensáveis e impossíveis.
O seu enunciado é o seguinte: “A é A e é impossível que seja, ao
mesmo tempo e na mesma relação, não-A”. Sem o princípio da não-
-contradição, o princípio da identidade não poderia funcionar25. Um bom
exemplo para a lei ou princípio da não contradição, é a enganadora
afirmação, por sinal muito comum, de que a verdade é relativa. Será
que a afirmação de a verdade ser relativa, pode ser verdadeira? Ou
seja, a exceção da “verdade relativa” é a verdade absoluta que deixa a
afirmação sem sentido, ou seja, parafraseando Aristóteles, diria que
«efetivamente, é impossível a quem quer que seja acreditar que uma
mesma coisa seja e não seja».

(3) Princípio do terceiro-excluído


Este princípio define a decisão de um dilema – “ou isto ou aquilo”
– e exige que apenas uma das alternativas seja verdadeira. Mesmo
quando temos, por exemplo, um teste de múltipla escolha, escolhemos
na verdade apenas entre duas opções – «ou está certo ou está errado»
– e não há terceira possibilidade ou terceira alternativa,pois, entre várias
escolhas possíveis, só há realmente duas, a certa ou a errada. O seu
enunciado é o seguinte: “Ou A é x ou é y e não há terceira possibili-
dade”26. Isto é, citando Aristóteles (Metafísica), diria que «Quem diz de
uma coisa que é ou que não é, ou dirá o verdadeiro ou dirá o falso. Mas
se existisse um termo médio entre os dois contraditórios nem do ser
nem do não ser poder-se-ia dizer que é ou que não é».

(4) Princípio da razão suficiente


Afirma que tudo o que existe e tudo o que acontece tem uma
razão (causa ou motivo) para existir ou para acontecer, e que tal razão

25 Assim, é impossível que a árvore que está diante de mim seja e não-seja uma man-
gueira; que o gato da Joana, o Óscar, seja e não seja bege; que o triângulo tenha e
não tenha três lados e três ângulos; que o homem seja e não seja mortal; que o ver-
melho seja e não seja vermelho, etc. (idem).
26 Vejamos o exemplo seguinte: «Ou este homem é Sócrates ou não é Sócrates»; «Ou
faremos a guerra ou faremos a paz» (idem).

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(causa ou motivo) pode ser conhecida pela nossa razão. O princípio da


razão suficiente costuma ser chamado de princípio da causalidade para
indicar que a razão afirma a existência de relações ou conexões inter-
nas entre as coisas, entre factos, ou entre ações e acontecimentos. Pode
ser enunciado da seguinte maneira: “Dado A, necessariamente se dará
B”. E também: “Dado B, necessariamente houve A”. Contudo, tal não
significa que a razão não admita o acaso ou ações e factos acidentais, na
verdade ela procura sempre uma causa, mesmo para o acaso e para o
acidente. A diferença entre a causa, ou razão suficiente, e a causa casual
ou acidental está em que a primeira ocorre continuamente, sendo desta
forma universal e necessária, enquanto que a causa acidental ou casual
só é aplicável para aquele caso particular, para aquela situação especí-
fica, não podendo ser generalizada e ser considerada válida para todos
os casos ou situações iguais ou semelhantes, pois, justamente, o caso ou
a situação são únicos.
A morte, por exemplo, é um efeito necessário e universal (válido
para todos os tempos e lugares) a guerra é a causa necessária e univer-
sal da morte de pessoas. Mas é imprevisível ou acidental que esta ou
aquela guerra aconteçam. Podem ou não podem acontecer. Nenhuma
causa universal exige que aconteçam. Mas, se uma guerra acontecer,
terá necessariamente como efeito mortes. Mas as causas dessa guerra
são somente as dessa guerra e de nenhuma outra. Diferentemente desse
caso, o princípio da razão suficiente ficou claramente declarado quando,
por exemplo, Galileu demonstrou as leis universais do movimento dos
corpos em queda livre, isto é, no vácuo.
Pelo foi exposto, podemos observar e concluir que os princípios da
razão, como bem deixa expresso Chaui, apresentam algumas caracte-
rísticas importantes que nos interessam particularmente e que vale a
pena ter presente quando falarmos da racionalidade humana:
1) Não possuem um conteúdo determinado, pois são formas
indicando como as coisas devem ser e como devemos pensar,
mas não nos informam quais coisas são, nem quais os conteú-
dos que devemos ou vamos pensar;
2) Possuem validade universal, isto é, onde houver razão (nos
seres humanos e nas coisas, nos factos e nos acontecimentos),
em todo o tempo e em todo lugar, tais princípios são verdadei-
ros e empregues por todos (os humanos) e obedecidos por
todos (coisas, factos, acontecimentos);
3) São necessários, isto é, indispensáveis para o pensamento e
para a vontade, indispensáveis para as coisas, os factos e os
acontecimentos. Indicam que algo é assim e não pode ser de

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outra maneira. Necessário significa, por sua vez, impossível que


não seja dessa maneira e que pudesse ser de outra.

1.5. O CONHECIMENTO

A palavra conhecimento anda associada à palavra ciência, embora


nos fique a ideia de que esta se apresenta com características mais
objetivas e que o conhecimento constitui um elemento mais subjetivo,
já que nos lembra o exercício de quem o possui. Karl Popper, a propó-
sito, escreveu que «o fenómeno do conhecimento humano é, sem dúvida,
o maior milagre do nosso universo»27, distinguindo dois tipos de conhe-
cimento: o conhecimento adquirido resultante de um estado de consciência
que apenas leva a reagir, e o conhecimento mais objetivo constituído de
problemas, teorias e argumentos.
Seguindo esta perspetiva de Popper, podemos dizer que o conhe-
cimento pode assim ser definido como sendo a manifestação da cons-
ciência-de-conhecer, ou seja, é a consciência de conhecimento. De forma
mais simplificada, dizer que o conhecimento existe quando a pessoa
ultrapassa o «dado» vivido, explicando-o. Ao viver, o ser humano tem
experiências progressivas: da dor e do prazer; da fome e da saciedade;
do quente e do frio. É o conhecimento que se dá através da vivência
circunstancial e estrutural das propriedades necessárias à adaptação,
interpretação e assimilação do meio interior e exterior ao ser. Ocorrem
aqui as relações entre sensação, perceção e conhecimento, sendo que a
perceção tem uma função mediadora entre o mundo caótico dos sen-
tidos e o mundo mais ou menos organizado da atividade cognitiva.
É importante frisar ainda que o conhecimento e ou o ato de conhecer,
existe como forma de solução de problemas próprios e comuns à vida.
Contudo, é possível, e nas circunstâncias parece-me até conveniente,
ir mais aquém, procurando mergulhar mais um pouco nas raízes da
ciência e do conhecimento. Com efeito, a ciência, enquanto fruto do
desejo ou necessidade de conhecer, apresenta-se como um dos elemen-
tos mais determinante da condição humana. Já nos mitos cosmogónicos
mais importantes das grandes civilizações, a ciência ou conhecimento
aparece como elemento definidor por excelência da natureza humana28.

27 Karl Popper. Conhecimento Objectivo. São Paulo: EDUSP, 1975, p. 7.


28 Com efeito, como veremos mais adiante, a natureza humana, configura uma enti-
dade com características únicas.

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Criado à imagem e semelhança do seu Criador, o homem carrega


a centelha do fogo ou da luz do conhecimento divino. Conhecimento
este não apenas dado mas também roubado, arrancado com recurso
à força da transgressão, tal como encontramos no mito de Prometeu
ou no livro do Génesis. Com efeito, nas tradições judaico-cristã e greco-
-romana, a ciência dada por Deus parece insuficiente para o homem
que busca ir mais além. Já não basta ser imagem e semelhança, mas
deseja ser a própria matriz, a fonte... não mais criatura, mas de facto
criador.
Estas imagens míticas são uma boa pista para pensarmos o desen-
volvimento da ciência e da investigação científica ao longo da história
ocidental, com longínquas preocupações nesta área, desde os primór-
dios da antiguidade clássica.
Dentro destas conceções, o conhecimento ou ciência era ao princí-
pio um dom, uma dádiva divina. Na perspetiva judaico-cristã, fala-se
de dons que se situavam além da natureza. A transgressão dos limites
impostos pela divindade, entretanto, levou a uma desfiguração desta
condição original, fazendo do conhecimento não mais um dom mas
uma conquista, fruto do trabalho e do sacrifício29.
É aí que se inicia a ciência como categoria histórica: fruto da obser-
vação, da indagação, do esforço, da pesquisa. O homem agora desti-
tuído desses dons, expulso do paraíso, acorrentado ou preso na caverna,
inicia uma nova relação com o mundo, consigo mesmo e com o seu

29 O episódio da torre de Babel ajuda-nos a reforçar a ideia de que o homem, através


dessa transgressão original, tomou nas suas mãos o seu próprio destino. Com
efeito, sob o ponto de vista da teologia, o homem deveria servir Deus, respeitando
a sua palavra. A linguagem humana assim garantida pela Providência Divina
asseguraria a ordem na devoção. No entanto, o livro do Génesis bem depressa nos
mostra a humanidade dilacerada contra si própria. A história sagrada apresenta-se
como uma sequência encadeada de desobediências, nas quais se multiplica a trans-
gressão original. O episódio da Torre de Babel simboliza justamente este fracasso
dos povos que esqueceram a palavra divina. «O mundo inteiro tinha o mesmo
idioma e as mesmas palavras.» Mas Deus, para castigar o desmedido orgulho do
cometimento humano, faz gorar o projeto, causando a confusão das línguas.
Assim, a língua unitária da criação dá lugar à diversidade dos idiomas do pecado,
que torna os homens estranhos uns com os outros. «Foi lá que o Eterno confundiu
o idioma comum, e foi dali que espalhou os homens por toda a superfície da terra.»
Foi assim que, depois da queda, depois de Babel, o homem reconhece-se como
senhor de uma linguagem que perdeu o encanto, mas cuja responsabilidade tem
de assumir para o bem e para o mal. A catástrofe de Babel abre, assim, à atividade
humana, a iniciativa da reflexão e da liberdade. (M. J. Vaz Freixo, Teorias e Modelos
de Comunicação, p. 23).

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criador, fadado a suprir esta ontológica necessidade de conhecer atra-


vés das suas limitadas faculdades: os sentidos, a inteligência e natu-
ralmente a vontade. O universo agora apresenta-se como um enigma
avassalador, ora magnífico – nas suas maravilhas e encantos – ora ter-
rível – na sua implacabilidade destruidora30. E a sede de conhecimento
aliada à escassez de respostas, determina a eclosão de um processo
que, mais que a necessidade de se alimentar, proteger ou reproduzir,
representará uma força incomparável na história.
Já nos relatos mais antigos, como na Bíblia e nos livros mesopo-
tâmicos, nos poemas épicos e gestas das mais diversas civilizações,
identifica-se a distinção entre o conhecimento revelado e o adquirido
pela ciência humana. Este movimento compreensivo do espírito, en-
volvendo questionamento e trabalho intelectual, pode ser considerado
o início da pesquisa científica propriamente dita. São as descobertas
que se fazem por meio da observação, da análise e classificação dos
fenómenos onde, mais tarde, se acrescentará a experimentação.
Como esclarece J. M. Bochenski, «as nossas possibilidades de
conhecimento são, tragicamente, muito pequenas»31. A verdade é que
sabemos pouquíssimo e aquilo que sabemos, sabemo-lo muitas vezes
superficialmente, sem grande certeza. A maior parte do nosso conhe-
cimento somente se situa a nível do provável, embora existam certe-
zas absolutas ou incondicionais, mas a verdade é que estas são raras.
Todos temos a ideia do que é conhecer e recordamo-nos de outras
aprendizagens de que conhecer é a relação que se estabelece entre o
sujeito que conhece e o objeto conhecido e recordamo-nos sobretudo
de Jean Piaget que, na sua obra Conversations e que no essencial já tive
a oportunidade de referir quando se abordou a conceção construti-
vista da ciência, sobre este assunto, escreve:
O conhecimento não é nem uma cópia do objeto nem uma tomada de
consciência das formas a priori que sejam predeterminadas no sujeito,
mas uma construção perpétua através de intercâmbios entre o orga-
nismo e o meio, do ponto de vista biológico, e entre o pensamento e o
objeto, do ponto de vista cognitivo32.

30 Atente-se, a propósito, na tragédia ocorrida vai para quatro anos em alguns países
asiáticos, vítimas do maremoto (tsunami) ocorrido no Oceano Pacífico: cerca de
300 mil vítimas, centenas de povoações arrasadas… sem dúvida «implacabilidade
destruidora» a da natureza.
31 J. M. Bochenski, Directrizes do Pensamento Filosófico, São Paulo: Herder, 1961, p. 42.
32 Jean Piaget. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.

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Neste processo de apreensão do objeto, o sujeito cognoscente


apropria-se, de certo modo, do objeto conhecido. Convirá precisar
que, caso a referida apropriação seja de ordem física, como, por exem-
plo, a representação de uma onda luminosa ou de um som, o que acar-
reta uma modificação de um órgão corporal do sujeito que conhece,
tem-se um conhecimento sensível, encontrando-se este tipo de conhe-
cimento tanto nos homens como nos animais. Contudo, quando se
trate de representações não sensíveis como conceitos, verdades, leis ou
princípios, confrontamo-nos com um conhecimento do tipo intelectual.
Por outro lado, o conhecimento implica sempre uma dualidade de rea-
lidades: por um lado, o sujeito cognoscente e, por outro, o objeto conhe-
cido que, de certa forma, se encontra possuído pelo sujeito, podendo
ocorrer que o objeto conhecido faça parte do sujeito que conhece. Nesta
medida, o sujeito pode conhecer-se a si mesmo, pode conhecer e pensar
os seus pensamentos. Contudo, nem todo o conhecimento é pensamento
e, por sua vez, o pensamento conhecimento intelectual.
É justamente através do conhecimento que o homem penetra nas
diversas áreas da realidade para dela tomar posse, apresentando estas
níveis e estruturas diferentes na sua própria constituição. Assim, a par-
tir de uma entidade, facto ou fenómeno isolado, pode-se situá-lo dentro
de um contexto mais complexo, desvendar o seu significado e função, a
sua natureza aparente e profunda, a sua origem, finalidade, subordi-
nação a outras entidades, enfim desvendar a sua estrutura fundamen-
tal com todas as implicações daí resultantes.
Esta complexidade do real, objeto de conhecimento, ditará neces-
sariamente formas diferentes de apropriação por parte do sujeito que
conhece. Formas que facultarão os diversos níveis de conhecimento
segundo o seu grau de penetração e consequente posse mais ou menos
conseguida da realidade, levando ainda em conta a área ou estrutura
considerada como, a propósito, escreveram Peter Berger e Thomas
Luckmann33.
Modernamente não é possível falarmos de conhecimento sem se
abordarem as ciências cognitivas que, na verdade, têm origem bastante
recente, a despeito de muito cedo o conhecimento se ter imposto como
um problema exigindo teorias. A teorização do ato de conhecer culmina
na ética do conhecimento e no sonho de uma humanidade liberta do

33 Peter Berger; Thomas Luckmann. A Construção Social da Realidade. Petrópolis: Editora


Vozes, 1966.

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obscurantismo. Hoje, muitos filósofos e homens de ciência consideram


primordial a tarefa de elaborar um «conhecimento do conhecimento».
Com efeito, apesar de se tratarem muitas vezes de interrogações sobre
o homem que remontam aos primórdios da filosofia, «não se pode falar
de uma teoria do conhecimento, no sentido de uma disciplina filosófica
independente, nem na Antiguidade nem na Idade Média»34, assinala
Johannes Hessen na sua obra Teoria do conhecimento. Contudo, na dita
filosofia antiga é possível encontrar numerosas reflexões epistemológi-
cas, especialmente em Platão e Aristóteles. A teoria do conhecimento,
conforme tivemos a oportunidade de constatar mais atrás quando jus-
tamente se abordou esta questão através das três conceções de cientifi-
cidade, como disciplina autónoma e na opinião de Johannes Hessen,
aparece pela primeira vez na Idade Moderna e deve ser considerado o
seu fundador, o filósofo John Locke com a obra An essay concerning human
understanding (Ensaio sobre o entendimento humano), publicada em
1690 e que trata de forma sistematizada as questões da origem, essência
e certeza do conhecimento humano35.
Na perspetiva de Jean-Michel Besnier, a reflexão filosófica sobre o
ato de conhecer, desde cedo se viu na necessidade de estabelecer uma
alternativa: «ou o conhecimento não é senão o resultado do registo no
sujeito de informações já organizadas no mundo exterior, ou ele é pro-
duzido pelo sujeito, que possui a faculdade de organizar os dados
imediatos da perceção»36. Descartes, Locke, Leibnitz, George Berkeley,
Hume e Kant são os protagonistas dos debates abertos por esta alter-
nativa, tornada canónica na história da filosofia37.

34 Johannes Hessen. Teoria do Conhecimento, p. 21.


35 Idem, ibidem.
36 Jean-Michel Besnier. As Teorias do Conhecimento, p. 27.
37 Johannes Hessen, op. cit., p. 22, considera que Leibniz tentou na sua obra Nou-
veaux essais sur l’entendement humain («Novos ensaios sobre o entendimento
humano»), editada como póstuma em 1765, uma refutação do ponto de vista epis-
temológico defendido por Locke. Sobre os resultados por este obtidos formula-
ram-se novas construções. Assim, por exemplo, em Inglaterra, George Berkeley, na
sua obra A Treatise concerning the principles of human knowledge («Tratado dos prin-
cípios do conhecimento humano»), em 1710, e David Hume, na sua obra funda-
mental, A Treatise on Human Nature «Tratado da natureza humana»), em 1739-40, e
noutra obra mais resumida Inquiry Concerning Human Understanding («Investigação
Sobre o Entendimento Humano»), em 1748. Como verdadeiro fundador da teoria
do conhecimento dentro da filosofia continental apresenta-se Emanuel Kant. Com
efeito, na sua obra epistemológica determinante, a Crítica da Razão Pura (1781),
trata essencialmente de dar uma fundamentação crítica do conhecimento cientí-

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Independentemente de todo este quadro de referência que se acaba


de enunciar e segundo Georges Vignaux, estatuiu-se atribuir às ciências
cognitivas apenas uma história relativamente recente (1956)38. Esta
data corresponde ao ano em que se dá, por um lado no MIT – Mas-
sachusetts Institute of Technology, o Symposium on Information Theory,
reunindo psicólogos e linguistas interessados em integrar o seu tra-
balho com vista a uma simulação dos processos cognitivos em com-
putador e, por outro lado, é organizado o «encontro de Darmouth»,
onde será oficialmente declarado o nascimento da «inteligência artifi-
cial»39. A partir daí, nasceu o objeto «cognição» e diferentes discipli-
nas vão esforçar-se para lhe atribuir conteúdos e orientações específicas.
O seu domínio é a cognição, o conhecimento não como estado ou con-
teúdo mas como atividade. Elas estudam os processos de formação

fico da natureza. Ele próprio chama ao método de que se serve «método transcen-
dental». Este método não investiga a origem psicológica mas sim a validade lógica
do conhecimento, ou, por outras palavras, não questiona – como o método psico-
lógico – de que maneira surge o conhecimento, mas sim como é possível o conhe-
cimento, sobre que bases, sobre que pressupostos supremos ele assenta. Devido a
este método, a filosofia de Kant chama-se, também, abreviadamente, transcenden-
talismo ou criticismo (M. J. Vaz Freixo, A Televisão e a Instituição Escolar: os efeitos
cognitivos das mensagens televisivas e a sua importância na aprendizagem, p. 338).
38 Segundo este autor, a data de origem seria por volta dos finais dos anos trinta e
anos quarenta quando, precisamente, o lógico A. Turing vai conceber, em 1936, o
primeiro modelo matemático do computador programável e depois, por volta de
1950, reformular de um ponto de vista filosófico este conceito de uma «máquina
inteligente». Todo este período é testemunho do apogeu da lógica matemática, a
qual vai construir os conceitos e os instrumentos necessários para os novos cálculos.
Dá-se então o aparecimento, por volta de 1943, da primeira cibernética, expressão
deste projeto de redução materialista, aliás mecanicista, do mental ao físico. Esta
primeira cibernética, impulsionada particularmente por Norbert Wiener e W. McCul-
loch, desenvolveu-se de 1946 a 1953, aquando de uma dezena de sessões interdis-
ciplinares (as conferências Macy) nas quais participaram tanto matemáticos,
psicólogos e fisiologistas como sociólogos, linguistas e antropólogos. Isto contri-
buiu sem dúvida para orientar consideravelmente o desenvolvimento das ciências
cognitivas, a tal ponto que ainda hoje em dia perduram certos efeitos conceptuais
das modelizações então concebidas (Georges Vignaux, As ciências cognitivas, p. 8).
39 O nascimento da inteligência artificial pode parecer contemporâneo, pelo menos na
aceção moderna do termo, ou seja: a utilização do computador como meio de simula-
ção dos processos naturais ou como suporte de capacidades vulgarmente atribuídas
à inteligência humana. Na verdade, o desejo de realizar «máquinas inteligentes» data
da Antiguidade. É, sem dúvida, uma das primeiras menções do género poderia
encontrar-se no canto XVIII da Ilíada, no qual Hefesto, deus do fogo, tinha construído
mesas com três pés munidas de rodízios, que se deslocavam sozinhas nos palácios
dos deuses, uma espécie de robots antes do tempo. (Georges Vignaux, op. cit., p. 15).

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dos conhecimentos, processos que se encontram quer no mundo vivo


quer nas máquinas «inteligentes». Com efeito, conforme assinala Ar-
mand e Michèle Mattelart, a sua emergência não pode ser desligada da
tecnologia cognitiva, das máquinas de pensar que reproduzem as ativi-
dades mentais (da ordem da compreensão, da perceção ou da decisão)40.
Em síntese e depois desta talvez excessiva dissertação sobre o
conhecimento, concluiria dizendo que o homem é um ser que expressa
o encontro do seu mundo interior com o exterior através de proces-
sos cognitivos. Deste mundo fazem parte todos os fenómenos naturais,
metafísicos e aqueles que a sua racionalidade produz: instituições,
comunidades, cidades, artes, ciências, cultura, ambiência. A natureza
humana é portanto um todo que se compõe de processos, disposições,
experiências interiores e exteriores às quais se integram no ato de
conhecer e de saber. Este ato, por sua vez, envolve ainda fatores tais
como: inteligência, forças impulsionadoras e instintivas, emocionais etc.

1.6. FORMAS DE CONHECIMENTO


Como vimos mais atrás, desde os primórdios da humanidade que
o homem com recurso das suas peculiaridades únicas, foi construindo
o seu conhecimento através da interação que desenvolveu com o seu
meio circundante. A despeito de o homem não dispor de um ambiente
específico da espécie devidamente estruturado pela sua própria orga-
nização instintiva, à semelhança de outros mamíferos superiores, a
verdade é que tal desvantagem não o impediu de ocupar uma posi-
ção muito peculiar no reino animal. Aliás, como assinalam Berger e Luck-
mann, «a organização instintiva do homem pode ser descrita como
subdesenvolvida, comparada com a de outros mamíferos superiores»41.
Contudo, os impulsos humanos, a despeito de estarem desprovidos de
especialização e direção, permitem que o organismo humano seja capaz
de aplicar o seu «equipamento» a uma ampla escala de atividades e em
variadas situações, que se funda «no seu desenvolvimento ontogenético»42.

40 Armand e Michèle Mattelart, op. cit., p. 136.


41 Peter Berger e Thomas Luckmann, op. cit., p. 70.
42 Sob o ponto de vista do desenvolvimento orgânico, é possível verificar que o
período fetal no ser humano estende-se por todo o primeiro ano após o nasci-
mento. Por outro lado, importantes desenvolvimentos orgânicos no animal com-
pletam-se no corpo da mãe, enquanto, no ser humano, se verificam depois do
nascimento. Esta realidade leva Berger e Luckmann a dizer que, nessa ocasião,
«porém, a criança humana não somente está no mundo exterior mas inter-rela-
ciona-se com este por muitos modos complexos». (Idem, p. 71).

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O período durante o qual o organismo humano se desenvolve até


completar-se na sua correlação com o ambiente é, também, o período
durante o qual o eu humano se forma. Por tal motivo, a formação do eu
deve também ser compreendida em relação com o contínuo desenvol-
vimento orgânico e com o processo social, no qual o ambiente natural e
o ambiente humano são mediatizados pelos outros significativos. Desta
forma, podemos dizer como os autores de que «a humanidade especí-
fica do homem e a sua sociabilidade estão inextrincavelmente entrela-
çados. O Homo Sapiens é sempre, e na mesma medida, Homo Socius»43.
Constata-se assim que a natureza humana, ou se se quiser, a sua
especificidade, assenta na asserção de que o homem é um ser de cul-
tura que subsiste e se desenvolve com o progresso da sociedade, da
civilização, sendo assim um animal histórico. Porque vive, quer reali-
zar-se a si mesmo, ser aquilo que é capaz de ser, e isto vai induzi-lo a
trabalhar para se conhecer melhor, descobrir suas forças íntimas, inven-
tariar as aptidões e possibilidades que o constituem e consequentemente
realizar aquilo que sente, que pode e que deve ser.
Centro de forças físicas e espiritual o homem é indivíduo e pessoa.
Enquanto pessoa, vive num processo de comunicação e de conheci-
mento e por isso é induzido a descobrir além de aptidões, virtudes e
perfeições que permitem comunicações intrínsecas ao próprio ser
decorrentes da própria vida e da própria inteligência. Assim sendo,
afirma-se que o conhecimento é o resultado de um processo histórico
que supõe necessariamente formas progressivas de educação, evolução
e desenvolvimento, abrangendo sempre e em todas as circunstâncias
bio-psico-sociais do homem elementos básicos que o definem como
sujeito e objeto. Consequentemente, o homem, durante o seu ato de
conhecer, conhece a realidade vivencial, porque se os fenómenos agem
sobre os seus sentidos, ele também pode agir sobre os factos, adqui-
rindo uma experiência pluridimensional do universo.
De acordo com o movimento que orienta e organiza a atividade
humana, conhecer, agir, aprender etc., ocorrem em níveis diferenciados
de apreensão da realidade, embora eles estejam entre si, inter-relacio-
nados.
Esta constante evolucionista do passado, presente e futuro, é própria
dos níveis de conhecimento predominantes a cada necessidade do conhe-
cer que se distingue de indivíduo para indivíduo em relação ao espaço e
temporalidade. Assim sendo, é possível e usual identificar as seguintes

43 Idem, p. 75.

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formas de conhecimento: Conhecimento intuitivo; Conhecimento empírico;


Conhecimento científico. Conhecimento filosófico; Conhecimento teológico.
Vejamos então as particularidades de cada um destes tipos de conhe-
cimento.

1.6.1. CONHECIMENTO INTUITIVO

Intuição (do latim intueri + cão), significa ato de ver, perceber, discer-
nir de forma clara ou imediata e ainda ato ou capacidade de pressentir.
Perceção, na sua plenitude, traduz uma verdade a que normalmente
não se chega por meio da razão ou do conhecimento discursivo ou
analítico. Desta forma, o conhecimento intuitivo, como é sabido, é inato
no ser humano e refere-se à subjetividade e às nossas perceções do
mundo exterior permitindo-nos chegar a conclusões sobre o que nos
rodeia. Podemos então, de forma mais objetiva, afirmar que a intuição
é assim o conjunto de conhecimentos próprios e adquiridos ao largo das
múltiplas experiências de cada um de nós e que aflora espontaneamente
à nossa mente, sem necessidade que alguém nos transmita o que quer
que seja, dado que, tais conhecimentos, pertencem ao universo peculiar
e subjetivo dos nossos conhecimentos. Comummente, a intuição é asso-
ciada ao instinto44. Nietzsche por exemplo, na sua obra, «A Vontade
de Poder», considera que o génio reside no instinto e a bondade também.
Não há um ato perfeito que não seja ato instintivo. Mesmo sob o ponto de
vista moral, todo o pensamento consciente se reduz a uma simples tentativa,
e é geralmente o contrário da moral.
Finalmente, queria afirmar que não tem sido fácil à ciência chegar
a grandes avanços sobre a intuição, chegando mesmo a ser considerada
por alguns autores como um enigma, embora já existam muitas teorias
sobre o assunto, nenhuma delas foi ainda considerada suficientemente

44 Instinto (do latim instinct) que nos confere o seguinte sentido: 1. Tendência natural;
aptidão inata. 2. Força de origem biológica, própria do homem e dos animais supe-
riores, que atua de modo inconsciente, espontâneo, automático, independente da
aprendizagem. 3. Intuição; inspiração. 4. Espécie de inteligência, aparentemente mais
rudimentar, que dirige os seres vivos nas suas ações independentemente da sua von-
tade e no interesse da sua conservação. O instinto torna-se assim inteligência quando
surge a deliberação e consequentemente a ação. Pelo instinto, age-se sem raciocinar,
enquanto que, pela inteligência, raciocina-se antes de agir. Na verdade, no homem,
confundem-se frequentemente as ideias instintivas com as ideias intuitivas.

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consolidada. Contudo, é possível neste tipo de conhecimento considerar


duas grandes teorias sobre a intuição:
a) Intuição sensorial/empírica;
b) Intuição intelectual.

Vejamos sinteticamente, para além das considerações já produzidas,


as diferenças entre estes dois tipos de intuição que implicam diretamente
com o conhecimento do sujeito e constituindo matéria de interesse para
as preocupações centrais deste livro.
1) Intuição sensorial/empírica: A intuição empírica é o conhe-
cimento direto e imediato das qualidades sensíveis do objeto
externo: cores, sabores, odores, paladares, texturas, dimensões,
distâncias. É também o conhecimento direto e imediato de
estados internos ou mentais: lembranças, desejos, sentimentos,
imagens45.
2) Intuição intelectual: é a intuição com origem em base racional.
Assim por exemplo, partir da intuição sensorial percebe-se o
perfume do alecrim ou da rosa. É assim que a partir da intui-
ção intelectual se percebe imediatamente que esses odores são
diferentes. Não é assim necessário demonstrar que a «parte
não é maior que o todo», é a lógica no seu estado mais puro,
ou seja, é a razão que se afirma e consequentemente se com-
preende de maneira imediata.

Vejamos de seguida as restantes formas de conhecimento que,


Alfonso T. Ferrari, magnificamente sistematiza, conforme se ilustra no
quadro46 e que tem constituído fonte privilegiada para vários autores
enquadrarem os diferentes tipos de conhecimento.

1.6.2. CONHECIMENTO EMPÍRICO (OU POPULAR)

Esta forma de conhecimento também conhecido por conhecimento


sensível ou de senso comum é ainda apelidado de conhecimento vulgar,

45 Marilena Chaui. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000.


46 Alfonso Trujillo Ferrari. Metodologia da Ciência. 2.ª ed. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974,
pp. 11-20.

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popular ou empírico. Este tipo de conhecimento é aquele que se adquire


no nosso dia-a-dia e que se obtém pela experiência quotidiana, assu-
mindo uma característica de espontaneidade, sendo por isto conside-
rado incompleto. Acontece ao acaso e não é explicado rigorosamente,
por tal motivo é carente de objetividade, ocorrendo através do rela-
cionamento diário do homem com as coisas. A verdade é que, neste tipo
de conhecimento, não existe a intenção e a preocupação de atingir o
que o objeto contém além das aparências que evidencia.
O conhecimento popular é assim valorativo por excelência, pois
fundamenta-se numa seleção que vem dos estados de ânimo e das
emoções: como o conhecimento implica uma dualidade de realidades,
ou seja, de um lado o sujeito cognoscente e do outro o objeto conhe-
cido que, de certa forma, é possuído pelo cognoscente, originando que
os valores do sujeito forçosamente impregnarão o objeto conhecido.
É também reflexivo, mas, estando limitado pela familiaridade com o
objeto, não pode ser reduzido a uma formulação geral. A caracterís-
tica de assistemático baseia-se na «organização» particular das expe-
riências próprias do sujeito cognoscente, e não numa sistematização
das ideias, na procura de uma formulação geral que explique os fenó-
menos observados, aspeto que dificulta a transmissão, de pessoa a
pessoa, desse modo de conhecer. É verificável, visto que está limitado
ao âmbito da vida diária e diz respeito ao que se pode perceber no
dia-a-dia. Finalmente, é falível e inexato, pois conforma-se com a apa-
rência e com o que se ouviu dizer a respeito do objeto, ou seja, não
permite a formulação de hipóteses sobre a existência de fenómenos
situados além das perceções objetivas.

1.6.3. CONHECIMENTO FILOSÓFICO

«Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos


do senso comum for útil; se não se deixar guiar pela
submissão às ideias dominantes e aos poderes esta-
belecidos for útil; se buscar compreender a signifi-
cação do mundo, da cultura, da história for útil; se
conhecer o sentido das criações humanas nas artes,
nas ciências e na política for útil; se dar a cada um
de nós e à nossa sociedade os meios para serem
conscientes de si e de suas ações numa prática que
deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil,

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então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de


todos os saberes de que os seres humanos são capa-
zes.47»
(MARILENA CHAUI)

Como se sabe, a palavra filosofia foi introduzida por Pitágoras sendo


composta pelas palavras Philos que quer dizer «amigo» e Sophia que
significa «sabedoria». Etimologicamente tem-se a Filosofia como ex-
pressão da universalidade do conhecimento humano. A verdade é que
todas as ciências dela não só dependem como nela se incluem.
Em toda a trajetória filosófica surgiram ideias e teorias de grandes
filósofos, convergentes e ou divergentes. Isto pode ser exemplificado
através de grandes pensadores como, Pitágoras, Platão, Santo Agostinho,
São Tomás de Aquino, Francis Bacon, Descartes, Rousseau, Locke, Hegel,
Marx etc., que discordaram entre si; e discordaram porque a Filosofia
repousa na reflexão que se faz sobre a experiência vital e esta propicia
derivações interpretativas diferentes sobre as impressões, imagens e
opiniões concluídas.
Na contemporaneidade, ser filósofo é uma disposição de nos inter-
rogarmos sobre o mundo, de refletir sobre o próprio saber e proble-
matizá-lo. Neste sentido a Filosofia contemporânea não se reduz a
uma busca de originalidade reflexiva e conceptual, pelo contrário, tem
antes a finalidade de compreender a realidade e fornecer conteúdos
lógicos e necessariamente reflexivos de mudança e transformação. À Fi-
losofia cumpre assim a tarefa de elaborar pressupostos e princípios
norteadores das ações humanas.
Podemos então concluir desta apreciação geral e histórica, que a
Filosofia não é uma construção abstrata, estéril e distante de ideias. Ela
constitui uma forma de conhecimento prático, orientadora do exercí-
cio da nossa sobrevivência em sociedade. Na realidade, como escreve
a propósito Aidil Barros e Neide Lehfeld, «pode não garantir o ganha-
-pão como se diz vulgarmente mas certamente que é com ela e com sua
ajuda que conseguimos o pão-nosso de cada dia, pois dela depende o
encaminhamento da nossa ação»48.
Assim e como corolário das ideias precedentemente expendidas,
podemos afirmar que o conhecimento filosófico apresenta-se-nos valo-

47 Marilena Chaui. Convite à Filosofia. São Paulo: Ed. Ática, 2000.


48 Aidil Barros e Neide Lehfeld, Fundamentos de Metodologia, pp. 50-51.

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rativo, pois o seu ponto de partida consiste em hipóteses que, ao con-


trário do conhecimento científico, não poderão ser submetidas à
observação: as hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência, portanto,
este conhecimento emerge da experiência e não da experimentação.
É justamente por este motivo que o conhecimento filosófico é não veri-
ficável, já que os enunciados das hipóteses filosóficas, ao contrário do
que ocorre no campo da ciência, não podem ser confirmados nem
refutados. Contudo, embora de natureza não verificável, apresenta-se
como racional, em virtude de consistir num conjunto de enunciados
logicamente correlacionados. Em virtude de as suas hipóteses e enun-
ciados visarem uma representação coerente da realidade estudada,
numa tentativa de apreendê-la na sua totalidade, assumindo a carac-
terística de sistemático. Por último, é infalível e exato, já que, quer
na busca da realidade capaz de abranger todas as outras, quer na defi-
nição do instrumento capaz de apreender a realidade dos seus postu-
lados, assim como as suas hipóteses, não são submetidos ao decisivo
teste da observação (experimentação).

1.6.4. CONHECIMENTO TEOLÓGICO (OU RELIGIOSO)

Conhecimento teológico (também designado por conhecimento


religioso) é necessariamente um conhecimento revelado, sendo a teo-
logia um conhecimento direcionado à compreensão da totalidade da
realidade do homem-mundo. Na verdade, o seu objetivo é detetar um
princípio e fim unívoco no que se refere à génese essencial e existencial
do mundo. Este tipo de conhecimento, conforme a sua própria desig-
nação deixa transparecer, apoia-se em doutrinas que contêm e abarcam
proposições sagradas, logo, valorativas. Por sua vez, essas proposi-
ções valorativas, por terem sido reveladas por inspiração sobrenatural,
são assim consideradas infalíveis e consequentemente exatas sendo,
portanto, indiscutíveis.
O conhecimento teológico assume-se como um conhecimento siste-
mático do mundo (origem, significado, finalidade e destino) como obra
de um criador divino; neste tipo de conhecimento as suas evidências
não são verificadas: está sempre implícita uma atitude de fé perante
um conhecimento revelado. Assim, o conhecimento religioso ou teoló-
gico parte do princípio de que as «verdades» tratadas são infalíveis e
indiscutíveis, por consistirem em «revelações» da divindade (sobrena-
tural). A adesão das pessoas passa a ser um ato de fé, pois a visão sis-

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temática do mundo é interpretada como decorrente do ato de um cria-


dor divino, cujas evidências não são postas em dúvida nem sequer
verificáveis. A postura dos teólogos e cientistas diante da teoria da evo-
lução das espécies, particularmente do Homem, conforme escreve a
propósito, Marconi e Lakatos, «demonstra as abordagens diversas: de
um lado, as posições dos teólogos fundamentam-se nos ensinamentos
de textos sagrados; de outro, os cientistas buscam, nas suas pesquisas,
factos concretos capazes de comprovar (ou refutar) as suas hipóteses»49.
Na realidade, reforçam as autoras, «vai-se mais longe». Com efeito,
assim é, se o fundamento do conhecimento científico consiste na evi-
dência dos factos observados e experimentalmente controlados, o
conhecimento filosófico nos seus enunciados e na evidência lógica,
fazendo com que nos dois modos de conhecer a evidência deve resultar
da pesquisa dos factos, ou da análise dos conteúdos dos enunciados.
Contudo, no caso do conhecimento teológico, o fiel não se detém à pro-
cura da evidência, mas da causa primeira, ou seja, da revelação divina.

1.6.5. CONHECIMENTO CIENTÍFICO

O conhecimento científico vai muito além do conhecimento empí-


rico, já que procura conhecer, além do fenómeno em si, as suas causas
e leis. Para Aristóteles, por exemplo, o conhecimento só se dá, de
maneira absoluta, quando sabemos qual a causa que produziu o fenó-
meno e o respetivo motivo, porque não pode ser de outro modo, ou seja,
este saber ocorre através da demonstração.
Até à Renascença a ciência era assumida como um sistema de pro-
posições sujeitas a demonstrações rigorosas, constantes e gerais que
expressassem as relações existentes entre seres, factos e fenómenos da
experiência. Esta conceção de conhecimento científico, expressava as
seguintes características:
1) Certo. Porque explica os motivos da sua certeza, o que não
acontece, por exemplo, com o conhecimento empírico;
2) Geral. No sentido de reconhecer no real o que há de mais uni-
versal e válido para todos os casos da mesma espécie. A ciên-
cia, partindo do indivíduo concreto, procura o que nele há de
comum com os demais da mesma espécie;

49 M. Marconi e E. Lakatos, Metodologia Científica, pp. 19-20.

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3) Metódico e sistemático. O cientista não ignora que os seres e


factos estão ligados entre si por certas relações. O seu obje-
tivo é encontrar e reproduzir este encadeamento. Alcança-o
por meio do conhecimento ordenado das leis e princípios.

A ciência, assim entendida, consistia no resultado da demonstração


e da experimentação só aceitando o que efetivamente foi provado.
Contudo, este conceito da ciência está hoje ultrapassado. Com efeito,
a ciência já não é entendida deste modo. «Hoje…», conforme confirma
Cervo e Bervian, «… a conceção de ciência é outra»50. Assim é de
facto, atualmente, a ciência é entendida como uma busca constante
de aplicações e soluções, de revisão e reavaliação dos seus resultados
e tem a consciência clara da sua falibilidade e dos seus limites. Nesta
procura, sempre mais rigorosa, a ciência pretende aproximar-se cada
vez mais da verdade através de métodos que proporcionam um con-
trolo, uma sistematização, uma revisão e uma segurança maior do que
possuem outras formas de saber não científicas.
Este conhecimento apresenta-se assim como real, porque factual,
lidando com ocorrências ou factos, ou seja, com toda a «forma de existên-
cia que se manifesta de algum modo»51. Constitui ainda um conhecimento
fortuito ou contingental, pois as suas proposições ou hipóteses têm
a sua confirmação (veracidade) ou infirmação (falsidade) conhecida
por meio da experimentação e não apenas pela razão, como ocorre, por
exemplo, com o conhecimento filosófico. Trata-se de um saber orde-
nado logicamente, formando um sistema de ideias consubstanciadas
em teorias e não conhecimentos dispersos e desconexos, daí dizer-se
de que se trata de um conhecimento sistemático, ou seja, resumindo,
este conhecimento apresenta:
a) sistemas de referências (modelos fundamentais de definições
construídas à base de conceitos);
b) teorias e hipóteses;
c) fontes de informação;
d) quadros que explicam as propriedades relacionais.

É justamente através destes modelos ou paradigmas que a realidade,


consubstanciada em factos, é apreendida através de procedimentos
sistemáticos e visando um objetivo definido.

50 A. L. Cervo e P. A. Bervian, Metodologia Científica, p. 9.


51 Alfonso T. Ferrari, op. cit., pp. 14-17.

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Possui ainda a característica da verificabilidade, a tal ponto que


as suas proposições ou afirmações, as hipóteses, que não podem ser
comprovadas, não pertencem ao âmbito da ciência. A verificação con-
siste assim em testar a consistência de ser empiricamente válida ou
provável uma afirmação, hipótese, dado ou teoria.
Constitui-se igualmente num conhecimento falível, em virtude de
não ser definitivo, absoluto ou final. Com efeito, à medida que a ciên-
cia se desenvolve, novas perspetivas se oferecem ao conhecimento, de
tal modo as teorias que hoje se afirmam podem, num futuro mais ou
menos distante, serem consideradas inadequadas e obsoletas. Veja-se
a propósito desse princípio da fiabilidade da teoria: Newton estabele-
ceu a primeira teoria sobre a lei da gravidade. Contudo, duzentos anos
depois dessa descoberta, Einstein modificou-a.... É por este motivo que
se considera o conhecimento científico aproximadamente exato, pois,
como se viu, novas proposições e o desenvolvimento de técnicas podem
reformular ou reforçar o acervo da teoria existente.
Em síntese…
Apesar da separação metodológica entre os tipos de conhecimento,
popular, filosófico, religioso e científico, no processo de apreensão da
realidade do objeto, o sujeito cognoscente pode penetrar nas diversas
áreas: ao estudar o homem, por exemplo, pode-se tirar uma série de
conclusões sobre a sua atuação na sociedade, baseada no senso comum
ou na experiência quotidiana; pode-se analisá-lo como um ser bioló-
gico, verificando, com base na investigação experimental, as relações
existentes entre determinados órgãos e respetivas funções; pode-se
questioná-los quanto à sua origem e destino, assim como quanto à sua
liberdade; finalmente, pode-se inclusive observá-lo como ser criado
pela divindade, à sua imagem e semelhança e meditar sobre o que dele
dizem os textos sagrados.

SÍNTESE DAS CARACTERÍSTICAS DAS QUATRO FORMAS


DE CONHECIMENTO
Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento
Popular Filosófico Teológico Científico
Valorativo Valorativo Valorativo Real (factual)
Reflexivo Racional Inspiracional Contingente
Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático
Verificável Não verificável Não verificável Verificável
Falível Infalível Infalível Falível
Inexato Exato Exato Aproximadamente
exato

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Finalmente, importa afirmar que essas formas de conhecimento


podem coexistir na mesma pessoa: um cientista envolvido, por exem-
plo, no estudo da física, pode ser crente praticante de determinada reli-
gião, estar ligado a um sistema filosófico e, em muitos aspetos de sua
vida quotidiana, agir segundo conhecimentos provenientes do senso
comum.

2. VERDADE, EVIDÊNCIA E CERTEZA

Os conceitos de «verdade, evidências e certeza» são noções funda-


mentaisno âmbito da filosofia da ciência, entre outras igualmente
abordadas neste livro, uma vez nos permitirem aferir o sentido que
lhe devemos facultar e reservar no processo de investigação. Desta
forma, de seguida se abordarão esses conceitos em separado sem nunca
se deixar de ter presente a necessária interligação entre si e, sobretudo,
o objetivo da sua delimitação, ou seja, uma adequada habilitação ao
exercício da metodologia científica.

2.1. TEORIAS SOBRE A VERDADE

Genericamente podemos dizer que a verdade é uma interpretação


mental da realidade, transmitida pelos sentidos e confirmada por
outros seres humanos. A verdade constitui assim um valor que o
homem mais preserva e as sociedades afirmam como o bem mais pre-
cioso que a inteligência humana e a civilização criaram. É talvez por
esse motivo que todos os seres humanos a anseiam alcançar. Mas que
valor é este? É possível ao ser humano conhecer a verdade? Mas o
que é a verdade?52
O conceito de verdade, como bem assinala Marinela Chaui, na sua
obra, Convite à filosofia53, foi o resultado de uma construção ao longo
dos tempos tendo como base conceções diferenciadas e com origem
nas línguas, grega, latina e hebraica. Assim, por exemplo, na língua

52 A propósito da verdade, afirmava Winston Churchill: «Os homens, correndo,


eventualmente tropeçam na verdade. Alguns levantam-se, limpam-se e continuam
correndo, como se nada lhes tivesse acontecido.»
53 Marilena Chaui, Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000 (muito especial-
mente o capítulo 3, «As concepções da verdade»).

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grega a palavra verdade, aletheia, significa: «não-oculto», «não-escon-


dido», «não-dissimulado». É assim que o verdadeiro se manifesta aos
olhos do corpo e do espírito, ou seja, a verdade é a manifestação daquilo
que é, ou existe tal como é. Decorre assim do exposto que o verdadeiro
é aquilo que se opõe ao falso, resultando assim visível para a razão.
Por sua vez, em latim, verdade diz-se veritas querendo significar
precisão, rigor e exatidão de um relato, o qual se refere com detalhes
e fidelidade ao que ocorreu. Nesta aceção de origem latina, verda-
deiro refere-se assim à linguagem enquanto narrativa de factos ocorri-
dos, refere-se a enunciados que dizem fielmente as coisas tais como
foram ou aconteceram. Um relato é verídico ou dotado de veracidade
quando, através da linguagem, se enunciam os factos reais. Como se
constata, a verdade assim enunciada não se refere às próprias coisas e
aos próprios factos (como acontece com a aletheia), mas ao relato e ao
enunciado, ou seja, à linguagem. Decorre ainda do exposto que as coi-
sas e os factos não são reais ou imaginários, só os relatos e enunciados
sobre eles é que são verdadeiros ou falsos.
Na língua hebraica a verdade diz-se, emunah, que significa con-
fiança. «Agora são as pessoas e é Deus quem são verdadeiros. Um
Deus verdadeiro ou um amigo verdadeiro são aqueles que cumprem
o que prometem, são fiéis à palavra dada ou a um pacto feito; enfim,
não traem a confiança.» Igualmente a verdade «relaciona-se com a
presença, com a espera de que aquilo que foi prometido ou pactuado
irá cumprir-se ou acontecer. Emunah é uma palavra de mesma origem
que amém, que significa: ”assim seja”», conferindo ao conceito a ideia
de crença fundada na esperança e na confiança, referidas ao futuro, ao
que será ou virá.
Estas abordagens nocionais sobre a verdade, desenvolvidas com
recurso à etimologia, permitem fundamentar as conceções atuais
sobre a verdade de que nos fala Bertrand Russell. São justamente
essas doutrinas que de seguida se abordarão com o intuito de ficarmos
com uma perspetiva mais alargada sobre este importante conceito no
domínio da investigação, que tem em Bertrand Russell o mais próximo
patrocinador.
Historicamente, três teorias da verdade assumiram importância na
perspetiva da teoria do conhecimento, a saber:
a) a da verdade como correspondência (ou conformidade, ou
ainda adequação);
b) a teoria da verdade como coerência (ou não-contradição); e
c) a teoria pragmática da verdade (ou utilidade).

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Russell na sua divulgada obra, Os Problemas de Filosofia54, considera


que uma teoria sobre a verdade tem de apresentar dois pressupostos,
ou seja, o da definição da verdade e o do critério do verdadeiro, admi-
tindo-se contudo, por via de regra, a coincidência desses dois aspetos.
Russell classifica essas doutrinas sobre a verdade em três tipos, a
saber:
a) Teoria de correspondência;
b) Teoria de coerência;
c) Teoria pragmatista.

Vejamos de seguida cada uma destas teorias como contributo para


a afirmação de uma consciência investigativa.

2.1.1. VERDADE COMO CORRESPONDÊNCIA


(CONFORMIDADE OU ADEQUAÇÃO)

Esta teoria da verdade é aquela que mais se aproxima da conce-


ção do comummente designado senso-comum, sendo sustentada por
todos os «realistas», como a propósito os qualificou Bertrand Russell.
Verdade, assim, é definida como «correspondência com a realidade
dos factos» a que se refere Aristóteles. A teoria da verdade como cor-
respondência é encontrada no aristotelismo e de acordo com essa con-
ceção, a verdade é a adequação entre aquilo que ocorre na realidade
e aquilo que se dá na mente. A verdade como correspondência foi
definida por Aristóteles no tratado Da interpretação55, no qual ele ana-
lisa a formação das frases suscetíveis de serem verdadeiras ou falsas.
Assim, uma frase é verdadeira quando expressa que o que é é, ou o
que não é não é. Uma frase é falsa quando diz «o que é não é, ou que
o que não é é».
Mas uma teoria da verdade como correspondência, conformidade
ou ainda adequação, não pode apenas cingir-se à perspetiva segundo
a qual a verdade se confina à relação com os factos. Esta conclusão seria
demasiado simplificadora, uma vez, desde logo, nos confrontarmos
com dificuldades quanto à definição de tal «correspondência». O termo

54 Bertrand Russell. Os Problemas da Filosofia. Tradução e prefácio de António Sérgio,


Lisboa: Lisboa Editora, 2006.
55 Aristóteles, «Da Interpretação», pp. 81-110, in Organon. Tradução do grego e notas
de Edson Nini. Bauru: Edipro, 2005, 608 pp.

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sugere ideias de «parecença» ou de «cópia», mas é óbvio que as pro-


posições verdadeiras não copiam os factos a que se referem, dando de
certa forma a ideia de impossibilidade de se definir «correspondência»
em termos da sua semelhança estrutural.
É lícito objetar que a definição de verdade pela correspondência se
limita a substituir «verdade» por um termo técnico e nessa medida
pouco ou nada se avançou. Contudo, há quem pense que o recurso à
ideia de correspondência tem a vantagem de acentuar que a verdade
de uma proposição depende da sua relação, não somente com outras
proposições, mas também com uma realidade objetiva independente.
Russell, considera que outras dificuldades se apresentam em saber
o que, em concreto, corresponde ao facto, porque se confrontam difi-
culdades quanto à natureza das «proposições» e quanto ao que corres-
ponde às proposições hipotéticas e às disjuntivas. Também se objetou
que não poderíamos dizer se uma proposição corresponde ou não a
um facto se não houvesse ocasião em que temos direta consciência dos
factos, transcendendo assim a teoria da correspondência. Porém, su-
pondo que tivéssemos consciência direta de factos, caberia ainda per-
guntar «o que é uma relação entre proposições verdadeiras e factos».
Na teoria da verdade como correspondência não deveremos ter de
supor que o juízo, por um lado, e, por outro, a consciência direta do
real «que nos diz que o juízo corresponde a ele», são dois atos men-
tais diferentes e que «o segundo deve ser realizado depois, para pôr à
prova o primeiro». Se a teoria de correspondência fosse verdadeira,
conhecer algo verdadeiro equivaleria a conhecer que corresponde, pois
será isto o que significa o ser verdadeiro; de maneira que a sua verdade
não precisaria de ser novamente submetida a prova procurando ver
se corresponde. É difícil tomar a correspondência como critério da
verdade das proposições inferidas, mas sustenta-se frequentemente
que todas as proposições que sabemos serem verdadeiras devem ser,
ou vistas diretamente como correspondentes à nossa experiência, ou
inferidas do que assim se viu que correspondia. Bertrand Russel con-
sidera contudo existirem dificuldades no que se refere às proposições a
priori, embora se possa alegar que vemos que estas correspondem às rela-
ções universais.
Um crítico contemporâneo observou, contra a teoria da verdade
como correspondência, que nós não podemos ter no nosso espírito
factos, para os comparar com ideias, mas ideias sobre factos, de maneira
que não nos seria possível estabelecer correspondência de ideias com
factos, mas só de ideias com ideias.

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Assim, voltando às proposições de Marilena Chaui, atrás referi-


das, quando predomina a aletheia, considera-se que a verdade está nas
próprias coisas ou na própria realidade e o conhecimento verdadeiro
é a perceção intelectual e racional dessa verdade. «A marca do conhe-
cimento verdadeiro é a evidência», sublinha a propósito Chaui, ou
seja, a visão intelectual e racional da realidade tal como é em si mesma
é percebida pelas operações de nossa razão ou do nosso intelecto.
Assim, concluindo, uma ideia é verdadeira quando corresponde à
coisa que é o seu conteúdo e que existe fora de nosso espírito ou do
nosso pensamento. A teoria da evidência e da correspondência afirma
que o critério da verdade é a adequação do nosso intelecto à coisa, ou
da coisa ao nosso intelecto.

2.1.2. VERDADE COMO COERÊNCIA

A verdade consiste numa relação entre juízos, afirmou Russell56. Mas


afirmar que os juízos concordam entre si, pretende significar que eles
não somente são compatíveis mas igualmente que formam um sis-
tema que se interligam uns com outros, de maneira que nenhuma das
proposições pode ser falsa sem que outras o sejam também e que
nenhuma série de proposições é independente de todas as outras pro-
posições. Para o espírito humano tal sistema de juízos interdependentes
constitui só um ideal. Contudo, considera-se que as nossas proposi-
ções só são verdadeiras, justamente na proporção em que se aproxi-
mam desse mesmo ideal. Esta conclusão é considerada por alguns
pensadores como um ponto crucial, ou até mesmo, para usar a termi-
nologia de Russell, «uma objeção fatal» para a teoria, decorrendo daí
que nenhuma proposição é assim absolutamente verdadeira, sem pre-
juízo de se considerar que, como critério do verdadeiro, é certo que a
coerência deve ter um lugar.
Nenhuma teoria científica pode ser estritamente provada pela expe-
riência; o que podemos dizer é que concorda com os factos empíricos
e ajuda a vê-los com mais coerência do que antes. As mais notáveis
características da teoria são as seguintes57:
1) a rejeição da evidência imediata, da intuição igualmente ime-
diata do real, sendo justificadas as proposições pretensamente
evidentes por referência ao seu lugar no sistema;

56 Bertrand Russell, op. cit., pp. 194-202.


57 Nicola Abbagnano. «Verdade», in Dicionário de Filosofia. 5.ª edição revista e ampliada,
São Paulo: Martins Fontes, 2007, pp. 1182-1192.

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2) a posição atribuída às leis do pensar, afirmando-se que o motivo


para as aceitar é simplesmente o serem pressupostas em todo e
qualquer sistema;
3) a insistência em que a conclusão de um argumento, se em con-
cordância com outras crenças bem autenticadas, pode ser
usada em maior ou menor grau para validar as suas premis-
sas, tanto quanto vice-versa;
4) a acentuação do valor da interpretação como pressuposta em
todos os argumentos, e a negação de que haja na nossa expe-
riência qualquer dado puro, não interpretado;
5) o esvaimento da distinção nítida entre indução e dedução;
6) a ideia de que todas as afirmações que podemos fazer incluem
ao mesmo tempo elementos verdadeiros e elementos falsos.
Aplicada à ética, a teoria mantém que, assim como a verdade
é o que pode ser coerentemente pensado, assim o bem é o que
podemos querer coerentemente.

Concluindo e sintetizando, quando predomina a veritas, como atesta


Chaui, considera-se que a verdade depende do rigor e da precisão na
criação e no uso de regras de linguagem, que devem exprimir, ao mesmo
tempo, o nosso pensamento ou as nossas ideias e os acontecimentos
ou factos exteriores a nós e que as nossas ideias expressam ou incluem
na nossa mente. Agora, não se diz que uma coisa é verdadeira por-
que corresponde a uma realidade externa, mas que ela corresponde à
realidade externa porque é verdadeira. O critério da verdade é dado
pela coerência interna ou pela coerência lógica das ideias e das cadeias
de ideias que formam um raciocínio, coerência que depende da obe-
diência às regras e leis dos enunciados corretos. É assim que a marca
do verdadeiro é a validade lógica dos seus argumentos. A este propósito,
Luiz Dutra, considera que a verdade é assim uma noção fundamental
para a lógica e para a epistemologia ou teoria do conhecimento, assim
como para a própria compreensão comum que temos do saber humano.
Intuitivamente, assumimos que as nossas crenças, conceções e teorias
sobre o mundo devam ser verdadeiras. Tentando dar conta das nossas
intuições comuns, tradicionalmente, os filósofos afirmam que o conhe-
cimento é crença verdadeira e justificada. No domínio da lógica, as
teorias da verdade procuram elucidar essa noção e, na epistemologia,
algumas teorias da justificação procuram analisar esse conceito, às vezes

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assumindo e defendendo explicitamente uma conceção da verdade, às


vezes apenas pressupondo-a tacitamente58.
Finalmente, quando predomina a emunah, considera-se que a ver-
dade depende de um acordo ou de um pacto de confiança entre os
investigadores, que definem um conjunto de convenções universais
sobre o conhecimento verdadeiro e que devem ser respeitadas por todos.
A verdade fundamenta-se, portanto, no consenso e na confiança recí-
proca entre os membros de uma comunidade de investigadores.

2.1.3. VERDADE COMO PRAGMÁTICA (OU UTILIDADE)

A verdade aqui é definida como sendo o que é eficiente, o que é


útil, isto é, o que satisfaz as necessidades humanas. Bertrand Russell
considera que é difícil defender a teoria contra a objeção de que uma
crença verdadeira é por via de regra eficiente porque é objetiva-
mente verdadeira e que para saber se ela será eficiente devemos pri-
meiro saber se é verdadeira. Por outro lado, como o que é útil para
um homem pode não ser útil para outro, a teoria está exposta assim à
acusação de subjetivismo59. Contudo, esta teoria distingue-se das
anteriores porque define o conhecimento verdadeiro por um critério
que não é teórico mas essencialmente prático e sobretudo utilitário.
Esta teoria, para a qual um conhecimento é verdadeiro pelos seus
resultados e aplicações práticas, sendo igualmente verificada pela expe-
rimentação e pela experiência. A marca do verdadeiro é assim, nesta
perspetiva teórica, a verificabilidade dos resultados60.
Para muitos filósofos empiristas, a verdade, além de ser sempre
verdade de facto e de ser obtida por indução e por experimentação,
deve ter como critério a sua eficácia ou utilidade. Um conhecimento é
verdadeiro não só quando explica alguma coisa ou algum facto, mas
sobretudo quando permite retirar consequências práticas e aplicáveis.
Por considerarem como critério da verdade a eficácia e a utilidade,
essa conceção é chamada de pragmática e a corrente filosófica que a
defende de pragmatismo.

58 Luiz Dutra. Verdade e Investigação – O Problema da Verdade na Teoria do Conhecimento.


São Paulo: E.P.U. (Editora Pedagógica e Universitária), 2001.
59 Bertrand Russell, op. cit., pp. 194-202.
60 Nicola Abbagnano, idem, ibidem.

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2.2. EXIGÊNCIAS FUNDAMENTAIS DA VERDADE

A concluir esta abordagem sobre questão tão central no âmbito da


metodologia da investigação, examinemos de seguida as diferentes «exi-
gências da verdade» que Chaui elegeu como fundamentais na procura
da verdade do ponto de vista filosófico61; notaremos que algumas exi-
gências fundamentais são transversais, mantendo-se em todas elas,
constituindo o campo da procura do verdadeiro:
11) compreender as causas da diferença entre o parecer e o ser
das coisas ou dos erros;
12) compreender as causas da existência e das formas de exis-
tência dos seres;
13) compreender os princípios necessários e universais do conhe-
cimento racional;
14) compreender as causas e os princípios da transformação dos
próprios conhecimentos;
15) separar preconceitos e hábitos do senso comum e a atitude
crítica do conhecimento;
16) explicitar com todos os detalhes os procedimentos empre-
gues para o conhecimento e os critérios da sua realização;
17) liberdade de pensamento para investigar o sentido ou a signi-
ficação da realidade que nos circunda e da qual fazemos parte;
18) comunicabilidade, isto é, os critérios, os princípios, os pro-
cedimentos, os percursos realizados, os resultados obtidos
devem poder ser conhecidos e compreendidos por todos
os seres racionais. Como escreve Espinosa, o Bem Verdadeiro
é aquele capaz de ser comunicado a todos e ser compartilhado por
todos;
19) transmissibilidade, isto é, os critérios, princípios, procedi-
mentos, percursos e resultados do conhecimento devem
poder ser ensinados e discutidos em público, seguindo o
princípio kantiano do direito ao uso público da razão;
10) veracidade, isto é, o conhecimento não pode ser ideologia,
ou, por outras palavras, não pode ser máscara e véu para
dissimular e ocultar a realidade servindo os interesses da
exploração e da dominação entre os homens. Assim como a

61 Marilena Chaui. «As concepções da verdade». (Capítulo 3), in Convite à Filosofia.


São Paulo: Editora Ática, 2000.

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verdade exige a liberdade de pensamento para o conheci-


mento, também exige que os seus frutos propiciem a liber-
dade e a emancipação de todos;
11) a verdade deve ser objetiva, isto é, deve ser compreendida
e aceite universalmente sem que isso signifique que ela seja
«neutra» ou «imparcial», pois o sujeito do conhecimento
está vitalmente envolvido na atividade do conhecimento e
o conhecimento adquirido pode resultar em mudanças que
afetem a realidade natural, social e cultural.

Concluiria dizendo que a verdade é, assim, ao mesmo tempo, frágil


e poderosa: por um lado, frágil porque os poderes estabelecidos a podem
destruir e, por outro, as mudanças teóricas, fruto de outras investiga-
ções, a podem substituir. Finalmente, poderosa, porque a exigência do
verdadeiro é o que dá sentido à existência humana.

2.2.1. A EVIDÊNCIA

Evidência significou ao longo dos tempos a apresentação ou mani-


festação de um qualquer objeto como tal. Era assim que os antigos
entendiam a evidência, especialmente epicuristas e estoicos, que a
assumiam como critério de verdade. Assim, por exemplo, os epicuris-
tas identificavam a evidência com a própria ação dos objetos sobre os
órgãos dos sentidos.
Descartes, porém, contrariando esse sentido de evidência, apre-
sentou-a através de um conceito subjetivo. A «norma da evidência»,
que ele expõe no Discurso sobre o Método, é a de «nunca aceitar alguma
coisa como verdadeira a menos que seja reconhecida evidentemente
como tal; isso significa evitar diligentemente a precipitação e a preven-
ção e só incluir nos juízos o que se apresenta tão clara e distintamente
ao espírito que não haja motivo algum para ser posto em dúvida»62.
Por sua vez, a reflexão epistemológica de tipo analítico retomou estas
duas aceções tradicionais: a objetiva e a subjetiva e conferiu-lhe o seguinte
entendimento63:
1) Na aceção objetiva e no âmbito da reflexão sobre os fundamentos
epistemológicos das ciências empíricas, acredita-se numa hipó-

62 René Descartes. Discurso sobre o Método. II capítulo.


63 Nicola Abbagnano. «Evidência», op. cit., pp. 457-458.

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tese ou numa teoria científica à luz da quantidade e do cará-


ter da evidência a seu favor, ou seja, deve existir uma relação
entre a hipótese (ou a teoria por verificar) e os dados experi-
mentais e observacionais.
2) Na conceção subjetiva e na forma de uma teoria da justificação
epistémica, parte-se da ideia de que uma teoria é justificada
somente quando há evidência para ela; esta evidência cons-
titui uma propriedade do sujeito que conhece, e não do objeto
conhecido.

Face ao exposto, podemos então concluir que uma evidência é


tudo aquilo que pode ser utilizado para provar que uma determinada
afirmação é verdadeira ou falsa. Por sua vez, uma evidência científica
é o conjunto de elementos utilizados para suportar a confirmação ou
a negação de uma determinada teoria64 ou hipótese científica. Para
que haja uma evidência científica é necessário que exista uma investi-
gação realizada segundo os preceitos científicos – e essa investigação
deve ser passível de repetição por outros investigadores em locais
diferentes daquele onde foi realizada originalmente.
É assim que a verdade só resulta quando existir evidência, ou seja,
quando esta constitua a manifestação clara e transparente, desven-
dando a revelação do ser. É assim que, daquilo que se manifesta do ser,
pode-se afirmar uma verdade. Mas, como nem tudo se desvela de um
ente, não se pode falar arbitrariamente sobre o que se não desvelou. A evi-
dência, a revelação, a manifestação do ser é, pois, o critério da verdade.

2.2.2. A CERTEZA

Certeza é o mesmo que comprovado ou confirmado com recurso ao


raciocínio e à lógica; por algum motivo geral ou pessoal, por alguma
razão específica, com evidências físicas. Pode-se «ter certeza» quando
nos baseamos em experiências e métodos reconhecidos pela comuni-

64 Aqui, a palavra teoria deve ser entendida como Teoria científica cuja definição se
pode considerar como uma síntese aceite de um vasto campo de conhecimento,
consistindo em hipóteses que foram devidamente testadas, através de leis e factos
científicos que descrevem os fenómenos naturais. É uma ideia que tenta prever
com alto grau de exatidão dos fenómenos da natureza. Sempre que observamos
algum facto, que contraria a teoria, devemos abandonar ou modificar a teoria, muito
embora isso demore a acontecer na prática.

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dade científica e comummente designado, Método Científico. Nesse


sentido, a evidência, é geralmente associada ao contexto científico, e a
decisão de «ter certeza» é democrático, ou seja, depende do trabalho
do intelecto de uma maioria de cientistas que determinará ter havido
ou não comprovação científica. Para a ciência, a certeza é assim a con-
clusão a que se chega em realidades que ocorreram e de factos que se
observam.
Porém, para a ciência, não existe certeza absoluta, pois existe sempre
algum grau de incerteza em todas as observações e medições. Igual-
mente, não existem verdades incontestáveis, elas podem ser corrigidas,
aperfeiçoadas e abandonadas ao longo dos tempos. Isso é conseguido
através das evidências, que tornam a verdade uma certeza. Na filosofia
de René Descartes, por exemplo, a certeza é o critério da verdade.

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CAPÍTULO 2

O MÉTODO CIENTÍFICO

Como tivemos a oportunidade de constatar, o livro subdivide-se


em três áreas ou dimensões distintas mas necessariamente comple-
mentares entre si: (fundamentos, métodos e finalmente uma dimensão
de índole técnica ou prática). Assim, vimos que, por exemplo, até ao
momento, abordamos as questões mais de ordem epistemológica e
conceptual enquanto conhecimentos indispensáveis para uma conse-
guida capacitação teórica tendo em vista a segunda e terceira dimensões
não só desta obra mas, sobretudo, na aquisição de competências investi-
gativas. Assim, vejamos de seguida a problemática dos métodos de
investigação enquanto componentes instrumentais que conferirão a
necessária operacionalização ao quadro teórico precedentemente desen-
volvido.
Vimos mais atrás que a ciência se baseia na indução sistemática, uti-
lizando igualmente a dedução que, como é sabido, consiste na deri-
vação de conceitos e enunciados previamente estabelecidos e não
somente da observação da realidade como dispõe o método indutivo,
conforme tivemos a oportunidade de, mais atrás, explicar. Igualmente,
tivemos a oportunidade de refletir que a despeito de alguns debates
apaixonados sobre o mérito de um dos métodos e o demérito do outro,
traduzindo posições mais radicalizadas de alguns autores, a verdade
é que eles não se opõem entre si, muito pelo contrário, completam-se
e harmonizam-se, possibilitando através da indução a obtenção de dados
sobre a realidade, enquanto através da dedução relacionam-se esses
dados, estabelecem-se conceitos e enunciados e afirmam-se assim teo-
rias. Em síntese, podemos dizer que no Método Científico, de que o

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método indutivo e o método dedutivo fazem parte, existe uma interação


contínua entre a experiência e a teoria, ou seja, com base na experiência
estabelece-se, completa-se e reformula-se a teoria, e com base na teoria
capta-se a experiência e a realidade.
Podemos definir Método Científico, como o método usado nas ciên-
cias (exatas e sociais/humanas) que consiste em estudar um fenómeno
da maneira mais racional possível, de modo a evitar enganos, procurando
sempre evidências e provas para as ideias, conclusões e afirmações,
ou ainda, conjunto de abordagens, técnicas e processos para formular e
resolver problemas na aquisição objetiva do conhecimento.
O Método Científico é utilizado em ciência na produção de conhe-
cimentos, como procedimento e forma de atuar. O mais característico e
específico da ciência, aquilo que a constitui como tal e a distingue dos
demais tipos de conhecimento é, sem dúvida, o método científico.
Como tivemos a oportunidade de constatar no capítulo 1, a ciência, em
sentido restrito, pode ser definida como «conhecimento sistemático dos
fenómenos da natureza e das leis que o regem, obtido pela investigação,
pelo raciocínio e pela experimentação intensiva»; conhecimentos esses
obtidos através da aplicação do método científico, significando assim
que aqueles são o resultado conseguido por via da aplicação desse
método. Em síntese, diria que sendo os principais objetivos da ciência
analisar, explicar, prever e intervir/agir sobre a realidade, tais objetivos
só podem ser atingidos por via da utilização do Método Científico.
É assim que o modelo deste método e, por conseguinte, da ciência,
não é simplesmente linear conforme se ilustra no esquema «A», mas
que se ajusta ao esquema circular assinalado com a letra «B», onde a
interação, através da retroação, emerge como elemento central no pro-
cessamento da informação garantindo assim a eficácia da ação.

MÉTODO CIENTÍFICO

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A característica fundamental do Método Científico é a sua replica-


bilidade podendo esta conseguir-se através de diferentes estratégias.
Cada uma destas estratégias deu lugar a variantes deste método, muito
especialmente ao Método Indutivo, Método Dedutivo e ao Método Hipo-
tético-dedutivo.
Assim, sem prejuízo de um tratamento mais pormenorizado destes
três métodos que derivam diretamente do Método Científico, entre
outras variantes destes métodos, desde já se adianta:
1) Método Indutivo: Desenvolveu-se valorando a experiência
como ponto de partida para a generalização do conhecimento.
Parte da observação da realidade para, mediante a genera-
lização da dita observação, chegar à formulação da lei ou for-
mulação científica.
2) Método Dedutivo: Parte da lei geral, da teoria, a que se chega
mediante a razão e a partir dela se deduzir consequências
lógicas aplicáveis à realidade.
3) Método Hipotético-dedutivo: Este método utiliza uma estra-
tégia que combina os dois anteriores métodos. Independen-
temente de onde comece o processo, o investigador necessita
tanto de ir dos dados para a teoria como da teoria aos dados.
Assim, por exemplo, a partir de uma teoria capta-se a expe-
riência e a realidade, por sua vez, com base na experiência
estabelece-se, completa-se e reformula-se a teoria. No caso
de não se dispor de uma teoria, pode-se dar início ao pro-
cesso realizando observações a partir das quais se fazem
generalizações que levarão à formulação da teoria… e assim
por diante numa interação contínua entre a experiência e a
teoria, ou seja, com base na experiência estabelece-se, com-
pleta-se e reformula-se a teoria (indução), e com base na teo-
ria capta-se a experiência e a realidade (dedução).

3. CONCEITO DE MÉTODO,
CONCEITOS E CONSTRUCTOS
3.1. CONCEITO DE MÉTODO

Método tem origem na palavra grega, methodos, que significa lite-


ralmente «caminho para chegar a um fim». A propósito de método, Des-
cartes, na sua obra seminal publicado em 1619, O Discurso do Método,

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inaugura um dos momentos charneira do Iluminismo que abriu o cami-


nho para a ciência moderna e para o método científico em geral. Nas
suas, Regulae ad directionem mgenii1, Descartes afirma: «Por método
entendo um conjunto de regras certas e fáceis, graças às quais todos
aqueles que as seguirem jamais tomarão por verdadeiro aquilo que é
falso e, sem sobrecarregarem a mente inutilmente, mas aumentando
progressivamente o saber, obterão o conhecimento verdadeiro de
todas as coisas de que forem capazes2.» Esta definição de método
pela sua simplicidade e objetividade constitui, porventura, a defini-
ção mais célebre desde então produzida, aplicando-se, em verdade,
ao percurso do conhecimento e à busca da verdade. Isto significa que
todas as ciências se caracterizam pela utilização de métodos científi-
cos, o que não equivale a afirmar que todos os ramos de estudo que
empregam esses mesmos métodos sejam ciências. Podemos então
concluir que a utilização de métodos científicos não constitui domínio
exclusivo das ciências. Contudo, devemos enfatizar que não existe ciên-
cia sem a utilização do método científico.
Dada a importância que o conceito de método tem na investigação
e consequentemente para uma melhor e mais conseguida consciencia-
lização na sua utilização e com o rigor que se exige no processo de
investigação, de seguida se apresentam breves sínteses de conceitos pro-
duzidos por diversos autores que, na área, têm desenvolvido ampla
reflexão. Assim, a este propósito, Marconi e Lakatos3 explanam uma
ampla pesquisa autoral sobre o conceito de método que, pela sua opor-
tunidade, valerá a pena aqui deixar expresso, mesmo que de forma
sintética:
1) Método é o «caminho pelo qual se chega a determinado resul-
tado, ainda que esse caminho não tenha sido fixado de ante-
mão de modo refletido e deliberado»4.
2) «Método é uma forma de selecionar técnicas, forma de ava-
liar alternativas para ação científica... Assim, enquanto as
técnicas utilizadas por um cientista são fruto das suas deci-

1 «Regras para a Direção do Espírito», 1628.


2 G. G. Granger. «Método». In Enciclopédia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da
Moeda, 1992. V. 21, p. 55.
3 Marconi e Lakatos. Metodologia científica, pp. 44-46.
4 Leónidas Hegenberg. Etapas da investigação científica. São Paulo: EPU: Edusp, 1976.
2 v., p. 115.

86
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sões, o modo pelo qual tais decisões são tomadas depende


das regras de decisão. Métodos são regras de escolha; técni-
cas são as próprias escolhas5.»
3) «Método é a forma de proceder ao longo de um caminho.
Na ciência os métodos constituem os instrumentos básicos
que ordenam de início o pensamento em sistemas, traçam de
modo ordenado a forma de proceder do cientista ao longo
de um percurso para alcançar um objetivo6.»
4) «Método é a ordem que se deve impor aos diferentes proces-
sos necessários para atingir um dado fim (…) é o caminho a
seguir nas ciências para chegar à verdade7.»
5) «No seu sentido mais geral, o método é a ordem que se deve
impor aos diferentes processos necessários para atingir um
fim dado ou um resultado desejado. Nas ciências, entende-se
por método o conjunto de processos que o espírito humano
deve empregar na investigação e demonstração da verdade8.»
6) «Método é o conjunto coerente de procedimentos racionais
ou prático-racionais que orienta o pensamento para serem
alcançados conhecimentos válidos9.»
7) «Método é um procedimento regular, explícito e passível de
ser repetido para se conseguir alguma coisa, seja material ou
conceptual10.»
8) Método científico é «um conjunto de procedimentos por inter-
médio dos quais (a) se propõe os problemas científicos e (b) colo-
cam-se à prova as hipóteses científicas11.»
9) «A característica distintiva do método é a de ajudar a com-
preender, no sentido mais amplo, não os resultados da inves-
tigação científica, mas o próprio processo de investigação12.»

15 Idem, p. 116.
16 Alfonso Trujillo Ferrari. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974, p. 24.
17 Régis Jolivet. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Agir, 1979, p. 71.
18 A. L. Cervo; P. A. Bervian, op. cit., p. 23.
19 Giuseppe Nerici. Introdução à Lógica. 5. Ed. São Paulo: Nobel, 1978, p. 15.
10 Mário Bunge. Epistemologia: curso de actualização. São Paulo: T. A. Queiroz: Edusp,
1980, p. 19.
11 Mário Bunge. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte, 1974a,
p. 55.
12 Madeleine Grawitz. Métodos y Técnicas de las Ciências Sociales. Barcelona: Hipano
Europea, 1975. 2 v., pp. 1-18.

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Vejamos de seguida o contributo de cada um destes conceitos sobre


o método no processo de investigação. O primeiro conceito da autoria
de Leónidas Hegenberg assinala que o método, mesmo que não con-
traposto, constitui um fator de segurança e economia para a conse-
cução do objetivo, sem deixar de levar em consideração a inteligência e
o talento que devem estar presentes durante o processo da ação.
O segundo e o terceiro conceitos tendem a enfatizar que as regras
discerníveis na prática científica não são preceitos intocáveis, já que
não constituem garantia suficiente para a obtenção da verdade, facili-
tando a deteção de erros, sendo fruto de decisões tomadas de forma
sistemática para ordenar a atividade científica.
Por sua vez, Régis Jolivet, na quarta definição, como se pode cons-
tatar, sublinha que o método constitui o caminho a seguir para chegar
à verdade nas ciências, considerando que o caminho projetado pelas
decisões do cientista são condição necessária, mas não suficiente, para
atingir a verdade, ou seja, sem ordem e rigor, na atividade científica,
não se chega à verdade; Igualmente se pode chegar à mesma conclusão
no quinto e sexto conceito, ou seja, ordem, por si só, não é suficiente.
Com efeito, como reafirma Nérici, não existe conhecimento válido (ver-
dade) sem procedimentos ordenados e racionalizados.
Na sétima definição, Mário Bunge introduz o conceito de «repetição»
dos procedimentos científicos que conduzem a um objetivo para, na
oitava formulação, afirmar que o método facilita a apresentação de
problemas científicos e a comprovação das hipóteses.
Finalmente, no último conceito, Kaplan indica que o método deve
permitir a todos os cientistas retraçar os procedimentos daquele que
alcança um resultado válido, permitindo a compreensão do caminho
seguido no processo de investigação.
Resumindo, diria que a finalidade da atividade científica é a obten-
ção da verdade por intermédio da comprovação de hipóteses que, por
sua vez, são pontes entre a observação da realidade e a teoria cientí-
fica que explica a realidade. O método é o conjunto das atividades sis-
temáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, traçando o
caminho a ser seguido, detetando erros e auxiliando as decisões do
investigador.

3.2. CONCEITOS E CONSTRUCTOS


Conceito pretende significar uma representação mental, genérica e
abstrata da essência de um objeto. É assim que os conceitos são ele-

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mentos-base da linguagem que transmitem os pensamentos, as ideias


e as noções abstratas, na medida em que resumem e categorizam as
observações concretas ligando o pensamento abstrato e a experiência
sensorial. Conforme assinala Nicola Abbagnano, no seu Dizionario di
filosifia13, esse termo tem um significado abrangente podendo «incluir
qualquer espécie de sinal ou procedimento semântico, seja qual for o
objeto a que se refere, abstrato ou concreto, próximo ou distante, uni-
versal ou individual etc.»; pode-se assim ter um conhecimento de mesa,
do número 3, de homem e até de Deus, de género e espécie de uma
realidade individual, como, por exemplo, de um período histórico ou
de uma instituição histórica («Renascimento» ou «Feudalismo»).
Embora o conhecimento seja normalmente indicado por um nome,
não é o nome, visto que diferentes nomes podem exprimir o mesmo
conhecimento ou diferentes conceitos podem ser indicados, por equí-
voco, pelo mesmo nome. O conhecimento, além disso, não é um ele-
mento simples ou indivisível, mas pode ser constituído por um conjunto
de técnicas simbólicas extremamente complexas, como é o caso das
teorias científicas que também podem ser chamadas de conhecimento.
O próprio termo «conceito» é a base da investigação uma vez que são
os conceitos e as suas relações mútuas que constituem as proposições
teóricas que são verificadas sob a forma de hipóteses, pela investigação.
Esses conceitos em investigação podem ser definidos de duas for-
mas: pelas definições conceptuais ou pelas definições operacionais.
Uma definição conceptual define um conceito com a ajuda de outras
palavras, como as definições, por exemplo, encontradas num dicio-
nário. Por sua vez, uma definição operacional precisa as ações ou os
comportamentos enunciados, descrevendo a forma como uma variá-
vel será medida. Segundo Kerlinger, uma definição operacional atri-
bui uma significação a um conceito precisando as atividades ou as
operações necessárias para medir o conceito. São as instruções que
precisam como as observações serão feitas. As definições operacionais
são essenciais em investigação científica, não só porque permitem medir
as variáveis, mas igualmente porque servem de ponte entre a teoria e a
observação14.

13 Nicola Abbagnano. Dizionario di Filosifia. Turim: UTET, 1971 (tradução para a língua
portuguesa, 5.ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora
Ldta, 2007).
14 E. N. Kerlinger. Foundations of behavioral research. New York: Holt. Rinehart et Winston,
Inc., 1973.

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O processo que visa tornar um conceito operacional faz ressaltar


as ligações entre o pensamento e a experiência, fixando, assim, como
um conceito ou uma ideia abstrata serão identificados e medidos em
termos concretos. Certas variáveis são mais difíceis de se tornarem
operacionais do que outras. Por exemplo, como exemplifica Marie-Fa-
bienne Fortin, é mais fácil definir de forma operacional o peso, a altura
ou o rendimento familiar do que os conceitos de solidão e de autoes-
tima. A preocupação de delimitar a significação acordada dos concei-
tos pelos participantes na investigação justifica esta precisão, sendo
importante que os investigadores estejam vigilantes na descrição das
bases conceptuais e metodológicas dos conceitos-chave.
Por sua vez, o construto, será o resultado da abstração ou conceito
deliberadamente construído ou inventado pelo investigador, com um
objetivo preciso. Esta abstração será sempre uma construção lógica
cuja existência se julga confirmada pelas hipóteses ou dos sistemas
linguísticos em que se encontram, mas que jamais pode ser obser-
vável ou inferida diretamente de factos observáveis. Foi assim, por
exemplo, que Husserl afirmou o seu princípio: «Sempre que for possí-
vel, é preciso substituir entidades inferidas por construções lógicas»15,
ou seja, por constructos.

3.3. FACTOS, LEIS E TEORIAS


Nicola Abbagnano16 considera que Leibniz e Hume concordam
em julgar que o fundamento da verdade de facto é o princípio da cau-
salidade. Dessa análise, conclui que o «facto consiste numa: a) reali-
dade contingente, atingida ou testemunhada pela experiência; b)
realidade fundada em certo nexo causal». Uma noção de facto assim
configurada é a que hoje se chamaria de noção de acontecimento, ou
seja, de realidade contingente que pertence à ordem da natureza. Essa
última qualificação é a que se expressa quando se julga que a verdade
de facto se baseia no princípio causal. Portanto, essa ainda não é uma
noção de facto suficientemente ampla, que possa valer em toda a
extensão da pesquisa científica: para ela, as verdades matemáticas não
seriam verdades de facto. A extensão dessa noção foi realizada por Kant,
para quem «os factos são os objetos dos conceitos cuja realidade obje-
tiva pode ser provada tanto pela razão quanto pela experiência: no

15 Nicola Abbagnano, op. cit., p. 231.


16 Idem, pp. 499-501.

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primeiro caso, com base em dados teóricos ou práticos; em qualquer


caso, por meio de uma intuição correspondente»17 (Crítica do Juízo).

3.3.1. TEORIAS E FACTOS

Aristóteles considerou que teorizar correspondia a retirar algo da


sua realidade imediata, abstraindo-o, e desenvolvendo-se um exercí-
cio de raciocínio logicamente orientado. Na sua obra, Ética a Nicómaco, o
filósofo discute as vocações de «uma vida dedicada a admirar (algo)
com o pensamento», revelando que o vocábulo grego theoria tem no
seu significado primário «ação de contemplar»18. Pela theoria, o ser
humano aproxima-se de Theous (Deus), ao qual ama contemplativa-
mente e contempla amorosamente. Tem-se, então, que theoria, na sua
origem, quer dizer «contemplação atenta», «admiração pelo pensa-
mento», «reflexão». O ser humano teoriza porque busca encontrar sen-
tidos para os factos do mudo. Teorizar é uma forma de agir, unindo a
experiência e o sentimento ao pensamento; assim, também, contem-
plar atentamente alguma coisa, fundamenta um ato, traduz uma ati-
tude. Segue-se, naturalmente, que uma teoria remete para um sistema
ordenado de ideias, formando um corpo de doutrina.
O que é uma teoria? No esclarecimento deste conceito, começarei
por dizer que uma teoria é um sistema de enunciados, um corpo
organizado de ideias sobre a realidade ou sobre um certo aspeto da
realidade. Etimologicamente, teoria significa «contemplação», «exame»,
«abstração intelectual»; é o resultado do duplo movimento de vin-
culação com a realidade e autonomia da reflexão. Contudo, como todos
já nos apercebemos, a palavra teoria é quase indefinível. Os usos do
termo vão desde a «teoria» do caçador «x» sobre o voo da perdiz, até
à Teoria da Relatividade de Einstein. Com muita frequência, as pes-
soas usam o termo teoria para significar qualquer conjetura não fun-
damentada sobre alguma coisa. Mesmo entre cientistas, escritores e
filósofos, o termo teoria é utilizado de modos diferentes.

17 Imanuel Kant. Crítica do Juízo. A filosofia de Kant surge-nos como uma filosofia
essencialmente trágica, já que afirma simultaneamente a necessidade da natureza
(na Crítica da Razão Pura) e a exigência de uma liberdade absoluta (na Crítica da
Razão Prática). Na sua terceira grande obra, A Crítica do Juízo, Kant esforça-se por
mostrar a possibilidade de uma reconciliação entre o mundo natural e o da liberdade
(Nicola Abbagnano, pp. 499-501).
18 Aristóteles. Ética a Nicómaco. Quetzal, 2004. Tradução portuguesa de António de
Castro Caeiro.

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Todas as teorias devem ser vistas como construções. As teorias são


criadas por pessoas, «não ditadas por Deus», como bem assinala
Stephen W. Littlejohn19. As teorias representam vários modos como
os observadores veem o meio à sua volta, mas as teorias não são, em
si mesmas, a realidade, ocorrendo que muitos leitores e até alguns
teóricos esquecem esse princípio. Com frequência, os estudantes são
iludidos pela conceção de que a realidade pode ser vista nesta ou
naquela teoria. Como escreveu Kaplan, «A formação de uma teoria
não é apenas a descoberta de um facto escondido; a teoria é um modo
de encarar os factos, de os organizar e representar. (…) Uma teoria deve
ajustar-se, de algum modo, ao mundo de Deus, mas, num importante
sentido, ela cria um mundo da sua própria lavra»20.
Uma definição científica de teoria, entre outras possíveis, é a de
que esta consiste numa síntese aceite de um vasto campo de conheci-
mentos, fundando-se em hipóteses que foram devidamente testadas
através de leis e factos científicos que descrevem os fenómenos natu-
rais e que permitem a sua refutação. Constitui ainda uma ideia que
tenta prever com alto grau de exatidão os fenómenos da natureza.
Para Karl Popper, deve-se submeter criticamente as teorias à prova
dos factos e selecioná-las de acordo com os resultados obtidos através
da dedução lógica e da comparação dos resultados. A este propósito,
Popper defende diferentes linhas de atuação para submeter uma teoria
à prova como terei a oportunidade de melhor esclarecer quando se
abordar, mais à frente, o Método Hipotético-dedutivo do qual este emi-
nente filósofo é autor.
Em conclusão e procedendo ao estabelecimento das inter-relações
dos conceitos segundo uma perspetiva do processo científico, pode-
mos referir que sob esse ponto de vista, facto é considerado uma
observação empiricamente verificada, por sua vez, a teoria refere-se a
relações entre factos ou, por outras palavras, à «ordenação significa-
tiva desses factos, consistindo em conceitos, classificações, correlações,
generalizações, princípios, leis, regras, teoremas, axiomas, etc.»21. Face
ao exposto, podemos concluir:
1) Teoria e facto não são diametralmente opostos, mas inextrin-
cavelmente inter-relacionados, consistindo em elementos de

19 Stephen W. Littlejohn, Fundamentos Teóricos da Comunicação Humana, p. 19.


20 Abraham Kaplan. A Conduta na Pesquisa: Metodologia para as Ciências do Compor-
tamento. 2.ª edição. São Paulo: Herder, EDUSP, 1975.
21 M. A. Marconi e E. M. Lakatos. Fundamentos de Metodologia Científica, pp. 114-123.

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um mesmo objetivo – a procura da verdade –, sendo indispen-


sáveis à abordagem científica;
2) Teoria não é especulação, mas um conjunto de princípios fun-
damentais que se constituem em instrumento científico apro-
priado na procura e principalmente na explicação dos factos;
3) Ambos, teoria e facto, são objetos de interesse dos cientistas:
não existe teoria sem ser baseada em factos; por sua vez, a
compilação de factos ao acaso, sem um princípio de classifica-
ção (teoria), não produziria a ciência – ter-se-ia um acumular
de factos não sistematizados, não relacionados, mas informes
e dispersos, impossíveis de serem interligados e explicados;
4) O desenvolvimento da ciência pode ser considerado como uma
inter-relação constante entre a teoria e o facto, como bem assi-
nalam Goode e Hatt22.

3.3.2. A TEORIA E A SUA RELAÇÃO COM OS FACTOS

À semelhança do ocorrido com a clarificação da inter-relação entre


a teoria e os factos, vejamos de seguida como aquela se relaciona com
estes em alguns aspetos essenciais na procura da verdade, designada-
mente: 1) orientação dos objetivos da ciência; e no 2) contributo para a con-
ceptualização e classificação dos factos.

3.3.2.1. A TEORIA ORIENTA OS OBJETIVOS DA CIÊNCIA


E PROPORCIONA CONCEITOS

A teoria permite estabelecer um sentido, uma orientação para se


restringir a amplitude dos factos a serem estudados, pois que, numa
determinada área, é infindável a quantidade de dados que podem ser
estudados. Com efeito, cada uma das ciências dirige a sua atenção
sobre determinados aspetos, delimitando parâmetros, estudando os
fenómenos mais significativos neles contidos, ou seja, explorando uma
amplitude de coisas, ao mesmo tempo que ignora ou faz suposições
sobre outras.

22 J. William Goode; Paul K. Hatt. Métodos em Pesquisa Social. 2.ª ed. São Paulo: Nacional,
1968, apud M. A. Marconi e E. M. Lakatos, op. cit, p. 114.

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«A teoria serve como sistema de conceptualização e de classificação dos


factos». Um facto não resulta apenas de uma observação constatada ao
acaso, mas constitui igualmente uma afirmação empiricamente verifi-
cada sobre o fenómeno em causa, ou seja, reúne tanto as observações
científicas quanto um quadro de referência teórico conhecido, no qual
essas observações se englobam. Assim, por exemplo, no universo, a
diversidade de fenómenos a serem estudados não tem fim; de entre
estes a ciência seleciona aqueles que pretende estudar selecionado
apenas alguns aspetos do fenómeno não estudando, portanto, todo o
fenómeno, «constituindo assim um ato de abstração, separar qualquer
fenómeno de tudo aquilo com que está relacionado». Por sua vez, se
cada ciência estuda determinados aspetos da realidade e possui um
sistema abstrato de pensamento para interpretar estes segmentos, «a
verdade é que carece de sistemas conceptuais que expressem os fenó-
menos de cada área do saber». Na realidade, «conceitos são símbolos
verbais característicos, conferidos às ideias generalizadas, abstraídas da
perceção científica sobre os fenómenos», como veremos mais adiante23.

3.3.2.2. A TEORIA SINTETIZA O CONHECIMENTO


E PREVÊ NOVOS FACTOS E RELAÇÕES

Resumir e sumariar o que já se sabe sobre o objeto de estudo, cons-


titui outra das tarefas ou papéis da teoria. Os resumos, conforme afirma
Marconi e Lakatos, podem ser divididos em duas categorias:
a) Generalizações empíricas. Embora cada campo de estudo
da realidade seja constituído por uma complexa estrutura de
fenómenos inter-relacionados, que necessita, para a sua expli-
cação, de asserções teóricas sofisticadas, uma parte significa-
tiva do trabalho científico requer apenas, preliminarmente, a
simples descrição dos factos, explicitados por intermédio de
generalizações empíricas mais simplificadas, fundamenta-
das em experiências e até mesmo no senso comum.
b) Sistema de inter-relações. Quando um grupo de afirmações
resumidas se desenvolve, é possível ver relações entre as afir-
mações que correspondem a um estágio de desenvolvimento
científico bem avançado, originando um sistema de inter-rela-
ções abrangidas nas grandes generalizações.

23 M. A. Marconi e E. M. Lakatos. Idem, ibidem.

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Em síntese, diria que a teoria serve para resumir sinteticamente o


que já se sabe sobre o objeto de estudo, através das generalizações
empíricas e das inter-relações entre afirmações comprovadas. Por sua
vez, «a teoria serve para, baseando-se em factos e relações já conhecidos, pre-
ver novos factos e relações» – ou seja, a teoria torna-se um meio de pre-
ver factos, pois sintetiza os factos já observados e permite estabelecer
uma uniformidade geral que ultrapassa as observações imediatas. A este
propósito, Marconi e Lakatos, dão o seguinte exemplo:
«Verificamos que a introdução da tecnologia, nos países ocidentais,
produziu uma acentuada redução na taxa de mortalidade e uma
redução, não tão marcante, na taxa de nascimentos (pelo menos
durante as fases iniciais). Assim, podemos prever que a introdução
dessa tecnologia, noutros países, acarretará o aparecimento desses
padrões. Na verdade, esperamos a ocorrência dos mesmos efeitos,
em virtude:
a) Acreditarmos conhecer quais os fatores que causam esses
padrões;
b) Acreditarmos que esses fatores serão encontrados na nova
situação.

Mas, questionemo-nos: o que nos permite acreditar que esses fato-


res se projetarão para a nova situação? Acreditamos porque, a razão
destas generalizações empíricas provêm do facto de termos interiori-
zado uma teoria que nos permite ter a certeza que nas condições X, Y
será observado, sempre que ocorra o aparecimento de X, podemos pre-
ver o aparecimento de Y.

3.3.2.3. A TEORIA APONTA LACUNAS AO CONHECIMENTO

É justamente pelo facto de a teoria resumir e também prever os


factos ainda não observados, que se tem a possibilidade de indicar
áreas não exploradas, da mesma forma que factos e relações até então
insatisfatoriamente explicados. É assim que, antes de iniciar uma inves-
tigação, o investigador necessita de conhecer a teoria já existente, pois é
ela que servirá de indicador para a delimitação e enquadramento do
campo ou área que carece de investigação. Em síntese, a teoria per-
mite-nos anunciar os factos e as relações que ainda não estão satisfa-
toriamente explicados e as áreas da realidade ainda não investigadas
e que, nessa medida, necessitam de investigação.

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3.3.3. A IMPLICAÇÃO DOS FACTOS NA TEORIA

A partir do momento em que se assume que o desenvolvimento da


ciência assenta na permanente inter-relação entre facto e teoria e ao
constatarmos que a teoria assume um papel decisivo na explicação dos
factos, vejamos de que forma o facto inicia a teoria e como a reformula
e, até mesmo, a rejeita, o que nos permite concluir que os factos podem
exercer função significativa na construção e desenvolvimento da teoria.

3.3.3.1. O FACTO INICIA A TEORIA, REFORMULA-A E REJEITA-A

Para explicar que o facto pode dar início à teoria, partimos da afir-
mação de que «um facto novo, uma descoberta, pode provocar o início de
uma nova teoria». Esta constatação é feita por cada um de nós no nosso
quotidiano, quando nos confrontamos com ocorrências, factos, que se
repetem no tempo, levando-nos a extrair dessas observações resul-
tante da nossa experiência, conclusões, ou seja, teorias. Aliás, as gran-
des descobertas no domínio da ciência através dos tempos, tiveram a
sua origem em factos observados ao acaso. Veja-se, a título de exemplo,
a descoberta de Arquimedes com a descoberta da impulsão enquanto
tomava banho numa banheira e que deu azo a um dos princípios da
Hidrostática, ou ainda de Galileu que usando as suas pulsações como
cronómetro, enunciou a lei do isocronismo24. E os exemplos continua-
riam num desfilar de factos que originaram importantes teorias que
permitiram um grande avanço da ciências e grandes progressos para
a humanidade
Outra implicação significativa dos factos sobre a teria, consiste na
constatação de que «Os factos podem provocar a rejeição ou a refor-
mulação de teorias já existentes». Isto significa que a teoria se deve
ajustar aos factos. Quando isso não ocorre, a teoria deve ser reformu-
lada, ou então, rejeitada. Assim, vejamos o que sobre esta reformulação
ou rejeição nos adiantam Marconi e Lakatos:
a) os factos não conduzem a conclusões teóricas completas e
definitivas, por produzirem constantemente novas situações;

24 Reza a tradição que Galileu, ainda nos seus tempos de estudante de medicina, por
volta de 1581, comparando as oscilações de um candelabro da Catedral de Pisa com
o ritmo de seu pulso, descobriu o isocronismo das oscilações do pêndulo, ou seja,
que o período das oscilações permanecia o mesmo, embora a sua amplitude fosse
diminuindo.

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b) qualquer teoria é passível de modificação, já que constitui


uma expressão funcional das observações;
c) como a investigação é uma atividade contínua, a rejeição e a
reformulação das teorias tendem a ocorrer simultaneamente
com a observação de novos factos; se as teorias existentes não
podem ajustar os novos factos à sua estrutura, devem ser
reformuladas;
d) as observações são acumuladas gradualmente e o surgimento de
novos factos não abrangidos pela teoria, coloca-as em dúvida,
de forma que, enquanto novas verificações são planeadas,
desenvolvem-se novas formulações teóricas que procuram
incluir esses factos.

3.3.4. TEORIAS E LEIS

No ponto 3.3.1. intitulado «Teorias e factos», tive a oportunidade


de desenvolver o conceito de teoria dentro do processo científico; igual-
mente, no ponto 3.3. sob o título, «Factos, leis e teorias» se desenvol-
veu, dentro do mesmo âmbito, o conceito de facto. Assim, para que se
conclua o tratamento sobre esta parte da matéria, falta esclarecer qual
a relação entre as «teorias e as leis». Começaria por afirmar que o con-
ceito de lei é muito amplo. Abbagnano, por exemplo, propõe-nos quatro
noções de lei, a saber: 1) lei como razão; 2) lei como uniformidade; 3) lei
como convenção e 4) lei como relação simbólica. Mais do que procurar
tratar a generalidade dessas noções e dadas as nossas preocupações com
a questão central do livro, a investigação, apenas trataremos a última
noção, ou seja a Lei como relação simbólica, já que se situa justamente
no âmbito da relação da lei com a teoria no processo de investigação.
Uma Lei da Física é uma relação simbólica cuja aplicação à reali-
dade concreta exige que se conheça e se aceite todo um conjunto de
teorias. Isto quer dizer que os termos simbólicos que uma lei inter-
-relaciona são abstrações produzidas pelo trabalho de natureza com-
plexa subjacente à elaboração das teorias, e que essa tarefa nunca está
definitivamente acabada. Considera ainda Abbagnano que «uma Lei
é sempre um enunciado gramatical, tendo presente a gramática da
linguagem em que é expressa; mas, embora essa gramática possa ser
considerada convencional, o mesmo não pode ser dito do significado
da Lei, pois refere-se a relações entre factos verificavelmente constantes e
capazes de possibilitar uma previsão provável. Esta é a conceção de

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lei que a metodologia da ciência lhe atribui, ou seja, conforme sublinha


Abbagnano, a lei deve ter como característica a ”capacidade de previ-
são”»25.
Conclui-se então das considerações de Abbagnano, que a Lei, no
sentido científico, é uma regra que descreve um fenómeno que ocorre
com certa regularidade. Ao contrário da lei no sentido jurídico, a lei
científica não tem o poder de determinar que um facto, qualquer que
ele seja, deva ou não ocorrer. Na verdade, ela apenas constata a sua
ocorrência, analisando as causas e os efeitos relacionados com o evento.
Marconi e Lakatos, por sua vez, nesta linha de pensamento, subli-
nham, «quanto mais restrita uma lei for, menos provável é a sua per-
manência como apropriada para utilização em situações práticas de
investigação, significando que as suas implicações não podem ser
continuamente testadas»26. Veja-se o exemplo de uma lei que vise
englobar certo conjunto de atitudes e valores que caracterizem uma de-
terminada comunidade hippe. Ora, como vimos mais atrás, desde
logo, tal lei tem um âmbito de aplicação restrito por incidir apenas
sobre a referida comunidade e só a ela se aplicar. Com efeito, a lei
teria uma utilidade mais evidente se a sua aplicação tivesse um caráter
de aplicação geral, ou seja, se pudesse dirigir-se a outros grupos com
valores e atitudes semelhantes, que viessem a surgir. Assim, como a
propósito adianta Marconi e Lakatos, «se se pretende encontrar leis
razoavelmente gerais sobre o comportamento humano, elas terão que
ser complexas, para que se tornem aplicáveis a uma larga gama de fenó-
menos específicos»27.
Por outro lado, a teoria apresenta-se mais ampla do que a própria
lei, surgindo, segundo Carl Hempel28, «quando um estudo prévio de
uma classe de fenómenos revelou um sistema de uniformidades que
podem ser expressas em forma de leis empíricas mais amplas». Por
outras palavras, se a lei declara a existência de um padrão estável em
eventos e coisas, a teoria assinala o mecanismo responsável por esse
padrão29.

25 Nicola Abbagnano. «Lei», in Dicionário de Filosofia. 5.ª edição, São Paulo: Martins
Fontes, p. 696.
26 M. A. Marconi e E. M. Lakatos, op. cit., pp. 122-124.
27 Idem, ibidem.
28 Carl G. Hempel. Filosofia da ciência natural. 2.ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. Capí-
tulos 5, 6 e 7.
29 Constate-se o seguinte exemplo: a teoria da gravitação de Newton é muito mais
ampla e abrangente do que as leis de Kepler, pois, referindo-se especificamente às

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Genericamente as leis expressam enunciados de uma classe isolada


de factos ou fenómenos, por sua vez, as teorias caracterizam-se pela
possibilidade de estruturar as uniformidades e regularidades, expli-
cadas e comprovadas pelas leis, num sistema cada vez mais amplo e
coerente, relacionando-as, interligando-as e sistematizando-as, com a
vantagem de as corrigir e proporcionarem em consequência o seu aper-
feiçoamento.
Finalmente, assinalar concluindo que o objetivo das teorias é com-
preender e explicar os fenómenos de uma forma mais ampla, através da
reconstrução conceptual das estruturas objetivas dos mesmos. Dessa
forma, de um lado, a compreensão e a explicação que estabelecem as
causas ou condições iniciais de um fenómeno e, do outro, proporcionam
a derivação, tanto das consequências quanto dos efeitos, e, assim, pos-
sibilitam a previsão da existência ou do comportamento de outros fenó-
menos30.
Em síntese, dir-se-á que a teoria faculta-nos dois aspetos relacio-
nados com os fenómenos, ou seja, de um lado, um sistema de descrição
e, do outro, um sistema de explicações gerais.
Concluindo, como já o havia feito anteriormente quando se abor-
dou com Kaplan a natureza da teoria, repito agora que a teoria não é
uma mera descrição da realidade, mas uma abstração.

4. OS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
4.1. PENSAMENTO CIENTÍFICO
Vimos anteriormente que o ideal de cientificidade ao longo dos tem-
pos se traduziu essencialmente em três conceções: racionalista, empirista e
já no século passado surgiu a conceção construtivista tentando esta assu-
mir-se como uma síntese das outras duas. Na história da ciência, a revo-
lução científica é o período que se dá a partir do momento em que Galileu,
Kepler, Descartes, Newton, Bacon, entre outros pensadores do século XVII,
iniciam as suas descobertas. A partir desse período, a Ciência, que até
então estava associada à Filosofia, separa-se desta e passa a ser um conhe-
cimento mais estruturado e prático.

trajetórias dos planetas, indicou que estas são determinadas não apenas pela
influência gravitacional do Sol, mas também de outros planetas; a teoria de Newton
explica também a lei de Galileu, ao postular uma força gravitacional, que especi-
fica um modo de funcionamento (idem, ibidem).
30 Idem, ibidem.

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Descartes, por vezes chamado de «fundador da filosofia moderna» e


igualmente o «pai da matemática moderna», é considerado um dos
pensadores mais importantes e influentes da História do Pensamento
Ocidental. Inspirou contemporâneos e várias gerações de filósofos;
boa parte da filosofia escrita a partir de então foi uma reação às suas
obras ou a autores supostamente influenciados por ele. Muitos espe-
cialistas afirmam que a partir de Descartes se inaugurou o raciona-
lismo da Idade Moderna. Ora, é justamente neste enquadramento que
o pensamento científico que de seguida se aborda, se enquadra.
O conhecimento científico tem vindo ao longo dos tempos e sobre-
tudo na idade moderna31, a ser gerado através de dois tipos de racio-
cínios ou métodos: o Indutivo que tem origem na conceção empirista
da ciência e o Dedutivo, originário da conceção racionalista. Estas
duas abordagens tiveram e continuam a ter apoiantes e naturalmente
críticos. Assim, por exemplo, um dos teóricos pioneiro do método
indutivo foi Francis Bacon (1561-1626), contemporâneo de Galileu e
René Descartes, tendo desenvolvido uma luta acesa contra a ciência
e a filosofia da sua época que qualificava de «estéreis». O debate cientí-
fico, referia então Bacon, encontrava-se preso à metafísica aristotélica
e assolado de minúcias e sofismas não produzido muita coisa, exceto
motivos para mais e mais debates. Enquanto isso, as artes mecânicas,
que os teóricos consideravam «ignóbeis», tinham feito consistentes e
rápidos avanços: a pólvora, a imprensa de Gutenberg e a bússola não
foram superadas por nenhum progresso nos domínios mais elevados.
Avaliando a situação, Bacon considerava que o conhecimento pode
ser frutífero somente se a tecnologia e a filosofia estiverem em conju-
gação. Nesta perspetiva, Bacon considerava que em vez de debate-
rem pormenores de matéria e forma, os cientistas deviam observar
diretamente a natureza, esboçar conclusões e empregar ferramentas
práticas para testá-las. Por outras palavras, a ciência devia basear-se
na indução e na experimentação, não na metafísica e na especulação.
Francis Bacon, muito antes de ter publicado a sua obra mais mar-
cante, Novum Organum32, já evidenciava a superioridade da verdade
como condição essencial do homem. Na sua obra, O Elogio do Conhe-

31 Nesta medição temporal teve-se em conta contributos decisivos para o Método Cien-
tífico, entre outros, de Francis Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e René Descartes
(1596-1650).
32 Francis Bacon. Novum Organum. Cambridge: University Press, 2000.

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cimento, publicado em 1592, enuncia claramente essa sua convicção de


que é exemplo a seguinte passagem:
O meu elogio será dedicado à própria mente. A mente é o homem
e o conhecimento é a mente; um homem é apenas aquilo que ele sabe.
(...) Não são os prazeres das afeições maiores do que os prazeres dos
sentidos, e não são os prazeres do intelecto maiores do que os praze-
res das afeições? Não se trata, apenas, de um verdadeiro e natural
prazer do qual não há saciedade? Não é só esse conhecimento que livra
a mente de todas as perturbações? Quantas coisas existem que imagi-
namos não existirem? Quantas coisas estimamos e valorizamos mais
do que são? Essas vãs imaginações, essas avaliações desproporciona-
das, são as nuvens do erro que se transformam nas tempestades das
perturbações. Existirá, então, felicidade igual à possibilidade da mente
do homem elevar-se acima da confusão das coisas de onde ele possa ter
uma atenção especial para com a ordem da natureza e o erro dos ho-
mens? De contentamento e não de benefício? Será que não devemos per-
ceber tanto a riqueza do armazém da natureza quanto a beleza de sua
loja? Será estéril a verdade? Não poderemos, através dela, produzir efei-
tos dignos e dotar a vida do homem com uma infinidade de coisas úteis?

Francis Bacon, certamente, tal como tivemos a oportunidade de


constatar, não foi o primeiro a sugerir o método experimental ou «cientí-
fico» e apesar de toda apologia que desenvolveu sobre a sua importân-
cia na procura do conhecimento, não há notícia de que ele próprio,
rezam os registos, tenha produzido investigações significativas. Con-
tudo, sabe-se que os seus contemporâneos ficaram impressionados
com as suas ideias e as maiores mentes científicas do século XVII,
incluindo Newton, citaram o seu trabalho como inspiração direta. Por
outro lado, o caráter colaborativo da pesquisa científica, de 1600 até
ao presente, deve muito à sua insistência em afirmar as comunidades,
em vez de génios isolados, como responsáveis pelo verdadeiro pro-
gresso científico e, em consequência, maior controlo sobre a natureza
ou, nas suas próprias palavras, mais «poder»33.
Para Bacon, o verdadeiro filósofo natural (cientista da natureza)
deveria fazer a acumulação sistemática de conhecimentos mas tam-
bém descobrir um método que permitisse o progresso do conhecimento,

33 Refira-se a propósito que, Imanuel Kant, lhe dedicou a sua famosa obra: Crítica da
Razão Pura o que, de certa forma, atesta a importância e o reconhecimento da obra
de Francis Bacon e o seu contributo para o desenvolvimento da ciência e do conheci-
mento.

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não apenas a catalogação de factos de uma realidade supostamente


fixa, ou obediente a uma ordem divina, eterna e perfeita, ou seja, para
si, «o saber deveria ser ativo e fecundo em resultados práticos».
Como se verifica, no desenvolvimento do pensamento científico e na
acumulação de experiências metodológicas, destaca-se as contribuições
de Francis Bacon, cuja obra a que já me referi, Novum organum, abre o
caminho para a investigação da natureza pelo teste real do conheci-
mento. O filósofo, critica abertamente o silogismo e o emprego da indu-
ção por simples enumeração por considerá-los pueris, chamado a atenção
sobre a necessidade de uma outra forma de indução; além desta con-
tribuição. Bacon refere-se a necessidade da experimentação.
Em jeito de síntese do pensamento desenvolvido, diria que Descartes
e Bacon, contemporâneos, propõem dois caminhos diversos para a
busca do conhecimento, respetivamente o método dedutivo e o método
indutivo que representam os dois polos do esforço pelo conhecimento
na idade moderna, ou seja, o racional e o empírico.
Descartes, a partir da dúvida mais radical, propunha a construção
do conhecimento por via da matemática, a qual permitiria uma ciência
geral que tudo explicaria em termos de quantidade, independente-
mente de qualquer aplicação a objetos particulares. O seu método, que
expôs no seu famoso e ainda atual, Discurso sobre o Método, (1637), era
de dúvida: tudo era incerto até que fosse confirmado pelo raciocínio
lógico a partir de proposições autoevidentes.
Por sua vez, Bacon, cuja influência muitos julgam tão grande e
importante quanto a do francês René Descartes, conforme vimos, pro-
punha a construção do conhecimento por outro caminho. Reivindicava
uma nova ciência, que seria baseada em experimentações organiza-
das e cooperativas, com o registo sistemático dos resultados. Leis
gerais poderiam ser estabelecidas somente quando as experimenta-
ções tivessem produzido dados suficientes e então, por raciocínio
indutivo (o qual, como descrito no seu Novum Organum, parte do parti-
cular, subindo gradualmente e sem interrupção), se chegaria aos axio-
mas mais gerais de todos. Estes, por sua vez, terão igualmente de ser
sujeitos à prova por novas experiências.
A indução não era desconhecida dos antigos, porém restringia-se
a aspetos puramente formais. Assim, por exemplo, em Aristóteles, a
indução consistia em, dado um conjunto de fenómenos ou coisas par-
ticulares, extrair o que existe de geral em cada um deles. É o que se
convencionou designar como tautologia. Para Bacon, a indução torna-
-se amplificadora, isto é, parte-se de um conjunto limitado de factos e

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o que se descobre como válido para esses factos é estendido a todos


os outros nas mesmas condições e natureza, ainda que não tenham
sido investigados um por um. Isto faz avançar o saber. Bacon chama
«formas» ao ponto final ou resultado da indução no sentido platónico
de universais, de validade ampla, o que corresponde à descoberta de
leis, que ele diz serem «leis de realidade absoluta que governam e cons-
tituem qualquer natureza simples».
Finalmente, nesta breve descrição das bases mais remotas dos
métodos indutivo e dedutivo, assinalava que outros autores como Karl
Popper, um dos mais prestigiados filósofos da Ciência do nosso tempo
(séc. XX), na sua obra: A Lógica da Pesquisa Científica34 defende que um
trabalho científico deve partir de uma teoria que será comprovada, ou
não, através da observação (dedução). Popper, na obra referida, traça
um quadro aprofundado do caráter lógico da pesquisa científica.
Aqui não se apresenta a ciência como empenhada em fabricar enge-
nhocas ou em coletar observações para correlacioná-las por via de
processos dedutivos ou indutivos. Ela é apresentada, antes, como uma
tentativa de formular uma teoria do mundo com base em conjeturas
audaciosas, disciplinadas por uma crítica penetrante. A simples ideia
de que o desenvolvimento da Ciência dependa da audácia intelectual
e da crítica racional, demonstra-se surpreendentemente fecunda no
decorrer do livro, em que ela é usada para resolver alguns dos proble-
mas clássicos da teoria do conhecimento e para elucidar alguns dos
mais importantes aspetos da Ciência.
Vejamos de seguida cada um deste tipo de abordagem, enquanto
matéria que nos interessa particularmente no desenvolvimento dos
nossos propósitos.

4.2. MÉTODO INDUTIVO

Como tivemos a oportunidade de constatar com Bacon, o raciocí-


nio ou método indutivo35 defende que na investigação se deve come-
çar por uma observação para que, no final de um processo, se possa

34 Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Pensamento-Cultrix,


Lda., 2006.
35 O método indutivo, também designado, empirista, teve nas suas fileiras filósofos
como Bacon, Locke, Berkley, Hume e Stuart Mill.

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elaborar uma teoria. Assim, nesta perspetiva, o primeiro passo do


investigador será fazer o maior número possível de observações, obser-
vações essas que devem ser desprovidas de quaisquer conceitos pes-
soais, ideias preconcebidas, de modo que sejam o mais «puras» possível,
ou seja, como aconselha Amâncio Pinto, «a natureza devia ser exami-
nada com um olhar inocente»36. Por sua vez, na segunda fase, «os
dados observados seriam codificados e classificados de modo a isolar
os valores ou características que estão constantemente associados ao
fenómeno em estudo»37.
A terceira fase consistiria em tentar inferir alguns enunciados gerais
a partir dos factos anteriormente classificados. Estamos assim perante
as primeiras teorias, uma vez que nesta fase de investigação já se pode
afirmar que a causa X produz sempre um efeito Y (é possível estabele-
cer enunciados a partir das observações iniciais).
Finalmente, na quarta fase, as hipóteses formuladas na fase ante-
rior seriam verificadas com mais rigor, seriam alvo de um controlo
suplementar através de novas observações ou da realização de pro-
vas, resultando assim que a hipótese seria validada a partir do maior
número de confirmações obtidas nas diversas provas.
Sintetizando podemos então dizer que, nas duas primeiras fases,
observa-se e categorizam-se as observações; na terceira fase formu-
lam-se hipóteses que são confirmadas ou infirmadas na quarta fase.
A veracidade da hipótese será tanto maior quanto maior for o número
de provas favoráveis à hipótese colocada. Contudo, o problema da indu-
ção, conforme a propósito sublinha Amâncio Pinto, «é que o facto de se
confirmar 99 vezes a validade de uma hipótese não confere a certeza
ao investigador de que o centésimo teste não seja desfavorável à hipó-
tese», ou seja, na realidade, o que o método indutivo faz é «generalizar
a toda uma classe de acontecimentos» aquilo que «foi provado em
alguns casos»38.
Em conclusão, o raciocínio indutivo faz-se do particular para o
geral. Assim, por exemplo, no caso da docência, se um professor qui-
ser estudar as experiências dos colegas, questiona cada um deles sobre
as suas práticas enquanto professores. A partir das opiniões expressas,
o investigador induz as experiências de todos os professores não

36 Amâncio Pinto, Metodologia da Investigação Psicológica, p. 19.


37 Idem, ibidem.
38 Idem, ibidem.

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entrevistados. Outro exemplo que ajudará a melhor esclarecer este tipo


de abordagem, seria do tipo:
Defender a teoria de que todos os cisnes são brancos, após se ter
observado um número elevado de cisnes, em que todos eram brancos,
pode ser uma atitude razoável, no entanto esta generalização pode não
corresponder à realidade.

Ou seja, podemos dizer que o raciocínio indutivo constitui um dos


métodos utilizados pela ciência, partindo de informações particulares
e buscando uma lei geral, universal, de que são ainda exemplos:
• O ferro conduz eletricidade / O ouro conduz eletricidade / O cobre
conduz eletricidade. Conclusão: todos os metais conduzem eletri-
cidade.

A enumeração constitui igualmente um exemplo de raciocínio in-


dutivo baseado na contagem, de que é exemplo:
• Retirando uma amostra de um saco de arroz, observa-se que apro-
ximadamente 80 por cento dos grãos são do tipo extrafino. Conclusão:
o saco de arroz é do tipo extrafino.

Assinale-se que a validade deste argumento indutivo depende muito


da quantidade da amostra, sendo os métodos estatísticos a sua base de
sustentação. As sondagens eleitorais constituem um outro exemplo
deste tipo de método ou raciocínio. No âmbito de uma investigação de
natureza indutiva, os problemas específicos de investigação têm origem
na vivência pessoal do investigador e mais particularmente da sua expe-
riência pessoal de situações, comportando um fenómeno particular
ligado aos seus interesses de investigação. Assim, uma situação con-
creta é selecionada pelo investigador porque ela comporta um fenó-
meno que pode ser descrito e compreendido a partir dos significados
que os participantes dão aos acontecimentos. Ela oferece portanto carac-
terísticas bastante ricas para definir um contexto particular, comportar
um fenómeno interessante (que foi já objeto de investigações ou não)
e gerar a esperança de fazer avançar o conhecimento. O investigador
partirá desta situação particular para formular, provisoriamente, um
problema de investigação, articular ao menos uma questão geral de
investigação e selecionar uma metodologia apropriada, conforme o
diagrama seguinte explícita graficamente.

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PROBLEMATIZAÇÃO SEGUNDO UMA LÓGICA INDUTIVA

4.3. MÉTODO DEDUTIVO

O raciocínio dedutivo, conforme visto anteriormente, tem origem


na conceção racionalista das ciências e constitui o seu instrumento
de aplicação na investigação. Este método, contrariamente ao indutivo,
faz-se do geral para o particular, ou seja, raciocinar dedutivamente é
partir de premissas gerais em busca de uma verdade particular. Este
tipo de raciocínio é o preferido dos matemáticos. As conclusões são
obtidas a partir das premissas, usando-se o raciocínio lógico e, uma vez
encontradas, as conclusões são incontestáveis.
Para ser mais preciso, diria que um argumento lógico dedutivo é
sempre formado por três partes:

1) As hipóteses ou premissas (O ser humano é imperfeito);


2) A inferência, ou seja, o processo pelo qual passamos das hipó-
teses à tese (Eu sou um ser humano);
3) As conclusões ou tese (Logo, eu sou imperfeito).

Ou, ainda:

• Todos os homens são falíveis / Einstein é um homem / Conclusão:


Logo, Einstein é falível.

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Observemos que se aceitarmos as hipóteses 1 e 2, somos forçados


ou compelidos a aceitar a conclusão. É importante salientar que o
raciocínio dedutivo não trata da verdade dos factos mas sim da sua
validade; pode muito bem ocorrer as premissas serem todas falsas, da
conclusão ser falsa e mesmo assim o raciocínio dedutivo ser correto,
conforme exemplo seguinte:
• Todos os planetas são quadrados / A Terra é um planeta / Conclusão:
A Terra é quadrada.

Este raciocínio está, de facto, correto, independentemente das suas


premissas e conclusão estarem erradas. Existem também raciocínios
dedutivos que não são válidos, embora todas as premissas e a conclu-
são sejam verdadeiras. Neste caso as premissas não sustentam a con-
clusão, vejamos:
• Todo o ser humano é um mamífero / Toda a criança é um mamífero /
Conclusão: Toda criança é um ser humano.

Este raciocínio dedutivo não é válido. Entretanto, dizer que no racio-


cínio dedutivo, se as premissas forem verdadeiras e o raciocínio for
válido, então fatalmente a conclusão também será verdadeira pois, de
certo modo, ela já estava contida nas premissas. Assim, em raciocínios
dedutivos válidos, de algo verdadeiro, nunca se pode concluir algo
falso. Por outro lado, de hipóteses falsas pode-se concluir tantas coisas
verdadeiras como falsas e tudo isto por meio de um raciocínio dedu-
tivo absolutamente correto.
Ainda outro exemplo: um professor que quisesse estudar as opi-
niões dos colegas, recorrendo a este raciocínio, partiria da teoria
comummente aceite de que a imagem quando integrada no discurso
didático contribui para facilitar a aprendizagem dos alunos, formu-
laria a(s) hipótese(s) que depois iria confirmar ou infirmar junto
dos professores. Na hipótese possível, por exemplo: «os professores
obtêm melhores resultados na aprendizagem dos seus alunos quando
integram os meios audiovisuais nas aulas», esta hipótese seria depois
validada (ou não) através de um estudo feito junto dos alunos. Com
os resultados obtidos junto da sua amostra, o investigador tiraria assim
conclusões: a hipótese foi validada ou, então, foi rejeitada.
Finalmente, em jeito de síntese sobre os dois métodos e independen-
temente de posições porventura mais parciais de alguns autores sobre a
valorização de um dos métodos em detrimento do outro, a verdade é

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que eles não se opõem entre si, muito pelo contrário, mas que se com-
pletam e harmonizam, possibilitando, através da indução a obtenção de
dados sobre a realidade, enquanto que, através da dedução relacionam-se
esses dados, estabelecem-se conceitos e enunciados e afirmam-se assim
teorias.
FUNÇÕES DA INDUÇÃO
E DA DEDUÇÃO

Na indução a conclusão enuncia algo que supera O raciocínio indutivo objetiva ampliar
a informação contida nas premissas: os nossos conhecimentos

Na dedução a conclusão apenas explicita O raciocínio dedutivo objetiva tornar


ou reformula o que já havia sido dito pelas premissas; explícito o conteúdo das premissas

4.4. MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUTIVO

O método hipotético-dedutivo foi desenvolvido por Karl Popper a


partir de críticas à indução, expressas em A Lógica da Investigação Cien-
tífica, obra publicada em 1934 e com sucessivas edições traduzida em
várias línguas39.
A indução, no entender de Popper, não se justifica, pois o salto
indutivo de «alguns» para «todos» exigiria que a observação de factos
isolados atingisse o infinito, o que nunca poderia ocorrer, por maior
que fosse a quantidade de factos observados. No caso clássico dos cis-
nes, anteriormente referido, para se sustentar, com certeza e evidência,
que todos os cisnes são brancos, seria necessário verificar cada cisne
particular possível, do presente, do passado e do futuro, porque, na
realidade, a soma dos casos concretos dá apenas um número finito, ao
passo que o enunciado geral pretende ser infinito.
Outro argumento de Popper é o de que a indução cai invariavel-
mente no apriorismo. A indução parte de uma coerência metodológica
porque é justificada dedutivamente. A sua justificação indutiva exigiria
o trabalho da sua verificação factual. Isso significaria cair numa petição

39 A versão da obra, traduzida para português, que nos serviu de apoio é a seguinte:
Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica. 12.ª edição, São Paulo: Editora Cultrix,
2006.

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de princípio, ou seja, apoiar-se numa demonstração sobre a tese que se


pretende demonstrar.
Em síntese, Karl Popper teorizou amplamente sobre a bondade do
método dedutivo. Na perspetiva deste autor, criticando abertamente
o raciocínio indutivo, escreve que este tipo de método segue «a dire-
ção errada», uma vez que só a partir de uma teoria é que se podem
formular questões importantes a estudar, as quais, por sua vez, irão
determinar o tipo de dados a observar. Nesta perspetiva, as observa-
ções seriam o resultado de uma teoria formulada previamente. Popper
defendia que um investigador ao observar tem sempre em mente uma
questão para resolver. O investigador tem assim como tarefa formular
hipóteses ou teorias e, de seguida, verificar se elas são verdadeiras ou fal-
sas. Com efeito, conforme assegura o autor,
A crença de que a ciência parte da observação para a teoria está tão
arreigada que a minha recusa em aceitá-la é muitas vezes recebida com
incredulidade... Mas a crença de que é possível principiar com obser-
vações puras, sem serem acompanhadas por algo que tenha a natu-
reza de uma teoria é uma crença absurda...40.

Nesta perspetiva, a tarefa do cientista não seria efetuar, como


pretendem os indutistas, séries de observações para depois se propor
uma hipótese ou formular uma teoria. A tarefa do cientista seria a de
propor conjeturas ou hipóteses ousadas e em seguida refutá-las por
meio de testes dedutivos. A lógica de Popper é simples: se uma conje-
tura implica certas consequências observáveis e se estas consequên-
cias são refutáveis, então a conjetura pode ser eliminada.

4.4.1. ETAPAS DO MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUTIVO


SEGUNDO POPPER

Vimos que, para Popper, o método científico inicia-se com um


problema (P1), ao qual se faz corresponder uma solução provisória
através de uma teoria-tentativa (TT), passando-se depois a criticar a
solução, tendo em vista a eliminação do erro (EE). Este processo, na
procura permanente da contradição, qual dialética, o processo autor-

40 Karl Popper, Conjecturas e Refutações, p. 73.

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regenera-se, dando lugar a novos problemas (P2). Popper, condensou


este raciocino na seguinte fórmula:
P1 ............................... TT ............................... EE ............................... P2

O próprio autor resume o esquema anterior numa frase do tipo: a


ciência começa e acaba com problemas.
Marconi e Lakatos sintetizam da seguinte forma a sequência do
raciocínio de Popper41:
1. Problema, que surge, em geral, de conflitos ante expetativas
e teorias existentes;
2. Solução proposta consistindo numa conjetura (nova teoria);
dedução de consequências na forma de proposições passí-
veis de teste;
3. Testes de falseamento: tentativas de refutação, entre outros
meios, pela observação e experimentação.

Em síntese diria que se a hipótese (teoria) não supera os testes,


então estará falseada, refutada, exigindo que haja lugar a uma nova
reformulação do problema e da hipótese. Por sua vez, caso supere os
testes rigorosos, então, estará assim corroborada, ou seja, a hipótese
está confirmada (embora não definitivamente, como defendem as pro-
posições indutistas). Popper, em socorro das suas teses, na sua obra,
A Lógica da Pesquisa Científica, cita Einstein, sobre a caracterização das
ciências empíricas, escrevendo: «na medida em que um enunciado cientí-
fico se refere à realidade, ele deve ser falseável; na medida em que não é falseável,
não se referirá à realidade»42.
A esquematização do Método Hipotético-dedutivo através da pro-
posição de Karl Popper que a seguir se apresenta, clarifica as principais
fases da atividade científica que, conforme se poderá constatar, parte
da teoria para a ela regressar.
Como se constata, esta perspetiva de investigação considera a
atividade científica como um empreendimento teórico desde o início
até ao fim: observação, experimentação, técnicas e métodos, hipóteses
e conceitos são concebidos em termos de «feedback» para a teoria e esta
permitirá explicar a realidade.
Uma teoria só é considerada verdadeira até ser refutada, ou seja:
uma teoria só é verdadeira se for possível superá-la com outra teoria.

41 M. Marconi e E. Lakatos. Fundamentos de Metodologia Científica, p. 95.


42 Karl Popper. Idem, p. 346.

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ESQUEMATIZAÇÃO DA PROPOSIÇÃO DE KARL POPPER


Conhecimento prévio
Teorias existentes

Lacuna, contradição ou problema

Conjeturas, soluções ou hipóteses

Consequências falseáveis
Enunciados deduzidos

Técnicas de falseabilidade

Testagem

Análise dos resultados

Avaliação da conjetura, soluções ou hipóteses

Refutação Corroboração
(rejeição) (confirmação)

NOVA TEORIA

Nova lacuna, Contradição ou Problema

Para Popper, uma teoria só é considerada científica se for ultrapassada


por outras teorias. «A melhor teoria seria assim aquela que tivesse
mais potencial para ser refutada ou falsificada»43, ou seja, nas suas
palavras:
Por «melhor» teoria eu refiro-me a uma das teorias concorrentes
e sobreviventes que tenha o maior poder explicativo, simplicidade e
conteúdo e que seja o menos ad hoc possível. Terá ainda de ser a teoria
melhor testável, mas a melhor teoria neste sentido não precisa de ser
sempre a teoria melhor testada44.

Como se constata do pensamento de Popper, a observação assume


um papel decisivo na investigação com o sublinhado muito particular
de que esta não tem lugar no «vácuo». Contudo, esclareça-se, nos

43 Ibidem, p. 22.
44 Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica, p. 419.

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pressupostos do autor, toda a observação é precedida por um pro-


blema, uma hipótese, enfim, algo teórico. Igualmente a observação é
ativa e seletiva, tendo como critério de seleção as «expectativas ina-
tas (Marconi e Lakatos). Querendo clarificar o seu ponto de vista sobre
a observação e o seu papel no processo de investigação científica,
Popper, socorre-se de um relato de uma conferência sua a estudantes
de Física da Universidade de Viena, em que começou por dar a seguinte
instrução: «Peguem no lápis e no papel; observem cuidadosamente e
anotem o que observaram!» Perante esta instrução do mestre, aparente-
mente, sem sentido, os estudantes perguntaram-lhe o que ele queria
que observassem. «Manifestamente (…)», escreve Popper, «(…) a ins-
trução ”Observem!” é absurda (…) a observação é sempre seletiva»45.
Com efeito, para que se realize essa observação é preciso a seleção
de um objeto, a definição de uma tarefa, a presença de um interesse, de
um ponto de vista ou de um problema. A descrição dos dados obser-
vados pressupõe a existência de uma linguagem descritiva com palavras
relativas a propriedades; pressupõe ainda similaridades e classifi-
cações. O que por sua vez pressupõe interesses, pontos de vista, pro-
blemas.

4.4.1.1. LACUNA, CONTRADIÇÃO OU PROBLEMA

O problema constitui a primeira etapa do método proposto por


Popper. Com efeito, este ocorre quando o nosso conhecimento, que
assenta num conjunto de expectativas que ao serem defraudadas pro-
voca dificuldades, origina uma situação problemática exigindo da
nossa parte resposta adequada com recurso à investigação. É justa-
mente este problema que determinará o que é relevante para a nossa
observação definindo quais os dados que devemos selecionar. Ora
esta seleção dos dados a observar vai exigir que se formule uma ou
mais hipóteses, uma conjetura ou proposição que guiará o estudo.
Naturalmente que a proposição avançada é uma resposta necessaria-
mente provisória e que carece de confirmação ou, na linguagem de
Popper, de falseabilidade. Assim as duas condições essenciais do enun-
ciado-conjetura (hipótese) «são a ”compatibilidade” com o conhecimento
existente e a falseabilidade»46.

45 Idem. Conjecturas e Refutações, p. 73.


46 M. Marconi e E. Lakatos, op. cit., p. 98.

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4.4.1.2. CONJETURAS, SOLUÇÕES OU HIPÓTESES

Para Karl Popper, o problema central da filosofia da ciência reduz-


se em grande parte àquilo que ele designa como o problema da demar-
cação, isto é,o problema de estabelecer um «critério que nos habilite a
distinguir entre as ciências empíricas, de uma parte, e a Matemática e
a Lógica, bem como os sistemas “metafísicos”, de outra»47. Esta afir-
mação de Popper, faculta-nos muito claramente quais são os seus
objetivos com a questão da demarcação, ou seja, criar com a sua filoso-
fia da ciência, uma tentativa de estabelecer um critério que permita
distinguir as teorias científicas da metafísica e ou da pseudociência.
O filósofo, no seu livro dedicado à filosofia das ciências, com o título:
Ciência: Conjecturas e Refutações, dá-nos nota das suas ideias mais rele-
vantes muitas das quais já eram do conhecimento público através de
outros seus livros. Popper explica o “problema da demarcação” como
aliás o havia já feito noutra sua obra, aqui já citada, A lógica da pesquisa
científica, que, repito, consiste no desafio de encontrar um critério que
permita distinguir as teorias empíricas verdadeiramente científicas das
teorias pseudocientíficas. A resposta a este problema, que o filósofo
considera central na teoria do conhecimento, constitui o traço distintivo
de uma teoria científica e é a possibilidade de a sujeitarmos a testes
empíricos genuínos, ou seja, testes que podem resultar na sua falsifi-
cação ou refutação através da experimentação.
Conviria ainda sublinhar que, para o filósofo austríaco, a ciência não
constitui um saber inerte ou passivo relativamente ao seu objeto. A ver-
dade é que na tarefa do cientista, podemos identificar uma vontade de
dominar a natureza, que na opinião de Javier Echeverría, é «particular-
mente clara no caso da tecnologia derivada da ciência (...) e o instrumento
principal desse trabalho são as teorias que, por isso, também, deverão
ser o ponto de partida da reflexão metodológica sobre a ciência»48.
Conforme referi, para Popper, as teorias devem ser submetidas
criticamente à prova dos factos e selecioná-las de acordo com os
resultados obtidos, através da dedução lógica e da comparação dos
resultados. Na sua obra já referida, indica quatro diferentes linhas para
submeter uma teoria à prova49:
1) Há em primeiro lugar a comparação lógica das conclusões umas
às outras, com o que se põe à prova a coerência interna do sis-

47 Karl Popper. A lógica da pesquisa científica, p. 35.


48 Javier Echeverría. Introdução à metodologia da ciência, p. 92.
49 Karl Popper, op. cit., pp. 33-34.

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tema. Isto significa que o autor convida-nos a estudar, em pri-


meiro lugar, a coerência interna das conclusões, investigando
as diversas consequências que delas podem derivar, vendo se
são ou não contraditórias.
2) Do mesmo modo, podemos averiguar se uma teoria é empí-
rica ou não, em virtude da sua forma lógica. A este propósito,
Popper, na obra já aludida, admite que possam existir teorias
puramente tautológicas, correspondendo às ciências não-empí-
ricas, como a lógica e as matemáticas.
3) As teorias podem ser comparadas com outras, com o fim de
esclarecer se a nova teoria comporta algum avanço de ordem
científica em relação à anterior no suposto, sublinha, «de passar
satisfatoriamente as várias provas».
4) Finalmente, há a comprovação da teoria por meio de aplica-
ções empíricas das conclusões que dela se possam deduzir. Em
síntese, diria que se contrasta uma teoria quando se aplicam
empiricamente as consequências que dela derivam. O confronto
contrastante teoria/experiência não é, portanto, senão um de
entre os procedimentos metodológicos destinados a avaliar o
interesse de uma teoria científica.

Este último critério da prova tem como propósito verificar até que
ponto as novas consequências da teoria respondem às exigências da
prática, suscitadas quer pelo experimento puramente científico, quer
por aplicações tecnológicas práticas, «quaisquer que sejam os aspetos
novos que esta apresente», sublinha Popper. Considera igualmente
que, com o auxílio de outros enunciados previamente formulados, se
chega a «enunciados singulares» (predições ou hipóteses), deduzidos
da teoria. Estas predições ou hipóteses são assim suscetíveis de serem
submetidas a prova ou então predições aplicadas na prática. De entre
esses enunciados, o autor refere que se «devem selecionar os que não
sejam deduzíveis da teoria vigente e, em particular, os que essa teoria
contradiga». Seguidamente, procura-se chegar uma decisão quanto a
esses (e outros) enunciados deduzidos, confrontando-os com os re-
sultados das aplicações práticas e dos experimentos. Se a decisão for
positiva, isto é, se as conclusões singulares (predições ou hipóteses) se
mostrarem aceitáveis ou comprovadas, a teoria terá, pelo menos provi-
soriamente, passado pela prova, ou seja, não se descobriu motivo para
a sua rejeição. Contudo, se a decisão for negativa, ou, por outras pala-
vras, se as conclusões tiverem sido falseadas, «esse resultado falseará

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também a teoria da qual as conclusões foram logicamente deduzi-


das»50.
Finalmente, importa realçar que uma decisão positiva só pode
proporcionar alicerce temporário à teoria, pois subsequentes decisões
negativas sempre poderão constituir-se em motivo para a rejeitar. Na
medida em que a teoria resista a provas pormenorizadas e rigorosas, e
não seja suplantada por outra, no curso do progresso científico, pode-
remos dizer que ela «comprovou a sua qualidade» ou foi corroborada
pela experiência anterior.
A terminar, este conjunto de considerações da componente mais
representativa do pensamento de Karl Popper, sobre a epígrafe: “con-
jeturas, soluções, predições ou hipóteses”, palavras que nada mais são
que sinónimos, podemos tentar resumir quais os critérios e princípios
aceites pela perspetiva de Karl Popper,para determinar o estatuto cien-
tífico de uma teoria que se encontram difundidos nas suas duas obras
mais emblemáticas e aqui citadas:
1) Uma teoria que não seja suscetível de refutação não é consi-
derada científica. A irrefutabilidade não é uma virtude mas
sim um defeito.
2) Todo o teste ou contrastação é uma tentativa para refutar
uma teoria. Neste sentido, a testabilidade equivale à refutabi-
lidade. Algumas teorias são mais testáveis e, por isso, estão
mais expostas à refutação.
3) A descoberta de novos factos que estão de acordo com as pre-
dições de uma teoria não confirmam por si só a teoria, mas
única e exclusivamente a corroboram.
4) Uma teoria que é corroborada, quando passa um teste ou con-
trastação, isto é, quando uma observação cujo resultado pode-
ria eventualmente refutar a teoria não se confirma, robustece
a própria teoria sem no entanto a confirmar.

4.4.1.3. FALSEAMENTO

Na terceira etapa do método hipotético-dedutivo têm lugar os testes


que consistem em tentativas de falseamento e de eliminação de erros.
Entre os meios utilizados para esse falseamento, entre outros possí-
veis, encontram-se a observação e a experimentação. Falsear, na lingua-

50 Idem, ibidem.

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gem de Popper, será o de «tornar falsas as consequências deduzidas


ou deriváveis da hipótese».
Em síntese, para Popper, «uma teoria está falseada somente quando
dispomos de enunciados básicos aceites que a contradigam». Contudo,
como o próprio autor chama a atenção, «essa condição é necessária,
porém não suficiente». Com efeito, acrescenta, «vimos que ocorrências
particulares não suscetíveis de reprodução carecem de significado
para a ciência». Assim, exemplificando esclarece que «uns poucos enun-
ciados básicos dispersos e que contradigam uma teoria dificilmente
nos induzirão a rejeitá-la como falseada», ou seja, conclui o autor, «só
a diremos falseada se descobrirmos um efeito suscetível de reprodução
que refute a teoria»51.
Podemos então concluir que, para Karl Popper, a ciência é uma supe-
ração contínua de teorias.

4.5. FALSIFICAÇÃO VERSUS DESENVOLVIMENTO


DA CIÊNCIA

Vimos com Marilena Chaui que a ciência contemporânea é cons-


trutivista, subentendendo-se que factos e fenómenos novos podem
exigir a elaboração de novos métodos, novas tecnologias assim como
novas teorias.
Alguns filósofos da ciência, entre os quais Karl Popper, afirmam
que a re-elaboração científica decorre do facto de ter havido uma mu-
dança no conceito filosófico-científico da verdade. Esta, como vimos,
foi considerada durante muitos séculos como a correspondência exata
entre uma ideia ou um conceito e a realidade. Vimos também que a
teoria da verdade como coerência interna dos conceitos, afirma que o
falso acontecia quando uma ideia não correspondia à coisa que deve-
ria representar. Ora, na nova conceção, como afirma Chaui, «o falso é
a perda da coerência de uma teoria, a existência de contradições entre
os seus princípios ou entre estes e alguns de seus conceitos»52.
Popper afirma que as mudanças científicas são uma consequência
da conceção da verdade como coerência teórica, propondo assim que
uma teoria científica seja avaliada pela possibilidade de ser falsa ou

51 Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica, p. 91.


52 Marilena Chaui. Idem, ibidem.

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falsificada, ou seja, como refere Popper, poderíamos resumir tudo isto


dizendo que «o critério do estatuto científico de uma teoria é a sua fal-
sificabilidade, ou refutabilidade, ou testablidade»53. Com efeito,
assinala Popper, uma teoria científica é boa, quanto mais estiver aberta
a factos novos que possam tornar falsos os princípios e os conceitos
em que se baseava. Assim, o valor de uma teoria não se mede pela sua
verdade, mas pela possibilidade de ser falsa. A falseabilidade seria
assim, na proposta de Popper, o critério de avaliação das teorias cien-
tíficas e garantiria a ideia de progresso científico, pois é a mesma teoria
que vai sendo corrigida por factos novos que, por sua vez, a falsificam.
Contudo, independentemente do brilhantismo das afirmações de
Popper e também do seu indiscutível estatuto como filósofo da ciência,
outros filósofos da área, entre os quais Khun, demonstraram o absurdo
da posição de Popper. De facto, dizem eles, cito Chaui, «jamais houve
um único caso em que uma teoria pudesse ser falsificada por factos
científicos. Jamais houve um único caso em que um facto novo garan-
tisse a coerência de uma teoria, bastando-lhe impor mudanças totais».
Na verdade, considera Chaui, «cada vez que factos «provocaram ver-
dadeiras e grandes mudanças teóricas, essas mudanças não foram fei-
tas no sentido de ”melhorar” ou ”aprimorar” uma teoria existente,
mas no sentido de abandoná-la por uma outra». Isto é, podemos
então concluir desta reflexão de Chaui, que o papel do facto científico
não é o de falsear ou falsificar uma teoria, mas de provocar o surgi-
mento de uma nova teoria, ou seja, diria então que é o verdadeiro e
não o falso que guia o cientista, seja a verdade entendida como corres-
pondência entre ideia e coisa, seja entendida como coerência interna
das ideias…

4.6. MÉTODO DESCRITIVO

Quando um investigador inicia o estudo de uma nova área ou


domínio do saber é provável que recorra ao método descritivo para
identificar os principais fatores ou variáveis que existem numa dada
situação ou comportamento. A identificação das variáveis baseia-se
frequentemente numa observação cuidada. Este método assenta em
estratégias de pesquisa para observar e descrever comportamentos,

53 Karl Popper. Conjecturas e Refutações, p. 60.

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incluindo a identificação de fatores que possam estar relacionados com


um fenómeno em particular. Os métodos descritivos respondem às
seguintes questões sobre o comportamento:
– Quem, o quê, onde e quando?
– Quem se envolve num determinado comportamento?
– Que fatores ou eventos parecem estar associados a esse com-
portamento?
– Onde esse comportamento ocorre?
– Quando esse comportamento ocorre?
– Com que frequência?

A finalidade principal do método descritivo é assim fornecer uma


caracterização precisa das variáveis envolvidas num fenómeno ou
acontecimento. É possível que a caracterização das variáveis em estudo
sugira eventuais relações entre elas, mas ao método descritivo não
compete determinar qual a natureza de tal relação.
Apesar das suas limitações, os métodos descritivos são frequen-
temente usados no início do estudo de uma nova área do saber ou
mesmo em áreas já bastante estudadas, mas onde não é possível, por
razões éticas ou devido à natureza dos fenómenos estudados, recorrer
a métodos mais rigorosos e precisos.
Os métodos descritivos incluem vários tipos de procedimentos
para obtenção de dados: a enumeração, a observação naturalista, o estudo
de caso e as investigações de campo.

4.6.1. A ENUMERAÇÃO

Como o próprio nome deixa transparecer, a enumeração refere-se


à contagem ou frequência com que um acontecimento ou fenómeno
ocorre, sejam eles objetos ou elementos de uma dada ocorrência.
A generalidade dos autores considera que este procedimento metodo-
lógico constitui uma das formas mais primitivas e elementares de inves-
tigação em qualquer ciência.
A enumeração pode ser ilustrada a partir de alguns exemplos liga-
dos à educação. Assim, a propósito, Amâncio Pinto avança com dois
exemplos que ajudarão a melhor entender o procedimento. Um exem-
plo de enumeração seria a «determinação do número de estudantes
do sexo feminino que se inscreveram numa universidade portuguesa

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durante a primeira república. Um outro seria a percentagem de repro-


vações no ensino primário ao longo de uma década»54.
Um outro exemplo avançado pelo autor é o de enumeração prospe-
tiva, que poderia ser a determinação das necessidades escolares em
termos de número de salas de aula e de professores de ensino básico
durante os próximos 10 anos. Uma resposta muito aproximada pode-
ria ser obtida a partir do conhecimento exato do número de crianças
nascidas nas últimas duas décadas, o índice de natalidade e mortalidade
infantil esperado, além do número desejável de crianças por sala de aula.
Conhecendo a frequência de ocorrência destes fenómenos é possível
prever com bastante precisão o número de professores e de salas de aula
ao nível do ensino básico necessários para a próxima década;
Em conclusão, podemos dizer que caso os métodos de medição dos
fenómenos a estudar se apresentem com todo o rigor e precisão e ainda
forem descritos para que não suscitem quaisquer dúvidas de interpre-
tação, «então os procedimentos descritivos de enumeração e projeção de
dados podem ser tão científicos como a maior parte dos estudos expe-
rimentais».

4.6.2. A OBSERVAÇÃO NATURALISTA OU CIENTÍFICA

A observação naturalista ou também designada de observação cientí-


fica, como teremos mais à frente a oportunidade de constatar quando se
abordarem os principais métodos da recolha de dados, visa determinar
o significado, a orientação e a dinâmica de uma situação pela colheita de
factos. A observação é realizada de modo flexível de forma a tirar par-
tido, não só de todos os comportamentos sob observação, mas também
de acontecimentos inesperados que eventualmente possam ocorrer.
Alguns exemplos célebres de observações naturalistas foram os estu-
dos de Charles Darwin sobre animais e plantas e os de Margaret Mead
sobre os usos e costumes de várias tribos asiáticas55. Darwin compilou

54 Amâncio Pinto. Metodologia da Investigação Psicológica, pp. 47-59.


55 Margaret Mead. Sexo e Temperamento em Três Sociedades Primitivas. São Paulo: Pers-
pectiva, 1979. Nesta obra a investigadora conduziu o seu estudo entre um pequeno
grupo de samoanos, numa aldeia de 600 pessoas na ilha de Tau na qual se familiari-
zou, viveu, observou e entrevistou (através de um intérprete) 68 mulheres jovens
entre os 9 e os 20 anos. Concluiu que a passagem da infância à adolescência na
Samoa era uma transição suave e não estava marcada pelas angústias emocionais
ou psicológicas e a ansiedade e confusão observadas nos Estados Unidos. A pró-
pria autora, explicando as motivações para a sua investigação, esclarece: «Tratei

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numerosos dados sob a forma de notas e planos de animais, plantas e


formações geológicas, que cuidadosamente observara nos seus meios
naturais. À medida que os dados obtidos eram analisados, Darwin
começou a formar ideias sobre o modo como teria surgido uma grande
variedade de seres vivos. Do confronto entre ideias e factos Darwin veio
a formular a famosa teoria da evolução.
Por sua vez, Margaret Mead aplicou o método da observação natu-
ralista ao estudo do comportamento humano. Esta antropóloga viveu
durante algum tempo no meio de uma tribo asiática tendo observado
e registado uma grande variedade de informações sobre o comporta-
mento do dia-a-dia dos membros da tribo. A partir da compilação dos
dados registados, Mead realizou deduções sobre o sistema de organi-
zação social, a distribuição do poder, a divisão do trabalho, o sistema de
parentesco, além de uma descrição dos valores culturais e religiosos.

4.6.3. O ESTUDO DE CASO

Este procedimento metodológico desenvolve-se na exploração inten-


siva de uma simples unidade de estudo, de um caso (ex.: indivíduo,
família, grupo, comunidade, cultura), apresentando grandes seme-
lhanças com a observação naturalista ou científica, embora, tal como
sublinha Amâncio Pinto56, exija do investigador uma atitude mais
interventiva. Com efeito, do mesmo modo que na observação natura-
lista o método de estudo de caso não tem como finalidade manipular
variáveis ou estabelecer relações entre elas. A sua finalidade será des-
crever de modo preciso os comportamentos de um indivíduo, ou seja,
neste procedimento, o sujeito é o centro da atenção do investigador.
Contudo, este método pressupõe que o investigador selecione e deter-
mine previamente o tipo de comportamento que pretende observar e
consequentemente estudar.

4.6.3.1. O ESTUDO DE CASO COMO ESTRATÉGIA DE INVESTIGAÇÃO

Em primeiro lugar afirmar que o estudo de caso é uma investigação


de natureza empírica, para além de apresentar um forte cunho descri-

de dar resposta à questão que me enviou a Samoa: os distúrbios que angustiam os


nossos adolescentes devem-se à natureza própria da adolescência ou à civilização?
Sob diferentes condições a adolescência apresenta diferentes circunstâncias?»
56 Amâncio da Costa Pinto. Idem, ibidem.

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tivo. Mais do que uma metodologia, um estudo de caso é essencial-


mente um desenho de investigação ou, se se quiser, um procedimento
metodológico, podendo ser conduzido no quadro de paradigmas meto-
dológicos bem distintos como o positivista, o interpretativo57 ou o crítico
como, aliás, mais à frente melhor explicarei. Contudo, refira-se a pro-
pósito, a generalidade dos autores considera que um estudo desta natu-
reza, pelas suas características, se reveste de uma ausência total de
controlo e por via disso de escasso valor científico. No máximo, terá
apenas a utilidade de suscitar hipóteses que, através de outros proce-
dimentos ou métodos, conduzirão a outras tantas investigações.
Um estudo de caso pode ter propósitos muito variados, esclarece a
propósito, João Ponte, «…e pode utilizar uma grande variedade de
instrumentos e estratégias, assumindo formatos específicos e envol-
vendo técnicas de recolha e análise de dados muito diversas»58. A sua
base é essencialmente o trabalho de campo ou ainda a análise documental,
estudando uma dada entidade no seu contexto real tirando todo o par-
tido de fontes múltiplas com recurso a entrevistas, observações, análise
de documentos e artefactos.
João Ponte considera que o estudo de caso se apoia numa “descrição
grossa” (thick description), isto é, factual, literal, sistemática e tanto
quanto possível completa do seu objeto de estudo». No entanto, um
estudo de caso não tem de ser meramente descritivo. Quando tal acon-
tece, a sua validade externa é manifestamente mais reduzida. Na verdade,

57 Diversos autores consideram que os estudos de caso se adaptam com grande efi-
cácia aos métodos qualitativos, como é o caso de Robert Stake que, logo na intro-
dução do seu livro, A arte da investigação com estudos de caso, editado em Portugal
pela Fundação Calouste Gulbenkian, afirma que a sua perspetiva deste tipo de
estudos, «deriva de métodos de investigação naturalistas, holísticos, etnográficos,
fenomenológicos e biográficos», e acrescenta: «Não presto tanta atenção aos estu-
dos de caso quantitativos que enfatizam uma grande quantidade de medidas do
caso, uma compilação de variáveis descritivas, comuns na Medicina e na
Educação Especial. Nem me oriento muito para a criação de estudos de caso com
objetivos educativos, geralmente usados nas faculdades de Economia e Direito.
Esses são assuntos especiais que merecem livros exclusivamente a eles dedicados.
Aqui eu apresento brevemente um modo disciplinado e qualitativo de investiga-
ção do caso único. O investigador qualitativo enfatiza os episódios significativos,
a sequencialidade dos acontecimentos em contexto, a totalidade do indivíduo»
(Robert E. Stake: 2010, p. 11). Contudo, o autor embora manifeste a sua preferência
pela opção qualitativa nos seus estudos de caso, recomenda a obra de Robert Yin
(neste livro amplamente referenciada) no que se refere a abordagens quantitativas
que têm como procedimento metodológico o estudo de caso.
58 João Ponte. «Estudos de caso em educação matemática», pp. 105-132.

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um estudo de caso pode ter um profundo alcance analítico, interrogando


a situação, confrontando-a com outras situações já conhecidas e com as
teorias existentes podendo desta forma originar novas teorias e novas
questões para futura investigação.
Como uma estratégia de investigação, o estudo de caso é usado em
muitos campos, incluindo: educação, ciência política, pesquisa de admi-
nistração pública, psicologia e sociologia, organizações e estudos de
administração, pesquisa de planeamento regional, como estudos de pla-
nos, bairros, ou agências públicas.
O objetivo geral é ajudar os investigadores a lidar com algumas das
perguntas mais comuns – e por vezes difíceis de serem perspetivadas,
designadamente:
a) Como definir o alvo do estudo de caso;
b) Como determinar os dados pertinentes a serem compilados;
c) Que tipo de tratamento deve ser dado aos dados uma vez colhi-
dos.

São encontrados estudos de caso até mesmo em economia onde a


estrutura de uma determinada indústria/empresa, ou a economia de
uma cidade/região, pode ser investigada. Em todas estas situações, as
estratégias de estudos de caso passíveis de serem utilizadas podem
contribuir grandemente para aumentar o entendimento de fenómenos
sociais complexos. Contudo, uma questão se coloca: que estratégia ou
método adotar e quais são as suas vantagens e desvantagens, pode exi-
gir uma reflexão mais cuidada. Assim, refere Yin, «a visão mais apro-
priada pode ser inclusiva e pluralista». Nesta perspetiva, o autor refere
que cada uma das estratégias pode ser utilizada para três finalidades,
originando estudos de caso «exploratórios, descritivos ou explanató-
rios». Então, perguntar-se-á, o que distingue as diferentes estratégias ou
métodos? A esta questão responde o autor, dizendo que «o que distin-
gue os diferentes métodos não é a hierarquia, mas três importantes ques-
tões», a saber59:
1) O tipo de questão de pesquisa proposto;
2) A extensão do controlo que um investigador tem sobre os even-
tos comportamentais reais;
3) O grau de enfoque sobre eventos contemporâneos em oposi-
ção aos eventos históricos.

59 Idem, op. cit., p. 27.

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A tabela que se segue, ajuda a clarificar essas três condições e mostra


como cada uma se relaciona com «os cinco principais métodos de pes-
quisa» que se adotam no desenvolvimento de estudos de caso.

SITUAÇÕES RELEVANTES PARA DIFERENTES ESTRATÉGIAS


DE PESQUISA
(Robert Yin: 2010, p. 29)

Forma da questão Exige controlo sobre Focaliza acontecimentos


Estratégia
de pesquisa eventos comportamentais comtemporâneos?

Experimentação Como, porquê? Sim Sim

Quem, o quê, onde,


Levantamento Não Sim
quantos, quanto?
Quem, o quê, onde,
Análise de arquivos Não Sim/não
quantos, quanto?

Pesquisa histórica Como, porquê? Não Não

Estudo de caso Como, porquê? Não Sim

Finalmente, assinalar que o conhecimento produzido por um estudo


de caso, conforme referi mais atrás, pode advir de uma de três perspe-
tivas ou paradigmas fundamentais, a saber:
a) Paradigma interpretativo. Também designado por paradigma
qualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista ou etno-
gráfico. Centra-se no estudo dos significados das ações hu-
manas e da vida social e intenta compreender e interpretar,
procurando compreender como é o mundo do ponto de vista
dos participantes;
b) Paradigma positivista. Também denominado paradigma quan-
titativo, empírico-analítico, racionalista, é o paradigma domi-
nante de algumas comunidades científicas. Tradicionalmente
a investigação em educação seguiu o postulado e princípios
preconizados por este paradigma. O seu centro de interesse é
explicar, controlar e predizer uma perspetiva racionalista ou
pragmática, cuja intenção fundamental é proporcionar uma
visão global do objeto de estudo do ponto de vista do investi-
gador, tanto quanto possível completa e coerente;

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c) Paradigma crítico. Esta perspetiva surge como resposta às tra-


dições positivistas e interpretativas, pretendendo superar o
reducionismo da primeira e superar o conservadorismo da
segunda, admitindo a possibilidade de uma ciência social que
não seja puramente empírica nem somente interpretativa. A sua
essência é emancipar, criticar e identificar o potencial de mu-
dança.

No entanto, conviria deixar expresso que em qualquer dos para-


digmas em que se inscreva o seu estudo de caso, as circunstâncias pro-
duzem sempre um conhecimento de natureza distinto, onde se procura
encontrar algo de muito universal no mais peculiar.

4.6.3.2. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DE UM ESTUDO DE CASO

Sobre as principais características do estudo de caso, vejamos um


conjunto de referências oportunas que, Hermano Carmo e Manuela
Ferreira, expressam no seu trabalho publicado pela Universidade
Aberta60 que nos ajudarão a melhor perspetivar essas principais
características deste tipo de investigações ou pesquisas. Assim, em
primeiro lugar, este tipo de estudos de natureza empírica apresenta
uma definição que permite distingui-los de outras investigações,
designadamente da investigação experimental que deliberadamente
separa o fenómeno do seu contexto, investigação histórica que se
debruça sobre o passado e ainda da investigação descritiva onde se es-
tuda o fenómeno no seu contexto mas onde o «estudo do contexto é
extremamente limitado». Vejamos essa definição61 do procedimento
metodológico de estudo de caso, que, repete-se, se caracteriza essen-
cialmente por investigar um fenómeno atual no seu contexto real,
sobretudo quando os limites entre determinados fenómenos e o seu
contexto não são claramente evidentes e no qual são utilizadas várias
fontes de dadosdiversas, como terei a oportunidade de, mais à frente,
melhor esclarecer.

60 Hermano Carmo; Manuela Ferreira. Metodologia da Investigação: Guia para Autoapren-


dizagem. Lisboa: Universidade Aberta, 1998, pp. 216-222.
61 Robert K. Yin. Estudo de caso. Planeamento e métodos. 4.ª Edição. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2010.

124
4.ª ed Meto. Cien. 1-181:Layout 1 12/11/09 12:26 Page 125

Na generalidade, as principais características de um estudo de caso


são as seguintes62:
– Particular: na medida em que se centra numa determinada
situação, acontecimento, programa ou fenómeno.
– Descritivo: porque o produto final é uma descrição «rica» do
fenómeno que está a ser estudado.
– Heurístico: porque conduz à compreensão do fenómeno que
está a ser estudado.
– Indutivo: porque a maioria destes estudos tem como base o
raciocínio indutivo, ou seja, partem do particular para o geral.
– Holístico: porque tem em conta a realidade na sua globalidade.
É dada uma maior importância aos processos do que aos pro-
dutos, à compreensão e à interpretação.
– Planificação: a planificação de um estudo de caso varia se-
gundo se trate de um estudo de caráter essencialmente quali-
tativo ou quantitativo.

4.6.3.3. DEFINIÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO PROJETO


DE ESTUDO DE CASO

A definição e organização de um qualquer estudo empírico cons-


titui uma fase importante para um projeto de pesquisa ou investiga-
ção, diria mesmo que é uma etapa decisiva para conseguirmos obter
resultados válidos. Isto porque, o projeto é a sequência lógica que
interliga esses mesmos dados empíricos às questões de investigação
iniciais do estudo, às proposições e, como não poderia deixar de ser,
as liga igualmente às suas conclusões. A este propósito, Robert Yin
explica que um projeto desta natureza, constitui um plano lógico para
se sair daqui e chegar lá, onde aqui pode ser definido como o con-
junto inicial de questões a serem respondidas, e lá consiste num con-
junto de conclusões (respostas) sobre essas mesmas questões. Desta
forma, entre o “aqui” e o “lá” podemo-nos deparar com um número
de passos relevantes, incluindo a recolha e a análise de dados signifi-
cativos.

62 Hermano Carmo; Manuela Ferreira. Metodologia da Investigação: Guia para Autoapren-


dizagem. Lisboa: Universidade Aberta, 1998.

125
4.ª ed Meto. Cien. 1-181:Layout 1 12/11/09 12:26 Page 126

Resulta assim que o projeto de pesquisa emergirá então da lógica


que vincula os dados a serem colhidos (e as conclusões a serem tiradas)
às questões iniciais do estudo, podendo concluir-se que a importância
do projeto de pesquisa assenta no princípio de que todo o estudo empí-
rico dispõe de um projeto de pesquisa implícito, se não explícito. Onde
a articulação da teoria sobre o que está sendo estudado e o que deve ser
aprendido, conforme sublinha Yin, «ajuda a operacionalizar os projetos
de estudo de caso e torná-los mais explícitos»63.
Em síntese, diria que o projeto de pesquisa ou investigação é um
plano ou desenho que conduz o investigador através do processo de re-
colha, análise, interpretação e observações. É um modelo lógico de pro-
vas que nos permite fazer inferências relativas às relações causais entre
as variáveis sob investigação. De igual forma, e como mais à frente se
explicará, o projeto de investigação define igualmente o domínio da
generalização, isto é, se as interpretações obtidas podem ser generaliza-
das a uma população maior ou a situações diferentes.
Concluindo, diria ainda que na organização do projeto dever-se-á
ter em consideração um outro aspetos de grande relevância nos estudos
de caso que é o contexto do seu desenvolvimento. Assim, por exemplo,
para Robert Stake, os contextos onde se desenvolvem os estudos de
caso assumem particular importância, ou seja, esclarece,
«para desenvolver experiências vicárias para o leitor, para lhe dar a sen-
sação de “estar lá”, a situação física deverá ser bem descrita: as entradas,
as salas, a paisagem, os corredores, o seu local no mapa, a decoração.
Deverá haver um certo equilíbrio entre a singularidade e a banalidade
do lugar. O espaço físico é fundamental para a apreensão dos significa-
dos pela maioria dos investigadores e dos leitores»64.

Contudo, existem outros contextos para além do físico que podem


ser igualmente importantes para se determinar a semelhança do caso
com outros casos. Essa importância está dependente do tipo de estudo
de caso. Assim, por exemplo, quando o caso é uma pessoa, a casa e a
família são normalmente contextos importantes que importa conhecer.
Por sua vez, quando o problema tem a ver com avaliação ou eficiência,
o contexto económico é naturalmente importante.

63 Robert Yin, op. cit, p. 46.


64 Robert E. Stake. A arte da investigação o com estudos de caso. 2.ª Ed. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 2009, p. 80.

126
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4.6.3.4. COMPONENTES DOS PROJETOS DE ESTUDOS DE CASO

É usual assinalarem-se para os projetos de estudos de caso, cinco


componentes essenciais, a saber:
1. As questões de pesquisa ou investigação do estudo;
2. As proposições ou hipóteses, se as houver;
3. A(s) unidade(s) de análise;
4. A lógica que une os dados às proposições; e
5. Os critérios para interpretar as constatações.

Vejamos de seguida cada uma destas componentes enquanto ele-


mentos centrais na definição e organização de estudos de caso.

(1) As questões de pesquisa ou investigação do estudo


Esta componente de um projeto de investigação, independente-
mente do método ou procedimento adotado, assume grande impor-
tância na conceção de projetos de pesquisa ou investigação. Desta
forma, a adoção do conjunto de perguntas muito conhecida nesta área
de estudo, designadamente do “quem”, “o quê”, “onde”, “como” e
“porquê”, pode proporcionar uma indicação importante relacionada
com o método mais adequado a ser utilizado. Com efeito, esta série
de questões, conforme bem sublinha Yin, faculta uma indicação pre-
ciosa no sentido de se apurar qual o método de investigação mais rele-
vante a ser usado (ver figura sob a epígrafe: Situações relevantes para
diferentes estratégias de pesquisa, p. 123). Desta forma, o estudo de caso, tal
como recomenda este investigador é, provavelmente, o mais apropriado
para dar resposta a questões do tipo, “como” e “porquê”. Por tal motivo,
é conveniente que a tarefa inicial seja esclarecer, precisamente, a natu-
reza das questões de estudo a que se pretende responder. Contudo,
constata-se que, a este propósito, revela o autor em apreço, os estu-
dantes adotam um «ímpeto inicial» que se esbate quando «encontram
as mesmas questões já cobertas por pesquisas já realizadas», ou ainda
envolvem-se em outras questões «menos desejáveis» quando se con-
centram nas partes «demasiado triviais ou secundárias de um assunto».
Por assim ser usual, será conveniente e sobretudo útil, adotar-se uma
estratégia concentrada em três fases. A primeira fase consistiria num
estudo da literatura no sentido de concentrar a atenção e interesse sobre
«um ou dois tópicos-chave» e sem se ter como preocupação eleger ou
definir qualquer questão de pesquisa ou investigação mais específica.

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Na segunda fase, examine mais de perto, ou nas palavras de Yin, «até


mesmo disseque», alguns estudos-chave sobre o tópico por si escolhido
no sentido de verificar se esses estudos apontam na sua conclusão para
novas questões ou lacunas para investigações futuras. Essas questões
assim levantadas, correspondem à terceira fase e podem servir para me-
lhor se precisarem as nossas próprias questões.

(2) As proposições, se as houver


Uma proposição, ou mais vulgarmente denominada hipótese,
conforme tive a oportunidade de explicar mais atrás, constitui um
elemento de grande utilidade num processo de investigação ou pes-
quisa, no sentido de justificar o estudo e garantir-lhe uma orientação.
Ora, nos estudos de caso a sua utilidade é igualmente evidente, em-
bora, não indispensável dependendo essa indispensabilidade das
características da pesquisa e que se pode aferir pelo tipo das questões
de pesquisa em estudo. Assim, veja o seguinte exemplo: “como e por
que se torna importante que em sede de um agrupamento escolar as escolas
cooperem entre si?”. Ora, essas questões “como” e “porquê”, corres-
pondem à preocupação em se obter resposta através do estudo a essas
mesmas questões e, o estudo de caso, constitui o procedimento meto-
dológico adequado. Todavia, essas questões (“como” e “porquê”) não
lhe facultam respostas para aquilo que efetivamente deve investigar.
Contudo, se pretender saber exatamente que caminho deve percorrer
(o que deve investigar), então terá de formular proposições ou hipóte-
ses que lhe conferirão a orientação para o estudo. Na questão formu-
lada, pode, por exemplo, formular a seguinte hipótese: «As escolas que
integram o agrupamento escolar, cooperam entre si porque obtêm benefícios
mútuos». Esta proposição mostra onde se devem procurar evidências
relevantes para se identificar o tipo de benefícios que as escolas bene-
ficiam e certificar, ou não, a sua extensão ao conjunto das escolas que
compõem o agrupamento.

(3) A(s) unidade(s) de análise


Basicamente, nos estudos de caso a(s) unidade(s) de análise pode-
rão ser um ou mais programas, acontecimentos, indivíduos, processos,
instituições ou grupos sociais conforme se trate do estudo de um caso
único ou de casos múltiplos. Esta questão constituiu um dos problemas
que preocupou, de certa forma ainda preocupa, muitos investigadores
e centra-se na terceira componente dos projetos de pesquisa ou inves-

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tigação de estudos de caso, ou seja, está relacionada com a questão de


se saber o que é o “caso”. Este problema, que aparentemente se pode
perspetivar como de grande simplicidade, revelou-se contudo de
complexidade considerável, sobretudo a partir dos momentos iniciais
em que este procedimento metodológico dava os primeiros passos.
Robert Yin, comentando essa complexidade, afirma que essa dificul-
dade foi manifestada por diversos autores e particularmente por
Ragin e Becker65. No estudo de caso clássico, salienta aquele autor,
por exemplo, o “caso” pode ser um indivíduo. A este respeito, Jen-
nifer Platt66 observou que os primeiros estudos de caso, na escola de
sociologia de Chicago, eram histórias de vida de delinquentes juvenis
ou homens abandonados, podendo-se considerar estudos de caso de
pacientes clínicos, de estudantes exemplares ou de determinados
tipos de personalidades socialmente relevantes. Em cada situação,
salienta-se, uma única pessoa é o caso a estudar e o indivíduo é a uni-
dade primária de análise. A informação sobre o indivíduo significa-
tivo seria colhida, e vários desses indivíduos ou “casos” poderiam ser
incluídos em estudo de casos múltiplos.
Contudo, salienta Yin, mesmo assim ainda necessitaríamos de ques-
tões e proposições de estudo para ajudar a identificar a informação rele-
vante a ser recolhida sobre este indivíduo ou indivíduos. Sem essas
questões e proposições, qualquer um de nós seria tentado a recolher
“toda” a informação sobre o(s) indivíduo(s), o que, como facilmente se
intui, é impossível de fazer. Tal constatação permite-nos concluir que
um estudo de caso deve incluir proposições específicas que muito
contribuirão para a viabilização do estudo, situando-o nos limites do
realizável.

(4) A lógica que une os dados às hipóteses


Esta quarta componentede um projeto de investigação, conjunta-
mente com a quinta seguidamente abordada, são aquelas que a gene-
ralidade da literatura sobre a matéria de que me ocupo neste livro, ou
seja, os “estudos de caso”, não trata com a necessária profundidade
existindo como que zonas de sombra que se vêm aclarando aos pou-
cos, ano após ano. Aliás, dissertando sobre esta mesma problemática,

65 C. C. Ragin; H. S. Becker (Ed.). What is case? Exploring the foundations of social


inquiry. New York: Cambridge University Press, 1992.
66 Jennifer Platt. «Case study» in «American methodological thought». Current Socio-
logy, 40, pp. 17-48, 1992.

129
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o consagrado Robert Yin, na sua obra aqui já reportada, descreve jus-


tamente essa dificuldade, ao considerar que embora um projeto de
pesquisa deva considerar as cinco componentes, a verdade é que, o
atual nível de desenvolvimento não proporciona orientação detalhada
sobre os dois últimos, o projeto de pesquisa deve indicar quais os dados
a serem coletados – como indicado pelas questões do estudo, as suas
proposições e a as suas unidades de análise. O projeto também deve
dizer o que deve ser feito após os dados serem coletados – como indi-
cado pela lógica que vincula os dados às proposições e aos critérios para
a interpretação dos achados67.
Contudo, é sempre possível dar um contributo ainda que breve a
esta parte da matéria menos aprofundada, sem, contudo, deixar de
recordar que este livro não tem os estudos de caso como foco central e
apenas os refere nas suas bases mais essenciais enquanto mais um
procedimento metodológico do Método Descritivo. Com esta ideia,
diria que a lógica que deve unir os dados às proposições estará depen-
dente, em primeiro lugar, da natureza do estudo, ou seja, se estamos a
desenvolver um estudo de natureza quantitativa ou qualitativa. Esta
qualidade, como facilmente se compreende, determina que a base de
análise se harmonize com essa mesma natureza. Assim, se o estudo
for quantitativo, essa ligação será feita através de métodos estatísti-
cos, inversamente, se estamos a desenvolver um estudo qualitativo,
essa ligação será feita de acordo com o paradigma interpretativo, cen-
trado mais no estudo dos significados das ações humanas e da vida
social, intentando a sua compreensão e interpretação. Modernamente,
o chamado “paradigma crítico”, conforme já esclarecido mais atrás e
como o leitor na certa se recordará, vem conferir uma relação mais
diligente e aparentemente não tão simplista como a particularidade de
um estudo se situar no paradigma positivista ou empírico. O paradigma
crítico vem assim estabelecer uma melhor relação ou união e consequente
interpretação entre os dados e as proposições, ao pretender suplantar
justamente o reducionismo do primeiro e superar o conservadorismo do
segundo, admitindo a possibilidade de uma ciência social, que não seja
puramente empírica nem somente interpretativa, se situar mais na eman-
cipação crítica e assim promover o seu potencial de mudança.
Finalmente, ainda sobre este tópico, esclarecer que a vinculação
dos dados às proposições se fará através da análise da evidência dos
dados, tarefa nem sempre fácil de conseguir, exigindo-se que, logo no

67 Robert Yin, op. cit., p. 57.

130
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início do estudo, o investigador determine muito claramente como


estabelecerá essa ligação. A este propósito, recomenda-se que se utili-
zem “ferramentas” informáticas que muito ajudarão nesse processo.
Disse ajudarão na medida em que esse software, sem prejuízo de o
considerar indispensável, não substituirá o investigador na sua apre-
ciação e análise dos dados tendo em vista a confirmação ou infirmação
das hipóteses ou proposições do estudo.

(5) Os critérios para interpretar as constatações


Com as condicionantes já referidas no ponto anterior, a esta última
componente aplicam-se igualmente as mesmas dificuldades aí referi-
das. Contudo, o critério para a interpretação dos dados surge assim das
fontes de evidências, muito particularmente: documentação, registos em
arquivos, entrevistas, observações diretas, observação participante e
artefactos físicos, incluindo filmes, fotografias e fitas de vídeo, técnicas
e testes psicológicos, análise proxémica, análise cinésica, etnografia de
“rua” e histórias de vida. Naturalmente que os critérios para analisar
tais dados obtidos com recurso a estes procedimentos de colheita de
informação e, igualmente, do material recolhido em si mesmo, estará
dependente do tipo e características dos dados em concreto.

4.6.3.5. FONTES DOS DADOS

Finalmente, uma última consideração sobre as fontes dos dados


associadas às técnicas mais usuais neste procedimento metodológico,
também designadas por fontes de evidências e que a generalidade dos
autores refere, designadamente: análise documental, registos em arquivos,
entrevistas, observação direta, observação participante e artefactos físicos, sem
prejuízo de se utilizar a triangulação68 com recurso a outros procedi-
mentos metodológicos (desenhos ou planos) ou, até mesmo, métodos e,

68 Esclarece a propósito Robert Yin, que «Os estudos de caso não precisam ficar limi-
tados a uma única fonte de evidências. Na verdade, a maioria dos melhores estu-
dos conta com uma variedade de fontes. Um exemplo de um estudo de caso que
utilizou essa variedade é o livro de Gross et al., Implementing Organization
Innovations (1971), que trata de alguns eventos ocorridos numa escola. O estudo
de caso incluiu um protocolo observacional para medir o tempo gasto pelos vários
estudantes nas várias tarefas, mas também contou com o levantamento estrutu-
rado realizado com um grande número de professores, as entrevistas abertas com
um número menor de pessoas-chave e com uma revisão de documentos organiza-

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consequentemente, a utilização de outros meios de recolha de informa-


ção onde se inclui, para além do inquérito por entrevista, o questionário.

(1) Análise documental


Recolher dados através do estudo de documentos, no essencial,
segue a mesma linha de pensamento que a observação ou entrevista.
Contudo, recomenda Robert Stake, «é preciso termos a mente organi-
zada e, no entanto, aberta a pistas inesperadas»69. Com exceção dos
estudos de caso que tenham como investigação sociedades mais pri-
mitivas que não dominavam a arte da escrita, admite-se que as fontes
documentais sejam relevantes a todosos tópicos dos estudos de caso.
Esse tipo de informação genericamente, pode assumir muitas formas
e deve ser objeto de planos explícitos e cuidados para a colheita de
informação. Assim, por exemplo, na análise documental, considere os
seguintes documentos:
a) Cartas, memorandos e outros tipos de correspondências.
b) Agendas, avisos e minutas de reuniões, e outros relatórios es-
critos de eventos em geral.
c) Documentos administrativos: propostas, relatórios de aperfei-
çoamento se outros documentos internos de uma organização.
d) Estudos ou avaliações formais do mesmo «local» sob estudo.
e) Recortes de jornais e outros artigos publicados nos media.

(2) Registos em arquivos


Este tipo de fontes pode apresentar-se em diferentes suportes, assu-
mindo-se que modernamente o registo em formato digital (computo-
rizado), é o mais generalizado e de particular relevância, enquanto:
– Registos de serviço como, por exemplo, aqueles que mencionam
o número dos clientes atendidos num determinado período de
tempo.

cionais. Tanto os dados observacionais quanto os de levantamento levaram à


informação quantitativa sobre as atitudes e o comportamento na escola, enquanto
as entrevistas abertas e a evidência documental levaram à informação qualitativa.
Todas as fontes de evidências foram revistas e analisadas em conjunto, de forma
que as descobertas do estudo de caso fossem baseados na convergência de infor-
mações oriundas de fontes diferentes, e não de dados quantitativos nem qualitati-
vos em separado» (Robert Yin: 2010, p. 137), sublinhado meu.
69 Robert E. Stake, op. cit., p. 84.

132
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– Registos organizacionais, como as tabelas e os orçamentos de


organizações num determinado período de tempo.
– Mapas e tabelas das características geográficas de um deter-
minado lugar.
– Listas de nomes, eventos, presenças, inscrições ou de outros
itens com significado.
– Dados oriundos de levantamentos, como o censo demográfico
ou os dados previamente coletados sobre um «local» ou ainda
dados estatísticos sobre tudo o que tenha significado para o
estudo.
– Registos pessoais, como diários, anotações e agendas de telefone.

Finalmente, ter presente que esses e outros registos em arquivo,


conforme afirmei mais atrás, podem ser utilizados conjuntamente com
outras fontes de informação no desenvolvimento de um estudo de caso,
conforme se sintetiza no quadro sobre os “pontos fortes” e “pontos fra-
cos” das fontes de dados ou evidências, a seguir reproduzido.

(3) Entrevistas
Genericamente considera-se nos estudos de caso o inquérito por
entrevista uma fonte essencial de evidências. A vantagem das entre-
vistas, conforme se aprofundará no Capítulo 6. «Metodologia», reside
no facto de o investigador interagir com o entrevistado podendo aquele
observar ao “vivo”, os comportamentos e atitudes do seu interlocutor
através da comunicação não-verbal (proxémica, cinésica), ficando assim
com uma informação mais completa do sentido das suas palavras.
Ainda sobre a entrevista, Yin recomenda que no seu processo de
desenvolvimento o investigador deva ter como preocupação:
a) Seguir a sua própria linha de investigação, tal como se encontra
previstano protocolo do estudo de caso,
b) Formular questões de forma coloquiale tom imparcial, para que
suscitem respostas o mais naturais possíveis e assim possam
servir as necessidades da sua linha de investigação.

(4) Observação direta e (5) Observação participante


Sobre a observação, à semelhança da entrevista, encontra-se igual-
mente tratada no mesmo capítulo deste livro, pelo que apenas se
adiantará que a observação, independentemente de ser direta ou par-
ticipante, constitui um excelente recurso de colheita de dados para os
estudos de caso.

133
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(6) Artefactos físicos


Um artefacto físico ou cultural é um dispositivo de natureza «tec-
nológica, uma ferramenta ou instrumento, uma obra de arte, ou alguma
outra evidência física», ou seja, um objeto produzido por meios mecâ-
nicos, fabricado pelo homem, que pode dar informações preciosas para
um estudo, quer seja um objeto físico (um computador, ou outra qual-
quer ferramenta...) ou um artefacto de natureza cultural que permite,
através do seu estudo, obter informações sobre a sua origem mais remota
e funções, bem como a cultura do povo que o manufaturou.

PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS DAS FONTES DE DADOS


(Adaptado de Robert Yin: 2010, p. 129)
Fontes
Pontos fortes Pontos fracos
de evidência
• Estável – pode ser consultada repetida- • Recuperabilidade – pode ser difícil de
mente; encontrar;
• Discreta – não foi criada em consequên- • Seletividade parcial, se a coleção for in-
cia do estudo de caso; completa;
1. Documental

• Referências e detalhes exatos dos even- • Parcialidade do documento – reflete


tos; parcialidade (desconhecida) do autor;
• Ampla cobertura – longo período de • Acesso – pode ser negado deliberada-
tempo, eventos variados e diversificados. mente.

• (Os mesmos que no ponto anterior); • (Os mesmos que no ponto anterior);
• Precisos e geralmente quantitativos. • Acessibilidade devido a razões de pri-
Registos

arquivo

vacidade.
em
2.

• Direcionadas – focam diretamente os • Parcialidade devido às questões mal-


tópicos do estudo de caso; articuladas;
3. Entrevistas

• Percetíveis – fornecem inferências e • Parcialidade da resposta;


explanações causais percebidas. • Incorreções devido à falta de memória;
• Reflexividade – o entrevistado dá ao
entrevistador o que ele quer ouvir.

• Realidade – cobre eventos em tempo real. • Consome tempo;


• Contextual – cobre o contexto do «caso». • Seletividade – ampla cobertura é difícil
sem uma ampla equipa de observado-
res;
4. Observações

• Reflexividade – o evento pode prosse-


diretas

guir diferentemente porque está sendo


observado;
• Custo – horas despendidas pelos
observadores humanos

• (Os mesmos que no ponto anterior). • (Os mesmos que no ponto anterior).
• Discernível ao comportamento e aos • Parcialidade devido à manipulação
Artefactos Observação
participante

motivos interpessoais. dos eventos pelo observador partici-


pante.
5.

• Discernível às características culturais. • Seletividade.


• Discernível às operações técnicas. • Disponibilidade.
físicos
6.

134
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Robert Yin, considera que além da atenção que se deve dar às fontes
de evidências em particular, alguns princípios fundamentais devem ser
observados para uma adequada recolha dos dados, onde se devem con-
siderar:
a) várias fontes de evidências, ou seja, dados provenientes de duas
ou mais fontes, mas que convirjam com o mesmo conjunto de
factos ou descobertas;
b) um banco de dados para o estudo de caso que inclua o conjunto
diferenciado de dados recolhidos;
c) um encadeamento de evidências, isto é, ligações explícitas entre
as questões formuladas, os dados recolhidos e as conclusões a
que se chegou.

A incorporação desses princípios orientadores na investigação de


um estudo de caso, aumentará substancialmente a sua qualidade e
validade.

4.6.3.6. GENERALIZAÇÃO DOS RESULTADOS

Como se sabe, a importância de uma investigação está na sua vali-


dade externa, ou seja, encontra-se na possibilidade da sua generalização.
Ora, os estudos de caso são muitas vezes criticados por não permitirem
essa mesma generalização dos seus resultados. Com efeito, um único
caso, nada nos diz sobre as suas semelhanças e diferenças com outros
casos existentes, nem sobre a frequência de tal ou tal característica. Na
verdade, trata-se de uma crítica que tem subjacente a tradição positi-
vista que persegue enunciados sobre a forma de «leis gerais» ou «gene-
ralizações», eventualmente «verificáveis»70.
É pertinente esta crítica de João Ponte sobre a ausência de uma vali-
dade externa, ou seja, de possibilidade de generalização. Contudo, deverá
considerar-se que este tipo de procedimento não tem esse objetivo, mas
apenas produzir conhecimentos acerca de objetos muito particulares.
Na verdade, caso seja essa a intenção do investigador, então deve este
deitar mão de um outro método ou procedimento metodológico.
Comentando essa ausência de possibilidade de generalização,
Robert Yin responde dizendo que eles podem não generalizar para

70 João Ponte. «Estudos de caso em educação matemática», pp. 105-132, 2006.

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um universo contribuindo para uma generalização em extensão, mas


ajudam a fazer surgir novas teorias ou a ajudar a confirmar ou infirmar
as teorias existentes. Precisando melhor esta ideia, J. Ponte, no trabalho
já aludido, é do parecer que num estudo de caso não faz sentido formu-
lar conclusões sob a forma de proposições gerais. Poderá haver, isso
sim, a formulação de hipóteses de trabalho a testar em novas investiga-
ções. Não devemos menosprezar o facto de muito do valor dos estudos
de caso derivarem das questões que ajudam a levantar.
Contudo, em primeiro lugar, haverá lugar à definição do problema
de investigação que na generalidade advirá da própria experiência do
investigador ou ainda do seu quotidiano profissional, sem deixar de
poder ter origem igualmente na «teoria, na revisão da literatura, ou em
questões sociais ou políticas», após o que se formularão as questões
de investigação «que não deverão ser muito específicas», à volta de
processos («porque é que algo acontece e como») e ainda da tentativa
de compreensão dos acontecimentos («o que aconteceu, porquê e como»).
A opção pela unidade de análise ou caso será a sequência seguinte.
Finalmente, assinala-se que as técnicas para a seleção de casos são as
probabilísticas (veja, a propósito, a parte deste livro dedicado à seleção
da amostra) que se apresentam como as mais apropriadas para este tipo
de estudos.
Finalmente, uma breve nota sobre investigações célebres e mais
conhecidas que utilizaram este procedimento metodológico, muito
especialmente: Freud e Piaget. Aliás, Freud foi o investigador que ini-
cialmente mais contribuiu para o uso e aplicação deste tipode estu-
dos. Freud entrevistou algumas pessoas com perturbações de caráter
neurótico ao longo de um número elevado de sessões, convidando-as
a estabelecer associações livres a partir das suas recordações. Estas
recordações abordavam frequentemente sonhos, medos, fantasias e
episódios de quando eram crianças. A partir destas descrições verbais,
Freud deduziu relações e hipóteses sobre o modo de funcionamento
mental dos seus pacientes. Estas relações e ideias vieram posteriormente
a ser integradas numa teoria geral do funcionamento da mente humana
a que Freud chamou teoria psicanalítica.
Por sua vez, Piaget, cuja teoria do desenvolvimento cognitivo
criou os pressupostos psicológicos para a elaboração do modelo de
ensino construtivista, usou também o procedimento de estudo de
caso, mas na observação de crianças e muito particularmente dos
seus três filhos. As entrevistas decorriam num local livre de interfe-
rências acentuadas e consistiam na maior parte das vezes na apresen-

136
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tação de uma pequena tarefa às crianças e na observação do modo como


eram ou não capazes de as resolver. Como estas tarefas não eram pa-
dronizadas, Piaget tinha uma certa flexibilidade para continuar a obser-
var o que tinha anteriormente planeado ou para seguir a evolução de
um ou outro comportamento que inesperadamente surgisse durante a
realização da tarefa71.
Em conclusão, sublinhar apenas que a partir da análise das obser-
vações efetuadas, conforme já referido, Piaget propôs uma teoria do
desenvolvimento intelectual da criança baseada em estádios de desen-
volvimento, onde de cada um deles apresenta o seu modo caracterís-
tico de pensamento.

4.6.3.7. SINGULARIDADES PARA UM BOM ESTUDO DE CASO

No desenvolvimento de um qualquer estudo, independentemente


da metodologia ou procedimento metodológico utilizado (o estudo de
caso não foge à regra) deve o investigador dar toda a atenção à sua
pesquisa, quer sob o ponto de vista técnico, mas também sob o ponto
de vista criativo, exigindo-se ao autor alguma componente criativa com
significado sobre o assunto. No que se refere aos estudos de caso, Robert
Yin, a este propósito, recomenda cinco características gerais para aju-
darem ao desenvolvimento daquilo que ele considera poder ser um
«estudo de caso exemplar»72.

(1) O estudo de caso deve ser significativo


Esta primeira consideração apresenta alguma complexidade no
seu desenvolvimento e, como sublinha, Yin, «poderá estar para além
do controle de muitas pessoas». Isto poderá ocorrer sobretudo se o
investigador tiver estudado previamente um reduzido número de
estudos de caso, ou ainda, se os recursos disponíveis forem «extrema-
mente limitados». Se isto ocorrer, são fortes as probabilidades de o
estudo não atingir a exemplaridade desejada. Para obviar tal situação,
Yin recomenda que se tenha presente as seguintes recomendações:
– Que o caso ou casos individuais devam ser fora do comum e
suscitem ao mesmo tempo o interesse do grande público;

71 Amâncio da Costa Pinto. Idem, ibidem.


72 Robert Yin, op. cit., pp. 215-222.

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– Os aspetos subjacentes ao estudo devem ter alguma relevância


em termos sociais, quer sob o ponto de vista teórico, quer polí-
tico, ou ainda de evidente utilidade prática.

Em síntese diria que o importante é escolher «casos» interessantes e


reais que retratem situações ainda não estudadas por outros investiga-
dores. Este tipo de caso, assim perspetivado, «pode ter a probabilidade
de ser considerado em si mesmo uma descoberta e de proporcionar
uma oportunidade para a realização de um estudo de caso exemplar».
Inversamente, na situação de se optar por selecionar casos não
diferenciados ou aspetos teóricos ultrapassados, estamos a contribuir
decididamente para se elaborarem estudos de caso não conseguidos ou,
nas palavras de Yin, «estudos de caso não exemplares». Esta situação
pode perfeitamente ser ultrapassada em parte se se fizer a uma inves-
tigação minuciosa do corpo da investigação existente.

(2) O estudo de caso dever ser «completo»


Esta característica dos estudos de caso, pelo seu grau de exigência,
à partida, contribui decididamente para a dificuldade da sua opera-
cionalidade. Contudo, como escreve Yin, para os estudos de caso, a
completude pode ser conseguida e caracterizada no mínimo de três
maneiras:
1) Em primeiro lugar, o caso completo é aquele em que se confere
atenção aos seus limites e fazem a distinção entre o fenómeno
em estudo e o seu contexto. Se isto for feito apenas mecanica-
mente, o resultado será «provavelmente um estudo de caso não
exemplar». A este propósito, Robert Yin, concluindo, aconselha:
«a melhor maneira, é demonstrar através de argumentos lógicos
ou da apresentação de evidências» que, à medida que a perife-
ria analítica é alcançada, as informações serão de relevância cada
vez menor para o estudo de caso.
2) A segunda forma que ajudará a tornar mais completos os estu-
dos de caso, envolve a colheita de evidências. Com efeito, o
estudo de caso completo deve demonstrar, de forma convin-
cente, que o investigador empregou todos os esforços na recolha
de informação e que recolheu a mais significativa para o estudo.
3) Finalmente, o terceiro modo refere-se à constatação da ausên-
cia de determinados artefactos num momento em que já não
é possível proceder à retificação dessa carência, seja por falta
de tempo, seja por falta de recursos ou outras limitações não

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previstas. Tais inconsistências, poderão comprometer o sucesso


do estudo. Se assim acontecer, ou seja, se essas falhas se veri-
ficarem, sublinha Yin, «é improvável que o estudo de caso se
torne exemplar».

(3) O estudo de caso deve considerar perspetivas alternativas


Para os estudos de caso exploratórios, uma abordagem recomen-
dada consiste no exame das proposições concorrentes e igualmente a
análise das evidências nos termos dessas proposições. Entretanto,
sublinha Yin, «mesmo quando se realiza um estudo de caso explora-
tório ou descritivo, a consideração das evidências a partir de perspeti-
vas diferentes aumentará as possibilidades de o estudo de caso ser
exemplar». Assim, decorrente desta afirmação de Robert Yin, atente o
leitor num estudo de caso descritivo que não tenha em consideração
diferentes perspetivas. Que se dirá, da ausência desses pontos de vista
contrários?... sem dúvida, pode fazer com que o leitor mais crítico le-
vante dúvidas sobre a seriedade desse nosso estudo, face a essa ausên-
cia. Por sua vez, para se selecionarem estudos que tenham uma visão
contrária ao nosso estudo de caso, o investigador deve incluir as alter-
nativas que coloquem em causa, de forma séria, o nosso projeto do
estudo de caso. Essas alternativas podem ser encontradas em conce-
ções culturais alternativas, teorias diferentes, diferenças entre as pessoas
que fazem parte do estudo, ou outros contrastes significativos que se
possam identificar. Ainda a este propósito, deixa-se uma última re-
comendação que constitui como que um pré-requisito a ter em consi-
deração por todos aqueles que lidam com os estudos de caso, quer
enquanto professores, quer como investigadores, sejam capazes de
apresentar o ponto de vista de todos os participantes do caso sem dele
excluírem qualquer interveniente, independentemente, como referido,
da perspetiva de cada um sobre o assunto.
Na verdade, como muito bem conclui Robert Yin, «o estudo de caso
exemplar antecipa essas alternativas óbvias, até defende os seus posi-
cionamentos da maneira mais veemente possível e demonstra – empi-
ricamente – a base segundo a qual tais alternativas podem vir a ser
rejeitadas».

(4) O estudo de caso deve apresentar evidências suficientes


O estudo de caso exemplar é aquele que, sensata e de forma trans-
parente, apresenta as evidências mais convincentes, para que se possa
fazer um ajuizamento equidistante em relação ao seu mérito. Essa

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seletividade não quer dizer que as evidências devam ser citadas de uma
maneira tendenciosa - por exemplo, incluindo somente os dados que
sustentam as conclusões do investigador. Pelo contrário, as evidências
devem ser apresentadas de forma neutra, tanto com dados de susten-
tação, quer com dados de índole contrária, conforme já referido no ponto
anterior. Dessa forma, o estudo deve ser capaz de concluir, de forma
independente, se uma determinada interpretação é válida. A seletivi-
dade é importante ao limitar o relatório às provas mais críticas e não
abarrotar a apresentação com informações secundárias. Exige alguma
prudência e até uma certa disciplina por parte dos investigadores que,
em geral, querem expor toda a sua base de dados na (falsa) esperança
de a quantidade impressionar o potencial leitor – na verdade, tanto
volume de informação poderá gerar efeito contrário.
Um outro objetivo é apresentar dados suficientes e credíveis no
sentido de conseguir granjear a confiança do leitor, relativamente às
competências do investigador para conseguir levar o estudo a bom
porto, e ainda passar a ideia de que os dados ou evidências foram
recolhidos com recurso a trabalho de campo e não provindo de outra
qualquer fonte, para além de garantir a autenticidade e validade dos
dados.

(5) O estudo de caso deve apresentar-se de maneira atrativa


Esta última característica do estudo de caso (aplicando-se a todo o
tipo de estudos) tem a ver com a redação ou exposição do relatório.
Independentemente da modalidade utilizada (relatório escrito, apre-
sentação oral ou outra forma), o relatório deve ser atrativo.
Para os relatórios escritos, siga as recomendações produzidas no
Capítulo IV deste livro, sob a epígrafe: «Comunicar os resultados».
Contudo, sempre se adiantará que o texto deverá ser claro e atraente
de forma a suscitar interesse e motivação para a sua leitura. Um bom
manuscrito é aquele que seduz os olhos e a mente do leitor. Esse tipo
de sedução, sublinha Yin, «deve ser o objetivo do pesquisador ao elabo-
rar qualquer relatório de estudo de caso».
A produção de um texto com estas características, exige uma pre-
disposição prévia do autor e sobretudo exige prática... muita prática
na escrita de textos onde as formas narrativa, descritiva e demonstra-
tiva estejam presentes.
A terminar o conjunto destes cinco tópicos sobre aquilo que deve
ser um «estudo de caso exemplar», não resisto à tentação, em jeito de
conclusão, de deixar transcrito este belo parágrafo de Robert Yin,

140
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como estímulo adicional à escrita de textos de natureza académica ou


de investigação:
Engajamento, instigação e sedução – essas são características
incomuns dos estudos de caso. Produzir um estudo de caso como
esse exige que o pesquisador seja entusiástico em relação à inves-
tigação e deseje transmitir amplamente os resultados obtidos.
Na verdade, o bom pesquisador deve até mesmo imaginar que
o estudo de caso contenha conclusões que causarão uma tempes-
tade na terra. Um entusiasmo como esse deve permear a inves-
tigação inteira e conduzir, de facto, a um estudo de caso exemplar
(sublinhado meu).

4.6.4. ESTUDOS DE CAMPO

Os estudos de campo abarcam uma diversidade de procedimentos


metodológicos (estudos longitudinais e transversais, os estudos corre-
lacionais e as experiências de campo) a que estão igualmente associados
diferentes meios ou processos de recolha de dados, muito especialmente,
as entrevistas, as sondagens e o questionário.

4.7. MÉTODO CORRELACIONAL

Este método tem como objetivo medir o grau e a direcção de uma


relação entre duas variáveis que é expressa por um coeficiente de cor-
relação73, ou ainda, quando uma teoria científica postula a existência
de uma correlação entre duas variáveis que não podem ser analisadas
experimentalmente. A sua presença numa população ou grupo pode
ser detetada com recurso ao método de investigação correlacional.
Este método de investigação situa-se entre os métodos descritivos que,
como vimos, se caracterizam por serem compreensivos da realidade
(estudos qualitativos) e os métodos experimentais. Em relação aos pri-
meiros, ele consegue ir para além da mera descrição dos fenómenos,

73 O grau de correlação entre duas variáveis é geralmente expresso como um coefi-


ciente cujo valor varia entre 0.00 e +1.00 ou –1.00. Duas variáveis que estão altamente
correlacionadas apresentam um coeficiente perto de +1.00 ou de –1.00; no caso de
não estarem correlacionadas apresentam um coeficiente perto de 0.00.

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pois o investigador consegue já estabelecer relações entre as variáveis


podendo inclusive quantificar tais relações. Quanto aos segundos, ou
seja, os métodos experimentais, no entanto não consegue estabelecer
significado de causalidade ao nível das relações encontradas.
Dentro dos estudos correlacionais podemos mencionar aqueles
em que se consideram diversas variáveis independentes e as respeti-
vas correlações com a variável dependente. Nesta altura falamos em
correlações múltiplas e em análise da regressão. Estes procedimentos
são bastante explorados em determinados campos de aplicação, pro-
curando-se obter equações de predição do critério tomando vários
indicadores (variáveis independentes). A análise do rendimento escolar
pode também beneficiar deste tipo de metodologia se quisermos con-
siderar, em simultâneo, variáveis ligadas ao aluno, à turma, ao professor
e às próprias metodologias de ensino e avaliação. Finalmente, alguns
modelos estatísticos, como o linear structural relations, podem facultar
a explicação de alguma causalidade entre variáveis, mesmo em inves-
tigações não inseridas, à partida, nos desenhos experimentais.
Sobre este método e tendo em vista a sua melhor compreensão,
vejamos a seguinte consideração de A. Pinto: «ao efetuar-se a obser-
vação de uma série de factos é provável que se conjeture sobre certo
tipo de relações existentes entre eles» e de seguida ilustra a afirmação
com os seguintes exemplos, «é possível sugerir uma relação entre o can-
tar do galo e o nascer do dia; estabelecer uma ligação entre certo tipo de
comportamento agressivo e determinada fase de desenvolvimento hu-
mano; presumir que o sucesso nos negócios pouco tem a ver com o
êxito escolar; suspeitar uma associação entre lapsos verbais e o recalca-
mento de desejos ou conflitos inconscientes»74. Como se constata em
todos os exemplos facultados, constata-se a existência de duas variáveis
e de uma relação conjetural entre elas.
A investigação correlacional, conforme referido anteriormente, ape-
nas estabelece a existência de uma relação entre duas variáveis mas não
estabelece uma relação «causa-efeito» entre elas. Contudo, «o esta-
belecimento de uma correlação entre duas variáveis poderá ser utili-
zado na previsão dos valores de uma delas a partir do conhecimento
dos valores da outra»75. Numa investigação correlacional e face à espe-
cificidade do método, é possível perspetivar assim alguns dos aspetos-

74 Amâncio A. Pinto, op. cit., pp. 60-66.


75 Hermano Carmo; Manuela Ferreira. Idem, ibidem.

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-chave do procedimento em total sintonia com o expresso no trabalho


dos citados autores76:
– Definição do problema. As relações entre variáveis que irão
ser investigadas deverão ser provenientes da teoria ou da
experiência, supondo-se respetivamente dedutiva ou induti-
vamente que existe uma relação entre elas. Dever-se-á, por-
tanto, partir da formulação de uma hipótese ou hipóteses de
relação entre uma ou mais variáveis, relação que irá ser tes-
tada, pelo que o estudo não deverá ser conduzido a partir de
variáveis escolhidas ao acaso.
– Amostra e seleção do instrumento. A generalidade dos auto-
res considera que um estudo correlacional não deverá ser
feito com um número de sujeitos inferior a 30. Sobre a defini-
ção da amostra, veja-se como definir uma amostra em capítulo
próprio nesta obra. Em qualquer outra investigação de cariz
quantitativo, os dados recolhidos têm que ser precisos; por
esse motivo é que assume especial relevância o instrumento
de recolha de informação, tais como os testes ou questionários.
Se assim não for, ou seja, caso os dados referentes às variá-
veis não sejam corretos, as medidas de correlação calculadas a
partir deles também o não poderão ser.
– Recolha, análise e interpretação dos dados. Os dados são re-
colhidos através de dois ou mais conjuntos de dados referen-
tes a cada um dos sujeitos previamente selecionados por
amostragem. Em conformidade com a natureza do estudo
recolhem-se dados relativos a duas ou mais variáveis e podem
aplicar-se todos os cálculos estatísticos considerados adequados
e de complexidade variada.

4.8. MÉTODO DIFERENCIAL

Este método permite comparar grupos de sujeitos que, entre si,


apresentam diferenças significativas relativamente a uma variável
preexistente, isto independentemente de a seleção do grupo ser feita
em conformidade com uma variável qualitativa, como seja o sexo, o
estatuto socioeconómico ou ainda de uma variável quantitativa, como

76 Idem, ibidem.

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sejam, a idade, ano de escolaridade o valor do salário. Isto porque a


variável responsável pela diferença grupal está presente «mesmo antes
da investigação se iniciar»77. Assim, o seguinte exemplo de estudo
diferencial pode ajudar a melhor percecionar o problema: «a passa-
gem de uma prova de memória a dois grupos de sujeitos, um do sexo
masculino e outro do sexo feminino. O sexo seria a variável indepen-
dente, isto é, a variável responsável pela definição dos grupos. O de-
sempenho de memória registado seria a variável dependente».
Contudo, chama-se a atenção que este tipo de estudo apresenta
relativamente a outros estudos experimentais uma característica essen-
cial que se situa no facto de a variável independente não ser avo de
qualquer manipulação, mas sendo apenas medida. Deste modo, como
não há lugar à manipulação da variável independente (como acontece
nos estudos experimentais) mas apenas à sua medida, «não é possível
ir além do grau e direção de relacionamento das variáveis estudadas».
Devido a este facto podemos desde já extrair a seguinte conclusão: a
investigação diferencial aproxima-se da investigação correlacional e ainda
apresenta estruturalmente, como assinala A. Pinto, «semelhanças com
a investigação experimental» podendo até, em determinadas situações,
substituí-la78. Com efeito, esta semelhança, nos dois casos, reside no
facto de existir um ou mais grupos definidos através da presença de uma
variável independente. Nesta lógica, se a variável independente for o
sexo, então estamos na presença necessariamente de dois grupos, um
masculino e outro feminino. Se, ainda, estiver em causa a ansiedade,
poderá haver dois ou três grupos de sujeitos conforme os valores apre-
sentados no teste de ansiedade entretanto realizado, se situarem em
valores elevados, médios ou baixos.
No que se refere à variável dependente, os valores são obtidos utili-
zando os mesmos testes estatísticos que na investigação experimental
e no apuramento da diferenciação entre grupos de sujeitos. Contudo,
na investigação diferencial não é possível o conhecimento e controlo
de todas as variáveis parasitas ou concorrentes no início de um estudo,
é humanamente impossível. Isto apesar de ser positivo a ideia de
quantos mais controlos puderem ser aplicados, maior segurança existe
sobre as conclusões obtidas.

77 Amâncio da Costa Pinto, op. cit., pp. 64-66.


78 Em educação, por exemplo, não é possível manipular dois tipos de curricula escolar
ou métodos de ensino e em seguida distribuir aleatoriamente metade dos estu-
dantes por uma variável e a outra metade pela outra, logo este tipo de método
pode perfeitamente ser utilizado.

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Finalmente sobre este método deve-se acrescentar que a distribuição


aleatória, à semelhança dos estudos experimentais, como teremos a
oportunidade de constatar de seguida quando se abordar justamente
este método, constitui um elemento positivo uma vez essa distribuição
aleatória dos sujeitos pelos diferentes grupos proporcionar uma equi-
valência de partida dos grupos em todas as variáveis (teoricamente
falando) que concorrem com a variável independente.

4.9. MÉTODO EXPERIMENTAL

A investigação experimental, sendo um método quantitativo,


é objetiva, orientada para o resultado e para a comprovação, fiável
– significando com isso que os dados se apresentam «sólidos» e repe-
tíveis – e generalizável. Este tipo de investigação exige uma medição
rigorosa e controlada, uma seleção da amostra que, para que os re-
sultados possam ser generalizados, deve ser representativa da popu-
lação em estudo, implicando com isso uma seleção aleatória dos
sujeitos da amostra e ainda uma recolha rigorosa de dados que poste-
riormente serão submetidos a uma análise estatística. Análise essa
que ocorrerá com a aplicação de modelos matemáticos para testar as
hipóteses entretanto formuladas. As hipóteses terão que ser testadas,
verificadas ou rejeitadas através de uma variedade de testes, designa-
damente, entre outros, teste t, teste Mann-Whitney, análise da variância
(ANOVA), análise da variância multivariada (MANOVA)…
Neste tipo de investigação o investigador manipula e controla
pelo menos uma variável independente e ainda outras variáveis consi-
deradas relevantes e observando as variáveis dependentes que deverão
poder ser medidas. A manipulação da variável independente consti-
tui assim a característica que diferencia a investigação experimental
das outras investigações.
Assim, face ao exposto, podemos dizer que o objetivo da investi-
gação experimental é o estabelecimento de relações causa/efeito, sendo
este método descrito como aquele que é conduzido para rejeitar ou
aceitar hipóteses relativas a relações causa/efeito entre variáveis; signi-
ficando isto que este tipo de investigação se deve utilizar quando se
pretende aceitar ou rejeitar hipóteses relativas a relações causa/efeito
entre as variáveis, ou quando se pretende verificar uma hipótese ou

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hipóteses previamente definidas, que serão verificadas (aceites ou rejei-


tadas) de acordo com os resultados obtidos79.
Como exemplos de variáveis independentes podemos referir: «a
adoção de um novo programa de aprendizagem», «a introdução de
um novo sistema informático» ou «a introdução de uma nova máquina
numa unidade de produção». Como teremos mais à frente a oportu-
nidade de estudar (capítulo 3) a variável dependente será assim a
mudança ou diferença resultante da manipulação da variável inde-
pendente. É designada por variável dependente pois depende da variá-
vel independente. A variável dependente deverá assim poder ser medida.
Relativamente aos exemplos anteriormente indicados, poder-se-á medir,
através da administração de um teste, «a eficácia de um novo programa
de aprendizagem»; poder-se-á calcular «a redução do número de horas
para executar uma tarefa administrativa devido à introdução de um
novo sistema informático»; e poder-se-á calcular «o aumento de pro-
dução originado pela introdução de uma nova máquina numa unidade
de produção».
Por sua vez, as etapas da investigação experimental são no essencial
as mesmas de outras investigações, ou sejam:

«Definição de um problema»;
«Revisão da literatura»;
«Definição da(s) hipótese(s) de investigação»;
«Seleção de sujeitos e de instrumentos de medida»;
«Escolha de um desenho experimental»;
«Execução dos procedimentos»;
«Análise dos dados recolhidos»;
«Formulação das conclusões».

79 A generalidade dos autores considera os trabalhos publicados por Donald T. Camp-


bell como uma referência obrigatória nas Ciências Sociais, muito particularmente
as obras: Experimental and Quasi-Experimental Designs for Research. Boston: Hou-
ghton Mifflin Company, 1963, escrita em conjunto com Julian C. Stanley; e Quasi-
experimentation: Design and analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin,
1979, esta última em colaboração com T. D. Cook. Nesta perspetiva, no que se
refere à investigação experimental, a terminologia, notação e conceitos básicos utiliza-
dos nesta parte do trabalho, seguem de perto estas duas obras, tornadas clássicas
nesta área. A edição da obra destes autores, que serviu de análise e apoio para a ela-
boração do capítulo referente ao estudo experimental foi a seguinte: Donald Campbell
e Julian C. Stanley, Experimental And Quasi-experimental Designs for Research. Boston:
Houghton Mifflin Company, 1963.

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A experimentação é, assim, à semelhança de outros estudos, con-


duzida de forma a verificar uma hipótese ou hipóteses previamente
definidas, que serão verificadas (aceites ou rejeitadas) de acordo com os
resultados obtidos.
Quanto ao desenho experimental, normalmente compreende dois
grupos: o grupo experimental e o grupo de controlo (no entanto poderá
haver um só grupo, ou três ou mais grupos). Ao grupo experimental
será administrado o tratamento cujos efeitos se quer medir, enquanto
ao grupo de controlo não será administrado nenhum tratamento e
mantém-se como até aí; ou ainda ao grupo experimental será admi-
nistrado um tratamento e ao grupo de controlo um tratamento dife-
rente (por exemplo, enquanto o grupo experimental adotará o novo
programa de aprendizagem cuja eficácia se quer medir, o grupo de
controlo continuará com o antigo programa ou cada um dos grupos
experimentará um programa diferente). Como se constata no exem-
plo adiantado, «o grupo de controlo é assim necessário para comparar
a eficácia do tratamento introduzido no grupo experimental relativa-
mente à situação anterior ou para verificar, no caso de serem introdu-
zidos dois tratamentos diferentes, se um tratamento é mais eficaz do
que o outro80.
O efeito da variável independente sobre a variável dependente
só é possível verificar-se com um grau elevado de certeza, a partir do
momento em que se procede a um controlo de outras variáveis, ou
seja, o investigador tem de se assegurar que os dois grupos são tão
equivalentes quanto possível no que se refere a todas as outras variá-
veis, com exceção, como resulta óbvio, da variável independente. As
variáveis a que me refiro, como terei a oportunidade de melhor expli-
car mais à frente quando se estudarem os diferentes tipos de variáveis
que intervém no processo de investigação, é considerada uma segunda
variável independente ou, dito de forma mais objetiva, diria que se trata
de uma variável independente secundária, também designada como
variável parasita ou ainda concorrente. Ela deve merecer alguma aten-
ção por parte do investigador, determinado se a sua existência pode
afetar a relação entre a variável independente essencial e as variáveis
dependentes.
O controlo de variáveis torna-se assim fundamental para que no
final do estudo se possa concluir que a diferença que se verificou
entre o grupo experimental e o grupo de controlo, quando tal verificação de

80 H. Carmo e M. Ferreira, idem, ibidem.

147
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facto ocorra, se ficou a dever à manipulação da variável independente.


Assim, no caso do exemplo facultado anteriormente, ou seja, a maior efi-
cácia da aprendizagem, traduzida pelos «melhores resultados obtidos
pelo grupo experimental, teria sido devida à adoção do novo programa».

4.9.1. A VALIDADE INTERNA E EXTERNA DE UMA INVESTIGAÇÃO

Conforme referido mais atrás, as obras pioneiras de Donald Campbell


escritas em pareceria com Stanley (1963) e Cook (1979), constituem ainda
hoje referência obrigatória de base, sobretudo por terem permitido uma
fixação dos conceitos, hoje perfeitamente adquiridos e generalizados, em
ciências sociais. Assim e desde logo a noção de experiência como meio de
testagem de hipóteses causais e que se traduz na aplicação de um trata-
mento controlado pelo investigador (experimentador) aos sujeitos que
constituem o grupo experimental, podendo em consequência desse trata-
mento originar efeitos empiricamente observáveis. Nesta experimen-
tação intervêm a variável independente manipulada pelo investigador e a
variável dependente que representa os efeitos ou consequências dessa mani-
pulação nos sujeitos. Em conformidade com Campbell e Cook na obra já
citada, estes autores sublinham existirem três condições básicas e neces-
sárias para afirmar uma relação de causalidade:
1) antecedência temporal;
2) covariância e
3) inexistência de explicações alternativas fundamentadas.

É justamente esta última, a inexistência de explicações alternati-


vas, que centra uma das reflexões mais fundamentais dos autores em
apreço e que se consubstancia na afirmação da validade da experi-
mentação, ou sejam: validade interna e validade externa.
Assim e em primeiro lugar, podemos dizer que um estudo tem vali-
dade interna se o seu resultado responde às exigências do programa ou
abordagem a testar, mais do que outras causas não relacionadas siste-
maticamente com esse estudo. A verdade é que a validade interna afeta
a nossa certeza de que os resultados da investigação podem ser aceites,
baseados no desenho81 de investigação. A validade interna envolve a

81 Alguns autores, utilizam a palavra plano ou a sua equivalente desenho ou ainda,


na sua formulação inglesa design, querendo significar um determinado procedimento
metodológico. Neste livro os três vocábulos, plano, desenho ou procedimento meto-
dológico surgem como equivalentes.

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construção de todo o processo de investigação. É uma exigência da


própria natureza e conceção da investigação, constituindo um critério
intrínseco da verdade científica, enquanto a validade externa consti-
tui um critério «exterior». A este respeito, Correia Jesuíno, fazendo
uma leitura compaginada das duas obras de Campbell, constata uma
evolução do conceito inicial de verdade interna para a validade de cons-
truto. Nessa distinção e sobretudo no conceito da segunda aceção,
«o que é posto em causa é a própria significação atribuída às variáveis
independentes e dependentes». Por outras palavras, acrescenta Jesuíno,
«… contesta-se o modelo, o construto, sugerindo-se uma interpretação
alternativa para as variáveis manipuladas»82. Ora, segundo esta nova
conceção, uma experiência corretamente perspetivada, implica:
a) que os antecedentes temporais sejam claros;
b) que exista uma covariação estatisticamente significativa entre
uma causa e um efeito;
c) existam terceiras variáveis que possam dar uma explicação
alternativa para a relação entre a causa e o efeito;
d) que não haja hipóteses alternativas sobre os constructos utili-
zados.

Por sua vez a validade externa, ou também designada por represen-


tatividade, verifica se os resultados obtidos são passíveis de generali-
zação, ou seja, aplicáveis no terreno a outros programas ou abordagens
similares. A validade externa afeta a nossa capacidade para confiar nos
resultados da investigação com vista à sua generalização tendo como
base os processos utilizados83. A este propósito, constata-se existirem,
contudo, neste processo de validade interna e validade externa, algumas
ponderações a considerar. Assim, por exemplo, se o processo de reali-
zação de uma experiência, isto é, como se exerce determinado controlo
sobre o meio contribui para a validade interna, ao mesmo tempo produz-
-se alguma limitação na validade externa. A explicação assenta na
ideia de que à medida que o investigador regula e controla as circuns-
tâncias do processo de investigação, tal como numa experimentação,
aumenta a probabilidade do estudo a realizar poder produzir os resul-
tados esperados (validade interna), diminuindo, contudo, simultanea-
mente, a probabilidade das conclusões se manterem na ausência das

82 Jorge Correia Jesuíno. «Método experimental nas ciências sociais», pp. 218-219.
83 Bruce W. Tuckman. Manual de Investigação em Educação. 2.ª edição. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 2002.

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manipulações experimentais (validade externa). Se não se utilizarem


os processos para garantir um certo grau de validade interna, nunca
se poderá saber o que causou os efeitos observados. Por conseguinte,
a validade externa tem pouco valor sem um razoável grau de vali-
dade interna, tornando-se necessário conferir confiança às nossas con-
clusões antes de tentarmos generalizá-las.
Em síntese, podemos concluir: se exercermos um controlo muito
rígido sobre os sujeitos da investigação e sobre as condições experi-
mentais, a situação experimental afasta-se da realidade e os resulta-
dos não se tornam generalizáveis para além do contexto onde se realizou
a experimentação. Por outro lado, torna-se difícil desenvolver e con-
cretizar «uma experimentação e controlar variáveis em condições reais,
ou seja, o investigador terá que escolher entre um controlo muito rigo-
roso das condições experimentais ou conduzir a experimentação em
condições reais, podendo neste último caso surgirem ameaças à vali-
dade interna da experimentação.
Finalmente sobre este aspeto, estabelecidas as condições de vali-
dade da experimentação, importa agora esclarecer quais os fatores
que podem perturbar essa mesma validade. Assim, no que se refere
à validade interna, são de considerar os seguintes principais fatores84:
a) História. Acontecimentos específicos que têm lugar entre a
primeira e a segunda medição e que podem constituir uma
interpretação alternativa para o efeito observado na variável
dependente85.
b) Maturação. Mudança no desenvolvimento dos sujeitos du-
rante o estudo experimental. Esta ameaça é particularmente
importante em estudos com crianças que se prolonguem por
períodos de meses ou mais, ou populações adultas sujeitas a
efeitos de socialização organizacional.

84 Jorge Correia Jesuíno, op. cit., p. 219; Bruce W. Tuckman, op. cit., pp. 173-178; Donald
T. Stanley, op. cit., pp. 5-6.
85 Veja-se o seguinte exemplo: «realizou-se uma experimentação com jovens num bairro
onde se tinham vindo a verificar frequentes confrontos entre elementos pertencentes a
diferentes grupos étnicos, com a finalidade de promover a tolerância e melhorar as
relações entre eles. Durante o período em que estava a decorrer a experimentação, sur-
giu no mesmo bairro um grave problema entre adultos pertencentes a dois grupos
étnicos diferentes. Este acontecimento refletiu-se obviamente nos efeitos do pro-
grama». Contudo, embora o investigador possa não ter a possibilidade de controlar os
acontecimentos estranhos ao estudo, pode selecionar um desenho que permita mini-
mizar ou mesmo neutralizar os seus efeitos. Carmo e Ferreira, op. cit., p. 227.

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c) Testagem. Ocorre quando se utiliza o mesmo teste em apli-


cações sucessivas, pelo quê os sujeitos podem melhorar os
resultados obtidos86.
d) Instrumentação. Ameaça resultante de instrumentos de me-
dida pouco fiáveis, produzindo resultados variáveis em dife-
rentes aplicações.
e) Seleção. Ameaça devida ao efeito observado poder resultar de
diferenças das pessoas selecionadas para os grupos experi-
mentais e não dos diferentes tratamentos recebidos por cada
grupo. A utilização da seleção aleatória, processo em que
qualquer sujeito tem a mesma probabilidade de ser selecio-
nado quer para o grupo experimental quer para o grupo de
controlo, vai minimizar os problemas de seleção. Caso se
revele necessário selecionar grupos já anteriormente consti-
tuídos, devem-se escolher grupos o mais idênticos possível e
administrar um pré-teste para que na análise dos resultados
venham a ser tidas em consideração as diferenças iniciais
entre esses grupos.
f) Mortalidade. Ameaça resultante de quebras verificadas nos
sujeitos experimentais entre sucessivas aplicações87.
g) Regressão estatística. Ameaça resultante de os scores extre-
mos das medidas observadas regredirem para a média em
posteriores aplicações. Por outras palavras, sujeitos com scores
baixos obtêm em seguida scores elevados.
h) Interações com a seleção. As ameaças anteriormente indica-
das podem interagir com a seleção, produzindo efeitos espú-
rios. Uma das ameaças mais comuns é a seleção-maturação,
resultante de grupos experimentais compostos por diferentes
tipos de pessoas com diferentes taxas de maturação.

86 Contudo, este efeito pode variar dependendo do estudo realizado, por exemplo, a
sua importância pode ser elevada «no caso do pré-teste e do pós-teste incluírem
essencialmente informação factual. Poder-se-á, como veremos, não administrar
um pré-teste ou elaborar um pré-teste diferente do pós-teste. De qualquer modo, são
problemas que deverão ser ponderados ao elaborar o desenho de experimentação»
(idem).
87 Quando tal ocorra, torna-se necessário aplicar um pré-teste no sentido de se medir as
diferenças iniciais; mortalidade, refere-se ao abandono do estudo durante o seu
decurso e que, dadas as suas características e com a sua saída, vai afetar os resulta-
dos. Nesta situação, o investigador deverá proceder a ajustamentos no seu dese-
nho que permita neutralizar os seus efeitos.

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Ainda no campo da validade da experimentação, vejamos agora


os problemas que se colocam à validade externa e que importa ao inves-
tigador ter presente88:
1) Efeito de interação da testagem. Em que o pré-teste pode
aumentar ou diminuir a sensibilidade do sujeito à variável
experimental, tornando os resultados obtidos pouco repre-
sentativos dos efeitos da variável num universo não previa-
mente testado. Este tipo de efeito pode surgir quando os
sujeitos evidenciam influência do pré-teste durante o trata-
mento, influenciando assim os resultados que seriam natu-
ralmente diferentes se a aplicação do pré-teste não tivesse
existido. Nesta circunstância, fica substancialmente prejudi-
cada a validade externa e a consequente generalização dos
resultados. Assim, para obviar ou minimizar tal situação
que se preveja que possa ocorrer, a solução será a de se
adotarem medidas de atenuação como, por exemplo, distan-
ciar um pouco mais que o habitual no tempo o pré-teste do
tratamento e selecionar um plano adequado que permita
neutralizar tais efeitos ou ainda de determinar a sua impor-
tância.
2) Efeitos reativos dos arranjos experimentais. Caracterizam-
-se por uma influência generalizada de efeitos relativos a
pessoas não habitualmente expostas a esse tipo de arranjos,
isto é, o facto de os sujeitos fazerem parte de um grupo de
estudo pode perturbar a naturalidade do seu desempenho e
com isso afetar os resultados. Nestas circunstâncias, o com-
portamento dos sujeitos no grupo experimental altera-se
não só devido ao facto de integrarem um grupo de estudo,
mas sobretudo pelo próprio tratamento a que se sujeitou o
grupo. Pode ainda ocorrer um outro problema e que se rela-
ciona com a novidade do tratamento ao grupo experimental
e que, só por si, pode influenciar igualmente os resultados.
O facto de constituir uma novidade aumenta a motivação e
portanto a participação e o tratamento pode não ser mais efi-
caz em si mesmo. Uma das soluções para atenuar esse efeito
deverá consistir no prolongamento da experiência até que o
efeito de novidade se desvaneça.

88 Idem, p. 220.

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3) Interferência dos tratamentos múltiplos. Esta interferência


ocorre quando os sujeitos não conseguem eliminar os efeitos
de outros tratamentos anteriormente recebidos. Assim, para
minimizar a interferência desses tratamentos sucessivos e
caso não seja possível fazer uma experimentação com um
único tratamento, o investigador deverá espaçar os trata-
mentos por um período de tempo considerado adequado e
ainda investigar diferentes tipos de variáveis independentes.

Contudo, as limitações próprias deste tipo de investigação podem


ser grandemente contornadas desde que se tenham os cuidados ade-
quados, sobretudo no momento da sua idealização, conceção ou aplica-
ção através de algumas das recomendações que a seguir se indicam:

– Grupos equivalentes com sujeitos selecionados aleatoria-


mente. O investigador deverá assegurar-se que o grupo de
controlo e experimental se equivalem tanto quanto possível
no que se refere a todas as outras variáveis, exceto natural-
mente quanto à variável independente (cada grupo desen-
volverá necessariamente estratégias de ação diferentes).
Essa constituição dos grupos deverá ainda ser equivalente e
representativa da população estudada. Estes procedimentos
permitirão assegurar que, no final da experimentação, a dife-
rença que se venha a verificar entre o grupo de controlo e o grupo
experimental resulte apenas do tratamento, ou seja, da variá-
vel independente. Finalmente, uma última recomendação na
constituição dos grupos e que se prende com a dimensão da
amostra. No ponto, 6.2.3. Dimensão da amostra, procede-se ao
tratamento desta questão de forma mais exaustiva, pelo que
a informação aí produzida deve ser considerada na definição
de uma amostra para os efeitos vertentes. Contudo, sempre
se adianta desde já que o número mínimo de sujeitos consi-
derado aceitável é de 30, repartidos equitativamente pelos
grupos, sem prejuízo de se deixar de ter presente que vale
aqui igualmente o princípio de que quanto maiores forem os
grupos maior será a fiabilidade dos resultados finais. No que
se refere à seleção aleatória dos sujeitos que constituirão o
grupo experimental e o grupo de controlo, é condição essencial
à validade da investigação, já que permite neutralizar as amea-
ças à validade da própria experimentação (interna e externa).

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– Controlo de variáveis da experimentação. Este controlo é fun-


damental para assegurar que a investigação tenha validade.
As diferenças observadas na variável dependente deverão ter
como causa direta a manipulação da variável independente; a
validade externa consiste na eventualidade de se poder gene-
ralizar ou aplicar os resultados obtidos de um dado contexto a
outros contextos. É possível controlar algumas variáveis à par-
tida, fazendo com que existam as mesmas condições (as mes-
mas variáveis) nos dois grupos, como por exemplo: habilitações
académicas, habilitações profissionais, ano de escolaridade,
anos de experiência, etc. Contudo, dever-se-á ter presente que
esta técnica, por se restringir às condições de igualdade entre
os dois grupos, levantará necessariamente dificuldades de
validade externa, devendo aplicar-se quando se tenha necessi-
dade de responder unicamente à validade interna. Quando o
objetivo do estudo vise a sua generalização, poder-se-ão for-
mar grupos que incluam todos os níveis da variável ou variá-
veis em estudo (diferentes formações, experiência, idades, etc.).

A concluir permito-me repetir, sintetizando: se a investigação tiver


validade interna e validade externa, os resultados do estudo podem ser
confirmados noutros contextos e noutras ocasiões, desde que, natu-
ralmente, as condições sejam similares àquelas em que o estudo tenha
sido realizado. Contudo, devemos igualmente salientar que a conju-
gação destas duas validades é de difícil otimização. A recomendação
que na circunstância a generalidade dos autores fazem e que plena-
mente comungo é a de se estabelecer uma estratégia de compromisso
ou então, face aos interesses e objetivos da investigação, optar pela
validade que mais corresponda aos propósitos da investigação. Assim,
por exemplo, no exercício da investigação-ação, em que o objetivo é
dar resposta a problemas de caráter prático, através do método cien-
tífico, e onde a investigação é levada a cabo a partir da consideração
da situação real, não existe um objetivo de generalização dos resulta-
dos obtidos e, por tal motivo, o problema do controlo não assume aqui a
importância que se exige noutros tipos de investigações. A principal
finalidade da investigação-ação consiste, em síntese, na resolução de
um dado problema para o qual não existem respostas baseadas no
campo teórico aplicável e que, nestas circunstâncias, se compreenderá
que se privilegie o controlo da validade interna em detrimento da validade
externa.

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4.9.1.1. CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO EXPERIMENTAL

Finalmente e depois de termos abordado o essencial sobre este


método, estamos assim em condições de sublinhar, em jeito de síntese,
as suas principais características. Assim, podemos dizer que as inves-
tigações de tipo experimental se caracterizam pelo estudo de relações
de causalidade, numa situação que o investigador necessariamente
controla, ou seja, uma intervenção X, presume-se produzir um efeito Y.
Os desenhos de tipo experimental, como já referido, têm habitual-
mente dois grupos de sujeitos ou de objetos, designando-se, estes
grupos, por «grupo experimental» e «grupo de controlo». A diferença
entre estes dois grupos consiste na intervenção de que o grupo experi-
mental é objeto enquanto o grupo de controlo não é submetido a qual-
quer intervenção. Se os grupos saíram de uma mesma população ou de
populações equivalentes, são chamados grupos equivalentes, como é o
caso no estudo experimental puro. A equivalência é assegurada quando
sujeitos idênticos compõem os dois grupos (experimental e controlo): é
então essencial que os efeitos da variável independente sejam reversí-
veis. Uma tal estratégia de investigação permite comparar estes grupos
segundo as variáveis dependentes consideradas e atribuir à intervenção
a diferença observada entre os resultados obtidos nos dois grupos.
Os desenhos experimentais puros e os desenhos quasi-experimentais
são apropriados para verificar hipóteses. Estes desenhos visam expli-
car porque existe uma relação e são apoiados por um quadro teórico.
A tónica é colocada sobre o estabelecimento de uma relação causal, a
manipulação de uma variável independente X, a medição do efeito da
variável independente sobre a variável dependente Y, e sobre a redução
da influência de outros fatores para além da variável independente
sobre a variável dependente.

4.9.2. CATEGORIAS DOS DESENHOS DO TIPO EXPERIMENTAL

A escolha de um desenho experimental adequado ao estudo é muito


importante e depende não só das hipóteses que vão ser testadas, como
das condições de que o investigador dispõe. Campbell e Stanley (1963),
na obra a que nos temos vindo a referir, definiram três categorias para
os desenhos experimentais, a saber:
1) desenhos experimentais puros (ou verdadeiros);
2) desenhos quasi-experimentais;
3) desenhos pré-experimentais.

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4.9.2.1. DESENHOS EXPERIMENTAIS PUROS

Há alguns desenhos experimentais que podem ser designados por


experimentais-puros, porque facultam controlos completamente ade-
quados para todas as fontes que afetam a validade interna. Na ver-
dade, não representam qualquer compromisso entre as exigências dos
desenhos experimentais, a natureza e a realidade da situação que é objeto
de uma determinada investigação.
As principais características dos desenhos experimentais-puros são:
1) A manipulação (tratamento X)89 que consiste na introdução
de uma variável independente (tratamento, intervenção, pro-
grama) numa situação de investigação e verificação do efeito
desta variável sobre uma ou mais variáveis dependentes.
2) O controlo (grupo) trata-se de um conjunto de meios utilizados
para reduzir ao mínimo, ou mesmo eliminar, as fontes de erro
e as influências exteriores suscetíveis de afetarem os resulta-
dos de uma investigação, ou seja, controlo das variáveis, evi-
tando enviesamentos90 que prejudicariam a validade externa.
3) A aleatorização (repartição aleatória) é uma técnica que per-
mite assegurar que os sujeitos do grupo experimental e do
grupo de controlo são equivalentes, significando que cada su-
jeito do estudo tem uma probabilidade igual de ser atribuído
a um ou a outro grupo.
Os principais desenhos experimentais-puros mais comuns são os
seguintes91:
1) Desenho do grupo de controlo só com pós-teste92;
2) Desenho do grupo de controlo com pré e pós-teste,

89 O termo tratamento indica-se por um X, é usado aqui para definir a técnica ou


processo de abordagem que se está a testar ou a avaliar, num determinado estudo.
(Refere-se ao fator considerado como variável independente e, por consequência,
ao grupo experimental).
90 O enviesamento consiste em toda a condição ou conjunto de condições que consti-
tuem risco de falsear os resultados, resultando de qualquer influência, qualquer
condição ou conjunto de condições suscetíveis de falsear os resultados de um
estudo e de prejudicar assim a sua generalização, ou seja, a sua validade externa.
91 Na abordagem aos planos (ou desenhos), de investigação, teve-se em consideração diversa
bibliografia entre a qual se destaca, Jorge Correia Jesuíno (1986), Marie-Fabienne Fortin
(1999), Bruce W. Tuckman (2002), H. Carmo e M. Ferreira (1997), A. Pinto (1990) e como
enquadramento geral a obra de Donald T. Campbell e Julian C. Stanley. Experimental and
quasi-experimental designs for Research. Boston: Houghton Mifflin Company, 1963.
92 Alguns autores, Marie-Fabienne Fortin, por exemplo, utiliza o termo «antes» para
designar o pré-teste que significa colheita de dados antes da intervenção. Igual-

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3) Desenho de quatro grupos de Solomon,


4) Desenho fatorial.

Refira-se a propósito que os desenhos experimentais não necessi-


tam todos do recurso a medidas através do pré-teste, enquanto as me-
didas com o pós-teste são indispensáveis para determinar os efeitos da
variável independente sobre a variável dependente. Assim, por exemplo,
num estudo que visasse avaliar os efeitos de uma intervenção desti-
nada a reduzir a frequência de quedas nas pessoas idosas, não seria
apropriado fazer medições antes de começar o tratamento.
Pela sua importância, vejamos ainda de forma breve cada um dos
principais desenhos experimentais-puros mais comuns e atrás mencio-
nados.

a) Desenho do grupo de controlo só com pós-teste

Em primeiro lugar sublinhar que se trata do desenho experimental


porventura mais simples e eficaz, já que dispensa o pré-teste sem que
tal prejudique quer a validade interna, quer a validade externa. Os dese-
nhos experimentais-puros incluem dois ou mais grupos de sujeitos, ou
seja, um grupo para cada intervenção experimental e um grupo de
controlo. Por sua vez, o desenho que contempla o pós-teste inclui pelo
menos dois grupos de sujeitos: o que recebe o tratamento experimen-
tal (grupo experimental) e o que não recebe o tratamento (grupo de con-
trolo). A constituição dos dois grupos deverá ser aleatória, sendo que só
está sujeito a tratamento o grupo experimental. O que significa que para
controlar o efeito de uma simples testagem e a interação entre testagem
e o respetivo tratamento, não se aplica qualquer pré-teste a nenhum dos
grupos. No final do estudo ou experimentação, haverá lugar à avalia-
ção dos dois grupos em relação à variável dependente. A representação
esquemática deste tipo de desenho é a seguinte:
A X O1
A – O2

Símbolos para a representação dos desenhos. O sistema de sím-


bolos utilizados nos diagramas ilustrativos dos diferentes desenhos do

mente o pós-teste é designado pelo termo «depois», significando a medida (avalia-


ção) realizada após o tratamento. Igualmente, na designação do grupo de controlo
surge muitas vezes a designação de grupo testemunho ou de comparação.

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Método Experimental, tratados nesta obra, tem origem no sistema criado


por Donald T. Campbell e Julian C. Stanley na obra já aqui referenciada,
e que deve ter a seguinte leitura:

– um (X) representa a presença de um tratamento, X1, X2, X3,


referem-se a tratamentos diferentes; por sua vez, um espaço
em branco, significa justamente o contrário, ou seja, a ausência
de um tratamento.
– Um (O) significa uma observação ou medição (pré-teste ou
pós-teste); refira-se a propósito que um O é acompanhado de
um índice perfeitamente arbitrário que tem apenas como fina-
lidade facilitar a identificação, possibilitando assim a referen-
ciação (O1, O2, O3, etc.).
– A letra (A), de aleatório, significa que foi efetuada uma seleção
aleatória dos sujeitos na constituição dos grupos.
– Finalmente, um segmento tracejado representa a utilização de
grupos-intactos, ou seja, grupos cuja constituição não foi feita
de forma aleatória, originando um controlo incompleto do
enviesamento provocado pela distorção da seleção.

Concluindo, apenas referenciar um comentário a este tipo de expe-


rimentação feito por Marie-Fabienne Fortin, que subscrevo na íntegra e
que vai ao encontro das teses defendidas por Donald Campbell, que
considera o desenho somente com o pós-teste, não necessitar de medir a
variável dependente antes do tratamento, já que a repartição aleató-
ria é suficiente para assegurar a equivalência dos grupos nos limites
de confiança determinados pelas análises estatísticas. Este desenho é
eficaz para avaliar o efeito de uma intervenção, podendo incluir mais
de dois grupos e mais do que um tratamento experimental93. Igual-
mente, Bruce Tuckman «considera que este tipo de desenho é conside-
rado ideal, na medida em que controla todas as ameaças à validade e
todas as fontes de distorção»94.
Em síntese, o desenho somente com pós-teste contém tantos grupos
experimentais quantas as intervenções e ainda um grupo de controlo.
As medidas são tomadas após a aplicação do tratamento ao grupo expe-
rimental.

93 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 185-186.


94 Bruce Tuckman, op. cit., p. 211.

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b) Desenho do grupo de controlo com pré-teste e pós-teste

O que caracteriza o desenho com pré-teste e pós-teste é a inclusão de


uma medida antes da introdução do tratamento ao grupo experimen-
tal. Este desenho constitui uma extensão do desenho somente com o pós-
-teste e é considerado como o paradigma do método experimental
puro e, por isso mesmo, está isento de todas as ameaças à validade
interna. Os sujeitos são repartidos de forma aleatória pelos grupos e a
avaliação é feita duas vezes, isto é, no início e no final da experiência.
A medida faz-se sobre a variável dependente ou sobre uma variável
predeterminada, a fim de assegurar um controlo estatístico aquando das
análises. A comparação dos resultados obtidos antes do tratamento
permite avaliar a equivalência dos grupos. O desenho com pré e pós-teste
com grupo de controlo compreende dois grupos, em que um deles
recebe o tratamento experimental. Este desenho é representado pelo
diagrama seguinte:
A O1 X O2
A O3 – O4

Ambos os grupos são submetidos a pré e pós-teste. A utilização do


pré-teste implica algumas dificuldades relativamente às ameaças da
validade interna, nomeadamente em relação ao efeito de testagem; tam-
bém não há qualquer controlo relativo à possível vantagem da sensi-
bilização ao tratamento (interação da relação tratamento/teste) por
parte dos sujeitos devido à experiência no pré-teste, afetando, deste
modo, a validade externa. No entanto, permite a utilização de técnicas
estatísticas poderosas com recurso a vários testes e análise da variância
(ANOVA) e covariância (ANCOVA), nomeadamente para controlar as
diferenças iniciais dos grupos.
Em síntese, o desenho com pré-teste e pós-teste, poderá conter tantos
grupos experimentais quantas as intervenções e um grupo de controlo.
As medidas são tomadas antes e após a aplicação do tratamento (inter-
venção).

c) Desenho com quatro grupos de Solomon

Desenho de investigação com controlo rigoroso, segundo o qual são


feitas observações junto de um grupo experimental e de um grupo de
controlo antes e após o tratamento experimental e junto de um outro
grupo experimental e de um outro grupo de controlo somente após o

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tratamento experimental. (O tratamento experimental é feito só nos


grupos experimentais).
Este desenho não é mais que uma combinação dos dois primeiros
desenhos, faculta-nos um desenho com quatro grupos descritos por
Solomon em 1949, sendo mais rigoroso que aqueles no que se refere
ao controlo da validade interna e da validade externa. O desenho, conforme
disse, é constituído por quatro grupos constituídos aleatoriamente. Estes
quatro grupos subdividem-se por sua vez em dois grupos de controlo
e dois grupos experimentais (G1 e G3), recebendo estes últimos o mesmo
tratamento experimental. Um dos grupos de controlo (G2) é sujeito a
um pré-teste antes do tratamento aos dois grupos experimentais. O outro
grupo de controlo (G4), por sua vez, não é alvo de qualquer pré-teste.
No final da experimentação, haverá lugar à tomada de medidas nos
quatro grupos, de acordo com a seguinte representação esquemática:
A (G1) O1 X O2
A (G2) O3 – O4
A (G3) – X O5
A (G4) – – O6

Os grupos G1 e G3 são submetidos ao tratamento, os grupos G2 e G4


não o são. Os efeitos da variável independente são determinados com-
parando os resultados obtidos na avaliação dos grupos experimentais
e de controlo.
Este desenho, relativamente ao desenho anterior, permite o controlo
de ameaças a partir de três comparações em quatro das observações.

d) Desenhos fatoriais

Os desenhos (ou planos) fatoriais resultam dos desenhos anterior-


mente descritos, diferindo apenas no número de variáveis indepen-
dentes manipuladas simultaneamente. O desenho fatorial é utilizado
quando o investigador recorreu a mais do que uma variável indepen-
dente para verificar a ação conjunta que exercem este tipo de variáveis
sobre as variáveis dependentes num mesmo estudo. Genericamente é
possível que várias variáveis independentes possam ser incluídas neste
género de desenho, contudo «o seu número raramente ultrapassa três
ou quatro95. Este desenho, no essencial, aproxima-se e resulta dos dese-

95 Marie-Fabienn Fortin. Idem, ibidem.

160
4.ª ed Meto. Cien. 1-181:Layout 1 12/11/09 12:26 Page 161

nhos anteriormente descritos, diferindo apenas no número de variáveis


independentes, ou ainda tratamentos manipulados simultaneamente.
Num desenho fatorial os sujeitos são igualmente distribuídos alea-
toriamente pelos grupos. Uma das vantagens deste tipo de estudos
consiste na possibilidade que oferecem para determinar, para além
dos efeitos principais, efeitos de interação, ou seja, da ação conjugada
das diferentes variáveis independentes. Essa possibilidade é concreti-
zada através de modelos estatísticos de análise de variância (ANOVA).
DESENHOS DE INVESTIGAÇÃO EXPERIMENTAIS-PUROS
(Marie-Fabienne Fortin, op. Cit. p. 190)

Tipos Vantagens Limites


A eliminação das obser-
Desenho com grupo de controlo com pré
As mesmas vantagens vações através do pós-
e pós-teste.
do desenho com pré -teste pode restringir
e pós-teste, mas elimina a utilização de testes
A X O1
o efeito da observação. estatísticos com fins
A – O2
de comparação.

Aumenta a validade
interna, ao diminuir
os efeitos da história, Pode limitar a gene-
Desenho grupo de controlo e pré e pós-teste
da maturação, do efeito
ralização dos resulta-
da observação, da re-
A O1 X O2 dos por causa da perda
gressão estatística,
A O3 – O4 de sujeitos nos grupos.
da seleção dos sujei-
tos, da interação
de diversos fatores.

Necessita de um maior
Desenho com quatro grupos de Solomon: Um desenho mais
número de sujeitos
potente.
• Grupo experimental 1: A O1 X O2 (4 grupos) e de recur-
Aumenta a validade
sos (várias pessoas
• Grupo de controlo 2: A O3 – O4 interna, controlando
para a colheita
• Grupo experimental 3: A – X O5 a história, o efeito
de dados) o que pode
da observação
• Grupo experimental 4: A – – O6 criar discrepâncias
e da maturação.
nas observações.

4.9.2.2. DESENHOS QUASI-EXPERIMENTAIS


Os desenhos quasi-experimentais96 são parcialmente desenhos expe-
rimentais-puros. Controlam algumas, mas não todas as fontes que afe-

96 A palavra «quasi» (quam+si) não é, neste contexto, sinónimo de «quase». Na ver-


dade há aqui um sentido essencial ligado à natureza específica do conceito do
desenho «quasi» experimental, onde o controlo das fontes de distorção não é total,
mas o desenho é de natureza experimental.

161
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tam a validade interna. Neste tipo de desenhos, não há seleção aleatória


de sujeitos. Esta condicionante levanta problemas relativos ao controlo
de variáveis que podem prejudicar a validade interna. No entanto,
quando só é possível utilizar este tipo de desenhos, é preferível fazê-lo
a renunciar à realização da experimentação ou a utilizar desenhos pré-
-experimentais. Assinale-se, a propósito, que os textos mais completos e
sistematizadores neste domínio, aliás em todos os planos ou desenhos
experimentais, continuam a ser os de Donald Campbell e Stanley (1963),
recomendando-se ainda que se leve em consideração a consulta com-
plementar à obra de Cook e Campbell (1979). Estas duas obras, na
verdade, complementam-se conforme já explicado mais atrás em nota
de rodapé.
Estes desenhos facultam controlos para quase todas as ameaças que
afetam a validade interna. Com efeito, muitas vezes é difícil controlar
todas as variáveis de um procedimento experimental de modo a afe-
rir de forma segura todos os resultados, nomeadamente em contexto
educativo, em que existem regras, regimes, registos e divisões, muitas
vezes adversos a qualquer conciliação com objetivos de investigação.
Estes desenhos quasi-experimentais surgem assim por serem melhores
que os pré-experimentais (relativamente à validade interna), contudo
mais limitativos que os experimentais puros, oferecendo a possibili-
dade de se explorarem temas e contextos de forma científica a partir
de desenhos mais ajustados à realidade. Este plano apresenta seis dese-
nhos diferentes:
1) Desenho das séries temporais interrompidas. Neste desenho só
existe um grupo experimental. Com efeito, existem situações em
investigação que não permitem gerar um grupo de controlo e um grupo
experimental. Assim, por exemplo, na necessidade de introduzir uma
mudança no sistema educativo, pode ser difícil ou mesmo impossível
encontrar um segundo sistema educativo que:
1) Seja comparável ao primeiro na maior parte das condições;
2) Não tenha igualmente integrado a mudança;
3) Tenha interesse em cooperar.

Nesta situação, constata-se claramente a impossibilidade de se


criar um grupo de controlo. Como assinala Tuckman, nestas condições
a mudança ocorre, muitas vezes, sem a existência de um grupo de con-
trolo para ajuda do investigador. Partindo da tendência do desenho
pré-experimental grupo único com pré-teste e pós-teste, este modelo,
ao sequenciar intercaladamente observações e tratamentos, possibilita

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controlar a maturação e, em certa medida, a história; tem ainda em


atenção os efeitos da testagem pela adaptação à exposição e à falta de
sensibilização crescente às observações. Em consequência, a instru-
mentação é uma ameaça não controlada neste desenho. Por outro lado,
os dados obtidos pelo pré-teste não podem ser considerados para tra-
tamento estatístico por se tratarem sempre de observações múltiplas.
Em síntese, apesar deste desenho de séries temporais «não contro-
lar a história tão bem como um desenho experimental-puro», esclarece
Tuckman, «ajuda o investigador a interpretar a amplitude da distor-
ção da história, tornando-se assim mais adequado do que os desenhos
alternativos de grupo-único». Para além desta utilidade, o desenho das
séries temporais controla todas as ameaças à validade «exceto, talvez,
a instrumentação», conclui Tuckman97.
2) Desenho das amostras temporais equivalentes98. Tal como no
desenho das séries temporais equivalentes, este desenho é utilizado
quando apenas se dispõe de um grupo único para estudar, havendo um
padrão da experiência do grupo em relação ao tratamento que é forte-
mente predeterminado, ou seja, o investigador tem de sujeitar o grupo
ao tratamento, de forma sistemática, conforme segue:
X1 O1 X0 O2 X1 O3 X0 O4

Salienta-se que este desenho constitui uma forma do desenho ante-


rior, contudo, em lugar de introduzir o tratamento (X1) apenas uma
única vez, o mesmo é introduzido e reintroduzido com qualquer outra
experiência (X0) disponível, na ausência do tratamento. Ao sequenciar
intercaladamente observações e tratamentos (podendo a escolha do
tratamento ser arbitrária) este desenho satisfaz as exigências da validade
interna, incluindo o controlo da distorção relativa à história. É assim
que, este desenho, e neste sentido que «é superior ao desenho das séries
temporais, e é altamente improvável que um acontecimento estranho
forçado venha a ocorrer simultaneamente com cada uma das aplica-
ções do tratamento (X1).
Vejamos o seguinte exemplo, avançado por Bruce W. Tuckman, para
este desenho: um professor de arte pretende determinar o efeito de uma
visita de estudo a um museu nas atitudes e conhecimentos dos estudan-
tes, numa determinada turma. O professor leva a sua turma ao museu

97 Bruce W. Tuckman, op. cit., p. 221.


98 Este desenho também é conhecido por «desenho da utilização dos sujeitos como
controlo de si próprios» (Tuckman, op. cit., p. 222).

163
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(X1) em substituição de uma aula de arte semanal, devidamente plani-


ficada (X0). A seguir à visita, o professor passa um teste para avaliar
as atitudes e os conhecimentos sobre arte (O1). Na semana seguinte, o
professor dá a aula normal sobre a importância da arte (X0) e, subse-
quentemente, avalia o conhecimento e as atitudes dos alunos, relati-
vamente à arte (O2). Na terceira semana, a turma vai de novo ao museu
e concentra-se numa outra parte da coleção (X1). Avaliam-se de novo
o conhecimento e as atitudes (O3). A última semana envolve as ativi-
dades normais da aula (X0) e a avaliação (O4).
Vejamos de seguida como proceder à análise do estudo, seguindo
no essencial a explicação de Tuckman. A comparação de O1 e O3 com
O2 e O4 permite ao professor comparar as duas experiências. A inte-
ração entre as quatro medições permite verificar as alterações dife-
renciais, ao longo do tempo. Os efeitos simples do tempo podem ser
determinados pela comparação de O1 e O2 com O3 e O4. A seleção e
outros fatores relativos aos participantes são controlados pela utili-
zação dos mesmos estudantes, nas duas condições (utilizando os
sujeitos como controlo de si mesmos). Não é provável que a distorção
provocada pela história afete apenas as visitas ao museu e não as
aulas normais, particularmente em virtude do tratamento se ter proces-
sado em dois momentos separados. Há outras fontes que, embora afe-
tem a validade, não colocam qualquer ameaça relevante a este desenho.
Assim, o desenho das amostras temporais equivalentes, revela-se
uma melhoria relativamente ao desenho das séries temporais interrom-
pidas, no que se refere ao controlo da história, mas coloca certos pro-
blemas de validade externa que enfraquecem a sua generalização, se
forem relevantes. Tal como todos os desenhos quasi-experimentais, este
tem aspetos fortes e fracos, devendo ser utilizado em situações que
maximizem as suas potencialidades.
O desenho das amostras temporais equivalentes também pode ser
utilizado com apenas um sujeito ou participante, em vez de um grupo,
nos casos em que as características exigidas levem a aceitar indiví-
duos especiais, ou em que a aplicação dos tratamentos seja tão envol-
vente que só se possa exercer sobre um indivíduo de cada vez. Neste
caso, este processo poderia ser designado por desenho de sujeito-único,
apesar de seguir o mesmo padrão do desenho das amostras temporais
equivalentes.
A versão do sujeito-único deste desenho tem as mesmas limitações,
na sua validade interna, que a versão de grupo, com a limitação adi-
cional de se questionar a sua estabilidade, devido à incapacidade de
comparar os efeitos nos diversos intervenientes, podendo ser um pouco

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compensada através de ensaios múltiplos. Contudo, no que diz respeito


à validade externa, temos de considerar que esta limitação é enorme.
É óbvio que é difícil generalizar a partir dos resultados obtidos ape-
nas com uma pessoa. Para aumentar a validade externa, seria neces-
sário, se possível, repetir a experiência com outros indivíduos, levando
assim a uma maior aproximação com a versão do grupo relativa ao
desenho das amostras temporais equivalentes.
Quanto à validade externa, não é viável considerá-la controlada,
uma vez que o grupo em investigação pode ser submetido a vários
tratamentos, mais ou menos prolongados que produzirão resultados
naquele grupo com as características que nele foram identificadas. Apli-
car-se os mesmos tratamentos, pela mesma ordem num outro grupo
poderá não ser significado de resultados semelhantes.
3) Desenho com grupo de controlo não-equivalente. Este desenho
é utilizado quando o investigador não tem possibilidade de selecio-
nar, aleatoriamente, os sujeitos para os tratamentos. Embora utilize
dois grupos (controlo e experimental) para a investigação, não per-
mite contudo a distribuição dos sujeitos. Assim, por exemplo, consi-
deremos o caso da composição das turmas que, como se sabe, são
elaboradas em conformidade com determinados critérios (nível etário,
nível de aprendizagem atingido, origem geográfica, etc.), não sendo
assim viável alterá-las posteriormente, mesmo que para um estudo
com objetivos de melhorar o ensino e a aprendizagem.
Tomando o exemplo dessas duas turmas que, pelos motivos já apon-
tados, foram constituídas de forma sistemática criando-se assim, para
efeitos da investigação, grupos-intactos não equivalentes99, a melhor
abordagem seria a adoção do seguinte desenho do grupo não-equivalente:
O1 X O2
......................
O3 O4

A semelhança deste desenho do grupo de controlo com pré-teste e


pós-teste do desenho experimental está presente em todo o processo, à
exceção da aleatorização dos sujeitos. Como consequência direta,
a seleção é a ameaça que compromete a validade interna do estudo.
O controlo desta variável parasita implica um tratamento estatístico de

99 Os grupos-intactos são constituídos de forma sistemática antes de qualquer expe-


riência, como, por exemplo, a constituição de um grupo-turma, que obedece a crité-
rios muito próprios.

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análise aos pré-testes, que, por sua vez, ameaçam as condições de vali-
dade interna evidenciada pela testagem. Também podem surgir gru-
pos voluntários para a realização de um estudo. É importante ter em
atenção que já são grupos selecionados (não aleatórios) e por isso
deve tentar conseguirem-se elementos suficientes para construir alea-
toriamente o grupo de controlo e o grupo experimental, de modo a imprimir
rigor à investigação.
4) Grupo de controlo sistematicamente selecionado. Os sujeitos
do grupo experimental são sistematicamente pré-selecionados com
base numa das suas características e todos são objeto de tratamento.
Uma situação exemplar pode ser um programa de recuperação (trata-
mento), em que todos os alunos escalonados abaixo de uma certa pon-
tuação num teste sejam incluídos no programa. Trata-se de uma seleção
sistemática, baseada num fator de pré-seleção. Este modelo é uma
variação do desenho anteriormente apresentado. A avaliação do trata-
mento consiste em determinar se o grupo de tratamento apresenta uma
melhor performance no pós-teste relativamente à apresentada no pré-teste.
Pode-se apresentar este desenho com uma linha dupla a tracejado,
entre os grupos, para indicarem que foram sistematicamente selecio-
nados, através de um processo não-equivalente:
O1 X O2
......................
......................
O3 O4

Conforme assinala Tuckman, trata-se de uma variação do desenho do


grupo de controlo não-equivalente, com a diferença de que, nesta situa-
ção, não teríamos dúvidas sobre o ponto de partida para fazer a seleção.
Em síntese, este desenho pode ser utilizado para comparar um grupo
experimental com um grupo de controlo, sempre que a constituição dos
grupos tenha sido feita sistematicamente com base num teste ou num
resultado de avaliação. Pode-se aplicar este desenho, conforme subli-
nha Tuckman, «com bastante utilidade, quando os sujeitos a submeter
ao tratamento tenham sido selecionados de entre aqueles que fica-
ram escalonados, no âmbito de determinado grau de admissão, e os
sujeitos do grupo de controlo selecionados de entre os que ficaram fora
desse limite»100.
5) Amostra selecionada com pré-teste e pós-teste. Este desenho
ou plano implica situações de investigação na qual não é possível

100 Bruce W. Tuckman, op. cit., p. 231.

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aplicar o tratamento simultaneamente a todos os participantes. Assim,


por exemplo, uma situação de investigação na qual seja impossível
aplicar o tratamento ao mesmo tempo a todos os participantes (ex.
um programa de formação para 1000 estudantes, mas que só inclua
100 pessoas de cada vez). Nesta situação, o programa decorre conti-
nuamente, preenchendo as categorias sempre que se reinicie. É o que
acontece com os estágios curriculares, por exemplo, onde os alunos são
todos incluídos no programa de estágio, não podendo, por esse motivo,
ser selecionados para situação de «estágio e não estágio». Esta situa-
ção impossibilita a utilização de um desenho experimental puro, visto que
cada pessoa recebe o tratamento apenas uma vez. A construção deste
desenho tenta responder a todas as lacunas para criar condições de
investigação válidas. Trata-se da aplicação dupla do desenho do grupo
único com pré e pós-teste, fazendo corresponder temporalmente o pós-
-teste do primeiro grupo com o pré-teste do segundo. É assim possível
controlar distorções relativas à história, como afirma Tuckman, embora
o efeito da testagem, da maturação e da interação seleção com matura-
ção sejam ameaças presentes.
O controlo da maturação poderia passar por criar uma observação
anterior ao pré-teste, o que dificilmente será exequível por falta de dis-
ponibilidade dos sujeitos. Seria o mesmo que um aluno em plena pro-
gressão académica fosse escolhido para fazer parte de um estudo
(realizando o dito pré-teste) porque, no ano seguinte, ingressaria em
estágio curricular.
6) Processo de remediação (ou de combinação): este desenho foi
construído a partir da combinação de dois desenhos (já apresentados):
grupo único com pré e pós-teste e grupo-intacto, ambos pertencentes ao
desenho pré-experimental. Dado que nenhum deles pode funcionar
isoladamente para controlar uma investigação, conjuntamente (num
modelo improvisado) apresentam características mais adequadas. É es-
pecialmente útil na situação anteriormente apresentada, por exemplo,
numa situação em que o investigador não tem oportunidade de impe-
dir que o tratamento afete alguns sujeitos num curso permanente de
rotação. Além disso permite que a investigação se inicie a meio do pro-
grama de formação e não apenas no começo. Sendo que o grupo único
com pré-teste e pós-teste possibilita algum controlo relativamente aos
efeitos da seleção, mas falha no controlo da história, da maturação e da
regressão e que a comparação do grupo-intacto atua relativamente à matu-
ração e à história, embora com falhas na seleção, a combinação de
ambos faz emergir vantagens e ultrapassa limitações por complemen-
taridade.

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4.9.2.3. DESENHOS PRÉ-EXPERIMENTAIS

Estes desenhos, apesar de serem utilizados com bastante frequência,


não possuem legitimidade suficiente para se constituírem como dese-
nhos experimentais uma vez não controlarem devidamente as fontes
que afetam a sua validade (interna e externa). Esta falta de legitimidade
fica-se a dever, sobretudo, ao facto de apresentarem poucas compo-
nentes ou elementos dos desenhos experimentais. A ausência dessas
características leva a que alguns autores os designem como não-dese-
nhos (não-designs). Contudo, manifesto algumas reservas a essa quali-
ficação já que me parece manifestamente exagerada uma vez que
qualquer tipo de investigação pode ser objeto de representação através
de um desenho (plano ou procedimento). Assim, independentemente
do seu estatuto de pré-experimentais, procede-se igualmente a um tra-
tamento deste tipo de desenhos que se limitam fundamentalmente a três:
– Desenho de estudo de caso (com uma única observação);
– Desenho de grupo único com pré-teste e pós-teste;
– Desenho comparativo de grupo-intacto.

Vejamos então cada um destes desenhos que nos permitirão reforçar


o conhecimento sobre a particularidade e importância dos estudos expe-
rimentais.

1) Desenho de estudo de caso (com uma única observação);


O estudo de caso com uma única observação consiste na aplicação
de um tratamento (X) a um sujeito ou grupo de sujeitos, seguindo-se
a respetiva observação (O) dos efeitos daí resultantes. A representação
esquemática deste desenho com uma única observação é a seguinte:
X O

Refira-se a propósito que a referência a este plano se destina a ilus-


trar uma situação mínima ou, se se preferir, como que um ponto zero
dos desenhos pré-experimentais. Um estudo desta natureza, apresenta
um reduzido valor científico por, como já referido, se caracterizar por
uma total ausência de controlo. A ilustrar essa ausência, vejamos o
seguinte exemplo avançado por Bruce W. Tuckman na caracterização
deste tipo de desenho. Imagine-se que uma determinada escola institui
um programa de almoço gratuito (X). Seis meses após ter sido posto
em prática, entrevistam-se os professores, que relatam serem mínimos
os casos de perturbação na sala de aula. O diretor da escola conclui

168
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então que o tal programa de almoço gratuito reduz a tensão e a agres-


sividade dos estudantes. Contudo, o diretor não pode saber:
1) Se outras experiências ou ocorrências específicas (história),
para além do programa de almoço, contribuíram para a alte-
ração de comportamento observado;
2) Se houve uma alteração real, relativamente ao comporta-
mento anterior e, em caso afirmativo, se a mesma foi estável;
3) Se os estudantes eram propensos à mudança, em função da
sua seleção ou maturação.

1) Desenho de grupo único com pré-teste e pós-teste


Este desenho difere substancialmente do anterior uma vez que utiliza
um pré-teste, permitindo facultar alguma informação relativamente à
amostra. O desenho pode ser representado pelo seguinte diagrama:
O1 X O2

Seguindo o diagrama, podemos verificar que a este grupo é feita


uma observação ou medição (O1) à partida (pré-teste), seguindo-se o
tratamento (X), voltando a ser medido (O2) depois desse tratamento
(pós-teste). Como se pode observar, este desenho ou plano é ainda vul-
nerável por apresentar ameaças designadamente ao controlo da histó-
ria, da maturação, da testagem e regressão estatística. Desta forma, à
semelhança do anterior, ainda que substancialmente melhorado, não
pode ser considerado igualmente legítimo, pese embora facultar ele-
mentos de informação sobre a seleção. Em rigor, embora nos faculte
alguma informação, a verdade é que não é possível controlar variáveis
que provocam enviesamentos, como sejam as variáveis parasitas ou
concorrentes, suscetíveis de provocarem alterações na validade interna
do estudo.

2) Desenho comparativo de grupo-intacto


Este tipo de desenho comparativo de grupo-intacto, também desig-
nado por grupo-estático, é constituído por dois grupos, um de controlo
onde não é aplicado qualquer tratamento, e o outro, grupo experimen-
tal, a que é aplicado o tratamento, comparando-se depois os resultados,
em conformidade com o respetivo diagrama.
X O1
.................
O2

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Assim e desde logo, da leitura do diagrama, depreendemos que os


grupos são separados por uma linha a tracejado, significando que a sua
constituição não foi feita de forma aleatória o que, só por si e em rigor,
nos faculta a ideia de não estarmos a comparar um grupo experimen-
tal com um grupo de controlo (ausência de controlo da distorção da
seleção). Verifica-se igualmente existir um tratamento (X), necessaria-
mente no grupo experimental, seguido de uma observação (O1). Por
sua vez, verifica-se através do espaço em branco, não existir qualquer
tratamento ao segundo grupo, mas apenas uma avaliação O2.
Resumindo, diria que este desenho apresenta igualmente fragilida-
des por não controlar, nem a falta de validade provocada pela seleção,
nem a provocada pela mortalidade experimental, ou seja, não é possível
saber-se se um dos grupos estaria num nível mais elevado que o outro
antes do tratamento, o que poderá afetar a validade dos resultados
obtidos através do pós-teste. Em síntese, o maior inconveniente deste
desenho será a ausência do pré-teste pelo que, as eventuais diferenças
entre os grupos nos pós-testes podem ter origem no tratamento mas
igualmente nas diferenças de seleção entre os grupos não equivalentes.

TIPO DE DESENHO DE INVESTIGAÇÃO PRÉ-EXPERIMENTAL


(Fortin, 2000)
Tipo de desenho Vantagens Limites

Fácil de efetuar. Favorece a coo-


Desenho somente com
peração dos sujeitos, porque não
pós-teste, com grupo
há senão um momento de avalia- Impossível avaliar as relações cau-
único.
ção. Não afeta os resultados do sais sem grupo de controlo.
pós-teste e não influencia a variável
X O
dependente.

Existência de várias ameaças à


Desenho com pré e
O sujeito age com o seu próprio validade interna. Impossível elimi-
pós-teste e com grupo
controlo. Este desenho diminui o nar os efeitos devidos aos fatores
único.
número de sujeitos necessários. históricos, à maturação dos sujeitos,
Vantagens reais. ao efeito de medida e à regressão
O1 X O2
estatística.

Desenho somente com


pós-teste e com grupo Útil quando é impossível tomar uma
de controlo não equiva- medida antes. O grupo de controlo Sem medida antes é impossível
lente. diminui as ameaças à validade in- determinar se os dois grupos são
X O1 terna ligado aos fatores históricos equivalentes antes do tratamento.
....... e à maturação.
O2

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4.10. INVESTIGAÇÃO QUANTITATIVA


Importa desde já dizer que os métodos de investigação traduzem e
harmonizam-se com os diferentes fundamentos filosóficos que supor-
tam as preocupações e as orientações de uma investigação. Decor-
rentes das questões colocadas, certas investigações implicam uma
descrição dos fenómenos em estudo, outras, uma explicação sobre a
existência de relações entre fenómenos ou ainda a predição ou o con-
trolo dos fenómenos. Os dois métodos de investigação que concorrem
para a procura deste tipo de respostas são: o método quantitativo e o
método qualitativo.
A ciência em geral e as ciências humanas em particular para atin-
girem os objetivos de medição tendo em vista reproduzir e aplicar os
conhecimentos julgados úteis e mesmo predizer os seus efeitos, utili-
zam o método científico. Este método, conforme visto anteriormente, de-
fine-se como sendo uma sequência de operações que dão resultados
válidos, fiéis e reprodutíveis. A validade de uma medida ou de um
instrumento de medida é uma qualidade muito importante em inves-
tigação. Como tivemos a oportunidade de ver, mais atrás, o método
científico comporta várias etapas que na sua maioria recorrem a métodos
quantitativos ou estatísticos. Essas etapas poderão ser verificadas justa-
mente no capítulo 3 desta obra, Fases e etapas do processo de investigação,
podendo aí constatar-se como os métodos quantitativos estão associados
à investigação científica, devendo contudo acrescentar-se que há ciência
igualmente na utilização de outros métodos que não os quantitativos.
Nos métodos quantitativos, a matemática surge como elemento
essencial para se poderem medir os resultados. Por vezes questiona-
-se porque se insiste na quantificação em ciências humanas. A resposta
é bastante simples. Com efeito, todos constatamos que o número per-
mite: a precisão; uma maior objetividade; a comparação e a reprodu-
ção; a generalização para situações semelhantes; a inferência (avaliação
e testes de hipótese).
Assim, face ao exposto, facilmente podemos então compreender não
só a utilidade desta disciplina mas também as razões da sua importância
na abordagem dos métodos quantitativos.
O Método de Investigação Quantitativo constitui assim um processo
sistemático de colheita de dados observáveis e quantificáveis. É baseado
na observação de factos objetivos, de acontecimentos e de fenómenos
que existem independentemente do investigador. Assim, esta aborda-
gem reflete um processo complexo que conduz a resultados que
devem conter o menor enviesamento possível. O investigador adota

171
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um processo ordenado que o leva a percorrer uma série de etapas, indo


da definição do problema à obtenção de resultados. A objetividade,
a predição, o controlo e a generalização são características inerentes a
esta abordagem. O método de investigação quantitativo tem por fina-
lidade contribuir para o desenvolvimento e validação dos conhecimen-
tos; oferece também a possibilidade de generalizar os resultados, de
predizer e de controlar os acontecimentos.
Para uma compreensão mais conseguida deste método, dever-se-á
ter presente toda a matéria de índole essencialmente teórica abordada
precedentemente, assim como os princípios e fundamentos do Método
Científico, amplamente abordado ao longo do livro.

4.11. INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA


A expressão metodologias qualitativas abarca um conjunto de abor-
dagens as quais, consoante os investigadores, tomam diferentes deno-
minações. Assim, por exemplo, Frederick Erickson101 engloba na
expressão investigação interpretativa, procedimentos metodológicos
diversos, designadamente: observação participante, etnografia, estudo de
caso, interacionismo simbólico, fenomenologia ou, muito simplesmente,
abordagem qualitativa.
A expressão utilizada por Erickson destina-se essencialmente a
sublinhar que a «família» das abordagens assim designadas, partilha
um interesse fulcral pelo significado conferido pelos «atores» às ações
nas quais se empenharam. Este significado é o produto de um processo
de interpretação que desempenha um papel-chave na vida social; é por
este motivo que o autor qualifica de «interpretativas» as investigações
que tomam em consideração esta dimensão na delimitação do objeto
do estudo e nas opções metodológicas. Sublinha ainda o autor que a
necessidade de se reconhecer que o primeiro sentido destas aborda-
gens «não se situa no desenho dos procedimentos ou das técnicas, mas
sim no do próprio objeto da análise e dos postulados a ele ligados».
Defende esta posição quando afirma que uma mesma técnica «qualita-
tiva» pode ser utilizada em contextos paradigmáticos diferentes. Assim,
a técnica de descrição narrativa pode ser empregue por um investigador
positivista que exclui de forma sistemática qualquer recurso aos sig-
nificados dados pelo ator às suas ações.

101 Frederick Erickson. «Qualitative methods in research on teaching», in M. C. Wit-


trock, Handbook of research on teaching, Nova Iorque: Macmilan, 1986, pp. 119-161.

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Mas vejamos as particularidades deste método que tem lugar


quando o investigador está preocupado com uma compreensão abso-
luta e ampla do fenómeno em estudo. Ele observa, descreve, interpreta e
aprecia o meio e o fenómeno tal como se apresentam, sem procurar con-
trolá-los. O objetivo desta abordagem de investigação utilizada para o
desenvolvimento do conhecimento é descrever ou interpretar, mais do
que avaliar. Esta forma de desenvolver o conhecimento demonstra a
importância primordial da compreensão do investigador e dos partici-
pantes no processo de investigação. Esta abordagem é uma extensão da
capacidade do investigador em dar um sentido ao fenómeno.
De acordo com Bogdan e Biklen102, a investigação qualitativa apre-
senta as seguintes cinco principais características:
1) A situação natural constitui a fonte dos dados, sendo o investi-
gador o instrumento-chave da recolha de dados.
2) A sua primeira preocupação é descrever e só secundariamente
analisar os dados.
3) A questão fundamental é todo o processo, ou seja, o que
aconteceu, bem como o produto e o resultado final.
4) Os dados são analisados indutivamente, como se reunissem,
em conjunto, todas as partes de um puzzle.
5) Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja,
ao «porquê» e ao «o quê».

Wilson103 explica este tipo de metodologia de investigação, também


designada como etnográfica, fundamentando-a nos seguintes pressu-
postos essenciais: a) Os acontecimentos devem estudar-se em situa-
ções naturais, ou seja, integrados no terreno; b) Os acontecimentos só
podem compreender-se se compreendermos a perceção e a interpreta-
ção feitas pelas pessoas que nela participam.
Patton, por sua vez, identifica no seu livro104 dez temas de investi-
gação qualitativa que constitui uma interessante síntese das temáticas
passíveis de serem abordadas pela investigação qualitativa e de que
o quadro seguinte nos dá conta. Estes temas refletem um contraste

102 R. C. Bogdan; S. K. Biklen. Qualitative Research in Education. Boston: Allyn and


Bacon, 1992.
103 S. Wilson. The use of Ethnographic Techniques in Educational Research. Review of
Educational Research, 47, 1977, pp. 245-265.
104 M. Q. Patton. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA: Sage
Publications, 1990.

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razoavelmente acentuado entre metodologias qualitativas e quantitativas,


sem prejuízo de se considerar que os dois métodos de investigação
propõem etapas e abordagens da realidade que são diferentes, ambos
requerem todavia que a investigação seja tão rigorosa e sistemática
quanto possível. O quadro seguinte ajuda a clarificar as diferenças entre
os métodos, qualitativo e quantitativo.
Lessard-Hérbert; Gabriel Goyette e Gérald Boutin105, consideram
que a investigação se articula à volta de quatro polos (ou instâncias) me-
todológicos, cuja interação constitui o aspeto dinâmico da investiga-
ção106. Esta conceção aspira situar-se ao nível de uma metodologia
geral, isto é, ao nível das diretrizes e não tanto inscrever-se numa visão
puramente tecnológica ou lógica que, na perspetiva dos autores, «redu-
ziria a investigação a um conjunto de procedimentos lineares», ou seja,
para P. De Bruyne, J. Herman e M. de Schoutheete, a fundamentação
do seu modelo de compreensão da metodologia de investigação assenta
no postulado da existência de uma «unidade subjacente a uma multipli-
cidade de procedimentos científicos específicos». Esta postura, que na
opinião de Lessard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, se traduz
numa modelização de inspiração sistémica, oferece a possibilidade de

TABELA COMPARATIVA DOS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO


QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS

Quantitativo Qualitativo

Objetivo Valorização da subjetividade


Uma realidade Múltiplas realidades
Redução, controlo, predição Descoberta, descrição, compreensão
Mensurável Interpretativa
Mecanista Organística
O todo é a soma das partes O todo é mais do que a soma das partes
Relatório de análise estatística Relatório de narrativa
Separação do investigador relativamente O investigador faz parte do processo
ao processo
Sujeitos Participantes
Livre de contexto Dependente do contexto

105 Lessard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, Investigação qualitativa, 2.ª ed.
Lisboa: Instituto Piaget, 2005, pp. 68-82.
106 Refira-se, a propósito, que os autores se baseiam no modelo de compreensão da
prática científica proposta por P. De Bruyne, J. Herman e M. de Schoutheete, na sua
obra «Dynamique de la recherche en sciences sociales», Vendôme: PUF, 1975.

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se organizar a descrição das diferentes componentes das metodologias


qualitativas utilizadas nas ciências humanas e que as autoras assumem
que o modelo em que se baseiam De Bruyne e outros, originariamente
formulado para uma reflexão sobre a metodologia das ciências sociais,
entendem ser suscetível de ser aplicado ao conjunto das ciências so-
ciais. Essas instâncias (ou polos) são identificados como sendo polos,
epistemológico, teórico, morfológico e técnico, conforme a gravura enuncia.

MODELO TOPOLÓGICO DA PRÁTICA METODOLÓGICA


(De Bruyne e outros [1975])

Polo Polo
epistemológico morfológico

DINÂMICA DA INVESTIGAÇÃO

Polo Polo
teórico técnico

Vejamos sinteticamente o que cada um destes polos representa na


prática metodológica, sobretudo como contributo para uma melhor
fundamentação da investigação qualitativa, embora, conforme dito
mais atrás, seja suscetível de ser aplicado ao conjunto das ciências
sociais.
1) Polo epistemológico. Constitui como que o motor impulsiona-
dor da pesquisa do investigador, já que é a este nível que ocorre
a construção do objeto científico e da delimitação da proble-
mática da investigação. Nesta rubrica inclui-se o tratamento das
questões relativas à conceção e à construção do objeto científico
no âmbito das metodologias qualitativas. Nela se situam as
diversas posições ontológicas tomadas nestas abordagens, isto é,
as conceções relativas ao nível de realidade dos objetos de conhe-
cimento.
2) Polo teórico e morfológico. O polo teórico corresponde à ins-
tância metodológica em que as hipóteses se organizam e em

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que os conceitos se definem. É a esfera da formulação sistemá-


tica dos objetos científicos. Este polo propõe regras de inter-
pretação dos factos, de especificação e de definição das soluções
provisoriamente dadas às problemáticas.
3) O polo técnico. Este polo estabelece a relação entre a construção
do objeto científico e o mundo dos acontecimentos. É a dimen-
são em que são recolhidas as informações sobre o mundo real
e em que essas informações são convertidas em dados perti-
nentes face à problemática da investigação. A esta instância de
tomada de contacto do investigador com o real, correspondem
operações técnicas de recolha de dados.

Vejamos de seguida um quadro com elementos de análise das


metodologias qualitativas, relativas aos quatro polos de uma investi-
gação.
Em síntese, o modelo quadricular proposto pelos autores, Lessard-
-Hérbert; Gabriel Goyette e Gérald Boutin, utilizado como grelha de
análise e de organização das diferentes vertentes das metodologias qua-
litativas, é amplamente desenvolvido na sua obra a que nos temos vindo
a referir e que se recomenda a todos aqueles que pretendam aprofundar
este tipo de metodologia.

ELEMENTOS DE ANÁLISE DAS METODOLOGIAS QUALITATIVAS

– Paradigmas/linguagens (historial)
– Postulados ontológicos
O polo epistemológico
– Problemáticas
– Critérios de cientificidade

• Tipos de teorias:
– Contextos (prova/descoberta)
Os polos teórico – Operações teóricas (codificação, análise e interpretação)
e morfológico – Operações morfológicas (organização/apresentação
dos resultados)
• Validação

• Técnicas de recolha de dados


• Unidades e sistemas de observação
O polo técnico
• Validação
• Métodos de investigação

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4.11.1. ETAPAS DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA

Numa abordagem qualitativa, certas etapas do processo da inves-


tigação efetuam-se simultaneamente ou de forma interativa. As princi-
pais etapas dessa abordagem qualitativa são as seguintes:
1) Formulação de um problema geral de investigação a partir de
uma situação concreta que comporta um fenómeno que pode
ser descrito e compreendido, segundo as significações atri-
buídas pelos participantes aos acontecimentos, ou também
partindo de um conceito;
2) Enunciado de questões precisas com vista a explorar os ele-
mentos estruturais, as interações e os processos que permi-
tem descrever o fenómeno e elaborar o conceito;
3) Escolha dos métodos de colheita de dados (observação, entre-
vistas, registos);
4) Escolha de um contexto social e de uma população (amostra-
gem teórica);
5) Colheita de dados e a análise de onde é tirada uma descrição
detalhada dos acontecimentos relatados pelos participantes
que viveram tal situação ou experiência;
6) Elaboração de hipóteses interpretativas a partir dos conheci-
mentos obtidos, com vista a dar uma significação à situação;
7) Reformulação interativa do problema, das questões ou modi-
ficações e a integração do conceito à medida que se juntam
novos dados.

Importa ainda dizer que as etapas do processo da investigação


descritas nos parágrafos precedentes, no essencial idênticas às etapas
dos métodos quantitativos, representam uma conceção ideal daquilo
que o investigador espera realizar. No entanto, diz-me a experiência
que o processo raramente segue um modelo sequencial fixo. Por sua
vez, a realização de uma etapa na ocasião da formulação do problema,
requer a revisão da literatura, a qual se faz simultaneamente com o
refinamento do tema em estudo.

4.11.2. A OBJETIVIDADE, VALIDADE E FIDELIDADE


EM INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA

Conforme disse anteriormente, às metodologias qualitativas aplicam-


-se os mesmos critérios científicos e recebem normalmente a mesma deno-

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minação que numa investigação «positiva» (experimental) ou quanti-


tativa. Fala-se assim de critérios de objetividade, de validade e de fideli-
dade. A diferença situa-se a nível dos procedimentos observados.
Isto independentemente da ambiguidade que anda associada ao
conceito de objetividade; conceito esse que frequentemente ocorre nas
ciências da natureza e cujo postulado epistemológico pode ser defi-
nido segundo o qual «tudo no universo pode, em princípio, ser expli-
cado em termos de causalidade»107. Como se constata, desde logo
neste primeiro sentido, esta objetividade refere-se a uma objetividade
exterior ligada à natureza e a uma verdade do mundo ainda não
revelada, ou seja, ainda por desvendar. Numa segunda perspetiva, e
é esta que particularmente nos interessa, dados os propósitos em que
se enquadra a temática central deste livro, a objetividade reporta-se
à decisão de correr um risco intelectual, ou seja, «o risco de ser refu-
tado», na lógica da tese falsificacionista de Karl Popper, conforme
tivemos a oportunidade de constatar mais atrás. Ora, aparentemente,
encontramo-nos num impasse. Com efeito, se por um lado, devido a esse
risco de refutação se retirar à verdade a condição de um valor absoluto,
por outro lado, essa verdade também não é relativa, pois é construída
em interação com o mundo empírico. A este propósito é possível for-
mular o seguinte juízo deste duplo entendimento do sentido de obje-
tividade, em concordância, aliás, com a opinião de Kirk e Miller, quando
afirmam:
Existe um mundo cuja realidade é empírica. As perceções e as
conceções que dela podemos ter dependem em larga medida de
nós próprios, mas este mundo não aceita indiferentemente todas as
conceções. (...) A «verdade» (ou aquilo que é considerado provisoria-
mente como tal num dado momento) é delimitada simultaneamente
pela capacidade de tolerância da realidade empírica e pelo consenso
da comunidade científica108.

Ainda sobre a problemática da objetividade e dada a importância


deste conceito na afirmação da investigação qualitativa, terminaria com
mais um contributo que, a este propósito, Van der Maren se propõe
definir como «a independência do processo (desde a determinação da

107 Michele Lessard- Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, op. cit., pp. 68-82.
108 Jerome Kirk e Marc L. Miller. Reliability and validity in qualitative research, Beverly Hill,
Sage: University Paper – artigos sobre métodos de investigação qualitativa, 1986,
pp. 30-31.

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problemática até à verificação ou à ação) equacionada no âmbito dos


pressupostos, ideologias, postulados, orientações teóricas e outros
apriorismos do investigador». Na opinião deste autor, os procedimentos
de objetivação nas metodologias qualitativas diferem daqueles aos
quais as metodologias quantitativas recorrem, no sentido em que as
primeiras operam por explicitação enquanto as segundas atuam por
redução, ou seja, esclarece Van der Maren:
A procura desta objetividade, na área qualitativa, percorre uma
via diferente da quantitativa clássica. Evitando a redução, o investi-
gador não só aceitará defrontar-se com os seus colegas, mas acima de
tudo explicitará os apriorismos e o cálculo dos efeitos destes sobre a sua
pesquisa. Não se trata aqui de se ser objetivo por meio da depura-
ção das medidas e por acordo intersubjetivo, trata-se sobretudo de se
ser objetivo pelo reconhecimento da subjetividade e pela objetivação
dos efeitos dessa mesma subjetividade109.

Face ao exposto, podemos concluir dizendo que a objetividade de


uma investigação qualitativa está em função da fidelidade e da validade
das suas observações.
Fidelidade que, à semelhança dos autores referidos, Michele Les-
sard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin admitem igualmente que
essa fidelidade dos resultados da investigação é definida em relação à
persistência de um procedimento de medida em obter a mesma res-
posta, independentemente do como e do quando da sua produção. Por sua
vez a validade, seria definida em função da capacidade de um proce-
dimento em produzir a resposta correta.

4.11.3. APRESENTAÇÃO DE DADOS


EM INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA

A apresentação de dados nas metodologias qualitativas apenas se


diferencia da mesma operação em metodologias quantitativas pela
natureza e especificidade dos próprios dados. Esta operação consiste
numa estruturação do conjunto de informações que irão permitir que se

109 Jean-Marie Van der Maren. Atas do colóquio da Associação para a investigação
qualitativa, realizado na UQTR em outubro 1986, Faculdade das Ciências da Educação,
Universidade de Montreal, pp. 45-57, apud, Michele Lessard-Hérbert; Gabriel
Goyette; Gérald Boutin, op. cit., pp. 68-82.

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extraiam conclusões que, por sua vez, permitam a sua análise e reflexão
na fase seguinte, a «interpretação dos dados» e consequente tomada de
decisões. Por tal motivo, deve merecer toda a atenção do investigador.
Se tivermos presente que neste tipo de metodologia os dados consis-
tem na sua maior parte dos casos em pequenas narrativas resultantes
das observações e que, por se apresentarem dispersos (até no tempo…),
não são de fácil leitura para terceiros, carecendo que o investigador os
organize conferindo-lhes sentido e lógica. Essa organização permite,
assim, ao investigador:
– uma representação dos dados num espaço visual reduzido;
– auxilia a planificação de outras análises;
– facilita a comparação entre diferentes conjuntos de dados;
– por último, garante a utilização direta dos dados no relatório
final.

4.11.4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO QUALITATIVA DOS DADOS

Esta fase ou componente do estudo qualitativo, permite a atribuição


de significado aos dados organizados na fase anterior. Essa significação
nada mais é do que extrair significados a partir de uma apresentação-síntese
dos dados, evidenciando-se «ocorrências regulares, esquemas, explicações,
configurações possíveis, tendências causais e proposições».
Van der Maren, a este propósito, formula dois princípios que con-
sidero essenciais para uma interpretação conseguida após a organiza-
ção dos dados:
1) Respeitar o paralelismo intersubjetivo que impõe que o inves-
tigador ajuste a interpretação dos resultados a tudo aquilo
que os dados, enquanto produção de indivíduos que respon-
deram ao investigador, permitem e implicam. Nesta inter-
subjetividade, o investigador deve respeitar os limites e as
exigências contidos nos resultados, sem neles projetar dese-
jos nem eliminar aquilo que o incomoda, tanto da sua parte
como da de quem encomendou o estudo.
2) Manter a correspondência dos planos, isto é, a sobreposição
das estruturas aparentes e reveladas, forçando-se a não intro-
duzir nem a impor um desvio que favoreça o intérprete e o
seu poder em detrimento da evidência dos dados ou da inte-
ligência dos seus informadores e leitores.

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Por sua vez, estes princípios vão reforçar aqueles que têm a ver com
o primeiro momento da interpretação, designadamente:
– a exigência de uma documentação das regras e convenções
utilizadas na codificação;
– o respeito pela consistência e pela coerência na aplicação das
regras;
– a manutenção da orientação dos planos (características dos
dados) anterior e posteriormente à codificação;
– o cumprimento dos formatos originais (valores dos códigos).

Finalmente referir que sob o ponto de vista operacional, é possível


equacionar um conjunto de estratégias que considero de grande utili-
dade para que se possam tirar conclusões a partir da organização dos
dados.
Vejamos quais são essas estratégias110:
– enumerar: para descobrir se há recorrência de elementos numa
dada situação;
– investigar se existem configurações, ou temas, plausibilidade
e recorte: para fazer sobressair as relações entre os elementos
(«o que é que se conjuga com quê»);
– utilizar metáforas: para integrar elementos diversos;
– fracionar as variáveis: para obter uma diferenciação no inte-
rior destas;
– abstrair: para examinar as coisas e as suas relações numa pers-
petiva mais global. A abstração é feita quer subsumindo par-
ticularidades numa categoria geral, quer decompondo em
fatores, quer anotando as relações entre variáveis, quer ainda
descobrindo variáveis intermédias;
– estabelecer uma ligação lógica: para unificar a compreensão
dos dados, seja construindo um encadeamento lógico de evi-
dências, seja estabelecendo uma coerência conceptual/teórica.

110 Matthew B. Miles e Michael Huberman. «Drawing valid meaning from qualitative
data: toward a shared craft», in Educational researcher, 1984, pp. 20-30. Apud Les-
sard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, Investigação qualitativa, 2.ª ed. Lisboa:
Instituto Piaget, 2005.

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CAPÍTULO 3

FASES E ETAPAS DO PROCESSO


DE INVESTIGAÇÃO

Ao perspetivarem-se as diferentes «fases e etapas do processo de


investigação», importa desde já esclarecer que tais fases e etapas
seguem o método científico, ou seja, propõem um problema a resol-
ver, constroem uma hipótese ou solução potencial para o problema,
formulam a hipótese de forma operacional (testável), verificam essa
mesma hipótese por meio da experimentação ou da observação. Esta
é a sequência de um raciocínio lógico que o método científico nos pro-
põe para o desenvolvimento de uma investigação, proporcionando a
aquisição e desenvolvimento de competências necessárias para a idea-
lização e concretização de projetos de investigação.
O processo de investigação é assim composto por três fases princi-
pais:
1) a fase conceptual;
2) a fase metodológica e;
3) a fase empírica.

Cada uma dessas fases, integra diferentes etapas segundo uma


sequência de desenvolvimento lógico, conforme se indica no quadro
seguinte.

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FASES E ETAPAS DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO


Fases de Investigação Etapas de Desenvolvimento
1. Escolher e formular um problema de investigação
2. Revisão da literatura
1. Fase Conceptual 3. Elaborar um quadro de referência
4. Enunciar o objetivo
5. Formular as hipóteses de investigação
1. A ética na investigação
2. Escolher um desenho de investigação
3. Definir a população e a amostra
2. Fase Metodológica
4. Identificação, classificação e operacionalização das variáveis
5. Escolher os métodos de colheita e de análise dos dados
6. Principais métodos de recolha de informação
1. Colher os dados
2. Apresentar os dados
3. Fase Empírica
3. Interpretar os resultados
4. Comunicar os resultados

5. FASE CONCEPTUAL DO PROCESSO


DE INVESTIGAÇÃO
A fase de conceptualização pressupõe principalmente uma forma
ordenada de formular ideias, de as documentar em torno de um tema
preciso tendo em vista uma conceção clara e organizada do objeto
de estudo. Nesta fase é necessário aprender a pensar, a colocar uma
boa questão, a encontrar uma resposta e a verificar a validade desta
resposta para que uma investigação chegue a bom termo. Na verdade,
a fase conceptual inicia-se quando o investigador trabalha uma ideia
para orientar a sua investigação. Esta ideia pode ter origem numa
observação da realidade, numa teoria ou ainda num conceito, podendo
estar associada a preocupações educativas, clínicas ou sociais e repre-
sentar comportamentos, observações, crenças, etc. Nesta etapa impõe-
-se uma revisão inicial da literatura com interesse, sendo essencial para
melhor situar e definir os conhecimentos de partida na área do estudo.
Uma revisão inicial da literatura, desde logo, é considerada por al-
guns autores1 como assumindo particular importância na identificação
e sustentação do problema. A generalidade dos estudantes que se ini-

1 Polit e Hunger (1995); Fortin (1999), entre outros.

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ciam na investigação, frequentemente subestima a fase da conceptualiza-


ção no processo da investigação. Contudo, ela é verdadeiramente uma
fase crucial, visto que a análise de uma situação problemática necessita
de uma questão de investigação bem delimitada e sustentada.
Por sua vez, o conhecimento de estudos anteriormente desenvolvi-
dos e relacionados com o domínio da investigação, ajuda-nos a sugerir o
tipo de questão (ou questões) a formular, o método mais adequado à res-
posta a essa mesma questão ou questões, permitindo ainda delimitar um
quadro conceptual ou teórico que facultará uma perspetiva consistente ao
estudo. Estas atividades conduzem progressivamente ao enunciado do
objetivo, às questões de investigação ou ainda às hipóteses consideradas.
Sintetizando, o investigador escolhe um tema de caráter geral que
vai sistematizando, ou seja, por outras palavras, vai sucessivamente
afinando, a fim de chegar a uma questão de investigação que possa ser
estudada empiricamente. Neste processo de formulação de uma ques-
tão de investigação mais precisa, é importante que se enuncie a inter-
rogação sobre a sua pertinência, o seu valor teórico e prático, assim como
sobre as suas dimensões metodológicas sem esquecer evidentemente
as suas implicações éticas.

5.1. ESCOLHER E FORMULAR UM PROBLEMA


DE INVESTIGAÇÃO
Formular o problema consiste em dizer, de forma explícita, clara,
compreensível e operacional qual a dificuldade com a qual nos confron-
tamos e que pretendemos resolver, limitando o seu campo e apresen-
tando as suas características. Desta forma, o propósito da formulação
do problema da investigação consiste em torná-lo individualizado,
específico e único. Por sua vez, a identificação de um problema pode
considerar-se a fase mais delicada, porventura a mais difícil, de um
processo de investigação. Na realidade, a formulação de um problema
de investigação consiste em desenvolver uma ideia através de uma pro-
gressão lógica de ideias, de argumentos e de factos relativos ao estudo
que se deseja empreender.
Conforme referido anteriormente, é essencial, diria mesmo neces-
sário, consultar estudos anteriores para nos ajudarem a formular um
problema de investigação sustentado num quadro de referência pró-
prio e ainda contribuir para ordenarmos adequadamente todos os ele-
mentos que fazem parte desse mesmo problema.
A definição do problema baseia-se na observação (do concreto ou da
teoria), devendo apresentar-se, tal como referi, o mais claro possível.

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A problemática de investigação deve ser definida em função das neces-


sidades, interesses, valores, constrangimentos que se manifestam na
experiência (pouca ou muita) do investigador. Escolher um só problema/
situação a resolver/mudar, tendo em conta o tempo e os meios de que
se dispõe, na circunstância recomendo sempre aos meus alunos a ne-
cessidade de se serem realistas, devendo o problema apresentar-se
relevante e que justifique os meios e o tempo que iremos despender.
Finalmente é importante que não se confunda a «definição do pro-
blema» com a «definição do objetivo». Em síntese, a formulação de um
problema deve apresentar cumulativamente as seguintes características2:
1) Deve estabelecer uma relação entre duas ou mais variáveis.
2) Deve ser formulado de forma clara e sem ambiguidade.
3) Deve ser formulado em forma de questão ou, em alternativa,
em forma de uma questão implícita.
4) Deve ser testável por métodos empíricos; ou seja, deve ser
possível recolher os dados que respondam à questão formu-
lada.
5) Não deve representar qualquer atitude moral ou ética3.

Assim, vejamos de seguida mais em pormenor cada uma destas


características do problema, dada a sua importância para o processo
de investigação.

5.1.1. DEVE ESTABELECER UMA RELAÇÃO


ENTRE DUAS OU MAIS VARIÁVEIS

O tipo de problemas de que falamos, conforme dito anteriormente,


têm como objetivo estabelecer uma relação entre duas ou mais variá-
veis, ou seja, o investigador mede uma variável com o intuito de
determinar os efeitos produzidos noutra variável, ao contrário do que
se faz, por exemplo, em estudos meramente descritivos. Neste tipo de
estudos, como se teve a oportunidade de constatar mais atrás, o investi-
gador circunscreve a sua atuação à observação do fenómeno, à sua
denominação, ou medição da frequência de uma variável numa deter-

2 Bruce Tuckman, op. cit., pp. 37-39.


3 Esta característica significa apenas que a investigação não pode sujeitar-se a falsos
«moralismos» ou «éticas» distorcidas, mas apenas submeter-se à Ética e à Moral
(Tuckman, 2002).

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minada situação específica. Veja-se o seguinte exemplo de um problema


de uma investigação descritiva: «Quantos estudantes numa escola X,
têm QI(s) superiores a 120?». Como se constata, este problema apenas
exige uma única recolha das frequências observadas dos QI(s) supe-
riores a 120, não havendo lugar ao estabelecimento de uma relação
entre variáveis. Contudo, contrariamente, se o problema fosse formu-
lado da seguinte forma: «Os rapazes têm mais QI(s) superiores a 120 do
que as raparigas?» Então, nesta formulação do problema, constataría-
mos a presença de uma relação entre as variáveis sexo e QI.

5.1.2. DEVE SER FORMULADO EM FORMA DE QUESTÃO

Disse-se anteriormente que um problema se deve apresentar o


mais claro possível para que se vislumbre a sua questão central. Para
o efeito, nada melhor que irmos diretos ao assunto e formularmos o
problema em forma de questão. Para demonstrar essa necessidade, nada
como dar alguns exemplos de como um problema se torna mais explí-
cito, logo compreensível, quando é formulado em forma de questão4:
a) Qual a relação entre o QI e o rendimento escolar?
b) Os alunos aprendem mais com um professor de perfil diretivo
ou não diretivo?
c) Aos estudantes que foram submetidos a um pré-estágio pode
ensinar-se uma tarefa de aprendizagem mais rapidamente
do que àqueles que não participaram em pré-estágio?
d) A idade cronológica é decisiva para que a discriminação de
partes de um discurso seja conseguida?
e) Os estudantes que são considerados desfavoravelmente pelos
professores tendem a descrever-se a si próprios de um modo
mais negativo do que os estudantes considerados favoravelmente?
f) As atividades de aprendizagem que incluam estratégias que
oferecem gratificações, têm mais sucesso que as atividades
que não as não oferecem?
g) As atividades de leitura em voz alta contribuem para o desen-
volvimento da comunicação expressiva?

A outra forma de abordar o problema é quando a questão surge de


forma implícita, ou seja, quando a questão se pressupõe através de um

4 Mais à frente para todos os problemas enunciados, facultar-se-ão as hipóteses que


estes podem suscitar.

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texto descritivo sobre o problema e se evidencia a necessidade de


se ultrapassar o constrangimento que o origina. Vejamos um exemplo:
«o bullying5, enquanto forma de violência na escola, é causador de
grandes constrangimentos e angústia entre os alunos, contribuindo
para que algumas crianças tenham receio de ir à escola, influenciando
negativamente o seu rendimento escolar». Como se constata, neste
enunciado do problema onde a questão se encontra implícita, o estudo
propõe-se determinar se existe uma relação entre as crianças afetadas
pelo bullying e o rendimento escolar.

5.1.3. SER EMPIRICAMENTE TESTÁVEL

Naturalmente que a resposta ou solução de um problema deve ba-


sear-se em dados empíricos através da recolha de dados, daí considerar-se
que o princípio de ser «empiricamente testável» constitui um elemento
central para a formulação de um «bom» problema de investigação. Com
efeito, a verificação através da recolha de determinada informação em
concreto, ou seja, factual, ou então, «que se possa pôr em causa pela
recolha de outros dados desse tipo», assume a condição essencial para
que se encontrem respostas para o problema. Assim, vejamos o seguinte
problema onde a possibilidade de ser testável é algo remoto: «A conce-
ção sobre a escola de um determinado grupo de alunos repetentes, pode
melhorar a perspetiva de um outro aluno sobre a escola?» Natural-
mente que a sua verificabilidade seria de grande complexidade, embora
não impossível, quer na determinação da variável, «conceção sobre a
escola de um determinado grupo de alunos repetentes», quer da variá-
vel, «melhorar a perspetiva de um outro aluno sobre a escola».

5.1.4. NÃO DEVE REPRESENTAR QUALQUER ATITUDE


MORAL OU ÉTICA

Vimos anteriormente que a característica enunciada de uma investi-


gação «não representar qualquer atitude moral ou ética», significa que a
investigação não pode sujeitar-se a falsos «moralismos» ou «éticas» dis-

5 Bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência


física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo (bully
ou «valentão») ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro
indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz/es de se defender.

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torcidas, mas apenas submeter-se à Ética e à Moral, questões sempre


difíceis de determinar e que podem constituir reserva do sujeito. Na
generalidade dos países democráticos, os estudos de opinião, encon-
tram-se sujeitos a regras bem delimitadas e em algumas circunstâncias
com uma malha legal bastante apertada, como teremos a oportunidade
de estudar quando se abordarem mais à frente as «questões de ética em
investigação».

5.2. REVISÃO CRÍTICA DA BIBLIOGRAFIA


A revisão da literatura consiste no desenvolvimento de um texto
que sintetiza e integra contributos de diferentes autores sobre a maté-
ria em estudo, estabelecendo ligações entre eles e expondo a proble-
mática comum. Uma revisão da bibliografia de documentos teóricos e
empíricos pertinentes permite determinar o nível dos conhecimentos
até ao momento, relativamente ao problema em estudo. A revisão da
literatura permite assim determinar os conceitos ou as teorias que ser-
virão de quadro de referência. Permite igualmente realçar as forças e
as fraquezas dos estudos examinados.
Nessa revisão bibliográfica deverá ficar evidente o quadro de refe-
rência e definida a perspetiva segundo a qual o problema de inves-
tigação será abordado, colocando o estudo num contexto próprio e
significativo. Esse quadro de referência será a estrutura que liga todas
as componentes, conforme se assinala na figura sobre a relação da revisão

RELAÇÃO DA REVISÃO DA LITERATURA COM AS ETAPAS


DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO

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da literatura com as etapas do processo de investigação. A referência aos con-


ceitos provenientes de teorias, de experiências ou de investigações,
permite desenvolver o quadro conceptual na situação particular dese-
jada. Em síntese, diria que o quadro de referência, quer seja teórico ou
conceptual, orienta a formulação das questões de investigação ou das
hipóteses e determina a perspetiva do próprio estudo.
Nesta fase do processo de investigação a análise crítica da biblio-
grafia, além de ajudar a fundamentar e a justificar a seleção das variá-
veis e das hipóteses, as citações bibliográficas daí decorrentes também
ajudam a definir quer o contexto do problema quer o seu significado e
importância científica. No essencial diria que a relação entre as hipóte-
ses formuladas e o quadro teórico subjacente é evidente. Com efeito,
conforme tivemos a oportunidade de constatar mais atrás através do
método científico, definido o problema e respetivas questões de inves-
tigação, formulam-se as hipóteses que darão resposta, dentro do qua-
dro teórico respetivo, a essas mesmas questões de partida. Se, através
do procedimento metodológico adequado, se confirmaram essas mes-
mas hipóteses, significa que o quadro teórico de onde emergiram se
adequa e responde a esse tipo de problemática e sai assim reforçada a
credibilidade da teoria. Em síntese, é justamente da teoria, através da
qual pretendemos dar resposta ao problema de investigação, que nas-
cerão as hipóteses. Assim, Tuckman recomenda que o centro da nossa
atenção, ao desenvolver-se a crítica da bibliografia, deverá consistir6:
1) Na sua adequação: foi elaborada com um nível significativo de
exigência?
2) Na sua clareza: os conteúdos mais relevantes estão bem definidos?
3) No seu caráter empírico: as citações feitas constituem factos con-
firmados mais do que simples opiniões?
4) Na sua atualidade: as citações são atuais?
5) Na sua relevância: as citações estão fundamentadas e circunscritas
às variáveis e às hipóteses?
6) No seu nível de organização: a apresentação formal da literatura
científica está bem estruturada, contendo uma introdução, subtítulos
e sumários?
7) Na convicção da mensagem: a atitude do investigador induz a
convicção de que o estudo merece que um novo caso possa ser pers-
petivado?

6 Bruce W. Tuckman. Idem, ibidem.

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Para finalizar a problemática sobre a revisão da bibliografia, fale-


mos ainda um pouco sobre o tipo de informação a pesquisar e as fon-
tes bibliográficas a ter em consideração no desenvolvimento da revisão
da literatura. Com efeito, uma questão que usualmente se coloca é a de
saber que tipo de informação pesquisar. Para o efeito, dever-se-á con-
siderar três tipos de informação:
1) A informação de ordem teórica;
2) A informação empírica;
3) Informação metodológica.

Nesta lógica, a documentação com a informação teórica refere-se


às teorias, aos modelos e aos quadros conceptuais que fundamentam
e estão na base de um problema de investigação. Por sua vez, os
documentos empíricos facultam-nos uma informação a não negligen-
ciar pois dão-nos conta de outros estudos na área que se encontram
no domínio da opinião pública e sobretudo académica e já publicados
em artigos, ensaios, teses ou livros. Finalmente o terceiro e último tipo
de informação a ter em consideração na revisão bibliográfica, prende-se
com os diversos ou diferentes métodos ou abordagens utilizados para
o desenvolvimento de uma investigação numa determinada área.
Outra questão que se coloca com a preocupação de se realizar
uma revisão da literatura, prende-se com as fontes bibliográficas. Esta
questão será abordada no capítulo 4. Contudo, uma vez estar direta-
mente associada ao tema em desenvolvimento, sempre se adianta
existirem três tipos de fontes bibliográficas: fontes primárias, secundárias
ou terciárias. As fontes primárias, conforme a designação deixa transpa-
recer, referem-se às fontes originais consultadas pelo investigador.
Geralmente este tipo de fontes ainda não foi alvo de qualquer
resumo ou interpretação por parte de outros investigadores ou críticos.
São exemplo deste tipo de trabalhos: as teses e as monografias de con-
teúdo original que reagrupam artigos de investigação publicados em
revistas científicas.
As fontes secundárias, em primeiro lugar, permitem-nos a consulta
das fontes primárias. Este tipo de fonte faculta-nos o acesso a textos já
interpretados e publicados sobre um determinado tema. Os catálogos
coletivos, os índices informatizados ou não e as bibliografias anotadas
constituem bons exemplos de fontes secundárias.
Finalmente as fontes terciárias são formadas por obras especiali-
zadas que abarcam conhecimentos ou explicações mais concisas e que
se relacionam com conceitos, termos, autores, trabalhos, recursos, etc.,
ou seja, as fontes terciárias compilam, selecionam, organizam infor-

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mações de fonte primária ou secundária. São exemplo deste tipo de


fontes, as monografias de referência, as enciclopédias, os dicionários, etc.

5.3. ENUNCIAR O OBJETIVO DA INVESTIGAÇÃO


No quadro de uma investigação, os termos «objetivo» e «hipóteses»
equivalem-se pelo facto de introduzirem o porquê do estudo, se bem
que sejam formulados de forma diferente. O objetivo é assim mais geral
e as hipóteses necessariamente mais específicas, pois vêm conferir a
necessária clarificação e precisão ao objetivo. Vejamos cada um destes
elementos do processo de investigação.

5.3.1. DEFINIÇÃO DO OBJETIVO

O objetivo de um estudo constitui um enunciado declarativo que


precisa as variáveis-chave, a população alvo e a orientação da investi-
gação. Indicando consequentemente o que o investigador tem intenção
de fazer no decurso do estudo. Pode tratar-se de explorar, de identifi-
car, de descrever, ou ainda de explicar ou de predizer tal ou tal fenó-
meno, devendo ser formulado com grande economia de palavras, ou
seja, esta componente da estrutura do projeto de investigação deve
estabelecer uma relação de causa/efeito que se pretende obter com o
projeto de intervenção.
Na formulação do objetivo, devem as variáveis dependentes e inde-
pendentes estarem implícitas no objetivo mesmo que estas não venham
a ser explicitadas no projeto. O objetivo, por sua vez, juntamente com
o problema e respetivas questões de investigação, determina igual-
mente as hipóteses de trabalho.
Em síntese, relativamente ao objetivo, vejamos o seguinte exemplo
onde é possível identificar claramente uma relação causa/efeito e as
variáveis independente e dependente e igualmente a economia de pala-
vras atrás aludidas: «Com recurso à leitura em voz alta de textos significativos,
levar as crianças a ultrapassarem dificuldades de linguagem, melhorando assim
a sua comunicação expressiva.»

5.4. FORMULAÇÃO DA(S) HIPÓTESE(S) DE INVESTIGAÇÃO


A etapa que se segue à seleção de um problema consiste em for-
mular uma ou mais hipóteses. As hipóteses constituem um elemento útil

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para justificar o estudo e garantir-lhe uma orientação. Por esta razão,


os estudos que explicitamente formulam uma ou mais hipóteses serão
tidos muito mais em consideração do que aqueles que exigem que o
leitor faça uma «leitura entre linhas», para imaginar o que os autores pre-
tendem.
Uma hipótese é uma sugestão de resposta para o problema, de-
vendo apresentar um conjunto de características de que falaremos mais
adiante, mas assumirá a condição de uma predição e consistirá numa
(ou mais) resposta plausível para o problema e que orientará a inves-
tigação. As hipóteses são assim enunciados formais das relações pre-
sumidas entre duas ou mais variáveis, enunciados de predição dos
efeitos esperados no estudo, ou seja, em termos gerais a hipótese con-
siste em supor conhecida a verdade ou explicação que se procura.
Verdade, entenda-se, que tem por base a teoria ou uma porção desta
(proposição). É justamente por tal motivo que num relatório de inves-
tigação as hipóteses inscrevem-se após o quadro teórico.
As hipóteses devem ser formuladas no presente, sob a forma decla-
rativa e descrevem a relação predita entre uma ou mais variáveis. Re-
corda-se que o sentido de predição é incluído no corpo do texto da
hipótese, através de frases do tipo: «mais que», «menos que», «maior
que», «diferente de», «ligado a», «é superior a», ou qualquer formulação
semelhante. Se uma hipótese não incorpora esta precisão, dificilmente
poderá ser verificada de forma científica. Vejamos os seguintes exem-
plos de hipóteses onde são evidentes essas expressões de predição:
– «Os sujeitos que praticam a técnica de relaxação manifestam
menos ansiedade que os sujeitos que não a praticam»;
– «Existe diferença na satisfação no trabalho conforme os estilos
de liderança.»

Finalmente sublinha-se que uma hipótese deve ser verificável, isto


significa que deve conter variáveis que sejam observáveis, mensuráveis
e que possam ser analisadas estatisticamente, ou seja, a verificação de
hipóteses constitui o núcleo central de um grande número de investi-
gações empíricas de caráter quantitativo.

5.4.1. ORIGEM DAS HIPÓTESES

Para melhor fundamentar a razão das hipóteses, Tuckman formula


a seguinte questão (problema): A e B estão relacionadas? – Para res-

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ponder a este problema, devemos equacionar as três hipóteses possí-


veis que lhe estão associados7:
1) Sim, à medida que A aumenta, B aumenta igualmente.
2) Sim, à medida que A aumenta, B diminui.
3) Não, A e B não estão relacionadas.

Para esta questão, Tuckman considera que se torna evidente que


quanto mais variáveis forem consideradas simultaneamente, mais o
número de hipóteses possíveis aumenta. Além disso, as possibilida-
des acima indicadas foram limitadas a relações muito lineares, de
maneira que há mais possibilidades suscetíveis de as conceber, tais
como: à medida que A aumenta, B aumenta inicialmente e, em seguida,
diminui.
Finalmente, depois de se decidir que a relação entre as variáveis
A e B constitui o problema a estudar, o investigador tem dois proces-
sos lógicos a considerar ao pretender construir uma hipótese: através
do raciocínio dedutivo ou do raciocínio indutivo. Com efeito, sem pre-
juízo de mais à frente voltar a esta questão, em sentido lato diria que
as hipóteses se constroem quer por dedução, derivando-as de uma afir-
mação mais geral tal como uma teoria, quer por indução, isto é, de-
rivando-as da combinação de observações ou factos específicos.
Sintetizando, diria que este tipo de hipóteses provêm da observação
de fenómenos da realidade, seja da teoria ou de trabalhos empíricos,
sendo que a sua formulação requer formas de pensamento indutivo e
dedutivo.
Assim, pela observação da realidade, o investigador pode estabe-
lecer ligações entre fenómenos e assim estabelecer uma base susten-
tada para a formulação de hipóteses. Por exemplo, um professor pode
observar durante as suas aulas que os rapazes reagem diferentemente
das raparigas ao fenómeno da violência. A relação detetada entre os
sujeitos (rapazes e raparigas) constituirá assim uma predição que po-
derá ser objeto de uma verificação empírica. A fim de sustentar esta
observação, uma revisão dos estudos publicados deverá permitir encon-
trar as bases teóricas necessárias para a formulação de hipóteses. Esta
abordagem configura o raciocínio indutivo que, conforme tive a opor-
tunidade de esclarecer, é uma generalização a partir de relações precisas
observadas da realidade, partindo-se assim do particular para o geral.

7 Bruce W. Tuckman, op. cit., pp. 97-105.

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Quando as hipóteses são geradas a partir da teoria, o investigador


verifica proposições teóricas suscetíveis de terem uma influência
ou um efeito sobre a prática (Burns e Grove, 1993; Chinn e Kramer,
1991)170. As relações assim expressas na teoria, servem para gerar
hipóteses171. Esta abordagem decorre do raciocínio dedutivo, ou seja,
recorda-se, do geral para o particular. Com efeito, a ajuda do raciocí-
nio dedutivo é essencial ao permitir que o investigador elabore supo-
sições teóricas ou hipóteses baseadas em princípios científicos gerais.
Assim, podemos dizer que as hipóteses indutivas partem de observações
precisas e evoluem para generalizações, enquanto as hipóteses dedutivas
emanam da teoria, que serve de ponto de partida, e são aplicadas a
situações particulares.
Igualmente, conforme já referido, as hipóteses podem provir de
trabalhos de investigação já realizados na área por outros investiga-
dores. Assim, pela revisão da literatura o investigador analisa e resume
os resultados dos diferentes estudos entretanto consultados, permi-
tindo-lhe eventualmente reformular as hipóteses que já foram verifi-
cadas por um outro investigador ou, ainda, caso se adote a mesma
hipótese, selecionar uma outra variável para análise.
Finalmente sobre as hipóteses e de certa forma reafirmando o já
dito anteriormente, diria que estas devem ser suficientemente claras
para que outros as reformulem, consistentes com o problema no sentido
de pressuporem uma determinada resposta ao problema em estudo, e
suficientemente fundamentadas na lógica e na literatura científica de
modo a representar mais do que uma suposta conjetura por parte dos
autores do estudo.
Assim, vejamos alguns fatores orientadores para a elaboração de
hipóteses:
1) O enunciado de relações. As hipóteses enunciam-se no pre-
sente sob a forma declarativa, e descrevem a relação predita
entre duas ou mais variáveis. A relação descrita numa hipó-
tese pode ser causal ou de associação. Uma relação de causali-
dade é aquela em que o investigador prediz que a variável
independente X causa uma mudança na variável dependente
Y, exemplo: «A leitura em voz alta de textos significativos per-

8 N. Burns; S. K. Grove. The Practice of nursing research: Conduit, critique and utilization,
3.ª éd. Philadelphia: W. B. Sauders Company, 1993.
9 D. E Polit; B. P. Hungler. Nursing research: Principles and methods, Éd. Philadelphia:
J. B. Lippincott Company, 1995.

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mite às crianças com dificuldades de verbalização, melhorar a sua


comunicação expressiva».
2) O sentido da relação. O sentido da predição é integrado nas
frases pelas seguintes expressões: «mais que», «menos que»,
«maior que», «diferente de», «ligado a», ou qualquer coisa
semelhante. Se uma hipótese não comporta esta precisão, ela
não pode ser verificada de forma científica10. Igualmente,
conforme já referido, as hipóteses constroem-se quer por
dedução, ou seja, derivando-as de uma afirmação mais geral,
tal como uma teoria, quer por indução, isto é, derivando-as
da combinação de observações ou factos específicos.
3) A verificabilidade. Uma hipótese deve apresentar-se como
verificável, devendo para o efeito conter variáveis que, por
sua vez, sejam observáveis, mensuráveis na realidade e que pos-
sam ser analisadas estatisticamente, ou seja, as hipóteses devem
ser testáveis.
4) A consistência teórica. Uma hipótese deve ser consistente
com um corpo teórico estabelecido e os resultados de outras
investigações. Pode acontecer que resultados contraditórios
sejam relatados por diferentes autores, o que torna difícil a
conciliação dos resultados de investigação. Um exame apro-
fundado dos métodos utilizados nestes estudos deverá orien-
tar o investigador no seu processo.
5) A plausibilidade. Uma hipótese deve ser plausível, isto é,
ela deve ser pertinente em relação ao fenómeno estudado.
Esta pertinência é demonstrada pelo conhecimento que o
investigador tem do domínio do estudo.

5.4.2. HIPÓTESES GERAIS E ESPECÍFICAS

Vulgarmente constata-se certa confusão entre as palavras observa-


ção e hipótese, sobretudo quando estes dois vocábulos se apresentam
associados. Contudo os conceitos são diferentes, traduzindo signifi-
cados distintos. Assim, uma observação refere-se ao que é, ou seja, ao
que se pode verificar. Vejamos a seguinte situação que nos ajudará a
determinar a diferença entre essas duas palavras, afinal tão importan-
tes no processo de investigação. Imagine-se que é colocado numa

10 Cf. muito especialmente Polit e Hungler (1995) e Fortin (2000).

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nova escola e que, depois dos primeiros contactos com os alunos e


com a área circundante à escola, observa que a maior parte dos estu-
dantes têm um background cultural superior ao nível escolar que fre-
quentam.
A partir desta observação e apenas dela, pode então inferir que a
escola está localizada numa área urbana de classe média, ficando com
a expectativa de que a maioria das pessoas da zona servida pela escola
possui rendimentos económicos satisfatórios. Nesta situação, ao
explicitar a sua expectativa de que os alunos mais evoluídos perten-
cem à classe média, poderá formular então uma hipótese específica,
estabelecendo uma relação antecipada entre as duas variáveis, ou seja,
«o background cultural» e o «rendimentos».
Para testar esta hipótese específica (apelidada igualmente por hipó-
tese operacional por alguns autores), o leitor, enquanto investigador, pode
visitar a área urbana de residência dos alunos onde se situa a escola,
observando as habitações e eventualmente inquirindo os residentes
sobre os seus níveis de rendimento. Depois de realizar estas observa-
ções, consideradas necessárias para poder fundamentar a hipótese especí-
fica, está então em condições de a formular:
– A maioria dos alunos que evidenciam um substrato cultural elevado,
caracterizam-se por fazerem parte de agregados familiares com ren-
dimentos considerados satisfatórios.

A hipótese geral constitui assim uma generalização da primeira,


ou seja, da hipótese específica e deve ser testada igualmente através
da realização de observações, tal como ocorreu com a hipótese espe-
cífica. Referir que, nestas circunstâncias e por ser impraticável ou
mesmo impossível observar todas as áreas circundantes, o investiga-
dor tem necessidade de determinar uma amostra dessas áreas, de
modo a obter algumas conclusões com base na probabilidade, ou seja,
com base na verosimilhança de que a hipótese é verdadeira. Deverá
na circunstância assinalar-se de que as hipóteses específicas requerem
menos observações para a testagem do que as hipóteses gerais. Para
testar os objetivos uma hipótese geral é reformulada sob a forma de
uma outra mais específica11.
Sintetizando podemos concluir que uma hipótese constitui uma ex-
pectativa sobre acontecimentos, baseada nas generalizações de uma rela-
ção que se assume como tal entre determinadas variáveis. As hipóteses

11 Bruce W. Tuckman. Idem, ibidem.

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são abstratas e estão relacionadas com as teorias e os conceitos, enquanto


as observações que se utilizam para testar essas hipóteses, são especí-
ficas e baseadas em factos.
Na expectativa de que o exemplo desenvolvido tenha permitido
compreender melhor o papel da hipótese geral e da hipótese específica na
investigação, concluiria reafirmando que a hipótese específica é a que
se explicita com o objetivo de ser testada num determinado estudo, ao
passo que uma hipótese geral é a versão mais alargada e mais concep-
tual a partir da qual se deduzem conclusões.

5.5. CATEGORIAS DE HIPÓTESES


As categorias de hipóteses, muitas vezes, variam em função dos
autores, assumindo inclusive designações diferentes. Nesta obra, ire-
mos considerar as hipóteses mais usuais genericamente consideradas
como hipóteses tipo, a partir das quais podem derivar outras12. Assim,
basicamente, as hipóteses podem ser classificadas segundo quatro cate-
gorias:
(1) Hipótese simples ou complexa. Uma hipótese simples enun-
cia uma relação de associação ou de causalidade entre duas
variáveis. A hipótese simples de associação pode enunciar-se
como se segue: a variável X1 está associada à variável X2 numa
população. A hipótese simples de causalidade exprime a rela-
ção entre uma variável independente X e uma variável dependente
Y. A variável independente é suposta ser a causa da mudança
do valor da variável dependente. A hipótese complexa ou multi-
variada prediz a relação de associação ou de causalidade entre
três ou mais variáveis quer elas sejam independentes ou depen-
dentes. Contudo, acontece frequentemente que várias variá-
veis podem estar na origem da mudança do valor de outras
variáveis.
(2) Hipótese direcional ou não direcional. Este tipo de hipóteses
especifica se uma variável vai aumentar ou diminuir quando a
outra aumenta. Por outras palavras, especificam previamente
a direção do resultado. Prefere-se este tipo de hipótese quando
o objetivo é a discussão, porque confere ao estudo uma deter-
minada direção e significado. A hipótese direcional especi-

12 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 103-105 e Bruce W. Tuckman. Idem, ibidem.

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fica a direção esperada da relação entre variáveis. Prediz não


somente a existência da relação mas também a sua natureza.
Exprime-se, como já foi referido anteriormente, pelos termos:
«menos» ou «mais» ou por «positiva» ou «negativa». À medida
que o nível de conhecimentos aumenta, o investigador está
mais à vontade para dar uma direção à sua hipótese. O qua-
dro teórico determina a direção da relação entre as variáveis.
Se a hipótese se apoia numa proposição de investigação ela deve
ter uma direção. A hipótese direcional permite o emprego
de testes estatísticos unilaterais. O teste unilateral é um teste
de hipótese direcional no qual a região crítica é situada numa
extremidade da distribuição teórica da amostra. O teste esta-
tístico unilateral é mais sensível para detetar o efeito de uma
intervenção13. A hipótese não direcional enuncia que existe
uma relação entre variáveis, mas não prediz a natureza da rela-
ção. Se a relação não é clara ou se ela é desconhecida perante
as observações e os escritos teóricos e empíricos, não se pode
dar uma direção a uma hipótese. É utilizado o teste estatístico
bilateral para verificar as hipóteses não direcionais. A região
crítica está situada nas duas extremidades da distribuição teórica
da amostra.
(3) Hipótese de associação ou de causalidade. Este tipo de hipó-
tese refere-se às variáveis que covariam ao mesmo tempo.
Assim uma hipótese de associação direcional entre variáveis
pode assumir uma característica positiva ou negativa, ou seja,
as variáveis aumentam ao mesmo tempo ou uma aumenta
enquanto a outra diminui, veja-se o seguinte exemplo para uma
hipótese de associação negativa: «Existe uma correlação nega-
tiva entre a autoestima e o uso da droga entre os adolescentes»
ou, ainda, «Existe uma correlação positiva entre a participação
e interesse dos alunos e a importância dada pelos pais à assi-
duidade dos seus educandos às aulas». Por sua vez, a hipótese
de causalidade refere-se a uma relação de causa efeito, ou seja,
a variável independente dever produzir determinado efeito sobre
a variável dependente, indicando assim existir uma direção.
Concluindo, podemos dizer que todas as hipóteses causais são
necessariamente direcionais.

13 L. A. Talbot. Principles and Practice of Nursing Research. St. Louis: Mosby, 1995, ap.
Marie-Fabienne Fortin, op. cit., p. 104.

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(4) Hipótese estatística (H0) ou de investigação (H1). Não predi-


zem qualquer relação entre as variáveis. Não necessitam de
ser especificadas porque, de facto, são as que são estatistica-
mente testadas num esforço para as refutar. Este tipo de hipó-
tese designa-se como hipótese nula (H0) e está sujeita a testes
estatísticos. Como a sua designação deixa transparecer, a hipó-
tese nula traduz ou enuncia a inexistência de uma relação entre
as variáveis. Assim, a variável nula causal enuncia que não há
efeito da variável independente sobre a variável dependente ou
que não há diferença entre os grupos estudados. Assim, nesta
perspetiva, uma hipótese causal nula pode assim enunciar-se:
«Não há diferença nos resultados obtidos entre o grupo de
alunos que beneficiou de liberdade de consulta bibliográfica
na realização de um teste e o grupo que não beneficiou dessa
consulta», ou seja, para fins estatísticos, a rejeição da H0 per-
mite aceitar a H114. Por sua vez, a hipótese de investigação
(H1) é inversa da hipótese nula (H0). Ela prediz que a variável
independente tem um efeito sobre o valor da variável depen-
dente, isto é, indica os resultados esperados. Pode ser simples
ou complexa, direcional ou não direcional, de associação ou
de causalidade.

Para melhor consolidação das diferentes categorias das hipóteses,


veja-se o quadro seguinte:

Hipótese Categoria Variáveis (X1, Y1,...)

Os estudantes sujeitos a atividades de leitura em Simples Atividade de leitura (X1).


voz alta de textos significativos melhoram a sua direcional Capacidade comunicativa (Y1)
capacidade comunicativa.

Existe uma correlação positiva entre a participação De associação Participação e interesse (X1)
e interesse dos alunos e a importância dada pelos Assiduidade (X2)
pais à assiduidade dos seus educandos às aulas.

Existe diferença na satisfação do trabalho conforme Não direcional Estilos de liderança (X1)
os estilos de liderança. Satisfação no trabalho (X2)

Não existe diferença no período de recuperação Estatística Programa de educação


entre o grupo que seguiu um programa de educação (nula) física (X1)
física e o grupo que não o seguiu. Período de recuperação (Y1)

14 Idem, ibidem.

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5.5.1. EXEMPLOS DA FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES


E RESPETIVO PROBLEMA

Finalmente, tendo em vista uma melhor apreciação da relação que


se deve estabelecer entre o problema e as hipóteses que lhe estão asso-
ciadas, no quadro seguinte constam exemplos que ilustram a necessi-
dade dessa associação.

5.5.2. VERIFICAÇÃO DE HIPÓTESES

A construção de hipóteses em estudos empíricos de natureza quan-


titativos pressupõe sempre que estas são verificadas com recurso à
análise estatística. Contudo, haverá todo o interesse que o investiga-
dor tenha presente que os respetivos resultados não podem ser apre-
sentados como verdades absolutas. Sem dúvida que a confirmação de
uma hipótese reafirma uma teoria, mas não a prova, porque outros
elementos sem ligação com a teoria, podem interferir de modo a que
a hipótese seja exata15. Contudo, quando esses resultados se confir-
mem em investigações sucessivas, então existe uma grande probabi-
lidade de que as conclusões sejam plausíveis. Assim, se a hipótese
enuncia uma relação de associação, serão efetuadas análises de corre-
lação e de regressão16 para determinar a existência, o tipo e o grau da
relação entre as variáveis estudadas.
Por outro lado, se a hipótese enuncia uma relação de causalidade,
deverão ser utilizadas análises inferenciais, tais como testes t, análises
de variância e covariância, ou seja, é a hipótese estatística ou nula que é
verificada, seja ela enunciada ou implícita. O objetivo é determinar se
a variável independente teve um efeito estatisticamente significativo sobre
o valor da variável dependente.

15 Cf. Polit e Hungler (1995) e Fortin (2000).


16 Fonte de invalidade interna de uma investigação que surge quando o investigador
escolhe grupos de sujeitos na base de scores extremos; tais scores têm tendência a
aproximar-se da média aquando de uma segunda medida junto destes sujeitos
(Cf. Glossário de Metodologia no final do livro).

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Problema Hipótese

Qual a relação entre o QI e o rendimento escolar? O QI e o aproveitamento escolar estão positiva-


mente relacionados.

Os alunos aprendem mais com um professor de per- Os professores diretivos são mais eficazes do que
fil diretivo ou não-diretivo? os não-diretivos.

Aos estudantes que foram submetidos a um pré- O ritmo de aprendizagem de uma tarefa é direta-
-estágio pode ensinar-se uma tarefa de aprendiza- mente proporcional à quantidade de atividades de
gem mais rapidamente do que àqueles que não treino.
participaram em pré-estágio?

A idade cronológica é decisiva para que a discrimi- A capacidade para discriminar as partes de um
nação de partes de um discurso seja conseguida? discurso aumenta com a idade cronológica e com
o nível da educação.

Os estudantes que são considerados desfavoravel- À medida que as opiniões dos professores, sobre
mente pelos professores tendem a descrever-se a si determinados estudantes se tornam mais desfavo-
próprios de um modo mais negativo do que os estu- ráveis, a autodestruição desses mesmos estudan-
dantes considerados favoravelmente? tes, tornam-se também mais desfavorável.

As atividades de aprendizagem que incluam estraté- As estratégias de aprendizagem que oferecem gra-
gias que oferecem gratificações têm mais sucesso tificações têm mais sucesso, no que respeita ao
que as atividades que não as oferecem? envolvimento dos estudantes, do que outras que
não contemplam essas gratificações.

As atividades de leitura em voz alta contribuem Os estudantes sujeitos a atividades de leitura em


para o desenvolvimento da comunicação expres- voz alta de textos significativos melhoram a sua
siva? capacidade comunicativa.

5.6. IDENTIFICAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO


E OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS

Uma variável pode ser definida como qualquer característica da


realidade que pode tomar dois ou mais valores mutuamente exclusi-
vos. Refere-se ainda a qualquer característica que numa experiência é
manipulada, medida ou controlada.
Uma variável pode ser classificada de diferentes maneiras, con-
forme o tipo de utilização que dela se faz numa investigação. Algumas
podem ser manipuladas, outras controladas. Assim, uma variável é
necessária depois de se formular uma hipótese; o investigador deve
identificar e definir o estatuto das variáveis, tanto na hipótese como em
qualquer outro ponto da investigação. As definições conceptuais das
variáveis fornecidas pelo quadro de referência servem de guia à defi-
nição operacional das variáveis. Por sua vez, as definições operacionais
atribuem um significado a um conceito ou a uma variável precisando

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também as atividades ou as operações necessárias à sua medida. Dado


que o processo de investigação consiste numa série de operações, é
necessário converter as variáveis, consideradas em abstrato ou na
sua forma conceptual, em formas operacionais. Operacionalizar as
variáveis significa formulá-las numa forma observável e mensurável,
convertendo-as em «fatores» disponíveis para serem manipulados,
controlados e examinados.
Em síntese, para melhor se esclarecer o processo de identificação das
variáveis, a sua classificação e operacionalização, vejamos um exemplo,
para a seguinte hipótese:
«As crianças melhorarão substancialmente a sua capacidade de ex-
pressão oral quando sujeitas a atividades de leitura em voz alta de
textos significativos.»

a) Variável independente – «atividades de leitura em voz alta».


• Operacionalização dos conceitos:
– «atividades de leitura em voz alta» define-se por sessões de
leitura em voz alta a realizar pelos alunos que manifestem
dificuldades de verbalização de algumas palavras.
– «textos significativos» definem-se por textos que incluem o
tipo de palavras que as crianças verbalizam deficientemente.

b) Variável dependente – «expressão oral».


• Operacionalização dos conceitos:
– «melhorarão substancialmente» significa que as crianças con-
seguirão pronunciar as palavras corretamente, ultrapassando
assim os constrangimentos que as impediam de participarem
ativamente nas aulas.
– «expressão oral» define-se pela competência na comunicação
expressiva e domínio da linguagem, sobretudo na verbalização
das palavras.

Finalmente, referir que o tipo de variáveis aqui tratadas são as mais


comuns em investigação, assumindo as seguintes designações: (1) Va-
riável independente; (2) Variável dependente; (3) Variável parasita.
Assim, vejamos cada uma destas variáveis e as funções que desem-
penham no processo de investigação e a necessidade da sua operacio-
nalização, sem prejuízo de mais à frente, no ponto 6.2.5, voltar a falar
de variáveis e sobretudo do seu controlo no processo investigativo.

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5.6.1. VARIÁVEL INDEPENDENTE

A variável independente é a variável que numa experiência é especi-


ficamente manipulada pelo experimentador de modo a que os seus
efeitos possam ser observados na variável dependente, como podemos
constatar no seguinte exemplo: «o que sucederá a «Y» se fizermos
aumentar ou diminuirmos «X»?» A variável independente será «X»,
na medida em que através da sua manipulação, esta desencadeia um
«efeito» na variável dependente, ou seja, em «Y».

5.6.2. VARIÁVEL DEPENDENTE

A variável dependente é a variável cujos valores são em princípio


o resultado de variações de uma ou mais variáveis independentes
e respetivas condições, ou seja, resposta que reflete os efeitos da
variável independente manipulada. Usando o exemplo anterior, face
à manipulação da variável independente (X), a variação daí resultante
vai refletir-se na variável dependente, ou seja, «Y».

5.6.3. VARIÁVEL PARASITA (CONCORRENTE OU MODERADORA)

Este tipo de variável é considerada uma segunda variável inde-


pendente ou, dito de forma mais objetiva, diria que se trata de uma
variável independente secundária. Ela deve merecer alguma atenção
por parte do investigador, determinando se a sua existência pode afetar
a relação entre a variável independente essencial e as variáveis depen-
dentes.
Também conhecida por variável concorrente, ou, ainda, variável mo-
deradora. Assim, por exemplo, num estudo experimental, quando se
pretenda estabelecer uma relação causa/efeito entre a frequência da
rega de determinadas plantas e o seu crescimento, há todo o interesse
em garantir que no processo de rega a água tenha a mesma proveniên-
cia. Caso assim não seja, o investigador introduz uma variável parasita,
dado que não será indiferente para o estudo, por exemplo, água pro-
veniente da chuva e água proveniente de sistemas de canalização da
rede pública...
Considerem-se ainda dois exemplos: suponhamos que o investi-
gador pretende comparar a eficácia de uma abordagem visual (usando

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imagens), com uma abordagem auditiva (usando cassetes áudio),


para ensinar uma unidade sobre ecologia. Suponhamos ainda que o
investigador suspeita que, embora um dos métodos possa ser mais
eficaz para os estudantes que aprendem melhor de forma visual, o
outro pode ser mais eficaz para os que aprendem melhor pela forma
auditiva. Quando os estudantes são testados conjuntamente sobre o
seu rendimento escolar no final de uma unidade didática os resulta-
dos globais das duas abordagens podem parecer os mesmos, mas,
quando os alunos em aprendizagem visual são separados dos outros,
as duas abordagens podem ter diferentes resultados em cada sub-
grupo. Se assim for, a variável que se pode designar por «forma de
aprendizagem» tem, então, um efeito moderador sobre a relação entre
a abordagem de ensino (a variável independente) e a eficácia (a variá-
vel dependente).
Visto que as situações de investigação em educação são normal-
mente muito complexas, a inclusão de, pelo menos, uma variável mo-
deradora num determinado estudo é altamente recomendada17. Com
efeito, muitas vezes, a natureza da relação entre X e Y continua deficien-
temente compreendida em virtude do investigador não ter ponderado a
necessidade de selecionar e medir algumas variáveis moderadoras
vitais, tais como Z, W, etc.

6. FASE METODOLÓGICA
A fase metodológica inclui todos os elementos que ajudam a con-
ferir à investigação um caminho ou direção. Assim, abordar-se-ão nesta
fase questões ligadas à ética exigida em investigação e ao desenho (ou
plano) do processo de investigação.

6.1. AS QUESTÕES DE ÉTICA EM INVESTIGAÇÃO


A palavra ética tem origem no vocábulo grego, ethos, que significa
modo de ser, caráter. Por sua vez, através do latim mos (ou no plural
mores) referindo-se a costumes e de onde se derivou a palavra moral. Em
Filosofia ética significa o que é bom para o indivíduo e para a socie-
dade e o seu estudo contribui para estabelecer a natureza de deveres
no relacionamento indivíduo – sociedade. No seu sentido mais amplo

17 Bruce W. Tuckman. Idem, ibidem.

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«a ética é a ciência da moral e a arte de dirigir a conduta»18, ou seja,


podemos dizer então de forma mais geral que a ética se apresenta como
o conjunto de permissões e interdições que assumem especial valor e
significado na conduta dos indivíduos em que estes se inspiram para
guiar a sua conduta na comunidade onde se integram.
O conceito de ética anda assim próximo do conceito de moral que
se traslada como um conjunto de normas, princípios, preceitos, costu-
mes, valores que norteiam o comportamento do indivíduo no seu
grupo social. Contudo, os conceitos de moral e ética não devem ser
confundidos. Com efeito, enquanto a moral é normativa, a ética é teó-
rica, procurando explicar e justificar os costumes de uma determi-
nada sociedade, bem como facultar subsídios para a solução de seus
dilemas mais comuns. Porém, deve-se deixar claro que etimologica-
mente «ética» e «moral» são expressões sinónimas, sendo a primeira
de origem grega, enquanto a segunda é a sua tradução para o latim.
A ética também não deve ser confundida com a lei, embora com
certa frequência a lei (desejavelmente) tenha como base princípios éti-
cos. Modernamente a maioria das profissões tem o seu próprio código
de ética profissional que é constituído por um conjunto de normas de
cumprimento obrigatório, derivadas da ética, frequentemente incor-
porados na lei pública.
Feito este enquadramento sobre o conceito de ética, estamos em
condições de se proceder a uma reflexão sobre a ética em investigação.

6.1.1. O DIREITO À PRIVACIDADE OU À NÃO PARTICIPAÇÃO

Todas as pessoas têm o direito de não participarem seja de que


modo for numa qualquer investigação. No que se refere ao direito à
privacidade, pretende-se salvaguardar o direito que o sujeito tem de
não responder a questões que tenham a ver com o núcleo de reserva
da sua privacidade. Estão neste caso, a etnia, a orientação religiosa ou
ainda a orientação sexual19. Contudo, independentemente de algumas
questões se encontrarem nesse núcleo de reserva das pessoas, a ver-
dade é que qualquer investigação junto de seres humanos constitui,
em qualquer circunstância, uma forma de intrusão na sua vida. Assim,
para salvaguardar a privacidade e sobretudo a intimidade dos sujei-

18 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 113-129.


19 Em Portugal existe legislação bastante rigorosa sobre o direito à privacidade no pro-
cesso investigativo. Essa lei, designa-se »Lei de Proteção de Dados».

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tos, o investigador deve ter em consideração e evitar apresentar ques-


tões desnecessárias à investigação e assegurar-se que a intimidade do
sujeito está protegida. Ocorre uma violação do direito à intimidade
quando os dados20 de natureza privados são facultados a terceiros sem
o consentimento da pessoa ou contra o seu consentimento ou von-
tade. Por outro lado, a inviolabilidade da pessoa humana, protegida
por lei e cuja violação é considerada crime, ocorre quando os dados
são obtidos sem o consentimento dos sujeitos e sem o seu conheci-
mento, designadamente: observação através da ocultação do meio de
dispositivos de registo, câmaras ou microfones ocultos; a formulação,
para além das necessidades, de questões de caráter pessoal e pri-
vado no decurso das entrevistas ou de questionários; o recurso a tes-
tes indiretos camuflados; a obtenção de informações por intermédio
de terceiras pessoas. Finalmente, na lei portuguesa é proibido o trata-
mento de dados pessoais referentes a convicções filosóficas ou políti-
cas, filiação partidária ou sindical, fé religiosa, vida privada e origem
racial ou étnica, bem como o tratamento de dados relativos à saúde e
à vida sexual, incluindo os dados genéticos. Por sua vez, o tratamento
dos dados referentes à saúde e à vida sexual, incluindo os dados genéti-
cos, é permitido quando for necessário para efeitos de medicina preven-
tiva, de diagnóstico médico, de prestação de cuidados ou tratamentos
médicos ou de gestão de serviços de saúde, desde que o tratamento des-
ses dados seja efetuado por um profissional de saúde obrigado a sigilo
ou por outra pessoa sujeita igualmente a segredo profissional, seja noti-
ficado à Comissão Nacional de Proteção de Dados21.

20 «Dados pessoais», nos termos da legislação em vigor no nosso país, é qualquer


informação de qualquer natureza e independentemente do respetivo suporte,
incluindo som e imagem, relativa a uma pessoa singular identificada ou identifi-
cável («titular dos dados»); é considerada identificável a pessoa que possa ser
identificada direta ou indiretamente, designadamente por referência a um número
de identificação ou a um ou mais elementos específicos da sua identidade física,
fisiológica, psíquica, económica, cultural ou social.
21 Com o elevado número de instituições a ter acesso a dados pessoais, foi criada em
Portugal uma Comissão Nacional de Proteção de Dados pessoais (ou CNPD),
para garantir que as instituições não invadam a privacidade dos titulares dos dados,
certificando-se que apenas utilizam os dados para a finalidade da recolha. Nesta
perspetiva, qualquer empresa que utiliza ou cria um sistema de informação deve,
primeiro que tudo, apresentar o sistema perante esta comissão, para a sua aprova-
ção. Finalmente referir que a CNPD é uma entidade administrativa independente
com poderes de autoridade, que funciona junto da Assembleia da República, cuja
função é o controlo e a fiscalização do processamento de dados pessoais, em rigo-
roso respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades e garantias consagradas
na Constituição e na Lei.

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6.1.2. O DIREITO AO ANONIMATO E À CONFIDENCIALIDADE

Todos os participantes numa investigação têm o direito a manter o


anonimato e o direito a exigir que os seus dados de identificação pes-
soal não figurem em qualquer parte acessível dos documentos resul-
tantes de processos de investigação. Para garantir esse anonimato e
independentemente do procedimento usado pelo investigador, os su-
jeitos devem ser identificados por um número e não por um nome,
mesmo que fictício.
O direito à confidencialidade é semelhante ao direito à privaci-
dade e ao direito ao anonimato. Naturalmente que os dados recolhi-
dos dos sujeitos constituem informações valiosas para o investigador.
Contudo, este deve assumir todas as precauções para que o acesso a
esses mesmos dados não tenha um caráter público. Os sujeitos que
participaram no estudo, têm todo o direito de exigir que os dados tenham
exclusivamente o fim para que foram tomados e não outros. Contudo,
independentemente dessa responsabilidade que se exige ao investi-
gador, é muito importante que se tomem algumas preocupações para
garantir essa confidencialidade, designadamente, o de destruir os
protocolos dos testes originais, logo que o estudo esteja terminado e,
sempre que possível, dar aos participantes envelopes selados e ende-
reçados, para o re-envio direto dos questionários (deverá evitar-se assim
que os questionários sejam entregues a terceiros).
A quebra de confidencialidade ocorre quando o investigador, por
acidente, negligência ou de forma voluntária permite a terceiros o
acesso aos dados revelando-se assim a identidade dos sujeitos do estudo.

6.1.3. A NECESSIDADE DO CONSENTIMENTO

O tratamento de dados pessoais só pode ser efetuado se o seu


titular tiver dado de forma inequívoca o seu consentimento ou se o
tratamento for necessário para a execução de contrato ou contratos
em que o titular dos dados seja parte ou de diligências prévias à for-
mação do contrato ou declaração da vontade negocial efetuadas a seu
pedido. O consentimento para ser legal, deve ser obtido de forma livre e
esclarecida, ou seja, o consentimento é livre se é dado sem que nenhuma
ameaça, promessa ou pressão seja exercida sobre a pessoa e quando
esta esteja na plena posse das suas faculdades mentais. Por sua vez, para
que o consentimento seja esclarecido, deve ocorrer, igualmente nos

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termos da lei, ao direito à informação. Este direito à informação per-


mite aos potenciais participantes avaliar e decidir sobre a sua even-
tual participação. Na maioria dos estudos, sobretudo os descritivos,
os participantes não correm nenhum risco em participar. Contudo, em
muitas circunstâncias, o recurso ao consentimento escrito, livre e escla-
recido da parte dos sujeitos é essencial à manutenção da ética na con-
duta da investigação.
Finalmente, referir que o consentimento escrito não constitui só por
si a prova que toda a informação necessária foi dada a conhecer ao
sujeito. Igualmente chamar a atenção de que o formulário deve apre-
sentar uma informação clara e precisa, numa linguagem compreensível,
simples e comum.

6.2. ESCOLHER UM DESENHO DE INVESTIGAÇÃO

No decurso desta fase o investigador determina o método e pro-


cedimentos que utilizará para obter respostas às questões de investi-
gação colocadas e confirmar ou infirmar as hipóteses formuladas.
É necessário escolher um método ou procedimento apropriado segundo
se trate de explorar, de descrever um fenómeno, de examinar associa-
ções e diferenças ou de verificar hipóteses. Nesta fase, igualmente, o
investigador define a população e escolhe os instrumentos mais apro-
priados para efetuar a colheita dos dados, assegurando-se da fiabilidade
dos instrumentos para o efeito. Estas diversas decisões metodológicas
são importantes para assegurar a fiabilidade e a qualidade dos resul-
tados de investigação.
O desenho de investigação é o plano lógico elaborado e utilizado
pelo investigador para obter respostas às questões de investigação,
especificando qual o tipo de investigação que utilizará e como as
variáveis serão controladas. Naturalmente que a opção por este ou por
aquele procedimento ou desenho depende do problema em concreto e
da situação dos conhecimentos à volta desse mesmo problema.
Logo que a questão em estudo e respetivo problema seja precisado,
documentado pela literatura e inserida num desenho apropriado, o in-
vestigador caracteriza a população estabelecendo critérios de seleção
da amostra, precisa-a e determina o seu tamanho. A população com-
preende todos os elementos (pessoas, grupos, objetos) que partilham
características comuns, as quais são definidas pelos critérios estabeleci-
dos para o estudo.

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Ainda sobre a amostra, à qual voltarei mais à frente, diria ainda


que é preciso distinguir entre a população alvo e a população acessí-
vel, sendo que a população alvo refere-se à população que o investi-
gador quer estudar e para a qual deseja fazer generalizações. Por sua
vez, a população acessível é a porção da população alvo que está ao
alcance do investigador. Pode ser limitada a uma região, a uma cidade,
a um estabelecimento, etc. Uma amostra é sempre um subconjunto de
elementos ou de sujeitos tirados da população que são convidados a
participar no estudo. Em síntese, constitui uma réplica em miniatura
da população alvo. Mais à frente, voltar-se-á a este assunto. Assim,
vejamos quais são os elementos mais significativos que contribuem e
sobretudo estruturam o desenho da investigação:
1) o meio onde o estudo se realizará;
2) a população alvo e amostra;
3) dimensão da amostra;
4) o tipo de estudo;
5) controlo das variáveis;
6) colheita de dados;
7) principais métodos da recolha de dados.

6.2.1. O MEIO (OU CONTEXTO)

O meio ou contexto, pretende situar o ambiente natural (por opo-


sição aos estudos laboratoriais) onde o estudo terá lugar, significando
que esses estudos se efetuam em qualquer parte mas fora dos lugares
altamente controlados como são os casos dos laboratórios. Nesta pers-
petiva, o investigador define o meio onde se irá concretizar o estudo e
deve justificar a sua escolha. Assim a descrição do meio ou contexto do
estudo consistirá numa apresentação dos elementos ambientais e ou
históricos que o investigador considere pertinentes e adequados à com-
preensão do problema particular. Para o efeito o investigador deve asse-
gurar-se se o meio é adequado aos seus propósitos e deve assegurar-se
igualmente que tem as autorizações e colaborações necessárias das
autoridades e, se for o caso, das respetivas comissões de ética.

6.2.2. POPULAÇÃO ALVO E AMOSTRA

Uma amostra é constituída por um conjunto de sujeitos retirados de


uma população, consistindo a amostragem num conjunto de operações

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que permitem escolher um grupo de sujeitos ou qualquer outro ele-


mento representativo da população estudada.
A descrição da população e da amostra faculta uma boa ideia sobre
a eventual generalização dos resultados. Por sua vez, as características
da população definem o grupo de sujeitos que serão incluídos no estudo
e precisam os critérios de seleção.
Assim, para além da seleção de uma população determinada, o in-
vestigador seleciona o método de amostragem apropriado e o tama-
nho da amostra, constituindo operação de grande relevância para a
determinação, do ponto de vista estatístico, dos resultados. Quantos
sujeitos são exigidos para estimar uma característica de uma popula-
ção a partir de uma amostra? A resposta depende sobretudo do método
de amostragem escolhido, existindo para o efeito duas grandes cate-
gorias de amostras, a saber:
1. Amostragem probabilística. Técnica que permite a seleção
aleatória dos elementos de uma população para formar uma
amostra.
2. Amostragem não probabilística. Processo pelo qual todos os
elementos da população não têm a mesma probabilidade de
serem selecionados para integrarem a amostra.

Estas amostragens, por sua vez, integram uma diversidade de tipos


de amostras conforme quadro na página 185 e que a generalidade dos
tratados sobre metodologia mais considera. Assim, vejamos de seguida
cada uma destas categorias de amostras e as respetivas técnicas proba-
bilísticas:
1. Métodos de amostragem probabilística (tabela 1 do quadro síntese)
Podemos considerar nesta categoria as seguintes técnicas probabi-
lísticas:
a) Amostragem aleatória simples;
b) Amostragem aleatória por estratos;
c) Amostragem em cachos;
d) Amostragem sistemática.

Vejamos de seguida como se caracteriza cada uma destas técnicas


que, recorda-se, integram os Métodos de amostragem probabilísticas:
– Amostragem aleatória simples, cada elemento que compõe
a população alvo tem uma probabilidade igual de ser selecio-
nado para fazer parte da amostra.

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– A mostragem aleatória estratificada, consiste em dividir a po-


pulação alvo em subgrupos homogéneos chamados «estratos»,
depois em tirar aleatoriamente uma amostra em cada um dos
estratos.
– Amostragem em cachos, consiste em tirar de forma aleató-
ria, elementos da população, por cachos, em vez de por uni-
dade.
– Amostragem sistemática, é empregue quando existe uma
lista ordenada dos elementos da população.

2. Métodos de amostragem não probabilísticos (Tabela 2 do quadro


síntese)
Podemos considerar nesta categoria de métodos, as seguintes téc-
nicas não probabilísticas:

a) Amostragem acidental;
b) Amostragem por quotas;
c) Amostragem por seleção racional;
d) Amostragem por redes.

À semelhança do que foi feito para as técnicas probabilísticas, veja-


mos como se caracteriza cada uma destas técnicas que se enquadram
nos Métodos de amostragem não probabilísticas:
– Amostragem acidental, é constituída por sujeitos ou elemen-
tos que são facilmente acessíveis e presentes num preciso mo-
mento.
– Amostragem por quotas, consiste em formar estratos da popu-
lação a partir de certas características, de maneira que estas
estejam representadas na amostra.
– Amostragem por seleção racional, baseia-se na seleção pelo
investigador de determinados sujeitos em função de caracte-
rísticas típicas.
– Amostragem por redes, visa recrutar sujeitos, que são difíceis de
encontrar, utilizando para o efeito redes de amigos.

No quadro seguinte o leitor poderá analisar uma síntese das técnicas


de amostragem que, recorde-se, se enquadram em duas categorias de
amostragens que, por sua vez, se subdividem em diversas técnicas pro-
babilísticas.

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QUADRO SÍNTESE DAS TÉCNICAS DE AMOSTRAGEM


1. Técnicas de amostragem probabilísticas

Amostra probabilística em que se escolhem os elementos de


Amostra aleatória simples um conjunto segundo técnicas que permitem a cada elemento
ter uma probabilidade igual de fazer parte da amostra.

Amostra de tipo probabilístico em que os sujeitos são escolhi-


Amostra aleatória estratificada dos por um método utilizando o acaso no interior de estratos
predeterminados.

Amostra de tipo probabilístico em que os elementos da amos-


Amostra em cachos tra são escolhidos de forma aleatória em cachos em vez de por
unidade.

Quando se procede a uma amostra sistemática, o primeiro


Amostra sistemática elemento é escolhido aleatoriamente numa lista e a partir
deste ponto cada nome na lista é escolhido num intervalo fixo.

2. Técnicas de amostragem não probabilísticas

Amostra de tipo não probabilístico em que os elementos que


Amostra acidental compõem um subgrupo são escolhidos em razão da sua pre-
sença num local, num dado momento.

Amostra de tipo não probabilístico em que os sujeitos são


Amostra por quotas escolhidos por apresentarem certas características procura-
das.

Amostra de tipo não probabilístico em que os elementos da


Amostra por seleção racional população são escolhidos por causa da correspondência entre
as suas características e os objetivos do estudo.

Finalmente, sobre a problemática da população da amostra e das téc-


nicas de amostragem, para além do que ficou dito, importará deixar
um conjunto de recomendações de caráter genérico que melhor habi-
litarão o leitor a planear a seleção de uma população da amostra.
Assim, deverá ter em consideração:
1) Delimitar a população alvo. Esta é constituída pelo grupo
para o qual o investigador deseja generalizar os resultados do
seu estudo.
2) Delimitar a população acessível. Como o investigador não
tem muitas vezes acesso à população alvo inteira, deve deter-
minar a porção da população que lhe é acessível.
3) Especificar os critérios de seleção. Os critérios de seleção
devem ser definidos com cuidado em função das caracterís-
ticas dos sujeitos.

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4) Definir o plano de amostragem. Neste plano precisa-se o tipo


de amostragem desejado e de que forma a amostra será cons-
tituída.
5) Determinar o tamanho da amostra, considerando os diferen-
tes fatores nisso implicados.
6) Proceder à amostragem. Logo que terminadas as etapas pre-
cedentes, a amostragem consiste em recrutar os sujeitos se-
gundo o plano estabelecido. A autorização para solicitar a
participação dos sujeitos terá sido obtida previamente junto
das autoridades competentes e ou dos próprios sujeitos, con-
forme os casos.

Sintetizando, vejamos algumas considerações de maior relevância


sobre a informação já produzida relativamente a este assunto. Assim,
vimos que a amostragem é o procedimento pelo qual um grupo de
pessoas ou um subconjunto de uma população é escolhido de tal forma
que a população inteira esteja representada.
Por sua vez, uma população é uma coleção de elementos que
partilham características comuns e é delimitada por critérios de sele-
ção destes elementos. Ter presente que no contexto da amostragem, o
elemento é a unidade de base da população junto da qual a informa-
ção é colhida, sendo que uma amostra é um subconjunto dos elementos
que compõem a população e é representativa se as suas características
se assemelham tanto quanto possível às da população. Num processo
de seleção da amostra, desconhece-se se esta é portadora de todas as
características da população; por tal motivo, admite-se que exista sem-
pre um grau de erro: é o que se chama erro amostral.

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As duas soluções que existem para reduzir ao mínimo o erro amos-


tral, são as seguintes:
1) retirar de forma aleatória os sujeitos que farão parte da amostra;
2) tentar reproduzir o mais fielmente possível a população, sendo
que a primeira solução advém dos métodos de amostragem
probabilística e a segunda dos métodos não probabilísticos.

6.2.3. DIMENSÃO DA AMOSTRA

O número de sujeitos a incluir num estudo baseia-se em vários fato-


res. Se o investigador não pode utilizar análises de potência para
determinar o tamanho da amostra, a recomendação é a de incluir o
maior número possível de sujeitos. O objetivo é obter uma amostra bas-
tante grande para detetar diferenças estatísticas. No cálculo do tama-
nho da amostra, o investigador deve considerar o objetivo do estudo, a
homogeneidade do fenómeno, as técnicas estatísticas utilizadas, mais
particularmente, o nível de significação, a força do efeito esperado e a po-
tência dos testes22.
Se tivermos presente as sondagens com que frequentemente somos
confrontados nos jornais ou televisão, na sua maioria incidem em 1000
e mais unidades. Recordando-se que quanto maior for a dimensão da
amostra, mais aumenta a representatividade desta, ou seja, mais os seus
parâmetros se aproximam dos da população. Vejamos desde já um prin-
cípio fundamental a levar em consideração: quanto mais homogénea
for a população, menor será a dimensão da amostra. A este propósito
valerá a pena deixar algumas recomendações que considero muito úteis
no momento de termos de selecionar uma amostra:
a) A dimensão mínima é de 30 unidades estatísticas;
b) Certas investigações não necessitam de grupos importantes
(ex.: observação provocada em laboratório); outras utilizam
amostras muito grandes (ex.: sondagem política);
c) Se o comportamento flutuar muito (ex.: opinião pública), é bom
ter um grande número de unidades estatísticas;

22 A quantificação do comportamento, ou de outra forma, a utilização dos números


para estudar as populações já tem cerca de 2000 anos, mas foi perto dos finais do
século XIX que se tornou importante e quase habitual. O conhecimento científico per-
mitiu esse desenvolvimento. Mas o estudo da população nem sempre era necessário
ou possível e decidiu-se então utilizar amostras. Quando a dimensão da população é
pequena, vale mais consultar a população que uma amostra (Huot, 2002, p. 37).

215
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d) Quanto menos exato for o instrumento de medida, maior


deve ser o número de unidades estatísticas (ex.: um questio-
nário de opinião);
e) A exatidão da medida esperada: se a medida tiver de ser
muito exata, o investigador utilizará um grande número de
unidades estatísticas.

Réjean Huot sugere no seu livro23 uma tabela que nos permite «ter
uma boa ideia da dimensão da amostra», onde a letra N representa a
dimensão da população e n representa a da amostra. A partir desta
tabela, por exemplo, deduzimos que uma amostra aleatória extraída de
uma população cuja dimensão seria de 750 unidades estatísticas deveria
ser composta de 254 indivíduos; uma escola cuja população se elevasse
a 5000 alunos forneceria uma amostra de 357 unidades, etc.

TABELA SOBRE A DIMENSÃO DA AMOSTRA


N n N n N n N n N n
10 10 100 180 280 162 1800 260 112800 338
15 14 110 186 290 165 1850 265 113000 341
20 19 120 192 300 169 1900 269 113500 346
25 24 130 197 320 175 1950 274 114000 351
30 28 140 103 340 181 1000 278 114500 354
35 32 150 108 360 186 1100 285 115000 357
40 36 160 113 380 191 1200 291 116000 361
45 40 170 118 400 196 1300 297 117000 364
50 44 180 123 420 201 1400 302 118000 367
55 48 190 127 440 205 1500 306 119000 368
60 52 200 132 460 210 1600 310 110000 370
65 56 210 136 480 214 1700 313 115000 375
70 59 220 140 500 217 1800 317 120000 377
75 63 230 144 550 226 1900 320 130000 379
80 66 240 148 600 234 2000 322 140000 380
85 70 250 152 650 242 2200 327 150000 381
90 73 260 155 700 248 2400 331 175000 382
95 76 270 159 750 254 2600 335 100000 384

6.2.4. TIPO DE ESTUDO

Como se sabe, a cada tipo de estudo deve corresponder um método,


procedimento ou desenho, apropriado aos objetivos pretendidos e à

23 Réjean Huot. Métodos Quantitativos para as Ciências Sociais, p. 38.

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natureza do problema, devendo especificar as atividades que permitirão


obter respostas fiáveis às questões de investigação ou às hipóteses.
Assim, por exemplo, num estudo em que se coloque a necessidade
de se examinar a relação entre variáveis, o respetivo desenho (ou plano)
deve especificar como se estrutura o estudo tendo como propósito
demonstrar que no seu desenvolvimento não haverá qualquer ameaça à
validade interna ou externa da investigação.
Naturalmente que para se selecionar o tipo de estudo adequado,
deverá o leitor ter conhecimentos essenciais sobre os diferentes méto-
dos ou procedimentos metodológicos. Para o efeito, o presente livro no
seu todo e em particular o capítulo 2, ajudá-lo-á a selecionar o mé-
todo mais adequado aos propósitos do estudo.

6.2.5. CONTROLO DAS VARIÁVEIS

No capítulo 3 pôde o leitor ficar a conhecer os diferentes tipos de


variáveis mais comuns numa investigação. Contudo, chama-se a aten-
ção para o facto de muitos investigadores apenas fixarem a sua atenção
nas variáveis que se encontram explícitas no estudo ignorando todas
aquelas que, no mínimo, se encontram como que subentendidas. Isto
significa, conforme tivemos a oportunidade de constatar no ponto 5.6
Identificação, classificação e operacionalização das variáveis, que o investiga-
dor deve estar particularmente vigilante no que se refere a um certo
número de variáveis moderadoras ou parasitas (ou também designadas
como variáveis concorrentes), tais como os dados sociodemográficos:
idade, escolaridade, estado de saúde, atitudes, etc. As principais estraté-
gias utilizadas para controlar as ditas variáveis moderadoras ou parasi-
tas, são as seguintes: a) a amostragem probabilística; b) a repartição aleatória
nos grupos; c) a homogeneidade dos sujeitos; d) o emparelhamento; e) os blocos
emparelhados; f) o controlo estatístico24.
Vejamos cada uma destas estratégias que permitem controlar e
sobretudo anular os efeitos das variáveis parasitas ou moderadoras
numa investigação.
a) Amostragem probabilística. Estratégia através da qual o in-
vestigador aumenta a probabilidade de os sujeitos com diver-
sos graus da variável parasita (idade, sexo, nível de ensino,

24 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 133-134.

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nível sociocultural…), serem distribuídos de forma igual quer


para o grupo de controlo, que para o grupo experimental.
b) A repartição aleatória. Esta técnica permite garantir que os
sujeitos do grupo experimental e grupo de controlo têm uma
composição equivalente. Isto significa que todos os sujeitos
têm a possibilidade de integrarem os grupos. O enviesamento
fica assim reduzido com esta técnica de repartição aleatória,
permitindo ainda aumentar a validade interna do estudo.
Contudo, devemos ter presente que quando estamos a traba-
lhar com grupos pequenos, esta técnica não permite garantir
que o grupo experimental tenha uma constituição equiva-
lente.
c) A homogeneidade. Estratégia que permite ao investigador
constituir grupos de sujeitos que apresentam o mesmo grau de
variável parasita ou concorrente. Por exemplo, sujeitos do
mesmo grupo etário ou do mesmo sexo.
d) O emparelhamento. À semelhança das outras estratégias, o
emparelhamento permite exercer um controlo sobre as variá-
veis parasitas de forma que os grupos, experimental e con-
trolo, sejam comparáveis em todos os pontos, ou seja, a
formação de grupos independentes com sujeitos emparelha-
dos. O procedimento para tal emparelhamento é o seguinte:
quando um sujeito é solicitado a integrar o grupo experi-
mental, o investigador, para constituir o grupo de controlo,
emparelha este com outro sujeito que apresente as mesmas
características relativamente às variáveis em questão. Assim,
a idade, sexo, ano de escolaridade, nível socioeconómico,
entre outras, constituem variáveis a ter em consideração.
e) Os blocos emparelhados. Uma outra estratégia passível de
ser utilizada para controlar as variáveis parasitas é a dos blo-
cos emparelhados, consistindo na inclusão de várias variáveis
parasitas no estudo como outras tantas variáveis indepen-
dentes. Cada bloco reagrupa um conjunto de sujeitos com
características parecidas com as da variável independente estu-
dada. Assim, a idade, sexo, entre outras, constituem variáveis
que estarão na base da constituição dos blocos de sujeitos
repartindo-os segundo a divisão sistemática das suas carac-
terísticas (idade, sexo…). Esses blocos, por exemplo, poderão
ser constituídos de forma aleatória com recurso à separação
de homens e mulheres segundo diferentes categorias de idade.

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É assim que, desta forma, cada grupo constitui um nível ou


grau de variável independente composto por um bloco com-
posto de sujeitos semelhantes relativamente às características
selecionadas pela sua ligação com a variável dependente.
f) Procedimentos estatísticos. Um outro meio usualmente uti-
lizado no controlo das variáveis parasitas é o recurso a técni-
cas estatísticas, como, por exemplo a análise da covariância.
O recurso aos métodos estatísticos, geralmente, ocorre quando
não for possível recorrer a outros meios para assegurar o con-
trolo das variáveis parasitas.

6.2.6. COLHEITA DE DADOS

A colheita de dados efetua-se segundo um plano preestabelecido.


É a colheita sistemática de informações junto dos participantes com a
ajuda dos instrumentos de medida selecionados. Nesta etapa, deve-se
precisar a forma como se desenrolará a colheita de dados assim como
as etapas preliminares que conduziram à obtenção das autorizações
requeridas para efetuar o estudo nas instituições previamente selecio-
nadas, se for o caso.
A entrevista, a observação e o questionário, constituem os utensílios
de trabalho quotidiano do perito quer ele seja um prático do terreno,
auditor, avaliador, consultor ou investigador. Tal como o investigador,
o homem comum também colige informação. Mas o que distingue o
trabalho de um e de outro?
Gaston Bachelard dizia que a observação ou a experiência primá-
ria constituía um obstáculo ao pensamento científico. Ora, alargando
esta reflexão, podemos dizer que, contrariamente ao homem comum,
o perito deverá recolher informação tendo como matriz um aquém
(um projeto e uma historicidade suficientemente explícitos) e um
além (uma preocupação de induzir e de produzir sentido consciente-
mente, num contexto definido e segundo determinadas regras).
Assim e nesta perspetiva, o investigador, nesta etapa, seleciona
os meios e métodos de colheita de dados que irá utilizar, devendo ter
presente que existem diversos instrumentos ou meios para o desen-
volvimento de tal tarefa e poder assim medir as variáveis do estudo.
Os instrumentos de medida podem ser entrevistas, questionários, grelhas
de observação, escalas de medida, etc. O investigador descreve as caracterís-
ticas dos instrumentos e trata dos aspetos de fidelidade e de validade.

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Prevê, tanto quanto possível, os problemas que o processo de colheita


dos dados poderá levantar. O investigador deve igualmente precisar os
tipos de análises estatísticas que serão úteis no tratamento dos dados.
Face ao exposto, podemos desde já adiantar uma definição mais
operacional do conceito de recolha de informação enquanto processo
organizado posto em prática para obter informações junto de múlti-
plas fontes com o fim de passar de um nível de conhecimento, para
outro nível de conhecimento ou de representação de uma dada situação,
no quadro de uma ação deliberada cujos objetivos foram claramente
definidos e que dão garantias de validade suficientes.

6.2.7. PRINCIPAIS MÉTODOS DA RECOLHA


DE DADOS (EVIDÊNCIAS)

Os principais meios de recolha de informação são os seguintes25:


a (1) entrevista; a (2) observação e o (3) questionário.

6.2.7.1. A ENTREVISTA

A entrevista é uma técnica que permite o relacionamento estreito


entre entrevistador e entrevistado. O termo entrevista é construído a par-
tir de duas palavras, entre e vista, onde «vista» se refere ao ato de ver, ter
preocupação de algo; «entre» indica a relação de lugar ou estado no
espaço que separa duas pessoas ou coisas. Portanto, o termo entrevista
refere-se ao ato de perceber o realizado entre duas pessoas. As entrevistas
segundo a sua forma de operacionalização podem ser classificadas:
a) Estruturadas (também designadas, por padronizadas). As entre-
vistas são estruturadas quando as questões se encontram pre-
viamente formuladas, isto é, quando o entrevistador estabelece
um roteiro ou guião prévio de perguntas, não havendo liberdade
de alteração dos tópicos ou inclusão de outras questões super-
venientes, ou seja, o investigador não é livre para adaptar as

25 Paralelamente a estes três métodos, é possível mencionar outras técnicas utilizadas


igualmente para recolher informação e que podem ser consideradas como derivadas
da observação. A título de exemplo: os testes que um técnico de manutenção efetua
para detetar a origem de uma avaria, as técnicas de apalpação utilizadas por um mé-
dico para estabelecer o seu diagnóstico, ou, ainda, os testes gustativos, olfativos, etc.

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suas perguntas a determinada situação, de alterar a ordem dos


tópicos ou de fazer outras perguntas. Por sua vez, o motivo
da padronização é obter dos entrevistados respostas às mes-
mas perguntas, permitindo que todas elas sejam comparadas
com o mesmo conjunto de perguntas, e que diferenças a exis-
tirem devem situar-se nas respostas dos respondentes e não nas
perguntas formuladas.
b) Não-estruturadas. Neste tipo de entrevistas o investigador pro-
cura livremente, sem recurso a qualquer guião previamente
elaborado, conseguir através da conversação dados que pos-
sam ser utilizados em análise qualitativa, ou seja, aspetos con-
siderados mais relevantes de um problema de investigação.

É comum encontrar a seguinte classificação ou modalidades quanto


aos tipos de entrevista não-estruturada:
– Entrevista focalizada: Com recurso a um roteiro de tópicos
relativos ao problema que se vai estudar, podendo o entre-
vistador incluir as questões que considerar oportunas. Esta
modalidade em geral é utilizada em estudos de situação de
mudança de conduta. Este tipo de modalidade exige experiên-
cia e grande perspicácia do entrevistador.
– Entrevista clínica: entrevista utilizada para o estudo de moti-
vos, sentimentos e conduta das pessoas. Este tipo de entre-
vista organiza-se numa série de perguntas específicas.
– Não-dirigida: o entrevistador sugere o tema e deixa o entre-
vistado falar livremente sem o forçar e condicionar a respon-
der a este ou aquele aspeto; diria que existe liberdade total
por parte do entrevistado, que poderá expressar as suas opi-
niões e sentimentos. No fundo, a função do entrevistador é de
incentivo, levando o entrevistado a falar sobre determinado
assunto, sem ser forçado a tal pelo entrevistador.

A entrevista, como técnica de recolha de dados, apresenta a seguintes


vantagens e limitações26:
a) Pode ser utilizada para todos os segmentos da população: analfa-
betos ou alfabetizados.

26 M. Marconi e E. Lakatos. Fundamentos de Metodologia Científica, p. 198.

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b) Há maior flexibilidade, podendo o entrevistador repetir ou


esclarecer perguntas, ou ainda formular as questões de maneira
diferente.
c) Oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas,
podendo o entrevistado ser observado naquilo que diz e como
diz: registo de reações, gestos etc.
d) Dá oportunidade para a obtenção de dados que não se encon-
tram em fontes documentais e que sejam relevantes e signi-
ficativos.
e) Há possibilidade de conseguir informações mais precisas, po-
dendo ser comprovadas, de imediato, as discordâncias.
f) Permite que os dados sejam quantificados e submetidos a tra-
tamento estatístico.

A entrevista apresenta igualmente algumas limitações ou desvan-


tagens, que podem ser superadas ou minimizadas se o entrevistador
tiver bastante experiência e bom senso. As limitações são:
a) Dificuldade de expressão e comunicação de ambas as partes.
b) Incompreensão, por parte do entrevistado, do significado das
perguntas da investigação, que pode levar a uma falsa inter-
pretação.
c) Possibilidade de o entrevistado ser influenciado, consciente ou
inconscientemente, pelo entrevistador, pelo seu aspeto físico,
as suas atitudes, ideias, opiniões etc.
d) Disposição e disponibilidade do entrevistado em facultar as
informações necessárias.
e) Retenção de alguns dados importantes, receando que a sua
identidade seja revelada.
f) Ocupa muito tempo e é difícil de ser realizada.

Finalmente, ainda relativamente à entrevista, deixar expresso um


conjunto de recomendações para a sua elaboração que importa levar
em consideração:
a) Planeamento da entrevista: deve ter em vista o objetivo a ser
alcançado.
b) Conhecimento prévio do entrevistado: objetiva conhecer o
grau de familiaridade dele com o assunto.
c) Oportunidade da entrevista: marcar com antecedência a hora
e o local, para se assegurar de que será recebido.

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d) Condições favoráveis: garantir ao entrevistado o segredo das


suas confidências e da sua identidade.
e) Preparação específica: organizar guião ou formulário com as
questões importantes.

6.2.7.2. A OBSERVAÇÃO NATURALISTA E FORMAS DA SUA CLASSIFICAÇÃO

Observação significa constatação de um facto, quer se trate de uma


verificação espontânea ou ocasional, quer se trate de uma verificação
metódica ou planeada. A observação foi algumas vezes restringida ao
primeiro significado; neste caso, contrapõe-se a experiência ou experi-
mentação como verificação deliberada ou metódica. Outras vezes foi
restringida ao segundo significado, caso em que se contrapõe a expe-
riência ingénua, primitiva, comum ou ocasional (nesse sentido, este
termo é empregue habitualmente na linguagem científica contemporâ-
nea). Em vista disso, é possível estudar ambos os significados, distin-
guindo:
1) Observação natural, em que as condições da observação não
são planeadas ou planeáveis;
2) Observação experimental (ou experimentação), que é a obser-
vação planeada, que se caracteriza pela aferição das variá-
veis.

Neste segundo tipo de observação, pode-se agir sobre a variável


independente e estudar o comportamento correspondente da variável de-
pendente, ou seja, da função vinculada27.
Ora é justamente este segundo tipo de observação que nos inte-
ressa e que de seguida se abordará. Esta observação, que Abbagnano
apelida de experimental ou de experimentação, será aqui considerada
simplesmente como observação naturalista ou científica, que pode ser
considerada quanto aos seguintes parâmetros:
1) Estrutura da observação;
2) Forma de participação;
3) Número de observadores;
4) Local da observação.

27 Nicola Abbagnano, «Observação», in Dizionario di filosifia. Turim: UTET, 1971 (tra-


dução para a língua portuguesa, 5.ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Livraria
Martins Fontes Editora Ldta., 2007), p. 846.

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1) Segundo a «estrutura da observação», podemos considerar: a


observação assistemática e a observação sistemática.
a) Observação assistemática é também denominada observação
não estruturada, sem controlo previamente elaborado e sem
instrumental apropriado. Adota-se muitas vezes na área das
Ciências Humanas, constituindo a única oportunidade para
se estudar determinados fenómenos.
b) Observação sistemática é também designada como obser-
vação planeada ou controlada. Caracteriza-se por ser estruturada
e realizada em condições controladas tendo em vista objetivos
e propósitos predefinidos. Utiliza normalmente um instru-
mental adequado para a sua efetivação, indica e delimita a
área a ser observada, requerendo portanto um planeamento
prévio para o seu desenvolvimento.

Segundo Franz Rudio28, em qualquer processo de observação sis-


temática deve-se considerar os seguintes aspetos ou elementos: por que
observar? para que observar? como observar? o que observar? quem observar?
É necessário ainda salientar que tanto na observação sistemática,
como na assistemática, o observador deve ter adquirido competências
para observar e procurar obter dados com imparcialidade, procurando
não contaminar esses dados através das suas próprias opiniões e inter-
pretações.
2) Relativamente à «forma de participação do observador», pode-
mos considerar os seguintes tipos de observação:
a) Observação não participante. É aquele tipo de observação
em que o investigador permanece fora da realidade a estudar.
A observação é assim feita sem que haja interferência ou en-
volvimento do observador na situação, ou seja, o investiga-
dor assume o papel de espetador.
b) Observação participante. Tem lugar quando o investigador
participa na situação estudada, sem que os demais elementos
envolvidos percebam a posição do observador participante.
O observador incorpora-se de forma natural ou artificialmente
no grupo ou comunidade estudada, sendo que se considera
incorporação natural quando o investigado já é elemento do

28 Franz Víctor Rudio. Introdução ao projecto de pesquisa científica. 2.ª ed. Petropolis:
Vozes, 1979.

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grupo investigado. Este tipo de observação participante é por


vezes criticada, quando utilizada na investigação científica,
por se considerar ser muito difícil assegurar a objetividade da
observação.

3) O número de observadores, por sua vez, determina duas formas


de observação, designadamente: quando a observação é realizada por
um só investigador, temos a chamada observação individual; contudo, em
determinados estudos, porém, em que há o trabalho integrado de uma
equipa de investigadores e estes vão a campo para efetivar as observa-
ções, então temos a designada observação em equipa.
4) Local da observação. Esta última classificação pode ser feita me-
diante os fenómenos constatados da realidade social, ou seja, a obser-
vação é feita no local da ocorrência do evento. Ou ainda, as situações
problemas, objeto de estudo, podem ser artificialmente criadas em
laboratório para que se observe a atuação da variável experimental. No
primeiro caso temos a observação de campo e no segundo a observação em
laboratório.

6.2.7.3. O QUESTIONÁRIO

O questionário é o instrumento mais usado para a recolha de infor-


mação, constituindo um dos instrumentos de colheita de dados que
necessita das respostas escritas por parte dos sujeitos, sendo consti-
tuído por um conjunto de enunciados ou de questões que permitem
avaliar as atitudes, e opiniões dos sujeitos ou colher qualquer outra infor-
mação junto desses mesmos sujeitos.
Contrariamente à entrevista, o questionário é habitualmente preen-
chido pelos próprios sujeitos e sem assistência; pode ser enviado e
recebido pelo correio. É um instrumento de medida que traduz os objeti-
vos de um estudo com variáveis mensuráveis. Ajuda a organizar, a
normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informações
procuradas possam ser colhidas de uma maneira rigorosa. O questio-
nário não permite ir tão em profundidade como a entrevista, mas per-
mite um melhor controlo dos enviesamentos.
O investigador utiliza o questionário como um instrumento de
medida que lhe permitirá eventualmente confirmar ou infirmar uma
ou várias hipóteses de investigação. Estas hipóteses apoiam-se em
conceitos que, conforme visto anteriormente quando se abordou esta
questão, é preciso definir de forma precisa para poder operacionali-

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zá-las e poderem assim ser medida. Assim, a primeira etapa consistirá


portanto em fazer a lista dos conceitos a operacionalizar, a decompô-los
quando for pertinente e a escolher os indicadores que determinarão
as questões a colocar.
Pode-se distinguir diversos tipos de medida segundo o que é me-
dido. Assim pode-se adotar uma categorização que distinga, por um
lado, as medidas objetivas das medidas subjetivas. As medidas objeti-
vas têm relação com factos, com características dos indivíduos (sexo,
idade, rendimento), com os seus conhecimentos, assim como com os
seus comportamentos. As medidas subjetivas compreendem o que se
retira do termo genérico «atitudes». Fazem referência ao que as pessoas
pensam e sentem, assim como aos julgamentos que fazem. Compreen-
dem as medidas de opinião, de satisfação, de perceção, de valores – ao
que se atribui importância –, assim como às intenções de compor-
tamento.
Logo que se determine exatamente o que se quer medir, o inves-
tigador pode proceder à elaboração propriamente dita do questio-
nário. A estratégia de conjunto é relativamente simples. A partir dos
indicadores, o investigador deve elaborar as questões ou escolher
entre questões já elaboradas por outros investigadores. Deve assegu-
rar-se que os sujeitos compreendem bem a questão, que são capazes
de dar uma resposta, que aceitem dá-la e que a resposta seja autên-
tica. Neste estádio, a preocupação deverá ser como que meter-se na
pele do respondente, tentando prever as suas reações aos estímulos
que as questões formuladas suscitem e de gerar os estímulos que pare-
çam mais suscetíveis de produzir a informação desejada. Nesta fase,
será interessante e sobretudo útil que o investigador consulte outros
questionários que tratam de temas similares ou conexos, aproveitando
assim a experiência de outros e tomar consciência de certas formula-
ções. A menos que haja problemas maiores, poderá inclusive utilizar
as mesmas formulações, sem as modificar, de forma a poder comparar
posteriormente os resultados da sua investigação aos de estudos ante-
riores. Para se dar resposta a esta necessidade, foram criados «bancos
de questões» aos quais os investigadores podem aceder.
Todos sabemos que um dos objetivos principais de quem formula
perguntas no quadro de uma investigação em ciências sociais, tem
como primeiro propósito a correta compreensão pelos inquiridos. No
plano metodológico é normalmente aconselhado que essa formulação
obedeça a um conjunto de princípios que a experiência entretanto
acumulada permitiu identificar e sistematizar e que seguidamente se

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submeta o questionário assim construído a um pré-teste, junto de uma


pequena amostra (dez ou 12 indivíduos) da população a inquirir29 no
sentido de se aferir o questionário, corrigindo-se, se for caso disso,
eventuais dúvidas de interpretação colocadas pelos sujeitos.

6.2.7.4. TIPO DE QUESTÕES

Como facilmente se entende, o conteúdo de um questionário não


constitui um acumular de questões em jeito de livre arbítrio, desorde-
nado e sem anexo. Pelo contrário, conforme vimos anteriormente, esse
conteúdo deve responder a pressupostos colocados pelo problema e,
sobretudo, pelas hipóteses e variáveis de investigação, conforme refe-
rido mais atrás no início deste tópico. Assim, com essa preocupação e
em primeiro lugar, dizer que quanto ao conteúdo do questionário,
podemos distinguir duas grandes categorias de questões: aquelas que
se debruçam sobre os factos e aquelas ainda que se debruçam sobre
opiniões, atitudes, preferências, etc.30.

– Os factos constituem toda a informação detida pelos sujeitos e


que em princípio são suscetíveis de serem conhecidos de outra
forma sem ser através de um inquérito. Por exemplo, poder-
-se-á perguntar à pessoa inquirida qual o jornal que leu na vés-
pera, em que lugar trabalha, onde é que passou as últimas férias,
etc.
– Aquelas questões incluídas em questionários que se debru-
çam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc., são geralmente
designadas como questões de opinião, sabendo nós que este
termo abrangerá questões muito diversas. Nesse caso, pode-
mos perguntar: «pensa que este jornal é objetivo?»; «porque
passou as férias nesse local?»; «o trajeto até ao seu local de
trabalho é cansativo?», etc. Este conjunto de questões tão sin-
gulares, que têm em comum o tratarem pontos impossíveis
de conhecer de outra forma, é muitas vezes chamado de ques-
tão de natureza «psicológica» ou «subjetiva».

29 William Foddy. Como perguntar: Teoria e prática da construção de perguntas em entre-


vistas e questionários. Oeiras: Celta Editora, 1996,
30 Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon, op. cit., p. 126.

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Além desta classificação segundo o conteúdo, as questões também


se podem distinguir pela sua forma, ou sejam, em perguntas abertas ou
fechadas.
a) As perguntas abertas, às quais as pessoas respondem como
querem utilizando o seu próprio vocabulário, fornecendo os
pormenores e fazendo os comentários que consideram certos.
Este tipo de questões possibilita investigações mais profun-
das e precisas; contudo, apresentam alguns inconvenientes,
uma vez dificultarem as respostas aos próprios respondentes,
que deverão redigi-la e igualmente complexo para o inves-
tigador que tem de as interpretar e tratar estatisticamente,
tornando-se mais trabalhoso pela dificuldade da análise e in-
terpretação, para além de a respetiva análise ser difícil, com-
plexa, cansativa e demorada.
b) Perguntas fechadas são aquelas que os respondentes escolhem
como suas respostas entre duas ou mais opções. As questões
fechadas são apresentadas aos respondentes como uma lista
preestabelecida de respostas possíveis de entre as quais lhe
pedimos para indicar a que melhor corresponde à resposta
que deseja dar. A esta técnica de apresentar as questões,
designa-se correntemente por perguntas fechadas de escolha múl-
tipla.

Face às definições e explicações avançadas sobre a forma de se


apresentar as perguntas aos potenciais respondentes, importará dizer
que o questionário pode comportar outras coisas que não sejam ques-
tões em sentido restrito. Assim, por exemplo, poder-se-á pedir às pes-
soas para ordenar objetos31, atribuir-lhes notas, constituir categorias,
estabelecer correspondências, etc. Técnicas muito gerais, como as com-
parações de pares, ou mais específicas, como o diferencial semântico,
e até mesmo testes projetivos32, são utilizadas no âmbito dos questio-
nários.

31 A palavra «objeto» é aqui utilizada em sentido lato, uma vez poderem ser, também,
pessoas, opiniões, situações, etc.
32 Os testes projetivos baseiam-se num mecanismo psicológico denominado «projeção».
Parte-se do princípio que todos nós, perante um desenho, uma mancha, um borrão,
temos algo a dizer sobre ele, isto é, interpretamos o material dado, conforme a nossa
estrutura psicológica. Estamos, com esse movimento, a projetar-nos, a dar indicações
preciosas sobre a nossa perspetiva das coisas e da nossa própria personalidade.

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Por definição, num questionário, todas as questões são formuladas


antecipadamente tendo como fonte o problema, as hipóteses e variáveis,
devendo o investigador colocá-las sem adaptação nem explicação.
É nesta condição que as respostas de diferentes pessoas podem ser con-
sideradas comparáveis, que poderemos quantificá-las e que servem
assim para uma exploração estatística. Igualmente, visando uma uni-
formidade podemos reunir também as respostas, pedindo a cada pessoa
para escolher a sua numa lista preestabelecida e, conforme vimos,
neste tipo de resposta, a questão diz-se fechada. Caso contrário, se a
pessoa responde livremente a questão chama-se aberta. A maioria dos
questionários contém, em proporção variável, os dois tipos de questões.
Na prática, quando a questão é fechada, apresentamos a lista das
respostas previstas inscritas numa ficha precisando o que se espera da
pessoa inquirida. A instrução pode revestir-se de formas muito dife-
rentes, sendo as mais usuais33:
– Indicar a resposta mais adequada;
– Indicar várias respostas, sendo livre o número de respostas
possíveis;
– Indicar várias respostas, sendo fixo o número de respostas
possíveis;
– Ordenar todas as respostas, da menos à mais adequada;
– Ordenar as n (número fixado) respostas mais adequadas.

De acordo com cada um dos casos, ter em consideração que a


informação recolhida será mais ou menos rica e a tarefa pedida será
mais ou menos difícil.
A lista das respostas pode reduzir-se à simples alternativa sim/
não ou ser muito longa. Será bom prever nessa lista duas rubricas
suplementares: «não sei» e «outras respostas» às quais seria necessá-
rio acrescentar, por vezes, a recusa da questão tal como é colocada, ou
a simples recusa a responder.
Uma pergunta aberta, conforme esclarecido na página anterior
levanta, à primeira vista, menos dificuldades. É só colocá-la e registar
textualmente a resposta. Mas, depois, é preciso codificar essas respos-
tas, ou seja, agrupá-las num pequeno número de categorias, o que,
por vezes, levanta problemas delicados de análise de conteúdo. Do
ponto de vista da análise dos resultados, as questões fechadas são,

33 Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon. O inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta


Editora, 1993.

229
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a priori, as mais cómodas. Todas as pessoas que tiveram a mesma


lista de respostas debaixo dos olhos são imediatamente comparáveis.
Quando se trata de um inquérito de aplicação e de exploração rápi-
das, como uma sondagem de opinião, esforçamo-nos por ter apenas
este tipo de questões. Nos inquéritos mais aprofundados, a escolha é
feita para cada questão. As razões para escolher uma ou outra forma
são numerosas, sendo que a razão mais frequente, mas não necessa-
riamente a melhor, para formular uma questão aberta poderá ser
devido ao facto de não se ter tido tempo de elaborar a lista de respostas
a propor às pessoas, quer porque os pré-testes do questionário foram
insuficientes, quer porque as respostas a esses pré-testes pareceram
demasiado complexas para poderem ser resumidas numa lista de tama-
nho aceitável. Deste modo, podemos ter a ilusão de respeitar a riqueza
de pensamento das pessoas inquiridas e de recolher um material mais
complexo do que aquele que obteríamos se a questão fosse fechada34.
Outras razões podem, com mais justificação, levar-nos a preferir
deixar uma questão aberta. A primeira é que um questionário totalmente
fechado, sobretudo se for longo, torna-se rapidamente fastidioso.
Apoiando-se nas listas de respostas que lhes apresentamos, as pessoas
podem refletir cada vez menos e tomar cada vez menos cuidado com
as opções que selecionam. Algumas podem inclusive irritar-se ao ver
que não as deixam exprimir-se livremente, à sua maneira, e ficarem com
a impressão que estão a ser manipuladas, por lhes ser imposta a per-
manência num quadro que consideram inadequado. Introduzindo algu-
mas questões abertas, dar-se-á à pessoa a impressão, justificada ou
não, de que de facto está a ser ouvida. Além disso, sublinha-se, estas
questões abertas poderão revelar-se de grande utilidade no momento
de se desenvolver a etapa da interpretação dos resultados.
Vejamos alguns exemplos deste tipo de questões, com a indicação de
que se facultarão dois exemplos de cada tipo de pergunta, um exemplo
de pergunta factual aberta e outro de pergunta de opinião fechada.

• Perguntas abertas (facto e opinião):


1) Escreva, por favor, qual o jornal, ou jornais, que leu na véspera? (facto)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

34 Rodolphe Ghiglione e Benjamin Matalon. Idem.

230
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2) Em sua opinião, quais são as principais causas da violência na escola?


(opinião)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

• Perguntas fechadas (facto e opinião):


1) A tua escola tem ligação à internet em banda larga? (facto)
1. Sim…………………………………………………………………… I
2. Não…………………………………………………………………… I
3. Não sei………………………………………………………………… I

2) Na tua opinião quais são as razões para o insucesso à disciplina de


matemática? (Opinião)
1. Os professores não explicam bem a matéria………….………… I
2. Os alunos não têm interesse pela disciplina……………………… I
3. A minha turma é muito indisciplinada…………………………… I
4. A matemática é uma disciplina difícil ……………….…………… I
5. Os alunos não fazem os trabalhos de casa ……………………… I
6. Não sei …………………………….…………………………………… I

6.2.7.5. RECOMENDAÇÕES PARA UMA BOA FORMULAÇÃO


DE PERGUNTAS

Para cada pergunta formulada, deve o investigador ter em consi-


deração:
a) assegurar que o tópico foi claramente definido;
b) ser claro quanto ao tipo de informação que pretende obter e
sobre a razão pela qual pretende essa informação;
c) assegurar que o tópico foi adequadamente definido aos in-
quiridos evitando utilizar palavras:
– tão abstratas e ou genéricas que não dispõem de qualquer
referencial empírico concreto;
– com elevada probabilidade de serem mal interpretadas pelos
inquiridos quer por se tratar de palavras raramente utiliza-
das na vida quotidiana, quer por serem palavras utilizadas

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sobretudo em determinados meios (por exemplo, calão ou


termos técnicos);

d) assegurar que a pergunta é relevante para os inquiridos atra-


vés de:
– utilização de filtros adequados;
– evitando solicitar informação que muito provavelmente já
foi esquecida;
– evitando perguntas hipotéticas;

e) assegurar que a pergunta não sofre qualquer distorção na sua


interpretação através de:
– um adequado balanceamento das palavras introdutórias (por
exemplo, «algumas pessoas gostam de X enquanto outras
não gostam. Você gosta ou não de X?»;
– conjuntos de opções de resposta completas;
– conjuntos de opções de resposta equilibradas;
– evitando utilizar palavras que irão provavelmente provocar
reações estereotipadas;

f) eliminar complexidades que diminuem a fácil apreensão do


significado da pergunta, designadamente:
– evitando colocar duas perguntas ao mesmo tempo;
– evitando utilizar palavras que têm vários significados; verifi-
cando se a pergunta está redigida da forma mais simples
possível;
– evitando usar muitas palavras semanticamente densas na
mesma pergunta;
– evitando utilizar cláusulas de seleção assim como compli-
cadas instruções adicionais que levam os inquiridos a iniciar
a resposta antes de a pergunta ser completamente formu-
lada (nos casos em que é preciso instruções específicas e
ou frases restritivas, elas deverão surgir antes da pergunta
e não no fim ou no meio);
– verificar se a pergunta está formulada na forma mais clara
e curta possível;

g) evitar a utilização de expressões na negativa e na dupla nega-


tiva;

232
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h) assegurar que os inquiridos percebem o tipo de resposta que


é solicitado, designadamente:
– colocando a pergunta no respetivo contexto;
– informando os inquiridos sobre a razão de ser da pergunta;
– informando-os sobre os destinos da informação que vão
fornecer;
– especificando a perspetiva que eles devem adotar ao res-
ponder.

Face ao exposto, a utilização de questões de resposta aberta ou fe-


chada num questionário tem vantagens e desvantagens. No quadro
seguinte poderá o leitor constatar as mais significativas.

VEJAMOS AS VANTAGENS E DESVANTAGENS


NA UTILIZAÇÃO DE QUESTIONÁRIOS
Tipo de questões Vantagens Desvantagens

– Preza o pensamento livre e a origina-


– Dificuldade em organizar e categori-
lidade;
zar as respostas;
– Surgem respostas mais variadas;
– Requer mais tempo para responder
– Respostas mais representativas
às questões;
e fiéis da opinião do inquirido;
Resposta aberta – Muitas vezes a caligrafia é ilegível;
– O inquirido concentra-se mais sobre
– Em caso de baixo nível de instrução
a questão;
dos inquiridos, as respostas podem
– Vantajoso para o investigador, pois
não representar a opinião real do
permite-lhe recolher variada informa-
próprio.
ção sobre o tema em questão.

– Dificuldade em elaborar as respos-


tas possíveis a uma determinada
questão;
– Rapidez e facilidade de resposta;
– Não estimula a originalidade
– Maior uniformidade, rapidez e sim-
e a variedade de resposta;
plificação na análise das respostas;
– Não preza uma elevada concentra-
Resposta fechada – Facilita a categorização das respos-
ção do inquirido sobre o assunto em
tas para posterior análise;
questão;
– Permite contextualizar melhor
– O inquirido pode optar por uma res-
a questão.
posta que se aproxima mais da sua
opinião não sendo esta uma repre-
sentação fiel da realidade.

6.2.7.6. AS ESCALAS DE MEDIDA

Em questionários com perguntas fechadas torna-se necessário


escolher um conjunto de respostas alternativas para cada uma destas

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perguntas, devendo associar-se números a essas respostas para que


estas possam ser analisadas posteriormente por meio de técnicas esta-
tísticas. O sistema de classificação das escalas de medida (também
designadas por alguns autores como categorizações) que servem para
representar uma ordem hierárquica dos diversos tipos de medida foi
estabelecido, em 1946, por Stevens35. Estas escalas referem-se à clas-
sificação da medida consoante os scores obtidos refletindo uma cate-
goria (qualidade) ou um valor numérico (quantidade). Os números
associados a cada conjunto de respostas, apresentam uma escala de
medida sendo possível identificar as quatro escalas seguintes (por
ordem crescente de precisão): 1) nominal, 2) ordinal, 3) de intervalos e
4) de razão ou de proporção (B. Tukman)36; (M. Fortin)37. Vejamos cada
uma destas escalas.

a) Escalas nominais

A palavra nominal refere-se ao sentido do verbo «nomear». Por tal


motivo, uma escala nominal não mede mas, sobretudo, nomeia. Por
outras palavras, as observações são simplesmente classificadas em
categorias que não têm qualquer relação entre si com a matemática.
Esta escala é utilizada para a atribuição de números a elementos para
representar categorias mutuamente exclusivas e exaustivas sem que
os números tenham, aqui, nenhum valor quantitativo. Eles represen-
tam apenas categorias ou classes qualitativamente diferentes e mutua-
mente exclusivas, ou seja, os elementos não podem ser classificados em
mais que uma categoria, sendo que este tipo de escala representa o
grau mais elementar das escalas de medida. Esta categorização permite
diferenciar os indivíduos em função de critérios «qualitativos», sem
que haja ordenamento de uma categoria para a outra. O sexo, a reli-
gião, o local de nascimento, a língua materna são disso exemplos. A lín-
gua materna pode ser, por exemplo, o português, o francês, o inglês, o
italiano, o grego ou uma outra qualquer língua. Um bom número de
conceitos utilizados em ciências sociais apela a este tipo de classificação.

35 S. S. Stevens. On the Theory of Scales of Measurement Science, 103 (2684), pp. 677-680,
1946.
36 Bruce W. Tuckman, op. cit., pp. 262-265.
37 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 222-225.

234
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Outro exemplo: podemos dividir os resultados do QI, em «altos» e


«baixos», o que faria do QI uma variável nominal, em duas catego-
rias. Embora as designações alto e baixo, denotem uma ordem e pos-
sam, por isso, ser consideradas ordinais, podem também ser tratadas,
simplesmente, como nomes de categorias e, por isso, como dados
nominais.
Referir ainda que o investigador com este tipo de escala está limi-
tado no que se refere à aplicação estatística, porque os números utiliza-
dos na escala nominal não podem ser tratados de forma matemática.
Contudo, a escala nominal permite a utilização de estatísticas descri-
tivas tais como as distribuições de frequência, as percentagens e as correla-
ções de contingência. Os elementos repartidos em cada categoria podem
ser enumerados e pode-se formular enunciados relativos à sua fre-
quência de aparição em cada classe. Por exemplo, numa amostra de
90 sujeitos, pode-se encontrar 40 homens e 50 mulheres, assim, pode-
mos dizer que 44,5 por cento da amostra é constituída por homens e
55,5 por cento por mulheres. Neste caso, um teste de qui-quadrado
(x2) poderá indicar-nos se esta amostra é extraída de uma população
normal que comporta 50 por cento homens e 50 por cento de mulheres
(lei de Hensell).

Exemplo de uma escala nominal

Gerente Técnico Administrador Operário

1 2 3 4

b) Escalas ordinais

A palavra ordinal refere-se ao sentido do verbo «ordenar», ou seja,


uma escala ordinal é uma série ordenada de coisas, obedecendo a uma
categorização. Esta escala de medida é utilizada para atribuir um
valor numérico a pessoas ou objetos que se classificam em categorias
segundo uma ordem de grandeza, ou seja, nesta escala são atribuídos
números aos elementos segundo o seu valor relativo para representar
uma ordem de grandeza. Esta ordem de grandeza não significa que
os intervalos entre as categorias sejam iguais, mas que as categorias
são ordenadas, além de serem diferentes.
Se tiver de escrever, por exemplo, uma listagem dos seus dez ali-
mentos favoritos, por ordem de preferência, terá também uma escala

235
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ordinal. Embora o processo de medida, através de uma escala ordinal,


possa ser mais difícil do que através da nominal, é também o mais
informativo, porque fornece dados mais precisos. As medidas de in-
tervalo, por seu turno, são ainda mais precisas do que as ordinais,
sendo as escalas de razão (ou de proporção) as mais precisas de
todas38.
Um grande número de investigações sociais recorreram a este tipo
de classificação, pelo qual a ordem entre as categorias é conhecida mas
não define a distância de uma categoria para a outra.
Exemplo de uma escala ordinal: considere a seguinte questão: «Colo-
que por ordem os itens seguintes em termos do grau de importância que
lhes atribui» (utilize a escala de 1 a 5, atribuindo 5 ao item mais impor-
tante e o 1 ao menos importante).

Item Grau de importância


Ter trabalho interessante
Ter ordenado alto
Ter chefe de secção simpático
Ter bons colegas no local de trabalho
Ter segurança no emprego

c) Escala de intervalos

Numa escala de medida por intervalos os valores numéricos são


de intervalos iguais. As escalas de intervalos indicam não só a ordem
das coisas, mas também o intervalo, ou as distâncias entre os níveis
de apreciação. Como o nome indica, as categorias correspondem então
a números. A idade, medida em anos, o rendimento, expresso em euros,
e a taxa de desemprego, expressa em proporção (número de desempre-
gados sobre a população ativa), são disso exemplos. Nestes casos, não
só se pode ordenar os objetos de estudo uns em relação aos outros,
mas pode-se igualmente apreciar com exatidão as distâncias que os
separam uns dos outros. Poder-se-á dizer que o rendimento de um indi-
víduo é duas vezes mais elevado que o de um outro, ou de um país,

38 Bruce W. Tuckman, op. cit., idem.

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que a sua taxa de desemprego é dois pontos percentuais inferiores ao


de um outro país. Este tipo de categorização requer uma unidade padrão
de medida (o euro, por exemplo), que constitui o próprio princípio da
classificação e o nível de medida mais rico, o que dá as informações
mais detalhadas. Um certo número de disciplinas (a ciência económica
em particular) faz dela grande utilização.
Para melhor se perceber esta escala, vejamos o seguinte exemplo:
Num teste de uma disciplina, em sala de aula, por exemplo, um estu-
dante obtém numa classificação de 95, enquanto outro obtém de 85.
Não se fica a saber somente que o primeiro teve um melhor desempe-
nho do que o segundo, mas também que a diferença foi de 10 pontos.
Se um terceiro estudante obtiver 80, o segundo terá alcançado, assim,
um nível superior em relação ao terceiro, correspondente a metade.
Assim, numa escala de intervalos, a distância destes pontos pode con-
siderar-se uma constante relativa, seja qual for o ponto da escala em
consideração.
As variáveis de escala de intervalos apresentam problemas espe-
ciais na estruturação das categorias de respostas. Pela natureza da sua
escala, as variáveis nominais e ordinais possuem categorias claramente
identificáveis, nas quais existe, em geral, pouca amplitude em relação
à especificação de casos. Desejavelmente, as categorias na escala de
intervalos devem ser, tanto quanto possível, iguais em termos do tama-
nho dos seus intervalos. No caso da idade, dever-se-á incluir interva-
los, por exemplo: «0-9», «10-19» e «20-29» devem ser considerados
como método e um ponto de partida apropriado. Neste tipo de situa-
ção, o ponto de partida do nível etário, assim como o mais elevado,
ficará dependente da faixa etária a estudar e em consonância com a
amostra; por sua vez, o tamanho do intervalo terá de ser ajustado à
especificidade do que se pretende analisar. Assim, por exemplo, quando
se pretende avaliar a opinião dos alunos de uma escola, sobre deter-
minado fenómeno relativo ao seu funcionamento, não é indiferente a
opção por intervalos maiores ou mais pequenos. Com efeito, fará todo
o sentido saber-se qual a perspetiva sobre o assunto por fachas etá-
rias. Ora, sabendo-se que a escola é constituída por alunos do 2.º e 3.º
Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário, facilmente se determinará
o nível etário mais baixo e o mais elevado das categorias que com-
põem o leque etário dos alunos que frequentam a escola e que consti-
tuirão a amostra. O 2.º ciclo pode comportar alunos desde os 9 anos,
essa idade seria o ponto de partida; por sua vez, o secundário pode com-
portar, em condições normais, alunos até aos 18 anos. Contudo, admi-

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tindo-se a possibilidade de haver alunos com mais de 18 anos, teria


de se incluir uma resposta do tipo: «com idade superior a 18 anos».
Determinada a amplitude da amostra, importa agora definir as catego-
rias intermédias; sabendo-se que o 2.º ciclo tem a duração de 2 anos,
comportando idades que podem ir aos 14 anos… teríamos um leque
etário dos 9 aos 14 anos. Depois devemos ainda considerar, todos os
professores o sabem, existirem diferenças significativas na forma de
pensar e agir do grupo de alunos que constitui a faixa etária dos 9 aos
14 anos. Assim faria todo o sentido construir as categorias com a se-
guinte escala de intervalos: «9-11», «12-14», «15-17» e «mais de 18 anos».
Em síntese, podemos concluir que cada categoria deve conter um
número razoável de respostas. Como tivemos a oportunidade de veri-
ficar, deve-se prover um número administrável de categorias e evitar
as que servirão para muito poucos dos entrevistados. Já as categorias
que servem para grande número deles, podem tender a obscurecer
detalhes importantes para o foco do estudo.
Vejamos um exemplo de uma escala de intervalos sobre categorias
etárias dos docentes de uma determinada escola, cujo intervalo é de
4 anos.
CATEGORIAS ETÁRIAS DOS PROFESSORES

a) 23-27 anos ………………….……..................................I


I
b) 28-32 ” .......…………………....................................... I
c) 33-37 ” .......………………….......................................I
I
d) 38-42 ” .......………………….......................................I
I
e) 43-47 ” .......………………….......................................I
I
f) 48-52 ” .......………………….......................................I
I
g) Mais de 53 anos …………………...................................I
I

Em síntese, quando as distâncias aritméticas entre os números de


uma escala de medida encontram um correspondente na realidade do
fenómeno observado, estamos perante medidas de intervalos. É o que
acontece com variáveis como o quociente intelectual. Efetivamente,
por construção, a distância entre os QI de 140 e 120 tem o mesmo
valor do que entre os QI de 80 e 60. É o que acontece também com as
variáveis que se distribuem normalmente. Estas variáveis são interes-
santes porque podemos aplicar as operações de adição e de subtração
nos intervalos destas escalas, o que não acontecia com as variáveis no-
minais e ordinais. As possibilidades de tratamento estatístico são por-
tanto maiores.

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d) Escala de razão ou de proporção

A escala de razão é a escala de medida que, para além de possuir


valores conhecidos entre os seus intervalos, estabelece a relação entre
dois valores em relação a zero. Esta escala é o nível mais elevado da
medida. Possui todas as características das escalas precedentes, mas,
para além disso, possui um zero que corresponde à ausência do fenó-
meno. Um objeto pode ser duas vezes maior que um outro; uma pes-
soa pode não ter nenhuma das propriedades medidas, por exemplo,
não ter nenhum rendimento. Todas as operações matemáticas podem
ser aplicadas à escala de razão.
O volume, a duração, o peso são correntemente medidos pela escala
de razão ou de proporção. Um aspeto importante a ser observado nas
escalas de razão, é o seguinte um valor de «2» efetivamente indica uma
quantidade duas vezes maior do que a do valor «1», e assim por diante,
o que não acontece necessariamente nas demais escalas.
Exemplos de medidas realizadas usando-se escalas de razão são:
idade, peso, altura, pressão arterial, frequência cardíaca, equivalente
esférico do olho e nível de determinada substância no plasma sanguí-
neo, de entre muitos outros (fita métrica, régua graduada...).

QUADRO SÍNTESE DAS ESCALAS DE MEDIDA

Nível Descrição

Permite distribuir os sujeitos, acontecimentos ou objetos por


1. Escala de medida categorias. Consiste em atribuir números sem valor numérico, isto
nominal é, que não podem ser adicionados ou colocados por ordem de
grandeza.

Os sujeitos, acontecimentos ou objetos são classificados segundo


2. Escala de medida uma ordem de grandeza. Os números indicam a graduação e não
ordinal quantidades numéricas absolutas. Como tal os números não podem
ser adicionados ou subtraídos.

Os intervalos entre os números são considerados como iguais.


3. Escala de medida
Podem ser adicionados ou subtraídos. Não se trata de números
de intervalos
absolutos dado que o cálculo se faz a partir de um zero arbitrário.

A escala tem um zero absoluto que tem uma significação empírica.


4. Escala de medida Os números na escala representam a quantidade real da caracte-
de razão ou de proporção rística medida. Os números podem ser submetidos a todas as ope-
rações matemáticas.

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As quatro escalas apresentadas distribuem-se num contínuo em ter-


mos do nível de quantificação que asseguram, decorrendo daí impli-
cações em termos da formulação das hipóteses e das análises estatísticas
passíveis de serem usadas pelo investigador. O quadro que segue
apresenta uma visão geral dos quatro tipos de escalas, destacando
características, usos e ou exemplos típicos, bem como as técnicas esta-
tísticas que podem ser usadas na sua análise.

Estatística Estatísticas possíveis


Escala Característica Uso em educação
(Modelo) (Exemplos)
Sexo, raça, residência, – Moda;
– Classificação
Nominal região, uso/não uso, – Frequências;
– Contagem
gosto/não gosto, etc. – Percentagens;
– Teste binomial;

Não paramétrica
– Teste do Qui-qua-
drado.
Classes sociais, forma- – Mediana;
ção académica, atitu- – Quartis, decis, per-
Ordinal – Valores ordenados
des, opiniões, preferên- centis;
cias, etc. – Rhô Spearman;
– Teste MannWhitney,
– t. Wilcoxon

– Intervalos iguais; Inteligência, atenção,


– Zero não absoluto; motivação, aproveita- – Média;
Intervalo
– Comparação mento, opiniões, pre- – Desvio padrão;
de intervalos; ferências, atitudes, etc. – Frequências;
Paramétrica

– Análise da variância;
– Correlação de Pear-
– Intervalos iguais; son
– Zero não absoluto; Idade, peso, rendimento, – Regressão
Razão – Análise fatorial
– Razão entre quanti- número de alunos, etc.
dades

6.2.7.7. A CONSTRUÇÃO DE ESCALAS

As escalas são dispositivos construídos e utilizados pelos investi-


gadores para quantificar as respostas de um sujeito, sobre uma deter-
minada variável (veja-se, a propósito, as escalas de medida tratadas
mais atrás). As escalas são passíveis de utilização na obtenção de dados
de intervalos, relativos às atitudes das pessoas, os seus juízos de valor
e as suas perceções acerca de quase todos os tópicos ou objetos. As
escalas mais utilizadas, são as seguintes: 1) Escala de Likert e 2) Escala
diferencial semântica.

240
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a) A escala de Likert

A escala de tipo Likert é uma escala de medida que permite a um


sujeito exprimir em que medida está de acordo ou em desacordo com
cada um dos enunciados propostos e onde a pontuação total faculta
uma indicação da atitude ou opinião do sujeito. A dita escala, geral-
mente, tem cinco níveis necessariamente de igual amplitude, signifi-
cando que a análise dos dados provenientes deste tipo de escala se baseia,
normalmente, em resultados somados a partir de um número de itens,
podendo trabalhar com o pressuposto do intervalo-igual.
Alguns autores tem levantado a questão de a escala de Likert39 com
apenas 5 elementos, não traduzir toda a percepção que os responden-

1. Respostas sobre quantidade:

Muito pouco Pouco Médio Muito Bastante

1 2 3 4 5

2. Respostas sobre frequência:

Nunca Raramente Às vezes Muitas vezes Sempre

1 2 3 4 5

3. Respostas sobre avaliação:

Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom

1 2 3 4 5

4. Respostas sobre probabilidade:

Impossível Pouco provável Provável Muito provável Certo

1 2 3 4 5

5. Respostas sobre atitudes:

Discordo totalm. Discordo Indeciso Concordo Concordo totalm.

1 2 3 4 5

39 Rensis Likert (1903-1981) foi professor de sociologia e psicologia e ainda diretor


do Instituto de Pesquisas Sociais de Michigan. Desenvolveu uma série de estudos
sobre estilos de liderança e políticas de gestão adotadas pelas empresas.

241
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tes a um questionário têm de determinada situação (isto sem prejuízo


desta escala com os 5 itens, ser de longe a mais utilizada). Contudo, a
experiência revela que quando são utilizados pelo menos esses cinco
elementos, consegue-se extrair uma informação mais expressiva, pois
permite obter do entrevistado mais pormenores. Na situação de se uti-
lizar sete ou mais, o investigador pode enfrentar diversas dificuldades,
designadamente:
– Imagine-se, por exemplo, uma pesquisa por telefone, quanto
tempo seria despendido e com que dificuldade, para se levar a
efeito tal pesquisa. Além disso, estudos mostram que as pessoas
têm dificuldade em memorizar mais de cinco alternativas de
resposta;
– Outra dificuldade adicional prende-se com a definição dos
elementos da escala, no sentido de se distribuírem de forma
equidistante numa escala de satisfação ou concordância. Uma
má definição de categorias pode não representar adequadamente
todas as possibilidades de resposta para uma determinada
questão.
– Como se sabe, neste tipo de escala, o requisito básico para a sua
definição é o equilíbrio entre as respostas “negativas (-2 = dis-
cordo totalmente; - 1 = discordo)”, as “neutras” (0 = neutro, inde-
ciso...) e as “positivas (1 = concordo; 2 = concordo totalmente)”,
apresentando ou não uma categoria “neutra”. Este equilíbrio
garante a análise adequada e não-tendenciosa dos dados. Veja-se
o seguinte exemplo, para uma situação de utilização de 6 ele-
mentos na escala de respostas:
Exemplo: 6. Excelente, 5. Muito bom, 4. Bom, 3. Razoável, 2. Ruim e 1.
Não sei.

Analise com atenção a escala e depressa concluirá existir um dese-


quilíbrio, ou seja, verificará que os pontos positivos são em maior número
que os pontos negativos. Uma escala assim concebida, não colheria de
forma adequada as percepções dos inquiridos pois iria prejudicar a
análise estatística dos dados, critério fundamental para validação cien-
tífica de qualquer investigação.
Ainda sublinhar, referindo que embora existam diversos estudos
sobre este tipo de escalas, não é possível utilizar uma única que sirva
adequadamente para todas as perguntas de um instrumento de recolha

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de evidências ou informação. Desta forma, na construção de uma


escala de Likert, sugere-se a aplicação de um questionário piloto onde
cada uma das questões seja o resultado de uma reflexão ponderada
de todas as respostas possíveis (entretanto inventariadas), face às
questões de investigação ou pesquisa e variáveis em presença a que é
suposto o questionário responder.
De igual forma, na construção da escala e visando reduzir, ao mí-
nimo, o enviesamento, recomenda-se que metade dos enunciados sejam
expressos de forma positiva e a outra metade de forma negativa, para
além do elemento neutro (indeciso, não concordo/nem discordo, indiferente,
neutro...) e ainda a consideração, de que cada uma deste tipo de escalas,
representa, em geral, uma medida unidimensional de um conceito.
Finalmente, sobre este assunto dizer também que é possível que a apli-
cação deste tipo de escalas ocorra numa uma variedade de situações.
Os exemplos aqui facultados ilustram modelos possíveis de respostas
alternativas mais usuais.
Na circunstância conviria esclarecer os leitores de que a sequência
numérica de (1 a 5)40 que acompanha a representação gráfica de cada
um dos itens das escalas, não tem como finalidade expressar qualquer
tipo de pontuação ou valoração, apenas se optou pela sua inclusão
para conferir uma certa lógica à sequência dos itens de avaliação.
Convenhamos que a alternativa a essa sequência numérica, indicar a
pontuação positiva e a negativa, seria, em muitas situações, susceptí-
vel de gerar alguma confusão nos potenciais inquiridos. Contudo,
conforme sublinham Hill e Hill e com os quais estou em plena con-
cordância, é sempre possível, depois dos dados recolhidos, transfor-
mar (recodificar) esta sequência de 1 a 5 e atribuir-lhe a pontuação
usual que caracteriza a escala de Likert, ou seja, (-2 e -1), (0) e (1 e 2).
Em geral, «os respondentes preferem escalas de resposta que utili-
zem números positivos e há pessoas que não compreendem bem os
números negativos»41.
Vejamos de seguida um exemplo de cada uma dessas escalas de
cinco itens, que se confinam a: (1) quantidade, (2) frequência, (3) avalia-
ção, (4) probabilidade e (5) atitudes.

40 Esta sequência numérica de (1 a 5) pode ser investida (5 a 1) em consonância com


a ordem dos elementos ou itens da escala.
41 Manuela M. Hill e Andrew Hill. Investigação por questionário, pp. 120-121. (Sublinhados
dos autores.)

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b) Escala diferencial semântica

A escala diferencial semântica42 é formada de adjetivos antónimos


dispostos numa escala bipolar com sete pontos, sobre a qual o sujeito
escolhe o ponto que melhor descreve a sua opinião em relação ao con-
ceito em causa. A escala diferencial semântica constitui uma técnica
para avaliar a significação atribuída por um indivíduo a uma atitude
ou a um dado objeto. O sujeito escolhe o ponto na escala que melhor
descreve o seu ponto de vista em relação a um conceito. A escala bipolar
é constituída por adjetivos tais como «bom/mau, importante/não im-
portante, forte/fraco, etc.».
O exemplo seguinte avalia as atitudes dos estudantes em relação à
avaliação, ajudando a entender a escala.

ESCALA DIFERENCIAL SEMÂNTICA


aborrecido 1 2 3 4 5 6 7 entusiasta
desinteressado 1 2 3 4 5 6 7 curioso
passivo 1 2 3 4 5 6 7 ativo
desconfortável 1 2 3 4 5 6 7 confortável
inadequado 1 2 3 4 5 6 7 adequado
indiferente 1 2 3 4 5 6 7 apaixonado

7. FASE EMPÍRICA
Nesta fase, o desenho de investigação elaborado na fase precedente
é posto em execução. Esta fase inclui a colheita dos dados no terreno
com a utilização do meio de recolha de dados previamente elaborado,
seguida da organização e do tratamento dos dados. Para tal, utilizam-se
técnicas estatísticas descritivas e inferenciais ou, segundo os casos, análi-
ses de conteúdo. Em seguida, passa-se à apresentação, interpretação e
depois à comunicação dos resultados, podendo-se propor novas vias de
investigação e formular recomendações. Vejamos de seguida como se
explicitam estas principais etapas da fase empírica.

7.1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS


Os dados provenientes dos factos observados no decurso da colheita
de dados são analisados e apresentados de forma a facultar uma liga-

42 Concebida pelos autores C. E., Osgood; G. J. Suci; P. H. Tannenbaum, The Measurement


of Meaning. Chicago: University Illinois Press, 1957.

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ção lógica com o objeto do estudo e do problema proposto, segundo se


trate de explorar ou de descrever os fenómenos ou de verificar relações
entre variáveis43.
Recolhidos os dados deve-se agora organizar toda a informação a
fim de preparar a sua análise na etapa seguinte. Esta organização irá
certamente facilitar a apresentação dos resultados. Nesta etapa há lugar,
ainda, à classificação, codificação e seleção dos dados, sendo neces-
sário igualmente reagrupá-los de forma compreensível a fim de facilitar
a análise e interpretação a ter lugar na fase seguinte. Quando o inves-
tigador apresenta os resultados do seu estudo, deve limitar-se estri-
tamente a uma apresentação sob a forma narrativa dos resultados
produzidos nos quadros e figuras. A interpretação dos resultados far-
-se-á de seguida, em capítulo próprio, e através de uma discussão ou
análise crítica. Contudo, antes de se passar à fase de interpretação é ne-
cessário que o investigador examine os dados: isto é, deve submetê-los a
uma análise crítica, observando falhas, distorções ou erros.
Uma vez selecionados os dados passíveis de análise e interpretação,
os passos são os seguintes: a classificação, a codificação e a tabulação. Veja-
mos cada um destes elementos do processo de apresentação dos resul-
tados:
a) Classificar significa dividir os dados em partes, dando-lhes
ordem, colocando cada um no seu lugar. O processo de clas-
sificação é baseado num determinado critério ou fundamento
adotado pelo investigador que orienta a divisão de um
todo em partes, classes ou categorias. Ao classificarem-se os
dados não podemos usar critérios diferentes e as categorias
estabelecidas devem abranger todos os elementos coligidos
tendo como preocupação não deixar nenhum de fora. Outra
preocupação deve centrar-se em relação ao caráter de exclu-
são mútua que deve existir entre as categorias. Cada elemento,
dado ou informação deve ser colocado numa só categoria.
A classificação é portanto uma forma de distribuir e selecio-
nar os dados obtidos na fase de colheita, reunindo-os em
classes ou grupos de acordo com os objetivos e interesses da
pesquisa.

43 A este propósito, alguns autores recomendam que a ordem da divisão deve estar
relacionada com a colocação das hipóteses, isto é, das sucessivas afirmações nelas
contidas.

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b) Codificação é o processo utilizado para a colocação de cada


informação em categorias, atribuindo a estas um determinado
símbolo. De entre os símbolos mais usados estão as letras do
alfabeto ou números. A codificação abrange assim as tarefas
de classificação de dados e atribuição de símbolos (códigos).
Saliente-se que a codificação é realizada para tornar mais
fácil a execução da fase posterior, a tabulação dos dados. A codi-
ficação transforma os dados em elementos quantificáveis.
c) Tabulação é o processo pelo qual se apresentam os dados
obtidos da categorização em tabelas. A disposição dos dados
graficamente permite facilitar a interpretação da análise e
facilita ainda o processo de inter-relação entre eles e da relação
dos mesmos com as hipóteses de estudo.

7.1.1. OS QUADROS

Os quadros permitem reagrupar em colunas e em linhas, num


mesmo espaço visual (numa só folha sempre que possível), um grande
número de dados qualitativos ou quantitativos (pontuações, cotações)
recolhidos, relativos a um ou vários sujeitos. O tipo de conteúdo de
cada zona do quadro deve ser identificado: em cima, para as colunas
verticais, e à esquerda para as linhas horizontais. Geralmente, coloca-se
o nome (ou o número de identificação) dos sujeitos na primeira coluna
vertical, à esquerda. Se tiverem dados recolhidos num pré-teste e num
pós-teste, é desejável reagrupá-los no mesmo quadro (em duas colunas),
a fim de facilitar a comparação.
A utilização de quadros prepara a etapa da análise. Por outro lado,
para dados quantitativos, os quadros facilitam o estudo e a compara-
ção de cotações, a análise de uma ou de várias médias e da sua dife-
rença, a medida de um desvio padrão, o teste de significância «t». No
momento da redação do relatório final, cada quadro deve ser nume-
rado e titulado. Além disso, cada quadro deve ser apresentado por um
curto texto, em que será descrita a organização do seu conteúdo. Dito
de outra forma, o quadro não é lançado de «paraquedas» para dentro
do texto. A descrição anterior da sua estrutura permitirá ao eventual
leitor «ler» e «compreender» os dados que nele terão colocado.
Veja-se o mapa seguinte, a título exemplificativo, destinado a incluir
todos os dados recolhidos num qualquer estudo e que se designou
como Mapa geral de apresentação dos dados chamando-se a atenção para

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a sua evidente utilidade, por nos proporcionar uma visão global des-
ses mesmos dados.
Façamos então a sua leitura: na primeira coluna, da esquerda para a
direita, sob a epígrafe, «N.º das Questões», serão incluídas todas as per-
guntas do questionário pela respetiva ordem e as diferentes alíneas
deverão corresponder aos enunciados que compõem cada grupo de
questões; as colunas numeradas de 1 a 21, sob a epígrafe: «Sujeitos que
integram a amostra», correspondem à numeração atribuída (aleatoria-
mente) aos questionários de cada um dos sujeitos. Assim por exemplo,
a coluna com o número 1 inclui todas as respostas dadas pelo sujeito, a
coluna com o número 2 inclui igualmente todas as respostas de outro
sujeito e assim sucessivamente até ao 2144. Finalmente na última coluna,
com o título «Valores», subdividida em duas, destinadas respetiva-
mente (n.), para o total de frequências registadas em cada uma das
questões; na segunda coluna sob o título (%), registam-se as percenta-
gens obtidas igualmente a cada uma das questões. De notar que todos
os dados incluídos no quadro são meramente exemplificativos.

MAPA GERAL DE APRESENTAÇÃO DOS DADOS


N.º das Sujeitos que integram a amostra Valores
Questões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 n. %
a) x x x x x x x x x x 10 48
1. b) x x x x x 16 29
c) x x x x x x x 17 33
a) x x x x x x x x x 19 43
2.
b) x x x x x x x x x x x x 12 57
a) x x x x x 15 24
b) x x x x x x x x x x x 11 52
3.
c) x x x x x 15 24
d) – –
a) x x 11 15
b) x x x x x x x x x x x x x x 14 67
4.
c) x x x x x 15 24
d) – –

44 Chama-se a atenção para o facto de este mapa poder ser apresentado na horizon-
tal, duplicando assim o número de sujeitos. Igualmente, na situação de se ter de
incluir muitos mais registos, poderão elaborar-se tantos mapas quanto os necessá-
rios; assim, por exemplo, partindo do exemplo facultado, se tivermos de registar as
respostas de uma amostra de 210 sujeitos, elaboram-se 10 mapas com a mesma
formatação, sendo que o primeiro mapa regista os primeiros 21, o segundo de 22 a
43 e assim por diante.

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Nesta tabulação usualmente utilizam-se quadros para dados quali-


tativos ou quantitativos, gráficos para dados quantitativos e, finalmente,
classificação por títulos ou por temas para dados qualitativos. Chama-
-se a atenção de que os dados serão apresentados de acordo com sua
análise estatística, incorporando no texto apenas as tabelas, os qua-
dros, os gráficos e outras ilustrações estritamente necessárias à com-
preensão do desenrolar do raciocínio; os demais deverão vir em
apêndice.
É importante lembrar que a função de um relatório não é aliciar o
leitor, mas demonstrar as evidências a que se chegou através da inves-
tigação. Portanto, na seleção do material a ser apresentado (e terá de
haver uma seleção), o investigador não pode ser influenciado pelo
desejo natural de ver confirmadas as suas previsões à custa de dados
que as refutam. Todos os dados pertinentes e significativos devem ser
apresentados, e se algum resultado for inconclusivo tem de ser apon-
tado. As relações e correlações entre os dados obtidos constituem o cerne
dessa parte do relatório; aqui são oferecidas evidências à verificação
das hipóteses, que se processa na interpretação dos dados.
Vejamos, mais em pormenor, cada um dos elementos passíveis de
serem utilizados na apresentação dos dados.

7.1.2. OS GRÁFICOS

Os gráficos têm por objetivo principal reagrupar os dados recolhi-


dos durante uma observação contínua (por exemplo, através de
grelhas de observação sistemática do comportamento). Os gráficos
podem permitir a visualização, sob a forma de uma curva, das modi-
ficações de pontuações, ou de frequências em função do tempo, para
um ou mais sujeitos. Pressupõem que as medidas foram tiradas em vá-
rios momentos diferentes, durante a intervenção, por exemplo em
cada dia. Os gráficos comportam dois eixos, sendo o eixo horizontal
geralmente reservado para as unidades de tempo (ex.: dia l, dia 2, dia
3,…), e o eixo vertical para as unidades de frequência ou de pontuação.
Para cada dia, para cada unidade de tempo, indicarão, por um ponto
no gráfico, a pontuação ou o número de ocorrências de um comporta-
mento produzido pelo(s) sujeito(s), referindo-vos aos dados anotados
na grelha de observação. Os pontos são então ligados entre si, para
formarem uma curva. Num mesmo gráfico é possível traçar mais de
uma curva, recorrendo a uma cor diferente para cada curva (o texto

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de apresentação do gráfico deverá então explicar o código das cores


utilizadas):
– No caso de um único sujeito em que vários comportamentos
(várias variáveis dependentes) foram observados. Para cada
comportamento associarão uma cor;
– No caso de vários sujeitos, em que um único comportamento
(uma única variável dependente) foi observado. Nesse caso,
associarão uma cor a cada sujeito.

Se tiverem dados sobre comportamentos de vários sujeitos, deve-


rão realizar mais do que um gráfico. Como no caso dos quadros, cada
gráfico deve ser numerado, intitulado e precedido por um texto de
apresentação. Outros tipos de gráficos, diferentes daquele que aqui
apresentamos, podem ser usados. Por exemplo, o gráfico em quadri-
culado, onde os quadrados são sombreados, e o gráfico de barras ver-
ticais ou horizontais.

7.1.3. CLASSIFICAÇÃO POR SUBTÍTULOS OU POR TEMAS

Enquanto os quadros e os gráficos permitem classificar e apresen-


tar dados de tipo quantitativo (pontuações, cotações, frequências),
parece útil recorrer a outro tipo de organização e de apresentação,
quando é necessário tratar resultados qualitativos, que só podem ser
expressos por palavras. Assim, dados recolhidos por intermédio de
um diário de bordo, de uma grelha de observação direta, de um
questionário escrito ou de uma entrevista por perguntas diretas, podem
ser tratadas por assunto ou por títulos e subtítulos. Cada assunto cor-
responde a um aspeto ou a uma componente da variável dependente
(ou do processo de intervenção). Chama-se a atenção que o termo
«assunto» corresponde ao sentido de uma categoria, de uma parte de
um objeto de estudo, de um conceito ou de um tema.
Uma síntese da apresentação dos resultados classificados por títulos
ou por assuntos pode, por sua vez, ter a forma de um quadro. A etapa
de apresentação dos resultados pressupõe, já o disse, uma seleção e
requer que se faça a classificação dos dados recolhidos. Efetivamente,
para preparar a análise e a interpretação dos resultados é necessário
ultrapassar o simples nível da enumeração banal de factos observados.
Pode tratar-se de uma classificação que foi predeterminada. Por exem-
plo, se os comportamentos de uma criança, em resposta a cada ativi-

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dade de intervenção, são objeto de uma observação direta, os resul-


tados podem ser apresentados em relação com os tipos de intervenção
realizados. Por outro lado, cada componente operacional (os indica-
dores) da variável dependente pode também servir de sistema de
classificação de dados qualitativos.
Pode também tratar-se de uma classificação cujos títulos (catego-
rias, temas ou conceitos) apareçam à medida que releem as anotações
e observações. Haveria então um primeiro grau de análise, indispen-
sável para a construção da classificação.
Assim, a apresentação por temas constitui uma forma de organi-
zar dados, exprimidos sob a forma de palavras, reagrupando-os quer
por parágrafos precedidos de um título quer em colunas. O título ou
o assunto aparecem então na coluna da esquerda, e os dados perti-
nentes são descritos e resumidos na coluna da direita.

7.2. INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS


Uma vez os dados inseridos em quadros, é preciso agora analisá-los
e interpretá-los. Esta atividade é uma operação intelectual, consis-
tindo na decomposição de um todo nas suas partes com o propósito
de se realizar a respetiva descrição e procurar as relações entre essas
partes. É a fase em que se analisa e verifica a relevância e significado
destes dados em relação aos propósitos da investigação. A análise evi-
denciará assim as relações existentes entre os resultados conseguidos
e o fenómeno estudado. A interpretação dos resultados, contudo, deve
fazer-se em conformidade com o tipo de estudo e o quadro de refe-
rência adotado. Assim, por exemplo, nos estudos onde há lugar à
verificação de hipóteses, os resultados apresentam-se sob a forma de
valores estatísticos descritivos e inferenciais e de graus de probabili-
dade. É assim que o investigador, a partir de um grau de significância
determinado a priori, é levado a rejeitar ou não a(s) hipótese(s). A dis-
cussão dos resultados é assim independente da qualidade dessa veri-
ficação. Em síntese, a discussão dos resultados, numa investigação,
tem três funções de relevo:
1) extrair conclusões;
2) interpretar os resultados e;
3) apresentar as implicações desses resultados.

O tratamento dos dados pode ser assim através de procedimentos


quantitativos e ou de caráter qualitativo. Com a colaboração de quadros

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e tabelas haverá lugar ao tratamento quantitativo. No tratamento quali-


tativo, e nas questões de maiores dificuldades para a categorização
dos dados, principalmente quando se trate de questões abertas, pode-se
num primeiro plano realizar a análise de conteúdo e depois elaborar
categorias facilitando a respetiva tabulação dos mesmos.
Na interpretação dos dados, dois aspetos assumem particular sig-
nificado a saber:
a) construção de tipos, modelos e esquemas através do uso dos
conceitos teóricos, relação com as variáveis quantificadas e
realização de comparações pertinentes;
b) ligação com a teoria, pressupondo uma definição metodoló-
gica e teórica do investigador na opção entre as alternativas
disponíveis de interpretação da realidade.

Nesta fase é importante retomar o anteprojeto da investigação


procurando expressar o significado do material investigado e analisado
em relação às hipóteses de estudo. Chega-se a assim a generalizações
ou formação de leis científicas.
A finalizar o tratamento da interpretação e análise dos dados, que-
ria afirmar que esta fase constitui, de facto, a parte mais importante
do relatório. A este propósito, Marconi e Lakatos, sublinham justa-
mente essa importância e asseguram que é aqui que são transcritos os
resultados, agora sob forma de evidências para a confirmação ou a refu-
tação das hipóteses. Estas, por sua vez, assinalam-se segundo a rele-
vância dos dados demonstrados na apresentação. Por outro lado,
quando os dados são irrelevantes, inconclusivos, insuficientes, não se
pode nem confirmar nem refutar a hipótese, e tal facto deve ser refe-
rido agora não apenas sob o ângulo da análise estatística, mas tam-
bém correlacionado com a hipótese enunciada.
Face ao exposto e em jeito de síntese, torna-se assim necessário
assinalar:
– as discrepâncias entre os factos obtidos e os previstos nas
hipóteses;
– a comprovação ou a refutação da hipótese, ou ainda, a im-
possibilidade de as realizar;
– especificação da forma pela qual foi feita a validação das hipó-
teses no que concerne aos dados;
– qual é o valor da generalização dos resultados para o universo,
no que se refere aos objetivos determinados;

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– formas pelas quais se pode maximizar o grau de verdade das


generalizações;
– a medida em que a verificação empírica permite atingir o está-
gio de enunciado de leis;
– como as provas obtidas mantêm a sustentabilidade da teoria,
determinam a sua limitação ou, até, a sua rejeição.

Finalmente, o investigador terminando a análise e interpretação dos


dados, passará à elaboração da conclusão do estudo45 e à apresentação
do relatório da investigação.
Ora é justamente essa fase que de seguida se abordará.

45 Sobre a elaboração da introdução e conclusão de um estudo veja, mais à frente, os


pontos, 9.1. e 9.3. respetivamente.

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CAPÍTULO 4

COMUNICAR OS RESULTADOS

8. COMUNICAR OS RESULTADOS /
RELATÓRIO DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados de uma investigação têm pouca utilidade se não
forem comunicados e dados a conhecer à comunidade em geral e em
particular à comunidade científica. A fim de dar a conhecer esses resul-
tados, o investigador deve elaborar um relatório de investigação, uma
memória, dissertação ou tese em que descreve cada uma das etapas
seguidas. Os resultados são também comunicados em conferências
científicas e nas revistas de caráter científico ou profissional.
No que se refere à elaboração do relatório, importa que se observem
regras próprias definidas e naturalmente aceites pela comunidade cien-
tífica. Assim, o presente capítulo constitui como que um Manual de
Estilo1 sobre a orientação e redação de trabalhos de natureza acadé-
mica constituindo um documento de apoio a todos os que estejam
envolvidos na elaboração desse tipo de trabalhos, incluindo mestrados
ou doutoramentos. As orientações nele contidas visam, sobretudo, pres-
tar um contributo à clarificação dos passos básicos para a elaboração
das referidas dissertações e também como dispor os diferentes elemen-
tos inerentes a trabalhos desta natureza tendo naturalmente como refe-
rência a Norma adotada.

1 Este capítulo baseia-se essencialmente num trabalho de minha autoria intitulado,


Manual de Estilo para Trabalhos Académicos, que tem servido de apoio aos meus alunos
no desenvolvimento de dissertações de licenciatura, mestrado e de teses de douto-
ramento, nestes últimos 10 anos, embora com atualizações sucessivas.

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Com efeito, dependendo da norma adotada, existem formas diver-


sas para a abordagem a este tipo de trabalhos. No nosso país, cabe ao
Instituto Português da Qualidade – IPQ, a responsabilidade pela apro-
vação de normas que se aplicam a várias áreas e setores da atividade.
De entre as várias normas que dizem respeito à esfera de «Documen-
tação», a Norma Portuguesa – NP, relativa a referências bibliográficas
é a NP 405 editada em 3 partes distintas.
Assim e nesta conformidade, as regras observadas e recomendadas
neste livro, designadamente: índices bibliográficos, resumos, corpo do
trabalho e citações, são justamente as que se encontram consagradas
pelo IPQ – Instituto Português da Qualidade, homologadas em Diário
da República e aplicadas, tal como é referido em Objetivos e Campo de
Aplicação da NP 405, p. 5, a «monografias, teses, atas de congressos, rela-
tórios científicos e técnicos, documentos legislativos e judiciais, publi-
cações religiosas, patentes, normas, música impressa e resumos» e em
correspondência com as normas ISO – Organização Internacional para a
Normalização (International Standart Organization).

SÃO APLICÁVEIS AS DEFINIÇÕES, NO ÂMBITO


DE DISSERTAÇÕES OU TESES
Anexo Complemento do texto principal, que vem no fim de um documento.
Pessoa ou colectividade responsável pelo conteúdo intelectual ou artís-
Autor
tico de um documento.
Documento secundário que apresenta uma lista de referências biblio-
Bibliografia gráficas segundo uma ordem específica e que contém elementos
descritivos de documentos, que permitem a sua identificação.

Divisão de um documento escrito, numerado e com título, que em si


Capítulo mesma é independente, mas se relaciona com as divisões que a
seguem ou precedem.

Citação Forma breve de referência no interior do texto.


Índice Lista de matérias, capítulos ou termos contidos num livro.
Legenda Texto que acompanha uma ilustração e explica o assunto representado
Nota ou comentário impresso ao fundo da página e referenciada por
Nota de rodapé
um símbolo no texto.
Parte Agrupamento de capítulos estreitamente relacionados entre si.
Documento contendo dados ordenados geralmente por linhas e colunas
Quadro
e eventualmente acompanhado de um texto.
Título Denominação que aparece no documento, pela qual convém referi-lo.
Unidade material que reúne, sob a mesma capa, um certo número de
Volume
folhas, formando um todo ou fazendo parte de um conjunto.

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O texto que integra este capítulo divide-se assim em duas partes:


na primeira delas explicam-se as regras consideradas essenciais para
o desenvolvimento e aplicação da norma, para além de incluir alguns
esclarecimentos sobre a técnica de tirar apontamentos ou elaboração de
fichas de leitura.
Finalmente, na segunda parte inclui-se uma componente prática
com a indicação dos elementos físicos, da disposição dos elementos e
da estrutura da componente prática de um trabalho de investigação.

8.1. EM QUE CONSISTE UM TRABALHO ACADÉMICO


Um das missões da Universidade, na certa a mais evidente, é a
formação dos seus estudantes em investigação científica. Como facil-
mente se compreende, essa missão, entre outras, conferida aos estu-
dos superiores, consistirá na aquisição por parte dos estudantes de
competências investigativas muito em particular nos estudos condu-
centes a uma graduação ou pós-graduação. Na realidade, para que tal
se concretize, a dissertação ou tese deverá constituir um trabalho de
rigor traduzindo-se, no caso de uma tese, de uma investigação original,
ou seja, objetivamente falando, diria que a tese não poderá ser outra
coisa que não seja uma investigação de cariz científico.
Constituindo a tese um documento de natureza académica que tra-
duz o resultado de um trabalho de investigação, dissertação ou relató-
rio de um estudo científico de tema único e bem delimitado, deverá
revelar a capacidade do investigador em sistematizar o conhecimento.
As suas componentes mais estruturais, basicamente, são as seguintes:
a) Problematização (…);
b) Revisão da literatura sobre o assunto;
c) Formulação das hipóteses de trabalho;
d) Comprovação ou infirmação das hipóteses de investigação;
e) Análise dos resultados (novos conhecimentos…);
f) Conclusões.

8.2. ETAPAS DO TRABALHO


Depois de escolhido o tema, o trabalho vai passar por diversas fases,
designadamente:
a) Fase de informação;
b) Fase de preparação;
c) Fase de realização.

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8.3. FASE DE INFORMAÇÃO

Escolhido o tema, o aluno deve informar-se tanto quanto possível


sobre o assunto, começando por fazer um balanço dos conhecimentos de
que dispõe sobre a temática escolhida e acumulados ao longo do curso
e, ao mesmo tempo, reunir todo o material que for possível sobre a área
onde o estudo se insere, bem assim como, especificamente, sobre o tema
em estudo.

8.4. FASE DE PREPARAÇÃO

Esta fase do trabalho é extremamente importante já que determina


a maior ou menor dificuldade na execução do estudo; o mesmo será
dizer que pode condicionar o sucesso do empreendimento. Esta fase
passa por diversas etapas, designadamente:
a) Definição da área do estudo do tema e do problema;
b) Elaboração de um esquema provisório;
c) Recolha das primeiras informações:
– em dicionários;
– em enciclopédias, revistas da especialidade, etc.
d) Seleção das obras específicas;
e) Elaboração das fichas de leitura das obras gerais e específicas
entretanto selecionadas;
f) Ordenação das fichas de leitura;
g) Reflexão sobre o material compilado;
h) Reformulação do esquema do trabalho;
i) Passagem do provisório a definitivo.

8.5. TÉCNICAS DE REGISTO DE INFORMAÇÃO

Sem dúvida que na elaboração de um trabalho com as características


de uma dissertação ou tese, o estudante tem necessidade de dominar
algumas das técnicas de registo de informação. Este registo, que vulgar-
mente se designa por «tirar apontamentos», revela-se extremamente
decisivo no sucesso do trabalho.
Assim, pareceu importante incluir algumas breves considerações
dedicadas a este assunto.

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8.5.1. COMO TIRAR APONTAMENTOS

De entre as técnicas de registo de informação, a de tirar aponta-


mentos é sem dúvida uma das mais importantes, exigindo métodos
apropriados. Tirar apontamentos é registar o mais rapidamente possí-
vel os pontos essenciais de uma exposição oral ou de um texto escrito.
Nesta tarefa, não nos devemos esquecer que é a partir desses aponta-
mentos que podemos reconstituir a exposição e desenvolvê-la. É igual-
mente registar tudo aquilo que nos pode aliviar a memória. No fundo,
é registar aquilo que não queremos esquecer.
Os apontamentos são algo de precioso para a elaboração de um
trabalho e devem ser tirados tendo em vista os objetivos do trabalho,
procurando anotar somente os dados suscetíveis de facultar alguma
luz sobre o problema.
Por outro lado, o apontamento pode, ainda, ser o resultado de uma
pesquisa documental já que nos permite a recolha para analisar e
interpretar as contribuições teóricas já existentes sobre determinado
facto, tema ou ideia.

8.5.2. QUAL A IMPORTÂNCIA DE TIRAR APONTAMENTOS?

Acima de tudo ao tirar apontamentos estamos a ganhar tempo e


serão estes apontamentos que nos irão facilitar depois a compilação
do nosso trabalho ou recordar-nos algo passado. Sempre que se tenha
necessidade de voltar a consultar uma obra antes lida e anotada, não
temos necessidade de perder tempo a relê-la. Basta consultar os nossos
apontamentos e assim recapitulamos aquilo que antes tínhamos con-
sultado e anotado. No campo dos conceitos e das definições, temo-las
assim sempre diante de nós, à mão, como tal não temos necessidade
de voltar a consultar a obra de onde as extraímos. E se pensarmos que
essas obras consultadas, podem pertencer a uma Biblioteca, facilmente
compreendemos a importância desse registo, pois podemos dispensar
uma nova consulta no momento da redação do nosso trabalho, ape-
nas temos que recorrer aos nossos apontamentos.
Poderemos concluir, perante estas considerações, entre mais algumas
possíveis, que os apontamentos bem tirados têm imensa importância no
desenvolvimento de trabalho intelectual. No campo da Documentação e
da Investigação, os apontamentos têm um lugar de destaque, pois são
um extraordinário apoio e de grande utilidade para quem investiga,
quer este seja um estudante do ensino secundário ou superior, quer
seja um eminente investigador.

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8.5.3. COMO DEVEMOS TIRAR APONTAMENTOS?

Ou melhor, como devemos proceder para que os apontamentos que


tiramos nos sejam verdadeiramente úteis e sejam válidos no nosso
trabalho intelectual?
a) Uma primeira recomendação: utilize sempre o mesmo método
para tirar apontamentos. Isto para evitar que se tenham apon-
tamentos em fichas, em cadernos, em dossiês, em folhas sol-
tas, sem a mínima ligação ou classificação.
b) Os apontamentos devem ser concisos e bastante sintéticos pois
facilitam-nos extraordinariamente o estudo e a compreen-
são. Nunca devemos copiar o texto todo, pois tal não seria
tirar apontamentos, mas sim transcrever, copiar aquilo que
estávamos a investigar. O importante é saber distinguir o
essencial do acessório. Evite acumular material excessivo,
fazendo os apontamentos com reflexão e sobriedade. Às vezes,
são mais importantes as ideias gerais do que as particulares.
c) Devem ser exatos e não se deve deturpar a ideia do texto do
autor. Quando se tratem de números de dados numéricos,
estes, devem ser absolutamente completos e exatos.
d) Não se tome nenhuma nota antes de realizar a leitura refle-
xiva e crítica de todo o texto: é medida de prudência para evi-
tar a inutilização de apontamentos feitos à pressa.
e) Em cada ficha devemos tentar escrever apenas um conceito
o qual deverá ser indicado, como vimos no exemplo anterior,
na parte superior da ficha (veja o modelo proposto).
f) As reflexões pessoais poderão ser colocadas na própria ficha,
folha ou caderno, mas para não se confundir com os dados
extraídos ou condensados do próprio texto deverão ser em
cor diferente ou num lugar previamente estabelecido para
tal (por exemplo o verso da folha ou da ficha ou, ainda, utili-
zar-se mesmo outra ficha: nesta situação, deverão as fichas
ficar ligadas por uma referência).
g) As fichas deverão ser classificadas por assuntos, conforme o
seu conteúdo. O título do assunto abordado será colocado
na parte de cima da ficha ou folha, o que depois facilitará a
arrumação por ordem alfabética ou por ordem de assunto.
h) Quando assistimos a uma conferência, ou até mesmo a uma
aula teórica, temos tendência para escrever aquilo que o ora-
dor expõe e até a utilizar por vezes sinais convencionais ou
abreviaturas. Qualquer destes processos não é muito produ-

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tivo, na medida em que logo de seguida esses dados deverão


ser convertidos e arrumados em fichas ou cadernos, per-
dendo-se assim tempo precioso. Quando se tem tendência
para escrever aquilo que é exposto e nos falta uma palavra,
ficamos logo com toda a exposição truncada e sem signifi-
cado ou sequência. Deveremos tirar apontamento apenas
daquilo que mais interessa e de maneira a que mais tarde os
possamos compreender.
i) Os apontamentos devem ser maleáveis a vários usos. Pode-
remos utilizar assim os nossos apontamentos para vários tra-
balhos, desde que estes estejam devidamente ordenados e
arrumados. Como tal, sempre que se conclua um trabalho
e já não tenhamos necessidade dos apontamentos, estes deverão
ser arrumados no seu lugar (ordem alfabética ou por assunto).

Relativamente ao suporte material da apresentação dos aponta-


mentos, poderemos destacar três tipos de suportes que poderão ser
utilizados:

8.5.4. FICHAS

São folhas de papel forte ou cartolina de formato normalizado


destinadas a receber informações e que são objeto de uma ordenação
metódica. O modelo mais usual é de 10 x 15 cm ainda que qualquer
outro modelo possa ser utilizado. O modelo terá de ser sempre o
mesmo, até por questões de arrumação nas respetivas caixas (norma-
lizadas) onde as fichas serão guardadas (ver modelo).

8.5.5. FOLHAS EM DOSSIÊS

De preferência as folhas deverão ser quadriculadas, pela necessi-


dade de elaborar gráficos ou esquemas. O quadriculado facilitará gran-
demente o trabalho.
– Os apontamentos deverão ser espaçados para se entenderem
melhor e serem mais facilmente analisados;
– Tal como nas fichas, o modelo escolhido deverá ser sempre o
mesmo;
– Dever-se-á escrever apenas no rosto das folhas para mais fácil
consulta e até para as notas pessoais.

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8.5.6. OS CADERNOS

Este é, a meu ver, um dos piores métodos (que desaconselho viva-


mente) e que deve ser evitado, pois não facilita mesmo nada a consulta
dos apontamentos.
Em síntese, constata-se que numa pesquisa bibliográfica um bom
apontamento deve ser construído em duas etapas:
1) Num primeiro momento, registam-se os dados sobre folhas
de papel, com o cuidado de colocar no alto de cada folha as
referências bibliográficas da obra consultada, na margem
esquerda as páginas respetivas e, no verso, as ideias pes-
soais que surgirem durante a leitura. A ordem dos aponta-
mentos é simplesmente cronológica: os dados são registados
à medida que a leitura avança.
2) Num segundo momentos registam-se os dados sobre fichas.
O cabeçalho da ficha deve identificar, através de um termo ou
dois, o conteúdo da mesma. Em geral esses cabeçalhos cor-
respondem ao sumário do trabalho. Devem figurar sobre
uma ficha outros elementos indispensáveis: as referências
bibliográficas e a respetiva página da obra de onde se extraiu
o apontamento.
3) Será oportuno, a terminar estas breves referências sobre apon-
tamentos, deixar uma última recomendação: as fichas não
serão o resumo das obras com as folhas densamente redigidas
mas, apenas, e só, deverão conter factos, argumentos e refle-
xões referentes a um só problema.
4) Aquele que tiver a paciência suficiente para realizar estas tare-
fas, terá a grande satisfação de constatar que seu esforço será
compensado ante a facilidade com que poderá proceder à
redação de seu trabalho: bastando, para o efeito, dispor todas
as fichas referentes a um mesmo assunto sobre a mesa e pro-
ceder à redação do seu trabalho.

8.6. FASE DA REALIZAÇÃO

Esta fase trata de condensar os dados coligidos ao longo da inves-


tigação (preparação) e é, também, muito importante, já que é a fase
conclusiva do nosso trabalho. Sobre este aspeto, importa ter em conta o
que a seguir se refere.

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MODELO DE FICHA PARA APONTAMENTOS


N.º
N.º Termo genérico da ficha Termo específico
página
página (tema) (tema)
do tema
... da referência bibliográfica

Referência bibliográfica

NOTA: Se a sua ficha não tem esta formatação, pode, muito simplesmente, criá-la.

8.6.1. REDAÇÃO DO TRABALHO

Vivemos num mundo onde reina o documento e onde a comunica-


ção é a base da sociedade e vemo-nos constantemente na necessidade
de escutar, escrever e falar. Essa necessidade obriga-nos a utilizar uma
linguagem clara, facilitadora da compreensão daquilo que pretendemos
dizer. Para atingirmos tal propósito, torna-se necessário ter em especial
consideração o estilo e a linguagem.
Se essa clareza é uma necessidade da comunicação em geral, a ver-
dade é que em contexto de um relatório de investigação ela adquire
uma maior dimensão e importância. Por esse motivo, a linguagem e o
estilo devem levar em consideração esse pressuposto, ou seja: devemo-
-nos exprimir com clareza, precisão e lógica. Um estilo vago, ambíguo ou
pseudoerudito constitui um impedimento e uma barreira à comunicação
e não um suporte para melhor comunicar e muito menos para o desen-
volvimento do conhecimento científico. Geralmente, a procura de um
estilo erudito e hermético conduz a um trabalho só legível pelo pró-
prio autor. Pelo contrário, a excessiva vulgarização e padronização do
discurso pode levar ao impessoal, amorfo, incaracterístico e inaceitável
no quadro das exigências de uma tese de pós-graduação, por exemplo.

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Finalmente, habitue-se a não escrever «palha» com o único objetivo


de ocupar espaço.

8.6.2. ESTILO E LINGUAGEM

Todo o trabalho académico deve apresentar-se de forma impessoal


ou utilizar a terceira pessoa, evitando fazer referências pessoais como:
«o meu trabalho» ou «a minha investigação». Utilize expressões do
tipo: «o presente trabalho» ou, ainda, «o presente estudo». De igual
modo o estilo narrativo a utilizar deve ser coerente do princípio ao fim
do trabalho, sem mudanças bruscas de formulação. Por exemplo, se se
optar por utilizar o plural majestático («nós»), deve-se manter esse
critério até ao fim. O mesmo é válido para o estilo impessoal («fez-se»,
«procurou-se», «concluiu-se», etc.), para o estilo de caráter narrativo
(«o autor referiu», «o autor concluiu», etc.), ou seja, em síntese, a um tra-
balho académico, nos aspetos em que nos ocupamos, exige-se total
coerência.
Para que se atinja a clareza, precisão e lógica, atrás aludida, importa
ter em atenção as seguintes sugestões:
– Conceitos claros. Assegure-se de que sabe a definição dos con-
ceitos que utiliza;
– Estilo rebuscado. Use um estilo mais «transparente» possível,
não torne a leitura desnecessariamente difícil;

8.6.3. FRASES CORRETAS

Escreva com correção gramatical. Evite frases muito longas e não


utilize frases excessivamente complexas. Evite introduzir várias ideias
num mesmo período, recorrendo a hífenes, parêntesis, dois pontos ou
pontos e vírgulas. As frases excessivamente longas são geralmente
complexas e consequentemente de maior dificuldade de leitura ou
interpretação ou até confusas, prejudicando assim a boa compreensão
da mensagem.

8.6.4. PARÁGRAFOS

Os parágrafos devem ter um balanço próprio e devem ser divididos


racionalmente. Faça corresponder os parágrafos a novas ideias, intro-
duzidas no seu texto e fuja a parágrafos que podem cobrir mais de

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uma página. A função do parágrafo não é embelezar o texto, mas sim


dividi-lo em blocos de significado para que seja mais fácil ao leitor
seguir a lógica imediata do texto.

8.6.5. DESENVOLVIMENTO LÓGICO

O trabalho deve ter um desenvolvimento lógico. Não parta do


princípio que o leitor sabe do que está a falar quando não o diz expres-
samente. Não faça saltos na argumentação, ela perde assim a sua
força. Assegure-se de que, quando liga duas frases por uma expressão
causal (p. ex., «assim», «daqui se depreende», «portanto», etc.) essa
expressão corresponde de facto a uma relação causal. O trabalho
escrito não é oral. Por esse motivo, evite a utilização de expressões ou
construções coloquiais, a não ser quando necessárias à argumentação.
Não se esqueça que o espírito crítico deve estar sempre presente. No
entanto deve abster-se de criticar por criticar, exprimir opiniões pes-
soais não fundamentadas numa análise das teorias ou dos materiais
expostos ou usar argumentos ou expressões transcritos diretamente de
autores sem que os entenda globalmente.
No desenvolvimento do seu trabalho evite abreviações e sinais
matemáticos ou abreviações (acrónimos) tais como «CTT», «RDP»,
«RTP». As palavras devem ser escritas por extenso. Só é aconselhável a
utilização de abreviações que são já usuais, tais como: p. ex., i. e., d. C.,
a. C., adap. (ver quadro com abreviações mais usuais), etc. Evite igual-
mente utilizar sinais derivados da matemática ou da lógica para fins
que não sejam estritamente relacionados com estas disciplinas, tais
como: +, –, = , etc.

8.6.6. REVISÃO DO TRABALHO

Todo o texto produzido deve ser sujeito a pelo menos uma dupla
revisão da ortografia, concordância verbal, pontuação, acentuação e
erros de digitalização. Aconselha-se uma terceira revisão final antes
do trabalho ser encadernado e sujeito a apreciação.

8.6.7. TÍTULO DO TRABALHO

O título do trabalho deve responder diretamente ao tema tratado


e deve vir indicado na primeira página do texto. Algumas vezes acres-

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centa-se o subtítulo após dois pontos ou um «hífen». Este pretende


delimitar o título ou melhor explicitar o seu âmbito. Enquanto o título
situa o autor e o leitor no campo de trabalho, o subtítulo clarifica o
enfoque particular do estudo. Por exemplo: «A Problemática da Gestão
Hospitalar – uma perspetiva do Hospital de…». Se o título situa o âmbito
do trabalho, o subtítulo delimita esse mesmo âmbito. Naturalmente
que o texto elaborado deve corresponder ao título e subtítulo e não a
outro assunto qualquer. Não se desvie do assunto central desnecessa-
riamente.

8.6.8. REFERÊNCIAS E CITAÇÕES

No contexto da comunidade científica é considerado pouco curial


e antiético a utilização de conceitos e, sobretudo, de expressões de
outrem (muito particularmente se estas se encontram publicadas) sem
se referir o seu autor.
A função principal de um trabalho escrito é encorajar o aluno a
exprimir ideias pelas suas próprias palavras. Portanto, se por um
lado a utilização de citações nos trabalhos é aconselhada nos casos em
que se pretende expor as ideias de um autor com as suas próprias
palavras, por outro, o trabalho não deve ser um mosaico de citações.
Existem regras razoavelmente rígidas para o ato de citar um autor
sendo, porventura, a principal a de não trair o seu pensamento. Tal
pode acontecer, citando uma frase de modo incorreto, adulterando-a
por acrescento, omissão ou substituição; mas tal pode ocorrer também,
mesmo com uma transcrição rigorosa da afirmação original, quando
esta é retirada do exato contexto em que foi produzida.
Um dos aspetos importantes a considerar na citação de frases ou
trechos de outro autor, é quando se trata de afirmações que não impli-
quem particular competência de quem a produziu ou seja: será menos
correto invocar um autor em suporte de uma afirmação trivial ou de
senso comum.
Finalmente, outra das regras a observar é a de que o excesso de refe-
rências a obras e autores pode degenerar numa atitude de mera demons-
tração de erudição completamente a despropósito.
As citações podem ser, quanto à sua elaboração, formais ou tex-
tuais e conceptuais.
a) Formais ou textuais. Quando se transcrevem com fidelidade
as palavras do autor. No caso de se omitirem algumas palavras

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há lugar, conforme já foi dito anteriormente, à aposição de


três pontos entre parêntesis (...). Este tipo de citações será
sempre colocado entre aspas « » e devem indicar a página da
obra onde foram extraídas.
b) Conceptuais. Quando se reproduzem ideias do autor por
palavras próprias essas citações assumem a designação de cita-
ções conceptuais.

Para melhor se compreenderem as regras básicas intrínsecas ao


texto típico da comunicação em ciência, a seguir se faculta um con-
junto de exemplos, cuja leitura deverá ser acompanhada das notas
explicativas contidas na nota de rodapé respetiva.
Finalmente, esclarecer que a estratégia adotada no desenvolvi-
mento dos diferentes exemplos sobre citações e dada a necessidade
posta pela organização expositiva do texto, optou-se pela variante per-
mitida pela Norma de citar os autores e respetivas referências (nome
do autor, ano da obra e página da citação) no corpo do texto. Contudo, é
possível em alternativa incluir essa mesma citação em nota de rodapé,
à semelhança do que foi igualmente adotado neste livro, incluindo
para explicar cada um dos exemplos contidos no corpo do texto. Im-
porta a propósito ainda dizer que, independentemente da opção ado-
tada, o importante é manter o mesmo estilo, ou seja, deve manter-se o
formato adotado em todo o trabalho, não sendo aceitável a mistura de
diferentes estilos. A regra, como se disse, é manter uma atitude de coe-
rência ao longo de todo o trabalho.

8.6.9. CITAÇÕES ENTRE ASPAS2

a) Segundo Berlo (1991, p. 85), define-se «processo» como «qual-


quer fenómeno que apresente contínua mudança no tempo».

2 Nos exemplos das alíneas a), b) e c) demonstram-se as diferentes formas de citar


com a indicação não só do ano da obra como também da página onde a citação foi
extraída que figurará, obrigatoriamente, entre aspas. Aliás, é o facto de a citação
estar entre aspas que obriga à indicação da página. Recorda-se que a alternativa à
inclusão de citações no corpo do texto, é a sua inclusão em nota de rodapé, à seme-
lhança do utilizado ao longo deste livro.
No exemplo da alínea d) do 1.º Grupo de Exemplos, surge no meio da citação
parêntesis curvos e três pontos (...), isto significa que a frase original tem mais

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b) É desta forma que o estudo da comunicação é abordado, isto


porque o ato de comunicar não é um fenómeno estático mas,
conforme escreve Cloutier (1975, p. 44) «...um devir perpé-
tuo, pois os mecanismos da comunicação são dinâmicos».
c) «A Comunicação é uma noção de origem muito recente, pelo
menos no sentido em que hoje a conhecemos» (Breton: 1992,
p. 34).
d) Para Breton (1992, p. 65), essa interpretação, «que tem ainda
hoje muitos adeptos, (...) não peca apenas devido ao seu
carácter muito simplificador. Revela-se (...) um impasse…».

Como o leitor constatou, as citações dos exemplos dados nas alíneas


a) a d) foram integradas no corpo do texto, opcionalmente poderá uti-
lizar-se a nota de rodapé para indicar o autor, ano, obra e respetiva
página.

8.6.10. RE-ELABORAR IDEIAS ORIGINAIS3

a) Em 1859, Darwin publicou a sua obra mais significativa...


b) Para Cloutier (1975), a história da comunicação é cumulativa ou
seja: cada nova linguagem...
c) Assim, esclarece Watzlawick (1967, pp. 44-61) nos seus cinco
axiomas...

informação que foi ignorada por desnecessária. Neste tipo de citação, deverá ter-se o
cuidado de não «ignorar» informação que possa prejudicar a clareza da ideia e des-
virtuar ou mesmo trair, o pensamento do autor.
O nome do autor pode ser escrito em minúsculas ou MAIÚSCULAS. Na pri-
meira citação que fizer, deve escolher como quer escrever o nome do autor (minús-
culas ou MAIÚSCULAS) e manter-se fiel à sua escolha até ao final do trabalho, de
modo a que exista coerência nas citações na globalidade do trabalho.
3 Neste exemplo, alínea a), apenas se incluiu o apelido do autor e o ano da obra e
não o número da página. Isto porque ocorreu uma re-elaboração da ideia original
por palavras próprias sem, contudo, se alterar o sentido conferido pelo autor.
Nestas condições, não há lugar à colocação entre aspas da frase construída. No
exemplo da alínea b), significa que se teve como fonte a obra de Cloutier, editada
em 1975 e que o respetivo conteúdo nos inspirou. Não havendo citações textuais
não há lugar à indicação do número de página. Finalmente no exemplo da alínea c)
significa que a obra consultada foi a de Watzlawick, editada em 1967, e a citação,
referida entre aspas, retirada das páginas 44 a 61 da obra.

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8.6.11. UTILIZAÇÃO DO ID. (IDEM) E IBID. (IBIDEM)4

a) O primeiro axioma, em sentido mais amplo, quer significar que


existe uma impossibilidade de não comunicar. Isto porque, diz
Watzlawick (1967, p. 67), «um indivíduo mesmo sozinho, tem
a possibilidade de dialogar em fantasia, com as suas alucina-
ções ou com a vida». O autor (ibid.), querendo comprovar esta
afirmação, exemplifica com o «dilema» do esquizofrénico».
b) Watzlawick (1967) adianta um exemplo que clarifica esta afir-
mação. Segundo o autor (id. p. 77), «não existe qualquer mo-
tivo particular para que as quatro letras «g.a.t.o» denotem um
determinado animal (...)». Havendo, no entanto, adverte Watz-
lawick (ibid.), uma exceção apenas: «as palavras onomato-
peicas». Isto só é possível, acrescenta (ibid. p. 105), porque
este tipo de comunicação, «tem raízes em períodos muito mais
arcaicos…».

8.6.12. REFERÊNCIA A DUAS OBRAS DO MESMO AUTOR5

Quando haja lugar à utilização de duas ou mais obras do mesmo


autor e que tenham o mesmo ano de publicação, haverá lugar à sua
diferenciação pela aposição a seguir ao ano de letras (a, b, c, etc.), corres-
pondendo cada letra às obras listadas na Bibliografia no final do tra-
balho.

4 Neste exemplo, há lugar, inicialmente, à citação textual entre aspas, indicando-se o


autor, ano e página onde foi recolhida a citação. Logo de seguida, houve necessi-
dade de recorrer novamente a uma segunda citação textual do autor, contida na
mesma página da citação anterior: haverá lugar apenas à escrita da palavra id.,
Num terceiro momento, o estudante necessitou de uma terceira frase textual para
reforço da sua dissertação que, à semelhança das outras, se encontrava na mesma
página que as anteriores: nesse caso haverá lugar à aposição da palavra ibid..
Na alínea b), em primeiro lugar, faz-se uma referência ao autor e ano (não há
lugar a citação textual), Watzlawick (1967). Na segunda citação no local do autor e
ano da obra, surge (id. p. 77). Isto significa que relativamente à citação anterior,
apenas se alterou a página. Quanto à terceira citação (ibid. p. 105), significa que se
mantêm todas as referências anteriores: autor e obra e apenas se alterou, novamente,
a localização da da citação, ou seja, a página.
5 Exemplo: Teodoro (1994a); Teodoro (1994b).

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8.6.13. CITAR NOVAMENTE O MESMO AUTOR E ANO6

Num estudo corrente, Wilson (1975) demonstrou que... Wilson tam-


bém sustenta que...

8.6.14. OBRA SEM DATA

Silvestre (s/data) realizou...

8.6.15. CITAÇÃO DE UMA OBRA TRADUZIDA7

Darwin (1859/1992) refere...

8.6.16. OBRA DE DOIS AUTORES8

Gruber e Barret (1974) realizaram... ou ainda, Num estudo recente


(Guber & Barret: 1974)...

8.6.17. OBRA DE MAIS DE DOIS AUTORES9

Williams et al. (1983) afirmaram que...

8.6.18. AUTORES COM O MESMO APELIDO10

Distinguir através das iniciais do nome, por exemplo: E. O. Wilson


(1975)… e E. B. Wilson (1896)…

16 Uma vez indicado o nome e o ano, num parágrafo, não é necessário voltar a indicar
a data se não houver risco de se confundir com outros estudos.
17 Em caso de tradução de um trabalho, deve-se mencionar a data original e a data
da tradução, p. ex. (1859/1992).
18 Em caso do trabalho ter sido realizado por dois autores, ambos são citados e uni-
dos por «e», ou por «&» no caso de ir entre parêntesis.
19 Se o trabalho tiver mais de dois autores, apenas virá o nome do primeiro, seguido de
«et al.». No caso de citar trabalhos diferentes, com vários autores, mas em que
vários desses autores são comuns às diferentes obras, deve-se citar os nomes dos
respetivos autores que são comuns às obras citadas.
10 Para evitar confusões inclui-se as iniciais dos primeiros nomes seguidas do apelido.

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8.6.19. VÁRIOS TRABALHOS DO MESMO AUTOR


EM ANOS DIFERENTES11

Freud (1900, 1905)...

8.6.20. TRABALHO DE UM AUTOR CITADO POR OUTRO


(FONTE SECUNDÁRIA)12

Freud (citado por Alvarez, 1993)... (primeira citação) e Freud (cit. por
Alvarez, 1993)... (restantes citações)

8.6.21. TRABALHO DE UMA INSTITUIÇÃO13

O Centro de Investigação e Orientação de Memórias Finais e Pro-


jetos – CIOMP (2002)... primeira citação e CIOMP (2002)... restantes
citações.

8.7. ABREVIAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS MAIS USUAIS

Nas citações bibliográficas utilize sempre as seguintes abreviações:

a. C. antes de Cristo
adap. adaptação
AA. VV. vários autores
ap ou apud citado por, segundo (citação indireta ou de segunda mão)
cap. capítulo
cit. por citado por
cf. ou infra conferir linhas ou páginas adiante ou abaixo
cf. ou supra conferir linhas ou páginas atrás

11 Neste caso cita-se o nome do autor seguido das datas das obras por ordem crono-
lógica.
12 A seguir ao autor que elaborou originalmente a ideia/frase, inclui-se «citado por...»
(na primeira citação que se fizer) e «cit. por...» nas seguintes citações.
13 A primeira citação deverá incluir o nome da instituição por extenso e as seguintes
na mesma forma ou abreviadas.

269
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conf., cf., cfr., conferir, confrontar


coord. coordenador
d. C. depois de Cristo
ed. edição, editor
ed. rev. edição revista
ed. corr. edição corrigida
e.g. ou ex. exemplo
et al. vários autores; e outros
fasc. fascículo
ibid. ou ibidem, (o mesmo lugar): indica que o trecho foi extraído da mesma
obra e da mesma página de autor já referido em nota imediatamente
anterior
id. ou idem, do mesmo autor já citado: o trecho em questão vem do
mesmo autor a que se refere a última nota. A abreviatura id., ibid.
Podem vir juntos seguidos do número de página (ver exemplos)
i. e. isto é, que dizer...
Infra p. ou infra pp. Indica página(s) abaixo
loc. cit. (loco citatum) Na obra citada
m. q. o mesmo que...
n. nome; número ou fascículo
no./núm. número ou fascículo
n.p. não paginado
ob. cit. (opere citato) citação extraída do mesmo lugar ou da mesma obra anteriormente
citados.
op. cit. (opus citatum) na obra citada
org. organização
p. ou pág. página
p.__ ss. página __ e seguintes
pp. páginas
p. ex. por exemplo
passim aqui e ali, em várias passagens
per se por si exclusivamente
s/ data, s/d. ou s.d. sem data
s/ ed. ou s.ed. sem editora
sic assim como, bem assim
s.l. ou s/l. sem local
s.n.t. sem local, editora e data
supra p. ou supra pp. indica a(s) página(s) acima
trad. tradução
vol. volume

270
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 271

8.7.1. ASPAS E PARÊNTESIS

Como já tive a oportunidade de referir, todas as citações textuais


são postas entre aspas (« »). Quando existirem parêntesis dentro de
parêntesis (prática desaconselhada), os exteriores devem ser simples ( )
e os interiores retos [ ] , i. e., (....). O parêntesis é igualmente utilizado
para indicar que se retirou parte do texto de uma citação. Neste caso,
substitui-se a passagem retirada por parêntesis simples com três pontos
dentro.

9. CONTEÚDO DO RELATÓRIO/ESTRUTURA

Qualquer que seja a modalidade da comunicação dos resultados,


o conteúdo de um relatório de investigação comporta divisões sem-
pre mais ou menos semelhantes. O trabalho deverá estar organizado
de molde a facilitar não só o seu desenvolvimento mas também a sua
leitura. Assim, sugere-se a divisão do trabalho em partes, devendo
estas serem tituladas. Desta forma o leitor poderá seguir com facilidade
a lógica global do trabalho. As componentes de um trabalho, generi-
camente, apresentam a seguinte estrutura base: introdução, descrição
dos métodos, uma apresentação dos resultados e uma discussão (subdivi-
dido por capítulos, títulos, subtítulos e pelas suas alíneas ou tópicos)
e finalmente uma conclusão. No caso concreto de uma dissertação e
tendo em consideração do que dela se espera, o trabalho deverá incluir,
tal como foi afirmado nos capítulos precedentes, dos seguintes capí-
tulos ou partes: Fase Conceptual; Fase Metodológica e Fase Empírica. Natu-
ralmente que cada uma destas partes ou capítulos, contêm subdivisões.
Resulta do exposto que todo o trabalho deve conter uma introdução,
um desenvolvimento e uma conclusão (sobre este aspeto ver cuidadosa-
mente capítulos seguintes). Aconselha-se a não entrar imediatamente na
discussão do tema sem o ter previamente apresentado.

9.1. INTRODUÇÃO

De uma maneira geral a introdução de um trabalho tem por finali-


dade apresentar, não só o problema/assunto estudado no seu enqua-
dramento geral e específico, como as vias ou os métodos de abordagem
julgados mais adequados para a investigação em causa.

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A introdução deve começar com uma breve justificação indicando


a razão por que o estudo foi empreendido, seguindo-se uma informa-
ção ao leitor sobre a natureza do problema de investigação, a sua per-
tinência e a sua significação em relação ao domínio de conhecimentos
de uma determinada disciplina e sobre o contexto em que o estudo do
problema foi encetado.
A introdução deverá igualmente fazer referência e precisar de forma
concisa o estado atual dos conhecimentos respeitantes ao problema
em estudo e deverá igualmente produzir uma breve síntese sobre a
literatura consultada, uma descrição do quadro teórico ou conceptual
utilizado, a formulação do problema, as questões de investigação ou
as hipóteses.
A introdução deve terminar com uma descrição da estrutura do rela-
tório, sobretudo, em quantas partes se divide o trabalho e que conteú-
dos integram os diferentes capítulos.
Finalmente, um conselho: não inclua na introdução ideias que deve-
rão estar na conclusão e sobretudo não inclua na introdução material
que nada tenha a ver com o tema exposto.

9.2. DESENVOLVIMENTO DO CORPO


DO TRABALHO

O corpo do estudo é constituído, como facilmente se compreende,


pela parte mais extensa do trabalho e deve conter o desenvolvimento
da ideia ou das ideias. Nele se incluem, no essencial, a explicação, a
discussão e a demonstração. Assim, através de capítulos, subcapítulos
ou secções, o autor desenvolve sucessivamente as suas ideias recor-
rendo ao quadro teórico escolhido; apresenta trabalhos de campo ou o
resultado de investigações levadas a cabo. Os métodos de trabalho,
materiais e equipamentos utilizados devem ser descritos de forma a
mais precisa possível.
A redação do trabalho deve desenvolver-se segundo as normas da
comunicação em ciência para além de exigências de clareza e objeti-
vidade. Devem evitar-se expressões ambíguas ou com múltiplos sig-
nificados linguísticos e semânticos, bem como expressões às quais possa
ser dada uma interpretação subjetiva; frases e parágrafos longos e com-
plexos (o ideal é desenvolver uma ideia por parágrafo).

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9.3. CONCLUSÃO

Embora seja o final da pesquisa efetuada, ela é, ao mesmo tempo,


o começo de novas dúvidas, indicações e abertura para novas pesqui-
sas. Ela exprime cinco funções essenciais:
a) resumo sucinto do caminho percorrido;
b) indicar as limitações e as reconsiderações;
c) apresentação dos resultados ou conclusões obtidas, enfati-
zando as aquisições mais relevantes;
d) apontar a relação entre os factos verificados e a teoria;
e) representar a súmula em que os argumentos, conceitos, factos,
hipóteses, teorias e modelos se unem e se completam.

A forma de redigir as conclusões deve ser precisa e explícita, ou seja,


deve-se adotar o mesmo estilo que nas diferentes partes do trabalho.
Dessa forma, não é espaço para se perderem em argumentações ou
especulações, mas, ao contrário, têm de refletir a relação entre os dados
obtidos e as hipóteses enunciadas. Na conclusão, na sua parte final, é
fundamental que se incluam «recomendações e sugestões». Assim, as
recomendações consistem em indicações, de ordem prática, de inter-
venções na natureza ou na sociedade de acordo com as conclusões da
investigação.
Por sua vez, as sugestões são importantes para o desenvolvimento
da ciência: apresentam novas matérias para investigação, inclusive
levantando novas hipóteses, abrindo caminho a outros investigadores.

9.4. BIBLIOGRAFIA

Todos os trabalhos escritos baseados em material bibliográfico ou


pesquisa devem ter uma bibliografia em que são incluídos os livros e
artigos utilizados na produção do trabalho.
a) Na bibliografia incluem-se obrigatoriamente todos os livros
ou artigos dos quais se incluam citações no texto ou que sejam
explicitamente referidos;
b) Opcionalmente outros livros ou artigos consultados que tenham
a ver com o tema tratado.

Deverá assegurar-se de que na preparação do trabalho consultou


pelo menos as obras aconselhadas pelo docente orientador (inclua-as

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na bibliografia). A bibliografia encontra-se na última página do traba-


lho e ordena-se por ordem alfabética dos apelidos dos autores. Não é
aceitável que se citem autores no trabalho e não se encontrem as res-
petivas obras incluídas na bibliografia, mesmo quando resultem de
referências indiretas.
A norma inclui elementos identificativos da obra obrigatórios e
facultativos conforme a seguir melhor se explica.

9.4.1. ELEMENTOS OBRIGATÓRIOS

A regra geral para a elaboração da bibliografia é a seguinte:


1) APELIDO do autor.
2) Título da obra.
3) Volume consultado (caso exista mais do que um).
4) Local da edição.
5) Editora.
6) Ano de publicação.

Deverá ter em consideração que o nome do autor (APELIDO* ou


SOBRENOME*, deve vir em versaletes – como exemplo assinalado com
(*) – seguido do nome próprio em minúsculas) – título da obra (que deve
ser destacado ou em itálico ou sublinhado), n.º de edição (se houver
uma única pode prescindir-se desta informação), nome da editora
seguido de dois pontos (:), local de edição, ano de publicação, número
de páginas (ver exemplo da Lista Bibliográfica deste trabalho).
Se optar por itálico/sublinhado/destacado no título da primeira
referência bibliográfica, deve-se manter sempre o mesmo estilo na
enunciação da restante bibliografia. Não se esqueça que a principal
regra neste tipo de trabalhos é a coerência.

9.4.2. ELEMENTOS FACULTATIVOS

– Número de volumes;
– Número de edição;
– Tradutor;
– Coleção;
– Número de páginas.

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9.5. LISTA BIBLIOGRÁFICA (EXEMPLOS)

9.5.1. LIVROS: 1 AUTOR

APELIDO, Nome do autor. Título da obra. N.º edição. Cidade: nome


da Editora, ano, n.º de páginas.
VAZ FREIXO, M. João. A Televisão e a Instituição Escolar: Os efeitos cogniti-
vos das mensagens televisivas e a sua importância para a aprendizagem.
Lisboa: Instituto Piaget, 2002, 569 p.
SILVESTRE, José. Acção e Sentido em Teilhard de Chardin. Lisboa: Instituto
Piaget, 2002, 369 p.

9.5.2. LIVROS: 2 OU 3 AUTORES

APELIDO, Nome do autor; APELIDO, Nome do autor. Título da obra.


n.º edição, cidade: nome da editora, ano, n.º de páginas.

9.5.3. LIVROS: MAIS DE 3 AUTORES

Coloca-se o nome do autor que surge em primeiro lugar seguido de


«e outros» ou «et al».
WATZLAWICK, Paul, e outros. Pragmática da Comunicação Humana. São
Paulo: Editora Cultrix, 1967.

9.5.4. VÁRIOS LIVROS DO MESMO AUTOR

Neste caso os livros são colocados cronologicamente, ou seja, do


mais antigo para o mais recente.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Genética. 2.ª edição, Lisboa: Publi-
cações Dom Quixote, 1975.
– A Linguagem e o Pensamento da Criança. São Paulo: Martim Fontes,
1986;

9.5.5. ARTIGOS EM REVISTAS

Em artigos de revista não aparece indicada a cidade, a editora e a edi-


ção. O título e subtítulo não são sublinhados (refira-se, a propósito que

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muitos autores substituem o sublinhado por tipo de letra em itálico


do título da obra ou, ainda, entre aspas). Sublinha-se o nome da revista,
e deve indicar-se o volume, ano e as páginas – primeira e última.
APELIDO, Nome. «Título do Artigo», in Nome da revista, volume x
(número da revista), ano, páginas consultadas.
V AZ F REIXO, M. João. «Televisão e Aprendizagem», in Revista
do Observatório de Comunicação, volume 6, Lisboa: OBERCOM, 2002,
pp. 45-60.
Nota: No caso de o artigo não ser assinado, segue-se a regra ante-
rior, apenas não se coloca o nome do autor: Ex: «100 empresas inscritas
na gestão 88», in Expresso: Economia. Desporto (30 Jan. 1988).
No caso de não haver indicação de volume, este é simplesmente
omitido. Assinale a informação que possa permitir uma fácil busca do
número da revista em que foi publicado o artigo referenciado (por
exemplo, o mês a que a revista se reporta).

9.5.6. ARTIGOS E CAPÍTULOS DE LIVROS

Em artigos ou capítulos de um autor, retirados de um livro organi-


zado por outro autor, coloca-se o nome do autor do capítulo/artigo de
acordo com a regra geral, seguido do nome do artigo/capítulo sem
sublinhado ou itálico. Seguidamente surge o nome do autor(es) do livro,
nome do livro em itálico ou sublinhado, local de edição: editora, ano,
páginas do artigo/capítulo.
CÁDIMA, F. Rui. «O Cinema, o Público, a Televisão: para uma onto-
logia da série televisiva e do telefilme», in João Mário Grilo (Org.) –
O que é o Cinema? Lisboa: Editora COSMOS, 1996, pp. 165-179.

9.5.7. TESES, DISSERTAÇÕES E OUTRAS PROVAS ACADÉMICAS

APELIDO, Nome. Nome tese/trabalho. Local: entidade responsável


pela edição, ano, páginas, e indicação do tipo de trabalho.
VAZ FREIXO, M. João, A Televisão e a Instituição Escolar. Os efeitos
cognitivos das mensagens televisivas e a sua importância na aprendizagem.
Lisboa: Departamento de Ciências da Comunicação da Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, 1991,
586 p., Tese de Doutoramento.

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9.5.8. ATAS DE CONGRESSOS

Com ou sem título próprio: Ex: CONGRESSO NACIONAL DE


BIBLIOTECÁRIOS, ARQUIVISTAS E DOCUMENTALISTAS, Coimbra,
1987 – A integração europeia: um desafio à informação: atas. Coimbra: Mi-
nerva, 1987.

9.5.9. RELATÓRIOS CIENTÍFICOS E TÉCNICOS

Ex: LLOYD, John Charles. «Anticorrosion», in Application of electronic


toning in shipbuilding. Birkenfield: electronic Toning Laboratory, 1974,
vol. 1.

9.5.10. DOCUMENTOS LEGISLATIVOS E JUDICIAIS

Ex: «Estatuto do Provedor de Justiça: lei n.º 81/77, de 22 de novem-


bro». Coimbra: Atlântida, 1977.
– REIS, José Alberto, anot. «Código do Processo Civil anotado». 3.ª ed.,
Coimbra: Coimbra Editora, 1980.
– DECRETO-LEI n.º 1111/89. D. R. I Série. 131 (89-06-08) 2254.2257

9.5.11. PUBLICAÇÕES RELIGIOSAS

Ex: «O Novo Testamento de Nosso Senhor Jesus Cristo»; trad. em


português por João Ferreira de Almeida. Ed. rev. e corr. Lisboa: Socie-
dade Bíblica, 1986

9.5.12. MÚSICA IMPRESSA

APELIDO, nome próprio do autor. Nome da obra. [Tipo de documento].


Local de edição: editora, ano.
Ex: TCHAIKOVSKY, Peter Ilich. Le lac des cygnes: grand ballet en quatre
actes. [Partitura]. Nova Iorque: Bronde Brothers, 1951, 685 p.
OLIVEIRA, José António. Obras musicais de José António de Oliveira,
organista da Sé Velha de Coimbra (1696-1779); ed. José Carlos Travassos
Cortez [texto impresso e partitura]. Coimbra: Biblioteca Municipal, 1981,
66 p.

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9.5.13. TEXTOS POLICOPIADOS

Algumas referências bibliográficas ou textos consultados no traba-


lho não são livros ou artigos de revista. Algumas vezes recorrem-se a
apontamentos de aulas, a sebentas de disciplina, a comunicações ou
a relatórios. Nestes casos procura-se proceder da mesma forma que nas
referências aos livros, indicando à frente da cidade o nome da escola,
a entidade que edita (associação de estudantes, conselho científico ou
pedagógico, departamento, etc.) e, dentro de parêntesis, deve inscre-
ver-se texto policopiado.
Ex: VAZ FREIXO, M. João. «Introdução à Teoria Geral da Comu-
nicação». Viseu: Escola Superior de Educação Jean Piaget de Viseu, 1996
(texto policopiado).
Fora os cadernos acima referidos, não se deve fazer referência na
bibliografia a fotocópias, mas sim aos livros de onde elas são originárias.
Portanto, quando tirar fotocópias não se esqueça de escrever nelas todas
as referências bibliográficas acima referidas. Desta maneira poderá vir
a utilizar nas suas bibliografias um texto fotocopiado a cujo original já
não tem acesso.

9.5.14. OUTRAS FONTES BIBLIOGRÁFICAS

Documentos icónicos (cartaz, postal, gravura, cartão).


APELIDO, nome próprio. Título. [Tipo de documento]. [Local de
edição: editora], ano, quantidade.
Ex: NEGREIROS, Almada. Nós queremos um Estado forte. [Documento
icónico]. [Lisboa: Lith de Portugal], 1936, 1 cartaz.

9.5.15. FILMES EM BOBINA

Título do filme. Local de publicação: entidade que publicou, ano.


Quantidade e tipo.
Ex: As pinturas do meu irmão Júlio. Lisboa: ICALP, 1965. Um filme em
bobina.

9.5.16. DOCUMENTOS MULTIMÉDIA

APELIDO, nome próprio. Nome do trabalho. Local de edição: editora,


ano. Quantidade e tipo de produto.

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4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 279

Ex: PACCAGNINO, Clélia. Kangourou: méthode de français. Paris:


Hachette, 1991. Dois manuais, uma cassete, 13 cartazes.

9.5.17. VÍDEO/TELEVISÃO

Título. [Tipo de registo], Realizador. Local de edição: ano. Quan-


tidade (tipo de suporte) (tempo): com ou sem cor, com ou sem som
(autor série onde se inclui o vídeo e nome da série). Título original.
Maiores de_
Ex: O rio encantado. [Registo vídeo]. Realização de Jacques. Yves
Cousteau. Lisboa: Lusomundo, 1991. Uma cassete vídeo (VHS) (42 min.):
cor, som (Cousteau. A Amazónia). Tít. orig.: The Enchanted Rivers.
Maiores de 6 anos.

9.5.18. DISCO COMPACTO


OU SONORO

A PELIDO DO AUTOR, nome próprio. Título do disco. [tipo de


registo]; quem toca/canta, diretor (no caso de haver) [local de grava-
ção do disco]; editora, ano, quantidade de discos (tipo de disco) (minu-
tos e segundos) faixas consultadas.
Ex: DEBUSSY, Claude. Prélude à l’après-midi d’un faune; Nocturne;
La mer. [Registo sonoro]; Orchestre de la Suisse Romande; Armin
Jordan, dir. [Genève]: Erato, 1991. 1 disco (CD) (57 min., 43 seg.) faixa
1, 2, 3.

9.5.19. PROJEÇÃO VISUAL


(DIAPOSITIVO OU TRANSPARÊNCIA)

APELIDO DO AUTOR, Nome próprio (se houver autor). Título do


trabalho. Local de publicação: editora, ano. Quantidade.
Ex: CHAPELET, Marc. Les sources d’énergie. Paris: Diapofilm, 1991.
12 diapositivos, Massmedia. Lisboa: Alpha et Omega, 1981, 24 trans-
parências.

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9.5.20. PARTES COMPONENTES

Quando apenas se recorre a uma parte de um registo sonoro ou de


um documento icónico, deve-se elaborar a bibliografia do seguinte
modo:
AUTOR (da parte consultada). Título da parte consultada. Quan-
tidade (tipo de registo consultado) in nome do autor do documento
integral – título do documento integral. Local: editora, ano. Parte con-
sultada. Ex: PONTES, Dulce – Povo que lavas no rio. Um disco (CD) In
PONTES, Dulce – Lágrimas. Lisboa: Movieplay, 1993. Faixa 3.

9.5.21. INTERNET

O modelo de base para referir páginas de internet na bibliografia é


o seguinte: Autor (organismo ou autor individual). (Data: dia, mês,
ano da consulta por parte do utilizador). Título da página consultada,
[tipo de suporte]. Morada URL Ex: Université Laval. Bibliothèque.
(Página consultada a 8 de maio 1996). Bienvenue à la Bibliothèque de
Laval, [em linha]. www.ulav.bib.fr.

9.5.22. OUTROS SUPORTES INFORMÁTICOS

Ao consultar um CD-ROM, por exemplo, deverá proceder do


seguinte modo: Autor. Título do CD-ROM. [Tipo de suporte]. (Data
de publicação). Local de edição: editora. Ex: DRAPEAU, Marielle. SST
Plus (Folio Bound VIEWS, version 3), [CD.ROM]. (1996). Paris: Ha-
chette.

9.5.23. REGRAS GERAIS DE TRANSCRIÇÃO PARA BIBLIOGRAFIA

A informação na referência bibliográfica é transcrita como se apre-


senta na publicação. Seguem-se alguns casos específicos:
a) Transliteração:
– A informação pode ser traduzida ou servir de complemento
ao original. Quando houver tradução, ela deve ser colocada
entre parêntesis retos: […].

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b) Abreviaturas:
– Nomes próprios de autores, editores literários, tradutores, etc.,
desde que fiquem inequivocamente identificados. Ex: PIA-
GET, J. (Jean Piaget);
– Nomes de estados, províncias, países, etc., que se acrescen-
tam aos locais de publicação ou aos nomes das coletividades.
Ex: EUA;
– Títulos de publicações em série. Ex: J. Med. (Jornal de Medi-
cina);
– Palavras e termos correntes utilizados nas referências biblio-
gráficas. Ex: ed. (edição), p. (página), vol. (volume), etc.;

c) Utilização de maiúsculas:
– A utilização de maiúsculas é condicionada pelo modo como
as informações aparecem no documento original;

d) Adições e correções:
– Podem acrescentar-se elementos no interior de uma referên-
cia para corrigir erros evidentes na fonte, traduzir ou transli-
terar uma informação, identificar com maior precisão pessoas
ou coletividades, desenvolver iniciais (acrónimos), distinguir
nomes idênticos acrescentando termos que os qualifiquem,
etc.. Todos os elementos acrescentados devem ser colocados
em parêntesis retos […]. Ex: BGUC [Biblioteca Geral da Uni-
versidade de Coimbra]

e) Autoria:
– O apelido deve aparecer em primeiro lugar na bibliografia.
No entanto, quando o autor é conhecido por dois apelidos
juntos, eles devem ser mantidos. Ex: CASTELO BRANCO, Camilo.
f) Quando o nome do autor figura no documento sob a forma
de pseudónimo, título nobiliárquico ou nome de religião, é
esta que deve figurar na referência bibliográfica. Ex: TORGA,
Miguel. TERESA DE ÁVILA, Santa.

g) Autores com cargos religiosos ou oficiais:


Ex: IGREJA CATÓLICA. Papa, 1978 – (João Paulo II).
PORTO. Bispo, 1982 – (Júlio Tavares Rebimbas).

281
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FRANÇA. Presidente da República, 1958-1968 (Charles de


Gaulle).

h) Autor desconhecido: neste caso o nome da obra aparece em


primeiro lugar.

i) Títulos:
O título deve ser reproduzido como aparece na fonte. Em caso
de título em línguas menos comuns, pode traduzir-se o título,
devendo a tradução ser acrescentada entre parêntesis retos
depois do título original. Ex: Nordisk Astronomisk Tisskrift [Revista
Escandinava de Astronomia].
Podem abreviar-se partes do título quando este é muito longo,
desde que não se perca a informação essencial. A supressão
não deve ser feita no início do título; quando ocorrer deve apa-
recer a indicação (...) «reticências». Ex: Ion-selective electrods: sym-
posium held...

j) Local de publicação:
– Ao local de publicação deve ser acrescentado o estado ou
província ou outro elemento geográfico que permita distin-
guir de outros locais com o mesmo nome ou semelhante.
Ex: Cambridge, Mass.
London, Ont.
Ponta Delgada, Açores
Ponta Delgada, Madeira
– Se o local de publicação for desconhecido utiliza-se a expres-
são latina sine loco, abreviada, em parêntesis retos: [s.l.]
k) Editor desconhecido:
– No caso de o editor não ser mencionado na obra, utiliza-se a
expressão latina sine nomine, abreviada e entre parêntesis
retos: [s.n.]

l) Ano de publicação desconhecido:


– Se o ano de publicação não vier mencionado no documento
indica-se a data de impressão, copyright, depósito legal ou a
data presumível entre parêntesis retos.

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4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 283

m) Notas:
– As notas não servem unicamente para fazer algum reforço
de uma ou outra referência bibliográfica; são também úteis
se se desejar incluir no trabalho comentários ao texto principal
que lhe quebraria o ritmo se ali colocados. As notas servem
igualmente para fazer referências a leituras alternativas, para
incluir citações comprovativas da opinião do autor e para apon-
tar extensões da argumentação que não podem ser desenvol-
vidas no texto principal.

n) Apêndices:
– Os apêndices devem ser indicados por números romanos e
recebem títulos. Encontram-se depois do texto principal e antes
das notas, com maior frequência os anexos e apêndices vêm no
final do texto, precisamente depois da bibliografia.
o) Mapas, figuras e quadros:
– Todos os mapas, quadros, figuras (fotografias, desenhos, es-
quemas, etc.) e quadros devem ter um título e por debaixo deve
ser indicada a fonte, ou a sua origem (quando a houver).
– A letra do título, fonte e demais informações escritas nos
quadros deve ser dois tamanhos abaixo do normal (por ex.:
se o tamanho da letra no texto é 12, o tamanho da letra nos
títulos e informação dos quadros deve ser 10, ou seja, sempre
2 pontos menor que o corpo do texto).
p) Palavras estrangeiras:
– Palavras estrangeiras que se incluem no texto, sobretudo as
provenientes de áreas de estudo etnográfico, ou mesmo pala-
vras portuguesas mas que sejam utilizadas para fim de aná-
lise etnográfica devem ser sublinhadas ou postas em itálico.
– Os nomes próprios (mesmo os estrangeiros) não são sublinha-
dos ou postos entre aspas mas começam com maiúsculas.

10. APRESENTAÇÃO FÍSICA DO RELATÓRIO

10.1. ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS – CAPA


– Papel ou cartão consistente ou folha A4;
– Texto em papel branco formato A4, com impressão em ambas as
páginas da folha.

283
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 284

10.2. DISPOSIÇÃO GRÁFICA DOS ELEMENTOS

10.2.1. MARGENS
– Superior (2,5 cm)
– Inferior (2,5 cm)
– Lateral Esquerda (3 cm)
– Lateral Direita (2,5 cm)

10.2.2. TÍTULOS

Cada novo capítulo deve começar numa nova folha (página ímpar).
Os títulos devem estar hierarquizados. Essa graduação deve fazer-se
não só através da respetiva numeração mas, também, da diferenciação
através do corpo da letra. Veja a seguir o exemplo para três níveis de
títulos:
I Capítulo
MODOS DE CONHECIMENTO EM ……..
1. O CONHECIMENTO EMPÍRICO
1.1. A experiência pessoal e coletiva …
1.1.1. Limites metodológicos

10.2.3. PARÁGRAFOS

Os parágrafos devem ter uma «entrada de parágrafo» e um entre-


linhamento com um espaço superior ao espaço existente entre as linhas
do texto.

10.2.4. ESCRITA

a) Devido aos modernos processadores de texto, é possível obter


impressões dos dois lados da folha.
b) Deverá usar-se um tipo de letra que contribua para uma boa hi-
giene de leitura. Por exemplo, a fonte Arial corpo 12, é disso bom exem-
plo ou Times corpo 14 sendo que, em ambos os casos, utilizar sempre
um espaço de 1,5 entre linhas.

284
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 285

10.2.5. INSERÇÃO DE NOTAS

As notas poderão apresentar-se no fim de cada página em rodapé


ou no final de cada capítulo com espaçamento simples e com corpo
de letra 2 pontos inferior ao corpo da letra utilizada no texto do traba-
lho. Estas notas, conhecidas por «notas de rodapé», tanto servem para
indicar as referências bibliográficas (autor, ano…), como também tex-
tos que permitam melhor esclarecer ou reforçar a informação disponi-
bilizadas no corpo do texto.

10.2.6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

a) As referências bibliográficas poderão ocorrer no texto ou inseri-


das em notas de rodapé (ver exemplos);
b) As notas de rodapé deverão ser numeradas consecutivamente,
de preferência dentro de cada página.

10.2.7. PAGINAÇÃO

A numeração é feita a partir da primeira folha do trabalho, que é a


folha de rosto, logo a seguir à capa e termina na última página da bi-
bliografia. Os anexos, apêndices ou adendas não são paginados, uma
vez que constituem elementos pós-textuais. As páginas devem ser nu-
meradas no canto inferior direito, a 2 ou 3 espaços do texto.

11. ESTRUTURA DA MONOGRAFIA

11.1. ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

11.1.1. CAPA

a) Deverá conter apenas os dados indispensáveis à identificação


do trabalho e nesta sequência: autor, título em destaque, curso a que se
refere a dissertação, local e data, tudo centrado na página (ver exemplo
em anexo).

285
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 286

11.1.2. FOLHA DE ROSTO (DEVERÁ APRESENTAR A SEGUINTE


SEQUÊNCIA, CENTRADA)

a) Nome do autor;
b) Título e subtítulo, sendo o primeiro em caixa alta;
c) Curso a que se refere a dissertação;
d) Nome do orientador;
e) Instituição, local e data (ver exemplo em anexo).

11.1.3. SUMÁRIO/ABSTRACT

O sumário do trabalho, escrito em português e inglês, destina-se a


apresentar uma síntese do conteúdo do estudo, não devendo ocupar
mais de uma página A4. Assim no essencial, deve iniciar-se fazendo
referência ao problema que esteve na base do estudo, podendo igual-
mente fazer uma ligeira abordagem ao objetivo da investigação ou à
sua hipótese principal. Nesta alusão não gaste mais de três a quatro
linhas, se possível...
Deverá igualmente aludir aos sujeitos da amostra, referindo as suas
características mais significativas para o estudo em causa, assim como
a menção do seu número, sem esquecer a explicação sucinta do método
utilizado, indicando qual o paradigma, procedimentos, testes ou ins-
trumentos utilizados.
Deve ainda falar do quadro teórico, metodologia utilizada e uma
síntese genérica das conclusões mais relevantes, dando apenas desta-
que aos elementos novos que o autor encontrou e às principais con-
clusões a que chegou. No entanto, não se deve antecipar os resultados
pois isto prejudicaria o interesse pela leitura do estudo.
No desenvolvimento do resumo recomenda-se a utilização do tempo
verbal no presente do indicativo para descrever o objetivo ou a hipó-
tese, os resultados e as conclusões, uma vez que esse tempo verbal nos
permite situar o processo no tempo; já para descrever os processos meto-
dológicos usados deve utilizar-se a forma verbal do passado.
Finalmente diria que os problemas com a extensão do resumo,
que a generalidade dos estudantes enfrenta, são muitas vezes deriva-
dos da redundância do discurso, tanto em termos de expressão como
em termos de informação, pelo que se sublinha a necessidade de se
ter presente a objetividade como norma nesta componente do estudo.

286
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 287

11.1.4. DEDICATÓRIA

Folha em que o autor dedica o seu trabalho a alguém em especial


que direta ou indiretamente teve influência no desenvolvimento do
trabalho, alguém que inspirou a elaboração do trabalho. Trata-se de um
elemento facultativo que se coloca no canto inferior direito.

11.1.5. AGRADECIMENTOS

Folha dedicada aos agradecimentos de todos aqueles que contri-


buíram e deram apoio para a realização do trabalho (habitualmente, é
considerado adequado que, para além do orientador, instituição uni-
versitária, entre outros, que se inclua eventuais sujeitos participantes
no estudo, entidades ou instituições que disponibilizaram meios e re-
cursos para a realização do estudo, etc...). Com efeito não se compreende
que as entidades e instituições que abriram as suas portas, assim como
os sujeitos que acederam colaborar na investigação, não tenham uma
referência no trabalho.

11.1.6. DECLARAÇÃO DO AUTOR

É requerida uma declaração do autor assinada, em que se refere


até que ponto o trabalho da dissertação é o trabalho do próprio autor.
Sugere-se o seguinte texto:

Declaração do autor:

Declaro que o presente trabalho é original, exceto onde indicado por


referência especial no texto. Quaisquer visões expressas são as do autor e
não representam de modo nenhum as visões da instituição onde a dis-
sertação/tese é apresentada. Este trabalho, no todo ou em parte, não foi
apresentado para avaliação noutras instituições de ensino superior por-
tuguesas ou estrangeiras.
Assinatura: .....…………………………………... Data: ____/____/____

287
4.ª ed Meto. Cien. 183-288:Layout 1 12/11/09 12:28 Page 288

11.1.7. ÍNDICE

O índice geral deve listar em sequência, os números das páginas,


os capítulos, secções e subsecções; a lista de referências; a bibliografia;
a lista de abreviaturas e a lista dos apêndices
Um índice de quadros ou tabelas e um índice de figuras ou gráficos
devem seguir-se ao índice geral, com o número das páginas de todos os
quadros, tabelas, figuras, imagens, etc., na ordem em que tais materiais
aparecem no texto.

11.1.8. LISTAGENS

Depois do(s) índice(s) deve surgir uma listagem das abreviaturas,


siglas e símbolos utilizados no trabalho.

11.2. ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS

a) Bibliografia
b) Anexos

288
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CAPÍTULO 5

APRESENTAÇÃO E DEFESA DA TESE

12. DEFESA DA TESE


A fase da apresentação e defesa da investigação constitui uma etapa
que não deve ser descurada, tal é a sua importância no conjunto do
processo. Por tal motivo, para além das preocupações inerentes ao tra-
balho na sua configuração física e sobretudo na sua redação e rigor
metodológico, respetiva temática e conclusões, existem aspetos adi-
cionais a ter em consideração que vão para além desse domínio, trata-se
da apresentação e defesa do trabalho que na sua dimensão verbal e não
verbal1, a despeito do autor o conhecer muito bem, uma vez ser o seu
autor, não deve negligenciar este momento também decisivo para o
sucesso do empreendimento.
Em primeiro lugar pretendo reafirmar que tudo quanto tive a opor-
tunidade de dizer relativamente às recomendações e cuidados a ter
na redação do trabalho2, se devem considerar na íntegra na apre-
sentação e defesa da tese, ou seja, devemo-nos exprimir com clareza,
precisão e lógica. Um estilo vago, ambíguo ou pseudoerudito é um impe-
dimento e uma barreira à comunicação e não um suporte para melhor
comunicar e muito menos para o desenvolvimento do conhecimento
científico. Geralmente a utilização de uma linguagem em estilo eru-

1 O leitor interessado em aprofundar estas dimensões consulte o meu livro: Teorias e


Modelos de Comunicação e muito especialmente o capítulo sobre as teorias da comuni-
cação interpessoal, publicado nas Edições do Instituto Piaget.
2 Veja o leitor o capítulo 4 «Comunicar os resultados», os pontos 8.6.1 «A redação do
trabalho» e 8.6.2. «Estilo e linguagem».

289
4.ª ed Meto. Cien. 289-326:Layout 1 12/11/09 12:29 Page 290

dito e hermético, conduz a uma exposição pouco valorada porque ex-


cessivamente pesada. Isto não significa que se deva optar por uma
linguagem de excessiva vulgarização e padronização, podendo levar
ao impessoal, amorfo, incaracterístico e inaceitável no quadro das exi-
gências de uma tese. Concluindo e conferindo às considerações pro-
duzidas uma síntese, diria que para se atingir a clareza, precisão e lógica,
atrás aludida, importa ter em atenção as seguintes sugestões: enuncie
conceitos claros e sobretudo assegure-se de que sabe a definição dos
conceitos que utiliza; evite um estilo rebuscado usando um estilo mais
«transparente» possível, não torne a sua oralidade desnecessariamente
difícil;
Em segundo lugar, vejamos algumas considerações relativas à área
mais estrita da comunicação oral e que implicam diretamente todos
aqueles que tenham de apresentar e defender uma investigação:
1) O orador e as suas circunstâncias;
2) O instrumento de expressão oral: a voz e a linguagem oral;
3) O processo de expressão oral;
4) A comunicação oral na apresentação e defesa da tese.

Vejamos sucintamente cada uma destas dimensões discursivas que


estarão presentes no momento de se apresentar e defender o trabalho.

12.1. O ORADOR E AS SUAS CIRCUNSTÂNCIAS


Na expressão oral é muito importante que o sujeito se encontre nas
melhores condições físicas e mentais para a apresentação e defesa do
trabalho, para além disso dever estar à vontade no ambiente onde vai
atuar. Expressão oral entenda-se, enquanto relação direta, cara-a-cara
com os destinatários da mensagem, ou seja, o júri, como englobando
o tom e a inflexão de voz, os gestos e a postura ou expressão corporal.
Assim, em conformidade com o exposto, são três aspetos que o
orador deve ter em especial consideração: a respiração; a relação e o con-
tacto com os membros do júri; os gestos, e a expressão corporal em geral.
No que se refere à respiração, e dada a sua importância na expres-
são oral, a recomendação vai no seguinte sentido:
a) deverá ser diafragmática, baixa, ventral, profunda;
b) as respirações devem ser rápidas e frequentes, evitando-se
ficar sem ar. Em situação de leitura, aproveitem-se os sinais de
pontuação para respirar.

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c) a expiração, pelo contrário, deve ser feita o mais lenta e sustida


possível, sem deixar escapar o ar de uma só vez.

No que se refere ao contacto visual com os membros do júri, re-


comenda-se que ocorra com todos eles, enquanto destinatários privilegia-
dos da sua comunicação. Desta forma deve evitar olhar para o chão ou
para o teto e muito menos para o vazio. O olhar deve, a todo o tempo
e de forma tranquila, fixar-se em todos os interlocutores e não fixar-se
apenas num ou outro. Enquanto fala, o olhar deve fixar-se um após outro
dos interlocutores; muito lentamente, todos os interlocutores deverão
ser alvo da sua atenção durante um tempo adequado sem, contudo, ser
excessivo mas que não pode circunscrever-se a uma rápida olhadela.
Deve transmitir a ideia aos seus interlocutores para quem olha, que os
considera credíveis e que lhe pretende demonstrar com toda a lealdade
as suas ideias sobre o trabalho. Olhe com franqueza e não deixe nada
ao acaso.
Finalmente, o orador deve cuidar da sua expressão corporal junta-
mente com a voz e integrá-las harmoniosamente no seu discurso. Com
ambas pode captar a atenção do auditório e criar um ambiente pro-
pício à receção da sua mensagem. Com os gestos, por último, pre-
tende-se criar uma dimensão audiovisual enriquecendo assim a sua
comunicação. Não esqueça que os gestos constituíram a primeira lin-
guagem do homem e que a despeito de ter sido relegada para se-
gundo plano pela linguagem oral, a verdade é que esta a não consegue
dispensar. Assim, com os gestos pode reforçar as ideias que expressa
através da linguagem, pode descrever ou dar a ideia da realidade, por
exemplo, peso, distância, grandeza, afastamento; sugerir sentimentos
de rejeição, admiração, alegria, e sublinhar em geral as palavras que vai
dizendo. Assim, os gestos devem ser:
– sinceros e em conformidade com os sentimentos;
– sincronizados com as palavras e como seu reforço;
– devem ser diversificados,
– evite a repetição que poderia ser entendida como um tique;
– simples e não afetados e nem demasiado estudados.

12.2. A VOZ E A SUA IMPORTÂNCIA


NA COMUNICAÇÃO VERBAL
Esta componente do discurso é classificada como integrando a para-
linguística que «constitui uma área de pesquisa suscitando bastante

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interesse, estudando em particular os aspetos não estritamente lin-


guísticos do comportamento verbal ou o uso dos signos vocais em comu-
nicação3.
A voz assume assim particular importância já que permite verbalizar
o pensamento. Para que tal possa ocorrer com eficácia, deverá velar-se
para que esteja em perfeitas condições de saúde. Com efeito, a tensão
nervosa em excesso e a intranquilidade podem originar que os mús-
culos da garganta provoquem aspereza na voz, fadiga, rouquidão e
dores na garganta.
Para um uso correto do seu aparelho fonador e evitar a sua tensão,
recomendam-se alguns procedimentos:
– procurar um estado de relaxação geral e de modo muito especial
da garganta e da mandíbula, abrindo a boca o mais possível,
como se fosse bocejar e pronunciar as vogais ao mesmo tempo;
– desenvolver a força e elasticidade da língua, mediante a pro-
núncia de palavras ou sílabas terminadas em «r», como marrrrr...,
parrrrr… ou zarrrrr…
– procurar uma maior flexibilidade dos lábios, pronunciando
frases que os obriguem à máxima contração possível, como
sopa, boba, bebo…
– trate de aumentar a ressonância da cavidade bocal e das fossas
nasais, trauteando canções e pronunciando palavras em «ng»,
como exemplo, ding, dong, ping, pong, song…
– de modo geral deve exercitar-se intensamente com o intuito
de articular a pronúncia de todas as letras, exagerando ao má-
ximo a união dos lábios as letras «p», «b», «m» e forçar o con-
tacto da língua com os dentes nas palavras labiodentais.

Entretanto, deve saber que os elementos que conformam os sons


emitidos pela voz são quatro: a intensidade, o tom, o timbre e a duração.
– A intensidade deriva da amplitude da vibração das cordas
vocais, proporcionando volume à voz, exigindo contudo esforço.
É uma consequência da maior ou menor força ou energia com
que se expira o ar dos pulmões;
– O tom depende, pelo contrário, não da amplitude das vibra-
ções, mas da sua frequência. É a qualidade que faz com que a

3 M. João Vaz Freixo. Teorias e Modelos de Comunicação. Lisboa: Instituto Piaget, 2006,
pp. 141-142.

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voz seja baixa, grave, aguda, etc. é muito importante porque


dele deriva a entoação e a modulação da voz.
– O timbre constitui um modo particular de vibrar, próprio de
qualquer instrumento sonoro. Cada pessoa possui um timbre
distinto, ou seja, podemos dizer que o timbre é um elemento
pessoal da voz de cada um de nós.
– A duração consiste simplesmente no maior ou menor prolon-
gamento dos sons emitidos, ou seja, da maior ou menor rapi-
dez da sua pronúncia.

12.3. A TÉCNICA BÁSICA DA EXPRESSÃO ORAL

A comunicação oral correta depende de adequada utilização em


cada um dos quatro elementos que conformam a voz e referidos ante-
riormente. Assim, vejamos algumas considerações discursivas onde
estes elementos ganham sentido e que poderão ajudar a uma boa comu-
nicação.
A intensidade é o elemento que confere energia e volume às palavras.
A sonoridade das palavras ocorre justamente devido e principalmente
a este elemento. Do mesmo modo que, em cada palavra, pronunciamos
com mais força as sílabas acentuadas que a sílaba átona, da mesma
forma, durante o discurso, deve-se enfatizar determinadas palavras
que consideramos útil destacar, pronunciando-as mais intensamente.
Quanto ao tom da oratória, em nenhuma circunstância deve ser
monótono, mas sim modulado. Nesta perspetiva é fundamental que
se confira ao discurso não só a entoação devida, mas também a modu-
lação igualmente devida, baixando e subindo o tom de voz como que
percorrendo a escala de notas musicais.

12.4. A COMUNICAÇÃO ORAL NA APRESENTAÇÃO


E DEFESA DA TESE

A defesa da tese constitui um ato público cuja defesa é feita atra-


vés da expressão oral perante um júri composto por vários docentes
doutorados a quem compete avaliar o trabalho. Tal exercício exige do
estudante conhecimentos essenciais sobre técnicas de comunicação
oral que basicamente se acabam de expor e que importa ter em consi-

293
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deração. Na apresentação deste tipo de trabalhos, genericamente, são


comuns três modalidades:
1) Exposição sem recurso a qualquer guião;
2) Utilização de um guião com as ideias principais;
3) Leitura em voz alta de um texto previamente escrito.

Refira-se que a modalidade mais tradicional é esta última. Contudo,


com o incremento dos meios tecnológicos e designadamente dos pro-
jetores de vídeo que permitem projetar texto e imagem, conferindo-
-lhes efeitos especiais, a segunda modalidade, onde o guião com as
principais ideias constitui como que um roteiro sobre os procedimen-
tos adotados na investigação (problema, quadro teórico, hipóteses e
conclusões) com projeção em tela, constituindo um suporte à exposição
oral do estudante. Quando se utilize esta modalidade, recomenda-se
que a apresentação informática seja simples e eficaz. Fuja de efeitos espe-
ciais que em nada acrescentam à clareza do discurso e consequente-
mente à defesa do seu trabalho. Igualmente na apresentação utilize os
recursos verbais de que temos vindo a falar.

13. AVALIAÇÃO E APRECIAÇÃO CRÍTICA


DE UMA INVESTIGAÇÃO

A avaliação e a apreciação crítica de uma investigação constitui


uma atividade intelectual que permite formular um juízo de valor
relativamente ao estudo, seja ele um relatório de investigação, tese ou
até mesmo um artigo científico, tendo como base, nessa análise, crité-
rios explícitos previamente formulados.
Assim e desde logo importa referir que esse juízo incidirá sobre as
diferentes partes da investigação, desde a formulação do problema até
à interpretação dos resultados, sem nunca nos esquecermos de que a
crítica científica pressupõe não só o domínio da área do estudo mas
igualmente do processo de investigação. Se assim não for, tal crítica,
ficaria amputada de seriedade intelectual, logo de validade científica.
Assim, nessa apreciação deverão ser analisados criticamente os
seguintes aspetos de uma investigação: o problema, a definição do
problema, a análise crítica da bibliografia, a formulação das hipóteses,
a definição das variáveis, as definições operacionais, os métodos para
a manipulação e controlo das variáveis, o desenho de investigação, os

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métodos de observação e de medida das variáveis, a análise estatística,


a apresentação dos resultados e a discussão final.
Tendo em vista os destinatários deste trabalho, de seguida se apre-
sentam um conjunto de etapas para ajudar o próprio investigador a
melhor ajuizar a sua própria investigação mas, igualmente para quando
participa em avaliações de investigações produzidas por terceiros. Essas
grelhas de apreciação debruçar-se-ão sobre três grandes áreas4:
1) Grelha de análise crítica da fase conceptual dos trabalhos
científicos;
2) Grelha de análise crítica da fase metodológica dos trabalhos
de investigação;
3) Grelha de análise crítica da fase empírica dos trabalhos cien-
tíficos.

Vejamos então como cada uma destas grelhas se desenvolve nos


seus diferentes parâmetros de análise.
Grelha 1: Análise crítica da fase conceptual dos trabalhos científicos
1. A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

a) O problema em estudo está formulado claramente e de forma explícita?


b) O problema está circunscrito ou parece muito complexo para o estudo
empreendido?
c) O problema está justificado por trabalhos teóricos ou empíricos apro-
priados ao domínio em estudo? Os conceitos estão bem definidos neste
contexto?
d) Discute-se o contributo científico e prático do problema?
e) O problema tem, verdadeiramente, uma ligação com a disciplina?

2. A REVISÃO DA LITERATURA

a) A revisão da literatura parece exaustiva? Inclui os principais estudos


realizados sobre o assunto?
b) O conteúdo da revisão reporta-se diretamente ao problema de investi-
gação?
c) A revisão da literatura demonstra o estado dos diversos tipos de infor-
mação utilizados, quer seja empírica, teórica ou metodológica?
d) A revisão da literatura mostra as semelhanças e as contradições encon-
tradas na literatura?
e) Oferece explicações relativamente a estas semelhanças e a estas dife-
renças?

4 Marie-Fabien Fortin, op. cit., pp. 353-356.

295
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f) A revisão da literatura comporta somente um resumo dos escritos ante-


riores ou compreende uma avaliação crítica e uma comparação do
estudo em causa relativamente a outros estudos quanto à sua contribui-
ção para o avanço dos conhecimentos?
g) Na revisão da literatura sublinham-se as forças e fraquezas dos escritos
anteriores, realçando os desvios existentes?
h) A revisão da literatura termina com uma síntese do estado dos conheci-
mentos no domínio?

3. O QUADRO CONCEPTUAL OU QUADRO TEÓRICO

a) Descreve-se claramente o quadro conceptual ou quadro teórico do


domínio em estudo? O quadro é apropriado para explicar o fenómeno
em estudo? Um outro quadro teórico seria mais apropriado?
b) Os conceitos que guiam o estudo são definidos claramente e em relação
com o quadro teórico?
c) O quadro conceptual ou teórico reflete o estado dos conhecimentos da
disciplina em questão?
d) As proposições provenientes da teoria ou do quadro conceptual são
lógicas?

4. OBJETIVO, QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO OU HIPÓTESES

a) O objetivo do estudo está ligado de forma lógica ao quadro conceptual


ou teórico?
b) O objetivo indica de forma precisa como o estudo vai contribuir para a
aquisição de conhecimentos? Por exemplo, o estudo contribui para
descrever um fenómeno, explicar uma relação entre duas ou mais variá-
veis ou para predizer uma variável-resultado?
c) As questões de investigação ou as hipóteses estão ligadas direta e logica-
mente ao problema de investigação?
d) As hipóteses decorrem logicamente do quadro teórico?
e) As hipóteses estão bem formuladas? Exprimem uma relação de predição
entre duas ou mais variáveis?

Grelha 2: Análise crítica da fase metodológica de trabalhos de investigação

1. TIPO DE ESTUDO E DESENHO

a) O desenho utilizado é o mais apropriado, tendo em atenção o estado


dos conhecimentos no domínio para obter os dados desejados?
b) O desenho permite estudar as questões de investigação ou as hipó-
teses?
c) Os riscos de afetar a validade do estudo estão determinados? São elimi-
nados tanto quanto possível?

296
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d) Quais são os limites do desenho utilizado? Estes limites são reconheci-


dos pelo autor?
e) O desenho está de acordo com o método de amostragem utilizado?
f) Se o desenho é de tipo experimental, quais são os tipos de comparação
descritos?
g) Em que medida o desenho afeta a validade interna do estudo, se é
apropriado?
h) Como é que o investigador procura controlar as variáveis estranhas?
i) Como foi escolhida a amostra? O método de seleção foi apropriado ao
objetivo do estudo?
j) A amostra é representativa dos grupos nos quais os resultados serão
aplicados? Senão, em que difere? Quais são as consequências dessa dife-
rença?
k) O tamanho da amostra é suficiente para o número de variáveis e o tipo de
análises estatísticas utilizadas no estudo?
l) Quais são os potenciais enviesamentos devidos ao método de amostra-
gem?
m) O tamanho da amostra é suficiente para detetar diferenças significa-
tivas, se existirem?
n) O tamanho da amostra é justificado numa base estatística?

2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA

a) Que instrumentos de medida foram utilizados para medir os conceitos


em estudo?
b) Refletem adequadamente os conceitos em estudo?
c) Os instrumentos de medida foram adequados à população estudada?
d) O grau de fidelidade e de validade dos instrumentos é adequado para
a sua aplicação neste estudo?
e) Se o instrumento de medida foi traduzido de uma outra língua, é expli-
cado o procedimento seguido para a sua tradução?
f) Os instrumentos são suficientemente sensíveis para detetar pequenas
diferenças entre os sujeitos?
g) Os instrumentos de medida são descritos claramente? Os aspetos rela-
tivos à fidelidade e à validade são descritos claramente?
h) Se os instrumentos foram elaborados para o estudo, que métodos foram
utilizados para avaliar as suas qualidades metrológicas ou psicométri-
cas?
i) Se se trata de métodos de observação, o objeto de observação está defi-
nido claramente?
j) A fidelidade entre os julgamentos dos observadores está descrita?
k) As técnicas de registo da observação estão descritas?

297
4.ª ed Meto. Cien. 289-326:Layout 1 12/11/09 12:29 Page 298

Grelha 3: Análise crítica da fase empírica de trabalhos científicos

1. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

a) O processo de colheita dos dados está descrito claramente? Foi seguido


de forma constante ao longo do estudo?
b) O treino das pessoas encarregadas de realizar as entrevistas está descrito
adequadamente?
c) Os métodos de colheita de dados respeitaram a ética?
d) Onde e em que circunstâncias foram colhidos os dados?

2. ANÁLISE DOS DADOS

a) Que métodos estatísticos foram utilizados para analisar os dados? São


apropriados ao tipo dos dados? Fornecem uma resposta às questões?
b) As análises descritas são adequadas ao objetivo do estudo? Servem
para descrever ou para examinar relações entre variáveis ou diferenças
entre os grupos?
c) As análises estão determinadas para cada questão ou hipótese?
d) Os resultados positivos ou negativos são apresentados quando é apro-
priado?
e) Os fatores suscetíveis de influenciar os resultados foram considerados
nas análises?
f) Os quadros são apresentados com clareza e precisão? A informação apre-
sentada no texto está de acordo com a apresentada nos quadros?

3. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

a) Os resultados são analisados em relação com cada questão de investi-


gação ou com cada hipótese?
b) São dadas explicações relativas aos resultados significativos e aos resul-
tados não significativos?
c) Os resultados são ligados ao quadro conceptual ou teórico do estudo?
d) As generalizações são apropriadas?
e) As conclusões mostram-se válidas no contexto do estudo? São justifi-
cadas pelos resultados do estudo?
f) Os limites do estudo estão determinados?
g) Quais são as recomendações apropriadas para posteriores estudos?
h) Que recomendações seriam apropriadas para introduzir os resultados da
investigação na prática?

298
4.ª ed Meto. Cien. 289-326:Layout 1 12/11/09 12:29 Page 299

GLOSSÁRIO
DE METODOLOGIA CIENTÍFICA

As definições incluídas neste glossário constituem o contributo de


uma variedade de fontes.

AMOSTRA ACIDENTAL. Amostra de tipo não probabilístico em que os ele-


mentos que compõem um subgrupo são escolhidos em razão da sua pre-
sença num local, num dado momento.
AMOSTRA ALEATÓRIA ESTRATIFICADA. Amostra de tipo probabilístico em
que os sujeitos são escolhidos por um método utilizando o acaso no inte-
rior de estratos predeterminados.
AMOSTRA ALEATÓRIA SIMPLES. Amostra probabilística em que se escolhem
os elementos de um conjunto segundo técnicas que permitem a cada ele-
mento ter uma probabilidade igual de fazer parte da amostra.
AMOSTRA EM CACHOS. Amostra de tipo probabilístico em que os elemen-
tos da amostra são escolhidos de forma aleatória em cachos em vez de por
unidade.
AMOSTRA POR QUOTAS. Amostra de tipo não probabilístico em que os su-
jeitos são escolhidos por apresentarem certas características procuradas.
AMOSTRA POR SELEÇÃO RACIONAL. Amostra de tipo não probabilístico
em que os elementos da população são escolhidos por causa da correspon-
dência entre as suas características e os objetivos do estudo.
AMOSTRA SISTEMÁTICA. Quando se procede a uma amostra sistemática,
o primeiro elemento é escolhido aleatoriamente numa lista e a partir deste
ponto cada nome na lista é escolhido num intervalo fixo.
AMOSTRA. Conjunto de sujeitos retirados de uma população.
AMOSTRAGEM NÃO PROBABILÍSTICA. Processo pelo qual todos os ele-
mentos da população não têm uma probabilidade igual de serem escolhidos
para fazerem parte da amostra.

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AMOSTRAGEM PROBABILÍSTICA. Técnica que permite a seleção aleatória


dos elementos de uma população para formar uma amostra.
AMOSTRAGEM. Conjunto de operações que consiste em escolher um grupo
de sujeitos ou qualquer outro elemento representativo da população estu-
dada.
AMPLITUDE DE VARIAÇÃO. Medida de dispersão que corresponde à dife-
rença entre o maior e o menor score de uma distribuição de efetivos.
ANÁLISE DA VARIÂNCIA (ANOVA). Técnica de estatística inferencial que
consiste em examinar as diferenças entre as médias de pelo menos dois gru-
pos, comparando a variabilidade intergrupos e a variabilidade intragrupo.
ANÁLISE DE CONTEÚDO. Estratégia que serve para identificar um conjunto
de características essenciais à significação ou à definição de um conceito.
ANÁLISE DE DADOS. Conjunto dos métodos estatísticos que permitem
visualizar, classificar, descrever e interpretar os dados colhidos junto dos
sujeitos.
ANÁLISE FATORIAL. Identificação dos fatores que tem um efeito sobre um
conjunto de variáveis medidas junto dos mesmos indivíduos, a fim de
explicar as relações entre estas variáveis.
ANOVA. Técnica estatística cujo objetivo é testar a igualdade entre três ou mais
médias. Ela permite testar se a variabilidade dentro dos grupos é maior
que a existente entre os grupos. A técnica supõe independência e norma-
lidade das observações, e igualdade entre as variâncias dos grupos.
AUTORIDADE (APELO À). Método de aquisição de conhecimentos que apela
a um perito cuja competência é reconhecida num domínio específico.

BANCO DE DADOS. Índice automatizado que fornece dados bibliográficos


sobre um assunto particular de um domínio de conhecimentos. Um banco
de dados é objeto de uma atualização constante.
BIBLIOGRAFIA. Lista de todos os documentos utilizados pelo investigador para
redigir um relatório de investigação.

CAMPO DE CONHECIMENTO. Informações, princípios e teorias organizados


segundo as crenças de uma disciplina e num dado momento.
CATÁLOGO DE UMA BIBLIOTECA. Repertório, apresentado sob a forma
de fichas, de microfichas ou de um banco de dados informatizados, dos
autores que escreveram sobre um assunto, ou dos assuntos que foram tra-
tados por diversos autores.
CATEGORIAS DE CONTEÚDO. Rubricas significativas sob as quais os ele-
mentos do conteúdo são classificados e eventualmente quantificados atra-
vés de uma análise de conteúdo.
CATEGORIAS EXAUSTIVAS. Classificação na qual todas as possibilidade estão
incluídas.
CATEGORIAS MUTUAMENTE EXCLUSIVAS. Classificação na qual cada
objeto ou elemento não pode pertencer senão a uma só categoria.

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CATEGORIAS. Possibilidades lógicas nas quais se pode situar um objeto em


relação a uma dada característica.
CLASSIFICAÇÃO Q. Técnica elaborada para explorar a personalidade dos
sujeitos com a ajuda de enunciados escritos sobre cartas classificadas pelos
próprios sujeitos.
CODIFICAÇÃO. Operação que consiste em transformar, segundo uma lingua-
gem uniformizada, dados brutos obtidos de um estudo, e isto a fim de os
dispor por categorias e de os analisar.
CÓDIGO DE ÉTICA. Princípios éticos fundamentais estabelecidos numa dis-
ciplina ou num estabelecimento para guiar a condução da investigação junto
de seres humanos.
COEFICIENTE DE CONTINGÊNCIA. Coeficiente de correlação calculado a
partir de um quadro de distribuição de efetivos com duas variáveis.
COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO DE PEARSON. Coeficiente de correlação
calculado entre duas variáveis contínuas.
COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO DE SPEARMAN. Coeficiente de correlação
calculado entre duas séries de postos.
COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO. Medida do grau de relação entre duas
variáveis medidas num mesmo grupo de sujeitos. O coeficiente pode variar
entre valores de (+1,0) correlação positiva perfeita e (–1,0) correlação nega-
tiva perfeita; um coeficiente de 0 denota uma ausência de relação entre as
duas variáveis.
COEFICIENTE DE DETERMINAÇÃO. O coeficiente de correlação elevado
ao quadrado; indica a percentagem da variação de uma variável explicada
por outra variável.
COEFICIENTE DE EQUIVALÊNCIA. Valor numérico que define a fidelidade
de um instrumento de medida, que se determina utilizando duas formas
paralelas deste instrumento, com o mesmo grupo de sujeitos e calculando
um coeficiente de correlação entre os scores que os sujeitos obtiveram com
cada uma das duas formas.
COEFICIENTE DE ESTABILIDADE. Valor numérico que define a fidelidade
de um instrumento de medida, calculado a partir da constância dos resul-
tados obtidos em utilizações repetidas dos instrumentos com o mesmo
grupo de sujeitos.
COEFICIENTE DE FIDELIDADE ALFA DE CRONBACH. Coeficiente de
correlação indicando o grau de homogeneidade de um instrumento de
medida.
COEFICIENTE DE HOMOGENEIDADE. Valor numérico que define a fideli-
dade de um instrumento de medida, obtido ao examinar a uniformidade
das respostas com os diversos enunciados de um teste; método utilizado
quando há uma só forma disponível do teste.
COHORTE. Grupo de indivíduos caracterizados por um ou vários traços espe-
cíficos, observados no decurso de um mesmo período.

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COLHEITA DE DADOS. Processo de observação, de medida e de consigna-


ção de dados, visando recolher informação sobre certas variáveis junto dos
sujeitos que participam numa investigação.
CONCEITO. Ideia abstrata ou abstração que tem a sua origem em certos
fenómenos; é uma representação mental de factos observados e das suas
relações.
CONCEPTUALIZAÇÃO. Formulação de um conceito para representar uma
realidade a partir de observações e de conclusões diversas.
CONCLUSÃO. Consequência lógica deduzida da análise dos dados. Também,
secção de um relatório de investigação que resume os principais resultados
da investigação, as suas implicações e os seus limites; pode apresentar
sugestões para outras investigações.
CONFIDENCIALIDADE. Em investigação, diz respeito ao direito de um su-
jeito em permitir ou em recusar que os resultados de uma investigação sejam
divulgados.
CONSENTIMENTO ESCLARECIDO. Principio ético segundo o qual o investi-
gador solicita a participação voluntária dos sujeitos depois de os ter in-
formado das vantagens e dos inconvenientes possíveis da experimentação.
CONSTRUTO. Ideias construídas pelo investigador para explicar os aconte-
cimentos observados numa situação particular. Os constructos não são fac-
tos nem explicações fictícias, mas uma vez construídos atuam como se
fossem reais por analogia. É um processo, cuja existência se assume por-
que hipoteticamente produz fenómenos mensuráveis.
CONSULTA INFORMATIZADA. Consulta informatizada dos ficheiros de refe-
rências bibliográficas (banco de dados) ou de textos.
CONTROLO. Sistema de procedimentos usados numa experiência para anular
os efeitos das variáveis parasitas ou minimizar a sua influência.
CORRELAÇÃO (ASSOCIAÇÃO). Relação matemática entre duas variáveis que
se influenciam mutuamente.
CORRELAÇÃO PARCIAL. Correlação existente entre duas variáveis, inde-
pendentemente da sua relação com uma terceira variável.
CRITÉRIO. Medida reconhecida, generalizada e válida de uma variável.
CRÍTICA. Apreciação objetiva, crítica e equilibrada das diversas dimensões
de, um relatório de investigação.

DADO. Cada uma das informações obtidas numa investigação, que se inter-
preta e a partir das quais se tiram conclusões.
DEFINIÇÃO OPERACIONAL. Definição de uma variável em termos obser-
váveis e mensuráveis, em que se especificam as atividades necessárias para
manipular, classificar por categorias e medir os dados relativos a uma
variável.
DEFINIÇÃO. Procedimento de delimitação clara do significado de palavras e
do seu âmbito de interpretação.

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DESCRIÇÃO. Método de investigação que envolve a observação e registo do


comportamento de um organismo à medida que ocorre.
DESENHO COM GRUPOS EQUILIBRADOS. Plano de investigação com con-
trolo parcial, segundo o qual são feitos observações junto de grupos todos
expostos a todos os tratamentos experimentais.
DESENHO COM QUATRO GRUPOS DE SOLOMON. Plano de investigação
com controlo rigoroso, segundo o qual são feitas observações junto de um
grupo experimental e de um grupo de controlo antes e após o tratamento
experimental e junto de um outro grupo experimental e de um outro grupo
de controlo somente após o tratamento experimental. (O tratamento ex-
perimental é feito só nos grupos experimentais).
DESENHO DE GRUPO DE CONTROLO COM PRÉ-TESTE E PÓS-TESTE.
Plano de investigação com controlo rigoroso, segundo o qual são feitas
observações junto de um grupo experimental e de um grupo de controlo,
antes e após o tratamento experimental.
DESENHO DE INVESTIGAÇÃO COM CONTROLO PARCIAL, segundo o
qual são feitas observações junto de um grupo experimental e junto de
um grupo de controlo não equivalente antes e após o tratamento experi-
mental.
DESENHO DE INVESTIGAÇÃO. Plano (ou desenho) e estratégia de investi-
gação com vista a obter uma resposta válida às questões de investigação
ou às hipóteses formuladas.
DESENHO DE SÉRIES TEMPORAIS INTERROMPIDAS. Os desenhos em
séries temporais interrompidas caracterizam-se pela tomada de medidas
repetidas antes e após a introdução de um tratamento. Habitualmente junto
de um só grupo, num momento preciso.
DESENHO DO GRUPO DE CONTROLO SÓ COM PÓS-TESTE. Desenho de
investigação com controlo rigoroso, segundo o qual são feitas observações
junto de um grupo experimental e de um grupo de controlo, somente após
o tratamento experimental.
DESENHO EXPERIMENTAL. Estratégia de investigação visando obter res-
postas válidas às hipóteses de investigação formuladas. Este tipo de plano
fornece informações sobre os sujeitos, a amostragem, o método de colheita
de dados, os instrumentos de medida e as técnicas de análise estatísticas.
DESENHO FATORIAL. Desenho experimental segundo o qual duas variáveis
independentes ou mais, chamadas «fatores», são manipuladas simulta-
neamente; este plano permite tanto analisar separadamente os efeitos
das variáveis independentes como analisar os efeitos devidos à interação
destas variáveis.
DESENHO PRÉ-EXPERIMENTAL. Desenho de investigação segundo o qual
não se prevê meio de controlo para obviar a ausência de repartição aleatória
ou de um grupo de controlo.
DESVIO PADRÃO. Medida de dispersão dos scores de uma distribuição que
tem em conta