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AVALIAÇÃO:

questão técnica ou política?

HELIA SONIA RAPHAEL

Não é raro deparar-se com abordagens sobre a avaliação escolar que caem
numa análise maniqueísta do problema. A avaliação qualitativa, que tem sido objeto de
tanta discussão, seja em seu conceito quanto em sua aplicabilidade. na maioria das vez s,
é apresentada como uma anteposição da avaliação quantitativa. Esta passa a ser rotulada
como tradicional, tecnicista e autoritária em contraposição a unia postura progressista da
avaliação qualitativa.
Da mesma forma, a questão técnica da avaliação, o “corno fazer”, é
apresentada, muitas vezes. de modo a se criar uma representação antagônica à questão
política, que envolve o “para quê” e “o quê” fazer.
Estes pólos, à primeira vista contrários, em realidade são faces de um mesmo
problema que. se quisermos compreender, deve ser analisado em sua totalidade e em suas
contradições. A verdade caminha no sentido não da eliminação, mas da incorporação de
cada aspecto pelo todo, possibilitando uma análise mais concreta e dinâmica: uma análise
dialética. Esta posição nos traz indicações seguras de que avaliação quantitativa e
avaliação qualitativa não se contrapõem. mas se completam da mesma forma que o
cumprimento do papel político desejável à avaliação não se Concretiza sem que o
processo avaliativo tenha qualidade técnica.
A própria concepção de avaliação traz embutidas estas respostas. Com pouca
variação entre os deferentes autores - tecnicistas ou não - o conceito mais comum é de
que a avaliação é um processo que utiliza informações para formular juízos de valor,
diante dos quais se tomam decisões. A avaliação, apresentada como processo, antevê um
controle de qualidade, que supõe tanto confiabilidade nos dados obtidos e
conseqüentemente, no instrumento usado – quanto análise, interpretação, e criação de
situações de intervenção como forma de garantir essa qualidade. A utilização de
informações tem como antecedente a obtenção dessas informações. pela aplicação de
instrumentos de medida. O juízo de valor constitui-se na transformação destas
informações em um julgamento supondo análise e interpretação. A tomada de decisão vai
concretizar o objetivo a que se destinou o processo.
Assim ao lado de uma descrição quantitativa, obtida através de dados de
medida, a avaliação contém uma interpretação, que traduz a qualidade política do
processo. dependendo de seu grau de participação.

1. A QUESTAO TÉCNICA

À qualidade técnica de um processo avaliativo reside. essencialmente. no


aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter
dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Estes
dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para que o juízo seja
aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase são
decididas questões como: para quê servem os dados? que informações são necessárias?
como serão obtidas as informações? a quem caberá esta tarefa?
É preciso lembrar que a medida é sempre um dado quantitativo.

“Pode-se definir medida como a atribuição de um número incluído


numa série a cada um dos integrantes de uma Série de pessoas ou
objetos de acordo com certas regras estabelecidas.” (LINDEMAN.
1987: 1)

Toda atribuição de um número como característica de um objeto ou ser supõe


o uso de instrumentos quantitativos que se aperfeiçoam constantemente no sentido da
objetividade e da precisão, para que o dado obtido seja confiável. A medida, além de se
caracterizar por um número, tem outras especificidades: é realizada dentro de um espaço
de tempo determinado: visa a um único aspecto do fato ou objeto, depende de
instrumentos adequados ao fim a que se destina. Deve ter ainda qualidades tais como a
validade (mede o que deve medir) e a fidedignidade (o resultado não depende do acaso e
por isso é confiável).

1.1. Categorias de Avaliação


Nos anos 30. TYLER (1974) já introduzia vários procedimentos para a coleta
de informações sobre o rendimento escolar e propunha a avaliação com base nestas
informações, tendo por referência os objetivos curriculares. A concepção do modelo de
avaliação por objetivos, proposta por TYLER. tem o caráter de controle e visa a avaliar o
grau cm que estão sendo cumpridos os objetivos educacionais, traduzidos em mudanças
comportamentais que correspondem a graus de desempenho dos alunos.
Baseada no cumprimento de objetivos é a categorização de SCRIVEN
1973), revista por BLOOM.

1.1.1. Tipos de avaliação segundo os objetivos a que servem

A categorização de BLOOM tornar-se-ia clássica dentro da problemática da


avaliação por objetivos. São propostas por ele: avaliação diagnóstica. avaliação formativa
e avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica, feita antes de se iniciar o processo de ensino-
aprendizagem, visa a detectar situações-problema dos alunos ou da classe. Subsidia, o
planejamento e a organização de seqüências de ação. Permite estabelecer o nível de
necessidades iniciais para a realização de um projeto adequado.
A avaliação formativa é feita ao longo do processo, de modo contínuo. Visa a
determinar, em cada unidade, os resultados, com a finalidade de adequar ou reprogramar
o processo. Fornece dados para uma decisão, que pode ser no sentido de criar condições
de melhoria de ensino e de aprendizagem, uma vez que o processo não foi encerrado.
A avaliação somativa é realizada ao final do processo, com o intuito de
verificar em que grau foram alcançados os objetivos propostos. Geralmente integra uma
grande quantidade de conteúdos e conhecimentos para compor uma amostragem válida e
serve à classificação. Como a decisão neste caso refere-se à classificação do aluno, este
tipo de avaliação não dá condições para uma reorganização do processo ou reorientação
dos alunos.
Estas categorias dizem respeito a quando e para quê se avalia.
1.1.2. Tipos de avaliação segundo a natureza do que se avalia

Nesta categorização, tem-se: a.avaliação de produto, de processo e


institucional.
A avaliação de produto tem o propósito de verificar se o aluno aprendeu e se
os objetivos propostos foram atingidos. Avaliam-se os resultados do processo ensino-
aprendizagem, usando dados de exames e observação. Não serve à melhoria do processo
porque os dados são obtidos quando o aluno já está fora dele.
A avaliação de processo, feita ao longo do ano letivo, é um controle de
qualidade que permite a intervenção de modo a garantir o resultado final ou a qualidade
do produto. Supõe análise, interpretação e criação de situações de intervenção. Tem
função de retroalimentação.
A avaliação institucional diz respeito ao controle de qualidade de curso e da
instituição.
Estas categorias definem o que se avalia.

1.1.3. Tipos de avaliação segundo sua referência

Este enfoque das medidas educacionais é feito por POPHAM (1976).


Segundo o autor, as medidas podem ter por referência a norma ou podem se fundamentar
em critérios.
As medidas referenciadas a norma têm por base critérios relativos: têm a
finalidade de verificar o desempenho do aluno com relação ao grupo ou classe. As notas
são dadas a partir da suposição da existência de uma curva normal de distribuição de
notas, onde a média representa a norma ou normalidade estatística. As demais notas são
dadas tomando-se como referência a média de classe ou a norma estatística.
As medidas referenciadas a critérios fundamentam-se em critérios absolutos:
buscam a formulação de questões que correspondam à mensuração de comportamentos
compatíveis com os objetivos. Têm a finalidade de verificar o desempenho do aluno com
relação a um desempenho padrão ou a critérios estabelecidos nos objetivos.
1.1.4. Tipos de avaliação segundo a procedência

São categorias que dizem respeito a quem faz a avaliação. Nesta classificação
entram: a auto-avaliação, a hetero-avaliação e a co-avaliação.
A auto-avaliação é a que é feita pelo próprio aluno, como agente de sua
aprendizagem. Este tipo de atividade de julgamento pode ajudar na formação de uma
auto-imagem e uma auto-crítica. Além disto, presta-se a avaliar os aspectos afetivos do
processo ensino-aprendizagem, manifestos pelas altitudes. Mas pode servir também a
aspectos cognitivos, revelando a passagem de um estágio desorganizado para um estágio
crítico. É valorizada pelo tecnicismo como instrumento de auto-controle, que- oferece
condições de “feed-back” para o aluno.
A hetero-avaliação é a que é proposta por alguém que não seja o educando.
Pode ser realizada pelo professor, o que se constitui em avaliação interna por pertencerem
todos os envolvidos ao mesmo processo. Pode ser externa, quando realizada por pessoas
estranhas ao processo.
A co-avaliação é uma avaliação mista ou conjunta entre agentes internos
e externos ou alunos e professores.

1.2. Como avaliar: instrumentos

A avaliação deve se definir a partir dos objetivos traçados e os instrumentos


utilizados devem ser pertinentes às condutas que se pretende avaliar. Existe uma gama
variada de instrumentos que podem ser ocasionados pelo professor, desde a simples
observação cotidiana até formas sofisticadas de elaboração do assunto. É preciso que haja
relação do instrumento com a área ou domínio de aprendizagem. Assim, dificilmente se
obterá resultado pertinente através de provas se a área avaliada é a psicomotora ou
afetiva. Isto requer maior dose de observação, escalas de avaliação, listas de cotejo. Em
contrapartida, a área cognitiva é a que mais solicita instrumentos de lápis e papel,
entendidos em sentido amplo: testes, trabalhos escritos, monografias, questões abertas,
análise de casos. A par disso, podem se desenvolver instrumentos orais de avaliação,
voltados para objetivos que impliquem comunicação oral, capacidade de intervenção oral,
habilidade de expressão oral, domínio de mecanismos de leitura.

1.2.1. Provas orais

Requerem do examinador um roteiro prévio de questões. A prova oral pode


ser aplicada individualmente ou em grupo. Geralmente o problema deste tipo de
instrumento é sua baixa objetividade, o que dificulta o julgamento e compromete a
validade. Mas em algumas situações pode colabora: para uma Interação professor-aluno,
desde que sua condução seja sob a forma democrática do diálogo e não do apavorante
“Tribunal de Inquisição”. Um: outra forma de prova oral é feita em grupo, quando vários
alunos analisam e resolvem situações colocadas pelo professor. Este tipo de avaliação,
denominado por GALLI (1992) de “colóquio”. coloca os alunos em situação grupal onde
devem demonstrar aprendizagem. tendo o docente como coordenadar. Apesar de ser uma
avaliação grupal, o que se julga é o rendimento individual nesta situação de trabalho.
Além do conhecimento, trata da aquisição, pelos alunos, de uma forma cooperativa de
trabalho.

1.2.2. Provas escritas

As provas escritas constituem, sem dúvida, as de maior utilização em todos os


graus e disciplinas. Apesar de estarem vinculadas ao chamado modelo tradicional de
avaliação, o que define realmente este vínculo é o uso que se faz dela.
Quanto à sua elaboração e aplicação, as provas escritas são comumente
classificadas em objetivas e dissertativas.
Segundo LAFOURCADE, as provas objetivas ou de questões estruturadas
possuem características que são eficazes na mensuração de resultados complexos de
aprendizagem. desde que considerem

“as condutas que estimularão sua representatividade, índice de


discriminação e dificuldade…” (LAFOURCADE. 1969: 91)

Constitui senso comum entre os professores o julgamento de que as provas


estruturadas oferecem dificuldades de elaboração mas facilitam a tarefa de correção. A
prova dissertativa, pelo contrário, oferece dificuldades maiores na correção. Segundo
VIANNA (1973), a construção de questões dissertativas não é tão simples quanto
aparenta. pois demanda técnicas, cuja ausência pode comprometer a validade de
constituído e a amostragem significativa.
Quanto á correção, evidentemente mais complexa nas provas dissertativas. é
preciso que não se percam de vista os objetivos a serem avaliados: pode-se construir uma
tabela de especificações onde fique clara a relação entre objetivos e avaliação.

1.3. Avaliação do desempenho acadêmico

Tomando como referência os objetivos, é preciso que se repensem formas de


avaliação do desempenho acadêmico que reflitam especificidades de cada curso e
generalidades da Universidade. Se, por um lado, tem-se em mira a formação de um
determinado profissional, suposto nos objetivos do curso, por outro lado é necessário que
não se omita que a Universidade se coloca a serviço de uma elaboração e reelaboração
constantes da Ciência. A simples avaliação de produto deixa a desejar, quando se percebe
que ao profissional o conhecimento não basta, mas faz-se necessário o domínio das
formas de aquisição desse conhecimento, para sua auco-capacitação.
Como instituição destinada ao avanço e ao ensino da Ciência. a Universidade
tem sua atuação em três modalidades de ação: a docência, a pesquisa e a extensão.
A avaliação de ensino-aprendizagem que se baseia nos conhecimentos
adquiridos pelo aluno será incompleta sem enfocar aspectos de investigação pelo próprio
aluno e pelo professor. O domínio de instrumentos de investigação é tão importante
quanto a assimilação do conhecimento historicamente acumulado até a atualidade. A
formação de pesquisadores e de profissionais coro capacidade de investigação na sua área
são prioridade acadêmica. E preciso que se estimulem, junto aos alunos, tarefas de inves-
tigação diversificadas, pois isto garante a autonomia profissional.

1.4. Avaliação no 1º e 2º graus


Um dos problemas evidenciadas em pesquisa sobre o enfoque dado à
avaliação pelo professor (RAPHAEL, 1993) foi a dificuldade de conduzi-la. em sala de
aula, como processo integrado ao ensino-aprendizagem, que teria a função
retroalimentadora. A avaliação, nas escolas de 1º e 2º graus, e um momento estanque do
procedimento curricular e, assim, é realçada sua função classificatória.
Além disso, a avaliação, tal corno é realizada, não colabora para a consecução
de objetivos destinados a uma formação crítica e criativa. É centrada na reprodução de
conhecimentos, tais como foram emitidos pelo professor, avaliando muito mais o ensino
do que a aprendizagem, entendida num contexto interativo e de construção.
Dentro do quadro de disciplinas, a avaliação não leva à interligação de
conhecimentos - a interdisciplinaridade - por se realizar de modo fragmentário, isolado
em cada disciplina e, dentro da própria disciplina, isolado em unidades temporais (o
bimestre) ou pedagógicas. A retomada para a continuidade, que seria a avaliação
diagnóstica, e a avaliação ao longo do processo - a formativa - são minimizadas em
função da avaliação somativa, essencialmente classificatória e burocrática.
Se levarmos em conta o próprio conceito de avaliação, que supõe processo.
juízo de valor e decisão, chega-se com LUCKESI (1990) à conclusão de que realmente a
escola não faz avaliação, mas verificação de aprendizagem. A escola realiza verificação e.
para isto, centra-se no procedimento de obtenção de dados, que é predominantemente a
prova, dando à descrição do rendimento do aluno um caráter meramente quantitativo,
embora seja às vezes expresso em menções. Daí o fato de as menções oferecerem
dificuldade no uso cotidiano do professor. É que a menção expressa um desempenho
qualitativo, uma interpretação valorativa do rendimento. Os dados obtidos pelo professor
são quantitativos, pois as medidas evidenciam quanto se aprendeu e não como se
aprendeu. O uso do dado quantitativo para o julgamento de valor supõe uma
transposição, uma escala de representações e algumas informações adicionais que se
obtém com a observação e a participação do aluno. Este passo parece ser de difícil
consecução para os professores. que optam pela média das medidas e a transposição em
menções. A burocracia administrativa corrobora esta situação, exigindo documentação
das avaliações realizadas, perpetuada no papel.
As três características levantadas na avaliação praticada nas escolas de IS e 2º
graus - classificação, fragmentação e reprodução - denotam valores que estão arraigados
ideologicamente nos professores. O critério para se julgar um bom aluno está
basicamente centrado na memorização e a significação do conteúdo reside no professor e
não no aluno. Isto deturpa o sentido de ensinar e de aprender.
Segundo ANDRÉ (1990), três características básicas norteiam a organização
do sistema escolar: a centralização, a reproducão e a ausência de projeto. .A avaliação.
como elemento curricular e parte do sistema, está impregnada das mesmas categorias. A
centralização traz o predomínio do burocrático sobre o pedagógico, condicionando a
comunidade a exigir o burocrático e não o pedagógico. A reprodução reflete, em nível de
sala de aula as relações escola-sociedade. A ausência de projeto é percebida num
praticismo exacerbado, sem diretrizes teóricas, o que traz a fragmentação e a
desarticulação.
Estas características que norteiam a prática pedagógica podem ser superadas
através da reflexão dialética da escola, seja em suas relações com a sociedade, seja na
interrelação entre os componentes curriculares. Esta relação dialética é que pode mudar a
visão da avaliação e seu papel no processo ensino-aprendizagem. A avaliação deve atuar
no sentido de coletar o que o aluno aprendeu. tendo em vista os objetivos a serem
alcançados, corri a intenção de reformular o processo. na medida dos resultados obtidos.
Assim, a avaliação. Ao invés de finalizadora do processo, passa a ser diagnóstico-
formativa, assumindo o papel de alimentadora do processo, através dos dados obtidos,.
Pode-se iniciar, com um projeto de avaliação. uma prática refletida de todo o
currículo da escola. Esta prática. embasada numa fundamentação: teórica, solicita um
modelo político de escola que pode quebrar a relação de reprodução escola-sociedade, e
instalar uma relação que pode servir à transformação social.

2. A QUESTÃO POLITICA

A avaliação, como atividade do cotidiano do professor, tem caído, como tudo


o que é rotineiro, no senso comum, deixando de ser preocupação de áreas reflexivas
como a Filosofia, a Sociologia e a Antropologia. O senso comum cria representações que,
uma vez sedimentadas, ficam difíceis de serem entendidas. Para o seu entendimento, há
que se situar o contexto em que elas ocorrem.
Na avaliação, o senso comum tem caminhado no sentido da técnica e omitido
ou e todo procedimento técnico traz subjacentes compromissos políticos. Isto ocorre pela
predominância da influência do pensamento liberal no senso comum, que se traduz pela
leitura que faz de problemas econômicos e políticos como problemas administrativos e,
portanto, com solução técnica. À solução técnica usa do aparato científico para se chegar
à verdade e à solução de problemas. Esta obsessão por procedimentos racionais muitas
vezes esconde o sentido real do problema. por ignorar um aspecto político, muitas vezes
calcado em ideologias dominantes do senso comum ou da classe social hegemônica.
É preciso pensar que além de técnicas avaliativas, o professor usa critérios
para julgar e classificar. Estes critérios têm como referencial um padrão que conota uma
concepção de mundo. Os critérios têm como determinantes, entre outros, a formação e
experiência do professor, a aceitação social e corporativa. Esta aceitação varia de uma
sociedade para outra; portanto, a avaliação é produto de uma sociedade em determinado
momento de desenvolvimento. Expressa, assim, a visão de mundo e as relações sociais
existentes nesse momento vivido por essa sociedade. Os padrões também são variáveis:
não são universais, uma vez que vêm carregados de concepções sobre a realidade e a
normalidade.
A avaliação, sendo uma atividade intencional, produto de determinada
sociedade, vem colaborar com os mecanismos de construção de determinado tipo de
homem, ligado à ideologia política dessa sociedade. O autoritarismo passa a ser um
instrumento usado para garantir a sobrevivência do sistema. Portanto, a Pedagogia.
quando se coloca a serviço do sistema, implementa um sistema autoritário de avaliação,
evidenciado pelo uso indiscriminado de instrumentos classificatório, próprios de um mo-
delo liberal conservador que só permite mudanças internas, mantendo o sistema)
O modelo liberal conservador traz uma ideologia de formação que se ria a do
homem adequado ao sistema: individualista, competitivo, alienado politicamente, mas
participante do processo de produção e muitas vezes violento, pela imposição da
sociedade de classes. Se analisarmos a avaliação em nossas escolas, percebe-se que ela
trata o aluno como produto individual, ratificando a divisão de classes. Não objetiva
tornar o educando criativo e crítico da sociedade. Só avalia o que foi feito ou ensinado,
mas torna obrigatório o ato de avaliar e classificar. O conhecimento é tratado, portanto,
como realidade absoluta, da qual os homens se servem para solucionar seus problemas, e
não como produto social.
O que é preciso clarear é que as formas de avaliação são mediadoras de
conhecimentos, uma vez que interiorizam o que é desempenho ideal, ramo nos
professores quanto nos alunos. Um procedimento de avaliação, assumido como estilo
profissional por parte do professor, traz conseqüências no modo de assimilar e interpretar
a realidade pelos alunos.
Segundo ETGES (l983), numa análise sociológica, isto pode desaguar num
contexto de relações de mercado, onde a reprodução do conhecimento do professor pelo
aluno passa a constituir um padrão de troca do trabalho escolar pela nota. A escola perde,
neste sentido, uma função social que é única e primordial: a de formar cidadãos críticos,
com um pensamento compreensivo que é mediado pela aquisição de conhecimentos. Para
tal, o conhecimento deixa de ser fim em si mesmo, que se constitui numa forma alienada
de saber, e passa a instrumentalizar um processo de desenvolvimento pleno do homem.
MARIN (1990) questiona o papel da escola, ao analisar o prognóstico que é realizado,
principalmente nas situações de avaliação, pelos professores e alunos. Isto leva a uma
procura de alternativas de solução mas

“(…) o prognóstico de crescimento e aprendizagem real dos


alunos não são aspectos cogitados.” (MARIN. 1990: 149)

A permanência de procedimentos conservadores na avaliação, apenas com


objetivo classificatório, legitimam uma ideologia tradicional de escola e de educação,
sem buscar a antítese ou avançar num modelo crítico:

“ Ao delimitar a avaliação a um sistema de provas, nega-se a


própria essência da avaliação. Limitada à construção, aplicação
e correção de instrumentos escritos, a avaliação da
aprendizagem fica na dependência de técnicas específicas para
estas atividades.”(RAPHAEL. 1993: 146)

O problema extrapola o limite técnico, pois passa a ser usado como forma de
controle do aprendido, subordinado ao critério de cada professor. Isto define uma
ideologia de controle, uma vez que a avaliação é uma atividade intencional.
A negação desta situação de avaliação, puramente quantitativa e dependente
da técnica, reside na avaliação qualitativa, que tem corno essência a participação.
Segundo DEMO (1988), a participação traduz a qualidade política do processo e se liga
aos objetivos e conteúdos

“(...) qualidade política é aquela que trata dos conteúdos da vida


humana e sua perfeição é a arte de viver:” (DEMO, 1988: 19)

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

À proposta de avaliação qualitativa não despreza os aspectos técnicos.


Enquanto a avaliação quantitativa se preocupa com os aspectos técnicos. a qualitativa
está ligada aos fins. A técnica é meio utilizado para se atingir fins: isto condiciona a
qualidade formal à qualidade política. Se os meios não estão servindo aos fins a que se
destinam, são indevidos À técnica sem a qualidade política leva a urna ideologia de
desqualificação do processo de ensino-aprendizagem.
Captar a dimensão qualitativa implica atitude política e histórica, por se
centrar na participação, que faz parte do desejo político do homem, num processo de
conquistas para atingir o ideal. Avaliar qualitativamente requer esta sensibilidade:
perceber a capacidade de cada aluno para abrir espaços no âmbito do conhecimento
científico, de modo a utilizá-lo para urna melhoria de vida, seja no terreno individual seja
no seu compromisso social.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

A avaliação escolar da aprendizagem escolar se presente na vida de todos nós que,


de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais,
educadores. educandos. gestores das atividades educativas públicas e particulares.
administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que
cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo
e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário
para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do
seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática
educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliacão da aprendizagem
com exames. A avaliacão da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva,
dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos. são excludentes, não
são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames
selecionam, excluem. marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para
compreender e praticar a avaliacão da aprendizagem como ava1iacão e não. equivo-
cadamente. como exames.

Antes De Mais Nada, Uma Disposição Psicológica Necessária Ao Avaliar


O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível,
antes de maisnada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória.
agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é
o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um
educando implica, antes de mais nada. Acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como
está, para. a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação.
O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de
acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível
avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o
inicio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou
pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no
estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua
empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenham a disposição para
acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou
imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no
estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer
intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo
social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal.
protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de já não ter muito mais o
que fazer!
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de
avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o
julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no
acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação,
porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos
naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo
como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos
julgando, positiva ou negativamente. com certeza, não somos capazes de acolher. A
avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida
se estiver assentada sobre a disposição para acolher pois é a partir daí que podemos
construir qualquer coisa que seja.

Por uma compreensão do ato de avaliar

Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois


processos articulados e indissociáveis; diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão
sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma
constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto,
é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto. um espaço. um projeto, uma
ação, a aprendizagem, uma pessoa....), tendo por base suas propriedades especificas. Por
exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades
físicas (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado,
de cor verde.... A constatação sustenta a configuração do objeto”, tendo por base suas
propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de
conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não
há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a “base material” para a segunda parte do ato de diagnosticar.
que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que’ está
sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória,
tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos
o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuimos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um
determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira. ela está sendo qualificada de
satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou
insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está
envolvida em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o
exemplo acima, a depender das circunstancias onde esteja a cadeira, com suas
propriedades especificas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo,
uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado
ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades
especificas.
Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e
qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele. O
ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição - positiva ou negativa - , que, por
sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como
satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insazisfaório. o que fazer
com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de “o que fazer”. Sem este ato de decidir o ato de
avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de
avaliar. A situação de “diagnosticar sem tomar uma decisão” assemelha-se à situação do
náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e. chegando
às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão
é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se
decisão em funcão de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a
respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um
empresário toma decisões a respeito de sua empresa em funcão de melhorar seu
desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em funcão
de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora
qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma,
tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser
dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso
e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e
mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta
possibilidades novas e. certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do
presente.

Avaliação da aprendizagem escolar

Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da


aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar,
passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a avaliação da
aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo.
Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados
de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver
acontecendo. Isso não quer dizer que “o que está acontecendo” seja o melhor estado da
situação avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra,
pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa — o
educando —, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na
aprendizagem especifica que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa,
matemática, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação,
assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a
recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vinculo de trabalho
educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais
sutis. A recusa explicita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém.
Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte: só para nós, em
nosso interior sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X é do tipo que dá
trabalho e que não vai mudar. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está
lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo
em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso circulo de relações. Acolhê-lo
significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos
compreendê-la para. dialogicamente. ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste
caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação. que, por si mesma, terá
confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a
recusa conseqüentemente impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja,
as possibilidades da prática educativa. O ato de acolhe: é um ato amoroso, que traz “para
dentro”, para depois (e só depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos
educativos, inclusive a avaliação. E. para avaliar, o primeiro ato básico é o de
diagnosticar que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que
configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto,
necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1)
dados relevantes: 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser
quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos
pretendendo avaliar. São os dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta
de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do
ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta
ensinada e o aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas
de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros; e. as-
sim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão
definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram
traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma
consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do
ponto de vista político-pedagógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não
podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que
estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso
implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de Conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam
adequados aos conteúdos essenciais planejados e. de fato, realizados no processo de
ensino o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais
numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na
clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o
que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-
lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas significa
aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da
avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete,
com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento
inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer
base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, conseqüentemente,
conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados no
cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos?
Será que eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a
realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo ajuízas distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos - prova, teste, redação, monografia,
dramatização, exposição oral, argüição... - necessitam manifestar qualidade satisfatória
como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de
estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqüentemente,
praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas
habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os
julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos ins-
trumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem
são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos utilizamos dos
instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados,
verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos
educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e
submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de
avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados
sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como
recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da
geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos
com disposição de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os
instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e
ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não
distorçam a realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e. nessa condição,
estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os utilizamos? Os dados
coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto
feito, importa saber se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que
temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos
comparar o estado de aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de
ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a
prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria
pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica da o nome da prática educativa e o planejamento do ensino faz
a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da
avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção
da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados
diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que,
para o desenvolvimento do educando, importa a formação de suas habilidades de
compreender, analisar, sintetizar, aplicar... os dados coletados serão qualificados, positiva
ou negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado,
ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o
planejamento de ensino, que estabelecemos como guia de nossa prática de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria
pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua conseqüente
execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do
que o são em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculo com a realidade
educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a expressão
qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela? O ato
avaliativa, só se completará, como dizemos nos preliminares deste estudo, com a tomada
de decisão do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticadas seja satisfatória, que vamos fazer
com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada,
seja ela positivo negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de
decisão. A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele
contem essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a
qualificação do estado em que está o educando ou os educandos. Ela obriga a decisão,
não é neutra. Avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais
adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
busca do melhor e mais satisfatória estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente em uma
ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será
qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a
prática pedagógica que estamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher
nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua
trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas
práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por
si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da
aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim
orientação permanente e para o seu desenvolvimento, tendo em vista a tornar-se o que o
seu SER pede.

Concluindo

Qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo, não
vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada
tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da
aprendizagem para manifestar-se como tal, deve apontar para busca do melhor de todos
os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se
comportam os exames. Por si, a avaliação, como dizemos, é inclusiva e, por isso mesmo,
democrática e amorosas. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim
diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim
espontaneidade e busca. não há chegada definitiva a, mas sim de travessia permanente
em um fusca do melhor.

Cipriano, Carlos Lukesi é professor de pós-graduação em educação na UFBA, e-


mail:luckesi@bahianet.com.br
RUMO A UMA
AVALIAÇÃO INCLUSIVA

A maneira como nos, professores avaliamos a aprendizagem de nossos alunos


condiciona notavelmente a possibilidade de oferecer-lhes um ensino que respeite e atenda
às suas diferenças. Dessa forma, certas maneiras de avaliar e certos usos da avaliação
podem ser potentes mecanismos de exclusão de determinados alunos ou grupos de
alunos: por exemplo, privilegiar objetivos, conteúdos e formas de ensino mais adequados
para alguns alunos que para outros, fazer com que atribuam cada vez menos sentido ao
fato de aprender na escola e estejam prontos, com uma disposição cada vez pior para
aprender significativamente, os conteúdos escolares, rotular, segregar determinados
alunos em função de seus resultados na avaliação. Outras formas de avaliação e outros
usos dela, são contrário, podem ajudar a oferecer um ensino que atenda melhor à
diversidade dos alunos, por exemplo, criar situações de avaliação inicial que permitam o
ajuste dos conteúdos a serem ensinados aos conhecimentos prévios, fazer da avaIiação
uma ocasião para ajudar os alunos a regularem melhor seus próprios processos de
aprendizagem ou utilizar a informação coletada na avaliação para a introdução de
mudanças, de melhorias e de adaptações em nossa maneira de ensinar.
Admitindo essa intima relação entre avaliação e atenção à diversidade, o presente
artigo explora e propõe algumas condições que podem fazer da avaliação um instrumento
inclusivo, ou seja, um instrumento a serviço da atenção à diversidade dos alunos
mediante a adaptação do ensino às diversas características e necessidades educativas dos
alunos e alunas.
Abordaremos essa exploração com uma dupla premissa. A primeira é a convicção
de que, no ensino obrigatório, a atenção à diversidade está no próprio núcleo da ação
educativa e deve impregnar o conjunto dessa ação. De fato, a principal finalidade da ação
educativa no ensino obrigatório é, precisamente, a de promover o desenvolvimento e a
socialização de todos o alunos sem exceções tão distantes e com tanta abrangência quanto
seja possível: por isso, a atenção à diversidade não é, no ensino obrigatório, uma escolha,
mas sim uma exigência, cujo não-cumprimento questiona profundamente o próprio
sentido do ensino (Coll. Barberà e Onrubia, no prelo).Nossa segunda premissa é que, de
acordo com uma concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino (Coll e
Cols., 1993: Coll. 1999), a estratégia global mais adequada para responder
educativamente à diversidade dos alunos é o ensino adaptativo, ou seja, a diversificação e
a flexibilização habitual, sistemática e para o conjunto dos alunos, das formas de ensino,
de modo que os distintos alunos tenham à sua disposição um conjunto o mais amplo
possível de diversas formas de apoio, e que possam receber em cada momento e em
função de suas necessidades, aquelas que lhes sejam mais adequadas (Coll 1986. 1995:
Miras, 1991: Onrubia. 1993 Onrubia 1998). Portanto, essa estratégia de atenção à
diversidade pretende transformaras escolas em contextos inclusivos, capazes de acolher e
atender educativamente alunos e alunas diversos em relação à sua bagagem
experiencial e cultural, às capacidades, aos interesses e às motivações, aos conhecimentos
prévios e aos recursos e estratégias a serem aprendidos.

Características de urna avaliação inclusiva

De acordo com o que foi dito, uma avaliação inclusiva é aquela que é um
instrumento para o ensino adaptativo, isto é, uma avaliação que facilita e promove a
diversificação e a flexibilização das formas de ajuda educativa que os distintos
alunos recebem ao longo de seu processo de aprendizagem
(Coll e Onrubia, 1999). Para isso, uma avaliação inclusiva prioriza a função
pedagógica da avaliação, ou seja, a utilização da avaliação para melhorar as atividades de
ensino e de aprendizagem em relação à sua função social, isto é, a sua utilização para
declarar publicarnente o nível das aprendizagens realizadas pelos alunos. Portanto, uma
avaliação inclusiva vincula. Estreitamente, a avaliação da aprendizagem dos alunos à
avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem
Assim entendida, urna avaliação inclusiva é caracterizada por agir, essencialmente,
como instrumento regulador dos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando e
superando, claramente, o papei tradicional da avaliação como controle externo dos níveis
de rendimento alcançados pelos alunos. Esse caráter regulador afeta tanto os processos de
ensino quanto os processos de aprendizagem. Ouanto ao ensino, urna avaliação inclusiva
tem um objetivo essencialmente formativo: facilitar, para o professor, a adoção de
decisões fundamentadas de adaptação do ensino, tanto no seu planejamento (por
exemplo, diversificando e flexibilizando os conteúdos e atividades previstos, antecipando
possíveis dificuldades dos alunos e preparando auxílios e apoios de diversos tipos) quanto
no seu desenvolvimento (modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento da
avaliação inicial em função do que os alunos vão fazendo e aprendendo). Em relação à
aprendizagem, uma avaliação inclusiva apresenta uma dimensão essencialmente
formadora. Portanto, o seu objetivo é que os alunos sejam capazes de assumir cada vez
mais o controle e a responsabilidade sobre os seus processos de aprendizagem, ajudando-
lhes, por exemplo, a compreender e a representar os objetivos das atividades nas quais
participam, a aprender a planejar e a revisar a forma como realizam essas atividades, ou a
detectar e corrigir os seus próprios erros.
As características destacadas até aqui sobre uma avaliação inclusiva afetam,
especialmente, o sentido e a utilização da avaliação valorativa, a que é realizada no final
de um conjunto de atividades de ensino e de aprendizagem com o objetivo de determinar
até que ponto e em que grau os alunos alcançaram ou não as aprendizagens pretendidas
para esse conjunto de atividades. Nesse sentido, uma avaliação inclusiva é caracterizada
por evitar que a avaliação valorativa seja utilizada exclusiva-mente com uma função
social e de controle externo do rendimento dos alunos, recuperando, ao contrário, a sua
função pedagógica. Entre outros aspectos, isso pode pressupor, por exemplo, vincular.
Sistematicamente, os resultados obtidos na avaliação valorativa a decisões de
modificação e de melhoria do ensino, empregar formas de avaliação valorativa que
permitam uma maior participação e envolvimento dos alunos (por exemplo, realizando
atividades de resumo e de recapitulação prévias à avaliação, trabalhando com os alunos
os critérios de correção, incorporando procedimentos de auto-avaliação, etc.), ou
modificar as formas de comunicação dos resultados da avaliação valorativa a alunos e
pais, de modo que ressaltem os processos e os progressos realizados pelos alunos.
Para finalizar, uma avaliação inclusiva é caracterizada também pelo fato de que as
decisões de ordem social (habilitação, aprovação, titulação), que são tomadas a partir dos
resultados da avaliação, mantém a maior coerência possível com a função
predominantemente pedagógica que essa avaliação deve cumprir. Isso pressupõe que
essas decisões sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informação e de
critérios de avaliação coerentes com os princípios de um ensino adaptativo. Seria
claramente contraditório, por exemplo, avaliar os alunos mediante um processo contínuo
baseado em uma lógica formativa e formadora, e avaliá-los, ao contrário, em função de
seus resultados em uma única prova final; ou promover, a partir da avaliação, adaptações
nos conteúdos ou o auxílio para aprendê-los dirigi-dos a determinados alunos, e avaliar,
em troca, no momento da habilitação, todos os alunos em função de um único nível de
rendimento e de situações de avaliação ldênticas para todos.

Não é mais possível continuar organizando os saberes de maneira


fragmentada, em currículos seqüenciais e lineares, que pressupõem etapas a serem
vencidas, pré-requisitos que funcionam como degraus.

A análise e a melhoria das práticas habituais de avaliação a partir de uma


perspectiva inclusiva

Colocarem prática uma avaliação inclusiva, de acordo com as características que


apontamos, é, sem dúvida, uma tarefa complexa, que requer mudanças substanciais nas
práticas de avaliação freqüentemente predominantes nas escolas e nas aulas. Nesse
sentido, entendemos que essa transformação das práticas de avaliação somente pode ser
realizada mediante um processo de trabalho gradual e contínuo, que esteja apoiado na
revisão sistemática das práticas efetivamente utilizadas pelos professores, habitualmente
na analise e na reflexão sobre tais práticas e na introdução progressiva de pequenas
mudanças e melhorias nas mesmas que possam ir aumentando a potencialidade das
situações e atividades de avaliação, contribuindo para dar uma resposta mais
diversificada e flexível à diversidade dos alunos (Coll. Barberà e Onrubia. no prelo).
Nesse sentido, queremos finalizar este artigo propondo algumas questões que, no
nosso entender, podem ajudar nesse processo de análise e de reflexão sobre a prática no
âmbito concreto da sala de aula. Portanto, são questões que propomos como instrumentos
para revisar, sistemática e conceitualmente orientados, as maneiras como os professores
estão avaliando cotidianamente as aprendizagens de nossos alunos, e identificar aspectos
suscetíveis de modificação e de melhoria a partir de uma perspectiva de avaliação
inclusiva. Muito brevemente, e sem pretensão de serem exaustivas, podemos formulá-las
da seguinte maneira:
• planejamos e/ou desenvolvemos situações e atividades de avaliação tanto no
início dos processos de ensino e de aprendizagem (temas, unidades didáticas, cursos)
quanto durante esses processos e no seu final?
• planejamos e/ou desenvolvemos um número suficiente de situações e de
atividades de avaliação?
• planejamos e/ou desenvolvemos situações e atividades de avaliação diversas e
variadas, que permitam que se obtenha uma informação rica e matizada sobre o que os
alunos aprenderam, avaliando, equilibradamente, distintos tipos de conteúdos e distintos
tipos de capacidades?
• planejamos e/ou desenvolvemos situações e atividades destinadas a ajudar
os alunos a planejar, a regular e a avaliar por si mesmos seus próprios processos de
aprendizagem?
• as situações de avaliação que planejamos e/ou desenvolvemos apresentam
relações entre elas que ajudem a avaliar o processo gradual dos alunos, bem como a
amplitude, a riqueza e a complexidade de suas aprendizagens?
• diversificamos a seqüência de situações e de atividades de avaliação que os alunos
realizam em funcão de suas características e necessidades educativas particulares?
• planejamos e/ou desenvolvemos. habitualmente. atividades preparatórias das
situações de avaliação - por exemplo, de resumo e de recapitulação dos conteúdos que
serão avaliados, de exercício de habilidades exigidas para que sejam resolvidas as tarefas
que fazem parte da situação de avaliação, ou de apresentação dos critérios de correção em
que as tarefas serão aplicadas?
• planejamos e/ou desenvolvemos, habitualmente. tarefas de avaliação abertas e
contextualizadas que admitam diferentes formas de resolução e diferetes soluções
possíveis? Avaliamos o processo de realização efetuado pelos alunos, além do produto
final obtido? Fomentamos e avaliamos a justificativa das soluções propostas por parte dos
alunos?
• planejamos e/ou desenvolvemos, habitualmente. tarefas de avaliação que possam
ser resolvidas tanto individualmente como em pequeno grupo? Permitimos que os alunos
utilizem, para resolver as tarefas de avaliação, instrumentos, materiais e auxílios similares
aos que podem ser utilizados nas atividades e nas tarefas de ensino e de aprendizagem?
• permitimos e estimulamos o uso, por parte dos alunos, de suportes comunicativos
diversos na resolução das tarefas de avaliação?
• planejamos e/ou desenvolvemos, habitualmente, atividades de correção e de
avaliação dos resultados produzidos ou gerados pelos alunos em que estes tenham uma
participação explícita - por exemplo, discutindo ou elaborando com o professor critérios
de correção, ou aplicando-os junto?
• comunicamos aos alunos explícita, formal e sistematicamente os resultados de sua
participação nas situações ou atividades de avaliação?; os distintos alunos recebem
diretrizes e apoios concretos que lhes ajudem a superar as lacunas e os erros detectados
em sua aprendizagem?
• incorporamos modificações e ajustes na programa-cão das posteriores atividades
de ensino e de aprendizagem a partir dos resultados dos alunos na avaliação?
• fomentamos a participação e a responsabilidade dos alunos na definição e na
configuração das situações de avaliação como conjunto, ou de alguns de seus aspectos?
• diversificamos algum (ns) do (s] elemento (s) das situações e atividades de
avaliação em função de suas caraçterísticas e necessidades educativas particulares?
• as decisões de habilitação, de aprovação e de titulação de nossos alunos são
coerentes com os princípios de diversificação e de flexibilização próprios de um ensino
adaptativo?
Como mostra uma leitura detalhada das mesmas, tais questões remetem a distintos
planos ou níveis das práticas de avaliação e das decisões associadas a elas. O primeiro
deles tem a ver com o que podemos denominar programas de avaliação: conjuntos de
situações ou atividades de avaliação, mais ou menos relacionadas entre si, que são
utilizadas no decorrer de processos completos de ensino e de aprendizagem. de duração
mais ou menos ampla e de maior ou de menor complexidade (um tema, uma unidade
didática, um trimestre, um curso). O segundo é O das situações ou atividades concretas
de avaliação que, no âmbito de um determinado programa de avaliação, façam com que
professor e alunos mostrem os conhecimentos que possuem ou que tenham adquirido
sobre os conteúdos tratados. O terceiro e último é o das tarefas de avaliação - as
diferentes perguntas. os itens. os problemas, etc. que os alunos devem responder, abordar
ou resolver no decorrer de uma determinada situação de avaliação.
Ao nosso ver, a consideração desses diversos planos ou níveis é necessária para
urna análise das práticas de avaliação suficientemente matizada e que leve em conta a sua
complexidade. Uma análise cujo objetivo é. lembremos, avaliar o caráter mais ou menos
inclusivo de nossas práticas concretas de avaliação, permitindo a sua melhoria mediante a
identificação, a concretização e o funcionamento de mudanças dirigidas a aumentar a sua
inclusividade.

As teses e os argumentos expostos neste artigo são tributários das elaboracões


realizadas no âmbito de um projeto de pesquisa subvencionado pela Oirecão Geral de
Pesquisa Científica e Técnica do Ministério de Educação e Cultura Espanhol dentro do
Programa Setorial de Promoción General dei Conocimiento Actividad conjunta y
estrategias discurslvas en la comprobación y conuoi de signiflcados compartidos: Ia
evaiuaci6n dei aprendizaje en ias prácticas educativas escolares. PB95-1032. pesquisador
principal: Dr. César Coll.

Notas

1 Uma discussão mais detalhada sobre as funções pedagógica e social da avaliação


pode ser encontrada em Coll e Martin (1996), Coll e Onrubia (1999) e Coll e Barberá e
Onrubta (no prelo)
2 O trabalho de Coll Barberà e Onrubta no prelo) apresenta. sistematicamente.
esses diversos níveis para a análise das práticas de avaliação. especificando suas
diversas.dimensões e analisando a relevância delas a partir da perspectiva da atenção à
diversidade.

Referências Bibliográficas

COLL 0. Màrc wrricular per a 1 ensenyament obiiçatoti. Barcelona: Departament d


Ensenyament. Generaiitat de Catalunya. 1986. Trad. Cast.: Psicologia y curriculum.
Barcelona: Laia. 1987: reeditado em Barcelona: Paidôs. 1991.
COLL, C. La concep:ión constructivista como instrumento para el análises delas
práticas educativas escolares .ln Coll (coord.) Psicologia de la instrucción: la enseanza y
el aprendizaje en la educación secundaria..
Barcelona: Horsori/ICE da uníversidad de Barcelona. 1999.

AVALIAÇÃO UM PROBLEMA PARA TODOS


A questão da avaliação escolar ainda não foi considerada adequadamente nem pelos
professores nem pelos pesquisadores. No caso dos professores, a avaliação continua sendo mais
uma arma de manutenção da disciplina e do poder do que um processo destinado a contribuir o
desenvolvimento do aluno. No campo da pesquisa, seu estudo é precário.
No entanto, a avaliação pode ser uma área de estudo de capital importância para se
compreender o caráter do sistema educacional — tanto para professores como para pesquisadores
educacionais.
Tradicionalmente, a avaliação é uma área da Didática. Na versão tradicional, 1cm sido
desenvolvida como técnica de mensuração sob a influência dos testes psicológicos. Quando esta
vertente foi submetida. ~no contexto global de uma análise critica da escola capitalIsta, a um
exame de seus procedimentos e finalidades, a avaliação (e a própria Didática) perdeu a ênfase
psicológica e ganhou fundamentação sociológica. No entanto, sob o impacto da análise crítica, a
avaliação foi tida como assunto tecnicista e rejeitada como campo de estudo. Mais recentemente,
os sociólogos (em especial os ingleses) têm procurado retornar esta área como objeto de reflexão,
e a pesquisa pedagógica parece estar começando a voltar os olhos para este campo.
E o Professor? A prática de avaliação do professor é maciçamente informal. Em geral o
professor cria uma prova, elabora questões orais, exercícios etc,, de maneira informal, e submete
os alunos a um processo de avaliação sem maiores preocupações. Decisões a respeito da
manutenção do aluno ou não no interior da escola são tomadas freqüentemente em conexão com
comportamento do aluno em classe. Formalizar este processo com ‘teste’ cientificamente
elaborados não é a solução. Mais importante é que o professor questione sua concepção de
avaliação e dê a ela outras finalidades que a de simplesmente servir de base para aprovar ou
reprovar. O verdadeiro objetivo da avaliação é reorientar o processo de ensino fazendo com que
os envolvidos neste questionem, conjuntamente, suas praticas e compromissos. A avaliação,
portanto, não é alvo destinado a avaliar apenas o aluno — atinge também a prática do professor.
Independentemente de grandes desenvolvimentos no campo da avaliação, somente esta mudança
de concepção já seria um grande avanço em nossas escolas.
Se em teoria isto é real na prática esta teoria não convém. O sistema educacional brasileiro
é seletivo e procura dificultar as ações que se desenvolvam na direção de uma avaliação mais
democrática e dirigida a recuperar o aluno - seja pelas ações burocráticas seja retirando-lhe
condições de trabalho fundamentais para esta prática.
É hora de professores e pesquisadores olharem com maior atenção para este campo de
estudo e suas implicações. As poucas pesquisas realizadas indicam, com Insistência, que a
avaliação é um processo importante e que. Em muitos casos, determina até mesmo a forma como
o aluno estuda uma matéria e, também, o conteúdo que ele escolhe para estudar. Sem falar dos
danos motivacionais como, por exemplo, a quebra de auto-estima e a produção de uma auto-
imagem negativa que conduzem à evação escolar. Um instrumento com tal poder merece mais
atenção. Ou continuará sendo problema para todos.

LUIZ CARLOS DE FREITAS


Professor de Didática no curso de pós-graduação em Educação da Unicamp (SP)

3.4 SALA DE AULA


Novembro/90