<i~ 21

1
Arte na escola?

ente lembrar o nome de seu professor 1 de Educação Artística do

T "ginásio". Tente lembrar algum conteúdo de Educação Artística do

seu "primário". Tente avaliar quanto de sua relação com a arte hoje
se deve ao que foi oferecido a você pela escola. 1. Usamos aqui o termo genérico "pro-
fessor''. que obviamente inclui todas as
Não se assuste se suas respostas foram: "não lembro" ou "não tive':
professoras. O uso dessa grafia - e não
"nada" e "zero"; a maioria das pessoas responderia da mesma forma.
professor( a) - foi uma opção pela Auên-
Não importa se você, leitor, cursou Jardim, Pré-Primário, Primário, Gi- cia de leitura e de forma alguma denota
násio e Colegial ou, se mais jovem, chame-os de Educação Infantil, Ensino discriminação de gênero. A mesma obser-
Fundamental e Ensino Médio; não importa se no "seu tempo" se chamava vação vale para o uso de "aluno" para
designar alunos e alunas; preferimos o
Educação Artística e hoje a "matéria" seja chamada de Arte 2; a resposta, na
uso de "estudantes".
maioria dos casos, persiste: o adulto fruidor/frequentador de arte - e o não
fruidor, não frequentador - raramente relaciona sua vivência de arte, como 2. Utilizamos em toda esta publicação
Arte para designar a disciplina escolar e
cidadão, à convivência que com ela teve na escola.
arte ao nos referirmos ao conjunto de
Em outros campos do saber isso não aconteceria. Com a Matemática, trabalhos, ideias e processos de produção
por exemplo. Dificilmente as pessoas estudam matemática fora da escola-, artística no meio social.
 Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões Arte na
22

salvo profissões que dela necessitam. Todo o conhecimento matemático que não -
que temos e utilizamos em nosso cotidiano provém da escola e sobre isso suas ativic
o meio de convívio social é bastante consciente, a ponto de, se alguém errar Arte come
uma conta simples, provavelmente receberá como chacota: "opa, fugiu da teve "Arte
escola?". E essa chacota traduz exatamente o que todos sabem e pensam alguma p
- é papel da escola ensinar matemática básica e a escola cumpre satisfa- exposiçõE
toriamente esse papel. Afinal, se alguém erra contas elementares, conforme É intc
reza o senso comum, é porque "fugiu da escola". Já com a arte, a mesma Brasil tive
relação não acontece. Por que será? semana d
Ninguém diz que o outro "fugiu da escola" quando escuta barbaridades mais um
sobre artes visuais, ignomínias sobre dança, estultices sobre poesia, bobagens taram: sã
sobre música e ignorâncias sobre teatro. A escola, acredita o senso comum, pelo mer
"não tem nada a ver com isso!". Será? nas letiv;
De fato, a Arte da/na escola e a arte frequentada ou não frequentada complete
pelo cidadão adulto após sua escolarização pouco se comunicam. Ou pelo Arte na
menos, a maioria das pessoas não as relaciona. Não importa a idade que que reah
tenham ou a escola que frequentaram. Para a maioria das pessoas, o vácuo Clar
que existe entre o ensino de Arte na escola e a frequentação da arte na vida ofereci d;
adulta permanece real e muitas vezes intocado. respeito
Aqueles que frequentam arte, que encontram prazer na fruição de arte, cidadani
normalmente construíram esse hábito por outras vias - das familiares às arte pele
conjugais - que não as escolares. Aqueles que não frequentam arte e não etc. Me!
encontram prazer na fruição de arte também não relacionam isso com as papel de
escolas onde estudaram. Sab
Mais interessante ainda é notar que, para a maioria, frequentadores/ se desd~
fruidores ou não, sequer o nome "arte" faz parte de seu repertório. Gostam trados e
de canções, divertem-se com filmes, acompanham novelas, mas se lhes mas pe1
perguntássemos se gostam de arte, recuariam e possivelmente responderiam mento!
22 23
 Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões Arte na
24

perguntar, tentar dialogar, afirmar, propor, perguntar novamente, construir Arte que
respostas, dialogar. passou er
Queremos aqui estabelecer um diálogo que envolva a comunidade vamosexi
escolar em amplo espectro - professores, pais, estudantes, gestores - a proponde
respeito da Arte nas diferentes instituições de ensino e o papel de ambas Entenderr
(escola e sua comunidade) na arte produzida em sociedade. de Arte p
Queremos neste livro também estabelecer diálogos com os atores sociais: Não
gestões governamentais, patrocinadores, institutos, fundações, projetos sem do d
sociais, classe política e artística que, direta ou indiretamente, dialogam com relação e
o ensino de Arte promovido pelas escolas formais e informais. Tendo em filho, no
conta que todos são corresponsáveis pela Educação (não necessariamente eia livre"
pelo ensino), qual seria o papel da sociedade civil e da classe política em pensarar
relação ao ensino de Arte nas instituições de ensino? complet;
Acreditamos que a qualidade e o significado da Arte nas diversas com a SE
formas de "escola" perpassam por esse necessário diálogo. Em geral, res- Nos
ponsáveis pela direção e avaliação das "escolas" - a sociedade civil e as do trinô
gestões governamentais ou institucionais - também pouco foram afeta- por meic
dos pelo ensino de Arte que eles próprios tiveram em seus anos de esco- amplo e
larização. Gestores públicos, gestores de ONGs, de institutos, de organi- formais 1
zações sociais que ensinam arte, também tiveram, muitas vezes, ensino com ess;
precário de Arte nas escolas formais que frequentaram. Faltam vivências
significativas, faltam olhares críticos, faltam leituras consistentes, faltam
critérios claros para que o ensino de Arte possa ser monitorado e avaliado
pela gestão e população em geral. Ning1
Estabelece-se aí uma triste circularidade responsável não só pelo ques- sobre
tionável nível de ensino de Arte que encontramos hoje na grande maioria gens
das instituições escolares no Brasil, mas também responsável pela imobili- coml
dade, pela rarefeita possibilidade de transformação. Ou seja, se o ensino de
24 25
 -~
26 Isabel Marques • Fábio Brazil Arte em Questões

A relação que se estabelece com a arte diz também respeito a nossas vi-
vências culturais cotidianas e a como exercemos nossa cidadania cultural,
e isso diz respeito a políticas públicas, à valorização da arte pela sociedade
civil, a um mercado da arte regido pelo neoliberalismo etc. Mesmo assim,
vale perguntar: qual o papel da Arte na escola? Qual o papel da escola
nas relações do cidadão com a arte?

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Arte para quê?

e permitirmos que a relação entre a Arte na escola e arte fruída social-

S mente se torne inócua, por que mantê-la nos currículos escolares?

Se, para grande parcela da população, o professor de Arte ainda
tem pouca importância no contexto da escolarização básica; se a Arte tem
pouco interesse na escola e o professor raramente é valorizado como inter-
locutor de conhecimento e produtor de linguagem, para que insistir em
mantê-los nas propostas curriculares?
Não seriam ambos dispensáveis, Arte e professor especialista na área?
Não deveriam ter o mesmo destino que tiveram o Latim, a Educação Moral
e Cívica e as Prendas Domésticas que já habitaram nossos currículos?
Seria a arte uma "língua morta"? Uma questão de foro pessoal/familiar?
Um tipo de "prenda" dispensável? 1. Em 1996 a Arte passou a ser disciplina
Apesar das mudanças na legislação1, do real empenho de muitos pro- obrigatória nas escolas, e não mais uma
fessores, do avanço considerável nas pesquisas sobre ensino de Arte e Cla atividade, como rezava a LDB 4691.
28
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões Arte~

abertura de novos cursos de Licenciatura em Dança, Teatro, Artes Visuais e Pot

Música, a Arte ainda é vista pela maioria da população e, infelizmente, por realizad
muitos responsáveis pela gestão de instituições de ensino, como perfumaria, do qufü
atividade complementar, "relax" entre as disciplinas mais "pesadas". Então, teza do
por que ensinar Arte na escola? proces5
Sabemos que as perguntas iniciais deste artigo podem parecer absurdas pergun
para aqueles já convencidos da relevância e da importância de termos Arte institui1
como componente curricular, mas acreditamos que não são absurdas dian- soao u
te das percepções do senso comum e da atuação de muitos gestores públi- que vh
cos. Se nós, os já convencidos da importância e da relevância da Arte, não curricu
formos capazes de responder clara e precisamente a essas questões, como En
argumentaremos com os outros? na escc
Como vamos dialogar com aqueles que diluem Arte em desenho geo- Qi
métrico, com os que se contentam em reproduzir coreografias da tevê, com direito.
os que chamam de Arte fazer um "teatrinho" ou desenho para ilustrar o mund<
texto de Língua Portuguesa? Se não respondermos claramente às questões arte, p
iniciais que propomos neste artigo, eles, os não convencidos da necessida- dono
de da Arte na escola, terão toda a liberdade de desprezá-la, de não valori- ria é d
zá-la e, até mesmo, de pleitear o seu fim como componente do currículo conhe,
- quando muito, a aceitariam como atividade de "contraturno': uma o
ocupação extracurricular, fora do currículo e dos projetos político-peda- para s1
gógicos da escola. artístic
Podemos começar aceitando o fato de que, lamentavelmente, em mui- o mes
tas escolas, os professores e a disciplina Arte são mesmo "dispensáveis" Ciênci
(assim como muitos professores de Matemática, Literatura, Geografia e direi te
Inglês também!), pois não têm compromisso com o ensino, respeito pela para e
inteligência e cidadania dos estudantes e muito menos conhecimento es- s
pecífico de arte em si. despr

28 29
 Isabel Marques • Fábio Brazil Arte em Questões Arte
30

múltiplas e diálogos críticos com o mundo em que vivemos? Os professo- forma!

res de Arte - assim como os professores que ensinam Arte - estão pre- na linE
parados para exercer o papel de articuladores do conhecimento inerente para o
à arte e atuarem como sistematizadores e coautores das diferentes lingua- da mú
gens artísticas? sonorc
As respostas a essas duas perguntas são fundamentais para que possa- abri mi
mos realmente entender e discutir a presença (ou ausência) de Arte nos ção d<
currículos escolares. Fica aqui o convite para que essas questões sejam feitas palavr
e refeitas por todos os gestores de escola, de instituição ou de ONG, por lingua
todos os professores de Arte ou que trabalhem com arte, por todos os pais, a
responsáveis e estudantes. rentes
Entre artistas e acadêmicos, muitos já se debruçaram sobre essas ques- profu1
tões. Hoje existem inúmeras teses, livros e artigos que argumentam em favor consc
da arte na escola; a partir de trabalhos pioneiros como os de Mário de An- s
drade e outros fundamentais como os de Ana Mae Barbosa, muito já se e pro1
construiu em defesa da Arte como componente curricular. Mas é importan- cessid
te aqui levantarmos outro argumento, simples e inicial, porém crucial para intere
compreendermos os sentidos da arte na escola e na vida em sociedade. propi,
Cada linguagem artística que conhecemos - vivenciamos, fruímos, te acE
compreendemos - possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vi- tuiçõ1
venciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens ~

artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas doen

entre si e em movimentos dialógicos constantes entre pessoas, tempos e neces
espaços. As diversas leituras de mundo via diferentes linguagens - não doer
somente a verbal - possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, so- de Ar
bretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. suas,
As linhas, cores, texturas, volumes propostos pelas artes visuais que e
abrem-nos para leitura dos mundos de imagens em que vivemos. As profr

30 31
 Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões (i~
32

sores dispensáveis que se contentam em colar bandeirinhas e montar dan-

cinhas para a festa de São João a pedido dos diretores, atendendo às expec-
tativas do senso comum sobre a arte na escola.

O acesso à arte por meio da escola formal é o início de um caminho para

sistematizar, ampliar e construir conhecimento nas diferentes linguagens
~
artísticas que nos possibilitam interagir no mundo de forma diferenciada.
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As diversas leituras de mundo via diferentes linguagens - não somente
a verbal - possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo,
impregnar de sentidos a vida em sociedade.

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 O que
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões
34

lnici
Superior privados, as "Unis" - técnicas, rápidas, 100% práticas, voltadas
te não p
exclusivamente para o mercado-, muitas delas de qualidade duvidosa. As
o mercm
exceções individuais e as cotas sociais pouco interferem nessa realidade; as
"útil ao 1
primeiras apenas confirmam a tendência, as segundas as perpetuam. O
Um
sistema de cotas responde com um silêncio ingênuo - senão, hipócrita
importa
- sobre a condição precária das escolas públicas.
tico? Vol
Em meio a essa realidade do Ensino Superior, não raramente, encontra- "inútil"?
mos quem defenda - muitas vezes movidos por verdadeiro espírito cívico e veloz<
e certeza de estarem contribuindo - que a escola pública dirija o Ensino Será qw
Médio para o ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Essa pressão sume-sE
existe e ressoa harmoniosamente nos ouvidos de boa parte dos políticos e mercani
dos gestores públicos brasileiros. É inevitável que essa pressão e essa conta- Ou
minação atinjam também o Ensino Fundamental e até mesmo as escolas de tico, o 1

Educação Infantil. louca",,,

A questão é complexa e há bons argumentos, bons argumentadores e Na
boas intenções em quaisquer dos lados que se tome. O ensino meramente ensinar
profissionalizante ultrapassa os limites da escola, chega às ONGs, aos insti- relaciot
tutos e fundações, aos órgãos da assistência social e até ao sistema de abri- possam
go/reclusão de adultos, adolescentes e crianças. bancá ri
Mas o papel da Educação, em todos os níveis, é o mero treino para a do mui
adaptação rápida no mercado? compn
A resposta a essa questão não é simples, pressupõe estudo multidis- A~

ciplinar e terá de ser construída politicamente pelos diversos segmentos mercac

sociais; não pode ser apenas objeto da vontade canhestra e irresponsável vender
de ministros e secretários da Educação ou do populismo barato de qualquer conclu
ocupante dos poderes executivos. Aqui, a nós, interessa-nos discutir opa- para p
corrup
pel do ensino de Arte nesse jogo de tensões sociais e interesses políticos e
valor s
pecuniários.
34 35
36
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões Q qL

Não queremos com isso dizer que o ensino de Arte tenha a função de
"domar os corruptos': colocar "panos quentes': de "dourar a pílula': de "evi- "
clássi<
tar derramamento de sangue" ou de "acalmar os insatisfeitos': não. Estamos fessor
apenas dizendo que o ensino de Arte pode - e deve - estar presente na danei
reconstrução e reforço de outros valores, valores presentes no ato da criação do o
desinteressada, da apreciação prazerosa, do conhecimento que amplia os escol;
horizontes e multiplica leituras de mundo. rame
Fazer, não para vender. Realizar, não para possuir. Dedicar-se, não por
um pagamento. Construir, não pela utilidade. Esforçar-se, não para vencer. realrr
Conhecer, não para competir. Unir-se a outros, não pelo retorno individual, fora 1

mas pela construção de algo maior que as individualidades e de posse so- outr<
cialmente coletiva. Esses são alguns valores presentes no fazer/fruir/pensar e COI

da arte e que podem e devem estar presentes no ensino de Arte. Ensinar irres1
arte não pode se desvincular do fazer/pensar arte.
Fazer arte, fruir/ler arte, contextualizar arte. Trinômio tão conhecido lei tu
elaborado por Ana Mae Barbosa desde a década de 1980 - ao mesmo poss
tempo tantas vezes ausente dos planejamentos e práticas do ensino de lenté
Arte nas escolas, ONGs, institutos e fundações. Perdemos as relações com prirr
o potencial transformador da arte e com o trinômio proposto por Ana do e
Mae Barbosa quando, em vez de criar, levamos os alunos a reproduzir;
quando, em vez de compartilhar arte produzida socialmente, oferecemos tudé
os clichês banais da indústria do entretenimento; quando, em vez de obser- vive
vações, experimentações, análises e interpretações, oferecemos aos alunos apn
um amontoado de dados e leituras prontas e fechadas sobre os trabalhos plu1
de arte. ciai~
Criar arte consequente. Se esse for o centro das preocupações do pro-
fessor de Arte, muitos dos desvios cometidos serão evitados e a aproxima- dife
ção com o fazer/ler/contextualizar estará preser:1te na sala de aula. per
36 37
38
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões o qu1
forma mais consciente das construções sociais. Ampliar o conhecimento e a genuín
consciência sobre as diversas linguagens artísticas é possibilitar aos estudantes promi5
que atuem na construção, e não na reprodução ingênua, dos valores sociais. portas
Se a dança foi trabalhada como linguagem e construção de arte, o signific
corpo e o movimento serão vividos de outras formas pelos estudantes; se a dadão
música foi trabalhada como linguagem e construção de arte, os sons e as mais j1
músicas ofertadas no meio social serão compreendidos de outras formas;
se as artes visuais foram apresentadas como linguagem e construção de arte,
a profusão de imagens que nos rodeiam será assimilada e lida de outras
formas; se o teatro foi trabalhado como linguagem e construção de arte, as Se
personagens e as cenas cotidianas serão vivenciadas de outras formas; se a cac
poesia foi trabalhada como linguagem e construção de arte, as palavras
terão novos sentidos e valores.
O acesso à arte permite o acesso a camadas humanas diferentes daque-
las visadas e estimuladas pelo mercado das utilidades venais. O conheci- Fa;
mento das diferentes linguagens artísticas permite ampliar o universo da pa
comunicação humana, das relações interpessoais, das relações entre o Co
pessoal e o coletivo. O conhecimento da arte que foge ao consumismo mé
imediato e descartável da indústria do entretenimento permite criar redes S01

de relações entre as pessoas que não perpassem, necessariamente, pelo pe

universo da compra e da venda.
"Inútil" e tratando do "incomunicável': a arte e o conhecimento na área
de arte têm o potencial não somente de ampliar e diversificar relações e
relacionamentos, mas, sobretudo, de aprofundar e eventualmente transfor- Ar
mar a visão monocórdica do consumo descabido, da ganância sem ética, tÍ5

de fins que justificam meios vexatórios, escandalosos e desrespeitosos. re

O ensino de Arte não pode garantir a ética, o respeito, a dignidade, a
convivência pacífica, os relacionamentos enriqu~cedores, a preocupação

38 39
40
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O que se espera da Arte? que el
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P
rêmio, castigo, cura, lazer, obrigação... os trabalhos de arte nas escolas
prest;
muitas vezes passam por uma dessas instâncias antes de chegar aos
quer
estudantes. Mesmo ONGs e outras instituições que colocam a arte
escol;
como centro de suas propostas de atuação nas comunidades, na maioria )
dos casos, apenas hipertrofiam uma dessas instâncias que nascem nas salas
form;
de aula pelas mãos dos professores de Arte ou por pedagogos trabalhando
lar: o
os conteúdos de Arte.
parai
Prêmio por bom comportamento: "podem colorir o desenho': "fulano
com
pode participar da Quadrilha': "vocês vão ter música nos intervalos". Casti-
obrig
go por mau comportamento: "todos vão ter que decorar um poema de
é urr
Casemiro de Abreu para a próxima aula" ou "vão ter que se apresentar de
prazE
qualquer jeito, na frente de todo mundo". Cura: "O teatro liberta os tímidos,
o qw
a dança conserta a postura, a música acalma os impossíveis, colorir faz todos
ficarem tranquilos". Lazer: "Quem já terminou a lição de Matemática pode
com
colorir um desenho do livro". Obrigação: "Ir ao museu é lição, vale nota,
Om
40 41
 Isabel Marques • Fábio Brazil Arte em Questões O que sj
42

que ali o corpo e o prazer não geram conhecimento e parece não serem A cria
bem-vindos. Ou seja, a arte como percepção e construção de linguagem, ça, da poe
trabalhando diretamente o corpo, o prazer e o conhecimento, muitas vezes culo a fim
apenas tangencia os programas escolares e os projetos sociais cujos objetivos estudante:
não vislumbram a questão do ensino específico nessa área. possibilidê
Sabemos que a Arte tem de fato grande possibilidade de contribuir para mentar, se
a formação daquilo que costuma ser chamado de "bom comportamento". abertas cc
traz a pm
Disciplina, concentração, dedicação, envolvimento, participação coletiva,
ensina há
aproximação e respeito com o outro, elevação da autoestima, corresponsa-
Adis1
bilidade pelos resultados são atitudes e valores passíveis de estar presentes
ção coleti
no fazer/pensar da arte, são de fato vitais no fazer/pensar da arte, mas não
tima e a ci
podem, contudo, ser tomados como fim último do ensino de Arte.
somente:
Como "finalidade" possível e desejável, os ditos "bons comportamentos"
conhecer,
podem e devem estar presentes em todas as áreas, da Física à Geografia, da
volvimen1
Biologia à História. No entanto, o que vai determinar se serão alcançáveis ou
"efeitos p<
não, não é absolutamente a área do conhecimento em si, mas a metodologia presentes
com que o professor dessas áreas trabalha. O ensino de Arte, ou seu uso Oen
dentro de sala de aula em qualquer instância de ensino, não pode ser tomado diço. O q
com um substitutivo contemporâneo da extinta Educação Moral e Cívica. verso da é
A presença da arte na escola diz respeito, primordialmente, ao conhe- nho ao n
cimento, à percepção e à experimentação das diversas linguagens e suas transforn
possibilidades de produzir sentidos e leituras de mundo. A presença da arte conviver
na escola como área de conhecimento, se trabalhada com metodologias Trad
próprias, pode, de fato, estabelecer relações diferenciadas entre os alunos e descobri1
o meio social em que estão inseridos, mas não é somente esse o seu obje- sonhar; n
tivo. Dança, poesia, teatro, artes visuais e música são visões de mundo, ça proce!
formas de pensar, produzir e discutir ideias, sentidos e sensações no/do escolha r
mundo e é isso que torna a arte área do conhecimento nas escolas. resultadc

42 43
 O que~
44
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões

tes em n
Por que, para o senso comum, o artista é o "legal" e o professor, o "cha-
atitude d
to"? Por que o artista é o "descolado" e o professor, o "sistemático"? Por que
gestores1
o artista é o "transado" e o professor, o "careta"? Por que em nossas atuações
e ao pod
continuamos a confirmar o senso comum se o que define o artista e o pro-
SabE
fessor é justamente a oposição ao senso comum? Por que artistas continuam
transforr
"romantizando" o ensino de Arte e os professores, "escolarizando" a arte?
No entar
Para que o ensino de Arte encontre seus sentidos e seja realmente sig-
se realize
nificativo para os estudantes, não será preciso transformar essa visão ro-
Se e
mântica sobre o artista e arcaica sobre o professor?
produzi•
Também tradicionalmente, do "aluno': espera-se que ouça, execute,
ela, se e!
faça o certo e determinado, memorize, siga as normas estabelecidas, que
desde 1,
aprenda e não retorne. Ao contrário disso, do "apreciador de arte" espera-se
já envol·
que assista, escute, veja, dialogue com os sentidos, emocione-se, envolva-se,
coletiva
exercite sua sensibilidade, desenvolva múltiplas formas de compreensão e,
ponsabi
principalmente, que retorne.
finitivo
Por que, como professores, temos optado por trabalhar com estudan-
mente,
tes tradicionais, cansativos, desgastantes, em vez de buscarmos neles reais
apreciadores/leitores de arte? Seria porque optamos por "escolarizar" a arte
em vez de vivenciá-la com os estudantes? Ao mesmo tempo, por que, como
artistas, temos optado por atingir superficialmente os apreciadores/leitores,
oferecendo-lhes exercícios vazios de linguagem, sem comprometê-los com Sabi
ideias e percepções que apontem para além da própria oferta? Seria porque afo
optamos por "romantizar" a arte em vez de compartilhá-la? Disc

Entendemos que o grande desafio que está posto aos responsáveis pelo apre
bili<
ensino de Arte é como somar ao trabalho do professor responsável e cons-
no
ciente de sua função pedagógica o sonho, a criação, a transformação e a
nãc
inovação que a profissão de artista sugere e permite. Do mesmo modo,
priorizar a escuta, a pesquisa, o diálogo, a emoçãô, a reflexão dos estudan-
44 45
46
Isabel Marques. Fábio Brazil Arte em Questões -~

Dança, poesia, teatro, artes visuais e música são visões de mundo, formas
de pensar, produzir e discutir ideias, sentidos e sensações no/do mundo e
é isso que torna a arte área do conhecimento nas escolas.

~
Entendemos que o grande desafio que está posto aos responsáveis pelo
ensino de Arte é como somar ao trabalho do professor responsável e cons-
Ou
ciente de sua função pedagógica o sonho, a criação, a transformação e a
inovação que a profissão de artista sugere e permite. Do mesmo modo,
priorizar a escuta, a pesquisa, o diálogo, a emoção, a reflexão dos estu-
dantes em relação à arte é somar a seu papel de estudante convencional
a atitude de apreciador/leitor de arte.

E: A
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e, mui
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colas;
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)uestões Ci~
47

formas
1undo e

1is pelo
~
e cons- Quem ensina Arte?
;ão e a
modo,
s estu-
1cional

E
aí, professor, quem ensina Arte na escola? Esta é mais uma pergunta
aparentemente óbvia, mas não é. A arte não chega à escola somente
pelas mãos dos professores de Arte.
Ao contrário, cada vez mais temos assistido a programas de governo,
de ONGs, de fundações e instituições levando arte para dentro das escolas
e, muitas vezes, alijando o professor de Arte dos seus processos de ensino
e aprendizagem. A arte tem chegado às escolas pelas mãos e pés de volun-
tários, de "amigos da escola': de artistas profissionais ou amadores nas "es-
colas abertas': nos "recreios nas férias': nos festivais e programas promovidos
pelas próprias Secretarias de Educação e Cultura.
É louvável que a comunidade esteja cada vez mais participando das
atividades das escolas. Aliás, esta abertura dos portões escolares estabelece
vínculos e diálogos de extrema importância para o trabalho pedagógico e
para construção de redes significativas de relações sociopolítico-culturais.
Não estamos, portanto, excluindo da escola a participação i::elevante e mui-
47 48
uestões Quem ensina Arte? 49

ições que torno. O professor tem o compromisso de acompanhar as relações entre os

:? a função
processos e os produtos dos estudantes, pois é corresponsável pela avaliação
ecimento, contínua das relações de ensino e aprendizagem dentro da escola - essa é
>em geral uma das funções profissionais que diferencia o professor do amador, do
·ofissional oficineiro, do artista convidado, do voluntário.
Em segundo lugar, cabe ao professor, e não ao artista convidado ou aos
• próprios voluntários da comunidade, a proposição de projetos, a organização do
1tam com currículo e a sistematização de conhecimento a ser trabalhado na escola
>luntários qurante o ano e durante os ciclos de escolarização. É o professor de Arte
1.Jecem-se, que precisa saber diferenciar programas e projetos com continuidade e
~ pedagó-
significado no seu campo de conhecimento (arte) de um conjunto de ati-
vidades - muitas vezes mal amarradas - ou de espetáculos alheios ao
fas Secre- projeto político-pedagógico da escola.
•idades de É o professor de Arte que foi - ou deveria ter sido - preparado pro-
r de Arte. fissionalmente para estabelecer relações no tempo/espaço entre a arte, os
1rometem estudantes e a sociedade, escolhendo metodologias de ensino apropriadas
dos currí- e formas de avaliação coerentes. O ensino de Arte na escola não se dá por
professo- meio de colagens de "atividades legais que deram certo" ou "que prenderam
>luntários a atenção dos estudantes': recurso básico dos esforçados e dos bem inten-
>e apren- cionados artistas e voluntários sem formação pedagógica. Normalmente, a
colagem das atividades que "deram certo" são/estão isoladas de qualquer
1la? O que contexto estético e social contemplado por um planejamento com conti-
nuidade e compromissado com a arte.
ola - ou É ainda papel do professor, e não de instituições desvinculadas da es-
ntraves e, cola, conhecer a comunidade escolar e o entorno da escola para construir
membros pontes entre a produção artística local e a instituição de ensino. Mais além,
licidade e cabe ao professor, e não aos voluntários e organizadores de festas e festivais
isolados, tecer redes significativas entre a arte local e a µniversal, entre o
om o en-
49 50
Quem ensina Arte?
51

o trabalho do professor de Arte. Aos amigos, voluntários e à comunidade,

muitas vezes faltam-lhes conhecimento do papel da Arte no currículo esco-
lar, das atribuições do professor de Arte, quando não da própria arte que se
dispõe a ensinar. Assim, torna-se também trabalho do professor de Arte
articular a atuação desses "amigos" em seu planejamento, em suas propostas
metodológicas e, principalmente, no projeto político-pedagógico da escola.
Cabe-nos, sim, não dispensar a colaboração daqueles que, fora da es-
cola, trazem a arte para dentro dela, mas sim repensar urgentemente o
papel do amador, do artista voluntário ou pago, dos pais, das ONGs na
construção de conhecimento em Arte dentro das escolas. Mas é, definitiva-
mente, o professor o grande interlocutor entre o conhecimento e os estu-
dantes, entre a arte, o ensino e a sociedade.

É papel do professor, e não de instituições desvinculadas da escola, co-

nhecer a comunidade escolar e o entorno da escola para construir pontes
entre a produção artística local e a instituição de ensino.

Aos amigos, voluntários e à comunidade, muitas vezes faltam-lhes co-

nhecimento do papel da Arte no currículo escolar, das atribuições do
professor de Arte, quando não da própria arte que se dispõe a ensinar.
Assim, torna-se também trabalho do professor de Arte articular a atuação
desses "amigos" em seu planejamento, em suas propostas metodológicas
e, principalmente, no projeto político-pedagógico da escola.

51 52
UEZ Arte, quem não sabe ensina?
roRA 53

sempre expostos a diversas manifestações artísticas; precisariam ainda ter

Arte na escola?
Acreditamos que um dos papéis fundamentais da escola é justamente
abrir vias para que os estudantes melhor compreendam, desfrutem e tenham
experiências estéticas significativas diante das ofertas sociais. Nesse sentido,
é papel definidor do professor e da escola oferecer aos estudantes possibi-
lidades de criar e recriar relações com a arte produzida e manifestada em
sociedade.
Ainda, é papel do professor e da escola conhecer e incorporar ao coti-
diano dos estudantes as manifestações, os artistas e os trabalhos de arte que
não estão sistematicamente expostos pelas mídias. Assim, o professor po-
derá tecer relações e possibilidades de leituras e releituras de ambos os re-
pertórios, aquele que o professor/escola propicia, por ser ele mesmo um
ino pesquisador, fruidor, frequentador de arte, e aquele ao qual estão expostos
1ais os estudantes.
ltO, A sistematização do saber - e não a chateação do saber! - é um dos
nte grandes trunfos da escola para que as relações entre a arte produzida em
zes sociedade e os estudantes não se configurem como relações ingênuas, pas-
sivas ou reprodutoras, mas sim participativas e criativas - transformadoras!
:io- É principalmente o professor de Arte que tem entre suas funções abrir
portas e construir para/com os estudantes pontes entre o "mundo da arte
ire- lá de fora" e o universo da Arte na escola, construindo pontes de mão dupla,
am ou seja, articulando a "arte lá de fora" com o projeto político-pedagógico e
~s e o planejamento, os seus e o da escola. Para que isto aconteça, é importante
an- que o próprio professor não se isole, mas seja ele mesmo um frequentador,
>n- um fazedor, um "fã" da arte.
)es Infelizmente, não são poucos os professores de Arte que só pisam em
:ão um museu quando estão levando os estudantes; ou mesmo aqueles que se
53 54
uestões Arte, quem não sabe ensina?
55

a Arte em atividades não sejam importantíssimas, muito pelo contrário, elas são
1ma apre- fundamentais para o ensino de Arte, mas trataremos deste tema em
m pincel, outra oportunidade. Queremos enfatizar aqui a necessidade, a proprie-
e, em sala dade, a maravilha de o professor ser ele mesmo um pedaço do mundo
ntes? da arte, uma fonte de fruição e produção artísticas que adentra os muros
! incomo- da escola.
1partilhar, Por que não montar uma coreografia para dançar e discutir com os
estudantes? Por que não trazer suas pinturas para a sala de aula e relê-las
~u corpo': com eles? Por que não tocar uma peça ou cantar uma canção para que os
li •
~ sujar as estudantes também entrem em cena? Por que não recitar um poema ou
com cer- fazer uma leitura de um texto teatral para/com os estudantes? Claro, a sala
essorque de aula não pode virar palco de exibicionismo por parte do professor, menos
ctos mais ainda um lugar de depósito de suas frustrações. Acima de tudo, a sala de
::wo artis- aula deve ser um lugar significativo de conhecimento, de articulação da arte.
ta de seu Nesse sentido, o fazer/ler/fruir do professor é mais que uma possibilidade,
o de tra- é uma necessidade.
logar e a Muitas vezes, no entanto, são justamente os ditos "menos artistas': os
tivo com "artistas frustrados': os "artistas medrosos" ou ainda os estudantes que foram
taxados nos cursos superiores de "não talentosos" que resolvem abraçar a
sem sus- função do ensino. Por que raramente são reconhecidos e incentivados, nos
.dor e de cursos superiores, os estudantes que têm seu "talento artístico" voltado para
TI vividas o ensino? Será que isso não ajuda a perpetuar o papel secundário do pro-
ne-se um fessor de Arte? Será verdade: quem não sabe, ensina?
, técnicas Precisamos, ao contrário do que tem sido feito, valorizar os professores
que não se afastaram do mundo da arte, valorizar os profissionais que têm
tistas ou esse "talento híbrido": artístico e pedagógico. É justamente dessa interface
TIOS com que podem nascer os mais significativos trabalhos no ensino de Arte. No
1ue estas entanto, esses profissionais muitas vezes não encontram espaços de trabalho:
55 56
;tões Arte, quem não sabe ensina? 57

.m, na
lundo A sistematização do saber - e não a chateação do saber! - é um dos
grandes trunfos da escola para que as relações entre a arte produzida em
ifesso- sociedade e os estudantes não se configurem como relações ingênuas, pas-
o que sivas ou reprodutoras, mas sim participativas e criativas-transformadoras!
Jmen-
zação,
~cidas,

É vital que o professor de Arte torne-se um professor/artista, um artista/

sados . docente, e não um mero passador de técnicas ou informações, um repro-
as, do dutor de sequências ingênuas.
1saltar
,onsa-
tistas,
'ram-
Aquilo a que assistimos hoje como reprimenda aos professores ousados
os de
e livres muitas vezes não passa de uma reprodução ingênua, nas escolas,
do processo de marginalização do artista em sociedade. É importante
lS OU-
ressaltar que aqueles que efetivamente contaminam os estudantes com
Xe de irresponsabilidades e rebeldias tolas não estão sendo nem professores
l suas nem artistas
lento
a ver

com-
pen-
· para
rque

57 58
O que o artista ensina?
59

Criar/produzir trabalhos de arte é o papel dos artistas em sociedade,

portanto, nada mais significativo do que trabalhar a arte nas escolas rela-
cionadas ao ato de criar/produzir e experimentar com as diversas linguagens.
Mas só experimentação não basta, podemos e devemos ir além: conhecer,
apreciar e ler trabalhos artísticos, suas histórias e a dos artistas; compreen-
der conceitos estéticos; relacionar esse saber sobre a arte e os artistas ao
contexto sócio-histórico dos estudantes, conferindo à Arte o tratamento
que ela merece, o de área de conhecimento.
Gravuras, vídeos, gravações, livros de e sobre artistas não podem faltar
nas salas de aula. Para além ou concomitantemente a isso, "trazer" os artis-
tas para a escola é vital para um processo de construção de conhecimento
que se pretenda crítico e transformador. A presença em pessoa do artista
na escola por meio de espetáculos, exposições, palestras, demonstrações
pode ser também muito rica para o aprendizado dos estudantes.
O artista não traz somente o glamour para a escola, ou um jeito dife-
rente de se vestir, de falar, de andar, de se expressar. O artista traz, princi-
palmente, outro jeito de ver o mundo, de se relacionar com as pessoas e de
compreender as redes de relações existentes em nossos cotidianos.
Mas, cabe perguntar: são todos os artistas que têm alguma contribuição
significativa para compartilhar e contribuir nos processos de conhecimento
em arte dos estudantes na escola?
Quando o artista é trazido presencialmente para a escola, qual o papel dele?
O artista que é criador, intérprete, diretor, regente é também automaticamente
professor? Talvez seja este um dos grandes equívocos do corpo docente e dos
gestores das escolas que se "encantam" com a arte - achar que os artistas
também têm necessariamente preparo e genuína vontade de ensinar.
Infelizmente, não são raros os artistas que, desamparados financeira-
mente, buscam o caminho do ensino - nas escolas, nas academias de arte,
nas ONGs, nos programas pós-escola. Ou seja, ensinar arte "na escola" tor-
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O que o artista ensina?
61

gestor e docente da escola aceita ingenuamente os "métodos" e "resultados"

dos artistas extracurriculares (bancados pelos pais, voluntários ou pagos
pelas instituições que lucram com as verbas públicas). O que se assiste hoje,
principalmente nas áreas de arte menos conhecidas pelo universo escolar
-como a dança, o teatro e o circo -, é a uma total falta de referências
sobre os princípios educacionais que devem reger o ensino dessas áreas e
da própria Arte.
Ao passar a peteca dos processos pedagógicos para artistas desprepa-
rados para ensinar - mas com a segurança e a aparência de profundos
conhecedores de arte -, a escola corre o sério risco de incidir em processos
de ensino e aprendizagem totalmente arcaicos, acríticos, reprodutores, in-
gênuos e, principalmente, desarticulados. O conhecimento pedagógico de
artistas, na maioria das vezes, resume-se, apenas, às suas experiências pessoais
de artista - vivências da vida e da lida.
O artista que chega à escola para ensinar no lugar do professor - e
não para compartilhar sua arte com os estudantes, os professores e os ges-
tores - muitas vezes traz, numa roupagem "moderninha': a velha e arcaica
pedagogia da cópia, da técnica vazia, do virtuosismo, do decorar sem pen-
sar, ou ainda, do laissez-faire, da "intuição': do "deixa rolar': do "no que der,
deu". Gestores, coordenadores, professores de Arte ainda compactuam com
tudo isso? Ainda acreditam nessas "metodologias"?
Por que será que em geral a escola abaixa a cabeça para a arrogância
pessoal e a ignorância pedagógica de alguns artistas? Por que em geral não
questiona seus métodos, metodologias e posicionamentos diante dos estu-
dantes? Por que não solicita dos artistas projetos artísticos articulados com
os projetos da escola? Por que as escolas em geral dão lugar a qualquer arte
e a qualquer artista? A falta de professores de Arte em praticamente todas
as linguagens artísticas ou a falta de competência dos professores existentes
pode ser uma resposta, mas não a única.
61 62
O que o artista ensina? 63

Será que a arte continua sendo uma grande caixa preta no universo
escolar que precisa ser aberta, desvelada e, principalmente, conhecida a
fundo em suas intersecções com a sociedade? Se as respostas forem igno-
rância e desconexão com a arte, cabe aos professores de Arte e aos artistas
comprometidos com a educação abrir esta caixa preta e fazer dela um
grande espetáculo na escola.

Quando o artista é trazido presencialmente para a escola, qual o papel

dele? O artista que é criador, intérprete, diretor, regente é também au-
tomaticamente professor? Talvez seja este um dos grandes equívocos do
corpo docente e dos gestores das escolas que se "encantam" com a arte
- achar que os artistas também têm necessariamente preparo e genuína
vontade de ensinar.

O que se assiste hoje, principalmente nas áreas de arte menos conhecidas

pelo universo escolar - como a dança, o teatro e o circo-, é a uma total
falta de referências sobre os princípios educacionais que devem reger o
ensino dessas áreas e da própria Arte.

Se conhecemos e aprovamos o processo de" ação-reflexão-ação" tão traba-

lhado por Paulo Freire na sistematização do saber, por que não nos impor-
tamos quando um artista entra na escola e só trabalha "intuitivamente"?

63 160
 Arte só na arte? 161

domínio das cores? Sobre a adequação realística entre as cores escolhidas

e as formas realistas do desenho? Sobre a capacidade do aluno de man-
ter-se dentro das linhas? Sobre a relação entre tons e texturas? Sabemos,
ela não fará devolutiva alguma, colocará um visto nas lições e um "muito
bom" em algum desenho que lhe parecer mais próximo do "bonito" - que
tem a mesma raiz de bom, cujo superlativo é ótimo. A solicitação não diz
respeito à arte? Não estão atuando aí uma concepção e uma avaliação de/
em arte?
Concepções de arte estão sempre atuando na Educação Infantil, nos
primeiros anos do Ensino Fundamental e na maioria dos programas parale-
los às escolas e que trabalham com as diversas linguagens. Estão presentes
···~i
porque a arte é em si uma ação/atuação sobre as linguagens. Portanto, incluir
nos anos iniciais de escolarização as diversas linguagens incorpora a neces-
sidade de conhecer Arte, de forma consciente ou não, pois a arte está nas
salas de aula, atuante. Atuando e avaliando. Atuando e criando critérios.
Atuando e induzindo escolhas. Atuando e educando. Por que, então, igno-
rar essa questão? Por que os professores que atuam junto às crianças pe-
quenas, na sua maioria, continuam ignorando que estão ensinando Arte,
mesmo que, muitas vezes, seja de uma maneira bastante discutível?
Ao trabalharem arte com as crianças, sem assumir, contudo, o papel de
professores de Arte, a maioria dos professores da Educação Infantil, do En-
sino Fundamental e dos programas paralelos às escolas pouco têm se preo-
cupado com a qualidade do repertório a que expõem as crianças pequenas
e, menos ainda, com os trabalhos que propõem a partir desse repertório.
Essa ausência de preocupação e, talvez, de conhecimento e consciência,
muito provavelmente acontece por se sentirem confortáveis, afinal, não são
professores "de Arte" - e, sinceramente, acreditam que, em se tratando de
crianças, a qualidade artística pode ser ignorada. Dois equívocos pedagógi-
161 162
 Arte só na arte? 163

Em janeiro de 2006, o Senado aprovou o Projeto de Lei nº 144/2005,

que estabelece a duração mínima de nove anos para o Ensino Fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Na prática, a
Educação Infantil perdeu um ano e as prefeituras tiveram seus custos com
a educação aliviados em um ano escolar. Ao mesmo tempo, o Governo
Federal e os Estados continuaram garantindo suas próprias contas contan-
do com a evasão escolar, promovida pela má qualidade das escolas, nos
Ensinos Fundamental e Médio. Segundo os dados do INEP, de 100 estudan-
tes que ingressam na escola na 1ª série, apenas cinco concluem o Ensino
Fundamental, ou seja, apenas cinco terminam a 8ª série (IBGE, 2007). Eco-
nomia garantida.
Aqui, importa-nos pensar que, no bojo dessas mudanças, há uma ne-
cessidade de adaptação do Ensino Fundamental para receber as crianças de
seis anos, ou seja, os primeiros anos do Ensino Fundamental precisam dia-
logar intensamente com o que foi e é proporcionado pela Educação Infan-
til. Mantido o que se sabe e o que se defende, o olhar sobre as múltiplas
linguagens vai percorrer o início do Ensino Fundamental. Continuarão os
professores desses anos iniciais ignorando o fato de que serão, com seus
trabalhos, suas práticas, suas demandas, também importantes referências
estéticas? Continuarão simplesmente a incorporar desenhinhos, musiquinhas,
teatrinhos e brincadeirinhas às suas velhas práticas "escolarizantes"? Conti-
nuarão a acreditar que não são responsáveis pelo ensino de Arte?
Os problemas de matemática não são textos? O mapa de geografia não
·~ é um desenho? As ilustrações dos livros didáticos não são desenhos? As
·~

.
1;;
;~
musiquetas "pedagógicas': usadas para fins diversos, não são música? O
"capricho': sempre pedido nas lições, não é uma componente estética? A
avaliação desse "capricho" não será regulada por valores estéticos? Ou é
somente a aula específica de Arte que educa esteticamente as crianças pe-
163 164
,
Arte só na arte?
165

as noções estéticas que os estudantes trazem. No entanto, a formação des-

ses conceitos e repertórios antecede, em muito, a presença do professor
especialista de Arte e, na maioria dos casos, suplanta inclusive a presença
da escola. Se deixarmos somente ao professor especialista de Arte esse pa-
pel, dificilmente a arte terá o reconhecimento e a importância que neces-
sita na formação dos estudantes e todo o seu potencial transformador es-
tará em risco.
A professora de Educação Infantil ensina conceitos e olhares para a
dança com seu corpo enquanto se movimenta; o professor de Educação
Física ensina conceitos e visões sobre desenho enquanto organiza as crianças
na quadra para os jogos; a professora de sala ensina conceitos e olhares sobre
poesia enquanto dita um problema de matemática; o professor de Geografia
trabalha com conceitos de pintura enquanto avalia ou solicita um mapa
colorido. Por que não tornar essas ações, pelo menos, conscientes? No caso
da polivalência - a mesma professora se encarrega de todas as áreas de
conhecimento - por que a professora acredita que somente no horário
designado para Arte é que os estudantes vão aprender arte, e não em todas
as situações em que ela se utiliza dos trabalhos e das linguagens artísticas?
Não podemos confundir essa consciência sobre o ensino de Arte - por
atravessar outras áreas do conhecimento - com a hipótese que a arte deva
se limitar à conquista de desenhar bem o mapa de Geografia, compreender
corretamente o texto de Matemática ou fazer bem o desenho da estratégia
de jogo da Educação Física. O conhecimento em Arte não pode se limitar
a isso, a essa mera funcionalidade, mas é necessária a percepção de que
esses fazeres implicam um olhar e uma consciência do ponto de vista da
Arte, pois também estão educando em arte.
Não podemos confundir um professor de Geografia, Matemática, Edu-
cação Física etc. ou mesmo o professor polivalente que tem consci~ncia e
165 166
 Arte só na arte? 167

importantes em trabalhos que envolvem música, poesia, pintura, desenho,

dança e teatro. Por que não haver uma preocupação específica com a qua-
lidade artística desses trabalhos e com a importantíssima construção des-

j
;~
se repertório?
Não seria justamente a falta de conhecimento, de consciência e de
compromisso com a arte dos outros professores que não se percebem en-
f
N

sinando arte, e às vezes até do próprio professor de Arte, que gera ações
displicentes e até mesmo comprometedoras em relação à educação das
crianças? Ao proporem atividades e repertórios "pobres", ao solicitarem
trabalhos escolares que envolvem arte sem significação, ao não avaliarem
(darem qualquer retorno) os trabalhos que incluem a arte, não estarão
impedindo e distorcendo a construção de múltiplos sentidos a que a esco-
la deveria se propor com as crianças no campo da arte?
Coloca-se aí outra questão: a formação do pedagogo e dos professores
especialistas. Em muitos casos esses professores não se apropriam dos co-
nhecimentos e possibilidades da arte em situação de ensino e aprendizagem
e se apequenam dentro do sistema escolar. Nos anos iniciais, a arte é comu-
mente banalizada nas outras aulas que envolvem arte - muitas vezes, até
mesmo nas aulas de Arte. Nas séries seguintes, esses mesmos professores
reclamam da falta de interesse e das escolhas de repertório (músicas, danças,
grafismos, leituras) que os estudantes apresentam. Será que se a arte fosse
trabalhada como arte desde o início da escolarização, os estudantes talvez
não conquistariam maior interesse e amplitude de repertórios? Eos próprios
professores não conheceriam melhor o repertório com que tem que dialo-
gar, pois teriam contribuído decisivamente com ele?
A situação é cíclica, repetitiva e parece não encontrar saída: banalizam-se
a arte e o conhecimento das linguagens artísticas, trabalha-se com repertó-
rios paupérrimos - muitas vezes, mera reprodução de ícones da indústria
167 168
Arte só na arte? 169

... por que a professora acredita que somente no horário designado para
Arte é que os estudantes vão aprender arte, e não em todas as situações
em que ela se utiliza dos trabalhos e das linguagens artísticas?

Ao proporem atividades e repertórios "pobres", ao solicitarem trabalhos

escolares que envolvem arte sem significação, ao não avaliarem {darem
qualquer retorno) os trabalhos que incluem a arte, não estarão impedindo
e distorcendo a construção de múltiplos sentidos a que a escola deveria
se propor com as crianças no campo da arte?

A situação é cíclica, repetitiva e parece não encontrar saída: banalizam-se

a arte e o conhecimento das linguagens artísticas, trabalha-se com repertó-
rios paupérrimos - muitas vezes, mera reprodução de ícones da indústria
do entretenimento -, propõem-se atividades sem sentido, sem reflexão
e sem retorno durante todos os primeiros anos de escolarização. Alguns
anos depois, os mesmos professores se assustam ao verem os estudantes
no pátio da escola reproduzindo e consumindo sem crítica as danças,
músicas e ícones da moda.

Essa escolarização - e a banalização - da arte pelos processos de ensi-

no e aprendizagem na escola é velha conhecida, mas não pode mais ser
pensada como papel do outro: o trabalho significativo com as linguagens
artísticas é de corresponsabilidade de todos.

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